O Professor e as Representações de Cultura
no Processo de Ensino/Aprendizagem
de FLE

L'ENSEIGNANT ET LES REPRESENTATIONS DE LA CULTURE DANS LE
PROCESSUS D'ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FLE

Christianne BENATTI ROCHEBOIS *

**Resumo:** O professor e o aprendiz dividem não somente valores comuns, mas, principalmente, valores de emancipação que atravessam as culturas e as civilizações e, além das diferenças, consolidam as mesmas aspirações. Tanto um como o outro estão diretamente relacionados por um dos desafios do século XXI, alcançar a conciliação de valores universais e do respeito à diversidade cultural. A sociedade brasileira é desigual e continua marcada pela discriminação racial. A despeito dessa herança, ela não tem nada a invejar à sociedade francesa. Seu multiculturalismo é muito mais perceptível nas mídias e nas instituições do que na França. Podemos descrever assim o cenário pedagógico da sala de aula de FLE no Brasil de hoje: de um lado, um público receptor que tem todas as informações ao alcance da mão e que vivencia um *modelo* mundial de coabitação cultural; de outro lado, um material didático que se diz *transmissor* do ensino de uma língua/cultura nesse começo de século, mas que desconhece a amplitude e a complexidade das relações. Entre esses dois polos, a utilização dos manuais e a prática real dos professores constituem o maior desafio.

<footnote>* Doutorado em «Didactique des langues et des cultures», Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle (2010). Mestrado em “Sciences du langage, de l’homme et de la société”, Université de Franche-Comté (2003). Graduação em Letras/Francês. Universidade Federal de Minas Gerais (1993). Desde 2004, Professora de Língua Francesa na Universidade Federal de Viçosa. Contato: chrisrochebois@ufv.br</footnote>
**Palavras-chave:** Professor; Livro didático de FLE; Diversidade cultural.

**Résumé :** L'enseignant et l'apprenant partagent non seulement des valeurs communes, ce sont d'abord des valeurs d'émancipation qui traversent les cultures et les civilisations et, au-delà des différences, cimentent des aspirations communes. L'un et l'autre sont directement concernés par l'un des défis du XXI<sup>ème</sup> siècle, en l'occurrence parvenir à la conciliation de la prévalence de valeurs universelles et du respect de la diversité culturelle. La société brésilienne est inégalitaire et reste marquée par la discrimination raciale. En dépit de cet héritage, elle n'a rien à envier à la société française. Son multiculturalisme est beaucoup plus perceptible dans les médias et les institutions qu'en France. Il est possible de décrire ainsi la scène pédagogique d'une classe de FLE aujourd'hui au Brésil : d'un côté, un public récepteur qui a toutes les informations à portée de main et qui témoigne d'un modèle mondial de cohabitation culturelle, et d'un autre côté, un matériel didactique qui se veut *passeur* d'un enseignement d'une langue/culture au début du XXI<sup>ème</sup> siècle, mais qui méconnait l'ampleur et la complexité des relations. Entre ces deux pôles, l'usage des manuels et la pratique réelle des enseignants constituent un enjeu majeur.

**Mots-clé :** Enseignant ; Manuel de FLE ; Diversité culturelle.

## Introduction

Dans cette étude, une promenade préalable par les conceptions de culture à travers l'histoire nous est apparue essentielle pour tenter de repérer l'existence éventuelle d'un lien entre l'approche théorique d'une part, et la traduction de ces conceptions dans le contenu de quelques manuels de FLE utilisés en classe, d'autre part.

Reprenant une ligne chronologique, nous pouvons nous référer à la conception marxiste selon laquelle une société ne peut être analysée de façon homogène. La division en classes aux intérêts distincts, même si l'idéologie peut suggérer le contraire aux individus, est un élément
fondamental. Hors, dans les manuels de FLE, c'est une seule culture partagée par tous les individus de la société française qui est présentée à l'apprenant, et même des fois il n'est confronté qu'à des faits et des images isolés, hors contexte : il n'y a ni conflits, ni malentendus et les différences internes de la société française sont masquées. On en retire l'impression d'une France cohérente, espace où les individus, quelle que soit leur condition, semblent avoir les mêmes désirs et les mêmes besoins de base. On retrouve là cette conception qui prévalait à la naissance de l'Anthropologie, au début du XXᵉ siècle, quand on considérait que chaque individu synthétisait en quelque sorte en soi les différents aspects de la culture dont il faisait partie, posant ainsi, la culture comme un système unifié, essentialiste. Cette position nous renvoie aussi à la théorie durkheimienne de la conscience collective, qui unit les représentations collectives, les idéaux, les valeurs et les sentiments communs à tous les individus d'une même société; conscience supérieure à la conscience individuelle et responsable en cela de la création de l'unité et de la cohésion d'une société, conçue ainsi comme un tout harmonieux, homogène, où chaque membre est un représentant de la culture où il vit. Une telle conception de la culture considérée comme théoriquement homogène (que ce soit en termes de connaissances acquises, de modalités de progrès ou de sentiment national), ne peut mobiliser l'ouverture d'esprit nécessaire à l'apprenant pour reconnaître les différences, et accepter l'altérité.

Il nous paraît important dans notre étude - pour cerner la diversité culturelle présente dans le contenu des manuels de FLE - de noter que plusieurs conceptions de la culture apparemment dépassées en faveur de concepts correspondant davantage à l'époque présente, sont encore prégnants. Notre intention n'est certes pas d'évaluer qualitativement l'un ou l'autre concept, ni de définir celui qui s'adapte mieux aux contenus, elle vise plutôt à identifier les différents éléments qui forment les principes caractéristiques de la culture qui sous-tendant chaque manuel. Les références tirées des livres didactiques pour nous analysés, sont de nature, semble-t-il, à renforcer la tendance à l'ethnocentrisme, vision selon laquelle les individus considèrent leur manière de vivre comme la plus correcte et la plus naturelle. Autrement dit, la cohabitation des
différences à l'intérieur de chaque groupe (constituées par les caractéristiques individuelles, la position sociale de chaque individu dans le groupe, la profession, la religion adoptée, l'idéologie politique, l'origine ethnique, etc.), qui dans la vie réelle s'entremêlent de manière très complexe, sont laissées de côté, ou, parfois, très simplifiées dans les dialogues, les textes et les images présentés.

Comme le précise Geertz, chaque culture particulière a sa logique, qui ne peut être interprétée que par les membres qui la partagent et selon le système symbolique qui la bâtit. Pour ceux qui le considèrent du dehors, un aspect déterminé peut paraître illogique ou absurde. Or, l'apprenant en contact avec les manuels, n'est pas confronté à des étrangetés dans les situations évoquées. Il est même en mesure de dominer au préalable une grande partie des caractéristiques de la société autre, qui, selon la situation, pourrait même être confondue avec la sienne.

Le terme culture est devenu dans nos jours une espèce de mot-
clé qui sert à des usages multiples et que l'on retrouve dans plusieurs
champs de réflexion. Toutefois, parmi tous les concepts utilisés, [...]
la culture est simplement une façon de parler des identités collectives (Kuper, 2002 : 24), et l'être humain reste en quête de son identité dans un monde
complexe en rapide évolution. L'hétérogénéité des groupes humains,
les modes de participation contrastés des individus en leur sein et leur
accès inégal aux facilités de la vie moderne sont des constantes qui ne
peuvent pas être négligés. Comment échapper aux antinomies local/
mondial, nous/autre, national/étranger, majorité/minorité ? Penser ce
que nous avons de différent demeure le souci constant de qui réfléchit
à la culture. Le thème central du débat sur la mondialisation de la
culture a déjà atteint quelques carrefours. La prétendue homogénéisation
culturelle, défendue par certains n'est plus une raison de confrontation
ou de conflit. Pour d'autres au contraire, la possibilité même de
convergence ou d'unification des différences qui caractérisent les sociétés
apparaît comme un contresens. Nous vivons sous le règne du conflit,
du choc, de l'entrelacement des forces et des dichotomies, internes et
extérieures à nos cultures. Quel est le poids de ces facteurs dans la
culture française telle qu'elle est exposée dans les manuels utilisés partout
dans le monde d'aujourd'hui ? Les échanges et les contacts dans les interactions des personnages ne sont pas tels qu'ils puissent mobiliser l'attention de l'apprenant puisqu'ils ne sont pas, le plus souvent, troublés par les exigences du monde contemporain. Les contextes culturels explorés sont facilement reconnus et ne produisent pas de nouveaux rapports de sens dans l'environnement culturel de la salle de classe de l'apprenant brésilien.

L'exigence s'impose alors de comprendre comment cet apprenant de l'ère mondialisée, formé dans et par un ensemble symbolique complexe constitué d'éléments à la fois harmonieux et conflictuels, qui entretient des rapports constants d'échanges, d'influence et d'interpénétration avec d'autres systèmes symboliques, est placé ou non en situation d'apprentissage, c'est-à-dire en condition de modifier et d'élargir son univers de référence quand il est confronté aux rapports sociaux tels qu'ils sont présentés dans les manuels de FLE étudiés.

## Les pratiques de classe et l'implication de l'enseignant

L'enseignant et l'apprenant partagent non seulement des valeurs communes, ce sont d'abord des valeurs d'émancipation qui traversent les cultures et les civilisations et, au-delà des différences, cimentent des aspirations communes. L'un et l'autre sont directement concernés par l'un des défis du XXIᵉ siècle, en l'occurrence parvenir à la conciliation de la prévalence de valeurs universelles et du respect de la diversité culturelle. La société brésilienne est inégalitaire et reste marquée par la discrimination raciale. En dépit de cet héritage, elle n'a rien à envier à la société française. Son multiculturalisme est beaucoup plus perceptible dans les médias et les institutions qu'en France. Dans la société française, les enfants de la francophonie côtoient ceux de l'immigration qui, à leur tour, côtoient ceux de l'outre-mer ; pourtant, à examiner les media, on a le sentiment que le monde entier est blanc. En mettant en valeur les noirs et les métis, les Brésiliens se sont ouverts à un monde de tolérance et de légitimation.

Pour schématiser la situation, il est possible de décrire ainsi la scène pédagogique ; d'un côté, un public récepteur qui a toutes les
informations à portée de main et qui témoigne d'un *modèle* mondial de
cohabitation culturelle, et d'un autre côté, un matériel qui se veut *passeur*
d'un enseignement d'une langue/culture au début du XXI<sup>ème</sup> siècle,
mais qui méconnait l'ampleur et la complexité des relations. Entre ces
deux pôles, l'usage des manuels et la pratique réelle des enseignants
constituent un enjeu majeur.

Les phases répétées des structures des séquences ou leçons des
manuels sont bien définies et chaque enseignant peut les organiser de la
manière et dans l'espace de temps qu'il souhaite. Toutefois, en dépit de
ces variations, ces structures sont nettement reconnaissables et ne
changent pas de manière essentielle. Cette tendance à la répétition,
fidèlement suivie par la plus grande partie des enseignants, est induite
par un besoin de leur part et aussi de la part des apprenants, d'être en
confiance et en sécurité. Cette posture pédagogique n'est évidemment
pas sans effet sur l'attention de l'apprenant et nuit même à l'efficacité
de la méthode, voire même elle peut constituer un obstacle dans le
processus d'enseignement/apprentissage.

L'incessant va-et-vient entre les acquis théoriques et leur transfert
dans des activités de classe exige de l'enseignant un réel effort. Il est
plus confortable de garder ses habitudes de travail, il est plus rassurant
de ne pas se remettre en question, mais ces deux attitudes génèrent
souvent une sclérose pédagogique.

Le décalage entre le volume d'informations auquel l'apprenant
a accès en dehors de la salle de classe et la lenteur, sinon le faible volume
des actions proposées par le manuel, devient un problème majeur pour
l'enseignant. Le plus souvent, malheureusement, une augmentation du
volume d'informations n'est pas accompagnée, en proportion, de la
diversification nécessaire. Pour sortir de cette impasse, l'enseignant doit
prendre pour principe que l'information n'a pas toujours le même
sens, que la vision du monde dont il est le médiateur, n'est pas la même
dans l'endroit où il vit. Les mots et les concepts sont liés aux langues et
à la diversité culturelle. Autrement dit, le chemin à parcourir passe par
la prise en compte de la réalité de la diversité culturelle. Autrefois, nous
ne disposions pas de beaucoup d'informations sur ce qui se passait
ailleurs, nous restions en quelque sorte enfermés sur nous-mêmes. En
peu de temps, l'espace de la représentation du monde et d'autrui a radicalement changé et s'est élargi au village global. L'autre s'impose et quand la mondialisation nous expose toutes les cultures, la question de la cohabitation devient encore plus délicate.

Cette complexité va obliger l'enseignant à « jongler » en quelque sorte entre la vitesse extérieure de l'information, les techniques de la pratique en salle de classe et la tendance homogénéisante de la dimension culturelle des manuels. La relation entre les acteurs du processus d'enseignement/apprentissage, que nous pourrions désigner comme un processus de communication entre ces éléments, oblige à faire cohabiter plusieurs points de vue. Dominique Wolton précise ainsi que :

> On sait aujourd'hui que chacun interprète « à sa manière » et « selon son propre vécu » le message qu'il reçoit, d'où qu'il vienne. C'est d'ailleurs pour cette raison que l'on peut se permettre d'être optimiste au sujet des médias de masse. Pendant longtemps, on a craint – l'expérience fasciste et les années nazies étant dans toutes les mémoires – que le même message adressé à tout le monde serait reçu de la même manière et deviendrait un facteur d'aliénation et de domination politique. Mais d'innombrables recherches ont prouvé que, dans une société démocratique, le même message adressé à tout le monde n'est pas reçu de la même manière. C'est un des acquis des recherches sur la communication (2009, p. 28).

C'est par le biais de l'acceptation de la diversité des vécus et de la liberté d'interprétation que l'enseignant peut alors *négocier* le contenu dont il est l'intermédiaire. « *Le récepteur*, voilà la grande découverte* (2009, p. 29). La diversité culturelle, la méthodologie de l'enseignement du FLE centrée sur l'apprenant et la mondialisation ont créé comme un carrefour d'où l'enseignant peut filtrer et orchestrer l'imbrication d'éléments en relation. Plus il y a de flux d'informations, plus il y a de réactions inattendues. La sensibilité de l'enseignant au niveau de connaissances du groupe d'apprenants et à leurs objectifs doit être la plus complète possible pour aider à la cohabitation de plusieurs univers mentaux et culturels.
On le sait bien, dans le travail pratique en salle de classe, ce qui est attractif, provocant, encourageant et qui exige une implication plus profonde de l'apprenant augmente son niveau de motivation. La nouveauté suggère un défi et crée une situation qui réclame un surcroît d'énergie et d'imagination. Cette stimulation peut venir de différentes sources (autres que le manuel), et peut être produite de différentes manières et à des degrés d'intensité différents : variation du nombre d'activités dans l'unité travaillée ; variation du contenu de chacune des activités ; variation des procédés requis dans les activités ; organisation séquentielle diversifiée des activités, qui déclenche de nouvelles attentes et pousse l'apprenant à se rendre compte qu'il est en train de découvrir de nouvelles voies d'apprentissage. Si dans les constructions sociales de nos quotidiens respectifs, chacun réinvente des espaces de relation, alors il est clair que l'enseignant et l'apprenant ont besoin de trouver un équilibre dans leur espace commun, au-delà de l'unidimensionnalité du manuel...

## Bibliographie

GEERTZ, C. *A interpretação das culturas*. Rio de Janeiro : Zahar, 1978.

KUPER, A. *Cultura : a visão dos antropólogos*. Bauru : EDUSC, 2002.

ROCHEBOIS, C. B. *L'impact de la mondialisation sur l'enseignement culturel en FLE*. João Pessoa : Letra Viva (UFPB), vol. 1, p. 47-56, 2007.

WOLTON, D. *McLuhan ne répond plus*. France : Editions de l'Aube, 2009.