# DIDACTIQUE ET ENSEIGNEMENT MUSICAL: L'ÉPISTÉMOLOGIE PRATIQUE

## Pascal TERRIEN

Aix-Marseille Université

Professeur des universités en didactiques des arts, il dirige depuis 2017 le programme de recherche *Le geste créatif et l'activité formative* au sein de l'UR 4671 ADEF. Ses travaux portent sur l'enseignement-apprentissage de la musique et plus largement des arts. Il est depuis 2020 directeur de la structure de recherche en éducation SFERE-Provence (FED 4238).

## François JOLIAT

HEP-BEJUNE

Professeur pour le domaine de recherche ARTS de la HEP-BEJUNE. Il est membre du comité de programme du Centre de compétences romand de didactique disciplinaire (2Cr2D). Ses travaux portent sur la professionnalisation des formations à l'enseignement musical et sur la didactique de l'enseignement musical scolaire.

## Sabine CHATELAIN

HEP VAUD

Professeure associée dans l'Unité d'enseignement et de recherche Didactique de la musique à la HEP Vaud, elle forme des enseignants de la musique au niveau de la Suisse romande. Elle codirige le laboratoire CREAT. Ses recherches portent sur des approches interdisciplinaires en didactique de la musique.

## Résumé

Cet article confronte différents points de vue sur la notion de didactique dans l'enseignement musical à l'École et au Conservatoire, en France et en Suisse. Dans un premier temps, nous explicitons les acceptations et les formes que peut prendre cette notion dans nos deux pays avec un regard particulier centré sur l'épistémologie pratique des professeurs de musique. Dans un deuxième temps, nous décrivons comment l'observation de l'épistémologie pratique d'une enseignante généraliste suisse lorsqu'elle enseigne la musique dans une classe primaire peut documenter la recherche en didactique. Dans un troisième temps, nous discutons l'apport d'une meilleure connaissance de l'épistémologie pratique des enseignants pour enrichir les ressources dans le champ de la didactique dans l'enseignement musical.

**Mots-clés:** didactique de la musique; épistémologie pratique; pédagogie de la musique; éducation musicale.

## Abstract

This article compares different points of view on the notion of didactics in music teaching in France and Switzerland, both in schools and in conservatories. Firstly, the meanings and forms that this notion can take in our two countries are to be clarified, in particular regarding about the epistemology of practice of music teachers. Secondly, we describe how the observation of the practical epistemology of a swiss generalist teacher when teaching music in a primary class can inform didactic research. A systematic analysis of her discourse following a simple self-confrontation interview is proposed. In the third part, our discussion focuses on the contribution of the epistemology of practice as a resource for pedagogical content knowledge in the field of music education.

**Keywords:** music didactics; practical epistemology; music pedagogy; music education.
## Introduction

L'objectif de cet article est d'apporter des éclairages sur les fondements de la didactique dans l'enseignement musical en questionnant la manière dont certaines composantes du système didactique (Amade-Escot et al., 2014; Brousseau, 1998; Raisky et Caillot, 1996; Schneuwly, 2019)<fnref n="1" /> parviennent à garder leur «robustesse»<fnref n="2" /> lorsqu'elles sont mobilisées dans les travaux sur l'enseignement-apprentissage musical. Puis nous développons l'idée que l'épistémologie pratique peut être une approche «robuste» pour décrire et comprendre les intentions des enseignants non pas à la lumière de concepts top-down issus de la théorie du système didactique, mais à la lumière de l'émergence de concepts bottom-up tirés de l'observation des pratiques enseignantes et des réflexions sur leurs pratiques dans le milieu de l'enseignement musical.

Cependant, confronter les rattachements épistémologiques de la didactique de la musique avec les formes et acceptions des notions qui fondent le discours scientifique des didactiques disciplinaires (Schneuwly, 2019) selon la perspective francophone de deux pays comme la France et la Suisse, amène plusieurs questions: est-ce que les fondements des théories didactiques contemporaines et leurs concepts permettent de mieux comprendre les phénomènes d'enseignement et d'apprentissage de la musique? Avant de parler de didactique comparée entre les disciplines ne serait-il pas nécessaire de questionner les fondements épistémologiques des savoirs et savoir-faire musicaux? Est-ce que les savoirs et savoir-faire musicaux possèdent une dimension axiomatique à l'image des savoirs mathématiques? Est-il relevant de mobiliser directement – et sans précautions préalables – des théories didactiques et leurs concepts issus des mathématiques ou des sciences dans le champ de la didactique de la musique?

Il nous paraît risqué de se référer à des concepts issus d'un domaine pour les appliquer à un autre sans poser une réflexion préalable sur l'épistémologie des disciplines, des objets de savoir et des acteurs en présence dans leur mise

en jeu dans le système didactique. Nous soutenons que ces théories et ces concepts, s'ils ne sont pas réinterrogés à la lumière des spécificités de l'épistémologie des savoirs et des savoir-faire disciplinaires, peuvent amener des perturbations dans les processus d'enseignement-apprentissage de la musique, au sens d'un « empêchement d'agir » (Clot, 2008). Si les sciences qui nous aident à comprendre le monde, les arts et leurs pratiques nous donnent à le vivre et à le rencontrer par une expérience toujours singulière. Ainsi, observer les pratiques artistiques nécessite une modification de la pensée dans notre rapport à l'art. Les savoirs et savoir-faire musicaux deviennent des activités à questionner pour les enseigner ou pour apprendre. Nous posons l'hypothèse que les savoirs et savoir-faire musicaux échappent à tout projet de présentation axiomatique (Terrien, 2014b, 2015), car ils dépendent de croisements systémiques liés à la perception de l'activité musicale dans un environnement situé. En d'autres termes, une didactique de l'enseignement musical devrait être pensée en tenant compte de la nature et des fonctions de l'objet enseigné ainsi que des rapports temporels que les professeurs et les élèves entretiennent avec cet objet de savoir, dans sa dimension académique, expérientielle et énactive. Cette prise en compte du regard de l'enseignant ou de l'apprenant dans une situation pédagogique fonde ce qu'on nomme aujourd'hui l'épistémologie pratique (Amade-Escot et al., 2014, 2019; Sensevy et Mercier, 2007; Terrien, 2020, 2021a).

Nous proposons une illustration de nos propos à la lumière d'une recherche sur l'épistémologie pratique d'une enseignante généraliste qui enseigne la musique à ses jeunes élèves à l'école primaire en Suisse<fnref n="3" />. Enfin, nous reviendrons sur les apports de l'épistémologie pratique pour la didactique dans l'enseignement de la musique.

## 1. La didactique et la transformation des savoirs

L'adjectif et le nom féminin «didactique» viennent du grec didaktikos ou didaskô, fréquentatif de disco: art de la répétition, de didaskein, enseigner et de didascalos, l'enseignant, le répétiteur (Morandi, 2001). Le sens du mot est attaché à l'idée de répétition, d'enseignement. Comenius (1592-1670), l'un des premiers à définir ce terme dans son ouvrage de 1657/1997, Magna didactica, le décrit comme

<footnote n="1">1 Le système didactique comme objet de recherche est composé d'une triangulation de trois points de vue: le point de vue de l'objet enseigné (topo-méso-chronogenèse, double sémiose, etc.), de l'enseignant et de son action (définition, dévolution, régulation, institutionnalisation, mémoire didactique), en particulier, le système de pilotage de l'action de l'enseignant (son épistémologie pratique) et le point de vue des élèves/apprenants (conscience disciplinaire, obstacles, apprentissage scolaire) (Schneuwly, 2019).</footnote>

<footnote n="2">2 Selon la définition proposée par Joliat et Arcidiacono (2020): une pratique robuste garantit que le résultat est bon pour une très grande collection de pratiques sans pour autant être le meilleur pour une en particulier.</footnote>

<footnote n="3">3 D'autres exemples analysant l'épistémologie pratique de professeurs de musique et d'éducation musicale français ont déjà été publiés récemment (Terrien, 2015, 2021a, b).</footnote>
« l'art d'enseigner, l'ensemble des moyens et des procédés qui tendent à faire connaître, à faire savoir quelque chose, généralement une science, une langue, un art». Il s'agit, pour le professeur, de «maîtriser» les différents éléments qui constituent un savoir ou un savoir-faire (Terrien, 2014 a, b) qu'il s'est donné pour objectif d'enseigner, d'en pos- séder les tenants et aboutissants qui fondent ce que nous nommons aujourd'hui un «concept» (Barth, 2004, p. 35-45) pour en favoriser la transmission aux élèves.

À propos de la transmission des savoirs, Michel Verret souligne dans *Le temps des études* que «toute pratique d'enseignement d'un objet présuppose en effet la transfor- mation préalable de son objet en objet d'enseignement» (1975, p. 140). Il énonce cinq étapes pour caractériser la transformation des *savoirs savants* en *savoirs à enseigner*:

- la désyncrétisation du savoir;

- la dépersonnalisation du savoir;

- la programmabilité de l'acquisition du savoir;

- la publicité du savoir;

- le contrôle social des apprentissages.

Comme le définit Verret (1975), le processus de dé- syncrétisation est «la division de la pratique théorique en champs de savoirs délimités donnant lieu à des pratiques d'apprentissages spécialisés» (p. 146). La dépersonnalisa- tion est «la séparation du savoir et de la personne» (p. 146). La programmabilité de l'acquisition du savoir est «la pro- grammation des apprentissages et des contrôles suivant des séquences raisonnées...» (p. 147). La publicité repré- sente la mise en forme de curriculum, là où le contrôle so- cial des apprentissages est réalisé sous différentes formes d'évaluation. L'auteur observe qu'il ne s'agit pas d'une règle, mais d'un processus qui a lieu dans toutes les trans- formations de savoir savant en savoir à enseigner.

En 1985, Yves Chevallard publie *La transposition didac- tique: du savoir savant au savoir enseigné* dans lequel il reprend les propositions de Verret. Il décrit, pour l'ensei- gnement des mathématiques, le phénomène de trans- formation d'un savoir savant en savoir d'enseignement. Il nomme cette opération *la transposition didactique*. Che- vallard pose la didactique des mathématiques comme une science qui questionne les relations entre le savoir (mathé- matique), le professeur et les élèves. La transformation du savoir en savoir à enseigner, telle qu'exposé par cet auteur, ne prenait pas en compte ce qui modifiait celui-ci dans le passage de l'un à l'autre (Prairat, 1996). Chevallard qualifie cette transformation de «transposition didactique externe»,

celle opérée par la noosphère, et de «transposition didac- tique interne», celle d'adaptation faite par le professeur.

Quelques années plus tard, Brousseau (1998), dans ses travaux sur la théorie des situations didactiques en mathé- matiques, propose une description de la transposition di- dactique en ces termes:

- décontextualisation;

- dépersonnalisation;

- recontextualisation;

- repersonnalisation;

- évaluation.

Ainsi, l'objet de savoir (savant) devient objet à ensei- gner avant d'être un objet d'enseignement (Terrien, 2015). D'autres travaux ultérieurs questionneront la notion même de transposition didactique (Raisky et Caillot, 1996). Le pro- cessus est envisagé non plus seulement du point de vue des mathématiques, mais aussi pour l'ensemble des disci- plines scolaires (Prairat, 1996; Raisky et Caillot).

Gérard Vergnaud, pour qui «la didactique d'une discipline étudie les processus de transmission et d'acquisition relatifs au domaine spécifique de cette discipline» (Halbwachs et al., 1978), situe cette discipline dans la réflexivité sur le savoir et l'ingénierie de l'éducation. Étudier les processus de transmis- sion et d'acquisition entraîne nécessairement une réflexion sur la nature de ce qu'on a à enseigner (Vergnaud, 2001).

L'étude de cette transformation du savoir savant en sa- voir à enseigner mobilise l'attention de la communauté des didacticiens et modifie leur conception de la transmission à l'élève. Ils observent les relations aux savoirs et savoir-faire des professeurs et des élèves, les causes de celles-ci, et les fondements des choix qu'opèrent les enseignants. Ainsi, le contrat didactique, le triplet et le quadruplet didactique – questionnant les modalités du jeu didactique – porte Sensevy à proposer une théorie de l'action conjointe en di- dactique (Sensevy et Mercier, 2007). D'autres chercheurs (Pastré et al., 2006; Tourmen, 2014), à la suite des travaux de Vergnaud, revisitent ces différents concepts dans le contexte d'une didactique professionnelle.

## 2. La didactique de la discipline « musique » en France et en Suisse

En France, les recherches en didactique de l'enseigne- ment musical fondent leur épistémologie à partir de diffé-
rentes approches théoriques apparues dans les années 1980-2000 (Bru, 1991; Brousseau, 1998; Chevallard, 1985; Sensevy et Mercier, 2007; Vergnaud, 1998). Ce n'est qu'au début des années 2000 que vont apparaître les premiers travaux en didactique de l'enseignement de la musique (Beaugé, 2002, 2004; Terrien, 2006) puis d'autres travaux suivront (Batézat-Batellier, 2017; Bourg, 2008, 2014, 2021; Bourg et Guillot, 2015; Guillot, 2011; Marchand, 2009; Terrien, 2015; Terrien et al., 2019 a, b). Ces publications portent sur les concepts didactiques, souvent dans une perspective comparatiste, comme la transposition didactique, le contrat didactique, les notions liées au jeu didactique ou encore à la méso-, topo- et chronogenèse ou l'organisation praxéologique. Elles renseignent la communauté des enseignants de musique sur des rapports aux savoirs et aux savoir-faire musicaux. Ces recherches qualitatives sont fondées sur des approches cliniques. Elles observent les processus d'enseignement et d'apprentissage à la lumière des interactions qui se nouent dans le cours de musique individuel ou collectif. Elles mettent aussi en perspective les aspects génériques et spécifiques des gestes professionnels des professeurs de musique.

Notons aussi que les recherches en éducation musicale à l'école, au collège et au lycée croisent celles qui sont réalisées dans l'enseignement de la musique au conservatoire. Elles interrogent les singularités de l'enseignement général obligatoire et de l'enseignement spécialisé optionnel. Elles requestionnent aussi les modèles et les dispositifs didactiques à travers la diversité des situations d'enseignement vocal et choral, des pratiques instrumentales individuelles ou collectives en observant les activités enseignantes et apprenantes en jeu dans les situations d'enseignement top-down ou bottom-up. Certes, ces recherches sont récentes, mais elles commencent à se diffuser dans la formation universitaire et professionnelle des enseignants de musique. Lorsqu'elles parviennent à toucher les futurs enseignants en formation initiale ou continue, elles constituent des ressources pour faire évoluer leurs conceptions du métier et la manière de l'exercer. Plus encore, ces recherches incitent la profession des enseignants à revisiter les activités, à les développer par d'autres approches réflexives et à créer de nouvelles situations didactiques où les élèves musiciens deviennent les acteurs de leurs apprentissages.

En Suisse, la constitution d'un champ de recherche scientifique en didactique de la musique a été plus tardive. En 2001, elle s'est définitivement institutionnalisée avec la création des Hautes écoles pédagogiques (HEP) et des Hautes écoles de musique (HEM). En Suisse romande, les

approches en didactique de la musique très attachées durant le xxᵉ siècle aux pédagogies d'Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) et d'Edgar Willems (1890-1978), ont peiné à se départir de l'empreinte laissée par leurs pères fondateurs et des querelles engagées par leurs disciples pour les faire reconnaître à l'école (Joliat, 2009, 2011). Longtemps focalisée sur les processus d'apprentissage et le rapport aux savoirs musicaux, cette recherche a ensuite questionné l'action enseignante, la formation professionnelle, et plus récemment, l'identité professionnelle (Zulauf, 2021). En Suisse alémanique, les approches germanophones en didactique de la musique ont donné lieu à des acceptations différentes de la notion de didactique, notamment, par la délimitation entre la notion de pédagogie et de didactique, toujours restée sujet à controverses (Hörmann et Meidel, 2016; Huber, 2016; Lehmann-Wermser, 2016).

La didactique de l'enseignement de la musique suisse se réfère traditionnellement à la pratique d'enseignement (Blanchard et Huber, 2016; Huber, 2016; Huber et al., 2021; Mraz, 1985), traduisant une certaine retenue face à une approche conceptuelle explicite (Hofstetter, 2021). Sans vouloir les délimiter en tant que champ scientifique autonome, les problématiques didactiques ont été saisies à travers des cadres provenant de champs divers, notamment de la théorie d'activité d'Engeström (Giglio, 2015, 2016) ou de la sociologie et la théorie culturelle (Blanchard, 2019). En Suisse romande, l'approche par la psychopédagogie de la musique, notamment avec les travaux d'Afsin (2009) est une première étape vers la constitution d'une didactique de l'enseignement musical. Plus récemment, les travaux de Mili (2012, 2014; Mili et al., 2017) et de Martin-Balmori (2016) mettent en avant le rapport au savoir et la notion de contrat didactique dans une approche clinique du didactique (Leutenegger, 2000, 2009). Inscrite dans le courant comparatiste français, qui a développé des outils génériques pour décrire de façon systémique les phénomènes d'enseignement-apprentissage (Amade-Escot et al., 2014), l'approche clinique développée dans ces travaux prône une didactique descriptive et non-prescriptive (Mili et Rickenmann, 2005, 2015) qui « articule méthodologiquement une description ascendante des logiques locales des situations étudiées et des modèles théoriques issus du repérage d'invariants et de phénomènes didactiques génériques » (2015, p. 2).

Ainsi, la plupart de ces études réalisées en France et en Suisse questionnent la transformation du savoir, qu'il soit issu du monde savant ou universitaire ou des pratiques sociales de références (Martinand, 1986), sans forcément
étudier les modalités de cette transformation par les en-
seignants eux-mêmes. Ces travaux portent le plus souvent
sur une approche déductive des observations menées,
sur une analyse a priori des situations ou des objets, sur
les causes (Amade-Escot, 2019; Bourg, 2008; Sensevy et
Mercier, 2007) et plus rarement sur une approche inductive
qui, à l'aune d'un *processus allostérique*, fournirait d'autres
résultats (Güsewell et al., 2019; Terrien, 2015, 2021a). Pour
contourner la description, il faudrait pouvoir observer les
schèmes d'activité comme l'entend Vergnaud (2001), en
buts et sous-buts, règles d'actions et de prise d'informations,
en repérant les possibilités d'inférences ou les adaptations
aux situations, pour identifier des invariants opératoires. Ces
opérations permettraient d'identifier les processus trans-
modaux en œuvre durant l'acte d'enseigner lorsque l'en-
seignant parle de son enseignement de manière profonde
(Petitmengin, 2006) et de penser des dispositifs didactiques
adaptés aux situations d'apprentissages.

3. L'épistémologie pratique des enseignants

Ce sont les observations sur l'agir enseignant qui ont
permis aux premiers auteurs (Brousseau, 1998; Kagan,
1992; Schön, 2011) d'identifier les valeurs, les croyances et
les conceptions qui fondaient leurs réflexions didactiques.
Reprenant les travaux de Bachelard sur les fondements de
l'obstacle épistémologique, les observations de ces cher-
cheurs ont permis de progressivement cerner la notion
d'épistémologie pratique telle qu'elle fut définie par Sansevy
et Mercier (2007) ou d'épistémologie technique pour l'en-
seignement musical définie par Terrien (2012). L'épistémo-
logie pratique des enseignants est la somme des valeurs,
croyances ou conceptions sur lesquelles ils élaborent leur
action didactique (Amade-Escot, 2019; Amade-Escot et al.,
2014; Sensevy et Mercier, 2007). Si l'épistémê d'une part,
ou l'ensemble des connaissances propre à un groupe so-
sial ou à une époque, et le lógos d'autre part, ce discours
écrit ou parlé sur cette science, permettent de comprendre
l'élaboration des savoirs et savoir-faire dans une discipline,
l'épithète « pratique » vient « identifier un type de recherche
en fonction de son objectif, c'est-à-dire une recherche qui
a comme visée centrale d'influencer les pratiques hors des
cercles philosophiques », même s'il existe « une philoso-
phie qui porte une sérieuse attention aux pratiques comme
base pour théoriser » (Claveau, 2020, p. 68).

L'épistémologie pratique peut revêtir différentes formes,
si on la considère comme une épistémologie d'expertise
(Claveau, 2020), telles que l'épistémologie du témoignage,

l'épistémologie des groupes ou encore l'épistémologie
des systèmes sociaux (Goldman et Whitcomb, 2011). On
retrouve la première forme dans les ouvrages rendant
compte de pratiques expérientielles singulières, des récits
d'expériences ou des témoignages sur des pratiques per-
sonnelles. La deuxième forme est très présente dans les
comptes rendus de pratiques professionnelles d'un groupe
ou dans les référentiels métiers. La dernière se manifeste
à travers des dispositifs « programmatiques »; des curricu-
lums de formation initiale ou continue (Terrien, 2021b; Ter-
rien et al., 2018). Dans tous les cas, l'existence de ces écrits
épistémologiques semble bien contredire le qualificatif
d'oxymore attaché à l'épistémologie pratique (Claveau,
2020 vs Amade-Escot, 2019). C'est ce qu'étudie aussi Jo-
liat (2020) dans son analyse sur les publications d'ouvrages
professionnels adressés à la profession des éducateurs et
enseignants de musique. Ces ouvrages, rédigés par des
acteurs des communautés discursives de l'enseignement
musical (des musiciens enseignants, des formateurs) où
les processus de secondarisation découlent directement
de réflexions sur les pratiques, sans effort de retravailler
ces écrits par la transposition didactique, fondent des dis-
cours constituants (Maingueneau, 2006; Maingueneau et
Cossutta, 1995) qui traversent le genre professionnel et
l'imprègnent (Clot, 2008; Clot et Faïta, 2000). En effet, on
peut relever deux biais dans ces écrits. Premièrement, ils
mettent en évidence la faiblesse des discours constituants
qui n'ont pas de valeur scientifique. Deuxièmement, ils ne
permettent pas de féconder durablement le champ profes-
sionnel sur les plans conceptuel et opérationnel, parce que
ces discours ne témoignent pas des cinq étapes qui carac-
térisent la transformation des savoirs savants en savoirs à
enseigner (Verret, 1975) ni des étapes de la transposition
didactique (Brousseau, 1998) pour que les professionnels
transforment durablement leurs pratiques au quotidien.

Une didactique qui systématiserait les processus de dé-
personnalisation / repersonnalisation / recontextualisation
permettrait de comprendre la genèse et les conditions de
la mise en œuvre de ces pratiques, de « ce qui se fait et de
ce qui se dit de ce qui se joue », lorsqu'un enseignant parle
de son agir professionnel.

De plus, comme semble le montrer certains travaux
(Bourg, 2008; Terrien, 2012, 2014c), le processus de
transposition didactique, au moins dans sa configura-
tion interne, semble être réversible et semble modifier
sensiblement l'épistémologie pratique de l'enseignant.
En effet, l'approche pragmatique des pratiques (Östman
et Wickman, 2014) montre comment les conceptions
de l'enseignant sur le savoir qu'il enseigne se modifient
lorsqu'elles se confrontent à celles des élèves. Cette
confrontation entre conceptions ne discrédite pas la no-
tion de transposition didactique ou de contrat didactique,
mais souligne leur plasticité et leur degré de robustesse
à l'épreuve des situations didactiques. L'épistémologie
pratique de l'enseignant influence la situation didactique
et la relation des élèves au savoir et savoir-faire, à l'instar
de l'exemple qui suit.

4. Décrire l'épistémologie pratique d'une enseignante expérimentée

En deçà de l'observation de l'activité produite par le
système didactique (Schneuwly, 2019), comment accé-
der aux intentions qui, implicitement, ont guidé l'action
de l'enseignant ? Et de quelles préconceptions ces in-
tentions ont-elles procédé ? Que s'est-il tramé dans la
tête de l'enseignant pour programmer son action, agir
et s'adapter in situ aux aléas d'une situation d'enseigne-
ment ordinaire en classe où les aspects affectifs jouent
souvent un rôle déterminant ? Comment expliciter le sens
caché des savoirs qui ont guidé le jeu de l'enseignant,
son style de mise en œuvre, ses gestes de métier, ses
ajustements pendant l'action, les régulations négociées
avec ses élèves ?

En référence au modèle allostérique de l'apprendre chez
les enseignants (Pellaud et Giordan, 2005), nous défen-
dons l'idée que la pratique, la répétition et la modulation de
la pratique génèrent de l'expérience, des connaissances
et des savoirs qui résultent de la juxtaposition de concep-
tions. Ce chemin n'est jamais évident à saisir et rarement
exprimé de manière explicite par l'enseignant. Il est pour-
tant le produit de son épistémologie pratique qui l'aide à
mieux appréhender son environnement et développer sa
manière d'agir. Selon la perspective de la sociologie phé-
noménologique d'Alfred Schütz (1899-1959),

nos anciennes expériences restent à notre disposition
comme typiques, comme porteuses d'expériences po-
tentielles dont on s'attend à ce qu'elles soient similaires
à celles du passé. Une fois que les choses sont prises
comme allant de soi, c'est que nous nous débrouillons
avec nos connaissances acquises et [avec] la typicité
du monde de la vie. (Laoureux, 2008, p. 173)

Il s'agit d'un genre de tension de conscience, pratique
et pragmatiquement pertinente, que Schütz décrit en tant
que *foi pratique* (Laoureux, 2008).

4.1. Déceler l'épistémologie pratique d'une enseignante

Pour observer cette forme d'épistémologie pratique,
nous prenons appui sur le projet de recherche So-lead<fnref n="4" />. Ce
projet s'intéresse à la manière dont des enseignants géné-
ralistes du primaire, novices et expérimentés, s'y prennent
pour conduire une leçon de musique contenant des chan-
sons (Stadler Elmer et Joliat, 2019). Pour cela, nous avons
observé comment, au cours de sa leçon, l'épistémologie
pratique d'une enseignante généraliste (Yannie)<fnref n="5" /> s'est mise
en mouvement avec ses réalités multiples.

Dans un premier temps, nous avons étiqueté sous forme
d'icônes et de symboles tous les événements survenus du-
rant la leçon (chez l'enseignante et chez les élèves) (mo-
dus agendi) selon une grille d'observation spatiotemporel
appelée Lesson Activities Map (LAMap) (Savona, Stadler
Elmer et al., 2021) (voir Figure 1). Dans un second temps,
afin de tenter d'identifier les paramètres les plus significa-
tifs du raisonnement implicite de Yannie, mobilisé durant
sa leçon (un pan de son épistémologie pratique), nous lui
avons demandé de visionner et de commenter le déroulé
de la vidéo de sa leçon enregistrée, selon la méthode de
l'entretien d'autoconfrontation simple (Clot, 1999).

4.2. L'analyse catégorielle du discours expérientiel de Yannie

Pour Rey (2002), « le fonctionnement textuel permet que des concepts, ainsi isolés de la pratique qui les a vu naître, puissent recouvrir une pratique radicalement différente » (p. 43), par « le passage d'une sémantique de l'action – modèle de l'expérience – à la sémantique de l'intelligibilité de l'expérience » (Cros, 2011, p. 140).

L'analyse du verbatim de Yannie a été menée selon
une méthode inductive, sous le prisme des valeurs et des
usages narratifs du présent utilisés dans son discours
(Kaempfer et Micheli, 2005; Serbat, 1980). Considérées
comme catégories descriptives (Paillé et Muchielli, 2008),
elles permettent de rendre compte d'un pan de sa Le-
benswelt (Laoureux, 2009), et de la sédimentation de toutes
les expériences que l'enseignante a sélectionnées dans sa
réserve d'expériences pour conduire sa leçon (Cavasino,
2021) (voir Figure 1).

<footnote n="4">4 The song leading capacity: developing professionalism in teacher education (Projet So-lead, FNS No 100019_179182/1). Stefanie Stadler Elmer, François Joliat, Gabriella Cavasino, Annamaria Savona, Anna Hürlimann et Armin Wyrsch. Pädagogische Hochschule Schwyz (PHSZ) et HEP-BEJUNE.</footnote>

<footnote n="5">5 Prénom fictif.</footnote>
La première catégorie de valeur et usage narratifs du présent, *le présent d'énonciation*, a été marquée dans les énoncés du verbatim lorsque l'enseignante réfère à la nar-ration de l'action (*modus operandi*), avec « sa valeur bornée et sécante »<fnref n="6" /> et qui peut aussi témoigner de ses émotions durant l'action. Par exemple, lorsque Yannie décrit ce qui se passe :

Donc là, on commence vraiment les activités de mouve-
ment. Je m'en réjouis. [Y: 2.46 sec.]

Là, on entre gentiment dans la mélodie avec montée et
descente. [Y: 13.34 sec.]

Ce sont juste des petites cartes avec des images qui montrent la chanson [...]. Là, il y a un papillon, là c'est un chat, une autre, ça va être une vache. [Y: 5.41 sec.]

Nous avons complété cette première catégorie « présent d'énonciation » avec une catégorie adjacente « présent d'évaluation » (*modus operandi*), qui a été marquée dans les énoncés du verbatim chaque fois que l'enseignante réfère à l'évaluation de l'action. Par exemple, lorsque Yannie émet un jugement au sujet de ce qui se passe, des élèves, de son enseignement, etc.:

Là, on n'est plus du tout dans l'apprentissage des pe-
tites comptines, on les connaît bien. [Y: 5.14 sec.]

Ils savent en fait que chaque dessin ça correspond à
une chanson. [Y: 5.41 sec.]

Ils savent exactement ce que c'est et sont capables de chanter la chanson qui correspond à l'image. [Y: 5.42 sec.]

C'est un exercice qui a l'air assez facile, mais qui finale-
ment demande beaucoup d'expérience [pour le mettre
en œuvre en classe]. [Y: 9.41 sec.]

La deuxième catégorie de valeur et usage narratifs du présent, *le présent historique/prévisionnel* (*modus cogitandi*) a été marquée dans les énoncés du verbatim chaque fois que l'enseignante vise à produire une impression d'im-médiateté « à donner à voir les faits comme s'ils étaient contemporains de leur énonciation par le narrateur » (Kaempfer et Micheli, 2005, p. 12): des faits historiques relatifs à l'expérience passée de l'enseignante et des faits prévisionnels à des expériences à venir. Par exemple, lorsque Yannie évoque :

Là, vraiment, à ce niveau ici de l'année, c'est vraiment
le plaisir de chanter et d'être ensemble. Je dirais que
les premières semaines de l'année [l'interview se passe
le 9 mai, fin de l'année scolaire, NDLR.], jusqu'à à peu
près Noël, on est encore dans l'apprentissage de ces
comptines et du tempo. [Y: 6.18 sec.]

C'est des chansons qu'on connaît nous qu'on fait tout
au long de l'année ou qu'on fait même le matin, même
quand on est à l'accueil ou entre deux leçons. Tout à
coup, si je ne sens pas bien mes élèves, hop, on chante
une chanson. [Y: 11.08 sec.]

Là je regarde sur ce que font mes enfants, mais dans
ma tête je suis déjà en train de me dire: « Qu'est-ce que
je veux faire après »? [Y: 13.04 sec.]

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure 1 Les quatre catégories de valeur et usage narratifs du présent (d'après Cavasino, 2021)</figcaption></figure>

<footnote n="6">6 Communication personnelle avec Marlène Lebrun le 4 février 2020.</footnote>
La troisième catégorie de valeur et usage narratifs du présent a été marquée dans les énoncés du verbatim chaque fois que l'enseignante fait référence au présent de vérité générale/habitude (modus operandi) qui ne se limite pas à la « désignation stricte du moment de la parole, [...] mais acquiert une valeur omnitemporelle» (Kaempfer et Micheli, 2005, p. 11). Il correspond à l'imparfait d'habitude mais le moment de l'énoncé coïncide avec le moment de l'énonciation pour le présent. Le présent de vérité générale ne concerne pas des événements ou des individus nominaux, mais des classes d'événements, des classes d'individus, des classes d'actions déjà préconstruites par l'enseignante, à force d'expériences (la sédimentation de l'expérience: un allant de soi constitutif de la foi de l'enseignante selon Schütz) (Laoureux, 2008). Ces énoncés peuvent être reformulés par le chercheur sous forme de principes. Par exemple, lorsque Yannie déclare:

> Là, je veille vraiment à ce qu'il y ait du silence [...]. Si-non j'arrête et vraiment je pose un cadre qui est très net pour moi, ça je... vraiment j'y tiens. Parce que si je veux qu'on commence dans une activité claire, il faut du silence. [Y: 3.57 sec.]

**Principe:** exiger le silence avant de commencer une activité (définition).

Par contre si on part tous très, très, faux, dans ce cas-là je vais reprendre. [Y: 8.48 sec.]

**Principe:** reprendre un départ quand les élèves ne partent pas tous ensemble (régulation).

Là on n'est plus du tout dans l'apprentissage des petites comptines, on les connaît bien ! ça, ça fait assez longtemps qu'on les joue, c'est pour ça que je peux me permettre de prendre la guitare, pas évidemment au début (de l'apprentissage des comptines, NDLR). [Y: 5.14 sec.]

**Principe:** ce n'est que lorsque les élèves ont intégré les contraintes de l'activité et qu'ils sont capables de la poursuivre par eux-mêmes (dévolution) que l'enseignante peut momentanément quitter l'activité pour aller prendre sa guitare en vue de les accompagner à l'instrument.

Ce qui me permet d'avoir tous les enfants et de les captiver, de les capter vers moi en fait, pour qu'ils soient avec moi dans les activités. Ça fait une espèce de « synchronicité » entre nous et voilà: on sait que là, on travaille. [Y: 2.51 sec.]

**Principe:** enchaîner les activités et captiver les élèves crée une synchronicité qui permet de faire prendre conscience aux élèves de la forme de la leçon, de ses règles de fonctionnement qu'il faut suivre (institutionnalisation et mémoire didactique).

La quatrième catégorie de valeur et usage narratifs du présent a été marquée dans les énoncés du verbatim chaque fois que l'enseignante fait référence à des règles de conduite (modus operandi) qui dénote des règles qui répondissent l'activité. Ces règles peuvent provenir de connaissances didactiques acquises en formation, durant le développement professionnel, mais aussi apparues en tant qu'invariants qui se sont imposés à la conscience avec l'accumulation de l'expérience. Ces règles de conduite peuvent être reformulées par le chercheur sous forme de principes:

> Voilà, ça aussi c'est une activité importante: le silence c'est aussi de la musique, contrôler sa petite maracas [pour ne pas la faire sonner quand ce sont les autres qui jouent] c'est aussi important. [Y: 7.09 sec.]

**Principe:** contrôler sa motricité c'est comprendre que l'intégration du flux musical durant la leçon comporte des actions faites et les actions inhibées et créer les conditions de centrage dans un univers auquel je participe activement, dans une attente en tension, jusqu'à ce que vienne mon tour (référence possible à des théories d'inspiration piagétienne ou de Wallon sur la construction de l'image mentale ou encore à la pédagogie Jaques-Dalcroze sur le mouvement réalisé et le mouvement inhibé).

> Voilà, là c'est une activité que je fais très, très, souvent: qu'on se tienne les bouts de doigts, c'est magique quand vous voulez avoir du silence, au lieu de dire quinze fois « SILENCE! SILENCE! ». Il n'y a pas besoin. [Y: 12.37 sec.]

**Principe:** réduire les degrés de liberté de l'activité pour seulement engager des actions tactiles (toucher les doigts) crée un focus et une restimulation du sens de soi qui antagonise l'action de parler spontanément et qui ramène le silence (référence possible à des théories psychomotrices de centration ou de Brain gym).

Après on la reprend [cette activité d'entrée dans la gamme] avec la solmisation, do, ré, mi etc. avec les mots. Pour l'instant c'est vraiment le corps qui joue avec cette gamme qui existe et qui est là. [Y: 13.34 sec.]

**Principe:** la notion de hauteur des tons et de tonalité (gamme) doit d'abord être éprouvée par l'expérience corporelle (théorie sur l'implication du geste pour faciliter l'imagementale, pédagogied'Edgar Willems, Martenot, etc.).
### 4.3 Les usages narratifs du présent pour accéder à des catégories de raisonnement implicite

À la suite de l'analyse de ce verbatim, nous avons posé un premier constat. Yannie n'a presque jamais utilisé le présent d'énonciation lorsqu'elle a commenté les activités de sa leçon. Mais le présent d'habitude/vérité générale et le présent d'habitude/règles de conduite ont été les valeurs et usages les plus souvent mobilisés. Ce qui porte à croire que Yannie a immédiatement mobilisé un discours de type « méta » pour commenter sa leçon, non pas pour identifier les événements qui sont apparus ou se désoler d'événements qu'elle n'avait pas prévus et qui se sont déroulés à son insu, mais pour les relier à :

- une « matrice temporelle didactique », une constante représentant l'ensemble de toutes ses expériences de parcours et d'activités réalisés avec ses élèves, condensée sur l'ensemble d'une année scolaire, leur capabilité à un moment de l'année ou de leur capabilité future durant un moment futur dans l'année;

- une « matrice d'habitudes didactiques », une constante représentant l'ensemble de toutes ses expériences de « capabilité » de ses élèves (le rapport entre les performances qu'elle leur avaient demandées et les performances qu'ils avaient réalisées) condensée sur l'échelle temporelle d'une année scolaire;

- une « matrice de règles de conduite didactique », une constante représentant l'ensemble de toutes les règles de conduite de sa classe condensées sur l'échelle temporelle d'une année scolaire.

Ces trois matrices révélées par la recherche s'agencent les unes avec les autres et fondent la décision de Yannie durant ou dans l'anticipation de ses actions. Elles représentent une forme d'agir professionnel considérée comme un *allant de soi* (Laoureux, 2008). Comme le dit elle-même Yannie :

> Oui, je ne réfléchis même pas en fait: je pense à plein de choses, je fais mes activités comme ça, mais... je suis en train de voir si tous les enfants sont justes. C'est un exercice qui a l'air assez facile, mais qui finalement demande beaucoup d'expérience. Parce que... là je regarde sur ce que font mes enfants, mais dans ma tête je suis déjà en train de me dire : « Qu'est-ce que je veux faire après ? ». [Y: 39.23 sec.]

Cet exemple de recherche, focalisée sur l'analyse de la transcription du discours de l'entretien d'autoconfrontation

simple de l'enseignante sur son propre cours, a permis de mieux déceler les fondements de son épistémologie pratique.

Cette analyse permet d'identifier quelques indicateurs qui fondent sa professionnalité, tant dans sa capacité à naviguer de manière implicite ou explicite entre les différentes règles de la grammaire générative des chansons pour enfants, que sur ses concepts quotidiens et didactiques qui lui servent de référence pour agir. Ces indicateurs révèlent l'historicité de toutes ses expériences d'enseignement. C'est à partir de ses valeurs, de ses conceptions et de ses croyances de professeure, qu'elle pilote sa propre action, de manière autodéterminée, et toujours en élaborant des hypothèses sur ce que vont produire les élèves et la classe dans leur singularité. En même temps, ce retour sur une pratique questionne le travail de transposition didactique sur une activité située, celle du chant. Elle renseigne sur la nature implicite des contrats didactiques suggérés par l'enseignante et la gestion explicite de la topo-, chrono- et mésogenèse des savoirs et savoir-faire qu'elle mobilise. Cette étude met en lumière une didactique de l'éducation musicale en devenir et peut être exploitée dans la formation des professeurs de musique.

## Conclusion

Le rapport au savoir et savoir-faire musical se modifie continuellement à l'épreuve de l'expérience vécue dans la classe par le professeur et ses élèves. Les processus systémiques sont en interactions constantes et permettent à l'enseignant et aux élèves d'ajuster leur compréhension réciproque dans un dialogue de gestes et de mots qui révèle la dimension implicite du rapport au savoir et au savoir-faire.

Nous avons présenté quelques visées de recherches en éducation musicale en France et en Suisse, à l'aune du développement d'une didactique de l'enseignement musical fondée sur les théories didactiques, notamment disciplinaires. L'analyse didactique favorise l'explicitation du savoir et sa transmission. Elle représente un outil du *faire ensemble* qui convoque l'intelligence des personnes.

Pour contribuer au développement d'une didactique qui serait propre à l'éducation musicale, il nous a paru nécessaire d'évaluer la robustesse des concepts qui l'encadrent. Nous avons postulé que la discipline musique, en tant que matière non axiomatique par la présentation de ses savoirs et savoir-faire, devrait être pensée en tenant compte de la nature et des fonctions de l'objet enseigné, mais aussi des
rapports temporels que les professeurs et les élèves entretiennent avec cet objet de savoir, dans sa dimension académique, expérientielle et empathique.

Pour la didactique de l'enseignement musical, questionner l'épistémologie pratique des enseignants par la recherche permet d'accéder aux pratiques des enseignants tout en tenant compte de leurs réflexions (processus cognitifs) sur l'activité. Nos observations s'appuyant sur une approche résolument bottom-up s'intéressent aux pratiques réelles des enseignants (à leur perception de leur pratiques/à leur explicitation de leur pratique) par des analyses qui donnent à voir leur épistémologie pratique.

Ces résultats possèdent un potentiel nouveau pour développer des outils pour la formation en didactique des

professeurs qui enseignent la musique dans un contexte donné : l'école publique. Dans le cas de notre étude, les matrices temporelles et d'habitudes structurent les règles de conduite de l'activité de l'enseignante et se révèlent lors de l'analyse de son discours réflexif sur ses pratiques. Elles décrivent son rapport aux concepts didactiques sans jamais les nommer explicitement. Qu'il s'agisse du contrat didactique, de la méso-topo-chronogenèse, ou même des règles qui structurent le jeu didactique, on perçoit, dans le retour sur cette pratique, l'articulation entre terrain et recherche. En même temps, on observe la transformation de l'activité du professeur par le retour sur l'activité, où comment le temps de réflexion sur l'acte pédagogique, celui du retour sur la rencontre entre le savoir, l'apprentissage par les élèves et les régulations de l'enseignant peuvent faire évoluer et transformer l'approche d'une situation didactique.
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