bon sauvage. Ce mythe consiste en une forme d'idéalisation des populations, souvent non-
occidentales, vivants dans des environnements moins transformés par leurs activités. Il peut être
défini par la citation de Jean Jacques Rousseau : « *L'homme naît bon, c'est la société qui le
corrompt* ». Le mythe du bon sauvage peut sembler plus écologique, car il subvertit l'idée que les
sociétés occidentales et industrielles sont supérieures aux autres. Néanmoins, par cette conclusion, il
réaffirme l'idée d'une distinction nette entre nature et culture, procédant simplement à une inversion
de la hiérarchie entre ces deux notions. Ce qui me semble plus intéressant, plus hybride, dans le
personnage de Tarzan c'est qu'il présente des caractéristiques inhabituelles pour un bon sauvage,
notamment par sa filiation, étant le fils d'une famille blanche et aristocrate anglaise. Ainsi, ce qui
fait de Tarzan un hybride, c'est la notion de choix. Certaines interprétations du personnage finissent
par le faire accepter un futur de Lord anglais sous le nom de Greystoke, c'est le cas du film
*Greystoke, la légende de Tarzan* (Hugh Hudson, 1984), alors que d'autres, comme le dessin animé
de Disney, le font choisir sa vie au sein de la population simiesque.

*Le Livre de la jungle* (Wolfgang Reitherman, 1963) fera même dialoguer la figure de l'enfant sauvage, représentée par Mooglie, avec celle du singe qui souhaite être un homme, par la séquence de chant de King Louie. Dans celle-ci, le personnage demande à Mooglie les secrets pour devenir un homme et affirme sa conviction profonde d'être capable d'en devenir un : « *Un singe comme moi pourrait je crois être parfois bien plus humain que vous !* ». Ce qui est particulièrement drôle et ironique, c'est que dans cette séquence, King Louie demande donc le secret de l'humanité à un enfant qui ne se considère lui-même pas tout à fait comme humain. Cette interaction entre deux hybrides est aussi réjouissante que questionnante.

Évidemment, il est impossible de parler de la figure du singe dans le cinéma de science-fiction sans citer 2001, odyssée de l'espace (Kubrick, 1968). Dans celui-ci, une tribu d'australopithèque (espèce se trouvant dans l'évolution entre le singe et l'être humain) se retrouve face au monolithe noir, une entité d'origine inconnue. Alors que l'un d'entre eux touche, il lui vient l'idée d'utiliser un os comme une arme qui lui permettra de tuer le chef de la tribu adverse, et ainsi de s'emparer de son point d'eau. Alors qu'il lance son arme en l'air, un raccord transforme celle-ci en un vaisseau spatial des milliers d'années plus tard. Le réalisateur misanthrope affirme par ce geste que ce qui fait l'Homme actuel, c'est la violence et le meurtre. Cette scène sera la base de la réflexion de Ursula K. Le Guin sur la fiction-panier dont je parlerai un peu plus tard dans ce mémoire.
La planète des singes crée des hybridations entre l'homme et le singe, et fait dialoguer ses hybridations pour flouter les frontières entre naturel et culturel. Le fait de mettre de scène des singes génétiquement modifiés par un virus et dont la compréhension du monde se rapproche de celle des humain.e.s est évidemment le point de départ. Prenons par exemple la séquence du premier film que nous avons étudiée plus tôt. Nous avions vu que César se déplaçait dans l'espace de la maison en mêlant une attitude simiesque et une attitude humaine, il utilise le mobilier de Will comme des rampes, des lianes ou des branches pour se déplacer dans un endroit clos comme il aurait pu le faire dans la forêt. Sur ces images, la voix off de Will nous raconte les progrès cognitifs fulgurants de César. Avant ses cinq ans, le chimpanzé a appris des rudiments de langue des signes, résous des puzzles trop complexes pour des humain.e.s de son âge, et joue aux échecs. Les images le montrent également regardant un livre de sciences naturelles et dessinant un portrait de son père adoptif. Son attitude également est hybride, variant des déplacements plus proches de ceux des singes et d'autres sur deux pattes plus proches des humain.e.s, et le fait qu'il porte des vêtements humains (dont il n'a normalement pas besoin). Ce qui est intéressant ici, c'est que César ne semble pas devoir choisir entre sa part singe et son apprentissage humain, il lie les deux par ses mouvements et dans sa compréhension du monde. Ce qui finira par établir César comme un être totalement hybride, c'est l'obtention de la parole à la fin du premier film.

La réception de l'évolution de César par Will est intéressante à remettre en perspective, Will ne semblant intéressé que par les traits « humains » que semble développer César. Les expériences scientifiques comportementales sur des singes ont souvent été critiquées pour le fait de ne s'intéresser qu'à ce que ces êtres nous renvoient de nous-même, et pas à leurs singularités. Dans les années 1970, l'ethnologue Penny Patterson a élevé Koko, une gorille, en dehors de toute relation avec d'autres singes afin de pouvoir lui apprendre la langue des signes. Si ces études ont d'abord été perçues comme extrêmement enrichissantes, des critiques contemporaines affirment qu'il n'était pas nécessaire de soustraire une gorille de toute relation sociale avec son espèce pour pouvoir prouver que cette espèce est capable d'empathie et de sentiments complexes. Ces observations auraient tout à fait pu être réalisées dans l'habitat originel de ces non-humain.e.s. D'ailleurs, nous avons évoqué plus tôt la nomination de César, mais je souhaite également noter que Will se traduit en anglais par « la volonté ». Cela correspond bien à la caractérisation de ce personnage, qui est montré comme déterminé à soigner son père atteint d'Alzheimer envers et contre tout. La volonté devient ici synonyme de l'obstination du scientifique qui souhaite pouvoir tout contrôler et qui devient aveugle aux conséquences possibles de ces actions.
En dehors de faire mêler des comportements humains et non-humains aux singes mutés, une autre stratégie est utilisée pour flouter les frontières entre ces deux espèces. Celle-ci consiste à construire des personnages humains et singes comme le miroir les uns des autres. Le parallèle entre Koba et Jacobs est celui qui révèle la construction en miroir des êtres. Jacobs est l'antagoniste principal du film *Les origines*, c'est un chef d'entreprise peu scrupuleux, prêt à tout pour le profit, et qui ne semble montrer aucune empathie particulière pour les singes sur lesquels il procède à des expérimentations. Cette indifférence pour le non-humain causera la création de l'ALZ-113 et la décimation de l'espèce humaine. Koba est l'antagoniste principale de *L'affrontement*. Sauvé par César dans le premier film, sa haine des humain.e.s le poussera à le trahir par rejet de son projet de cohabiter avec elleux. Koba, par ses agissements, déclenchera une guerre qui apportera la mort à de nombreux singes. Il tuera de ses propres mains certains singes refusant de lui obéir. Ce miroir entre les deux personnages est appuyé par leur nom, Koba et Jakob utilisant des lettres et des sonorités très similaires. À travers ce miroir, mais également à travers le miroir entre César et Malcolm (le personnage humain principal de *L'affrontement* qui cherche à créer une coexistence avec les singes), la trilogie interroge la notion d'essentialisme. L'essentialisme est la conception qui décrit les êtres comme majoritairement déterminés par un ensemble de traits essentiels (le genre voire le sexe biologique, l'ethnie, l'espèce). La remise en question de la pensée essentialiste est à la base de nombreuses pensées progressistes, féministes, anti-racistes et anti-spécistes contemporaines. L'une des plus célèbres affirmations de cette pensée est la phrase de Simone de Beauvoir : « *on ne naît pas femme, on le devient* ».

Cette remise en question de l'essentialisme est mise en scène dans l'ultime confrontation entre Koba et César<fnref n="110" />. Après un combat acharné, Koba pend par une main au-dessus d'un trou béant. César a alors le choix : sauver cet autre singe malgré ses agissements ou le laisser tomber. Pour essayer de l'influencer, Koba lui rappelle la règle absolue dans leur communauté : « *Ape not kill ape* », ce à quoi César lui répond « *You are no ape* » avant de le jeter dans le vide. Par ce geste, César rejette l'idée qu'il suffit de naître d'une espèce appartenant aux grands singes pour pouvoir appartenir à la société simiesque. Il adopte une logique existentialiste, les êtres sont définis par leurs actions bien plus que part une supposée essence.

Enfin, l'hybridation entre les êtres dans la trilogie est aussi permise par l'utilisation d'un procédé technique particulier : la *performance capture*. La *motion capture*, sa version la plus simple, consiste en la captation des mouvements du corps d'un.e acteur.rice dans un espace en trois

<footnote n="110">110 Matt Reeves, *Op Cit.*, 01:54:38 à 01:56:02.</footnote>
dimensions. Les données ainsi captées peuvent être utilisées pour faire bouger un personnage totalement numérique de manière particulièrement réaliste. Cette technique développée dans les années 1980 fut utilisée pour la première fois au cinéma pour le film *Total Recall* (Paul Verhoeven, 1990) dans une séquence<fnref n="111" /> où des personnages passent derrière un écran à rayon X et où on découvre l'intégralité de leurs squelettes. Par cette naissance cinématographique, la technique s'inscrit donc dans la succession du combat culte contre les squelettes de *Jason et les argonautes* (Don Chaffey, 1963). Cette séquence en stop-motion animée par Ray Harryhausen s'intéressait déjà à la manière de rendre crédible les mouvements d'un personnage réalisé en effets spéciaux. La technique de la *motion capture* a ensuite évolué pour devenir la *performance capture*, qui en plus de capter les mouvements du corps est aussi capable, par l'addition de nombreux capteurs miniatures, de reconstituer le jeu du visage d'un acteur.rice.

Toute la trilogie *La planète des singes* utilise cette technologie de *performance capture*. Mais ici, le recours à celle-ci est particulier. Il ne s'agit pas de recréer des mouvements humains et de les appliquer à un squelette dont l'anatomie leur correspond. Il s'agit d'observer les singes, pour pouvoir faire rejouer certaines de leurs attitudes par des acteur.rice.s humain.e.s, avant de d'appliquer ces mouvements sur des singes numériques. On perçoit bien ici tous les paradoxes que peut amener la démarche. Dans un *making of*<fnref n="112" /> du premier film, Kurt Williams le producteur affirme que « *at one point*, [they] *looked into using real apes*». On imagine bien les difficultés à réaliser toute la diversité des scènes présentant des singes avec de vrais non-humains. Mais le réalisateur Rupert Wyatt affirme également que ce choix a été fait pour des raisons de protection des singes, car ça aurait été une « *irony* » de raconter cette histoire de domination et d'exploitation en exploitant des non-humains. Pour pallier cette impasse, l'utilisation de la *performance capture* combinée à un entraînement et à de longues observations des singes par les acteur.rice.s, ont été nécessaires. Toustes les participant.e.s ont été entraîné.e.s par Terry Notary, un cascadeur spécialisé dans la recréation du comportement des grands singes. Mais le résultat est forcément une forme d'hybridation entre l'humain et le non-humain.

Ces observations mettent en exergue les limites, ou du moins les paradoxes, du travail sur le non-
humain au cinéma. Il reste encore aujourd'hui extrêmement difficile de réaliser un film de fiction
narratif en coopérant avec le non-humain. Le point de vue de ces êtres reste un mystère pour nous,

<footnote n="111">111 Paul Verhoeven, *Total Recall*, États-Unis, 1990, consulté le 27/08/2025 : https://www.youtube.com/watch?v=cWlHv7a6luY.</footnote>

<footnote n="112">112 Twentieth Century Fox, *Rise of the Planet of the Apes* – CGI *making of* (2011), 2011, consulté le 27/08/2025 : https://www.youtube.com/watch?v=mUa4hvnNvsU&t=164s</footnote>
ils sont des « étranges étrangers » selon le théoricien.ne Timothy Morton<fnref n="113" />, des êtres avec lesquels nous devons développer une intimité et accepter de coexister tout en ayant conscience de leur caractère incompréhensible. Cette démarche inscrit néanmoins le film dans une histoire du cinéma comme un des arts les plus adaptés à capter une forme de rapport entre l'humain et le non-humain. Je souhaite rappeler que l'ancêtre de cet art est la chronophotographie d'Eadweard Muybridge dont les images les plus connues sont celles de la course d'un cheval au galop, son cavalier sur le dos. Dans une interprétation quelque peu romantique, cette silhouette noire où les deux êtres ne se distinguent pas complètement pourrait ressembler à celle d'un centaure ou d'une chimère, êtres hybrides par excellence. L'examen des liens entre l'exploration du non-humain et les procédés techniques du cinéma est un sujet riche qui requiert des outils d'analyses particuliers et que je souhaiterai pouvoir explorer plus en profondeur dans le futur.

Cette trilogie *La planète des singes* s'inscrit donc dans la lignée des œuvres qui utilisent la figure du singe pour questionner la relation que l'humain a avec le non-humain, et par cela sa croyance en la division entre culture et nature. Grâce à des mises en scènes qui créent des hybridations entre humain.e et singe, à des constructions parallèles de personnages qui remettent en question l'essentialisme, et à l'analyse de l'utilisation de la *performance capture* il est possible d'analyser cette trilogie sous un angle anti-spéciste et donc écologique.

<footnote n="113">113 Timothy Morton, « étranges étrangers : politique et poétique de la coexistence » dans *La pensée écologique*, Honfleur, Zulma, version numérique, p.44-53.</footnote>
## 2) Des hommes et des singes face à l'éco-feminisme

Les pensées écologiques et les analyses écocritiques que j'ai explorées tout au long de ce mémoire ont un point commun : leur portée intersectionnelle. Pour être pleinement bouleversante, la lecture écocritique des œuvres se doit de questionner le rapport des humain.e.s à leurs environnements conjointement aux autres rapports de domination, notamment patriarcaux. En France, l'une des pionnières du lien entre écologie et féministe est la romancière et philosophe Françoise D'Eaubonne<fnref n="114" />. Dans les années 1970, alors que le travail militant, notamment du MLF, permet une visibilisation de l'oppression des femmes (mais aussi des minorités sexuelles et de genre), un retour réactionnaire au sein même des mouvements progressistes se fait entendre : pourquoi s'intéresser particulièrement à la domination des femmes alors que tant d'autres (racisé.e.s, pauvres, handicapé.e.s) sont également dominé.e.s ? C'est en partie pour répondre à ces « extrémistes de gauche » qu'elle écrit dans *Le féminisme ou la mort*:

> Le moment nous semble venu d'exposer que le féminisme n'est pas seulement – ce qui lui a déjà donné sa dignité fondamentale – la protestation de sa catégorie humaine la plus anciennement écrasée et exploitée, puisque « la femme était esclave avant que l'esclave fût ». Mais que le féminisme, c'est l'humanité tout entière en crise, et c'est la mue de l'espèce ; c'est véritablement le monde qui va changer de base. Et beaucoup plus encore : il ne reste plus le choix, si le monde refuse cette mutation qui dépassera toute révolution comme la révolution a dépassé l'esprit de réforme, il est condamné à mort. Et à une mort à la plus brève échéance. Non seulement par la destruction de l'environnement, mais par la surpopulation dont le processus passe directement par la gestion de nos corps confiés au Système Male.<fnref n="115" />

Ainsi, Francoise D'Eaubonne lie la destruction de l'environnement au contrôle du corps des femmes par l'assignation à la maternité.

Si à l'époque, ce lien passait notamment par la question de la surpopulation, la pensée écoféministe actuelle a légèrement modifié cette prémisse quand elle s'est rendu compte que la destruction de l'environnement était bien plus liée à la surconsommation. À la place de la démographie, c'est plutôt le parallèle entre les rapports des hommes aux femmes et à la Terre, conçues comme des ressources à exploiter, qui est centrale à la question écoféministe. Dans un entretien sur France Inter en 2011, l'écologiste Sandrine Rousseau<fnref n="116" /> relève ce parallèle :

> L'idée c'est de remettre en cause cette espèce de triptyque qui est aux fondements de notre société actuellement qui est de prendre, utiliser, jeter. On fait ça pour la nature, on prend, on utilise, on jette. On fait ça aussi pour le corps des femmes.

<footnote n="114">114 Francoise D'Eaubonne, *Le Féminisme ou la mort*, Lorient, Le passager clandestin, 2024.</footnote>

<footnote n="115">115 *Ibid*. p. 43-44.</footnote>

<footnote n="116">116 Eric Delvaux, « Sandrine Rousseau : « Le logiciel féministe et le logiciel écologiste ont quelque chose en commun » sur *France Inter*, 6 mars 2021 : https://www.youtube.com/watch?v=NECddWaa5l8</footnote>
Alors que le président de la république Emmanuel Macron<fnref n="117" /> appelle à un « réarmement démographique » du pays et que l'extrême droite<fnref n="118" /> souhaite une relance de la natalité pour la « perpétuation de notre civilisation », cette lecture écoféministe semble résonner concrètement avec nos sociétés actuelles.

Que peut-on alors dire de la représentation des personnages féminins dans la trilogie. D'abord, il faut noter que les femmes, mais également les singes identifiées comme féminines, y ont bien peu d'espace. Les antagonistes de la trilogie (Jacobs, Dreyfus, le Colonel, Koba) sont tous des hommes. Le groupe de singes (Maurice, Luca et Rocket) qui accompagne et conseille César est intégralement masculin. Les personnages humain.e.s principaux sont Will et Marcus, deux hommes, et Nova, une petite fille muette et n'ayant quasiment aucune influence sur le récit. La trilogie aurait également pu profiter de la méconnaissance du spectateur des dimorphismes sexuels chez les singes pour flouter leurs identités sexuelles. Au contraire, le choix a été fait de donner à chaque femelle singe des attributs « féminins » : nattes ornées de petits bijoux en bois, boucles d'oreilles, colliers. Si les films utilisent la figure du singe pour flouter les distinctions entre humain et non-humain, ils rejouent une division genrée extrêmement marquée.

Dans *Les origines*, le personnage de Caroline est une vétérinaire et deviendra la compagne de Will. Par sa profession, son rapport à Will est intéressant, c'est une scientifique comme lui mais qui est plus proche de la vie quotidienne des chimpanzés. Ainsi, elle est la première à rappeler à Will le fait que César, tout aussi intelligent qu'il soit, a besoin de se déplacer dans un environnement vaste pour profiter de toutes ses capacités. Quand elle découvre que le chimpanzé porte un virus créé par Gen Sys, elle alerte son compagnon sur la solitude que cet état particulier pourrait lui faire vivre. Suite à la mort du père de Will<fnref n="119" />, elle arrivera même à le convaincre (malheureusement trop tardivement) d'arrêter les expérimentations sur l'ALZ-113 en rappelant que tout ne peut pas être manipulée par la technologie (« Certaines choses ne sont pas censées changer. Tu dois l'accepter. »). Si cette contrefigure de scientifique est intéressante, le traitement de ce personnage est rendu assez superficiel par le fait qu'elle ne soit caractérisée que dans sa relation avec son compagnon. Elle n'interagit que peu avec Charles, quasiment pas avec César (au point où elle ne sera même pas présente dans les

<footnote n="117">117 Solène Cordier, « Emmanuel Macron annonce un congé de naissance et un plan contre l'infertilité pour le « réarmement démographique » du pays » sur Le Monde.fr, 17 janvier 2024, consulté le 27/08/2025 : https://www.lemonde.fr/societe/article/2024/01/17/emmanuel-macron-annonce-un-conge-de-naissance-et-un-plan-contre-l-infertilite-pour-le-rearmement-demographique-du-pays_6211291_3224.html.</footnote>

<footnote n="118">118 Clément Guillou, « L'extrême droite prone une relance de la natalité pour «la perpétuation de notre civilisation » » sur Le Monde.fr, 22 janvier 2024, consulté le 27/08/2024 : https://www.lemonde.fr/politique/article/2024/01/22/l-extreme-droite-prone-une-relance-de-la-natalite-pour-la-perpetuation-de-notre-civilisation_6212336_823448.html.</footnote>

<footnote n="119">119 Rupert Wyatt, *Op Cit.*, 00:58:52 à 00:59:27</footnote>
photographies et vidéos que celui-ci retrouve dans la maison de Will lors de l'épisode suivant.). Elle ne semble pas avoir de famille, ni de passé particulier. Dans *L'affrontement*, le personnage de Keri est une médecin et la petite amie de Malcolm. Son passé et ses relations sont un peu plus développés, on sait qu'elle a eu une fille qui est morte à cause du virus et qu'elle souhaite pouvoir se rapprocher du fils de Malcolm qui ne s'ouvre que peu à elle. Néanmoins, Malcolm étant un personnage ne présentant que peu de défauts, Keri n'a pas la place de contrepoint que pouvait avoir Caroline, elle est surtout ici pour apporter un soutien émotionnel au personnage masculin. Dans ces deux cas, les personnages féminins sont montrés comme des figures de care, que ce soit par leurs métiers (vétérinaire et médecin) ou par leurs relations avec les personnages masculins.

Les personnages singes féminins sont presque inexistants. Cornelia, la femme de César n'a quasiment aucune interaction avec celui-ci à part lors de son accouchement. Lors du troisième film, elle sera tuée pour donner à César une raison d'entamer une vengeance contre le colonel. C'est l'exemple type du personnage fonction qui n'est caractérisé que par sa place de mère dans les films. Pourtant, le film aurait pu profiter des différences entre les rapports sexués chez les singes pour subvertir ce qui est habituellement présenté dans le cinéma de blockbuster américain. Par exemple, chez les bonobos, lorsqu'un mâle fait preuve de violence, il est coutume que les femelles s'unissent pour gagner le conflit et stopper l'agressivité de leur congénère<fnref n="120" />. Ces particularités auraient pu être interprétées par les films pour fournir des récits différents, mais il n'en est rien.

La trilogie, si elle réussit à créer de l'hybridation dans le rapport entre l'humain et le non-humain, propose donc, avec son manque de personnages féminins, une division des rôles genrés très classique. Les femmes sont des compagnes, des mères, pour des personnages masculins qui ont plus de places dans le récit. Elles sont plus douces que les hommes et prennent moins de risques (parfois à raison néanmoins). Cette caractérisation est d'autant plus dommageable que dans le livre de Pierre Boulle, le personnage de Zira, la singe femelle qui était la première à se rendre compte du caractère particulier d'Ulysse Mérou, était véritablement centrale à l'histoire. Son ouverture d'esprit ainsi que sa qualité de chercheuse lui permettait d'être bien plus en avance que ses collèges sur la compréhension du personnage humain. Elle est un moteur important de l'histoire, son époux Cornelius étant plus une figure secondaire. Le livre portait également un regard plus ironique sur les figures masculines, notamment par l'utilisation de la narration à la première personne qui permettait au lecteur d'avoir accès aux pensées du personnage principal, Ulysse Mérou. Ses pensées

<footnote n="120">120 Jason Bittel, « Comment les femelles bonobo s'unissent contre les mâles » sur *National Geographic.fr*, 29 avril 2025, consulté le 28/08/2025 : https://www.nationalgeographic.fr/animaux/evolution-guerre-des-sexes-chez-les-singes-bonobos-comment-les-femelles-s-unissent-contre-les-males</footnote>
trahissaient un personnage fier, voire parfois arrogant, dont beaucoup de l'énergie partait dans le fait de se comparer aux singes et notamment à Cornelius avec lequel il entrera même en compétition pour Zira. Alors qu'à la fin du livre, Ulysse et Zira sont sur le point de s'embrasser avant que l'homme ne quitte définitivement la planète, celle-ci le repousse brutalement :

> Je me suis arrêté et je l'ai prise dans mes bras. Elle est aussi bouleversée que moi. Je vois une larme couler sur son mufle, tandis que nous sommes étroitement enlacés. Ah ! Qu'importe cette horrible enveloppe matérielle ! C'est son âme qui communie avec la mienne. Je ferme les yeux pour ne pas voir ce faciès grotesque que l'émotion enlaidit encore. Je sens son corps difforme trembler contre le mien. Je me force à appuyer ma joue contre sa joue. Nous allons nous embrasser comme deux amants, quand elle a un sursaut instinctif et me repousse avec violence. Alors que je reste interdit, ne sachant quelle contenance prendre, elle enfouit son museau dans ses longues pattes velues, et cette hideuse guenon me déclare avec désespoir, en éclatant en sanglots. « Mon chéri, c'est impossible. C'est dommage, mais je ne peux pas, je ne peux pas. Tu es vraiment trop affreux ! »<fnref n="121" />

On ressent bien ici toute la fragilité de l'ego d'Ulysse. Il aimerait voir dans sa relation avec Zira une communion pure entre deux âmes mais ne peut s'empêcher de relever son « faciès grotesque » et son « corps difforme ». Quand celle-ci le repousse, sa première pensée est de la décrire comme une « hideuse guenon ». Le roman d'origine ne peut pas être qualifié de féministe, certaines caractérisations, notamment celle de l'humaine Nova, ayant vraiment mal vieillie. Le roman rejoue également des rôles genrés assez traditionnels. Néanmoins, il avait tout de même l'audace de réellement remettre en question les points de vue masculins et de donner à son personnage de singe femme scientifique une place centrale.

Pour vraiment avoir un aperçu de ce que propose cette trilogie comme rapport entre l'écologie et le féminisme, il ne suffit pas de ne s'intéresser qu'aux personnages. Bien plus qu'une question d'individu.e.s, l'analyse féministe s'intéresse à la dimension systémique du patriarcat. Françoise D'Eaubonne l'avait bien relevé quand elle parlait du « *Système Mâle* ». Pour pouvoir questionner les modèles de société que les films mettent en avant, je m'inspirerai d'une théorie d'Ursula K. Le Guin<fnref n="122" /> nommé « *La fiction panier* ».

Pour élaborer sa théorie, Le Guin part d'un constat simple : à l'origine, la survie des êtres humains dépendait bien plus de la cueillette que de la chasse :

> Dans les régions tempérées et tropicales où les hominidés sont devenus des êtres humains, l'alimentation de ces espèces était principalement d'origine végétale. Au

<footnote n="121">121 Pierre Boulle, *Op Cit.*, p.185.</footnote>

<footnote n="122">122 Ursula K. Le Guin, « La théorie de la Fiction-Panier » dans *Danser au bord du monde*, Paris, Editions de l'éclat, 2020, consulté le 24/08/2025 : https://www.terrestres.org/2018/10/14/la-theorie-de-la-fiction-panier/</footnote>
Paléolithique, au Néolithique et à l'époque préhistorique, entre 65 et 80 % de ce que mangeaient les êtres humains dans ces régions était cueilli ; la viande ne constituait l'alimentation de base que dans l'extrême Arctique. Les chasseurs de mammouth occupent certes de façon spectaculaire les grottes et les esprits, mais ce que nous devions réellement faire pour rester gras et vivant, c'était cueillir des graines, des racines, des bourgeons, des jeunes pousses, des feuilles, des noix, des baies, des fruits, et des céréales, auxquels s'ajoutaient la collecte d'insectes et de mollusques, ainsi que le piégeage d'oiseaux, de poissons, de rongeurs, de lapins et autre menu fretin sans défense afin d'augmenter les apports de protéines.<fnref n="123" />

Pourquoi alors, les histoires que nous racontons se sont toujours bien plus concentrées sur la chasse, que sur la cueillette. L'utilisation du terme « spectaculaire » permet déjà de se faire une idée, les récits les plus captivants seraient ceux qui racontent des affrontements spectaculaires. L'autrice avance alors l'idée que ces deux récits, la chasse et la cueillette pourraient être définis par les outils qu'ils mettent en scène : la lance et le panier.

Le récit de la lance, c'est le récit du héros qui avance en tuant, en se confrontant, en affrontant avec violence et qui évolue grâce à ces actions. C'est le récit de l'évolution humaine que Stanley Kubrick décrit quand il montre l'os meurtrier jeté en l'air par un australopithèque devenir une station spatiale :

> Cette histoire-là ne contient pas seulement de l'Action, elle possède un Héros. Et les Héros sont puissants. Avant que vous ne vous en soyez rendu compte, les hommes et les femmes dans le coin d'avoine sauvage, leurs enfants, l'habileté des faiseurs, les pensées des pensifs et les chants des chanteurs ne sont plus que des éléments de la nouvelle histoire, appelés au service de la saga du Héros. Mais cette histoire n'est pas leur histoire. C'est la sienne.<fnref n="124" />

Ce récit de la lance est donc un récit individualiste au service du Héros. C'est cette histoire qui a permis d'élaborer nos sociétés occidentales définies par le masculin comme norme :

> Voulant être un humain moi aussi, j'ai cherché des preuves que je l'étais. Mais s'il fallait pour cela fabriquer une arme et m'en servir pour tuer, alors il devenait évident que j'étais particulièrement déficiente comme humain, peut-être même pas un humain du tout. C'est exact, dirent-ils. Voilà ce que tu es : une femme. Potentiellement pas un humain du tout, et certainement un humain déficient. Maintenant tais-toi, nous allons continuer à raconter l'Histoire de l'Ascension de l'Homme-Héros.<fnref n="125" />

Ce récit du héros est également un récit masculin où les femmes ne sont pas reconnues comme assez humaine pour avoir accès au rôle principal.

<footnote n="123">123 Ibid. (pas de pagination car les citations sont tirées du site internet précédemment cité)</footnote>

<footnote n="124">124 Ibid.</footnote>

<footnote n="125">125 Ibid.</footnote>
À ce récit de la lance, l'autrice oppose le récit du panier. Celui-ci est non-héroïque dans le sens où il met l'accent sur l'interconnexion et le collectif. Il est également non-linéaire, s'extrayant des règles conventionnelles qui veulent qu'un récit soit pensé comme un voyage d'un point A à un point B, il n'est « ni la résolution, ni la stase, mais la poursuite d'un processus [...] C'est clair que le Héros n'a pas l'air très bien dans ce sac, en définitive. Il a besoin d'une scène, d'un piédestal ou d'un pinacle. Mettez-le dans un panier, et il a l'air d'un lapin, d'une patate. ». Pour devenir une fiction-panier, un récit doit réévaluer des attitudes, des actions et des points de vue qui ont été historiquement attribués aux femmes :

> Si c'est faire quelque chose d'humain que de mettre une chose que vous voulez dans un sac, parce que cette chose est utile, comestible ou belle, de la placer dans un panier, dans de l'écorce ou dans une feuille enroulée, dans un filet tissé avec vos propres cheveux, ou dans tout ce que vous voulez, et ensuite de ramener à la maison cette chose-là, dans une maison qui n'est qu'une autre sorte de grande poche ou de grand sac, un contenant pour les gens, et que plus tard vous ressortez cette chose pour la manger, la partager, la conserver pour l'hiver dans un récipient plus solide, la mettre dans le sac-médecine, sur l'autel ou dans le musée, à l'endroit vénéré, dans l'espace qui contient ce qui est sacré, et que le lendemain vous faites plus ou moins la même chose – si faire cela est humain, si c'est cela qu'il en coûte, alors je suis un être humain après tout. Pleinement, librement, joyeusement, pour la première fois.<fnref n="126" />

Il ne s'agit pas d'essentialiser des activités de femmes, et d'autres d'hommes, mais bien de se rendre compte des constructions historiques de ces notions afin de les questionner.

Que se passe-t-il quand on analyse mon corpus à la lumière de cette théorie. Je pense pouvoir affirmer que *La planète des singes* s'inscrit majoritairement comme un récit de la lance. D'abord, le personnage de César y est très fortement héroïsé. C'est son parcours individuel que l'on suivra au cours de toute la trilogie, les personnages humains importants comme Will ou Malcolm disparaissant totalement entre les films. César est également un meneur, et ce sont ses décisions qui déterminent l'avenir de tous les singes touchés par le virus, ceux qui ne s'y conforment pas comme Koba finissant par être tué ou par disparaître. Enfin, c'est aussi un personnage défini par sa capacité à recourir à une extrême violence quand celle-ci lui semble nécessaire face à des ennemis qu'il n'arrive pas à raisonner. C'est donc une figure répressive.

Le moteur principal du récit est évidemment le conflit. Les grands événements de la saga sont tous des affrontements de grande ampleur, comme la bataille du pont de San Francisco à la fin du premier film, l'affrontement entre Koba et les humain.e.s à la fin du second ou avec le colonel dans le troisième. On pourrait dire que cette structure où le climax est forcément une confrontation

<footnote n="126">126 *Ibid*.</footnote>
physique est la norme dans les blockbusters d'action, ce qui est déjà dommageable. Néanmoins,
même dans des moments du récit qui n'appellent pas forcément au conflit, les films en ajoutent.
Avant de nous dévoiler l'habitat de la société simiesque, le deuxième film commence<fnref n="127" /> par une
longue scène de chasse de plus de quatre minutes qui se termine par le meurtre d'un ours par un
coup de lance dans le dos. Dans cette séquence, aucun singe ne porte les attributs « féminins » que
j'ai relevés plus tôt. En termes de durée, la découverte du camp des singes que nous avons évoqué
plus tôt (la place centrale, l'école, etc.) ne dure qu'environ deux minutes.

La trilogie semble vouloir nous raconter la quête de César d'un monde plus juste, harmonieux et en paix. Néanmoins, le récit ne prend jamais le temps de véritablement nous montrer ce qu'un tel monde signifierait. La trilogie se clôt par les singes qui terminent leur exode et trouvent une terre sur laquelle installer leur nouveau foyer, mais César meurt au moment même où ils y arrivent, clôturant son point de vue et donc le film. Cette société plus pacifique et harmonieuse restera un idéal vague et lointain, prétexte à la mise en place d'un récit de la lance porté par un casting majoritairement masculin.

J'ai donc examiné la manière dont la trilogie pouvait être lue au prisme de l'écoféminisme. L'écoféminisme est une pensée qui demande de réfléchir conjointement la réflexion environnementale à la remise en question de la domination patriarcale. Si ces films semblent porter des hybridations qui remettent en question les divisions entre humain et non-humain et entre nature et culture, ils mettent en scène une division genrée conservatrice. Les personnages féminins, souvent des mères ou des compagnes, n'ont que peu d'influence sur le récit et sont toutes des figures de douceur et de soutien émotionnel. La trilogie s'inscrit également dans ce qu'Ursula K. Le Guin appelle les récits de la lance, c'est-à-dire des récits où un héros avance de conflit en conflit en faisant preuve de violence dans leur résolution afin d'obtenir ce qu'il désire. Ainsi, cette œuvre manque donc en partie de l'intersectionnalité que recherchent les penseur.se.s écocritiques dans les œuvres.

Finir ma réflexion théorique sur ce constat peut sembler étonnant voire contreproductif pour la pensée que je suis en train de développer. Je ne le pense pas. Toute œuvre est le produit de la société dans laquelle elle a été produite, et c'est peut-être d'autant plus vrai pour les blockbusters. Ces films ont des budgets de plusieurs centaines de millions de dollars et sont forcément tiraillés entre leur volonté de proposer des histoires nouvelles et la nécessité de s'appuyer sur des recettes connues et

<footnote n="127">127 Matt Reeves, *Op cit.*, 00:03:33 à 00:07:35.</footnote>
bien identifiées par le public. De plus, il ne me semble pas qu'une pensée critique ne doit s'arrêter
que sur des œuvres qui embrassent totalement sa volonté politique. Certaines œuvres peuvent à la
fois proposer des regards nouveaux et bouleversants sur certaines représentations, et dans le même
temps rejouer des récits conservateurs. Est-ce que la trilogie *La planète des singes* de Wyatt et
Reeves est une œuvre écologique ? À cette question, je ne saurais vraiment répondre. Est-il possible
d'analyser ses récits, ses personnages, ses esthétiques, son cadre historique ou sa conception
technique pour se questionner sur nos rapports à l'environnement et mettre en évidence les
transformations de nos points de vue mais aussi les difficultés de changer certains schémas qui sont
ancrés dans nos cultures ? C'est le pari que j'ai fait lors de la conception de ce mémoire, et j'espère
que mes analyses et mes observations sur la trilogie pourront questionner le rapport entre la science-
fiction et l'écologie.

Dans cette partie, j'ai exploré la manière dont l'évolution de la saga démontre un rapport changeant
des sociétés à l'idée d'anthropocène et à sa possible fin. Pour cela, j'ai analysé le contexte de sortie
des œuvres et j'ai pointé la manière dont leurs récits sont des miroirs des peurs mouvantes de nos
sociétés. Le livre de Pierre Boulle présentait une société défaite par sa propre médiocrité, la
première adaptation s'inscrivait dans la peur de la guerre nucléaire, enfin la trilogie contemporaine
met en scène le virus comme l'outil amenant à la fin de l'anthropocène. J'ai également questionné la
responsabilité des groupes sociaux dans la trilogie en reprenant l'idée du capitalocène d'Andreas
Malm.

J'ai ensuite proposé une analyse du traitement esthétique de la forêt, de la ville et du pont. Celle-ci
m'a permis d'examiner ce que la trilogie peut révéler de la division entre la nature et la culture et de
l'idée de frontière. J'ai montré qu'en adoptant un point de vue hybride représenté par César, le
premier film révèle les frontières (la fenêtre, le pont) qui existent entre les environnements dits
« naturels » comme la forêt et les environnements issus de la « culture » humains comme la ville,
mais commence déjà à les questionner. J'ai ensuite relevé comment les territoires
postapocalyptiques du deuxième et troisième film peuvent être analysés comme des hybridations
qui mettent à mal les frontières entre la nature et la culture, entre l'humain et le non-humain. Enfin,
j'ai questionné plus précisément le traitement de la ville en ce qu'il symbolise, presque malgré lui,
une déconnexion entre les humain.e.s et leurs environnements urbains.
Enfin, je me suis intéressé à la question du rapport entre les êtres humains et non-humains dans la
trilogie. Dans un premier temps, j'ai établi par de grandes figures de cinéma (King Kong et Tarzan),
la place hybride que le grand singe a dans les fictions. Cette hybridation mêle et remet en question
les idées de nature et de culture. La trilogie *La planète des singes* pousse cette idée à son
paroxysme. D'abord en mettant en scène des singes transformés aux attitudes à la fois humaines et
singes, ensuite en créant des parallélismes entre des personnages humains et non-humains afin de
remettre en cause l'essentialisme. Dans un second temps, j'ai confronté les personnages et les récits
de la trilogie à la pensée écoféministe. J'ai observé le peu de représentation féminine dans la trilogie
et le fait que ces figures étaient soit des mères, soit des compagnes, presque toutes assignées à une
forme de maternité. Cette assignation était déjà critiquée dans les années 1970 par l'écrivaine
Françoise D'Eaubonne qui faisait le lien entre l'appropriation du corps des femmes pour la
procréation et l'appropriation des ressources de la terre. Ensuite, j'ai analysé la trilogie au regard de
la théorie de la fiction-panier d'Ursula K. Le Guin. Il ne fait pas de doute que celle-ci relève du récit
de la lance, un récit de domination et de conquête par le masculin.

En analysant mon corpus sous tous ces aspects, j'ai fait l'inventaire de nombreux outils (analyses
historiques, culturelles et esthétiques) que je pourrais transmettre aux lycéen.ne.s pour les
sensibiliser à une lecture écologique des films. Le déroulement et les résultats de mon atelier seront
décrits dans la partie suivante.
III – CRÉATION D'UN ATELIER AVEC DES LYCÉEN.NE.S

Dans cette partie finale, je détaillerai mon expérimentation d'un atelier sur la thématique science-fiction et écologie autour du corpus de film *La Planète des singes*. Grâce à Dimitri Megherbi, enseignant en philosophie au lycée Geoffroy Saint-Hilaire d'Estampes, j'ai eu la chance de pouvoir tester mon atelier dans deux classes de terminale générale. Dimitri Megherbi est également chargé de cours à l'université Paris Sorbonne-Nouvelle, c'est dans ce cadre que nous nous sommes rencontrés et il a été mon relecteur professionnel pour le mémoire préparatoire. Chaque classe a bénéficié de trois heures d'atelier réparties sur deux séances. Les premières séances de chaque classe ont eu lieu le lundi 12 mai 2025, les deuxièmes séances ont suivi trois jours plus tard, le jeudi 15 mai 2025.

Dans un premier temps, j'expliquerai les choix de traitement, d'exemples et d'outils que j'ai développés pour amener des élèves de terminale à questionner les représentations des questions écologiques comme j'ai pu le faire précédemment dans le cadre de mon mémoire.

Enfin, je présenterai un compte-rendu des ateliers que j'ai pu mener en classe. J'y développerai les réactions que mes outils ont provoqués chez les élèves, la manière dont iels se les sont appropriés. J'expliquerai également les remises en question que j'ai eu lors de ces ateliers et les adaptations que j'ai mises en place pour répondre aux faiblesses de certains de mes cheminements ou de mes outils.

Pour penser le déroulé de mon atelier, je me suis appuyé sur mes expériences précédentes de médiation. Avant d'entrer dans le master Didactique des images, j'étais employé en tant qu'attaché à la billetterie du théâtre-cinéma André Malraux de Chevilly-Larue. Par mon envie, et grâce à la confiance de l'équipe, j'ai pu mener des interventions en classe devant des élèves d'âges variés, de la primaire au lycée. Ces interventions m'ont appris l'importance d'adapter ma posture de médiateur au public visé et m'ont donné confiance dans ma capacité à intervenir en classe. À ce poste, j'ai également pu mener les présentations et les débats autour de films comme *The Big Lebowski* (Ethan et Joel Coen, 1998), *Proxima* (Alice Winocour, 2019) ou encore *Raging Bull* (Martin Scorcese, 1980) pour *Lycéens et apprentis au cinéma*. Ainsi, j'ai pu comprendre les spécificités du public lycéen. C'est un public qui me semble, en moyenne (l'expérience pouvant radicalement changer entre deux classes), plus réservé que les plus jeunes et avec lequel il ne faut pas avoir peur des silences, de leur laisser le temps de formuler leurs idées. C'est un public avec lequel j'apprécie
travailler et échanger et dont le rythme me convient par ailleurs.

Lors de l'écriture de mon mémoire préparatoire, j'ai demandé à Laure Dardonville, camarade du master et enseignante en spécialité cinéma s'il était possible de venir intervenir dans son établissement. Sa classe (mêlant des élèves de la seconde à la terminale) préparait une séance de ciné-club autour de la question écologique et elle m'a affirmé que mon intervention pouvait être une bonne manière de les y sensibiliser. Je suis donc allé en mai 2024 au lycée Parc de Vilgénis de Massy pour rencontrer cette classe. Je leur ai proposé deux heures d'échanges autour de la thématique cinéma et écologie. À ce moment-là, j'étais en plein dans mes recherches sur l'écocritique et je ne me suis donc pas conformé seulement au genre de la science-fiction. J'ai construit la séance autour d'extraits de *The Host* (Bong Joon-Ho, 2006), *Princesse Mononoké* (Hayao Miyazaki, 1997), *Nemo* (Andrew Stanton, 2003), *La Planète sauvage* (René Laloux, 1973), *EO* (Jerzy Skolimowski, 2022), *L'heure de la sortie* (Sébastien Marnier, 2018) et *Les combattants* (Thomas Cailley, 2014). Dans cette classe, j'ai pu observé une grande disparité entre les élèves de seconde et celleux de terminale. Par exemple, en lien avec *L'heure de la sortie* je leur ai demandé si iels avaient déjà vu des images d'animaux en souffrance à cause de l'humain (abattoirs, marée noire, etc.) sur leurs réseaux sociaux. Là où aucun des plus jeunes n'en avait vu, plus de la moitié des terminales y avait déjà été confronté. Je me suis rendu le 15 mai 2024 à la séance de leur ciné-club, pour laquelle iels avaient choisi de diffuser *Les combattants*. J'ai été impressionné par la qualité de leur présentation sur le film et de tout ce qu'iels comprenaient de la thématique écologique au cinéma. Cette première intervention m'a donné une idée de la réceptivité des adolescent.e.s sur la thématique science-fiction et écologie.

Enfin, ce déroulé d'atelier sera évidemment nourri par les enseignements suivis lors du master Didactique de l'image. D'abord par les enseignements théoriques des cours. Mais aussi par toutes les rencontres avec des professionnel.le.s à l'université et aux rencontres professionnelles (AFCAE, Cinémas 93, Archipel des Lucioles). Ce que je retiens notamment de tous ces échanges, c'est la diversité des approches concernant l'éducation à l'image. Lors de mes expériences de médiation précédentes, j'avais souvent été témoin et acteur d'une division où les ateliers pour les plus jeunes utilisent des moyens ludiques, haptiques, pour faire de l'éducation à l'image, alors que pour les publics adolescents ou adultes cela passe souvent par des formes plus proches du cours magistral. Le master Didactique de l'image m'a remis en question sur cette conception et je me suis rendu compte que les publics adolescents et adultes étaient tout aussi en demande de jeux, d'interactivité et de formats moins scolaires. Par exemple, dans ce déroulé d'atelier vous trouverez notamment une
activité interactive réalisée à partir de photogrammes imprimés des films *La planète des singes*. Cette activité m'a été inspiré par le kit ludo-pédagogique *L'Atelier cinéma* que j'ai diffusé au cours de mon altenance au CNC, par la boite Cinaimant développée par Sylvie Mattéo qui part de photogrammes d'un court-métrage pour proposer aux participants de jouer à associer les images, et par une intervention de Mélanie Boissonneau après une projection du film *Nope* (Jordan Peele, 2022) au Forum des images qui permettait aux lycéen.ne.s présent.e.s de donner leur avis sur le film simplement en montrant une feuille de papier colorée.

Le déroulé d'atelier est également le fruit d'échanges téléphoniques et par mail avec Dimitri Megherbi où nous nous sommes interrogés autant sur le fond de l'atelier que sur sa faisabilité technique et les conditions matérielles dans lesquelles celui-ci aurait lieu. Nous avons également déterminé que durant l'atelier, M. Megherbi pourrait participer et encourager les élèves à faire du lien entre les réflexions développées et les enseignements de son cours de philosophie. Pour faciliter ces liens, je ferai attention à la manière dont sont traitées les questions philosophiques dans mon déroulé d'atelier, notamment autour de l'essentialisme.

Afin de fluidifier la lecture, j'ai fait le choix ici de proposer un déroulé d'atelier à posteriori, qui correspond en grande majorité à l'original présenté à Dimitri Megherbi mais en moins redondant pour les lecteur.rice.s de ce mémoire. Je décrirais ici plus succinctement les extraits utilisés et leur analyse que dans un déroulé d'atelier autonome. Dans le même temps, j'ai également décidé de conserver certains des points du déroulé original (comme les titres) qui ont été écrit avant la rédaction de ce mémoire et qui peuvent donc être légèrement différents.
A) Déroulé de l'atelier

L'objectif de cet atelier est de sensibiliser les adolescent.e.s à une lecture écologique des films. Pour cela, je souhaite leur fournir un ensemble d'outils, de repères et de prismes de lecture avec lesquels iels pourront explorer les cinéphilies qui leur sont propres. Il ne s'agira pas de vulgariser l'écocritique, mais plutôt de soulever des interrogations sur les récits et les images qui sont produits par le cinéma afin que les élèves puissent se questionner à leur tour et tenter d'y répondre.

Dans ce mémoire, j'ai proposé une définition de l'écocritique, mais il est possible que les élèves emportent la réflexion à d'autres endroits auxquels je n'ai pas pensé. Je conçois cet atelier comme un moment de recherche partagé avec les lycéen.ne.s. Je souhaite pouvoir suivre et accompagner le fil de leurs réflexions sans les cadrer dans une pensée précise. Il s'agira pour moi de faire résonner leurs pensées avec les axes que j'aurais préparé.

Je chercherai également à adopter une posture de médiateur adapté à la volonté de décalage que porte l'écocritique. Pour cela, il me faudra essayer de casser la logique hiérarchique de la salle de classe. D'abord, je transformerai l'espace en déplaçant les tables dans une configuration en U, plus adaptée à des échanges et qui déjà les sortira de leurs habitudes. Je ferais également attention à éviter les postures trop professorales (rester assis derrière un pupitre surélevé par exemple). Ensuite, j'accorderais de l'espace à leurs paroles dès le début de l'atelier et tout au long de celui-ci par des moments conçus explicitement pour qu'iels puissent s'exprimer. Enfin, sur leur demande, je laisserai à leur disposition les ressources (canva, photogrammes, extraits) afin qu'iels puissent les récupérer et les réutiliser. Une des choses que je ne comprends pas dans certains cadres de médiation, c'est la volonté de certain.e.s intervenant.e.s d'être lié.e à leur ressource et de ne les diffuser que quand iels sont présent.e.s. J'ai toujours trouvé cette posture extrêmement étrange, surtout venant de personnes censées être passionnées par la transmission.
## 0) Introduction : L'écologie et la science-fiction

Je commencerai l'atelier par me présenter en tant qu'étudiant en master faisant des recherches sur la thématique écologie et science-fiction. Pour démarrer les échanges, je leur proposerai de lister tous les mots, les notions, et les noms qui leurs semblent liés à l'idée d'écologie. Les idées que j'ai moi-même notées sont les suivantes : science, politique, idéologie, militantisme, environnement, climat, planète, les ressources naturelles et leur manque, énergie, nature, culture, pollution (de l'air, de l'eau, de la terre, chimique, plastique, CO2), humain, non-humain/animal, végétal, santé, terre, urbanisation, bétonisation, ruine, catastrophe, protection (de l'environnement, de la planète, des animaux). Cet exercice permettra d'élargir déjà notre regard pour se rendre compte de la grande diversité des notions soulevées par le mot écologie. Il s'agira également de questionner certaines préconceptions qui accompagnent ces thématiques. Les préconceptions que je m'attends à rencontrer sont les suivantes : la nature s'oppose à la culture, l'humain n'est pas un animal (où est un animal pas comme les autres), les animaux n'ont pas de culture, nous devons sauver la planète. J'opterai pour une posture interrogative, en posant des questions aux élèves sans attendre de réponses pré-établies. Je resterai ouvert aux autres embranchements et thèmes que les élèves souhaitent relier à la question de l'écologie.

La deuxième partie de l'exercice consistera à leur faire lister un maximum de films de science-fiction qu'iels ont vu ou connaissent. Une fois cette nouvelle liste faite, je leur proposerai de lier ses films à des mots ou thématiques relevées précédemment. J'essaierai ainsi de les sensibiliser à l'idée que des films peuvent traiter d'un même sujet sous plusieurs angles. Par exemple, la notion de « nature » pourra être questionnée à partir de son omniprésence (Avatar) ou par son absence (Wall-E). En plus d'amorcer la réflexion sur la thématique, cette exercice me permettra d'évaluer la sensibilité de mon public pour la question écologique et les sujets que cette notion soulèvent le plus instinctivement chez iels. Cela me renseignera également sur leurs cinéphilies et leur appétence pour la science-fiction. Ainsi, je pourrais penser mon corpus comme une boite à outil pour accompagner les réflexions.
Suite à ces premiers échanges, je leur présenterai quelques grands repères autour des notions d'écologie et de science-fiction à l'aide de ma présentation canva. Sur l'écologie, mes repères seront les suivants :

* Etymologie : du grec Oikos (la maison) et Logos (la science, l'étude, le discours).

* Définition : Science qui étudie les relations entre les organismes (humains, animaux, végétaux) et les milieux dans lesquels ils vivent.

* L'écologie est un mot polysémique qui recouvre aussi bien une science, qu'un courant de pensée philosophique ou qu'un positionnement politique. Cela s'explique par son développement dans un contexte d'urgence et de crise (climatique, énergétique, etc.).

* L'écologisme moderne devient une composante essentielle des paysages culturels, civils et médiatiques à partir des années 70, notamment avec le livre *Printemps silencieux* de Rachel Carson et la publication du rapport Meadows.

* La pensée écologique par Timothy Morton :

> [La pensée écologique] affirme que l'écologie n'a pas seulement pour objet le réchauffement climatique, le recyclage ou l'énergie solaire – qu'elle n'a pas seulement à voir avec les relations quotidiennes entre humains et non-humains. Elle a à voir avec l'amour, la perte, le désespoir et la compassion. Avec la dépression et la psychose. Avec le capitalisme et ce qui pourrait exister après le capitalisme. Avec l'étonnement, l'ouverture d'esprit et l'émerveillement. Le doute, la confusion et le scepticisme. Les concepts d'espace et de temps. Le ravissement, la beauté, la laideur, le dégoût, l'ironie et la douleur. La conscience et la perception. L'idéologie et la critique. La lecture et l'écriture. La race, la classe et le genre. La sexualité. L'idée du moi et les étranges paradoxes de la subjectivité. Elle a à voir avec la société. Elle a à voir avec la coexistence.

Sur la science-fiction mes repères sont les suivants :

* Terme qui apparaît au milieu du 19ème siècle puis devient populaire au 20ème siècle. Des récits de science-fiction existent dès le 17ème siècle.

* Science-fiction moderne : *Frankenstein* de Mary Shelley, les romans et nouvelles de Jules Verne et H.G. Wells.

* Définition de Philip K. Dick :

> C'est notre monde disloqué par un certain genre d'effort mental de l'auteur, c'est notre monde transformé en ce qu'il n'est pas ou pas encore. Ce monde doit se distinguer au moins d'une façon de celui qui nous est donné, et cette façon doit être suffisante pour permettre des événements qui ne peuvent se produire dans notre société - ou dans aucune société connue présente ou passée. Il doit y avoir une idée cohérente impliquée dans cette dislocation ; c'est-à-dire que la **dislocation doit être conceptuelle**, et non simplement
triviale ou étrange - c'est là l'essence de la science-fiction, une dislocation conceptuelle dans la société en sorte qu'une nouvelle société est produite dans l'esprit de l'auteur, couchée sur le papier, et à partir du papier elle produit un choc convulsif dans l'esprit du lecteur, le choc produit par un trouble de la reconnaissance. Il sait qu'il ne lit pas un texte sur le monde véritable.

* Définition parodique de Terry Pratchett (auteur de la saga du disque-monde) : “*La science-fiction, c'est de la fantasy avec des boulons*”.

* Sous-genres de la science-fiction : Anticipation, Space Opera, Post-apocalyptique, Uchronie.

Ces repères n'ont pas pour objectif de tous être lu et expliqué avec les lycéen.ne.s. Ils me serviront plutôt de points pour rebondir sur ce qu'ils ont relevé lors de l'exercice ou pour combler une réflexion manquante. Le reste de l'introduction sera consacré à la présentation succincte des différentes œuvres qui composent la saga et leurs récits.

## 1) Représentation de l'anthropocène au fil de la saga

Mes repères pour cette partie sont les suivants :

* Etymologie : Anthropo (Anthropos : humain) - Cene (kainos : nouveau-récent-ère)

* Définition : « L'Anthropocène est une nouvelle époque géologique qui se caractérise par l'avènement des hommes comme principale force de changement sur Terre, surpassant les forces géophysiques. C'est l'âge des humains ! ».

Là encore, il ne s'agit pas de perdre les élèves avec des définitions scientifiques, mais plutôt d'échanger avec elleux autour de la place des sociétés humaines sur Terre aujourd'hui. Quelles sont les limites de l'influence de l'humain sur son environnement ? Les changements que l'humain a imposé à son environnement sont-ils irréversibles et quelles pourraient en être les conséquences ? Pour parler de l'anthropocène, je pourrais aussi utiliser des idées proches comme la civilisation humaine ou la domination humaine sur Terre. Si le terme anthropocène peut paraître vague, je pense que les idées derrières peuvent être tout à fait intuitive pour des lycéen.ne.s.

L'extrait que j'ai choisi pour faire résonner cette idée est l'ouverture du film *La planète des singes : l'affrontement* que j'ai analysé aux pages 55 à 57 de ce mémoire. Pour la suite, je nommerais cet extrait : « *L'affrontement - Ouverture* ». Ma méthodologie pour amener les élèves à parler d'un extrait sera toujours similaire : je commencerai par poser les questions « Que se passe-t-il dans cet extrait ? Qu'avez vous vu ? » en encourageant toutes prise de paroles d'élèves, même pour dire des choses évidentes. J'espère donc que les élèves relèveront qu'il s'agit d'un récit de fin du monde,
raconté à partir d'extraits de journaux télévisés. Cette fin de l'anthropocène est précipitée par un virus qui est représenté par des points et des lignes rouges qui se déplacent sur un globe terrestre. Une fois cette première description succincte réalisée, j'essaierai de les amener à parler d'éléments plus sensibles comme « Qu'avez vous ressenti ? Comment cette histoire nous est-elle racontée ? ». Comme dans mon analyse, je pense que les élèves seront sensibles au rythme de la séquence et à l'idée de danger imminent et inarrêtable. Je pense que cette séquence pourrait rappeler aux élèves la période du COVID. Ainsi, en leur rappelant que le film est sorti plus de cinq ans avant la pandémie, nous pourrons échanger sur l'idée que les fictions sont des miroirs des peurs de nos sociétés. Je reviendrai à ce moment là sur les autres œuvres de la saga et leurs contextes de sortie. L'extrait du roman étudié en page 46 de ce mémoire pourra également être utilisé s'il peut faire résonner les réflexions des élèves.

Je leur présenterai également un outil d'analyse : l'observation de la datation des éléments du récit apocalyptique. Pour cela, je réaliserai des frises chronologiques détaillants les événements de chaque œuvre dans la saga. En jouant sur la perspective entre les tailles des frises (celles du livre d'origine étant la plus grande, celle de la première adaptation un peu plus petite, et celle de la trilogie ridiculement petite à coté), je pourrais ainsi visuellement faire comprendre l'idée que la datation des récits témoigne de notre sentiment de proximité (ou d'éloignement) avec la fin de l'anthropocène. Pour rappel, les dates sont les suivantes :

* Dans la trilogie :

→ *Origines*, 2011 (date de début de l'histoire et date de sortie du film) - 2016 : Société ressemblant à ce qu'était l'époque contemporaine.

→ *Affrontement*, 2026 : Déjà post-apocalyptique avec disparition rapide de la majorité de la société humaine.

→ *Suprématie*, 2028 : Effacement dans la représentation de la quasi-totalité de la société humaine.

* Dans le film d'origine : En 1972, les astronautes partent de la Terre. En 2778, les textes sacrés sont écrits ce qui signifie l'avènement de la société simiesque. En 3978, Taylor arrive sur une planète où aucun signe de l'espèce humaine telle qu'elle a existé ne subsiste.

* Dans le livre : départ des astronautes en 2500 et retour vers 3200, la société simiesque vient de prendre le contrôle.
En ouverture de ces réflexions sur la fin de l'anthropocène, il me semble important de prévoir un temps d'échange autour de l'écoanxiété. Face aux transformations de nos environnements, il est normal de parfois ressentir du stress et de l'angoisse. Afin de ne pas laisser les élèves sans ressources face à ces questions, je leur conseillerai le visionnage du film *Les combattants* (Thomas Cailley, 2014). Celui-ci raconte la rencontre entre Arnaud, un jeune charpentier, et Madeleine, une jeune femme survivaliste qui s'entraîne pour pouvoir survivre dans un monde post-apocalyptique. Le film, loin de rester sur ce sentiment anxieux, essaie de montrer comment celui-ci peut nous pousser à chercher de nouvelles manières de vivre, loin des carcans classiques de la société capitaliste. La scène du dîner<fnref n="128" />, scène de comédie assez noire où Madeleine explique ses raisons de croire à la fin du monde à la famille médusée de Arnaud, pourra être montrée et discutée.

## 2) La ville, la forêt et le pont : esthétique de la nature et de la culture dans la trilogie

Pour cette partie, j'ai souhaité varier le format de l'atelier. Je ne proposerai pas de repères préalables aux élèves afin de laisser plus de place à leurs associations, leurs compréhensions et leurs ressentis. Pour ouvrir cette partie, nous commencerons par visionner l'extrait de *La planète des singes : l'affrontement* étudié en page 68 et 69 de ce mémoire qui est le moment de la découverte de la cité des singes et que j'appellerai « *L'affrontement* – Société simiesque » dans mon déroulé. J'utiliserai la même méthodologie que précédemment (d'abord description factuelle de l'image pour aller vers une analyse plus esthétique et sémantique). J'espère faire relever aux élèves le coté profondément hybride des constructions des singes et de leurs attitudes.

La suite de cette partie sera consacrée à un échange interactif autour de l'association de photogrammes des trois films. Vous pourrez retrouver tous les photogrammes utilisés en annexe de ce mémoire. Certains représentent des scènes qui ont été analysées plus tôt lors de ma réflexion (comme la découverte du pont de San Francisco ou César qui contemple le paysage dépourvu de frontières). L'idée sera de distribuer un photogramme (préalablement imprimé sur du papier photo) à chaque élève. Je ferais ensuite défiler ces mêmes photogrammes au tableau. Je demanderai aux élèves de lever leur photogramme, non pas quand il reconnaisse le leur, mais quand un autre

<footnote n="128">128 Thomas Cailley, *Les combattants*, France, 2014, 00:29:43 à 00:32:40.</footnote>
photogramme affiché leur semble présenter des similitudes. Iels auront ensuite le choix entre décrire leur image et expliquer les similitudes à la classe, ou simplement me passer le photogramme pour que je tente de proposer une interprétation de l'association qu'iels ont proposé. Ainsi, nous pourrons tous ensemble tenter d'associer les photogrammes en suivant l'intuition des élèves.

Cette séquence permettra, j'en suis persuadé, de révéler par les regards des élèves des liens entre les représentations de la ville et de la forêt, de questionner notre rapport à chacun de ces milieux. Je les encouragerai également à penser la question du point-de-vue : dans ce photogramme, où suis-je placé par rapport au personnage ? Est ce que je partage son point-de-vue ou est ce que j'ai un recul sur celui-ci ? Selon la facilité des élèves à analyser les images, je pourrais également leur proposer d'analyser les compositions de celles-ci.

### 3) Relations entre humain et non-humain dans la trilogie

En introduction de cette partie, le premier extrait que je leur montrerai est celui étudié en page 78 de ce mémoire où on découvre César se déplaçant dans la maison alors que la voix off de Will commente son évolution cognitive impressionnante. Dans le compte rendu j'appellerai cet extrait, « *Les origines* - l'apprentissage de César » Par la même méthodologie que précédemment, j'aimerai accompagner les élèves afin qu'iels s'intéressent à la caractérisation de ce personnage et à son côté profondément hybride. J'espère qu'iels seront également sensible au décalage entre la posture scientifique de Will, qui ne voit en César que ses prouesses intellectuelles, et les sentiments de frustration exprimé par César sur sa vie de singe enfermé dans une maison.

Je leur présenterai après les repères pour cette partie :

* L'espèce : "une espèce est un ensemble d'individus qui peuvent effectivement ou potentiellement se reproduire entre eux et engendrer une descendance viable et féconde, dans des conditions naturelles"

* Le spécisme est la discrimination des êtres basée sur une hiérarchie supposée entre les espéces.

* La distinction entre humain et non-humain est déjà problématique. Elle est par exemple remise en cause par le chercheur.se Timothy Morton qui parle d'"étranges étrangers", nous
sommes autant des étranges étrangers entre humains.es qu'entre humain.e.s et non-
humains.e.s.

* Parmi les grands singes, l'espèce la plus proche de nous est le bonobo (98,8% de gênes similaires), suivi du gorille, de l'orang-outan, puis du chimpanzé.

Je leur présenterai également succinctement trois méthodes cinématographiques pour questionner les relations entre non-humain et humain : l'anthropomorphisation du comportement animal dans *Nemo* (Andrew Stanton, 2003), la création d'une espèce traitant l'humain comme l'humain traite le non-humain dans *La Planète sauvage* (René Laloux, 1973), et la tentative d'embrasser totalement le point-de-vue non-humain dans *EO* (Jerzy Skolimowski, 2022). Enfin, je leur parlerai à partir des affiches de film comme *King Kong* ou *Tarzan*, de la place particulière et hybride du grand singe dans le cinéma de fiction.

À la suite de ces rappels théoriques, je proposerai l'exploration d'un deuxième extrait. Celui-ci correspond à l'extrait analysé à la page 79 de ce mémoire dans lequel César et Koba s'affrontent résultant en la victoire de César et son affirmation du « *You are no ape* » dirigée envers Koba. À l'aide de cet extrait, je veux questionner les élèves sur la définition des êtres dans la trilogie. Qu'est ce qui fait un singe ? Pourquoi César affirme-t-il que Koba ne peut pas être un singe ? En quoi cette conception remet-elle en cause la notion d'essentialisme. À cet extrait, j'ajouterai un autre exemple pour les aider à comprendre la notion d'essentialisme. Dans *Harry Potter à l'école des sorciers* (Chris Columbus, 2001)<fnref n="129" />, le Choixpeau est une créature magique qui peut sonder l'âme d'une personne en se posant sur sa tête. Il est utilisé à Poudlard pour décider dans quelle maison (correspondant à certaines valeurs) un.e élève sera assigné.e. Lors que le Choixpeau se pose sur la tête de Harry, il affirme que la place de celui-ci est à Serpentard. Harry refuse ce verdict et demande au Choixpeau de ne pas le placer dans cette maison. Ainsi, alors que l'essence du personnage vient d'être magiquement révélée, celui-ci refuse de se laisser déterminer par celle-ci et affirme son pouvoir de décision, devenant ainsi existentialiste. Avec ses deux extraits mais aussi avec la phrase

<footnote n="129">129 Malgré le fait que cet exemple m'était bien utile pour illustrer l'idée d'essentialisme, les nombreuses campagnes de dénigrement de la part de l'autrice J. K. Rowling envers les minorités de genre me pousse à affirmer que j'utiliserai de moins en moins d'exemples tirés d'œuvres issues de son travail. Si je venais à le refaire, je l'accompagnerai d'une parenthèse pour rappeler ces faits, actuels et graves, et ainsi ne pas faire la promotion de son œuvre.</footnote>
de Simone de Beauvoir, « on ne naît pas femme, on le devient », je pense que les élèves pourront s'approprier la remise en cause de l'essentialisme.

Enfin, en ouverture de cette partie sur le rapport entre humain et non-humain, nous pourrons explorer les enjeux esthétiques, culturels et philosophiques de l'utilisation de la performance capture à l'aide d'un extrait de making of. Est-ce que cette technologie contribue à la création d'hybridation entre l'humain et le non-humain ? Ou alors est-ce que faire jouer des personnages non-humains par des humain.e.s n'est pas une perte par rapport à la singularité du non-humain ? Quel point de vue ce choix esthétique permet-il aux spectateur.rice.s de prendre, mais également quel questionnement sur l'animal oblige-t-il les créateur.rice.s à se poser ? Ce sont autant de questions ouvertes sur lesquelles j'apprécierai particulièrement avoir le retour des élèves.

Une autre ouverture que je pourrais partager aux élèves, selon le timing et les réflexions que celle-ci auront développées sera de montrer un extrait du *Règne animal* de Thomas Cailley. Dans *Le Règne animal*, des humain.e.s touché.e.s par un virus se transforment lentement en hybride d'humain et de non-humain. Dans une des séquences finales, Paul (le personnage principal, lui-même porteur du virus) se retrouve dans une forêt entourée de ces humain.e.s hybrides. C'est une séquence qui mêle à la fois l'hybridation des corps (avec tous le travail sur le maquillage et les effets spéciaux) mais également l'hybridation des points de vue avec un travail singulier de la caméra pour essayer de créer un cadrage adapté pour chacun de ces hybrides. Je pense que c'est une séquence aussi intrigante qu'inquiétante, surtout pour un.e spectateur.rice n'ayant pas vu le film et que cela pourrait donner envie aux élèves de le découvrir.

Dans ce déroulé d'atelier, j'ai donc présenté des extraits, des outils et des repères pour pouvoir explorer mon corpus avec les lycéen.ne.s et le faire résonner avec leurs cultures, leurs interrogations et leurs points de vue. Ce déroulé d'atelier se construit comme un miroir des réflexions théoriques du chapitre consacrée à l'analyse écocritique de la trilogie. En ce sens, il est assez linéaire. Néanmoins le maître mot pour l'exécution de l'atelier sera l'adaptation, je n'hésiterai pas à sauter des parties ou à m'appesantir sur d'autres si je sens un questionnement ou une adhésion particulière pour une réflexion de la part des élèves. De même, il est possible que je fasse par moment des aller-retour entre ces différentes parties si j'en ressens la nécessité. Comme je l'ai dit lors de la définition des objectifs, il est important pour moi de faire de cet atelier un véritable échange avec les élèves. Le défi sera également pour moi de porter un regard naïf sur des œuvres auxquels j'accorde
désormais des sens et des interprétations très personnelles et précises.

Dans la partie suivante, vous trouverez le compte rendu des séances menées dans les deux classes de M. Dimitri Megherbi ainsi que mes conclusions sur cet atelier.
## B) Compte-rendu des séances menées dans les classes de M. Dimitri Megherbi

### 1) Terminale 2 : première séance le lundi 12 mai à 12h25 (1h)

Lors de l'arrivée des élèves en classe, plusieurs ont été surpris.e.s de la disposition en U des tables et des chaises. Certain.e.s m'ont semblé content.e.s de pouvoir changer un peu de place par rapport à leurs habitudes. Il est toujours étonnant de voir à quel point ces simples changements de disposition peuvent-être efficaces pour faire dériver légèrement le cadre habituel des élèves. Cela m'a rappelé à quel point l'expérience du lycée peut être répétitive et quotidienne.

Pour cette toute première rencontre avec les terminales 2, je n'avais qu'une heure à ma disposition. J'ai donc commencé par me présenter en tant qu'étudiant en master spécialisé dans l'éducation à l'image. J'ai évoqué mon sujet de recherche, la science-fiction et l'écologie, et expliqué que l'atelier d'aujourd'hui était l'occasion d'échanger avec iels sur ce sujet. Je leur aie annoncé que l'atelier serait réparti en deux séances, ce que les élèves ne savaient pas encore : iels étaient très enthousiastes et ont réagi positivement à cette annonce. Ce premier échange m'a donc conforté sur l'envie de la classe de participer à cet atelier. J'ai commencé par leur faire élaborer une liste de mot en lien avec la notion d'écologie, les réponses des élèves étaient les suivantes :

* Protection

* Environnement

* Anthropocène [je pense que l'élève qui a dit ça a lu le nom d'un de mes dossiers quand je l'ai ouvert, mais je ne peux pas en être sûr]

* Optimisation (de l'énergie)

* Indigène

* Futur

* Biodiversité

* Emissions de gaz à effet de serre

* Climat

* GIEC

* COP

* Ressources

* Relations entre humains et machines et humains et animaux

Si cette sélection me semblait déjà complète et enthousiasmante lors de l'atelier, je trouve
aujourd'hui qu'on peut en déduire plusieurs informations sur cette classe. Les mots choisis par les élèves démontrent une certaine connaissance et une rigueur dans la conceptualisation de l'écologie.
L'absence des concepts de nature ou de pollution au profit de mots comme « biodiversité », « émissions de gaz à effet de serre » et « anthropocène », ou le fait d'avoir cité des institutions comme le GIEC ou la COP signifient bien que les élèves étaient déjà sensibilisé.e.s à une forme de discours autour de l'écologie. Concernant la méthode, au départ, j'ai commencé par écrire moi-même sur l'ordinateur les mots que les élèves me proposaient. Cela ne fonctionnait pas bien, la disposition de la salle faisant que je devais pour cela tourner le dos aux élèves (et donc perdre leur attention). J'ai donc choisi de demander à une élève volontaire de m'assister pour la prise de notes, ce qui s'est avéré bien plus efficace. Cela m'a permis de conserver à tout instant le lien avec les élèves, tout en créant une relation particulière avec l'élève assistante.

Je suis ensuite passé à la liste de films de science-fiction qu'ils connaissaient. Voici leurs réponses :

* La planète des singes

* les films Marvel

* Mickey 17 (deux qui l'ont vu dans la classe)

* Retour vers le futur

* Terminator

* 2001 : L'odyssée de l'espace

* Bienvenue à Gattaca

* Interstellar (de nombreuses réactions et des échanges entre élèves pour ce film)

* Alien

* Tenet

* The Substance (deux qui l'ont vu)

* Cloverfield

* Matrix

* Star Wars

* Avatar

* Mad Max

* Seul sur Mars

* Soleil Vert
Cette fois-ci, j'ai été surpris par le choix des élèves de citer des films dits "de patrimoine" (sortis il y a plus de 20 ans). De plus, *Avatar* n'a été cité que tardivement et *Dune* n'a pas été cité. Au cours de l'élaboration de la liste, l'élève qui m'assistait m'a demandé s'il était possible de préciser la différence entre science-fiction et fantastique. Je lui aie répondu que la science-fiction s'appuyait sur un discours présenté comme scientifique afin de créer des liens entre l'œuvre et notre réalité, dispositif dont le fantastique ne s'encombre pas. J'ai néanmoins senti qu'il serait nécessaire de clarifier la définition de science-fiction, lors de la prochaine séance car celle-ci ne durant qu'une heure je voulais pouvoir avancer et finir mon introduction.

Je leur aie finalement demandé d'identifier quelques thématiques écologiques qui pouvaient se retrouver dans ces films. Ils ont, par exemple, fait le lien entre les ressources et le film *Soleil Vert* (Richard Fleischer, 1974), entre l'environnement et *Mad Max* (George Miller, 1979) mais aussi *Interstellar* (Christopher Nolan, 2014), ou encore entre le futur et *Terminator* (James Cameron, 1984). De ce premier échange, j'ai donc pu déduire que les élèves étaient à la fois familiers avec certaines notions liées à l'écologie, mais aussi avec un corpus de films de science-fiction varié. J'ai également observé que la parole semblait se répartir assez naturellement dans la classe, la création des deux listes ayant été un travail collectif de leur part.

J'ai continué la séance en leur présentant la saga *La planète des singes* comme vu précédemment. J'ai ponctué ma présentation en leur posant des questions (par exemple, « Qui est le personnage que l'on voit sur l'affiche ? ») afin de m'assurer de la clarté de ma présentation.

Après celle-ci, un des élèves m'a demandé si je pensais toujours à l'écologie quand je regardais un film. Même si mon premier réflexe a été de leur dire « *Non, et heureusement* », j'ai trouvé cet échange intéressant car il nous a permis d'aborder plusieurs points. D'abord, le fait que la recherche est un travail sur le long terme, qui ne demande pas d'être constamment actif mais qui évolue avec nous. Je n'essaye pas de forcer ce prisme d'analyse sur chaque film que je vois, mais je reste néanmoins à l'affût des indices qui indiqueraient qu'une œuvre peut être intéressante à questionner sous cet angle. Ensuite, j'ai effectué un parallèle entre l'écologie et les autres grandes questions de représentation actuelle. Par exemple, même lorsqu'iels voient un film qui ne traitent pas de la question du racisme ou du sexisme, je suis sûr qu'iels sont quand même sensibles à la manière dont les personnages féminins ou les personnages racisé.e.s sont traité.e.s. J'ai la sensation qu'au cours de cet échange les élèves ont pu mieux accéder à la réalité de mon travail de recherche. De plus, je pense que mes réponses les ont rassurées sur le fait qu'analyser les films était une réflexion à leur
portée et qui pouvait rester ludique et engageante. J'ai choisi de clôturer la séance en leur projetant
l'extrait « *Les origines - L'apprentissage de César* » provenant du premier film de la trilogie.

J'ai particulièrement apprécié cette séance qui m'a permis de rencontrer une classe active, intéressée
à la fois par l'écologie et la science-fiction et où la parole circulait de manière fluide. Cette
émulation collective m'a néanmoins rattrapé car j'étais épuisé à la fin de l'heure. Je me suis donc fait
la réflexion qu'il ne faudrait pas que j'hésite à réduire le rythme et à adapter mon débit de parole lors
de la prochaine rencontre.

2) Terminale 2 : première séance le lundi 12 mai à 14h25 (2h)

Ma deuxième intervention du jour a duré deux heures et s'est déroulée dans une salle mieux conçue
que la première, avec un ordinateur plus facilement accessible. Après m'être présenté et avoir
expliqué le déroulement de l'atelier, je leur ai proposé l'élaboration de la liste autour de la notion
d'écologie :

* Bobo-écolo de Paris

* Énergies renouvelables

* Transition écologique

* Recyclage

* Développement durable

* Réchauffement climatique

* Préservation

* Faune et flore

* Pollutions (plastiques, GES, etc)

* Biodiversité

* Espèces en voie de disparition

Lorsqu'une élève m'a proposé les termes « bobo-écolo de Paris », ses autres camarades ont ri et
certain.e.s se sont un peu offusqué.e.s. J'ai néanmoins souhaité affirmer que c'était une réponse tout
à fait valable, et que certains discours écologiques sont effectivement socialement situés voire
peuvent être excluants pour les personnes ne faisant pas partie d'une certaine classe sociale. J'ai
ensuite rassuré cette élève en lui disant que j'essayais d'avoir une approche plus transversale et
ouverte que celle-ci. Ultérieurement, lors de la présentation des repères sur la notion d'écologie, je
leur ai fait relever comment la définition de la pensée écologique par Timothy Morton prenait en
compte les notions « de genre, de classe et de race ». En dehors de cet échange, j'ai noté que leur
vocabulaire montraient aussi une connaissance de certains enjeux écologiques.

Leur liste de films de science-fiction était la suivante :

* Hunger Games

* Star Trek

* Star Wars

* Bienvenu à Gattaca

* 2001 : L'odyssée de l'espace

* Divergente

* Interstellar

* Black Mirror

* Matrix

* Passengers

* Blade Runner

* Avatar

* Labyrinth

* Le Passeur

* The Truman Show

* Dune

* Alice in Borderland

* Alien

Ils ont également cité quelques sous-genres de la science-fiction : la dystopie, l'utopie et le post-apocalyptique. Comparativement à la liste des T07, on retrouve dans celle-ci un peu moins de films de patrimoine mais beaucoup plus d'adaptations de romans pour jeunes adultes (Hunger Games, Divergente, Labyrinth, Le Passeur). Les films qu'on retrouve dans les deux classes sont les suivants : Bienvenue à Gattaca (Andrew Niccol, 1997), 2001 : l'odyssée de l'espace (Stanley Kubrick, 1968), Interstellar et Matrix (Lana et Lilly Wachowski, 1999).

L'exercice de résonance entre les concepts écologiques et les films étaient moins évident pour cette classe. Néanmoins, une élève a eu une très belle réflexion en pointant le fait que les films de science-fiction sont souvent une « exagération » qui « dénonce quelque chose » de manière « implicite ou explicite ». Cette réflexion a trouvé un écho chez les camarades qui l'ont vivement
félicité. J'ai également été très enthousiasmé et je l'ai remercié pour cette participation.

Après la présentation de la saga *La planète des singes*, nous arrivions vers la fin de la première heure d'atelier. Comme nous l'avions décidé avec M. Megherbi, j'ai continué l'atelier sans leur donner de pause. Je pense à posteriori que c'était une erreur. D'abord, il faisait particulièrement chaud cet après-midi et les élèves auraient vraiment bénéficié d'un temps pour s'aérer, pour boire et se rafraîchir. Beaucoup d'entre elleux ont commencé à s'assoupir au début de la deuxième heure. De plus, le bruit dans les couloirs lors de l'intercours était intense et ne permettait pas de se concentrer pleinement. À cause d'un manque d'adaptation de ma part, ce qui devait être un gain de temps et de concentration m'a semblé avoir l'effet inverse.

J'ai commencé la deuxième heure par leur projeter l'extrait « *L'affrontement - Ouverture* ». Je les ai amené à son analyse en posant des questions simples : « *Qu'est-ce que vous avez vu ? Qu'est-ce que vous avez entendu ? Que se passe-t-il dans cet extrait ?* ». Iels ont rapidement identifié le récit de fin du monde raconté par les médias, mais ont eu plus de mal à parler de la forme (la mappemonde avec les avions) et de ce que cela signifiait pour elleux. J'ai continué cette partie par la définition de l'anthropocène et par la présentation de la datation des événements dans la saga. Malheureusement, je n'avais pas eu le temps de créer les frises chronologiques qui permet de rendre visuel ces notions, à cause de cela j'ai senti que la discussion était sûrement un peu trop abstraite pour elleux. Iels ont quand même su identifier l'idée que les dates sont signifiantes et racontent la manière dont nos sociétés peuvent se sentir plus ou moins proches de leurs déclins.

Pour la deuxième partie consacrée aux lieux dans la trilogie, j'ai commencé par leur passer l'extrait « *L'affrontement - société simiesque* » dont iels ont bien su identifier les enjeux de décor (des singes qui ont un territoire construit et organisé comme ceux des humain.e.s mais plus en harmonie avec leur environnement). J'ai ensuite fait passer les photogrammes en leur demandant d'en prendre un pendant que je leur en projetais certains sur le grand écran. Malheureusement, iels n'ont pas vraiment compris la consigne et se sont simplement fait passer les photogrammes pour les regarder mais sans en conserver. J'aurais dû stopper ma présentation pour leur réexpliquer mes intentions, mais nous arrivions à la fin de l'atelier et j'avais peur de manquer de temps. J'ai donc continué à leur présenter les photogrammes tout en leur posant des questions simples « *qu'est-ce que vous voyez ? Qu'elle est la place des constructions humaines dans l'image ? De quel personnage partage-t-on le point de vue ?* ».

Même si les réponses que me donnaient les élèves étaient pertinentes et se rapprochaient déjà d'une analyse d'image, l'accumulation de fatigue après trois heures d'atelier dans
la chaleur m'a un peu fait perdre mes moyens et précipiter la fin de cette activité pourtant prometteuse. Pour finir cette séquence sur les lieux, j'ai décidé de leur montrer un extrait de *Princesse Mononoké* (Hayao Miyazaki, 1997) qui n'était à l'origine pas dans mon déroulé. Néanmoins, j'avais déjà utilisé cet extrait pour l'atelier dans la classe de Laure Dardonville et j'ai pensé qu'il pouvait leur accorder une parenthèse plus reposante et poétique après leur avoir partagé de nombreuses informations théoriques. J'ai senti que cette respiration était la bienvenue pour les élèves. Certain.e.s m'ont dit avoir apprécié l'extrait pour sa musique et pour son traitement sonore, ce que j'ai trouvé intéressant car ce sont des éléments dont nous n'avions pas encore parlé pendant l'atelier.

J'ai conclu l'atelier en leur annonçant que la prochaine séance serait consacrée aux relations entre humain et non-humain dans la saga.

Comme je l'ai évoqué précédemment, les conditions matérielles et la difficulté de s'y adapter ont rendu cette séance plus mitigée concernant l'investissement des élèves. Néanmoins, je pense que j'ai réussi à garder l'interactivité et l'échange avec iels, même si cela demandait plus de temps. Dans l'ensemble, iels ont montré une compréhension et une réflexion pointues sur les liens entre les notions écologiques et le cinéma. Mon plus grand regret à ce moment-là portait sur l'activité avec les photogrammes, que j'ai décidé de remanier pour la séance avec l'autre classe de terminale.

Dans l'ensemble, j'ai trouvé ces deux premières séances riches. J'ai été souvent enthousiaste en constatant la grande précision de la pensée des élèves, qui arrivaient à formuler clairement leurs points de vue à la fois sur l'écologie et sur les œuvres qui leur étaient présentées. Le principal point qu'il m'a semblé important de continuer à améliorer est l'adaptation du rythme et du niveau d'énergie que j'installais dans les échanges. J'ai senti que laisser des instants de silence, proposer des extraits plus longs ou simplement creuser l'analyse d'un extrait ou d'un photogramme au dépit d'autres était la clé pour permettre aux élèves d'être investi.e.s et engagé.e.s tout au long de l'atelier.
Dimitri Megherbi m'a également envoyé ses recommandations pour les séances suivantes :

- Mobiliser l'espace dans le *U* et ne pas hésiter à marcher dedans pour entretenir l'attention.

- Ne pas hésiter à les inviter à prendre quelques notes (pour le cours et le bac)

- Définir les mots comme techno-solutionniste et malthusianisme et les repérer à l'avance avec une lecture naïve de l'atelier

- Ne pas hésiter à prendre du temps pour approfondir certains points (même si c'est frustrant pour certains autres !)

- Très bonne idée d'impliquer un élève pour la prise de notes à l'ordinateur : ça garde le lien entre toi et eux.
- *Prendre des moments courts où tu synthétises la progression comme si tu étais à leur place*
(on a vu ça, on a compris que... mais reste encore à voir si...)

Avec mes observations et ses recommandations, j'ai donc profité des deux soirées avant les séances suivantes pour réfléchir à la manière de l'améliorer.

### 3) Terminale 2 : seconde séance le jeudi 15 mai à 9h25 (2h)

J'ai commencé la séance avec les terminales 2, qui semblaient toujours enthousiastes de poursuivre l'atelier, par leur poser quelques questions sur leurs relations à la science-fiction. Les résultats étaient les suivants :

- Dans cette classe, vingt-cinq élèves se disent amateur.rice.s de science-fiction

- Dix-huit d'entre elleux ont déjà vu un film de la saga *La Planète des singes*

- Treize ont vu au moins un des deux films *Dune* de Denis Villeneuve.

Après ce petit point statistique, j'ai souhaité revenir sur la classification de « science-fiction » qui les avait questionnés précédemment. Je me suis appuyé sur la définition de Philip K. Dick pour leur faire identifier des films qui se passent dans « notre monde » mais qui présentent une « dislocation conceptuelle ». Pour leur faire comprendre l'idée de dislocation conceptuelle, j'ai utilisé des expressions comme « extrapolation de la science » ou « récit qui s'inspire de la science, mais surtout prend la forme du discours scientifique ». L'exemple de *Star Wars* a été particulièrement utile, la phrase culte « il y a fort longtemps dans une galaxie lointaine » encrant le récit dans notre monde (ou en tout cas notre univers). De plus un élève a relevé que la force était un élément d'abord de *fantasy*, magique dans la première trilogie, mais qui trouvait une explication scientifique (une espèce microscopique appelée « midichloriens ») dans la deuxième trilogie. Une fois cette définition clarifiée, les élèves ont cité *Jurassic Park* (Georges Lucas, 1993) et le clonage de dinosaure à partir d'ADN retrouvé dans un moustique, *The Island* (Michael Bay, 2005) et le clonage humain, les films de zombie qui justifient la transformation des hommes par la mutation d'un virus ou encore *Interstellar* et son voyage dans le temps permis par le passage dans un trou de ver. Même si j'étais satisfait du fait que les élèves aient construit une base commune en ce qui concerne la définition de la science-fiction, j'ai tout de même nuancé mon propos en leur expliquant que les genres sont souvent des notions aux origines multiples issus de processus historiques, marketings ou sociaux bien plus que d'une discussion théorique méthodique. Il peut donc être utile de définir un genre pour restreindre un corpus et créer des liens, mais cette définition n'est pas une fin en soi.
Après cette mise au point, j'ai repris le déroulé de la séance avec l'extrait par lequel j'avais fini la première. En leur demandant de décrire ce qu'ils voyaient, les élèves ont pu identifier quelques éléments sur l'enjeu humain/non-humain. Iels ont soulevé que César est un singe qui pratique des activités d'humain, qu'il sait signer, jouer aux échecs, qu'il porte des vêtements. Iels ont également identifié le paradoxe de ses déplacements : il adopte souvent une posture sur deux pattes plus proche de celle de l'être humain, mais il utilise également les objets et meubles humains pour se déplacer à travers la pièce comme un singe. Cet extrait m'a servi d'introduction pour la partie « relations entre humain et non-humain dans la trilogie ».

Nous avons ensuite partagé les repères relatifs à cette partie (définition des mots « espèce », « race » et « spécisme », etc.). Je leur ai demandé de donner quelques exemples de comportements spécistes, iels ont cité les zoos, les aquariums, les cirques, les animaux domestiques, la chasse d'espèces protégés. Je leur ai aussi rappelé que la consommation de viande était une activité spéciste. Une jeune fille a demandé comment on pouvait considérer qu'une espèce non-humaine était spéciste envers une autre espèce non-humaine. Je lui ai dit qu'elle avait raison de soulever cette difficulté, et que le spécisme, en tant que concept sociologique humain ne pouvant être compris que par nous, était surtout un mot qui définissait notre rapport au non-humain.

Suite à cet échange, j'ai laissé à la classe la pause intercours afin de ne pas surcharger les élèves comme cela était arrivé avec les T7.

Au retour de la pause, nous avons regardé l'extrait « *L'affrontement – You are not ape* ». Les élèves ont bien identifié l'idée que dans celui-ci César décide que Koba n'est plus un singe sur la base d'un non-respect de certaines valeurs, de règles communes. Un élève a dit que César déshumanisait Koba avant de se reprendre et de dire qu'il le « désingifiait », ce que j'ai trouvé très juste. Iels ont également noté que César, en prenant la décision de tuer Koba déroge lui-même à la règle. J'ai ainsi utilisé cet extrait pour illustrer les notions d'essentialisme et d'existentialisme. En ajoutant l'exemple du Choixpeau magique d'Harry Potter, ils ont compris cette notion. J'ai terminé cette séquence sur les relations humain/non-humain par leur parler des stratégies que le cinéma peut adopter pour questionner le rapport entre deux-ci avec les trois exemples suivants : *La planète sauvage*, *Nemo* et *EO*. Afin de clôturer cette partie, je leur aie montré l'extrait du *Régne animal*. Je leur ai conseillé de voir le film pour continuer notre réflexion commune sur l'ensemble de cette partie.
Suite à la première séance avec les élèves de l'autre terminale, je me suis bien rendu compte qu'il serait nécessaire de repenser la manière dont j'utilisais les photogrammes imprimés. Pour penser cette nouvelle version de l'exercice, je me suis appuyé sur deux outils fonctionnels qui existaient déjà dans mon atelier : la disposition en U me permettant une meilleure prise sur l'espace et de me rapprocher des élèves tout en restant à la vue de toustes et la mise à contribution des élèves en tant qu'assistant.e.s. J'ai d'abord demandé à deux élèves volontaires de m'assister en venant prendre place à l'ordinateur. J'ai ensuite fait passer les photogrammes aux autres élèves en leur donnant pour consigne que chacun.e prenne celui du dessus du paquet afin de faire la distribution le plus vite possible. Après cela, j'ai demandé aux élèves de lever leur photogramme quand iels se reconnaissaient aux affirmations suivantes :

* Vous pensez que votre photogramme représente un environnement humain.

* Vous pensez que votre photogramme représente un environnement simiesque.

* Vous n'êtes pas sûr, ou vous pensez que votre photogramme représente les deux.

Par la suite, je sélectionnai un.e élève de chaque groupe au hasard. Iel devait décrire son photogramme. Puis je demandais aux autres élèves de lever la main s'iels pensaient avoir un photogramme qui avait un lien ou qui ressemblait à celui décrit. Je sélectionnai alors un.e de ces élèves pour décrire son photogramme. Une fois cela fait, je demandais à mes deux assistantes d'afficher au tableau les photogrammes correspondants, ce qui permettait à la classe d'échanger autour des questions suivantes : « Êtes vous d'accord avec la classification qu'a choisi votre camarade ? Quelle place ont les éléments liés aux singes et les éléments liés aux humains dans ces images ? Qu'est ce que cette image vous inspire ou vous fait ressentir ? ». Cette méthodologie me permettait de garder constamment l'attention et l'interaction avec les élèves en restant au centre du U, tout en les amenant à comparer et à échanger autour de leurs images.
Pour la première image représentant un habitat humain, les élèves ont su identifier les jeux d'échelles entre le singe massif et le campement humain fondu dans l'environnement au loin. Iels ont également évoqué le fort contraste de l'image qui leur évoquait une forme de conflit ou de tension. J'ai été sincèrement impressionné par la réflexion des élèves sur cette image. Je leur ai signifié qu'ils étaient en train de faire un véritable travail d'analyse, et qu'en plus celle-ci se révélait particulièrement pertinente, l'image en question étant effectivement tirée d'une scène qui annonçait un affrontement entre singes et humains.

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

L'image écho de celle-ci avait effectivement certaines ressemblances, notamment la place des constructions (simiesques cette fois-ci) qui se fondent dans leur environnement. Un élève a relevé qu'il y avait moins de contraste, ce qui évoquait une atmosphère plus calme et harmonieuse, mais certain.e.s de ces camarades étaient en désaccord avec lui.

<figure><img src="image_15.png" /></figure>
Je n'avais plus le temps de poser la question pour le groupe « habitat simiesque » et je suis donc tout de suite passé à celleux ayant un doute ou avec un photogramme représentant les deux. Sur le premier photogramme, les élèves ont relevé qu'il s'agissait bien d'un habitat humain mais recouvert d'un papier peint aux motifs de forêts. Iels ont noté que le besoin des humains de répliquer la faune dans des environnements qui en sont dépourvus amène questionnement.

<figure><img src="image_16.png" /></figure>

Sur l'image écho, nous avons relevé que César qui porte un habit humain fait l'inverse de ce que font les personnages dans le premier photogramme. Je leur ai montré le tableau de Caspar David Friedriech et M. Megherbi a commenté celui-ci avec les élèves, notamment en le lien avec certaines notions vues en cours de philosophie.

<figure><img src="image_17.png" /></figure>
Comme nous arrivions vers la fin de l'atelier, j'ai repris la main sur la discussion pour leurs montrer quelques photogrammes supplémentaires afin de leur partager mon analyse sur le fait que les choix de photographie et de mise en scène évoluent en accord avec les changements de place qu'ont les civilisations humaines et simiesques au fur et à mesure de la trilogie.

Cette deuxième séance (et l'intégralité de l'atelier avec cette classe) fut l'une des expériences de médiation les plus gratifiante que j'ai pu vivre. Les échanges étaient nombreux, riches et l'ensemble de la classe semblait engagée. Le choix d'avoir abandonné une partie entière (celle sur l'Anthropocène) pour mieux approfondir les autres s'est révélé un pari gagnant. De plus, les réflexions des élèves aussi bien sur les thématiques écologiques que sur l'analyse des œuvres étaient pertinentes, voire parfois brillantes. Grâce à leur investissement, j'ai vraiment eu l'impression de construire collectivement une pensée avec iels.

## 4) Terminale 7 : seconde séance le jeudi 15 mai à 11h10 (1h)

J'ai posé les mêmes questions à cette classe qu'à la terminale 2. Les résultats étaient les suivants :

* Dans cette classe, douze élèves se disent amateur.rice.s de science-fiction.

* Sept d'entre elleux ont déjà vu un film de la saga *La Planète des singes*.

* Quatre ont vu au moins un des deux films *Dune* de Denis Villeneuve.

On voit bien que les chiffres sont largement moins importants que pour la terminale 7. Cette absence de certaines références communes explique sûrement en partie le moindre intérêt que la classe montre concernant la thématique de l'atelier.

Sur cette seconde séance avec la terminale 7, mon objectif était d'ajuster le rythme de l'atelier afin de rendre l'ensemble plus interactif et de creuser plus en profondeur leurs réponses sans perdre leur attention. Je leur ai laissé plus de temps et de silence pour émettre leurs avis sur les extraits et j'ai écrit aux tableaux de nombreux termes (survivaliste, spéciste, foreshadowing) en prenant toujours le temps de les définir et de donner des exemples.

J'ai souhaité commencer la séance par leur proposer l'extrait des *Combattants*. Je pensais que cet extrait pourrait faire écho avec les questions que nous avions soulevées la dernière fois autour du lien entre rapport à l'écologie et classes sociales. Les élèves ont su reconnaître qu'ils étaient face à une situation où une approche plus bourgeoise (« *de personne riche* »), intellectuelle et théorique de l'écologie se confrontait à une approche plus sensible et ancrée dans le quotidien. Je souhaitais les
faire également réagir sur l'ambiance tragi-comique de la scène, mais les élèves ont eu du mal à se projeter et à ressentir ces émotions dans cet extrait. Certain.e.s ont finit par relever que l'extrait faisait référence au covid alors que le film était sorti cinq ans avec la pandémie. Je leur ai partagé mon point de vue sur le fait que le cinéma était un véhicule qui portait dans ces récits les peurs inscrites dans nos cultures et nos sociétés. Iels ont fait le lien avec nos échanges de la séance passée sur l'anthropocène et la fin du monde.

J'ai ensuite souhaité réutiliser le déroulé que j'avais proposé à l'autre classe pour la partie sur les liens entre humain et non-humain. J'ai donc commencé par leur passer l'extrait «*Les origines - L'apprentissage de César*». Comme l'autre classe, iels ont proposé des interprétations sur ce qui relevait de l'humain et ce qui relevait du singe dans les comportements du personnage. Un élève a également relevé une interprétation à laquelle je n'avais jamais pensé jusque-là : selon lui, le fait que César soit doué aux échecs annonce son futur en tant que meneur de singes et chef de guerre. J'ai trouvé cette interprétation pertinente et j'ai rebondis sur sa remarque pour les initier à la notion de foreshadowing. J'ai donné comme autre exemple le nom du singe Koba, qui deviendra le principal antagoniste à la fin du deuxième film et qui est une inversion du nom de l'antagoniste humain du premier film, Jacob. Cela m'a permis de transiter naturellement vers le deuxième extrait, «*L'affrontement - You are not ape*». Comme la première classe, ils ont relevé les paradoxes provoqués par la phrase de César concernant la nature des singes.

J'ai trouvé cette séance plus équilibrée, que ce soit dans son rythme ou dans les échanges avec les élèves. Je n'ai malheureusement pas réussi à récupérer l'attention des élèves qui avaient décroché lors de la première séance, mais j'ai senti que celleux qui continuaient à participer arrivaient peu à peu à affirmer leurs points de vue sur les extraits présentés. Dans l'ensemble, si les terminales 7 se sont montré moins enthousiaste sur l'atelier, j'ai trouvé que leurs réflexions étaient claires et précises et montraient une compréhension réelle des liens qui peuvent unir écologie et cinéma.
Mon objectif avec cet atelier était de permettre aux élèves d'avoir accès à des outils pour adopter un prisme d'analyse écologique des œuvres. Je tenais à trouver des solutions pour que les élèves puissent elleux-même construire leurs regards et ne sois pas seulement assujetti.e.s à mon point de vue.

Pour atteindre cet objectif, j'ai souhaité préparer une grande diversité de contenu, de citations et d'extraits afin de suivre leurs fils de pensée en trouvant des références qui résonneraient avec leur réflexions. J'ai donc pioché des outils et des images dans mes corpus principaux et secondaires, mais aussi dans des œuvres hors corpus dont j'avais testé l'intérêt pédagogique auparavant dans d'autres contextes de médiation. J'ai également varié les formats de ces documents, utilisant des extraits textuels, théoriques et de romans, des extraits de films mais aussi des photogrammes imprimés. J'ai organisé tous ces documents selon trois grandes thématiques mais sans imposer de structure précise à mon déroulé afin de pouvoir suivre les questionnements et les cheminements des élèves. Enfin, j'ai cherché à définir une posture de médiateur qui s'accorderait avec la volonté de déplacement des regards et des idées préconçues que porte l'écocritique.

Lors de l'expérimentation de l'atelier, le maître-mot était l'adaptation. J'ai profité d'avoir la chance de pouvoir travailler un même atelier avec deux classes différentes pour transformer les éléments qui étaient moins engageants pour les élèves en cours de route et pour conserver et approfondir ceux qui amenaient le plus de réactions. L'adaptation au contexte matériel (disposition de la classe, météo, niveau d'énergie des élèves souvent lié à l'heure de la journée) était évidemment tout aussi importante, et je n'ai pas manqué de tomber dans certains écueils comme celui de vouloir montrer un maximum des éléments que j'avais apporté. Cette nécessité d'adaptation que je me suis imposée était un élément les plus intellectuellement stimulants de cet atelier. Les élèves ont répondu présent.e.s à ce rendez-vous en démontrant des capacités de compréhension, d'analyse et de formulation d'idées épatantes.

Une des difficultés que j'ai rencontrées lors de cet atelier était l'établissement de références communes. Si j'ai choisi de prendre pour corpus la science-fiction populaire et contemporaine, c'était en partie pour pouvoir parler avec les élèves de récits dont les enjeux leur sont déjà familiers. Mais, comme souvent avec les adolescents, leurs références étaient bien plus diverses que ce que j'aurais pu imaginer. C'est un constat qui est à la fois galvanisant pour un médiateur mais qui doit nous remettre en question sur la manière dont on amène un collectif à se projeter sur une même œuvre ou sur un même sujet. Dans un contexte de gel du Pass culture, il était difficile d'envisager
une projection d'un des films *La planète des singes* pour les deux classes concernées, et je tiens à témoigner de l'importance de cette expérience commune amenée par des dispositifs comme *Ma classe au cinéma*, aujourd'hui mis en difficulté par des politiques publics absurdes.

J'espère pouvoir proposer à nouveau cet atelier dans le futur. Les pistes d'améliorations que je proposerai sont les suivantes. D'abord, je pense que je développerais encore plus de ressources visuelles comme les frises chronologiques que je n'ai pas pu réaliser à temps ou alors une sorte de *moodboard* (tableau d'images) représentant tous les personnages importants de l'histoire du cinéma qui sont à la frontières entre singe et humain. Je pense également continuer d'explorer des représentations en dehors du genre de la science-fiction. Certaines personnes peuvent être hermétiques aux récits de science-fiction, même dans une acception aussi large que la mienne. Aller piocher des exemples et des résonance en dehors de la science-fiction peut créer des liens et de l'engagement pour ces celles-ci. Je l'ai bien senti quand je suis sorti de mon corpus pour parler de *Princesse Mononoké* ou de *Harry Potter*, certains élèves qui me semblaient assez peu réceptif.ve.s se sont réinvesti.e.s dans ma réflexion. Pourquoi ne pas aller chercher des singes dans les comédies romantiques ou dans les films d'horreurs ? C'est en tout cas une piste que je privilégierais. Enfin, je continuerais la réflexion autour d'outils ludiques permettant de pousser l'interactivité et les échanges spontanés avec les élèves tels que provoqués par les photogrammes.

Je souhaite terminer ce témoignage par affirmer à quel point il m'a été utile de proposer un atelier basé sur ma recherche. Transformer un sujet de recherche en atelier n'est pas une chose facile, cela demande de porter un regard naïf sur des enjeux qu'on a parfois questionnés et requestionnés durant des semaines, des mois, voire des années. Néanmoins, cet exercice a été fondamental pour comprendre ce qui, dans ce sujet sur la science-fiction et l'écologie, pouvait fédérer des personnalités, des points de vue et des idées différentes et les faire travailler ensemble. Cette expérience a résonné avec mon parcours personnel, car dans mon quotidien, j'ai à cœur de porter un regard sur l'écologie qui ne se cantonne pas à une posture sociale, scientifique ou morale, mais qui fait du lien entre des individu.e.s.
## CONCLUSION

Dans ce mémoire, j'ai souhaité me consacrer à un sujet qui m'est cher : l'écologie. Je voulais proposer une recherche mêlant théorie et pratique et qui, à mon humble échelle, pourrait apporter des idées nouvelles concernant les liens que nous, chercheur.se.s et médiateur.se.s, pouvons créer entre les publics et les sujets écologiques.

Pour cela, j'ai d'abord souhaité développer une pensée riche des réflexions développées autant par les écologistes que par les chercheur.se.s en arts depuis les années 1970, de Rachel Carson à Andreas Malm, en passant par Cheryll Glotefly, Timothy Morton, Teresa Castro, Ursula K. Le Guin et Greg Garrard. Ces pensées que j'ai fait dialoguer au prisme de la pratique écocritique, ont révélé l'importance de questionner nos représentations de l'environnement et du non-humain avec des outils diversifiés : esthétiques, culturels, philosophiques et scientifiques. Cette pensée écocritique m'a permis de remettre en cause les prismes scientistes, religieux ou classistes, qui semblent parfois diviser les êtres humains et les empêcher de regarder en face la question écologique. J'ai également démontré la pertinence de l'application de ces théories écocritiques sur la science-fiction populaire.

J'ai ensuite appliqué les méthodes et les ambitions de ces pensées écocritiques sur le corpus de film *La planète des singes*. La richesse de cette saga vieille de plus de soixante ans était le terrain d'exploration idéal pour faire résonner les concepts écocritiques. Plutôt que de me concentrer sur un point précis, j'ai souhaité varier les approches et les outils d'analyses. J'ai proposé une analyse historique du contexte de sortie de chaque œuvre, puis une analyse plus esthétique du traitement des milieux dans la trilogie pour finir sur une approche plus culturelle des relations entre humain et non-humain.

Enfin, j'ai proposé un atelier pour partager ces outils à des lycéen.ne.s. À l'aide d'un déroulé d'atelier riche en contenu, j'ai voulu créer un espace d'interaction où les élèves pourraient faire évoluer naturellement leurs pensées et explorer des idées qui leurs sont propres. Lors de la mise en place de cet atelier, les élèves ont montré un grand intérêt mais aussi une exigence qui m'a forcé à adapter mon déroulé. Cette expérience de médiation a été une des plus riches que j'ai pu mener et m'a conforté dans mon envie de faire de la médiation mon métier.
Ma problématique était la suivante : comment un atelier de cinéma peut-il accompagner la science-fiction populaire et contemporaine pour sensibiliser les adolescent.e.s à une lecture écologique des œuvres ? Les réponses à cette question sont multiples mais je pense aujourd'hui pouvoir proposer quelques éléments à même de mieux concevoir cette mission.

D'abord il est nécessaire de comprendre les paradoxes intrinsèques au genre de la science-fiction quand il s'agit d'en avoir une lecture écologique. Ce genre a toujours eu un lien étroit avec l'écologie que ce soit par ses thématiques ou par son esthétique. Néanmoins, à cause de sa vocation grand public et spectaculaire, les lectures de la science-fiction ont souvent pu être dépolitisées et vidées de leur substance. Au contraire, certaines lectures de la science-fiction ont sur-scientisés son analyse, faisant de celle-ci un sujet de discussion technocrate. Pour sensibiliser à partir de la science-fiction, il est nécessaire de réaffirmer sa puissance mythologique et sa capacité à construire de grands récits communs dont les lectures sont multiples et qu'il est nécessaire de débattre, de questionner et de requestionner encore et encore.

Ensuite, sur la question de la sensibilisation, il est important de ne pas voir les adolescent.e.s comme des feuilles vierges. Chaque adolescent.e rencontré.e au cours de mes ateliers portait un bagage culturel, social, intellectuel propre qui leur faisait poser un regard particulier sur la question écologique. Sensibiliser les adolescent.e.s à un sujet quel qu'il soit, c'est toujours se sensibiliser aux visions du monde des adolescent.e.s dans ce qu'elles ont de plus multiples et de plus paradoxales. C'est accepter d'apprendre de chacun.e d'elleux autant que nous souhaitons leur apprendre. C'est surtout sortir d'un point-de-vue unique sur l'expérience adolescente pour l'accepter dans toute sa diversité.

Enfin, une lecture écologique doit être radicale. Nous vivons un moment politique (national et international) qui nous force à regarder en face les relations de pouvoirs et de dominations qui existent entre les groupes sociaux et entre chaque être humain. Comment dans ce cadre-là peut-on faire de la place pour les réflexions sur l'environnement, sur le non-humain ? Comment parler du dérèglement climatique quand des enfants, des hommes et des femmes meurent par milliers sur la bande de Gaza ? La réponse est une écologie intersectionnelle et radicale, opposée à toutes formes de dominations et de discriminations, qui fait le lien entre les pouvoirs coloniaux, patriarcaux et capitalistes et les tient pour responsable de la violence qui s'accroît chaque jour dans nos sociétés.
J'espère que cette recherche pourra être utile à celleux qui la liront et développer leur curiosité sur la question écologique au cinéma. Si cette réflexion peut paraître sombre et difficile à mener, elle a été pour moi un réjouissement intellectuel constant qui m'a transporté au cours de ces deux années de master.

Cette recherche a été menée au sein du master Didactique de l'image de l'université Paris Sorbonne-Nouvelle, que j'ai effectué en alternance au CNC. Les enseignements et les opportunités offertes par celui-ci m'ont permis d'affiner ma connaissance des publics et des institutions et d'affirmer mon goût pour la transmission. Je me sens aujourd'hui prêt à continuer ma carrière dans les salles de cinéma, dans les associations ou les institutions culturelles que nous avons la chance d'avoir en France et qui se démènent pour faire vivre l'éducation aux images. J'y emmènerai avec moi la volonté de bouleversement de l'écocritique, que je souhaite continuer de partager dans ma pratique professionnelle.
REMERCIEMENTS

Je remercie ma directrice de recherche Evgenia Giannouri qui m'a accompagné durant ces deux années. La qualité de notre relation aussi bien humaine que professionnelle a été particulièrement précieuse durant la rédaction de ce mémoire.

Je remercie l'équipe pédagogique du master Didactique de l'image qui travaille pour fournir aux étudiant.e.s des enseignements et des opportunités professionnelles de grande valeur.

Je remercie Laurent Vennier, Daphné Bruneau, Léa Luret, Mélanie Millet et toute l'équipe de la Direction des politiques territoriales du CNC qui m'ont fait confiance sur mes missions professionnelles et m'ont souvent encouragé. Je remercie tout particulièrement Patricia, Juliette, Pierre, Laura, Pauline, Arthur, Clémence, Anthony et Yasmine que je peux désormais compter parmi mes ami.e.s.

Je remercie les membres des jurys de mes deux soutenances, Evgenia Giannouri, Mélanie Boissonneau, Dimitri Megherbi et Amélie Aimedieu d'avoir accepté de lire mon travail et de me faire des retours précis et argumentés sur celui-ci.

Je remercie de nouveau Dimitri Megherbi, ainsi que ma camarade Laure Dardonville, de m'avoir reçu dans leurs classes pour tester mes ateliers.

Je remercie Gaspard, Iman et Pierre pour leurs précieuses relectures.

Je remercie mes camarades de master Hulya, Julie, Zef, Enora, Egg ainsi que toustes les autres. Je les ai côtoyés avec beaucoup de joie et je suis sûr qu'iels deviendront des professionnel.le.s investi.e.s et passionnant.e.s. Je remercie tout particulièrement Abel, qui a toujours cru en moi et m'a aidé à traverser les moments de doutes avec beaucoup de patience et de tendresse.

Je remercie Flora de m'avoir accueilli en Suisse et de m'avoir accordé un espace privilégié, du temps et de l'attention pendant que j'écrivais ce mémoire.

Je remercie ma famille, notamment ma mère, mon frère et mes sœurs, qui sont un pilier essentiel de l'ensemble de mon parcours. Leur soutien inconditionnel est une source de motivation infinie.
BIBLIOGRAPHIE

Cette bibliographie est divisée en parties selon les sujets abordés dans mon mémoire :

* *La planète des singes* et la science-fiction

• Écologie et écocritique

* Pédagogie, réception, arts et par l'image

- Politique et état du monde

Sur les conseils de ma directrice de recherche, j'ai choisi de conserver ces catégories assez larges afin de ne pas fragmenter à outrance ma réflexion. Vous trouverez l'intégralité des sources citées dans mon mémoire ainsi que d'autres sources et ouvrages que j'ai pu consulter de manière plus sporadique et que je n'ai pas cités directement.

*La planète des singes et la science-fiction*

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## Écologie et écocritique

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VALENTIN Michel, « « Le Problème à trois corps » sur Netflix : un succès littéraire dopé par la série », 6 avril 2024, consulté le 07/06/2024 : https://www.leparisien.fr/culture-loisirs/series/le-probleme-a-trois-corps-sur-netflix-un-succes-litteraire-dope-par-la-serie-06-04-2024-PZ3FMNUK4ZG3THJTMYQ7QAWXAA.php.

VOLTAIRE, *Candide ou l'Optimisme*, Paris, Librio, 2025.

## Politique et état du monde

CORDIER Solène, « Emmanuel Macron annonce un congé de naissance et un plan contre l'infertilité pour le « réarmement démographique » du pays » sur *Le Monde.fr*, 17 janvier 2024, consulté le 27/08/2025 : https://www.lemonde.fr/societe/article/2024/01/17/emmanuel-macron-annonce-un-conge-de-naissance-et-un-plan-contre-l-infertilite-pour-le-rearmement-demographique-du-pays_6211291_3224.html.

GUILLOU Clément, « L'extrême droite prone une relance de la natalité pour «la perpétuation de notre civilisation» » sur *Le Monde.fr*, 22 janiver 2024, consulté le 27/08/2024 : https://www.lemonde.fr/politique/article/2024/01/22/l-extreme-droite-prone-une-relance-de-la-natalite-pour-la-perpétuation-de-notre-civilisation_6212336_823448.html.

Monde (Le) avec AFP, « Elon Musk annonce que sa start-up Neuralink a posé son premier implant cérébral sur un patient », sur *Le monde.fr*, 30 janvier 2024, consulté le 12/08/2025 : https://www.lemonde.fr/pixels/article/2024/01/30/elon-musk-annonce-que-sa-start-up-neuralink-a-pose-son-premier-implant-cerebral-sur-un-patient_6213876_4408996.html.
# ANNEXE

Présentation Canva utilisée pour l'atelier (avec les photogrammes du jeu d'association)
# Atelier science-fiction et écologie

Par Adel BENGHANEM, étudiant en Master Didactique de l'image

## L'écologie : repères

* Etymologie : du grec Oikos (La maison) et Logos (La science, l'étude, le discours)

* Définition : "Science des relations des organismes avec le monde environnant [...] science des conditions d'existence" - Ernst Haeckel, 1866

* L'écologie est un mot **polysémique**, qui recouvre aussi bien **une science, qu'un courant de pensée philosophique ou un positionnement politique**. Cela s'explique par son développement dans un contexte d'urgence et de crise (climatique, énergétique, etc.).

* L'écologisme moderne devient **une composante essentielle des paysages culturels, civils et médiatiques à partir des années 70**, notamment avec le livre *Printemps silencieux* de Rachel Carson et la publication du rapport Meadows.

## Timothy Morton, La pensée écologique, p. 11.

« [La pensée écologique] affirme que l'écologie n'a pas seulement pour objet le réchauffement climatique, le recyclage ou l'énergie solaire – qu'elle n'a pas seulement à voir avec les relations quotidiennes entre humains et non-humains. Elle a à voir avec l'amour, la perte, le désespoir et la compassion. Avec la dépression et la psychose. Avec le capitalism et ce qui pourrait exister après le capitalism. Avec l'étonnement, l'ouverture d'esprit et l'émerveillement. Le doute, la confusion et le scepticisme. Les concepts d'espace et de temps. Le ravissement, la beauté, la laideur, le dégoût, l'ironie et la douleur. La conscience et la perception. L'idéologie et la critique. La lecture et l'écriture. La race, la classe et le genre. La sexualité. L'idée du moi et les étranges paradoxes de la subjectivité. Elle a à voir avec la société. Elle a à voir avec la coexistence. »
## Les sujets de l'écologie

6 sujets qui ont traversé l'histoire de l'écologie (Greg Garrard, *Ecocriticism*) :

* La pollution

* La wilderness (l'idée d'un paysage sauvage à préserver ou à conquérir)

* L'apocalypse

* Le logement

* Les animaux

* La Terre

## Les sujets de l'écologie

### Visibilisation des êtres ou visibilisation de leur manque

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Hayao Miyazaki - Princesse Mononoké (1997)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Andrew Stanton - Wall-E (2008)</figcaption></figure>

## Traitement réaliste ou métaphorique

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Katsuhiro Otomo, Akira, 1988</figcaption></figure>

<figure><img src="image_21.png" /></figure>
## La planète des singes, un roman de Pierre Boulle sorti en 1963

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

<figure><img src="image_24.png" /></figure>

## La planète des singes : la première saga

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Le Secret de la planète des singes (1970)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Les évadés de la planète des singes (1971)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_27.png" /></figure>

## La planète des singes : la première saga

<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>La Bataille de la planète des singes (1973)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_29.png" /></figure>
## La planète des singes, le reboot contemporain : l'arc César

<figure><img src="image_30.png" /><figcaption>La Planète des singes : l'affrontement (2014)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>La Planète des singes : suprématie (2017)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_32.png" /></figure>

## La planète des singes, le reboot contemporain : l'arc Noa

<figure><img src="image_33.png" /><figcaption>La Planète des singes : le nouveau royaume (2024)</figcaption></figure>

## Science-Fiction : Repères

* "C'est notre monde disloqué par un certain genre d'effort mental de l'auteur, c'est notre monde transformé en ce qu'il n'est pas ou pas encore. Ce monde doit se distinguer au moins d'une façon de celui qui nous est donné, et cette façon doit être suffisante pour permettre des événements qui ne peuvent se produire dans notre société - ou dans aucune société connue présente ou passée. Il doit y avoir une idée cohérente impliquée dans cette dislocation ; c'est-à-dire que la dislocation doit être conceptuelle, et non simplement triviale ou étrange - c'est là l'essence de la science-fiction, une dislocation conceptuelle dans la société en sorte qu'une nouvelle société est produite dans l'esprit de l'auteur, couchée sur le papier, et à partir du papier elle produit un choc convulsif dans l'esprit du lecteur, le choc produit par un trouble de la reconnaissance. Il sait qu'il ne lit pas un texte sur le monde véritable." Philip K. Dick

* "La science-fiction, c'est de la fantasy avec des boulons". Terry Pratchet
# I - L'anthropocène dans la saga

## L'anthropocène : repères

* Etymologie : Anthropo (Anthropos : humain) - Cene (kainos : nouveau-récent-ère)

* Définition : L'Anthropocène est une nouvelle époque géologique qui se caractérise par l'avènement des hommes comme principale force de changement sur Terre, surpassant les forces géophysiques. C'est l'âge des humains !

## Les dates dans la saga

* Dans le livre de 1963 : départ des astronautes en 2500 retour vers 3200 (les singes ont pris le contrôle, depuis combien de temps ?)

* Dans le film de 1968 : 1972 (départ des astronautes de la terre) -> 2778 (écriture des textes sacrés, début de la civilisation singe ?) -> 3978 (arrivée de taylor)

* Dans la trilogie :

* Origines, 2011 (date de début de l'histoire et date de sortie du film) - 2016 : Société ressemblant à ce qu'était l'époque contemporaine

* Affrontement, 2026 : Déjà post-apo avec disparition rapide de la majorité de la société humaine

* Suprématie, 2028 : Effacement dans la représentation de la majorité de la société humaine
## Sur l'éco-anxiété

<figure><img src="image_34.png" /><figcaption>Sébastien Marnier, *L'heure de la sortie*, 2018.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_35.png" /><figcaption>Thomas Cailley, *Les combattants*, 2014.</figcaption></figure>

## II - La ville, la forêt et le pont : esthétique de la nature et de la culture dans la triologie

### Les origines

<figure><img src="image_36.png" /></figure>

<figure><img src="image_37.png" /></figure>
<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>Les origines</figcaption></figure>

<figure><img src="image_39.png" /><figcaption>Les origines</figcaption></figure>

<figure><img src="image_40.png" /></figure>
<figure><img src="image_41.png" /><figcaption>Les origines</figcaption></figure>

<figure><img src="image_42.png" /><figcaption>Les origines</figcaption></figure>

<figure><img src="image_43.png" /></figure>
L'affrontement

<figure><img src="image_44.png" /></figure>

L'affrontement

<figure><img src="image_45.png" /></figure>

L'affrontement

<figure><img src="image_46.png" /></figure>
<figure><img src="image_47.png" /><figcaption>L'affrontement</figcaption></figure>

<figure><img src="image_48.png" /><figcaption>L'affrontement</figcaption></figure>

<figure><img src="image_49.png" /></figure>
L'affrontement

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L'affrontement

<figure><img src="image_51.png" /></figure>

L'affrontement

<figure><img src="image_52.png" /></figure>
Suprémacie

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Suprémacie

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Suprémacie

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Suprémacie

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Suprémacie

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Suprémacie

<figure><img src="image_58.png" /></figure>
<figure><img src="image_59.png" /><figcaption>Suprémacie</figcaption></figure>

<figure><img src="image_60.png" /><figcaption>Suprémacie</figcaption></figure>

<figure><img src="image_61.png" /></figure>

Je me demande où nous sommes...
<figure><img src="image_62.png" /><figcaption>Suprémacie</figcaption></figure>

<figure><img src="image_63.png" /><figcaption>Suprémacie</figcaption></figure>

<figure><img src="image_64.png" /></figure>
Suprémacie

<figure><img src="image_65.png" /></figure>

Suprémacie

<figure><img src="image_66.png" /></figure>

III - Relation humain/non
humain et hybridation
## Humain/Non-humain : repères

* L'espèce : "une espèce est un ensemble d'individus qui peuvent effectivement ou potentiellement se reproduire entre eux et engendrer une descendance viable et féconde, dans des conditions naturelles"

* Le spécisme est la discrimination des êtres basée sur une hiérarchie supposée entre les espéces.

* L'idée de race n'a pas de fondement scientifique, elle s'appuie sur des variations morphologiques pour se justifier mais reste construite sur des distinctions arbitraires (et pour les animaux est souvent un argument marketing).

## Humain/Non-humain : repères

* La distinction entre humains et non-humains est déjà problématique. Elle est par exemple remise en cause par le chercheur Timothy Morton qui parle d'"étranges étrangers", nous sommes autant des étranges étrangers entre humains qu'entre humains et non-humains.

* Parmi les grands singes, l'espèce la plus proche de nous est le chimpanzé (98,8% de gênes similaires), suivi du gorille, de l'orang-outan, puis du bonobo.

## Changement de perspective

<figure><img src="image_67.png" /><figcaption>Andrew Stanton, *Le monde de Nemo*, 2003.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_68.png" /><figcaption>René Laloux, *La planète sauvage*, 1973.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_69.png" /><figcaption>Jerzy Skolimowski, *EO*, 2022.</figcaption></figure>
## Le grand singe et le cinéma américain

<figure><img src="image_70.png" /><figcaption>Merian C. Cooper, *King Kong* (1933)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_71.png" /><figcaption>W. S. Van Dyke, *Tarzan l'homme singe*, 1932.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_72.png" /><figcaption>Michael Gracey, *Better Man*, 2025.</figcaption></figure>

## Making of La planète des singes : les origines

https://www.youtube.com/watch?v=mUa4hvnNvsU&t=9s

## MERCI DE VOTRE ATTENTION

Si vous souhaitez me questionner concernant les études en cinéma ou mon sujet de recherche, n'hésitez pas à demander mon contact.
Résumé

L'écologie est un sujet majeur de notre société contemporaine. La canicule, l'extinction des espèces, la raréfaction des ressources naturelles ainsi que le dérèglement climatique s'imposent comme des enjeux considérables pour les années à venir. Pourtant, les écologistes ont encore des difficultés à faire progresser dans les consciences de toustes les idées qu'iels défendent afin de mener aux changements radicaux qui pourraient répondre à ces problématiques.

Ce mémoire, réalisé entre 2023 et 2025, propose une méthodologie et des recherches pour faire des liens entre la science-fiction populaire contemporaine et l'écologie. Au sein du master « Didactique de l'image : création d'outils pédagogiques, art de la transmission », cette démarche a mené à la création d'un atelier avec des lycéen.ne.s autour de la trilogie *La Planète des Singes* sortie entre 2011 et 2017. Cet atelier a eu lieu dans deux classes de Terminale du lycée Geoffroy Saint-Hilaire d'Étampes.

Dans le premier chapitre, « L'écocritique : Une lecture écologique des films » j'examine comment l'écocritique peut être un outil d'analyse cinématographique. Je propose ensuite une application des théories écocritiques sur la science-fiction populaire et contemporaine.

Dans le second chapitre, « Analyse écocritique de la trilogie *La Planète des singes* (2011-2017), j'applique les théories écocritiques sur mon corpus. Cette réflexion est divisée en trois parties : L'évolution de la représentation de l'*anthropocène* dans la saga. L'esthétique des milieux (ville, forêt, point) dans la trilogie et la notion de frontière. Les relations entre humain et non-humain dans la trilogie.

Le troisième chapitre, « Création d'un atelier avec des lycéen.ne.s » présente un déroulé d'atelier pensé à partir des réflexions développées tout au long de ce mémoire et adapté à une pratique avec des adolescent.e.s. Je présente enfin un compte rendu de mon expérience en classe, les adaptations que celle-ci a nécessité et des pistes d'améliorations pour le futur.

Mots clés : Science-fiction, écologie, écocritique, réprésentation des animaux, *La Planète des singes*, éducation à l'image.