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# L'impuissance apprise ou Learned Helplessness au service de l'apprentissage : Suis-je capable ?

Stephan Mühlemann

Swiss Learning Academy

*Auteur correspondant : Monsieur Stéphane Mühlemann, Swiss Learning Academy.

**Citation** : Mühlemann, S. (2022). L'impuissance apprise ou Learned Helplessness au service de l'apprentissage : Suis-je capable ? Cortica 1(2). 319-331. https://doi.org/10.26034/cortica.2022.3144

## Résumé

Le but de ce "Cortica Incubateur" est de sensibiliser les intervenants psycho-sociaux, formateurs d'adultes ainsi que les apprenants à la compréhension et aux conséquences de l'impuissance apprise qui les limitent dans leurs comportements de manière inconsciente en générant un sentiment de résignation. Je souhaite développer un projet afin de le mettre en pratique par la suite : Outiller ces professionnels ainsi que les apprenants à travers les ateliers Go/Nogo développés lors du CAS en neurosciences de l'éducation à l'Université de Fribourg. Le message à faire passer est, « non seulement tu peux faire des erreurs, mais en plus elles sont nécessaires pour apprendre. Le pouvoir d'apprendre de celles-ci est de s'auto-observer, pratiquer le pas de recul et prendre le contrôle de la situation en apprivoisant tes biais cognitifs ». L'impact souhaité auprès des intervenants

ainsi que des apprenants est d'atteindre une prise de conscience qui est le premier pas vers la mentalisation; leur permettre de développer des attitudes favorables à l'apprentissage ; réduire les peurs ou les angoisses qui en découlent ; surmonter leurs biais et distorsions cognitifs ; développer leur motivation à l'apprentissage et repousser leurs limites.

**Mots clés** : impuissance acquise, impuissance apprise, compétence, jugement, apprentissage, mémoire, école, cerveau, neuroéducation, biais cognitifs, distortion cognitive.

## Abstract

The goal of this "Cortica Incubator" is to provide a practical project on how links are being developed between the rapidly expanding field of educational neuroscience. The first part of the document introduces
definitions and terminology, provides an overview of how findings from neuroscience are being applied to the field of education. Then the second part of the document will present you the visionary idea on creating interdisciplinary links between neuroscience and education through the use of metacognition and mentalization. Understanding and consequences of learned helplessness that limit students/employees in their behaviors unconsciously by generating a feeling of resignation is the main theme linking neuroscience and education. The message to convey is, "Not only can you make mistakes, but they are necessary to learn. The power to learn from them is to self-observe, practice the « step-back » metacognitive effort and take control of the situation." The desired impact with stakeholders as well as learners is to achieve awareness; enable them to develop attitudes conducive to learning; reduce the fears or anxieties that result from it; overcome their cognitive biases and distortions; develop their motivation to learn and push their limits.

**Keywords** : learned helplessness, competence, judgment, learning, memory, school, brain, neuroeducation, cognitive biases, cognitive distortion.

Être capable de réaliser une tâche requiert une certaine prise de conscience de l'environnement interne et externe, de se sentir compétent ainsi que de se sentir motivé de passer à l'action (Bandura, 1977, 1986a,

1986b; Bandura et al., 1977; Dapp & Roebers, 2021; Maglio et al., 2008; Seitz et al., 2009). Il s'agit d'un jugement sur soi dont chacun reconnaît l'importance lorsqu'il s'agit de réaliser une tâche. Se sentir compétent renvoie à l'opinion qu'une personne a d'elle-même dans un domaine particulier, laquelle s'élabore au fil de ses expériences sociales dans ce domaine (expériences antérieures, expériences de comparaisons sociales). Ces expériences sont autant d'informations qui, organisées en un ensemble de significations, logées dans les réseaux de neurones, fournissent à la personne une forme de connaissance motivationnelle sur ses compétences dans différents domaines (Amodio & Frith, 2006; Cook & Artino, 2016; Deci & Ryan, 2000; Smithers et al., 2018). En bref, ce sont des apprentissages acquis et transformés en mémoire enfouis dans nos neurones.

Toutefois ces jugements sur soi peuvent être biaisés et présenter un décalage plus ou moins marqué entre la compétence réelle de la personne et l'évaluation qu'elle en fait (biais cognitifs) (Hertel & Mathews, 2011; Karpen, 2018). En situation d'apprentissage, le biais d'auto-évaluation de compétence correspond, pour un apprenant donné, à l'écart entre son potentiel avéré à partir de mesures standardisées et l'évaluation qu'il en fait (Back et al., 2009; Bouffard, 2013). Cette définition insiste sur le fait que ce décalage est binaire et dépend des facteurs internes ainsi
qu'externe. Qu'il soit positif ou négatif, un tel décalage traduit une distorsion cognitive importante dans l'appréciation de son potentiel (Bouffard, 2013; Guilloux & Bélair, 2020; Noël et al., 1995; Pelgrims, 2006). Une distorsion qui peut l'amener à une impuissance acquise.

## Qu'est-ce que l'impuissance acquise ?

Selon Seligman (Seligman, 1972) il s'agit d'un état psychologique signalant la difficulté qu'a une personne à faire le lien entre ses comportements et les conséquences en résultant. Selon Maier et Seligman (Maier & Seligman, 2016) cette passivité peut être surmontée par l'exercice d'une prise de conscience impliquant l'activité d'un réseau cérébrale complexe qui synchronise à l'aide de son chef d'orchestre (le frontal) la détection de la situation interne et externe conduisant à un pas de recul de la pensée automatique.

L'impuissance acquise/apprise induit un mode de réponse surgissant automatiquement face à une situation à valence négative semblable à celle l'ayant initialement provoquée (Duda & Joormann, 2022; Klein et al., 1976). Cet état génère trois déficits de base :

* **Cognitif**, présenté par une forte conviction de non-contrôle, que l'échec est inévitable, et que quoi qu'on fasse, il n'y a aucune possibilité d'influencer le cours des événements. Ceci interfère avec les

processus de résolution de problèmes et l'attention portée à la tâche ;

* **Émotionnel**, traduit par une forte réduction de l'estime de soi et à induire un état dépressif exprimé par de l'apathie, de la passivité ou de la colère et de la rébellion ;

* **Motivationnel**, vécu à travers une forte inhibition de l'initiation des efforts et la persévérance à la tâche dès que survient un obstacle au profit de ruminations sur son état.

## Pourquoi Cortica Incubateur ?

Mon projet Cortica Incubateur a l'objectif d'utiliser les connaissances issues du CAS en neurosciences de l'éducation auprès des intervenants et apprenants concernant le concept de l'impuissance acquise. Mon environnement est la formation d'adultes. J'accompagne des adultes entre 18 - 60 ans dans le cadre de la formation continue au niveau de la conduite d'équipe. Les formations ont souvent comme finalité un examen qui permet d'obtenir un brevet fédéral. J'ai, à ce jour, en 20 ans de métier, accompagné plus de 30'000 personnes.

Et depuis longtemps, j'ai constaté que l'impuissance apprise s'exprime et se manifeste chez les adultes (Cobos-Sanchiz et al., 2022; Duda & Joormann, 2022; Seligman,
1972). Très souvent j'entends dire les gens « je ne suis pas fait pour cela... », « j'ai toujours été nul en ... » ou encore « dans ma famille on est tous ... ». En bref, c'est fatal. On ne peut rien y faire. Ils expriment une forme de fatalisme, d'impossibilité de changer les choses (Rosellini & Seligman, 1975).

Ces schèmes de pensées s'installent dès l'enfance y compris l'adolescence, fortement influencé par les figures éducationnelles (parents, enseignants et même les pairs) et qu'ils continuent à se manifester tout au long de la vie d'adulte (Abramson et al., 1978; Alloy et al., 1984; Cobos-Sanchiz et al., 2022; Deci & Ryan, 2000; Duda & Joormann, 2022; Garber et al., 1979; Gonzalez-Calvo, 2020; Klein et al., 1976; Klein & Seligman, 1976; Maier & Seligman, 2016; Marques et al., 2022; Miller & Seligman, 1976; Miller & Seligman, 1975; Miller et al., 1975; Nolen-Hoeksema et al., 1986; Raps et al., 1980; Rosellini & Seligman, 1975; Seligman, 1972, 1978; Seligman & Beagley, 1975; Seligman et al., 1968; Seligman et al., 1975; Seligman et al., 1980; Simkin et al., 1983).

Un autre élément qui me semble corrélé avec ce sentiment d'impuissance apprise et la peur de faire des erreurs ou dans l'expression de beaucoup de faire une faute. Je ne peux bien entendu pas démontrer qu'il y a une corrélation directe. En revanche, j'entends et observe que ces mêmes personnes cherchent

à se rassurer le plus possible auprès des intervenant en cherchant à savoir s'ils ont fait juste ou faux. Rien que le fait de parler de faute est intéressant. La faute fait plus référence à une transgression morale alors que l'erreur, si elle est valorisée, est une possibilité d'amélioration (Mera et al., 2022).

Ce qui signifie pour moi, que ce n'est parce que nous sommes des adultes que cette impuissance apprise n'est pas ou plus présente. Au contraire, elle devient même presque, bien trop souvent, une évidence. Cette croyance fait certainement partie des schèmes de pensées automatiques et partiellement ou totalement inconscientes.

J'ai donc choisi de m'adresser au public cible que je côtoie quotidiennement, à savoir les intervenants avec lesquels je travaille et les apprenants que je côtoie. Les intervenants car ils sont les enseignants des adultes qu'ils côtoient et ils sont des observateurs privilégiés et très certainement également directement concernés à titre individuel par cette thématique (Gonzalez-Calvo, 2020).

Les intervenants sont un groupe assez hétérogène dans la mesure où ils ont des expériences et des parcours très différents. Certains sont dans le métier de la formation depuis plus de 10 à 15 ans et en ont fait leur métier. Ils ont souvent aussi fait un brevet fédéral de formateur d'adultes. Une autre
partie est composée de personnes de métier,
des spécialistes, qui partagent avec
enthousiasme leurs connaissances. Leurs
compétences de formateur sont basées sur
l'expérience et aussi si des formations
continues mais non certifiantes pour animer
des sessions de formation. Ceci est aussi
intéressant car c'est également un public
hétérogène qui participe à leurs formations.

Le groupe qui sera sollicité dans un deuxième
temps est le groupe des étudiants. Ils ont des
profils très divers qui varient au niveau de
l'âge entre 20 et 60 ans. Du point de vue
professionnel il y a des personnes de tous les
secteurs économiques, de nombreux métiers
tellement administratifs, techniques,
scientifiques que l'artisanat par exemple. Ils
également des cursus très diversifiés qui vont
d'une formation de base et de formations
continues à des personnes qui ont un cursus
académique. Ceci complexifie bien entendu
l'exercice et en même le rend encore plus
intéressant.

## Objectifs de ce Cortica Incubateur

L'objectif du travail est que les participants prennent conscience de leurs croyances limitantes et prennent du recul pour revoir leurs schèmes de pensées. Ainsi, ils réussiront à les transformer pour faciliter leur apprentissage et développer un sentiment de compétence/plaisir qui est également le premier des 4 filtres (plaisir, inférence,

mouvement et imaginaire) de
l'apprentissage. Le ressenti est la porte
d'entrée qui permet de vivre (inférence) la
situation à un niveau multi-sensoriel et donc
d'activer différentes zones du cerveau qui vont
collaborer pour permettre au sujet d'agir
(mouvement), de se réguler et se projeter
dans une nouvelle expérience possible
(imaginaire) (Bourassa, 2017).

Il existe quelques obstacles possibles à la
mise en œuvre. Parmi ceux-ci il pourrait y
avoir le manque de temps, le manque de sens
ou de conviction quant à l'utilité de la
démarche, la difficulté à transmettre par
manque de connaissances. Raison pour
laquelle elle est proposée aux intervenant de
l'expérimenter eux-mêmes dans le cadre de la
première démarche. L'hypothèse est qu'une
grande partie des personnes qui se forment
ont des schèmes de pensées qui conduisent à
une impuissance apprise.

## Pourquoi Go/Nogo ?

L'outil Go/Nogo, adapté par Cherine Fahim de
Pierre Potvin (Potvin, 2015), et David Turbis
(Turbis, 2013) requiert la mentalisation (Dapp
& Roebers, 2021; Leblanc, 2015; Vaccaro &
Fleming, 2018) pour qu'il y ait une réussite
dans son application (Fahim, 2022; Smithers
et al., 2018; Vaccaro & Fleming, 2018).

Les ateliers (1) l'auto-observation et (2) le pas
de recul évoqués dans le Go/Nogo seront
utilisés dans un premier temps. Il me semble
intéressant de proposer aux apprenants, pour
une prise de conscience de leur mécanismes
d'impuissance apprise, de faire une auto-
observation. J'ai décidé de m'inspirer de
l'atelier auto-observation et pas de recul de la
méthode Go/no-Go. Cette activité fait
référence aux notions de la neuroplasticité, de
l'auto-détermination ainsi que de la
synchronisation cérébrale. Ces notions sont
complémentaires et se prêtent bien à la
situation de la formation d'adultes (Burton et
al., 2006; Cerasoli & Ford, 2014; Cook &
Artino, 2016; Deci & Ryan, 2000; Di Domenico
& Ryan, 2017; Flannery, 2017; Kusurkar et al.,
2011; Lasky et al., 2016; Ng, 2018; Raichle,
2015; Ryan & Deci, 2000; Schroder et al.,
2014; Waterman et al., 2003).

Go/Nogo vise avant tout la mentalisation qui
fait référence aux aires du cerveau qui se
développe le plus tardivement chez l'sujet et
qui est aussi la base de la métacognition. Le
but de la démarche est d'aider le sujet à
développer son savoir, savoir-faire et savoir-
être en diminuant les comportements
inhibiteurs de l'impuissance apprise. Les buts
sont de permettre de réduire l'impact et les
conséquences de ces schèmes de pensées,
de permettre aux sujets de prendre du recul,
de mobiliser les capacités en interaction avec
d'autres personnes, de leur permettre de
prendre leurs responsabilités et augmenter
leurs compétences. Finalement, cela devrait

avoir un impact positif sur leur manière
d'apprendre.

La régulation des états mentaux intentionnels permet de donner un sens. Cette régulation est principalement dans le cortex préfrontal avec la synchronisation cérébrale des zones de détection dans le cortex temporo-parietal en collaboration étroite avec les aires sous-corticales (Bourassa, 2017; Fahim, 2022; Gold & Stoljar, 1999; Maier & Seligman, 2016).

Cette démarche sera planifiée avec les
intervenants et nous aurons l'occasion de
partager les résultats entre eux et aussi par la
suite de le transmettre aux apprenants La
planification implique aussi une certaine
régularité en faisant un état des lieux mensuel
durant 6 mois. Cette régularité vise à ce que
la démarche soit généralisée pour favoriser
l'apprentissage. Les résultats seront
egalement partagés lors des différentes
sessions de formation et d'échanges réguliers.
Ce partage vise également à guider et faciliter
la collaboration des intervenants et des
apprenants. Ce travail est appliqué à l'aide de
l'outil Go/Nogo adapté par Cherine Fahim lors
du CAS en neurosciences de l'éducation de
l'université de Fribourg.

La première activité a pour objectif de prendre
conscience que cela existe et de l'impact que
cela a sur leurs besoins dans un processus
d'apprentissage.
Par groupe il faut comprendre les intervenants et les apprenants. Les activités régulières (mensuelles) visent à favoriser l'intégration et l'apprentissage de la prise de recul et la modification des pensées limitantes pour renforcer la confiance en soi, la motivation à l'apprentissage en pouvant se rendre compte de l'impact des actions sur leur propre mode de pensées et de pouvoir intégrer qu'ils peuvent agir. Les intervenants ont ici un rôle clé dans l'activation de la mise en pratique régulière.

Mettre sur pause pour identifier, comprendre et réguler ses propres modes de pensées et comportements va influencer la capacité à mentaliser ses propres pensées et aussi de comprendre celles des autres. Cela doit également permettre de réguler ses propres émotions et les comportements qui en découlent. Cette capacité d'inhibition permettra de freiner ses pensées d'impuissance apprise et de trouver de nouvelles réponses par la compréhension et la régulation des émotions. Ce sont des mécanismes qui nécessitent une forte implication du cortex préfrontal. En étant capable de travailler en profondeur et modifier la pensée (mentalisation) qui fait agir fait référence à la neuroplasticité (Allen, 2003, 2020; Groat & Allen, 2011; Stein & Allen, 2007; Wu et al., 2021).

Installer une respiration lente, profonde, mindfulness méditation pour renforcer l'attention en réalisant un bodyscan à chaque fois que le sujet se rend compte qu'il identifie une pensée qu'il associé à de l'impuissance apprise. Le but c'est qu'il s'ouvre pleinement et sans jugement à ce qui est, en développant une attitude de compassion avec lui-même et de curiosité pour mobiliser le réseau de récompense (cortex cingulaire antérieur, insula, préfrontal) et augmenter la synchronie en ondes gamma des ensembles neuronaux actifs dans la situation qu'il vit à ce moment-là. Partant du principe qu'aucun de nos actes n'est sans effet, on peut espérer que de nouvelles aptitudes ou attitudes vont naître de la convergence et la synchronie de réseau de neurones du cerveau de l'apprenant.

L'auto-observation donne accès au mode perceptuel du sujet et qui permet aussi de le comparer à d'autres. Le fait de pouvoir aussi exprimer ce que le sujet ressent permet un renforcement positif. Dans le cas présent, l'auto-observation sera assez libre hormis le fait de guider le sujet en lui proposant de répondre à quelques questions. Ce travail permet d'exprimer et thématiser les pensées, les émotions et la compréhension des comportements tout comme les conséquences de ceux-ci. Cette auto-observation. En partageant ses résultats, le sujet pourra traiter les liens qu'il fait entre :

* Pensée versus émotion

* Émotion versus sensation
* Pensée automatique versus pensée rationnelle

* Comportement versus conséquence

* Situation versus comportement versus conséquences

Et cela pourra lui permettre de prendre conscience des liens qu'il fait entre tous ces éléments et aussi de pouvoir mentaliser ce qui se passe pour stimuler la cognition, la motivation et la gestion de ses émotions. Cela doit lui permettre d'identifier sur quoi il peut agir et d'apprendre à inhiber les pensées négatives et à chercher des alternatives pour développer des comportements nouveaux dont les résultats seront positifs. Le but est aussi de demander au sujet de se projeter dans le comportement futur et s'imaginer le faire. Le fait de s'imaginer le faire, permet d'activité les zones du cerveau qui généreront de nouveaux comportements.

Le pas de recul est le prolongement de l'auto-observation qui permet de faire une lecture de la situation (voir), comprendre ce qu'il vit et choisir le comportement qu'il veut adopter (agir). Dans le contexte actuel, le pas de recul sera proposé en apprenant à identifier les situations d'impuissance apprise, de se donner des moyens pour faire le pas de recul en la nommant. Le but est de donner un sens différent.

L'auto-observation et le pas de recul appellent l'activation du cortex frontal, puisqu'ils utilisent la mentalisation comme base de traitement de l'information. Les aires préfrontales (Dixon et al., 2017; Kringelbach & Rolls, 2004; Rolls & Grabenhorst, 2008) se divisent en 4 parties qui sont les aires : (Vaccaro & Fleming, 2018) : (1) Orbifrontales qui sont responsable de la fonction d'analyse ; (2) Ventrolatérales qui ont une fonction d'effectuer une synthèse ; (3) Ventromédianes qui font des liens avec l'histoire du sujet ; et (4) Dorsolatéral qui ont une fonction de planification.

## Monitoring des comportements

Je vais proposer aux apprenants et aux intervenants de rester vigilant durant le cursus de formation de nommer cette expérience et de la mettre en évidence à chaque fois qu'ils entendent une personne qui semble être dans cette logique d'impuissance apprise. Cela se traduira par une séance de feedback de 10 minutes durant laquelle le groupe échangera sur la situation identifiée et la personne concernée donnera également un feedback sur sa conclusion. Il s'agit de permettre aux personnes de prendre conscience en prenant du recul et de faire une auto-évaluation sur la croyance identifiée. La répétition de cet exercice sera un élément important pour l'intégration et la prise de conscience.

Au terme de la formation, je soumettrai un questionnaire à tous les apprenants et aux
intervenants pour évaluer le processus et
l'outil mis en place. Et aussi, pour faire un bilan
sur leur prise de conscience et ce qu'ils ont pu
mettre en place.

CONCLUSION

J'ai pris conscience durant l'élaboration de ce
travail de l'ampleur de la tâche et de la
complexité du sujet que je ne prétends pas
maîtriser mais qui me passionne. Il me tient à
cœur de partager et d'impliquer cette notion
avec les intervenants et les apprenants car j'ai
la profonde conviction que l'impuissance
apprise, une fois identifiée, peut-être pas
complètement réduite, mais au moins diminué
dans son impact.

L'impuissance apprise (aussi appelée
impuissance acquise ou résignation acquise /
learned helpness) fait référence à une
condition dans laquelle un sujet a fait
l'expérience d'un comportement qui peut être
assimilé au désespoir, au renoncement et
même à la dépression. Une personne
exposée à plusieurs reprises à des
événements incontrôlables apprend que ses
réponses n'ont aucun lien avec ceux-ci et
donc qu'il n'y peut rien. Cela induit une des
attentes sur les futurs événements similaires
et donc un pronostic similaire. Ces attentes le
mettant face à une situation incontrôlable, en
d'autres termes, qu'ils croient ne pas pouvoir
changer, causent des déficits motivationnels –
perte de réaction / on ne prend plus le temps

de réagir, cognitifs – ne voit pas d’alternatives
/ on pense qu’on ne peut rien y changer et
émotionnels – acceptation de la douleur / état
proche de la dépression / manque d’intérêt
général.

La solution se joue dans les aires préfrontales
et donc la mentalisation pour prendre
conscience. Le fait de comprendre la relation
entre et les événements qui arrivent au sujet
et d'être capable de percevoir d'autres options
aura pour effet de lui permettre de
« reconfigurer » ses fonctions cognitives en
activant (convergence) différentes aires du
cerveau et en leur permettant de travailler
ensemble.

Cette convergence est une fonction cognitive
qui se développe à travers l'interaction et la
reconfiguration des éléments de réseau
Humain et des différentes aires cérébrales. La
fonction d'une région cérébrale dépend donc
du contexte social et neuronal dans lequel elle
intervient. Elle permet une spécialisation
fonctionnelle des régions cérébrales. Les aires
préfrontales permettent la convergence et
l'intégration des informations inhibant toute
conclusion trop hâtive et en poursuivant
l'analyse en établissent des liens directs avec
toutes les parties du cerveau.

Les activités d'auto-observation et pas de
recul de Go/Nogo se complètent pleinement
pour permettre au sujet d'envisager des
solutions nouvelles en prenant conscience
des schèmes de pensées. C'est un premier
pas pour retrouver la confiance en soi et la
motivation en recréant un lien entre l'action et
le résultat, redonner sa place à l'erreur,
développer l'autonomie et finalement la
capacité d'apprendre.

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