### g. Raisons pour travailler sur l'IE

Lors des entretiens, les enseignant·e·s ont évoqué différentes raisons qui mènent ou qui pourraient mener à travailler en classe sur le développement de l'IE des élèves. Parmi les différentes motivations mentionnées par les enseignant·e·s, les plus fréquentes sont celles relatives aux besoins de la classe, au fait qu'il y a une utilité du travail sur l'IE et au fait que le travail sur le climat de classe peut favoriser l'apprentissage. Pour ce qui concerne la motivation relative au besoin des classes, qui a été mentionnée par trois enseignant·e·s (Silvia, Giulia et Luca), Giulia dit : « C'était la première année où j'avais cette classe... où j'avais la deuxième année, une deuxième année plutôt... eh en bref où je ne reconnaissais pas ma méthode d'enseignement et donc... et il y avait différentes dynamiques même au sein de la classe... eh où j'ai senti que je devais présenter un parcours qui pourrait établir un rapport relationnel plus étroit et empathique entre les enfants ». Trois enseignant·e·s (Silvia, Luca et Monica) ont aussi montré l'utilité du travail sur l'IE, en disant par exemple : « Les principales compétences dont ils [élèves] auront sûrement besoin pour l'avenir seront celles relatives à la collaboration, à la gestion des émotions, à la capacité à se confronter avec les autres, à expliquer avec des mots ce qu'ils vivent en se faisant comprendre » (Monica) et « Beaucoup de... je ne sais pas... sur la connaissance de soi, beaucoup de problèmes liés à l'anxiété et à des choses comme ça qu'il y a aujourd'hui chez les enfants pourraient être... je ne dis pas résolus, mais aidés peut-être en se découvrant un peu plus l'enfant, ou même la gestion de la colère ou la confrontation avec les autres... ce sont toutes des qualités qui plus tard ressortent, c'est-à-dire qu'on aura besoin d'elles » (Luca). Deux enseignant·e·s (Sebastiano et Giulia) ont mis en avant le fait que, si le climat de classe est positif et qu'il y a une bonne base émotionnelle et relationnelle, l'apprentissage devient plus facile pour les enfants. De plus, Monica a constaté que les enfants sont toujours plus confronté·e·s à des situations difficiles à la maison, raison pour laquelle il pourrait s'avérer spécialement utile de travailler sur l'IE à l'école. Claudio dit qu'il est facile de parler d'arguments difficiles avec les enfants et explique que les aspects émotionnels à l'école prennent aujourd'hui de plus en plus de place et ne se résolvent pas de manière autonome. Selon lui, cette situation différerait de celle d'il y a quelques années où les bouleversements émotionnels semblaient être résolus plus facilement. Par la suite, il y a d'autres raisons pour travailler en classe sur l'IE qui ont été mentionnées. Elles portent sur le fait que la classe est considérée comme un lieu idéal pour travailler sur ces compétences (Luca), que l'IE soutient les compétences disciplinaires (Giulia) et que, tôt ou tard, il y a la nécessité de traiter le sujet qui se fait sentir (Silvia).

### h. Connaissances théoriques

Pendant les entretiens, nous avons relevé certaines connaissances théoriques qu'ont les enseignant·e·s à propos de l'IE. En donnant une définition du concept, deux enseignants
(Claudio et Roberto) ont affirmé que, en plus que se référer à la reconnaissance des émotions, l'IE fait référence aussi à la capacité d'utiliser les émotions à son propre avantage. De plus, Claudio a affirmé que les aspects cognitifs et affectifs sont liés. À ce propos, il affirme : « *Je me souviens de trois ou quatre élèves particulièrement en difficulté à cet égard [à l'égard de la sphère émotionnelle], qui sont automatiquement en difficulté aussi au niveau scolaire* ».

D'autres connaissances théoriques qui ont émergé lors des entretiens sont l'idée que : les compétences émotionnelles sont éducables (Diego) ; le conseil de coopération travaille sur l'empathie et l'écoute (Luca) ; les émotions sont présentes toujours et partout (Sebastiano) ; la classe soit un contexte favorable pour développer des compétences émotionnelles (Luca) ; l'apprentissage soit favorisé par l'IE (Sebastiano et Giulia). C'est cette dernière idée qui a été la plus mentionnée. À son propos, Giulia a dit : « *S'il y a une bonne base émotionnelle et relationnelle, alors, d'après ce que je crois, il y a une meilleure prédisposition à l'apprentissage de l'enfant et donc les objectifs disciplinaires sont atteints avec plus de... je ne dirais pas de facilité, mais... avec plus de prédisposition* ».

### i. Stratégies utilisées

À travers les différents entretiens menés, il a émergé l'utilisation de la part des enseignant·e·s des stratégies suivantes :

- intervention individuelle (Sebastiano, Silvia et Monica);

- repousser (Giulia);

- bâton de la parole / message clair<sup>17</sup> (Giulia);

- mots de réconfort (Diego);

- conseils (Diego);

- respiration profonde (Sebastiano);

- se mettre de côté (Silvia);

- anticipation (Silvia);

- coin du calme (Monica).

Parmi les différentes stratégies évoquées par les enseignant·e·s, celles qui sont les plus mentionnées sont l'intervention individuelle (mentionnée par trois enseignant·e·s différent·e·s)

<footnote n="17"><sup>17</sup> Le « bâton de la parole » représente un message clair qui implique une communication transparente entre deux personnes. Giulia explique qu'il comprend une phase initiale où la personne qui détient le « bâton de la parole » annonce explicitement son intention de transmettre un message clair. L'autre personne est ensuite invitée à écouter de manière attentive. Pendant cette phase, le·la locuteur·trice expose son message et l'auditeur·trice réceptif·ve peut répondre avec des expressions telles que « Je m'excuse », « Je ne m'étais pas rendu compte » ou « Merci de me l'avoir dit ». Cette approche favorise une communication ouverte et une écoute mutuelle, permettant aux participant·e·s de comprendre et de réagir de manière constructive.</footnote>
et le fait de repousser, par exemple des discussions (stratégie mentionnée à plusieurs reprises par une même enseignante).

En ce qui concerne l'intervention individuelle, Silvia a expliqué comme suit cette stratégie : « Souvent (les stratégies) sont plus individuelles, c'est-à-dire, si un enfant arrive à l'école... il m'est arrivé, par exemple, qu'un enfant soit arrivé à l'école, je l'ai vu, il était un peu étrange... il s'est assis sur la chaise tout seul et là, c'était le quart d'heure d'entrée... les enfants ont un petit moment pour être entre eux et dans ces cas-là, j'interviens avec l'enfant, donc j'essaie de comprendre s'il y a quelque chose qui ne va pas ».

En ce qui concerne la stratégie de repousser, Giulia dit : « Il m'arrive de repousser des confrontations, des discussions, des dialogues entre les enfants lorsque je vois que l'un d'entre eux est trop agité, pris par la situation émotionnellement... alors laisser décanter pour... parfois il est nécessaire d'en discuter à chaud et dans d'autres circonstances je pense qu'il est vraiment important pour les enfants de métaboliser un moment, de gérer leur sentiment, leur émotion et ensuite de la verbaliser envers l'autre. C'est pourquoi il m'arrive, dans ce sens, de repousser la discussion ».

### j. Intérêt pour une formation sur l'IE

Quatre enseignant·e·s (Silvia, Luca, Monica et Roberto) ont montré d'être intéressé·e·s à participer à des cours de formation continue sur la thématique de l'IE. De plus, Giulia a montré de l'intérêt, mais en précisant que sa participation dépendrait du temps à disposition et des exigences de la classe. Similairement, Sebastiano a affirmé qu'il participerait à un cours de formation sur l'IE seulement s'il n'avait pas d'autres engagements en même temps. Dans une même optique, Claudio a expliqué que son intérêt dépend de la charge horaire du cours et de la période dans laquelle le cours serait proposé.

### k. Présence de la thématique dans la formation

Certain·e·s enseignant·e·s (Giulia, Sebastiano, Luca, Roberto, Silvia et Monica) ont explicité le fait qu'il y a des cours de formation initiale et continue qui traitent la thématique de l'IE. De plus, Giulia et Roberto ont expliqué que même si parfois le mot « intelligence émotionnelle » n'a pas été utilisé pendant la formation initiale, la thématique a été abordée en parlant d'émotions. À ce propos, ils disent respectivement : « Si je pense à la formation... c'est-à-dire, pendant la formation, nous n'avons pas eu de cours spécifiques sur l'intelligence émotionnelle, mais de temps en temps, elle était mentionnée ou peut-être des activités étaient proposées de manière indirecte, qui, je pense, pourraient y être liées. ... Nous avons fait quelque chose pendant la formation » (Giulia) et « Peut-être qu'à la magistral... on en parlait quand même. Peut-être que le terme "intelligence émotionnelle" n'était pas utilisé... ce n'est pas quelque chose qui m'est resté en mémoire... mais lors des moments de laboratoire... je me souviens
qu'on parlait néanmoins de la gestion des émotions... pas de l'intelligence émotionnelle »
(Roberto).

## I. Utilité des activités réalisées

Lors des entretiens, les enseignant·e·s ont évoqué différentes utilités du travail fait en classe sur l'IE. Par exemple, Giulia, qui a réalisé un parcours sur une année scolaire à travers un contexte motivationnel, a constaté des résultats à long terme par rapport à l'instauration d'un bien-être collectif. Cette enseignante a aussi constaté que la présence d'une figure extérieure à la classe permettait aux élèves de reconnaître l'importance du travail sur l'IE : « [Avoir] une personne extérieure pour présenter, pour démarrer l'activité [...] était utile. [...] Généralement, le moment plus collectif fonctionnait aussi parce qu'il y avait l'intervention extérieure et que cela donnait une importance supplémentaire, n'est-ce pas ? Un respect même à l'égard d'un adulte qui vient faire une intervention » (Giulia).

Diego est de l'idée que le travail en binôme ou en groupes peut permettre aux élèves plus fragiles d'absorber le comportement positif des camarades plus fort·e·s. Quant à Silvia, grâce au conseil de coopération elle a observé une augmentation de la réflexion, de l'empathie et de la non-violence. De plus, elle a affirmé que le conseil de coopération est utile pour permettre aux élèves de s'exprimer et de se sentir considéré·e·s. Toujours selon Silvia, les activités réalisées à travers la lecture de livres permettent une compréhension des nuances qui sont liées aux émotions, ce qui est pour elle très utile. Toutefois, Luca a mis en évidence le fait que l'utilité des activités dépend aussi des classes. À ce propos, il dit : « Avec certaines classes j'ai réussi à obtenir des résultats, mais pas avec la classe actuelle ».

## m. Intérêt pour la thématique

Au cours des différents entretiens, plusieurs enseignant·e·s (Roberto, Monica, Diego, Silvia, Luca et Giulia) ont explicité leur intérêt pour la thématique de l'IE. Cet intérêt s'est traduit par différents aspects : l'ouverture vis-à-vis de la réalisation de quelque chose de nouveau et par l'envie d'approfondir les connaissances sur la thématique en lisant (Roberto) ; l'intérêt envers des cours de formation sur la thématique (Silvia, Giulia, Luca, Monica et Roberto) ; la déclaration explicite d'un intérêt ou d'une curiosité à l'égard de l'argument (Monica et Diego). De plus, Monica a déclaré de vouloir avoir plus de temps pour pouvoir approfondir ses connaissances et compétences à l'égard de l'IE. En revanche, Diego, même s'il a déclaré d'être curieux, a exprimé l'idée qu'il y a des thématiques plus importantes à traiter : « Oui, voilà, entre l'intelligence émotionnelle et le bien-être des enseignants, il est vrai qu'en ce moment je considère comme plus important le bien-être des enseignants ».
### n. Perceptions sur les activités

À partir des entretiens menés, les enseignant·e·s ont évoqués plusieurs perceptions par rapport aux différentes activités réalisées, ou plus généralement par rapport au travail sur l'IE. En particulier, il a émergé le fait que le conseil de coopération permet de travailler sur l'empathie et l'écoute (Luca), la perception d'avoir toujours les mêmes idées et de proposer toujours les mêmes activités (Silvia), la perception de dédier peu de temps à l'IE (Diego) et l'idée qu'il soit plus facile de travailler sur l'IE avec des petits enfants (Luca).

Un résultat intéressant concerne le fait que les trois enseignants qui à travers le questionnaire ont affirmé de ne pas proposer des activités liées à l'IE en classe (Luca, Roberto et Diego), lors de l'entretien semi-dirigé ont dit qu'il est possible qu'ils travaillent sur l'IE en classe, mais peut-être qu'ils le font de manière inconsciente ou de manière involontaire. Pour donner des exemples, Luca et respectivement Roberto ont dit : « Peut-être que j'applique en classe des choses sans m'en rendre compte, qui travaillent sur ces aspects, mais que l'on considère comme allant de soi » et « Comme je l'ai dit précédemment, ce sont peut-être des choses que je fais déjà, mais pas... mais je ne me... comment dire... je ne les fais pas parce que je le veux ou parce que j'ai des compétences pour traiter ce sujet de l'intelligence émotionnelle ».

Dans cette optique, Roberto affirme que le travail sur l'IE peut être fait aussi de manière transversale, en travaillant sur des thématiques telles que l'écologie : « Même au sens large, grand, dans le sens que si l'on parle d'écologie, si l'on parle d'environnement, de respect de l'environnement... donc de la flore, de la faune... si l'on parle d'éco-durabilité, de respect du travail... il y a des enfants très sensibles, je dois dire. Et donc aussi d'autres disciplines peuvent aussi favoriser cette intelligence, n'est-ce pas ? Je pense que oui. [...] Faire de l'écologie pourrait développer cette intelligence ».

### o. Besoins pour travailler sur l'IE

Les enseignant·e·s ont exprimé différents besoins pour pouvoir proposer des activités visant à favoriser le développement de l'IE des enfants. Il y a des besoins qui ont été mentionnés par un enseignant·e seulement, comme le fait d'être moins attaché au programme (Diego) et de changer de contexte motivationnel ou d'activités (Giulia). D'autres besoins ont été partagés par plusieurs enseignant·e·s, par exemple, le besoin d'avoir plus d'idées ou des nouvelles connaissances pratiques, qui a été mentionné par deux enseignant·e·s (Luca et Roberto), tout comme le besoin de formation ou de connaissances théoriques (Silvia et Diego).

Le besoin qui a été mentionné le plus fréquemment est le temps (mentionné trois fois par Monica et Diego). Plus en particulier, il a été mentionné en référence soit à la nécessité d'avoir plus de temps à l'école pour proposer les activités, soit à la nécessité d'avoir plus de temps en dehors de l'horaire scolaire pour approfondir les connaissances. Dans le premier cas, Diego
dit : « [Pour réaliser des activités sur l'IE j'aurais besoin] de plus de temps... mais pendant l'école... peut-être moins de temps consacré à d'autres matières ». Dans le deuxième cas, Monica dit : « J'aimerais vraiment avoir beaucoup plus de temps pour approfondir ce que peuvent être justement les activités pratiques que je peux proposer à l'école, en plus de la méditation, de la kinésiologie, des cours que j'ai fait, des choses qui m'intéressent... mais aussi pour moi personnellement. [...] Ce serait bien qu'on ait plus de temps pour approfondir ces sujets. [...] L'idéal serait de pouvoir faire comme ils font dans les ordres d'écoles supérieures, où on calcule au moins une demi-journée d'heures de décharge, où on peut se consacrer à la formation, et de cette façon les enseignants seraient certainement plus motivés pour fréquenter ce genre de cours ».

### p. Besoins relatifs à la formation

Toujours en relation à l'IE, des enseignant·e·s ont mentionné différents besoins qu'ils·elles ont par rapport à la formation, comme la présence d'activités pratiques et le besoin de nouveauté (Monica), le besoin de concrétisation (Silvia, Luca et Monica), le besoin d'une articulation entre théorie et pratique (Silvia) et le besoin de cours ciblés et pas génériques (Diego). Parmi les différents besoins que les enseignant·e·s ont mentionné, celui qui a été mentionné par plusieurs personnes et pour plusieurs de fois est le besoin de concrétisation, que Monica traduit comme suit : « [Il faudrait] des cours très concrets avec peut-être des mises en scène de... au niveau de théâtre, d'entretiens avec des parents difficiles où ils (les enseignant·e·s en formation) apprennent à utiliser l'intelligence émotionnelle de manière intelligente ou à utiliser des techniques comme l'accompagnement ou l'écoute active ». Certains éléments mentionnés comme étant des besoins de formation sont en relation avec les attentes qu'ont les enseignant·e·s par rapport à des cours de formation continue sur la thématique de l'IE. En effet, la présence d'activités pratiques ainsi que l'articulation entre théorie et pratique ont été catégorisées tant comme des attentes par rapport à la formation continue que comme des besoins de formation.

### q. Influence de la formation sur les perceptions et les pratiques

Parmi les huit enseignant·e·s interviewé·e·s, trois sont de l'idée que la formation influence les perceptions et les pratiques des enseignant·e·s (Silvia, Roberto et Diego), alors que deux pensent que la formation les influence en partie (Giulia et Claudio) et deux sont de l'idée que la formation ne les influence pas (Monica et Sebastiano). Seulement un enseignant (Luca) a montré de ne pas avoir une idée bien précise par rapport à la présence d'une influence de la formation sur les perceptions et les pratiques des enseignant·e·s. En effet, il a présenté soit une motivation en faveur qu'une en opposition.
Pour donner un exemple en faveur de l'idée que la formation influence la perception et les pratiques des enseignant·e·s, Roberto dit : « *Bien sûr, bien sûr (le fait de traiter le sujet pendant la formation influence la perception et les pratiques). C'est linéaire, n'est-ce pas ? Je veux dire... je suis un cours, on me donne les outils, mais on me donne aussi des apports pratiques, j'essaie en classe, je m'ajuste, je fais des erreurs (rires), je reviens en arrière, je refais et puis le but c'est quand même de... consacrer des moments, n'est-ce pas ? Pour les enfants.* »

En ce qui concerne l'idée que la formation influence partiellement les perceptions et les pratiques des enseignant·e·s, par exemple, Giulia est de l'idée que plus on entend parler d'un sujet, plus l'attention se porte sur lui. Toutefois, elle affirme qu'il y a aussi d'autres facteurs qu'influencent la perception et les pratiques des enseignant·e·s, comme les exigences des classes et la personnalité des enseignant·e·s.

Pour donner un exemple relatif à l'idée que la formation n'influence pas les perceptions et les pratiques des enseignant·e·s, Monica, à savoir une enseignante qui n'a pas traité la thématique de l'IE pendant la formation initiale et qui propose également en classe des activités pour favoriser le développement de l'IE des enfants, a dit : « *Plus que mon parcours de formation, je pense que [ce qui a influencé ma perception et mes pratiques] ce sont l'enseignement et la pratique, les classes que j'ai eues, les élèves que j'ai eus... même les étudiants-enseignants que j'ai eus m'ont en tout cas appris beaucoup de choses dans ce sens-là. [...] En n'ayant pas suivi des cours de formation initiale sur la thématique c'est plutôt un développement personnel qui a mûri au fil des ans* ».

r. Perception des compétences développées

En parlant des compétences que les élèves peuvent développer en travaillant sur l'IE en classe, les enseignant·e·s ont mentionné différentes compétences émotionnelles. Plus en détail, des compétences relatives à la conscience de soi (comme la reconnaissance des émotions) ont été mentionnées cinq fois par quatre enseignant·e·s (Sebastiano, Giulia, Luca et Monica). Puis, des compétences relatives à la gestion de soi (comme l'autorégulation) ont été mentionnées sept fois par cinq enseignant·e·s différent·e·s (Sebastiano, Giulia, Monica, Roberto et Diego). Ensuite, des compétences relatives à l'empathie (comme la reconnaissance des besoins de l'autre) ont été mentionnées cinq fois par cinq enseignant·e·s différent·e·s (Sebastiano, Silvia, Giulia, Luca et Roberto). Enfin, des compétences relatives aux aptitudes sociales (comme la collaboration) ont été mentionnées sept fois par trois enseignant·e·s différent·e·s (Giulia, Luca et Monica).
### s. Modalité de soutien reçue

En ce qui concerne le soutien que les enseignant·e·s affirment avoir reçu en travaillant sur l'IE en classe, ils·elles ont mentionné les aides suivantes :

- soutien de la part de la direction (Monica, Giulia et Silvia);

- soutien de la part des collègues (Sebastiano et Giulia);

- soutien de la part d'un enseignant·e de soutien pédagogique (Luca et Silvia).

Le soutien le plus mentionné est celui relatif au soutien pédagogique (mentionné quatre fois par deux participant·e·s). À ce propos, les enseignant·e·s qui ont mentionné cette modalité de soutien ont affirmé avoir collaboré avec les enseignant·e·s de soutien pédagogique pour proposer des activités liées à l'IE en classe. À titre d'exemple, Silvia a reporté : « Je reçois généralement un soutien de la part du service de soutien pédagogique, il y a l'enseignante qui vient dans la classe... et donc parfois nous nous mettons d'accord sur une activité que nous pouvons proposer. [...] Avec le service de soutien pédagogique on collabore souvent ». Par ailleurs, la modalité de soutien qui a été mentionnée par un nombre plus grand d'enseignant·e·s se réfère à la direction. Par exemple, Giulia a expliqué le soutien financier qu'elle a reçu de la part de la direction afin de pouvoir faire intervenir une personne extérieure dans le parcours didactique qu'elle a proposé à sa classe en faveur du développement de l'IE : « Si l'ensemble a pris forme, puisqu'il y a également eu une intervention extérieure, c'est aussi grâce à la direction qui nous a donné le consentement et le financement de toute façon... pour l'arrivée d'une personne extérieure ».

### t. Importance de traiter la thématique dans la formation

Certain·e·s enseignant·e·s ont explicité des raisons pour lesquelles il est important de traiter la thématique de l'IE dans la formation des enseignant·e·s. Les différentes motivations explicitées concernent l'importance du bien-être (Sebastiano), l'importance de rester à jour en tant qu'enseignant·e·s (Silvia), l'importance de s'informer (Sebastiano), le fait que les enseignant·e·s soient en difficulté en raison de n'être pas suffisamment formé·e·s sur la thématique (Monica) et l'importance de travailler sur les émotions (Giulia, Luca et Diego).

Parmi les différents contenus émergés, celui qui a été mentionné le plus souvent est l'importance de travailler sur les émotions. Plus en particulier, les enseignant·e·s ont mentionné le fait que les émotions concernent toutes les personnes et que l'intelligence émotionnelle fait partie de l'école et de l'enseignement. Par exemple, Diego et Giulia ont dit respectivement : « Il est clair qu'entre un cours sur l'intelligence émotionnelle et par exemple le cours d'italien... c'est très intéressant [le cours d'italien], mais je ne le trouve pas si essentiel, car un enfant... en fait, à ces cours il semble presque qu'on fait devenir tout le monde écrivain, n'est-ce pas ? [rires]. Ce qui, au contraire... sera un sur 10'000, peut-être [rires]. Au
lieu de vaincre les émot... savoir lire ses émotions et toutes ces choses concernent chacun, c'est donc beaucoup plus important à faire » et « [Il pourrait être utile de proposer des cours de formation sur la thématique de l'IE] parce que l'intelligence émotionnelle fait partie de la quotidienneté... oui, c'est-à-dire que l'enseignant est confronté à ce type de relation avec l'enfant et l'enfant est confronté à ce type de compétences avec ses pairs, donc oui, cela fait partie de l'école... de l'enseignement ».

### u. Absence de la thématique dans la formation

Certaines enseignants explicitent une absence de cours de formation qui traitent la thématique de l'IE. Plus en particulier, ils elles disent que le mot « intelligence émotionnelle » n'a jamais été utilisé lors de leur formation. Par exemple, Diego dit : « À la magistral, nous n'avons jamais utilisé ce terme ». Par contre, il y a aussi des enseignants qui disent avoir abordé la thématique de l'IE pendant la formation même si le terme « intelligence émotionnelle » n'a pas été utilisé explicitement en tant que tel (cf. catégorie k).

### v. Absence de soutien

Les résultats montrent qu'il y a des enseignants qui plaignent un manque de soutien (Claudio et Monica). En ce qui concerne Claudio, il mentionne trois fois un manque de soutien. Il dit à plusieurs reprises que, généralement, il y a peu d'aide et que les enseignants doivent s'inventer les choses. En lien avec ces propos, il affirme : « Ici, je pourrais devenir un peu polémique... alors je ferais peut-être mieux de passer sous silence. Dans le sens où les activités... nous avons généralement peu d'aide » (Claudio). Par rapport à Monica, qui a témoigné de recevoir un soutien de la part de la direction, elle soulève plutôt le problème de l'absence de soutien de la part du canton. À ce propos, elle affirme : « Cependant, le plus grand soutien devrait venir du canton et là il y a malheureusement peu de personnes qui se rendent compte que le changement qui doit être fait dans les écoles doit être beaucoup plus profond que ce qu'ils mettent en place maintenant. Il ne suffit pas de supprimer les niveaux, il faut vraiment travailler sur la préparation des enseignants, y compris des nouveaux enseignants qui arrivent » (Monica).

### w. Raisons pour ne pas travailler sur l'IE

En ce qui concerne les raisons qui poussent à ne pas travailler sur le développement de l'IE des élèves en classe, les enseignants ont mentionné les aspects suivants : la présence d'objectifs retenus plus importants par rapport à l'IE (Giulia), le fait que les classes sont attribuées aux enseignants pour peu de temps (Luca), le fait que les classes sont retenues suffisamment respectueuses (Roberto) et le manque de temps pour travailler sur l'IE (Claudio). Dans ce cas, les quatre motivations différentes ont été explicitées par quatre enseignants : différents. Pour apporter un exemple, Claudio explique le manque de temps comme suit :
« Il y a vraiment un sentiment de ne jamais avoir le temps de faire quoi que ce soit... c'est tout. Ça prédomine dans toutes les activités que je fais, on n'a jamais le temps de faire quoi que ce soit. [...] Trop de choses à faire et peu de temps pour les faire... et des échéances, plus ou moins explicites, sur trop de sujets ».

### x. Éléments nécessaires pour travailler sur l'IE

Deux enseignant·e·s ont mentionné deux éléments qu'ils·elles retiennent nécessaires pour pouvoir travailler sur l'IE en classe, à savoir la présence d'un réseau solide (Giulia) et le temps (Giulia et Luca). Pour ce qui concerne ce dernier élément, qui est celui qui a été mentionné le plus fréquemment, Luca reconnaît qu'afin de mener un travail efficace en termes de développement de l'IE des élèves, il est nécessaire de proposer des activités sur une longue période. À ce propos, il dit : « *Ce sont des travaux qui durent, à mon avis il faut les faire sur une longue période sinon ça ne sert à rien, c'est-à-dire qu'une courte période ne mène à rien* ».

### y. Possibilité de soutien

Deux enseignants (Sebastiano et Diego) ont mentionné la possibilité de recevoir un soutien en cas de nécessité. En particulier, ils ont mentionné quatre sujets différents auxquels il est possible de se référer en cas de besoin, à savoir : les collègues, la direction, l'enseignant·e de soutien pédagogique et les services de l'école. Parmi ces quatre sujets différents, les plus mentionnés sont les collègues et l'enseignant·e de soutien pédagogique (ces deux éléments ont été mentionnés trois fois par chacun des deux enseignants en question). Par exemple, Sebastiano dit : « *Je suis sûr que si on demande (de l'aide) à des collègues ou même à la direction, quelque chose... ou à l'enseignant de soutien pédagogique, quelque chose sera faite* ».
# 7. Discussion

Ce chapitre est dédié à la discussion des résultats. Plus en particulier, nous allons répondre aux questions de recherche en nous appuyant sur les apports théoriques et sur les résultats obtenus à travers les entretiens semi-dirigés. Ces analyses sont parfois enrichies grâce aux réponses qualitatives issues du questionnaire.

Pour rappel, nos questions de recherche sont :

1. De quelle manière les enseignant·e·s d'école primaire perçoivent-ils·elles l'intelligence émotionnelle ?

2. Quelles sont les raisons pour lesquelles les enseignant·e·s d'école primaire proposent ou pas des activités visant à développer l'intelligence émotionnelle des élèves ?

3. De quelle manière les enseignant·e·s d'école primaire qui abordent la thématique de l'intelligence émotionnelle en classe proposent des activités qui en favorisent le développement auprès de leurs élèves ?

## 7.1. Perception de l'IE qu'ont les enseignant·e·s

Globalement, les résultats de notre recherche montrent que l'IE est une thématique discutée et connue en milieu scolaire. En effet, sur 38 enseignant·e·s qu'ont répondu au questionnaire, 34 déclarent d'avoir déjà entendu parler d'IE. Plus particulièrement, les définitions que les enseignant·e·s donnent de l'IE s'approchent à celle donnée par Goleman (2014), qui soutient que « l'intelligence émotionnelle désigne notre capacité à reconnaître nos propres sentiments et ceux des autres, à nous motiver nous-mêmes et à bien gérer nos émotions en nous-mêmes et dans nos relations avec autrui » (p. 903). Les mots que les participant·e·s ont mentionné le plus fréquemment sont : empathie, émotions et gestion. De plus, différentes définitions d'IE données par les enseignant·e·s lors du questionnaire touchent à la conscience de soi, à la maîtrise de soi et à l'empathie, qui sont des compétences émotionnelles fondamentales (Goleman, 2014).

Toutefois, tant dans les questionnaires que dans les entretiens, aucun·e enseignant·e n'a mentionné des aspects liés à la motivation, ou quand même pas en pensant directement à cette compétence émotionnelle. En effet, une enseignante (Giulia) a parlé beaucoup des contextes motivationnels, en affirmant à plusieurs reprises qu'elle s'appuie sur ce type d'activité pour instaurer un bon climat de classe et favoriser des relations positives entre les élèves. Or, elle n'a jamais déclaré explicitement d'utiliser le contexte motivationnel pour favoriser la motivation des élèves. Cet élément et aussi le fait qu'aucun·e enseignant·e n'ait mentionné la motivation comme composante de l'IE nous fait penser que les enseignant·e·s
ne soient pas conscient·e·s du fait qu'elle fait partie de l'IE. Par contre, différentes compétences relatives à la conscience de soi, à la maîtrise de soi, à l'empathie et aux aptitudes sociales ont été mentionnées, même si parfois les enseignant·e·s n'ont pas mentionnée explicitement les compétences émotionnelles avec leurs noms. Cet aspect nous fait comprendre que, même si les enseignant·e·s ne connaissent pas par cœur les définitions des compétences émotionnelles et ne les appellent pas avec leurs noms, ils·elles reconnaissent et sont capables d'expliquer celles qui sont les compétences principales qui peuvent être développés en travaillant sur l'IE en classe. En effet, la seule composante qui n'est pas reconnue par les enseignant·e·s comme faisant partie de l'IE est la motivation. Le autres, même si parfois de manière indirecte, sont considérées.

Giulia et Luca se montrent aussi conscient·e·s de la durée de travail qui est nécessaire à l'école pour que des activités sur l'IE soient efficaces. Cet aspect a aussi été confirmé au sein de la recherche d'Antognazza et Sciaroni (2010), où les participant·e·s ont fait émerger le fait que, pour favoriser le développement de l'IE des élèves, il est nécessaire de consacrer beaucoup de temps aux compétences émotionnelles.

Certains de nos participant·e·s (Roberto, Claudio et Giulia) partagent les considérations d'autres chercheurs·euses selon lesquelles le travail sur l'IE peut être fait de manière transversale (Antognazza, 2017 ; Ulutaş et al., 2021). À ce propos, Claudio et Giulia affirment de travailler de manière transversale sur les compétences émotionnelles, tandis que Roberto, un enseignant qui ne propose pas des activités liées à l'IE en classe, est de l'idée qu'en parlant d'écologie il est possible de développer les compétences émotionnelles des enfants : « Même au sens large, grand, dans le sens que si l'on parle d'écologie, si l'on parle d'environnement, de respect de l'environnement... donc de la flore, de la faune... si l'on parle d'éco-durabilité, de respect du travail... il y a des enfants très sensibles, je dois dire. Et donc aussi d'autres disciplines peuvent aussi favoriser cette intelligence, n'est-ce pas ? Je pense que oui. [...] Faire de l'écologie pourrait développer cette intelligence ».

Par ailleurs, des enseignant·e·s qui ne travaillent pas sur l'IE en classe actuellement (Diego, Luca et Claudio), considèrent le travail par binômes ou en groupes comme une activité permettant le développement de l'IE des enfants et le mentionnent en parlant des activités qu'ils ont réalisées dans le passé. En effet, cette modalité de travail est souvent utilisée afin de permettre aux élèves de développer des compétences en matière de collaboration, élément qui fait partie des aptitudes sociales (Goleman, 2014). De plus, un enseignant (Diego) a explicité le fait que les compétences émotionnelles ne se développent pas en autonomie. Il rejoint alors les propos d'Antognazza (2017), qui affirme que, comme tous les apprentissages, les capacités liées à l'intelligence émotionnelle doivent être enseignées et soutenues par des adultes.
Un autre aspect qui nous semble important à considérer est le fait que, bien que les enseignant·e·s semblent avoir des connaissances théoriques à propos de l'IE, ils·elles se disent en difficulté au niveau pratique. À ce propos, Luca et Roberto, à savoir des enseignants qui ne proposent pas en classe des activités d'IE, expriment le besoin d'avoir des nouvelles idées d'activités qui peuvent être proposées aux élèves. Aussi Silvia, qui est une enseignante qui traite la thématique de l'IE en classe, affirme que l'une des difficultés qu'elle rencontre est le fait d'avoir toujours les mêmes idées. Notons qu'aucun·e enseignant·e affirme de connaître des programmes spécifiques pour développer l'IE en classe, comme le PATHS, le RCCP ou l'ICPS (cf. Chapitre 3.5.4). D'ailleurs, lors des entretiens, plusieurs de nos participant·e·s (Diego, Luca, Silvia, Roberto et Claudio) ont mentionné le fait d'avoir des idées pratiques comme l'une des attentes par rapport à des possibles cours de formation continue sur l'IE. À ce propos, il serait par exemple intéressant de promouvoir aussi dans le contexte tessinois la mise en place de programmes tels que ceux mentionnés dans le cadre théorique (PATHS, RCCP et ICPS). Ceux-ci contribuent en effet au développement de l'IE.

Nous constatons aussi que nos participant·e·s, indépendamment du genre, des années d'enseignement, de l'âge ou du fait de proposer ou pas des activités sur l'IE, reconnaissent l'importance de l'IE et d'en favoriser le développement à l'école. À ce propos, lors des entretiens il a émergé l'idée selon laquelle les compétences émotionnelles sont éducables, ce qui revient aux constats évoqués également par plusieurs auteurs, tels qu' Antognazza (2017), Antognazza et Sciaroni (2010) et Ulutaş et al. (2021). À ce propos, il est intéressant de relever que, compte tenu de son importance et éducabilité, une enseignante (Monica) affirme que l'IE devrait être traitée obligatoirement à l'école. Cette idée est soulignée aussi par Goleman (2014), qui affirme que l'IE devrait être insérée dans les plans d'études.

Il émerge aussi qu'un enseignant (Luca) reconnaît la potentialité qui a le contexte de la classe pour développer les compétences émotionnelles des élèves. En effet, il est de l'idée que le développement de ces compétences est favorisé par la confrontation avec les camarades, aspect qui est présente dans les classes : « Certainement dans la classe ils ont la chance d'avoir... de se confronter avec d'autres camarades et donc de travailler... c'est-à-dire que je pense qu'avec le travail de groupe il est possible de mieux les développer [les compétences émotionnelles] que seuls. [...] Donc, à mon avis le fait de travailler dans une classe et pas tout seul est un contexte qui favorise ce développement » (Luca). Ceci va dans les sens des propos de Zins et al. (2007) ainsi que d'Antognazza (2017), qui conçoivent l'école comme un lieu d'apprentissages et relations, notamment en tant que lieu idéal pour développer les compétences émotionnelles.

De plus, il y a aussi l'idée que l'IE favorise l'apprentissage et la réussite scolaire des élèves :

> « Au fil des années, j'ai vraiment mûri cette conclusion que la réussite scolaire est largement
due à l'intelligence émotionnelle des enfants. [...] J'ai de plus en plus mûri cette prise de
conscience qu'en fin de compte, la chose la plus importante est vraiment l'intelligence
émotionnelle pour la réussite scolaire » (Monica). En effet, nous avons relevé la croyance que
les aspects cognitifs et les aspects affectifs sont liés. : « Je ne connais personne qui ait été
fort dans ce domaine (émotionnel) et qui ait été un désastre dans ce qui est plus scolaire.
Ceux qui sont forts dans ce domaine ont généralement une vie normale... cela ne veut pas
dire qu'ils sont des génies, mais ils ont un développement scolaire normal. Eh bien, le contraire
n'est pas vrai. Mais dans ce sens-là... ceux qui sont attentifs à ces aspects et qui savent dire
"ça suffit" parce qu'il y a un problème, puis tout arrêter, ils sont plus attentifs même pendant
les cours, c'est vrai. Ceux qui n'y arrivent pas peuvent difficilement faire des activités banales
comme la géographie, l'histoire ou autre. C'est quelque chose que je pense... j'imagine que
tout est lié dans nos têtes » (Claudio). Ces éléments sont mis en avant à plusieurs reprises
par Goleman (2014), qui met l'intelligence émotionnelle et l'intelligence rationnelle sur le même
plan d'importance, et par Op't Eynde et al. (2007), qui affirment que des capacités
émotionnelles, comme l'autorégulation, peuvent influencer la réussite scolaire.

Au niveau des témoignages récoltés, nous remarquons que différent·e·s enseignant·e·s (Monica, Sebastiano, Silvia et Diego) sont de l'idée que dans le Canton du Tessin ne soit pas dédié beaucoup d'espace à la thématique de l'IE. À ce propos, il est intéressant de remarquer que les enseignant·e·s qui ont cette perception sont tant des hommes que des femmes et sont tant des personnes qui réalisent des activités d'IE en classe (Monica, Sebastiano et Silvia) et qui n'en font pas (Diego). Toutefois, la majorité des sujets qui ont cette opinion sont des enseignant·e·s qui traitent la thématique dans leurs pratiques. À cet égard, même si des enseignant·e·s (Sebastiano, Giulia, Roberto, Diego et Monica) affirment que l'IE soit prise en considération dans le *PdS*, il semblerait que l'idée qu'il n'y ait pas d'indications précises à propos du travail sur l'IE, ou que l'IE soit considérée seulement de manière transversale dans le document en question soient très fréquentes. En effet, la première idée est affirmée à plusieurs reprises par deux enseignant·e·s (Luca et Monica) et la deuxième est soutenue par quatre enseignant·e·s différent·e·s (Giulia, Roberto, Diego et Monica). Effectivement, en lisant le *PdS* pour la réalisation de cette recherche, nous avons remarqué que les émotions, la capacité de les reconnaître et la capacité de les gérer sont des éléments mentionnés fréquemment dans le document. Par contre, l'IE n'est pas prise en considération directement et explicitement.

Bien que l'IE ne figure pas comme discipline à part entière, il y a des enseignant·e·s qui
reconnaissent le fait que, au cours des dernières années, l'IE a été de plus en plus prise en
considération. Par exemple, plusieurs enseignant·e·s (Silvia, Giulia, Sebastiano, Luca et
Roberto) affirment qu'il y a des cours de formation initiale consacrés à cette thématique. À ce
propos, il est intéressant de remarquer que la plupart des enseignant·e·s qui mentionnent la présence de cours de formation initiale sur la thématique sont des enseignant·e·s qui travaillent depius de moins de dix ans et qui se sont formé·e·s au DFA (Silvia, Giulia et Luca) ou à l'Haute école pédagogique des Grisons (Sebastiano). Par ailleurs, l'absence de cours de formation sur l'IE pendant la formation initiale a été mentionnée par deux enseignant·e·s qui ont plus de dix années d'expérience d'enseignement et qui ont fréquenté la magistral post-lycée (Monica et Diego). Effectivement, comme mentionné dans le chapitre sur la formation initiale des enseignant·e·s (cf. Chapitre 2.4.1), la dimension émotionnelle a commencé à être prise en considération autour de 2010. D'ailleurs, il est reconnu que celle de l'IE est une thématique émergente (Antognazza & Sciaroni, 2010).

Notons aussi que, les enseignant·e·s qui ne proposent pas en classe des activités liées à l'IE, peuvent quand même être conscient·e·s de l'importance de l'IE et de sa prise en considération à l'école. À ce propos, les trois enseignants qui ne proposent pas d'activités d'IE en classe et qui ont participé à l'entretien (Luca, Diego et Roberto) se montrent conscients de l'importance de l'IE ed du travail sur ce sujet à l'école. Par exemple, Luca dit : « *Je pense qu'il est important de travailler sur ces thématiques [comme celle de l'IE] avec les enfants* ». Le même enseignant explique les raisons pour lesquelles il pense que les compétences émotionnelles soient importantes : « *[Les compétences émotionnelles] sont importantes. [...] Parce que beaucoup de... je ne sais pas, sur la connaissance de soi, beaucoup de problèmes liés à l'anxiété et à des choses de ce genre qu'il y a aujourd'hui chez les enfants pourraient être... je ne dis pas résolus, mais aidés peut-être en se découvrant un peu plus (l'enfant), ou même la gestion de la colère ou la confrontation avec les autres... ce sont toutes des qualités qui plus tard ressortent, je veux dire qu'on en aura besoin* ».

À son tour, Diego explique que le travail sur les émotions est fondamental parce que les émotions concernent tout le monde : « *Surmonter les émot... savoir lire ses émotions et toutes ces choses ici concernent tout le monde, donc c'est beaucoup plus important de le faire [travailler sur l'IE à l'école]* ». Finalement, aussi Roberto explique l'importance qui a pour lui l'IE, en disant que l'intelligence émotionnelle sert à tous : « *[L'intelligence émotionnelle] sert pour mieux vivre l'école en tout cas, ses défis, ses moments difficiles, les relations avec les camarades... en tout cas vivre l'école de manière plus consciente, n'est-ce pas ? Et c'est utile trouver les stratégies pour résoudre les conflits sans qu'il y ait une "escalation". [...] Ça sert aux enfants, ça nous sert à tous en fin de compte, non? [rires]* ».

Ces considérations mettent alors en avant le fait qu'il y a des enseignants qui accordent de l'importance à l'IE, même s'ils ne proposent pas d'activités sur l'IE en classe.

En plus que le fait d'accorder une certaine importance à l'IE, la plupart des enseignant·e·s (Luca, Silvia, Roberto, Monica, Giulia et Sebastiano) s'est aussi montrée intéressée par la
thématique, notamment en faisant preuve d'une ouverture et d'une attitude positive envers la
formation sur le sujet. Toutefois, certain·e·s enseignant·e·s ont souligné que la participation à
des cours de formation sur la thématique dépend du temps à disposition (Giulia et Sebastiano).
L'aspect de la formation des enseignant·e·s est d'ailleurs évoqué par différent·e·s
chercheur·e·s pour souligner l'importance de se former au sujet afin de pouvoir proposer des
activités en classe (Brackett & Katulak, 2007 ; Jennings et al., 2009 ; Polito, 2012 ; Richard et
al., 2021 ; Theurel et Gentaz, 2015 ; Ulutaş et al., 2021).

L'intérêt envers la thématique s'est aussi démontré à travers la déclaration de certain·e·s
enseignant·e·s de vouloir approfondir la thématique, tant au niveau théorique qu'au niveau
pratique. Les enseignant·e·s ont aussi explicité l'importance de traiter la thématique de l'IE
pendant les cours de formation, tant initiale que continue. Plus particulièrement, l'un des
besoins qui a été mentionné par différent·e·s enseignant·e·s en relation à une éventuelle
formation continue est le fait d'avoir des idées d'activités pratiques pour travailler sur l'IE en
classe. En effet, différent·e·s enseignant·e·s (Luca, Silvia et Monica) ont mentionné à plusieurs
reprises le besoin de concrétisation et d'activités pratiques pendant les formations, à savoir le
fait de pouvoir sortir des cours avec quelque chose de concret qui peut être proposé aux
classes. À ce propos, Monica dit : « J'aimerais aussi beaucoup faire des cours pratiques,
comme le théâtre, où j'apprends des techniques. [...] Où je dois me mettre en jeu, avec des
activités que je peux peut-être ensuite également proposer d'une manière ou d'une autre à ma
classe. »

## 7.2. Raisons qui poussent les enseignant·e·s à travailler ou à ne pas travailler sur l'IE en classe

Ce chapitre sera divisé en deux parties. La première concerne les motivations qui poussent les enseignant·e·s à travailler en classe sur l'IE. La deuxième présente les motivations qui poussent les enseignant·e·s à ne pas travailler sur l'IE en classe.

### 7.2.1. Raisons pour lesquelles les enseignant·e·s d'école primaire proposent des activités visant à développer l'IE des élèves

À partir des résultats issus à la fois des entretiens et des questionnaires, il émerge que les
enseignant·e·s présentent différentes raisons pour travailler en classe sur l'IE. Parmi ces
raisons, il y a l'idée que le travail sur les compétences émotionnelles peut favoriser
l'apprentissage des enfants, ce qui a aussi été relevé au sein de la littérature et notamment de
notre cadre théorique (Antognazza, 2017). À ce propos, Giulia affirme que : « S'il y a une
bonne base émotionnelle et relationnelle, alors, d'après ce que je crois, il y a une meilleure
prédisposition à l'apprentissage de l'enfant et donc les objectifs disciplinaires sont atteints avec plus de... je ne dirais pas de facilité, mais... avec plus de prédisposition ».

De manière générale, les perceptions positives que les enseignant·e·s ont par rapport à l'IE ou au travail sur l'IE peuvent stimuler l'engagement de la part de l'enseignant·e dans des activités à proposer en classe pour viser le développement de cette intelligence. De la même manière, l'utilité perçue par les enseignant·e·s vis-à-vis du travail sur l'IE est déterminante pour la motivation qu'ont de tels·elles professionnel·le·s à réaliser des activités sur l'IE en classe. Par exemple, une enseignante qui propose le conseil de coopération (Silvia) explique l'utilité de l'activité, tout en affirmant que celle-ci permet aux élèves de développer leurs compétences en matière de réflexion, d'empathie et aussi de non-violence : « je dois dire que cela [le conseil de coopération] fonctionne bien, je veux dire que je l'ai trouvé utile... aussi parce que aussi celui qui écoute commence à... à réfléchir aussi sur l'autre, non ? À essayer de se mettre à la place de l'autre et... et puis ça les aide aussi un peu à comprendre comment gérer ces situations parce que parfois... il y a ceux qui au début avaient l'habitude de se frapper ou d'utiliser la violence plutôt... mais oui, je vois que ça porte ses fruits et ce sont eux qui souvent me demandent "Mais est-ce qu'on peut le faire aussi aujourd'hui [le conseil de coopération] ? Parce que j'ai apporté un thème..." » (Silvia). Ces éléments reviennent notamment aux résultats du projet « Chiamale emozioni », à travers lequel a été constaté que la réalisation d'activités d'éducation émotionnelle permet la diminution des comportements inadéquats et le développement des compétences sociales des élèves (Antognazza & Sciaroni, 2010).

Le fait de croire que grâce à des activités d'IE il est possible de créer un bien-être collectif constitue un autre élément motivationnel en faveur de la mise en place de telles activités elles-mêmes. Par exemple, une enseignante qui propose en classe des activités à travers un contexte motivationnel (Giulia) affirme que : « Oui, [ces activités permettent la création] d'un bien-être collectif, oui, qui perdure dans le temps ». À ce propos, il est d'ailleurs reconnu que le fait de soutenir le développement de l'IE en classe apporte des bénéfices au niveau du climat de classe et des relations entre les élèves (Camras et al., 2017 ; Wilson, 2009).

Une autre motivation qui peut conduire les enseignant·e·s à proposer des activités liées à l'IE en classe est le fait de se sentir soutenu·e·s ou de savoir que, en cas de besoin, il y a un soutien pour réaliser les activités. En effet, tous et toutes les enseignant·e·s interviewé·e·s, à l'exception de Claudio, sont de l'idée qu'il est possible de réaliser des activités avec le soutien par exemple des collègues, de la direction, du service de soutien pédagogique ou d'autres services mis à disposition par l'école. À cet égard, il est important de souligner que dans le cas de Claudio, un manque général de soutien a été mentionné à plusieurs reprises et qu'il ne s'agissait pas uniquement de soutien en cas d'activités liées à l'IE.
Ensuite, nous constatons que l'importance accordée à l'IE et la connaissance des bénéfices que le travail en classe sur l'IE peut apporter peuvent être liées à la motivation pour réaliser des activités liées à l'IE en classe. En effet, les enseignant·e·s que lors des entretiens ont accordé une plus grande importance à l'IE et qu'ont mentionné un plus grand nombre de bénéfices du travail sur l'IE en classe, nous semblent être ceux·elles qui reportent de travailler davantage en classe sur l'IE. À ce propos, parmi les 33 énoncés appartenant à la catégorie « importance accordée à l'IE », 22 ont été mentionnés par les enseignant·e·s qui proposent en classe des activités d'IE. Plus en particulier, sept énoncés sont de Monica, six sont de Sebastiano, trois sont de Silvia, trois sont de Giulia et trois sont de Claudio. De plus, parmi les dix énoncés appartenant à la catégorie « utilité des activités réalisées », sept ont été mentionnées par les enseignant·e·s qui proposent actuellement en classe des activités d'IE. Plus en détail, quatre énoncés sont de Silvia et trois sont de Giulia.

D'ici l'idée selon laquelle, si les enseignant·e·s sont conscient·e·s de l'importance de l'IE et des bénéfices que le travail en classe sur l'IE peut apporter, ils·elles sont davantage motivé·e·s à proposer en classe des activités qui visent à favoriser le développement émotionnel des élèves.

### 7.2.2. Raisons pour lesquelles les enseignant·e·s d'école primaire ne proposent pas des activités visant à développer l'IE des élèves

Du moment où nous avons constaté qu' aussi les enseignant·e·s qui ne proposent pas des activités liées à l'IE en classe montrent de l'intérêt envers cette thématique et reconnaissent son importance, il est intéressant de comprendre quelles sont les motivations qui les empêchent de réaliser des activités liées à l'IE en classe.

À ce propos, les enseignant·e·s mentionnent dans les entretiens plusieurs raisons qui les ont poussé·e·s à ne pas s'engager dans la mise en place d'acitivités d'IE. En particulier, ils·elles citent la présence d'objectifs à atteindre qui sont considérés plus importants que l'IE, le manque de temps pour travailler sur l'IE, le fait que les classes sont attribuées aux enseignant·e·s pour peu de temps ou qu'elles sont déjà suffisamment respectueuses et, donc, qu'elles ne nécessitent pas d'un travail sur le plan de l'IE. L'idée que si les élèves sont respectueux·euses il n'y a pas la nécessité de travailler sur l'IE en classe a été mentionnée par un enseignant (Roberto). Un tel propos s'oppose à ceux de Ulutaş et al. (2021), qui affirment que le travail sur l'IE ne doit pas être fait seulement quand les enseignant·e·s pensent que les élèves en ont besoin.

En ce qui concerne le manque de temps, il s'agit d'un aspect qui a été mentionné à plusieurs reprises lors des entretiens. À ce propos, Giulia et Luca ont identifié le temps comme l'un des
éléments fondamentaux pour travailler de manière efficace sur l'IE à l'école, mais différent·e·s enseignant·e·s affirment de ne pas en avoir suffisamment (Luca, Claudio, Monica et Diego). De plus, le manque de temps est la seule difficulté qui a été évoquée en relation à ce qui peut impacter la proposition d'activités d'IE. Plus en détail, deux enseignants (Diego, qui ne propose pas des activités d'IE en classe et Claudio, qui propose des activités d'IE en classe) ont affirmé que le manque de temps a un impact négatif sur la proposition d'activités liées à l'IE en classe. Notons aussi que le manque de temps a été aussi mentionné comme l'une des causes pour lesquelles les enseignant·e·s ne suivent pas des cours de formation continue sur l'IE. Il serait alors intéressant de comprendre comment permettre aux enseignant·e·s de pouvoir compter sur des mesures institutionnelles leur permettant de trouver des heures pour se former au sujet de l'intelligence émotionnelle.

Si d'une part nous avons évoqué dans le sous-chapitre d'avant que la présence de soutien ou l'idée qu'il est possible d'avoir un soutien contribuent à la mise en place d'activités liées à l'IE en classe, d'autre part, selon Buchanan et al. (2009) l'absence de soutien peut conduire à ne pas proposer des activités d'IE. Dans le cas de cette recherche, les personnes qui ont remarqué une absence de soutien sont deux enseignant·e·s qui proposent en classe des activités d'IE (Claudio et Monica). Ceci nous amène alors à retenir que l'absence de soutien n'est pas systématiquement associée au fait de ne pas proposer des activités d'IE en classe.

Lors des entretiens, les enseigant·e·s ont aussi mentionné un grand nombre de difficultés qu'ils·elles rencontrent ou pensent de pouvoir rencontrer en programmant ou en proposant des activités d'IE en classe. Par exemple, ils·elles citent des aspects liés aux activités (comme la difficulté d'impliquer tou·te·s les élèves dans les activités), d'autres liés à la programmation (comme le fait que le programme scolaire est déjà dense), ou d'autres encore liés au niveau de connaissance de la thématique (comme la sensation d'avoir peu de connaissances pour pouvoir proposer en classe des activités d'IE). Ces obstacles pourraient empêcher les enseignant·e·s à proposer des activités sur l'IE.

Les difficultés mentionnées par les enseignant·e·s confirment les résultats obtenus à travers le projet *Chiamale emozioni*, où les enseignant·e·s ont déclaré de ne pas avoir du temps, d'avoir des programmes très denses et de ne pas être suffisamment formés pour réaliser des activités au sujet de l'IE (Antognazza & Sciaroni, 2010). Comme déjà introduit plus haut, plusieurs enseignant·e·s ont exprimé un manque de formation sur la thématique ou le fait de ne pas se sentir compétent·e·s au point d'aborder des activités d'IE en classe. Selon Buchanan et al. (2009), une telle perception d'incompétence peut conduire les enseignant·e·s à ne pas proposer du tout des activités sur l'IE.
De plus, en ce qui concerne la densité des programmes scolaires, elle est souvent considérée par nos participant·e·s la cause d'une non-proposition d'activités d'IE. Dans cette même optique, Goleman (2014) a rélevé une tendance de la part des enseignant·e·s à penser que la proposition d'activités liées à l'IE prend du temps aux disciplines strictement scolaires. Toutefois, le travail sur l'IE peut être fait de manière transversale. Dans ce sens, en travaillant sur les matières scolaires, les enseignant·e·s devraient réussir à dédier du temps à l'IE à l'intérieur de l'enseignement d'autres disciplines (Antognazza, 2017).

Un autre aspect mentionné par plusieurs enseignant·e·s qui risque de décourager le fait de proposer des activités sur l'IE à l'école est le fait que dans le *PdS* il n'y a pas d'indications précises sur comment travailler sur l'IE en classe. Le plan d'études tessinois ne mentionne non plus combien de temps il est conseillé de dédier aux compétences émotionnelles. Ainsi, les enseignant·e·s peuvent se sentir non seulement démuni·e·s mais aussi perdus quant à l'organisation d'éventuelles activités d'IE en classe. Il nous paraît aussi intéressant de constater que, même si nos participant·e·s ont démontré avoir des visions contrastantes par rapport à la place qui est accordée à l'IE au sein du *PdS*, ils·elles partagent tou·te·s l'idée selon laquelle un tel document ne prend pas suffisamment en compte l'IE. En effet, les enseignant·e·s qui affirment que l'IE est prise en considération dans le plan d'études tessinois parlent tou·te·s de transversalité, à savoir du fait que certaines compétences émotionnelles sont mentionnées dans des chapitres dédiés à d'autres compétences. De fait, ils·elles reconnaissent la présence des compétences émotionnelles dans le plan d'études et sont conscient·e·s du fait d'être appelé·e·s à en favoriser le développement, mais plusieurs d'entre eux·elles affirment de ne pas savoir comment les développer.

### 7.3. Activités proposées en classe pour soutenir le développement de l'IE

Un premier constat intéressant à relever est que, parmi les 38 personnes qu'ont répondu au questionnaire, les 9 personnes qu'ont affirmé de ne pas proposer des activités liées à l'IE en classe sont des hommes. Nous sommes ainsi amenés à nous questionner sur un éventuel lien entre le genre et le fait de proposer des activités d'IE ou pas. Selon nos résultats, il semblerait que les hommes soient davantage ancrés dans les programmes disciplinaires, sans consacrer du temps aux compétences émotionnelles. D'ailleurs, les participants qui lors des entretiens ont le plus evoqué le manque de temps ou de la densité des programmes scolaires sont surtout des hommes.

Les résultats relatifs aux entretiens nous montrent que les activités réalisées le plus fréquemment par les enseignant·e·s sont celles où : les élèves sont invité·e·s à reconnaitre les émotions dans des images ; les élèves ou les enseignant·e·s réalisent des scénettes et les élèves sont invité·e·s à se mettre à la place de l'autre et à trouver des solutions pour résoudre
des problèmes potentiels ; les élèves travaillent en binômes ou en groupes ; l'enseignant-e propose des lectures ; est réalisé le conseil de coopération ; l'enseignant-e encourage l'expression orale. Ces trois derniers types d'activités sont aussi ceux qui ont été le plus mentionnés à travers les questionnaires. Certaines des activités mentionnées par nos participant-e-s sont mises en avant aussi dans la littérature scientifique, comme le conseil de coopération (Jasmin, 1999 ; Signori, 2017) ou la reconnaissance des émotions à travers la lecture de livres ou l'observation d'images (Brackett & Katulak, 2007 ; Ulutaş et al., 2021). Puis, une autre activité dont sont reconnus les bénéfices en termes d'IE et qui a été mentionnée tant par deux enseignantes lors du questionnaire que par un enseignant (Roberto) lors de l'entretien, est la boîte aux lettres. Cette activité figure aussi dans la littérature et est évoquée en tant qu'activité utile à développer des compétences sociales, telles que la collaboration pour trouver des solutions partagées lorsqu'il y a des problèmes entre les élèves et le fait de se mettre à la place de l'autre (Goleman, 2014). Nos participant-e-s ont applé l'activité en question « la poste », tout en expliquant deux manières différentes d'utiliser cet instrument. Les deux enseignantes qui ont mentionné cette activité dans le questionnaire utilisent la poste comme indiqué par Goleman (2014), et donc en prévoyant un moment de condivision des lettres avec toute la classe et de discussion collective. De sa part, Roberto, qui est un enseignant qui ne propose pas d'activités d'IE mais qui en proposait dans le passé, ne prévoyait pas une condivision des lettres. En effet, il affirme d'avoir utilisé la poste comme un outil pour envoyer des messages à l'enseignant : « Je faisais la poste, où l'enfant pouvait écrire... écrire tout ce qu'il ne voulait pas, voilà, communiquer à la classe... mais qu'il voulait me communiquer directement. Sur... pas seulement des suggestions et des observations, mais aussi des états d'esprit ou des problèmes qu'il vivait » (Roberto).

Les activités proposées par les enseignant-e-s prévoient souvent des modalités de travail avec le groupe-classe ou en sous-groupes. Le travail individuel a été moins mentionné par les enseignant-e-s. Il semblerait donc que la composante relationnelle et la confrontation avec les autres soient des aspects considérés importants pour développer l'IE des élèves. D'ailleurs, il a émergé de nos données que les activités proposées le plus fréquemment par les enseignant-e-s se focalisent principalement sur le développement des compétences que Goleman (2014) définit comme étant de l'empathie et des aptitudes sociales.

En ce qui concerne le temps dédié aux activités liées à l'IE, il varie beaucoup selon l'enseignant-e et notamment les activités proposées. En effet, nos participant-e-s ont mentionné tant des activités de courte durée que des projets d'une année scolaire entière. En lien avec ces propos, nous mentionnons que le temps que les enseignant-e-s consacrent à l'IE en classe peut dépendre des objectifs qu'ils-elles se fixent, de l'importance qu'ils-elles
donnent à l'IE, de la classe et, plus en général, des perceptions qu'ils·elles ont de l'IE,
notamment de l'espace qu'ils·elles estiment devrait être consacré à un tel sujet.

Comme déjà anticipé, il a émergé de nos entretiens le fait que différent·e·s enseignant·e·s (Claudio, Giulia et Roberto) préfèrent travailler sur l'IE en classe de manière transversale. Une telle tendance à se situer dans la transversalité de l'IE est apparue aussi dans des projets de recherche tels que *Chiamale emozioni* (Antognazza & Sciaroni, 2010). Cette modalité de travail pourrait dépendre du fait que les enseignant·e·s ne connaissent pas des programmes ou des activités spécifiques pour travailler sur l'IE. Il se peut aussi qu'ils·elles ne trouvent pas le temps de le faire autrement qu'en travaillant de manière transversale, à savoir quand ils·elles traitent d'autres disciplines scolaires (Antognazza, 2017). Ceci nous questionne quant à l'impact que des activités spécifiques d'IE plutôt que des activités transversales peut avoir sur le développement des compétences émotionnelles des élèves.

En plus que parler des activités, nos participant·e·s aux entretiens ont aussi mentionné des
stratégies qu'ils·elles utilisent en classe avec leurs élèves pour soutenir l'expression ou la
gestion des émotions. En effet, plusieurs stratégies mentionnées par les enseignant·e·s se
réfèrent aux compétences que Goleman (2014) appelle conscience de soi et maîtrise de soi.
Dans le cas de cette recherche, les stratégies mentionnées le plus fréquemment sont le fait
de repousser des discussions et d'intervenir de manière individuelle quand il y a des besoins
ou des situations difficiles à gérer. En ce qui concerne le fait d'attendre de discuter, il s'agit de
faire décanter les émotions qui surgissent, par exemple celles négatives, afin de pouvoir parler
des enjeux perturbants par la suite et avec plus de tranquillité et de lucidité (Pellai, 2018). Une
telle stratégie revient au processus de décantation qui se présente aussi à travers le « coin de
la colère », à différence du fait que dans ce dernier cas il y a même un espace physique et
temporel dédié à la décantation des émotions (Pellai, 2018). À ce propos, il est intéressant de
remarquer que seulement une enseignante (Monica) a affirmé d'avoir ce lieu dans la classe,
qu'elle a appelé « lieu du calme ». Cette expression est aussi employée dans des recherches
telles que celle de Ashiabi (s.d.). Nous rajoutons également que Monica est une enseignante
qui est très intéressée par la thématique de l'IE et qui affirme de se documenter beaucoup sur
le sujet, qu'elle considère être l'aspect le plus important à retenir à l'école et dans la vie plus
en général.

Une autre stratégie qui a été mentionnée par un enseignant (Sebastiano) est la réalisation
d'exercices de respiration profonde, qui est l'une des techniques reconnues pour la gestion
émotionnelle (Ashiabi, s.d.) qui intervient au niveau de la réponse et donc à posteriori (Gross,
2014).
À propos des stratégies activées par les enseignant·e·s afin de soutenir l'expression ou la gestion des émotions, il est intéressant de remarquer que les participant·e·s qui en mentionnent (Giulia, Diego, Sebastiano, Silvia et Monica) sont tou·te·s des enseignant·e·s qui affirment de proposer en classe des activités d'IE, à l'exception de Diego.

Les manières de travailler sur l'IE sont variées. Certain·e·s enseignant·e·s définissent explicitement dans la salle de classe des lieux consacrés aux émotions (par exemple, le « coin du calme » mis en place par Monica), d'autres proposent des activités liées à l'IE de manière régulière et systématique (par exemple, le moment hebdomadaire consacré au conseil de coopération mis en place par Silvia), d'autres encore cherchent à généraliser aux expériences de vie quotidienne les expériences sur les émotions vécues en classe (par exemple, les scénettes proposées par Claudio) et d'autres proposent des activités où les élèves sont impliqué·e·s activement (par exemple, le parcours de théâtre instauré par Sebastiano). Il y a aussi des enseignant·e·s qui affirment de proposer des activités liées à l'IE en classe, mais qui ne le font pas en suivant les indications qui selon Antognazza (2017) permettent de développer les compétences émotionnelles de manière efficace, comme par exemple le fait de créer des lieux en classe à consacrer aux émotions, de réaliser des activités de manière régulière et systématique, de généraliser ou d'impliquer activement les élèves. De plus, il y a aussi des enseignant·e·s qui travaillent sur l'IE en classe de manière inconsciente ou involontaire. Ceci nous semble par exemple le cas de Luca et de Roberto, qui affirment : « Peut-être que j'applique en classe des choses sans m'en rendre compte, qui travaillent sur ces aspects, mais que l'on considère comme allant de soi » (Luca) ; « Comme je l'ai dit précédemment, ce sont peut-être des choses que je fais déjà, mais pas... mais je ne me... comment dire... je ne les fais pas parce que je le veux ou parce que j'ai des compétences pour traiter ce sujet de l'intelligence émotionnelle » (Roberto).

En conclusion, les enseignant·e·s proposent des pratiques pédagogiques différentes par rapport à l'IE et présentent aussi des niveaux de conscience du travail effectué qui varient d'une professionnel·le à l'autre.
## Conclusion

Les buts de cette recherche étaient ceux d'étudier les perceptions des enseignant·e·s d'école primaire par rapport à l'IE et de comprendre de quelle manière ils·elles proposent en classe des activités permettant le développement de l'IE des élèves. Plus en détail, ce travail visait à répondre aux questions de recherche suivantes :

1. De quelle manière les enseignant·e·s d'école primaire perçoivent-ils·elles l'intelligence émotionnelle ?

2. Quelles sont les raisons pour lesquelles les enseignant·e·s d'école primaire proposent ou pas des activités visant à développer l'intelligence émotionnelle des élèves ?

3. De quelle manière les enseignant·e·s d'école primaire qui abordent la thématique de l'intelligence émotionnelle en classe proposent des activités qui en favorisent le développement auprès de leurs élèves ?

En ce qui concerne la première question, nos analyses ont permis de relever que l'IE est une thématique connue à l'école primaire et que les enseignant·e·s ont des perceptions tendenciellement positives à son égard. De plus, ils·elles donnent des définitions d'IE qui touchent à des aspects présents dans les définitions données par la littérature scientifique. Toutefois, la composante motivationnelle – qui selon Goleman (2014) est l'une des cinq composantes de l'IE portant sur les tendances émotionnelles qui guident les personnes vers la réalisation de leurs objectifs – n'est pas mentionnée par nos participant·e·s. Globalement, les enseignant·e·s interviewé·e·s se disent intéressé·e·s à la thématique et conscient·e·s de son importance. Pourtant, ils·elles plaignent des difficultés dans la réalisation et dans la programmation d'activités favorisant le développement de l'IE des élèves. À ce propos, ils·elles soulignent l'importance de proposer des cours de formation qui abordent cette thématique et qui permettent aux enseignant·e·s de mettre en pratique des activités efficaces en classe. En ce qui concerne l'espace donné à la thématique de l'IE dans les écoles tessinoises, nous avons relevé des opinions contrastantes. Malgré les différentes opinions, il a émergé le constat selon lequel il serait nécessaire d'accorder plus d'espace à cette thématique. Ces propos sont justifiés par le fait que les compétences émotionnelles sont considérées par différent·e·s enseignant·e·s comme étant un aspect important non seulement à l'école mais aussi dans la vie.

En ce qui concerne la deuxième question de recherche, les résultats nous montrent que les enseignant·e·s ont différentes raisons qui les poussent à travailler en classe sur l'IE des élèves. En effet, ils·elles reconnaissent l'importance de cette thématique et sont conscient·e·s des différents bénéfices qu'un tel travail peut apporter, comme le fait de favoriser l'apprentissage, de créer un meilleur climat de classe, de développer l'empathie et diminuer
les comportements violents, etc. De plus, la perception d'avoir du soutien en cas de besoin est un facteur qui pourrait motiver les enseignant·e·s à proposer des activités liées à l'IE en classe, aussi comme l'intérêt envers la thématique et la conscience de son importance.

Toutefois, d'après les témoignages récoltés, il y a des enseignants que, même en reconnaissant l'importance de l'IE et en étant intéressés par la thématique, ne proposent pas des activités liées à l'IE en classe. Les raisons en lien avec un tel choix sont nombreuses. Celles mentionnées le plus fréquemment sont le manque de temps et les programmes scolaires déjà très denses, qui ne laissent donc pas de la place dans la grille horaire à des activités d'IE. De plus, les enseignant·e·s se sentent surchargé·e·s et ne trouvent pas le temps en dehors de l'horaire scolaire pour suivre des formations ou s'informer sur le sujet, car ils·elles estiment en avoir besoin avant de proposer des activités en classe. Plus particulièrement, les résultats de cette recherche nous montrent que les enseignant·e·s qui affirment d'avoir déjà participé à un cours de formation sur le sujet sont la minorité (ils·elles sont 16 sur 38) et que les enseignant·e·s plaignent un manque de formation sur le sujet. Il serait donc important d'implémenter la formation sur la thématique. En outre, les résultats montrent qu'il y a un peu de confusion par rapport à la présence ou non de références sur l'IE dans le *PdS*. À ce propos, deux enseignant·e·s (Monica et Luca) affirment de nécessiter d'indications plus précises pour pouvoir proposer efficacement des activités liées à l'IE en classe.

En ce qui concerne la troisième question de recherche, les résultats nous montrent que les enseignant·e·s proposent des activités qui se focalisant principalement sur le développement de l'empathie et des aptitudes sociales. Le travail sur l'IE est souvent réalisé de manière transversale et le temps consacré aux activités varie considérablement d'un enseignant·e à l'autre. En plus des activités, les enseignant·e·s mentionnent différentes stratégies qu'ils·elles mettent en pratique en classe, notamment pour permettre aux élèves de gérer leurs émotions. Par exemple, des stratégies qui ont été mentionnées à plusieurs reprises sont les interventions individuelles et le fait de posticiper les discussions pour pouvoir permettre aux élèves de laisser décanter les émotions négatives. Il s'agit principalement de stratégies qui soutiennent l'expression ou la gestion des émotions des élèves. La plupart des enseignant·e·s qui les utilisent en classe sont celles et ceux qui proposent aussi des activités d'IE (Giulia, Sebastiano, Silvia et Monica).

Les différences relatives aux pratiques pédagogiques confirment la nécessité de soutenir davantage les enseignant·e·s pour une intégration plus cohérente et généralisée du travail sur l'IE à l'école primaire. Le soutien nécessaire pourrait se traduire dans des cours de formation qui permettent aux enseignant·e·s d'approfondir leurs connaissances théoriques et de connaître des activités qui peuvent être réalisées en classe. Il serait aussi nécessaire d'offrir
des indications plus précises au sein du plan d'études à propos du travail sur les émotions et de l'espace qu'il mériterait.

Nous passons maintenant à la partie dédiée à la validation de la recherche effectuée. En ce qui concerne la qualité des catégories considérées lors de l'analyse des entretiens, il est intéressant de retenir les critères proposés par L'Écuyer (1990). En particulier, l'auteur soutient que, afin d'être de bonne qualité, les catégories doivent être exhaustives, cohérentes, homogènes, pertinentes, claires et objectives. Par rapport aux catégories considérées et créées, elles pourraient ne pas être exhaustives parce que nous n'avons pas catégorisé chaque unité de sens présente dans les différents entretiens. Toutefois, nous pensons d'avoir catégorisé tous les éléments qui étaient pertinents par rapport aux questions de recherche. Quant à la cohérence, les définitions des catégories nous semblent expliquer bien leur contenu. L'homogénéité des catégories est liée à la présence de cohérence et au fait que les unités de sens classifiées dans les différentes catégories sont presque toutes similaires. Pour ce qui concerne la clarté, après les différentes modifications réalisées au cours de l'analyse, il nous semble que les différentes catégories soient finalement claires et bien distinctes les unes des autres. De plus, le fait d'avoir défini clairement les catégories les a rendues aussi plus objectives. Pour ce qui concerne la pertinence, les catégories présentes dans la grille de codage finale (cf. Annexe 3) ne sont pas toutes en relation directe avec les questions de recherche. En effet, nous ne les avons pas prises toutes en considération dans la présentation des résultats et aussi dans la discussion.

Pour valider la démarche menée nous nous appuyons aussi sur les critères de qualité de la recherche identifiés par De Ketele et Maroy (2010), notamment la pertinence, la validité et la fiabilité. En ce qui concerne la pertinence nous devons nous questionner sur l'objet d'étude, sur le cadre conceptuel et le cadre problématique et sur la communication scientifique. Selon De Ketele et Maroy (2010) :

> Certains objets d'étude ne sont pas ou plus pertinents s'ils ont été suffisamment étudiés et si une nouvelle recherche ne peut plus rien apporter de neuf. D'autres objets ne méritent pas d'être étudiés si l'on sait par ailleurs que le chercheur ne pourra se mettre dans les conditions nécessaires pour les aborder de façon suffisamment satisfaisante.
(p. 241)

Pour cette recherche, l'objet d'étude concerne une thématique émergente, qui peut et doit encore être largement étudiée (Antognazza & Sciaroni, 2010). De plus, il y avait les conditions nécessaires pour mener l'étude. À ce propos, même si au début il y a eu des difficultés à créer l'échantillon, l'accès aux sujets a été possible, les règles déontologiques (comme la
confidentialité) ont été respectées sans trop de problèmes et il n'y a pas eu besoin de financements pour réaliser la recherche (De Ketele & Maroy, 2010).

Quant à la validité, il est important de se questionner sur les mesures et les conclusions tirées (De Ketele & Maroy, 2010). En ce qui concerne la validité des mesures, les outils de récolte de données et les analyses effectuées sont en cohérence avec la finalité et les questions de recherche. Sur la base de ces constats, nous pouvons alors attester la validité de la démarche entreprise (De Ketele & Maroy, 2010). Toutefois, lors de l'analyse de données, certaines informations, même si très intéressantes, n'étaient pas strictement liées aux questions de recherche et ne servaient donc pas à atteindre les buts de la recherche. Nous n'avons donc pas analysé cette partie de données. Il serait alors intéressant, dans des recherches futures, de prendre en considération les données qui ont été récoltées à travers cette recherche et qui n'ont pas été utilisées.

De plus, le questionnaire et le guide d'entretien ont été réalisés par nous-mêmes sur la base des aspects théoriques et des points abordés par nos questions de recherche. Avant de mener les entretiens, le guide d'entretien a été testé avec une enseignante d'école primaire et à la suite de cette expérimentation deux questions ont été ajoutées afin de pouvoir couvrir l'ensemble des aspects touchés par notre problématique.

Pour ce qui concerne les conclusions tirées, comme anticipé, la finalité de cette recherche n'était pas celle de généraliser. En effet, le nombre restreint de personnes sélectionnées ne permet pas de faire une généralisation. À ce propos, en futur, il nous paraît intéressant de mener une recherche quantitative pour pouvoir bénéficier des résultats d'un plus grand échantillon. Ceci permettrait en effet d'envisager des considérations généralisables. Plus particulièrement, il serait intéressant de faire passer un questionnaire à tous les enseignants d'école primaire du Canton du Tessin et mener une recherche qui permet de tirer des conclusions potentiellement attribuables à la plupart des enseignants tessinois.
Il serait à ce propos intéressant de comprendre si, au niveau cantonal, émergent les mêmes besoins que ceux identifiés à travers nos études de cas. Par exemple, il serait utile de comprendre s'il y a la nécessité d'implémenter les formations des enseignants à propos de l'IE. Dans cette optique, il serait opportun de comprendre s'il est utile de clarifier ou modifier le plan d'études par rapport à l'IE. Nous retenons aussi nécessaire de repérer quelles sont les pratiques pédagogiques qui pourraient être proposées à l'école primaire pour implémenter de plus en plus les bénéfices de l'IE.

En ce qui concerne la fiabilité de la recherche, selon De Ketele et Maroy (2010), « une recherche est d'autant plus fiable que les produits sont indépendants de celui qui a mené la recherche et auraient donc pu être le fait d'autres chercheurs » (p. 249). Le fait que nous
sommes une enseignante d'école primaire sensible à la thématique de l'IE aurait pu influencer notre attitude et nos interprétations des résultats. Toutefois, lors de l'analyse des données et de manière plus générale au cours de la recherche, le travail effectué a été visionné par une professionnelle qui a travaillé dans la recherche en Sciences de l'éducation, notamment dans les cas où il y avait des doutes de notre part.

Ensuite, toujours quant aux limites de notre recherche, nous mentionnons aussi les biais de sélection et de subjectivité des enseignant·e·s. En ce qui concerne le premier, nous faisons référence au fait qu'il n'a pas été possible d'obtenir les huit cas souhaités en début de recherche, concernant notamment les différentes combinaisons possibles des critères de sélection des enseignant·e·s pour les entretiens (combinaison selon genre, années d'enseignement/âge et proposition ou pas d'activités au sujet de l'IE) et au fait que le choix des enseignant·e·s, pas aléatoire, pourrait avoir été orienté consciemment ou inconsciemment vers des cas plutôt favorables. En ce qui concerne la subjectivité, nos données portent sur la perception qu'ont les participant·e·s des activités d'IE. Il se peut donc qu'il y a une différence entre l'efficacité réelle des activités proposées et l'appréciation faite par les enseignant·e·s. De plus, le fait que les questionnaires et les entretiens n'étaient pas anonymes pourrait avoir orienté les réponses des participant·e·s de façon à les rendre favorables à leur image. Un tel biais est appelé « désirabilité sociale » et il a été défini par Crowne et al. (1960) comme étant la tendance à répondre de façon à montrer une image positive de soi-même.

En conclusion, malgré les quelques limites, ce travail a mis en évidence l'importance de considérer davantage la thématique de l'IE en milieu scolaire. À ce propos, il ne suffit pas de se limiter à comprendre et à déclarer son importance, mais il est nécessaire de s'activer pour faire en sorte qu'elle soit réellement prise en considération à l'école. La recherche a fait émerger aussi le besoin d'intervenir déjà dans le cadre de la formation des enseignant·e·s, notamment en les préparant à comprendre les compétences émotionnelles et à en développer des activités pédagogiques. En réalisant cette recherche il a été intéressant de constater qu'il y a différent·e·s enseignant·e·s qui contribuent à la création d'une société toujours plus émotionnellement intelligente et nous espérons que ce travail encouragera d'autres enseignant·e·s à faire de même.
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# Annexes

Annexe 1 – Questionnaire transmis à l'échantillon initial<fnref n="18" />

## QUESTIONNAIRE

Informations sur le/la partecipant·e

1. prénom et nom

2. genre

3. âge

4. années d'enseignement

Questions générales sur l'intelligence émotionnelle

5. Avez-vous déjà entendu parler de l'intelligence émotionnelle?

<table><thead><tr><td>OUI</td><td>NON</td></tr></thead><tbody><tr><td>5.1 Où ? Expliquez précisément le(s) contexte(s) dans lequel(s) vous avez entendu parler d'intelligence émotionnelle.</td><td>-</td></tr></tbody></table>

6. Citez quatre mots que vous associez à l'intelligence émotionnelle.

7. Qu'est-ce que signifie pour vous « intelligence émotionnelle » ?

Questions relatives à la formation

8. Avez-vous déjà suivi des cours de formation sur l'intelligence émotionnelle?

<table><thead><tr><td>OUI</td><td>NON</td></tr></thead><tbody><tr><td>8.1 Dans le cadre de quel type de formation avez-vous suivi ce(s) cours? (initiale, continue, ...)</td><td>8.3 Quelles sont les raisons pour lesquelles vous n'avez pas suivi de cours de formation sur l'intelligence émotionnelle?</td></tr><tr><td>8.2 Quels sont les apprentissages les plus significatifs que vous avez tirés de ce(s) cours?</td><td>8.4 Souhaiteriez-vous participer à des cours de formation à ce sujet ? Pour quelle raison?</td></tr></tbody></table>

Questions relatives aux activités liées à l'intelligence émotionnelle

9. Proposez-vous des activités visant à favoriser le développement de l'intelligence émotionnelle des élèves?

<footnote n="18">¹⁸ La version présentée ici a été traduite de l'italien au français, conformément à la langue de rédaction de ce travail.</footnote>
<table><thead><tr><td>OUI</td><td>NON</td></tr></thead><tbody><tr><td>9.1 Dans quelles classes proposez-vous des activités?<br/>9.2 Combien de temps consacrez-vous à ces activités en classe? Veuillez préciser si le temps indiqué correspond à des heures hebdomadaires, mensuelles ou autres.<br/>9.3 Quel type d'activités proposez-vous?<br/>9.4 Utilisez-vous des matériaux particuliers? Si oui, indiquez lesquels.<br/>9.5 Pour quelles raisons est-ce que vous proposez des activités liées à l'intelligence émotionnelle?</td><td>9.6 Pour quelles raisons est-ce que vous ne proposez pas des activités liées à l'intelligence émotionnelle?</td></tr></tbody></table>

10. Est-ce que vous pensez de proposer des activités liées à l'intelligence émotionnelle dans l'avenir ? Justifiez votre réponse.
1. Introduction – Accueil, présentation et brève explication du déroulement de l'entretien

2. Questions

2.1. Informations sur le la participant·e

2.1.1. Pourriez-vous vous présenter brièvement ? (nom et prénom, âge, années d'enseignement, classe d'enseignement actuelle)

2.2. Questions sur les expériences personnelles par rapport aux activités liées à l'intelligence émotionnelle

2.2.1. Quelle est votre expérience personnelle en ce qui concerne les activités qui favorisent le développement de l'intelligence émotionnelle ?

2.2.2. Est-ce qu'en classe vous proposez des activités visant à soutenir l'intelligence émotionnelle des enfants ?

→ si oui, pourquoi et comment (temps, modalités ...) ?

→ si oui, êtes-vous satisfait·e de la manière dont vous proposez les activités ? Avez-vous des nécessités pour pouvoir améliorer vos propositions ?

→ si non, pourquoi ?

→ si non, mais intéressé·e, de quoi est-ce que vous nécessiteriez pour proposer des activités liées à cette thématique ?

2.2.3. Quelles difficultés rencontrez-vous ou pensez pouvoir rencontrer dans la proposition d'activités qui favorisent le développement de l'intelligence émotionnelle des élèves ?

2.2.4. Dans quelle manière ces difficultés vous empêchent ou pourraient vous empêcher de proposer des activités de ce type ?

2.2.5. Vous sentez-vous suffisamment soutenu·e pour réaliser des activités qui favorisent le développement de l'intelligence émotionnelle des élèves ?

→ si oui, dans quelle manière êtes-vous soutenu·e ?

→ si non, de quel type de soutien aurez-vous besoin ?

2.3. Questions sur la connaissance de la thématique et sur l'espace qui lui est dédié à l'école
2.3.1. Quelles compétences pensez-vous que les enfants peuvent développer en travaillant en classe sur l'intelligence émotionnelle ?

-> s'agit-il de compétences que vous retenez fondamentales ou plutôt secondaires ?

2.3.2. Quelles sont vos impressions par rapport à votre niveau d'information sur l'intelligence émotionnelle ?

-> d'où viennent les informations que vous avez ?

-> à votre avis, quelle serait la manière idéale pour vous informer sur cette thématique ?

-> avez-vous des besoins spécifiques par rapport aux informations au sujet de l'intelligence émotionnelle ?

2.3.3. Qu'est-ce que vous pensez par rapport à l'espace donné à ce sujet dans l'école tessinoise et, plus particulièrement, dans votre commune d'enseignement ? (formation, présence d'activités, plan d'études ...)

2.4. Questions sur la formation

2.4.1. Est-ce que vous avez entendu parler d'intelligence émotionnelle pendant la formation initiale ?

-> si oui, comment est-ce que vous évaluez le cours que vous avez suivi ? Est-ce qu'il a été utile ? Dans quelle manière ?

-> si oui, est-ce que le traitement de la thématique pendant votre parcours de formation vous a porté à proposer des activités liées à l'intelligence émotionnelle ?

-> si non, pensez-vous qu'il serait utile de proposer un cours liée à cette thématique dans la formation initiale ? Pour quelles raisons ?

2.4.2. Avez-vous déjà participé à un cours de formation continue sur la thématique ?

-> si oui, est-ce qu'il a été utile ? Dans quelle manière ?

-> si non, pensez-vous qu'il serait utile de proposer un cours liée à cette thématique dans la formation continue ? Pour quelles raisons ?

2.4.3. S'il vous serait proposé un cours de formation continue sur l'intelligence émotionnelle, est-ce que vous souahiterez le suivre ?

-> si oui, quelles seraient vos attentes? De quoi auriez-vous besoin?

-> si non, pour quelles raisons ?
2.4.4. Dans quelle manière votre parcours de formation pourrait avoir influencé votre perception sur l'intelligence émotionnelle ?

2.5. Questions sur les programmes/stratégies pour développer l'intelligence émotionnelle

2.5.1. Est-ce que vous appliquez des stratégies pour permettre aux élèves de gérer leurs émotions ?

→ si oui, quel type de stratégies ?

2.5.2. Quels types de programmes pour développer l'intelligence émotionnelle des enfants vous connaissez ?

→ comment avez-vous prise connaissance de ces programmes ?

→ est-ce que vous les appliquez en classe ?

→ quelle est votre impression par rapport à ces programmes ?

2.6. Informations générales sur le la participant·e

2.6.1. Demander les données personnelles nécessaires qui ne sont pas apparues spontanément lors de la présentation initiale (années d'enseignement, âge, classe d'enseignement ...)

3. Conclusion

Résumé et remerciements.

- demander à la personne interviewée de faire des ajouts éventuels ;

- demander si la personne interviewée souhaite recevoir les résultats de la recherche ;

- remerciements et salutations.
Annexe 3 - Grille de codage

<table><thead><tr><th>CATÉGORIE</th><th>DEFINITION</th><th>CONTENU</th><th>EXEMPLES<sup>19</sup></th><th>OBSERVATIONS</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Stratégies utilisées</td><td rowspan="4">Description des stratégies utilisées en classe pour favoriser le développement de l'IE des élèves</td><td>repousser</td><td>"Mi capita di posticipare dei confronti, delle discussioni, dei dialoghi tra i bambini quando vedo che uno dei due è troppo agitato, preso dalla situazione emotivamente... quindi lasciar sedimentare per... alcune volte è necessario discuterne a caldo e in altre circostanze credo sia proprio importante per i bambini metabolizzare un attimo, gestire il proprio sentimento, la propria emozione e poi verbalizzarlo verso l'altro. Quindi mi capita in questo senso di posticipare." (Giulia) « Il m'arrive de repousser des confrontations, des discussions, des dialogues entre les enfants lorsque je vois que l'un d'entre eux est trop agité, pris par la situation émotionnellement... alors laisser décanter pour... parfois il est nécessaire d'en discuter à chaud et dans d'autres circonstances je pense qu'il est vraiment important pour les enfants de métaboliser un moment, de gérer leur sentiment, leur émotion et ensuite de la verbaliser envers l'autre. C'est pourquoi il m'arrive, dans ce sens, de repousser la discussion. »<br/><br/>"Se ad esempio un bambino sta piangendo, prima dico appunto "Vai a lavarti il viso, ne parliamo quando sei... ti senti un po' più tranquillo". (Giulia)</td><td></td></tr><tr><td>bâton de la parole / message clair</td><td>"Beh appunto il bastone della parola, il messaggio chiaro che prevedeva una fase iniziale dove io ti dico "Okay, Alessia ho un messaggio chiaro da darti" e l'altro dice "Ti ascolto", io espongo, l'altro accoglie e rimanda con un... se se la sente un "Chiedo scusa" o "Non me n'ero accorto" o "Grazie per avermelo detto"... quindi è un ascoltare l'altro." (Giulia) « Enfin justement le bâton de parole, le message clair qui prévoyait une phase initiale où je te dis "Bon, Alessia j'ai un message clair à te donner" et l'autre dit "Je t'écoute", j'expose, l'autre accueillit et renvoie avec un... s'il en a envie un "Je m'excuse" ou "Je ne m'étais pas rendu compte" ou "Merci de me l'avoir dit"... donc c'est une écoute de l'autre. »</td><td></td></tr><tr><td>mots de réconfort</td><td>"Quello che ho fatto era chiaramente parlare con lei "Mi ha detto la mamma cosa è successo, mi dispiace molto, se hai bisogno un momento di parlare con me io ci sono, se vuoi uscire un attimo dalla classe e farti un giretto in bagno per stare un attimo da sola o così fallo pure" appunto ho dato delle parole di conforto di questo genere." (Diego)</td><td></td></tr><tr><td>se mettre de côté</td><td>"Quando succede qualcosa tra due bambini loro sanno che hanno la possibilità di andare in disparte, che può essere appunto in fondo al corridoio qui o anche fuori, tenendo la porta aperta. Però possono uscire e hanno qualche minuto per parlare e cercare di chiarirsi e poi se hanno la necessità possono chiedere che ci sia anch'io così faccio un po' da moderatore." (Silvia)</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>coin du calme</td><td>"Ho un angolo della calma dove i bambini possono chiedere di andare quando si sentono agitati per qualche motivo." (Monica)</td><td></td></tr></tbody></table>

<footnote n="19">19 La traduction en français n'a été faite que pour les énoncés mobilisés dans le corpus textuel de ce travail (les énoncés traduits sont écrits en bleu).</footnote>
<table><tr><td></td><td>conseils</td><td>"Quei piccoli consigli quando si lavora al posto "Se hai paura, se non capisci..." ecco. Per esempio l'anno scorso avevo un allievo che quando io dettavo delle parole lui si metteva a piangere, perché magari rimaneva indietro. Allora la piccola strategia che usavo era di intervenire sul momento e dire "Guarda che non fa niente, piuttosto salta una parola, lascia lo spazio oppure alza la mano". Sai, piccole strategie di intervento. Ad esempio se c'è qualcuno che fa fatica a fare i calcoli dico "Vedo che guardi dal foglio del compagno, piuttosto alza la mano che proviamo a farlo insieme". Sai, piccoli interventi di questo genere... applicati in una situazione precisa." (Diego)</td></tr><tr><td></td><td>intervention individuelle</td><td>"Tante volte (le strategie) sono più individuali, cioè se un bambino vedo che arriva a scuola... mi è capitato per esempio che mi era arrivato a scuola, l'ho visto che era un po' strano... si è messo sulla poltrona da solo e li erano... era il quarto d'ora di entrata... i bambini hanno un attimino per stare tra di loro e in quei casi li intervengo io col bambino, quindi cerco di capire se c'è qualcosa che non va." (Silvia) « Souvent (les stratégies) sont plus individuelles, c'est-à-dire si un enfant arrive à l'école... il m'est arrivé, par exemple, qu'un enfant soit arrivé à l'école, je l'ai vu, il était un peu étrange... il s'est assis sur la chaise tout seul et là, c'était le quart d'heure d'entrée... les enfants ont un petit moment pour être entre eux et dans ces cas-là, j'interviens avec l'enfant, donc j'essaie de comprendre s'il y a quelque chose qui ne va pas. »<br/><br/>"Io osservo tanto come arrivano la mattina i bambini... di solito faccio un batti cinque, nel senso che vedo subito come sta il bambino... se è triste, se è successo qualcosa a casa, se è contento... quello è il primo approccio che ho al mattino con i bambini... osservarli, vedere come arrivano, comunque basta uno sguardo. Certe volte se vedo che qualcuno è triste, magari qualcuno ha bisogno di un abbraccio, qualcuno ha bisogno di una carezza, qualcuno ha bisogno di magari dire quello che è successo a casa... cioè non sono nemmeno attività, ma sono dei piccoli gesti che possono aiutare a rasserenare magari il bambino o a tranquillizzare... non devono essere per forza attività, bastano anche degli sguardi certe volte." (Sebastiano)<br/><br/>"Ma io lavoro in maniera negli anni sempre più individuale, cerco di ascoltare proprio il bambino quando arriva e di capire cosa ha bisogno lui quel giorno li e provo ad essere molto personalizzata nei miei interventi... ogni bambino lo tratto in maniera completamente differente, spero di riuscire a capire cosa ha bisogno quel giorno li per poterlo aiutare a stare meglio, ecco." (Monica)</td></tr><tr><td></td><td>respiration profonde</td><td>"Nel senso anche solo respirare tre volte profondamente quando un bambino prima... di solito capita che piange e no "Prima di parlare con me fai tre respiri profondi, cerchiamo di calmarci e poi ne parliamo". (Sebastiano)</td></tr><tr><td></td><td>anticipation</td><td>"Il vantaggio appunto di conoscerli da un po' è che sai che in certe situazioni potrebbero reagire in un modo particolare e quindi si anticipa, non so per esempio chiamo per primo un bambino... sono delle sciocchezze, però chiamo per primo un bambino alla lavagna perché so che se no la vive come una frustrazione." (Silvia)</td></tr></table>
<table><tr><td rowspan="4">Raisons pour ne pas travailler sur l'IE</td><td rowspan="4">Raisons qui poussent les enseignant·e·s à ne pas travailler sur le développement de l'IE des élèves en classe</td><td>présence d'objectifs retenus plus importants</td><td>"Avendo dei... magari degli obiettivi che si reputano più importanti, si rischia di tralasciare questo tipo di obiettivi più personali, relazionali... meno disciplinari." (Giulia)</td><td></td></tr><tr><td>classe attribuée seulement pour une année</td><td>"L'ho presa solo per un anno questa classe e la lascio dopo un anno e quindi... troppo un breve periodo per riuscire a lavorare su qualcosa di concreto." (Luca)</td><td></td></tr><tr><td>classe respecteuse</td><td>"Comunque è anche una classe abbastanza rispettosa, che capisce quando dall'altra parte c'è qualcuno che in quel momento ha bisogno di un sostegno, no? Quindi... in quel senso... devo dire che è molto... c'è una percezione abbastanza sviluppata e interessante verso l'altro." (Roberto)</td><td>Implicite : il n'est pas nécessaire de travailler sur l'IE avec cette classe</td></tr><tr><td>manque de temps</td><td>"C'è di sicuro la sensazione di non aver mai tempo per far nulla... ecco, questo si. Questo è imperante in qualsiasi attività che io faccia, non c'è mai tempo per far nulla. [...] Troppe cose da fare e poco tempo per farle... e scadenze, più o meno esplicite, di troppi argomenti." (Claudio) « Il y a vraiment un sentiment de ne jamais avoir le temps de faire quoi que ce soit... c'est tout. Ça prédomine dans toutes les activités que je fais, on n'a jamais le temps de faire quoi que ce soit. [...] Trop de choses à faire et peu de temps pour les faire... et des échéances, plus ou moins explicites, sur trop de sujets. »</td><td>En lien avec « Besoins pour travailler sur l'IE »</td></tr><tr><td rowspan="2">Éléments nécessaires pour travailler sur l'IE</td><td rowspan="2">Description des éléments nécessaires pour pouvoir travailler en classe sur le développement de l'IE des élèves</td><td>réseau solide</td><td>"Per creare un percorso così grande deve esserci una rete ben solida." (Giulia)</td><td rowspan="2">En lien avec « Connaissances théoriques »</td></tr><tr><td>temps</td><td>"È un percorso che comunque non... non fai in una settimana, su cui devi investire tempo." (Giulia)<br>"Sono lavori che durano, secondo me devi farli per un lungo periodo se no non ha senso, cioè un breve periodo non ti porta a niente." (Luca) « Ce sont des travaux qui durent, à mon avis il faut les faire sur une longue période sinon ça ne sert à rien, c'est-à-dire qu'une courte période ne mène à rien. »</td></tr><tr><td>Modalité de soutien reçue</td><td>Description de la modalité de soutien reçue pour travailler en classe sur l'IE</td><td>direction</td><td>"Io credo che la direzione per il momento mi dà un buon sostegno in questo... in questo senso." (Monica)<br>"Se il tutto ha avuto forma, visto che c'era anche l'intervento esterno, è stato anche grazie alla direzione perché ci ha dato il consenso e il finanziamento comunque di... di un esterno che venisse." (Giulia) « Si l'ensemble a pris forme, puisqu'il y a également eu une intervention extérieure, c'est aussi grâce à la direction qui nous a donné le consentement et le financement de toute façon... pour l'arrivée d'une personne extérieure. »<br>"Ogni tanto vengono proposte queste attività dalla direzione. [...] Ogni tanto ci sono dei progetti che vengono proposti." (Silvia)</td><td></td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>collègues</td><td>"Capita che tra colleghi ci scambiamo le idee o comunque delle esperienze e poi si cercano di attuare magari per l'esigenza che abbiamo in classe." (Sebastiano)<br/>"Io ho avuto appunto questa affinità con un'altra collega." (Giulia)</td></tr><tr><td></td><td></td><td>soutien pédagogique</td><td>"Il sostegno mi ha dato una grande mano quando dovevo fare questi percorsi o la risorsa casi difficili che aveva preso in mano lei la situazione... aveva fatto lei ad esempio la gestione del consiglio di cooperazione, eccetera. Questo sì, mi sono sentito aiutato." (Luca)<br/>"Il percorso sulla rabbia l'ha gestito la docente di sostegno per un anno, per esempio." (Luca)<br/>"Di solito il sostegno ce l'ho un po' dal servizio di sostegno pedagogico, c'è la docente che viene in classe... e quindi a volte ci mettiamo d'accordo su un'attività che possiamo proporre. [...] Col servizio di sostegno si collabora spesso." (Silvia)<br/>« Je reçois généralement un soutien de la part du service de soutien pédagogique, il y a l'enseignante qui vient dans la classe... et donc parfois nous nous mettons d'accord sur une activité que nous pouvons proposer. [...] Avec le service de soutien pédagogique on collabore souvent. »<br/>"Il sostegno mi ha illustrato qualcosa, mi ha dato dei consigli su dei percorsi sulla rabbia o eccetera, che anche loro però hanno trovato su dei libri." (Luca)</td></tr><tr><td>Possibilité de soutien</td><td>Explication de la présence de la possibilité d'avoir un soutien pour travailler sur l'IE en classe</td><td>collègues direction soutien pédagogique services</td><td>"Sono sicuro che se si chiede (aiuto) a dei colleghi comunque o anche nella direzione, qualcosa... o dal maestro di sostegno pedagogico, qualcosa venga fatto." (Sebastiano) « Je suis sûr que si on demande (de l'aide) à des collègues ou même à la direction, quelque chose... ou à l'enseignant de soutien pédagogique, quelque chose sera faite. »<br/>"Io in primis chiederei sostegno ai colleghi, poi magari... comunque con noi in classe c'è sempre... non sempre, ma ci sono le docenti di sostegno e anche loro possono darci degli aiuti e poi in caso ci sono i servizi che la scuola offre, chiaramente." (Sebastiano)<br/>"Potrei chiedere a X, visto che è il docente di sostegno, chiaramente... e ecco, al momento vedrei solo lui o qualche collega... magari quelli più freschi di studio." (Diego)</td></tr></table>
<table><tr><td rowspan="3">Absence de soutien</td><td rowspan="3">Explication de l'absence de soutien pour travailler sur l'IE en classe</td><td>Peu de conscience de la part du canton</td><td>"Però il sostegno più grande dovrebbe arrivare dal cantone e li purtroppo ci sono poche persone che si rendono conto che il cambiamento che va fatto nelle scuole deve essere molto più profondo rispetto a quello che stanno mettendo in atto ora e non basta togliere i livelli. Bisognerebbe veramente andare a lavorare a fondo sulla preparazione dei docenti, anche dei nuovi docenti che arrivano." (Monica) « Cependant, le plus grand soutien devrait venir du canton et là il y a malheureusement peu de personnes qui se rendent compte que le changement qui doit être fait dans les écoles doit être beaucoup plus profond que ce qu'ils mettent en place maintenant et il ne suffit pas de supprimer les niveaux. Il faut vraiment travailler sur la préparation des enseignants, y compris des nouveaux enseignants qui arrivent. »</td></tr><tr><td>besoin de s'inventer</td><td>"Bisogna un po' inventarsele le cose, ecco." (Claudio)</td></tr><tr><td>Peu d'aide</td><td>"Qui potrei diventare un po' polemico... quindi forse è meglio che sorvolo. Nel senso che le attività... abbiamo in generale pochi aiuti." (Claudio) « Ici, je pourrais devenir un peu polémique... alors je ferais peut-être mieux de passer sous silence. Dans le sens où les activités... nous avons généralement peu d'aide. »<br/><br/>"C'è poco aiuto. [...] Ecco, in generale... almeno io non ne vedo." (Claudio)</td></tr><tr><td rowspan="3">Activités réalisées dans le passé</td><td rowspan="3">Explication des activités liées à l'IE réalisées en classe dans le passé<br/><span style="background-color:yellow;">intervention extérieure</span><br/><span style="background-color:cyan;">modalité de travail</span><br/><span style="background-color:magenta;">temps matériel</span></td><td>scénettes</td><td>"Quella volta io e la mia collega l'abbiamo fatto a modi scenetta... nel senso... abbiamo cercato di creare delle situazioni che non sono mai successe e cose che sono già successe. Abbiamo fatto questa scenetta: uno che faceva una cosa sbagliata, la collega magari la faceva giusta e poi abbiamo detto ai bambini "allora, cosa ne pensate?" e poi loro... cioè riflettevano... qualcuno cercava di immedesimarsi magari nella mia persona o nella persona della collega e là magari scaturisce una discussione... poi "cosa avremmo potuto fare per evitare questa... questo problema?". Questa è una delle cose... certe volte basta secondo me parlare con... cioè parlare e riflettere con il bambino o con la bambina stessa, altre volte vale la pena certe volte pure farlo in piccoli gruppi o con tutta la classe." (Sebastiano)</td></tr><tr><td>conseil de coopération</td><td>"Grazie al sostegno abbiamo tirato fuori dei percorsi non so sulla rabbia, sul leggere le emozioni degli altri, sull'essere empatici col consiglio di cooperazione... e queste attività qua." (Luca)<br/><br/>"Può essere, non so, il libro con delle emozioni, quelle col barattolo, che racconta il barattolo... ogni volta che hai un'emozione metti dentro il bigliettino e dopo si leggono insieme in un momento durante la settimana e si può raccontare e approfondire perché quell'emozione, come l'hai gestita, eccetera, eccetera. Questo ho fatto... o anche nel consiglio di cooperazione è vero che si trattano tanto i litigi, ma anche i complimenti e fa sempre parte delle emozioni, quindi." (Luca)</td></tr><tr><td></td><td></td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>poste</td><td>"Facevo la posta, dove il bambino poteva scrivere... scrivere qualsiasi cosa che non volesse, ecco, comunicare alla classe... ma che volesse comunicare a me direttamente. Riguardo a... non solo suggerimenti e osservazioni, ma anche stati d'animo o problemi che vivevano." (Roberto) « Je faisais la poste, où l'enfant pouvait écrire... écrire tout ce qu'il ne voulait pas, voilà, communiquer à la classe... mais qu'il voulait me communiquer directement. Sur... pas seulement des suggestions et des observations, mais aussi des états d'esprit ou des problèmes qu'il vivait. »</td></tr><tr><td></td><td>s'intéresser aux autres</td><td>"Ti illustro lo stesso un momento dove il tema era [...] dare per scontato qualcosa. Allora, "sorprendete i vostri genitori una mattina, siccome diamo tutto per scontato, chiedendo loro come stanno. Potreste sorprenderli, no?" [...] Poi "voi vi siete mai chiesti se anche loro hanno bisogno di qualcosa?" allora "vi siete chiesti come stanno i vostri genitori?" (Roberto)</td></tr><tr><td></td><td>cercle de la confiance</td><td>"L'ho fatto anche io ("il cerchio della fiducia") soprattutto magari con bambini di prima qualche tempo fa..." (Roberto)</td></tr><tr><td></td><td>corde de l'amitié</td><td>"C'era la corda che... c'erano i passi. [...] Ehm loro partivano con "cos'è successo", prima cosa. Non "tu mi hai preso la colla, perché?", no? Ma "tu mi hai preso la colla" punto. Poi, allora, uno teneva il primo nodo della corda e l'altro teneva il primo nodo all'altro lato e si stava lontano e ognuno diceva cosa è successo... e l'altro cosa è successo. Poi dopo si faceva il passo in avanti, si andava al secondo nodo per dire "come mi sento". E lì appunto si esprime ciò che... la sensazione "tu mi hai preso la colla e io ci sono rimasto male perché non me l'hai chiesta" per esempio. Invece magari l'altro rispondeva "io ti ho preso la colla perché già l'altra volta me l'hai prestata e stavi facendo un lavoro quindi non ti ho disturbato, l'ho presa e basta tanto so che me la presti sempre". E poi l'ultimo nodo centrale, i due bambini si avvicinano, toccano lo stesso nodo, così c'è stato anche avvicinamento fisico, e lì era "cosa possiamo fare adesso". A quel punto, quando arrivano già lì, hanno già... almeno, in seconda elementare hanno già risolto 4/5 dei problemi, ecco." (Diego)</td></tr><tr><td></td><td>travail en binôme ou en groupes</td><td>"Facevo tanti lavori di gruppo, soprattutto a 2." (Diego)<br>"Abbiamo fatto delle attività a livello di gruppo, dove dovevano costruire delle cose, lavorare insieme eccetera, gestione della rabbia... questo tipo di attività." (Luca)<br>"Faccio un esempio, l'anno scorso avevo un'attività molto carica emotivamente perché piaceva tantissimo, con dei piccoli robot, dove io dovevo programmare questi piccoli... erano una specie di coccinella che si muoveva con delle indicazioni... quindi anche un codice, sia scritto, sia orale, destra e sinistra... quindi tutti esercizi che coinvolgevano soprattutto la matematica, ma la spazialità, ma anche italiano... quindi anche mettersi d'accordo. La coccinella era una, loro magari in quattro. Tutti volevano mettere la mano per primi sulla coccinella... tutti hanno messo molto alla prova..." (Claudio)</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>reconnaître les émotions dans des images</td><td>"Mi ricordo alcune attività, però sono attività che sono state preparate da altre persone, con delle carte, riconoscere nelle immagini le emozioni che... che possono scaturire... ehm... e poi gestire anche le emozioni con delle attività... come si può dire... teatrali, no? Cioè riprendevamo alcune dinamiche difficili, per esempio della ricreazione, cercavamo di capire come si potevano risolvere entrando, ehm... con più empatia, no? Ecco, perché spesso reagiamo in modo impulsivo e in quel momento magari non è gestito... non riesci ancora a gestire bene le tue emozioni, ecco. Adesso parlo di alcune dinamiche legate ai bambini, no? Litigi, conflitti, non solo... non conflitti, ma anche... possono anche essere dei malumori, no? Che uno soffre dentro e... non è sempre facile riconoscere, ma neanche... puoi far capire come può gestire, no? queste emozioni." (Roberto)</td></tr><tr><td></td><td>lectures</td><td>"Quando parlavamo appunto di emozioni avevamo fatto vedere delle immagini dove c'erano delle persone... certe che litigavano, altre che erano felici... e specialmente per i momenti di... diciamo tristezza, rabbia... comunque tutti questi momenti un po' infelici... abbiamo cercato di elencare delle strategie e abbiamo chiesto "Cosa fareste in quella situazione? Come vi comportereste?" abbiamo cercato di trovare più strategie possibili per gestire la situazione." (Sebastiano) « Lorsque nous avons parlé des émotions, nous avons montré des images où il y avait des gens... certaines qui se battaient, d'autres qui étaient heureuses... et surtout pour les moments de... disons tristesse, colère... bref, tous ces moments de malaise... nous avons essayé de dresser une liste de stratégies et nous avons demandé : "Que feriez-vous dans cette situation ? Comment est-ce que vous comporteriez-vous ?" Nous avons essayé de trouver autant de stratégies que possible pour gérer la situation. »</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>contexte motivationnel</td><td>"Abbiamo presentato [...] un percorso sugli indiani, sulla tribù, e questo è durato tutto l'anno sia come sfondo motivazionale per alcuni temi proprio inerenti alla didattica, quindi il villaggio dell'ortografia con tutti i tipi... piuttosto che altri tipi di interventi didattici. Invece c'è stato poi tutto un percorso sul ritmo, sulla musica, sul gruppo classe che è stato portato avanti grazie a un esterno... che si chiamava Aquila grigia, ecco il nostro Aquila grigia è come se fosse un capo tribù che arrivava una volta al mese in classe e facevamo un'ora dedicata proprio a questo. [...] C'era ad esempio il come si comunica all'interno della tribù... se ho un dispiacere lo comunico attraverso un messaggio chiaro... quindi, c'era proprio un metodo per dare un messaggio all'altro. L'altro lo doveva accettare, capire e rispondere di conseguenza... sentire il bisogno dell'altro. Siamo andati all'esterno a battere i tamburi in totale silenzio e si sentiva solo il suono dei tamburi. [...] Tutte le mattine facevamo il saluto del sole, che era un saluto a cerchio silenzioso, con dei gesti delle mani. [...] C'era anche il bastone della parola... quindi chi aveva il bastone parlava e gli altri ascoltavano. Sì, (era un percorso incentrato) sull'ascolto dell'altro, sulla comunicazione di un proprio... quindi da un lato empatizzo e ascolto l'altro, d'altro canto imparo io a riconoscere le mie emozioni e a saperle comunicare." (Giulia)</td><td></td></tr><tr><td></td><td>activités théâtrales</td><td>"Però cerco sempre attraverso uno sfondo motivazionale di creare qualcosa che ci colleghi. Ad esempio abbiamo lo sfondo delle api... okay siamo in un'arnia, viviamo in un'arnia, tutte le api collaborano e quindi anche in questo caso... c'è l'ascolto, il comprendersi, il lavorare insieme." (Giulia)</td><td></td></tr><tr><td>Activités réalisées dans le présent</td><td>Explication des activités liées à l'IE réalisées en classe dans le présent<br>intervention extérieure<br>modalité de travail<br>temps<br>matériel</td><td>"E poi gestire anche le emozioni con delle attività... come si può dire... teatrali, no? Cioè riprendevamo alcune dinamiche difficili, per esempio della ricreazione, cercavamo di capire come si potevano risolvere entrando, ehm... con più empatia, no? Ecco, perché spesso reagiamo in modo impulsivo e in quel momento magari non è gestito... non riesci ancora a gestire bene le tue emozioni, ecco. Adesso parlo di alcune dinamiche legate ai bambini, no? Litigi, conflitti, non solo... non conflitti, ma anche... possono anche essere dei malumori, no? Che uno soffre dentro e... non è sempre facile riconoscere, ma neanche... puoi far capire come può gestire, no? queste emozioni." (Roberto)</td><td></td></tr><tr><td></td><td>cercle de l'amitié</td><td>"Io comincio sempre tutte le giornate con un cerchio dell'amicizia. Lavoro tanto coi bambini piccoli sulle emozioni, sul riconoscerle e poi imparare a gestirle, soprattutto quelle negative. Ho un angolo della calma dove i bambini possono chiedere di andare quando si sentono agitati per qualche motivo. Stiamo facendo al momento un lavoro sulla classe per cercare di accogliere bene una bambina che ha delle grosse difficoltà a gestire la rabbia e... ecco, cerco di lavorare... penso sicuramente tutti i giorni una mezz'oretta la dedico proprio a lavorare su questo genere... sulle emozioni in generale." (Monica)</td><td></td></tr><tr><td></td><td>activités théâtrales</td><td>"Adesso stiamo facendo un teatro, cioè un percorso di teatro." (Sebastiano)</td><td></td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>jeux de société</td><td>"Da agosto a ottobre praticamente ogni pomeriggio è dedicato almeno una lezione a dei giochi di società o comunque dei giochi che i bambini devono fare insieme, a piccoli gruppi, cambiando sempre i gruppi... cercando di farli giocare, collaborare... cioè conoscersi anche [...] per fare gruppo all'inizio." (Sebastiano)</td></tr><tr><td></td><td>conseil de coopération</td><td>"Ho proposto da quest'anno un... come si dice un... consiglio di cooperazione. Quindi i bambini scrivono quello che sentono, che può essere una critica, potrebbe essere un complemento verso il compagno... le abbiamo un po' riassunte in queste tre... in questi tre aspetti : critiche, complimenti e consigli... cioè o richieste insomma. [...] E poi c'è un momento durante la settimana in cui leggiamo questi biglietti e poi se en parla. Di solito ci sono due bambini coinvolti, quindi il bambino che ha scritto che si rivolge all'altro bambino e fa la sua critica o il suo complemento... e ecco, insieme cerchiamo di trovare le parole giuste per parlarne. (Silvia) « J'ai proposé cette année un... comment dire un... conseil de coopération. Les enfants écrivent donc ce qu'ils ressentent, qu'il s'agisse d'une critique ou d'un compliment à l'égard d'un camarade... nous les avons en quelque sorte résumés sous ces trois aspects : critiques, compliments et conseils... ou des questions en bref. [...] Il y a ensuite un moment dans la semaine où nous lisons ces lettres et où nous en parlons. En général, il y a deux enfants concernés, notamment l'enfant qui a écrit la lettre qui se tourne vers l'autre enfant et lui fait sa critique ou son compliment... et là, ensemble, nous essayons de trouver les mots justes pour en parler. »<br/><br/>"Poi ehm... diciamo che se c'è la necessità lo proponiamo più volte. Per esemp... è qui, ti faccio vedere la scatolina (la docente prende la scatola). [...] Se c'è un'emergenza, qualcosa di urgente da leggere, loro mi scrivono... me lo segnano con il punto esclamativo all'esterno così so che è da leggere. Abbiamo i bigliettini gialli che sono le critiche... cioè critiche o problemi insomma da risolvere. Per esempio (la docente prende un biglietto) qua, "ogni tanto dei compagni urlano e danno fastidio quando si legge la storia e quindi io non riesco a seguire" per esempio. Quindi li è rivolto alla classe e ne parliamo." (Silvia)</td></tr><tr><td></td><td>activités d'écoute</td><td>"Si fanno delle attività coi bambini per cercare di sensibilizzare all'ascolto dell'altro, come potrebbe sentirsi l'altro, alla diversità, al fatto che appunto non tutti reagiamo nello stesso modo o proviamo le stesse emozioni in una situazione. [...] E quindi poi ogni bambino portava la sua esperienza al gruppo... non so "io quando mi sento così faccio 10 respiri" oppure un bambino ha portato un libro che aveva a casa che parlava della rabbia, per esempio." (Silvia)</td></tr><tr><td></td><td>lectures</td><td>"E poi ogni tanto... non so se si possa considerare anche questo (risata) però leggiamo magari delle storie che potrebbero essere... che sono abbastanza mirate." (Silvia)<br/><br/>"E... tramite delle storie, con dei protagonisti magari animali o personaggi che non... dove loro riescono ad identificarsi ma non... non eccessivamente, non so come dire... si riesce ad affrontare questi temi." (Silvia)</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>"Un'altra attività che facciamo è... leggiamo il mago di Oz, <span style="color:magenta">esto letterario</span>, e a volte ci sono dei personaggi, degli avvenimenti nel racconto che si prestano per... per magari parlarne o chiedere ai bambini la loro esperienza, loro cosa avrebbero fatto al posto del personaggio." (Silvia) « Une autre activité que nous faisons est... nous lisons le Magicien d'Oz, un texte littéraire, et parfois il y a des personnages, des événements dans l'histoire qui se prêtent à... à en parler ou à demander aux enfants leur expérience, ce qu'ils auraient fait à la place du personnage. »</td><td></td></tr><tr><td></td><td>"Tante volte si prende spunto anche dal <span style="color:magenta">esto letterario</span>. Magari c'è il personaggio che è geloso di un altro e quindi si approfondisce l'aggettivo e si prende spunto da lì." (Silvia)</td><td></td></tr><tr><td></td><td>"Abbiamo "l'emozionario" oppure "il colore delle emozioni", abbiamo diversi <span style="color:blue">libri</span> sulle emozioni che ogni tanto leggiamo coi bambini, anche per capire le sfumature... non so per esempio rabbia, frustrazione, gelosia..." (Silvia)</td><td></td></tr><tr><td>scénettes</td><td>"Non (sono attività) col titolo... ecco "siamo qui per questo". C'è tanto sulla collaborazione, che ha tanto a che fare con questa... l'accettazione, in particolare nel primo ciclo, per una questione anche di egocentrismo molto spinto, quindi chi vuole tutto lui... e quindi di suddividere, di accettare dei turni, di accettare di non essere al primo posto, quindi vedere che anche l'altro ha bisogno di essere aiutato, di essere valorizzato. Ecco, questo sì, si fanno delle attività apposta, dove si mette in gioco una situazione potenzialmente a rischio per poi dopo vedere come va, discuterne, riprovarla, vedere dei correttivi, dei... dei piccoli cambiamenti. Ecco, questo si fa abbastanza regolarmente, magari a pacchetti di lezione, non sull'arco di tutte le <span style="color:cyan">settimane</span>, ma magari quattro o cinque attività dove la metà è di contenuto, diciamo italiano o scienze, e metà è di solito la metà più... più ostica da utilizzare... è proprio quella della collaborazione, di mettersi d'accordo e sapere chi scegliere... ecco, un po' tutti questi <span style="color:green">aspetti</span> trasversali. Per aiutarsi anche, per riuscire a capire quando l'altro ha una difficoltà, a leggere le espressioni facciali anche di una certa emotività. Non da ultimo tutto quello che ruota attorno alle ricreazioni e quindi non andare a stuzzicare chi già è arrabbiato, perché "aspetta un attimo, se vai a dire questa cosa al momento sbagliato" e... evitare di sovraccaricare già una situazione magari potenzialmente già a rischio, non andare a cercarsele con quel tipo di carattere perché non siete magari compatibili del tutto, quindi, ecco, portare un po' più di consapevolezza delle possibili sfaccettature dell'allievo. Però questo si fa... c'è anche un'ora di classe durante la <span style="color:cyan">settimana</span>... A volte si arriva su argomenti molto banali, molto concreti, altre volte si discute di qualche cosa di un po' più ad ampio respiro, ecco, un pochino più profondo. [...] Sono loro che <span style="color:green">gestiscono</span> quindi... io non posso esattamente sapere che cosa, dove, come verrà... verrà messo il dito, ecco. Durante la settimana a volte io rimando "Bene questo è un argomento, ma portalo fuori in quell'ora lì che sai che è dedicata a questo..."" (Claudio)</td><td></td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>"A volte mi invento anche degli esempi [risata]. Delle situazioni nate dalla realtà, ma... tirate per le orecchie per essere di esempio esatto della situazione che vorrei io. [...] Non so, per esempio dire "bene io questa mattina avrei preso a calci la fotocopiatrice" [...] "capite che se io l'avessi fatto... immaginate cosa succedeva" ecco, questo tipo di verbalizzazione di... di possibili rischi. "Immaginate cosa mi succedeva" così, ecco. Poi commentare... si vede chi dice "anch'io, a me è già capitato" ecco, dopo si attaccano a queste dinamiche e non è proprio una lezione, capita. [...] Spesso (le scenette) si fanno in maniera... in maniera trasversale, quindi non con una lezione dedicata o soprattutto non un'intera lezione. Spesso si colgono le occasioni... non di rado occasioni di... di scontro, di litigio, quindi di vedere un attimo che cosa ci sta dietro, riuscire un attimo a dipanare certe situazioni un po' tese." (Claudio) « Parfois j'invente même des exemples [rires]. Des situations issues de la réalité, mais... "tirées par l'oreille" pour être l'exemple exact de la situation que je voudrais. [...] Je ne sais pas, par exemple dire "Ben ce matin j'aurais donné un coup de pied dans la photocopieuse" [...] "Vous voyez si j'avais fait ça... imaginez ce qui se serait passé", comme-ça, voilà. Ensuite, on commente... on voit ceux qui disent "Moi aussi, ça m'est déjà arrivé", voilà, après ils s'attachent à cette dynamique et ce n'est pas vraiment une leçon, ça arrive. [...] Souvent [les scénettes] sont menées de manière transversale, donc pas dans le cadre d'une leçon spécifique ou surtout pas d'une leçon entière. On prend souvent des occasions... pas rarement des occasions de... confrontation, de querelles, donc de voir un moment ce qu'il y a derrière, de pouvoir un moment dénouer certaines situations qui sont un peu tendues. »</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>"Ogni tanto si fanno e non si possono fare tutte le settimane... o quantomeno si fanno a blocchi. Nel senso magari faccio due o tre settimane dove ne faccio tante." (Claudio)</td><td></td></tr><tr><td></td><td>l'heure de classe</td><td>"C'è anche un'ora di classe durante la settimana... A volte si arriva su argomenti molto banali, molto concreti, altre volte si discute di qualche cosa di un po' più ad ampio respiro, ecco, un pochino più profondo. [...] Sono loro che gestiscono quindi... io non posso esattamente sapere che cosa, dove, come verrà... verrà messo il dito, ecco. Durante la settimana a volte io rimando "Bene questo è un argomento, ma portalo fuori in quell'ora lì che sai che è dedicata a questo..."." (Claudio)</td><td></td></tr><tr><td></td><td>activités d'expression orale</td><td>"Una cosa che si fa, che cerchiamo... anche già in prima elementare si cerca di fare "ma come ti senti? Perché sei così?" Dunque riconoscere ed esprimere le proprie emozioni." (Sebastiano) « Une chose qu'on fait, que nous cherchons... aussi déjà en première année de primaire on cherche de faire "Mais comment est-ce que tu te sens ? Pourquoi tu es comme-ça ?" donc reconnaitre et exprimer ses propres émotions. »</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>"Io trovo che sia molto utile... verbalizzare quello che sta succedendo. [...] verbalizzare, capire, spiegare cosa è appena successo e perché probabilmente magari qualcuno ha dovuto andare a piangere in bagno, perché qualcuno si è sentito abbandonato... dirlo, secondo me un pochino aiuta." (Claudio)</td><td></td></tr></table>
<table><tr><td rowspan="4">Utilité des activités réalisées</td><td rowspan="4">Perception de l'utilité des activités liées à l'IE réalisées en classe</td><td>autre</td><td>"Non mi vengono in mente situazioni mirate per allenare (le competenze emotive), se non in trasversale. [...] Non creo l'attività mirata per... ma è qualcosa che c'è sempre." (Giulia) « Je n'arrive pas à penser à des situations ciblées pour entraîner (les compétences émotionnelles), sauf de manière transversale. [...] Je ne crée pas l'activité ciblée pour... mais c'est quelque chose qui est toujours là. »</td></tr><tr><td>résultats à long terme</td><td>"All'inizio non riuscivano neanche a battere a ritmo con il ritmo dato loro e poi alla fine siamo riusciti ad avere un ritmo unico e sembrava proprio il cuore della tribù... e quello è stato proprio come il risultato di questa empatia che cercavo all'inizio: cioè una relazione non verbale data da un percorso che comunque non... non fai in una settimana, su cui devi investire tempo, ma che poi da veramente i suoi frutti." (Giulia)</td></tr><tr><td>absorption des comportements positifs</td><td>"Vedendo il compagno più bravo o più forte, più determinato a fare certe cose, di sicuro assorbivano almeno il comportamento positivo che aveva il compagno." (Diego)<br/>"Magari non diventavano più bravi in italiano se si trattava di scrivere una storia, però imparavano già un pochettino l'attitudine del compagno, che è sempre meglio... è sempre più importante vederla dal compagno che dal maestro, perché il maestro è già lì di partenza come esempio... se invece me lo fa il compagno, sai benissimo anche tu che hanno valenza ancora superiore, ecco. Poi comunque nel lavoro a gruppo c'è il mettersi in gioco, ecco. [...] Quindi questo tipo di lavoro, il lavoro soprattutto a gruppi di due, secondo me li mette molto in gioco." (Diego)</td></tr><tr><td>réflexion, empathie et non-violence</td><td>"E devo dire che sta funzionando bene [Il consiglio di cooperazione], cioè ho trovato utile... anche perché anche chi ascolta inizia a... a riflettere anche sull'altro, no? A cercare di mettersi nei panni dell'altro e... e poi li aiuta anche un po' a capire come gestire queste situazioni perché a volte... c'è chi all'inizio in prima era abituato a picchiarsi o a usare la violenza piuttosto... invece sì, vedo che sta dando dei frutti e sono loro che tante volte mi chiedono "Ma possiamo farlo anche oggi [il consiglio di cooperazione] ? Perché ho portato un tema..."." (Silvia) « Et je dois dire que cela [le conseil de coopération] fonctionne bien, je veux dire que je l'ai trouvé utile... aussi parce que aussi celui qui écoute commence à... à réfléchir aussi sur l'autre, non ? À essayer de se mettre à la place de l'autre et... et puis ça les aide aussi un peu à comprendre comment gérer ces situations parce que parfois... il y a ceux qui au début avaient l'habitude de se frapper ou d'utiliser la violence plutôt... mais oui, je vois que ça porte ses fruits et ce sont eux qui souvent me demandent "Mais est-ce qu'on peut le faire aussi aujourd'hui [le conseil de coopération] ? Parce que j'ai apporté un thème...". »</td></tr><tr><td rowspan="3"></td><td>bien-être collectif</td><td>"Sì, (queste attività permettono di creare) un benessere collettivo, sì, che perdura nel tempo." (Giulia) « Oui, [ces activités permettent la création] d'un bien-être collectif, oui, qui perdure dans le temps. »</td></tr><tr><td>compréhension des nuances</td><td>"Insomma, anche capire il perché ci sono tante sfumature è... penso che sia utilissimo." (Silvia)</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>reconnaissance de l'importance du travail</td><td>"(Avere) un esterno che presenti, che lanci l'attività [...] è stato utile. [...] Il momento più collettivo solitamente funzionava anche perché c'era l'intervento esterno e quindi dava un'importanza ulteriore, no? Un rispetto anche verso un adulto che viene a fare un intervento." (Giulia) « [Avoir] une personne extérieure pour présenter, pour démarrer l'activité [...] était utile. [...] Généralement, le moment plus collectif fonctionnait aussi parce qu'il y avait l'intervention extérieure et que cela donnait une importance supplémentaire, n'est-ce pas ? Un respect même à l'égard d'un adulte qui vient faire une intervention. »</td><td></td></tr><tr><td></td><td>permet de s'exprimer et de se sentir considéré·e·s</td><td>"C'è questo sistema che abbiamo del consiglio di cooperazione che dovrebbe un po' aiutarli perché... ehm ho notato che il bambino, per esempio sempre il bimbo col disturbo dello spettro autistico, lui l'ha preso proprio molto sul serio e questo è diventato il suo modo per esprimersi, per esprimere quello che ha dentro. Se prima aveva delle reazioni... a volte reazioni fuori luogo, insomma non adeguate, magari dava un calcio a una sedia perché non riusciva a esprimere la rabbia in un altro modo, adesso la prima cosa che fa tornando dalla ricreazione è andare dove abbiamo la scatolina. Va a prendere un foglietto, scrive la sua critica al compagno che gli ha fatto il fallo, che per lui comunque è qualcosa di irrispettoso, e poi... lì per lui è a posto diciamo, sul momento si tranquillizza molto. [...] E l'ho notato però in tanti bambini, infatti la scatolina è sempre piena. Ma è bello perché poi tante volte il solo fatto di scriverlo, o per alcuni anche quando viene letto... basta, cioè vedo che poi per loro è passato tante volte perché sono riusciti a... si sono scaricati di un peso oppure proprio sono riusciti a dirlo all'altro, all'altra persona. Quindi proprio mi sembra che è qualcosa che riguarda sé stessi e anche la relazione con l'altro. Un po' si mettono in pace con se stessi e a volte invece hanno bisogno di dire qualcosa all'altro." (Silvia)<br/><br/>"Perché tante volte sono quei bambini che sono più timidi, più introversi, che vedo che usano i bigliettini... vanno e almeno sanno che la maestra... io sono spesso presa da altri bambini che sono più esuberanti o che sono più da contenere. [...] E quindi questi bambini sicuramente in parte magari un po' la soffrono questa cosa, che hanno meno attenzioni dal docente." (Silvia)</td><td></td></tr><tr><td></td><td>utilité dépend des classes</td><td>"Con alcune classi sono riuscito ad ottenere dei risultati, con la classe attuale no..." (Luca) « Avec certaines classes j'ai réussi à obtenir des résultats, mais pas avec la classe actuelle. »</td><td></td></tr><tr><td>Satisfaction personnelle</td><td>Manifestation de la satisfaction personnelle à l'égard des activités réalisées en classe pour développer l'IE des élèves</td><td>satisfaction<br/>"Sono soddisfatta." (Monica)<br/><br/>"Per l'anno scorso sì (sono soddisfatta). Cioè l'unica volta che ho proposto proprio un percorso centrato sull'ascolto, sull'altro e sull'emozione, sul sentirsi e sentire... sì, mi sono proprio reputata soddisfatta. Il tema degli indiani è stato un miracolo per me, per la classe, per tutti (risata)." (Giulia)<br/><br/>"Quest'attività nello specifico sì... appunto sta dando dei buoni risultati." (Silvia)</td><td></td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td>"Di per sé si [sono soddisfatto]. [...] Boh, al 100%... secondo me c'è sempre qualcosa... nel senso da... da imparare. Non dico che... al momento sono soddisfatto, però chiaramente accadono sempre cose nuove. [...] Attualmente devo dire che in questi anni è andato sempre abbastanza bene, dunque posso dire di essere abbastanza soddisfatto." (Sebastiano) « En soi, oui [je suis satisfait]. [...] Boh, à 100%... à mon avis, il y a toujours quelque chose... dans le sens de... d'apprendre. Je ne dis pas que... en ce moment, je suis satisfait, mais il est clair qu'il y a toujours de nouvelles choses qui se produisent. [...] Pour l'instant, je dois dire que ça s'est toujours bien passé au fil des ans, donc je peux dire que je suis assez satisfait. »</td></tr><tr><td></td><td></td><td>pas de satisfaction</td><td>"Non (sono) un granché (soddisfatto)." (Diego)</td></tr><tr><td rowspan="2">Besoins pour travailler sur l'IE</td><td rowspan="2">Besoins qu'ont les enseignant·e·s pour pouvoir réaliser des activités liées à l'IE en classe</td><td>temps</td><td>"Mi piacerebbe avere più tempo... mi piacerebbe poterci dedicare ancora più tempo. Mi piacerebbe che la scuola ci desse più possibilità... che possiamo sfruttare per questo genere di attività. [...] Mi piacerebbe per esempio avere... ci pensavo ultimamente... un'ora in più a settimana, per esempio da dedicare a esercizi di yoga, respirazione... ecco per gestire rabbie, frustrazioni, tristezze." (Monica)<br/><br/>"Mi piacerebbe molto avere molto più tempo per approfondire molto di più quelli che possono essere proprio le attività pratiche che io posso proporre a scuola, oltre alla meditazione, alla kinesiologia, corsi che ho fatto, cose che mi interessano... però anche per me personalmente. [...] Sarebbe bello se ci venisse dato del tempo in più per approfondire questi argomenti. [...] L'ideale sarebbe poter fare come fanno negli ordini di scuole superiori, dove si calcola almeno una mezza giornata di sgravio ore, dove noi possiamo dedicarci alla formazione e in questo modo sicuramente i docenti sarebbero più motivati a frequentare questo genere di corsi." (Monica) « J'aimerais vraiment avoir beaucoup plus de temps pour approfondir ce que peuvent être justement les activités pratiques que je peux proposer à l'école, en plus de la méditation, de la kinésiologie, des cours que j'ai faits, des choses qui m'intéressent... mais aussi pour moi personnellement. [...] Ce serait bien qu'on ait plus de temps pour approfondir ces sujets. [...] L'idéal serait de pouvoir faire comme ils font dans les ordres d'écoles supérieures, où on calcule au moins une demi-journée de heures de décharge, où on peut se consacrer à la formation, et de cette façon les enseignants seraient certainement plus motivés pour fréquenter ce genre de cours. »<br/><br/>"(Per realizzare delle attività sull'IE mi servirebbe) più tempo... ma durante la scuola... magari meno tempo dedicato ad altre materie." (Diego) « [Pour réaliser des activités sur l'IE j'aurais besoin] de plus de temps... mais pendant l'école... peut-être moins de temps consacré à d'autres matières. »</td></tr><tr><td>plus d'idées ou nouvelles connaissances pratiques</td><td>"Averne di più... cioè delle idee diverse sarebbe utile." (Luca)<br/><br/>"Venire a conoscenza di qualcosa di nuovo, un approccio diverso per favorire questa intelligenza." (Roberto)</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>formation ou connaissances théoriques</td><td>"Sì, sicuramente [ho delle necessità] perché... appunto non ho una formazione proprio specifica. [...] [Un corso di formazione] potrebbe... cioè, non lo vedo come un bisogno urgente perché più o meno, non so se lo sto facendo nel modo giusto, però cerco di proporre qualcosa, ma sarebbe un aiuto, sì. [...] È utile tante volte avere sicuramente un un'infarinatura di base perché anche quello è... è quello che mi sento che un po' manca." (Silvia) «Oui, certainement [j'ai des besoins] parce que... en faits je n'ai pas vraiment de formation spécifique. [...] [Une formation] pourrait... c'est-à-dire, je ne vois pas ça comme un besoin urgent parce que plus ou moins, je ne sais pas si je suis en train de le faire dans la manière correcte, mais j'essaie de proposer quelque chose, mais ce serait une aide, oui. [...] Il est souvent utile d'avoir des connaissances de base parce que ça aussi, c'est... c'est ce qui je sens que me fait un peu défaut.»</td><td></td></tr><tr><td></td><td>être moins attaché au programme</td><td>"(Vorrei migliorare le mie conoscenze, avere più idee su come svilupparle, avere strumenti per intervenire nel modo giusto, per far sì che emergano, ecco. [...] Quello che serve al docente da usare in classe, ecco... quindi la teoria su cui basarsi, chiaramente non quattro ore di blà blà e ridondanze e ridondanze e ridondanze, ma un po' di teoria sì!" (Diego)</td><td></td></tr><tr><td></td><td>changer de contexte motivationnel ou d'activités</td><td>"Dovrei avere un pochettino più di... come posso dire... eh ho sempre un po' questa fissa del programma. [...] Quindi dovrei riuscire a staccare quel palloncino li, lasciarlo andare e arrivare dove si arriva... magari proponendo più attività del genere che dici tu." (Diego)</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>"La mia necessità è il cambiamento. Nel senso che non riproporrei ad ogni classe la stessa cosa, proprio perché ogni classe è diversa e in più mi sentirei... ehm sì, adesso se... se dovessi... quando cambierò classe non credo che, anche se avessi una classe dove leggo che è necessario questo tipo di intervento, probabilmente non riproporrei un'altra volta il tema degli indiani, però un altro sfondo... ma sempre in questo senso. Sì, la mia necessità è cambiare lo sfondo, cambiare magari le attività specifiche, per... anche per me stessa." (Giulia)</td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">Difficultés potentielles ou rencontrées</td><td rowspan="3">Difficultés potentielles ou rencontrées en travaillant sur l'IE en classe<br>niveau des activités<br>dans la programmation<br>niveau de connaissance de la thématique</td><td>fonctionnement stratégies / activités dépend du moment</td><td>"Non sempre dando strategie funzionano... possono funzionare per un attimo poi dopo un mese bisogna trovarne altre, certe volte non si trovano... dipende un po' dai momenti." (Sebastiano)</td></tr><tr><td>stratégies pas trouvées</td><td>"È capitato che non siamo mai riusciti a trovare una strategia per... magari calmare un determinato comportamento... rabbia... nel senso perché non siamo riusciti a trovarla." (Sebastiano)</td></tr><tr><td>difficulté des enfants à voir le résultat des activités</td><td>"Secondo me (una difficoltà è il fatto) che il bambino non sempre vede il risultato, se fai un'attività ludica magari può piacergli, ma quando fai attività che non sono ludiche e vai a lavorare su questi aspetti per loro è come lavorare sul nulla, penso... cioè mi sembra anche a volte quando ripeti le attività anche ludiche non vedono davvero il risultato, loro si concentrano su quello che è il gioco eccetera, senza sapere quello che davvero ci sta dietro. [...] Però appunto mi sembra che loro fanno fatica a vedere secondo me il risultato." (Luca)</td></tr></table>
impliquer tous les élèves

"Più che altro non è sempre facile coinvolgere tutti i bambini allo stesso modo. Ci sono bambini che amano mettersi in primo piano e dunque lo fanno... cioè spensierati, senza alcun problema e ci sono i bambini magari un po' più timidi, che già nel gioco anche comunque preferiscono stare... fare i loro lavori o comunque le loro attività in modo autonomo e individuale. La difficoltà è un po' là secondo me: far attivare tutti circa un po'... non dico tutti allo stesso modo, ma che riescano a dare tutti un po' il contributo. Perché secondo me tutti i bambini hanno qualcosa da dare a ciascuno... e far emergere proprio queste capacità... è quella la cosa difficile." (Monica) « Plus que tout, il n'est pas toujours facile d'impliquer tous les enfants de la même manière. Il y a des enfants qui aiment se mettre au premier plan et qui le font... c'est-à-dire sans souci, sans problème, et il y a des enfants qui sont peut-être un peu plus timides, qui déjà dans le jeu préfèrent aussi rester... faire leur travail ou leurs activités de manière autonome et individuelle. La difficulté est un peu là à mon avis : faire en sorte que tout le monde s'active un peu... je ne dis pas tout le monde de la même manière, mais qu'ils arrivent tous à contribuer un peu. Parce qu'à mon avis, tous les enfants ont quelque chose à donner à chacun... et faire ressortir ces capacités... c'est ça qui est difficile. »

"Ci sono bambini che lo fanno volentieri e altri, quelli un po' più timidi o comunque che si sentono un po' più fragili, secondo me hanno paura di... di farsi vedere da altri bambini. E là cerco... nel senso, sta là la difficoltà a lanciarli, nel senso dire "prova, non succede nulla". In quel caso quello che capita è che devo essere io vicino, nel senso... hanno bisogno di una certa vicinanza, che gli metta la mano sulla spalla o comunque che io sia vicino e che se finiscono... non so, non sanno più andare avanti, sanno che c'è una persona accanto che può aiutarli. Dunque... ecco, spronarli un po', accompagnarli... sai? È quella un po' la difficoltà. È da considerare poi nelle... nelle attività. Nel senso... bisogna tener conto che non tutti i bambini amano fare le stesse cose, che riescano a farlo, cioè... non è... cioè non è scontato, sono tutti diversi ed è giusto così." (Sebastiano)

"Ma inizialmente, quando ho proposto questo tipo di attività non è stato semplice perché anche solo fare un saluto del sole in silenzio... ci sono bambini... ecco... cioè dobbiamo pensare a una seduta di yoga dove chi non ha fatto mai yoga entra e anche un adulto magari si mette a ridere... ecco, quindi c'erano bambini che non erano pronti in quel momento ad affrontare un tipo di attività così introspettiva e... o a comunicare in silenzio anche solo tramite un gesto o suoni. E la difficoltà è stata proprio questa... cioè inizialmente gestire questi tipi di dinamiche... non è stato semplice perché da un lato comprendevo, d'altro canto il rispetto invece per chi c'era già dentro doveva essere dato. [...] Ci sono stati dei saluti mattutini dove alcuni bambini non riuscivano a smettere di ridere e li provi a comunque continuare e... non viene così bene il tutto come vorresti." (Giulia)

exprimer ses propres émotions

"Mah, (una difficoltà potrebbe essere quella di) magari trovare il bambino che non ha nessuna voglia di manifestare quello che è suo, è intimo, no? [...] Quindi magari una chiusura ancora più forte, no?" (Roberto)
<table><tr><td></td><td>regard fixe sur la leçon suivante</td><td>"Ho la fissa della lezione che deve arrivare." (Diego)</td><td></td></tr><tr><td></td><td>voir peu de progrès</td><td>"Quello che faccio fatica e a volte è un po' pesante è il fatto che si vedono pochi passi avanti." (Claudio)<br>"Sì, (è difficile) soprattutto fare in modo che si possa fare un piccolo passo avanti, quindi che ci sia anche una crescita. Quindi qualche cosa che io utilizzo, che tengo mio come esperienza, anche cose negative, quindi quello che non faccio... o meglio quello che è meglio non fare... per il proseguo delle attività, ecco. E non solo quelle strutturate, quindi chiamiamole così "di aula", quindi proposte da me, gestite da me, anche se indirettamente, ma piuttosto quello che è poi fuori dalla porta principale, l'atrio, spogliatoio, la ricreazione, le merende dopo le quattro... che ne succedono di tutti i colori, ecco... sfruttare. Io vedo che quando resta qualche cosa... banalità anche, "Bene vogliamo la stessa cosa, ci mettiamo d'accordo, pari e dispari" invece di fare "No io, no io, no tu, no tu" e si arriva alle mani, questo. Sembra quasi che si apra il cielo (risata)... ecco, piccoli stratagemmi, dove si accetta "Sì, io faccio un passo indietro perché so che tu ci tieni". [...] Io vedo che ci sono bambini che non sanno far questo, non capiscono... e non riescono a fare "Aspetta, questo è più importante, mi fermo anch'io" non riescono a farlo." (Claudio)</td><td></td></tr><tr><td></td><td>grande différence entre les élèves</td><td>"Alcuni allievi capiscono, utilizzano questa esperienza e la riutilizzano... è come se l'avessero a loro disposizione come tecnica diciamo di approccio al prossimo... al prossimo test, diciamo così... di immersione in una situazione potenzialmente critica, soprattutto quindi a un lavoro con un compagno, un lavoro davanti a una situazione problematica che può creare delle tensioni e della messa in comune... e chi invece sembra sempre di essere ai piedi della scala. [...] Ecco, questa è la vera difficoltà. C'è una differenza ingigantita rispetto anche ad argomenti come, non so, mettiamo che non piace a nessuno... l'ortografia, piuttosto... ecco, la comprensione o l'addizione, la sottrazione... ecco, banalità di tutti i giorni. [...] Fanno tanta fatica alcuni e sembra che alcuni... detto in una maniera molto banale, entra di qui e esce di là, ecco, che non resti come esperienza veramente dentro di loro." (Claudio)<br>"Vedo proprio che l'attenzione è limitata quindi bisogna proprio un po' migliorare... e poi alcuni non son pronti secondo me proprio a... e probabilmente non hanno ancora sviluppato proprio un'empatia come altri bambini... si vede la differenza tra uno e l'altro. [...] Ma probabilmente... ehm non so se è legato proprio alle competenze dei bambini che sono molto diverse... quindi sì un po' in questo caso la gestione del momento... ehm però in altre attività... a volte potrebbero essere anche delle attività che si sviluppano, non so... legate all'italiano, di scrittura... alcuni bambini hanno delle competenze che gli permetterebbero di raccontarsi scrivendo, per esempio, mentre altri no... quindi è più difficile proporre certe attività. [...] Anche oralmente alcuni bambini sono proprio più in difficoltà di altri... non so." (Silvia)</td><td></td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>écouter les autres / respecter les tours de parole</td><td>"Noto in alcuni bambini una difficoltà... ehm proprio ad ascoltare gli altri, quello sì. [...] Ma questo anche durante le discussioni... se non so si fa la discussione di ambiente sui mammiferi e c'è un bambino che porta la sua esperienza, tante volte gli altri fanno fatica ad ascoltare, a rispettare il turno dell'altro." (Silvia)</td><td></td></tr><tr><td></td><td>programme dense</td><td>"Appena riesco in qualche modo ad organizzarmi. [...] Il programma che noi dobbiamo fare alle elementari è comunque piuttosto pieno... sono tante le cose che dobbiamo insegnare ai bambini e poi subiamo un po' la pressione del fatto che dobbiamo comunque dopo un anno o due consegnare la nostra classe a un altro docente che si aspetta che siano arrivati a un dato punto del programma scolastico... e dunque non sempre è facile, soprattutto quando i bambini sono piccoli come i miei adesso e quando la classe è veramente disturbata a livello di comportamenti." (Monica)<br/><br/>"Purtroppo è vero che c'è sempre la fissa del programma. E quello purtroppo... ti devi tagliare a destra e sinistra per riuscire ad arrivare... e quindi magari si fanno 5 attività in più di italiano o di matematica per permettere, che poi magari non succederà mai, al bambino che fa fatica di arrivare dove vuoi... magari tralasciando altri aspetti, quelli che io chiamo "socialità"." (Diego) « Malheureusement, c'est vrai qu'il y a toujours ce focus sur le programme. Et ça malheureusement... tu dois couper à gauche et à droite pour y arriver... et donc peut-être qu'on fait cinq activités de plus en italien ou en maths pour permettre, ce qui n'arrivera peut-être jamais, à l'enfant qui a du mal à arriver là où tu veux... en laissant peut-être de côté d'autres aspects, ceux que j'appelle "socialité". »<br/><br/>"Eh ho sempre un po' questa fissa del programma. [...] Perché il programma è così denso che vedi che tanti non ce la faranno e allora vuoi portarli alle medie il prima possibile." (Diego)<br/><br/>"Sul fatto che siamo molto indietro col programma e lo erano quando me l'hanno lasciata, sul fatto che si fa fatica a fare lezione con loro e quindi andando a ritmo rilento devi cercare di soppesare se dare più peso a una o all'altra cosa e... e cerco di dare più spazio a quello che è magari la lezione rispetto a queste cose... anche se magari gli farebbe quasi più bene, però... devi scegliere, o fai il programma o fai quello in così poco tempo." (Luca)</td><td></td></tr><tr><td></td><td>peu d'idées / de matériel</td><td>"Quale difficoltà... direi sicuramente, una volta che inizio un percorso del genere, la fantasia nel trovare dell'attività, cioè secondo me si trova poco... cioè almeno io ho trovato dei percorsi che si assomigliavano tanto tra di loro, ma non... alla fine erano quasi sempre gli stessi, cioè sempre le solite attività e... poco materiale, ecco, per il docente... per documentarsi o per comunque favorire questa cosa. Almeno, io ho trovato poco." (Luca)<br/><br/>"Tante volte appunto le idee sono sempre... si ha l'impressione che sono sempre un po' le stesse." (Silvia)</td><td></td></tr></table>
manque de temps

"Allora, più che altro è trovare il tempo. Perché io so che sarà un'attività che io penso di 10 minuti, mezz'ora, e non saranno 10 minuti, mezz'ora. Quindi è qualche cosa che poi va sistemata nella griglia oraria, in posizione strategica, perché dopo attività di un certo spessore... di coinvolgimento... non posso farne altre. Questo è un limite. Poi, come dicevo prima non c'è mai... io dovrei avere giornate di 10-12 ore per poter finire tutto." (Claudio) « Alors, il s'agit plutôt de trouver le temps. Parce que je sais que ça serait une activité que je pense durer 10 minutes, une demi-heure, et il ne sera pas 10 minutes, une demi-heure. C'est donc quelque chose qui doit être organisé dans la grille horaire, dans une position stratégique, parce qu'après des activités d'une certaine profondeur... d'implication... je ne peux pas en faire plus. C'est une limitation. Ensuite, comme je l'ai dit précédemment, il n'y a jamais... je devrais avoir des journées de 10-12 heures pour pouvoir tout finir. »

"In generale non c'è tempo mai di fare niente, ecco (risata). Questo è endemico su qualsiasi argomento... e queste attività occupano più tempo, se si vogliono fare." (Claudio)

"Con la classe che ho attualmente secondo me c'è troppo poco tempo per lavorare su degli argomenti del genere.[...] Li tengo solo un anno." (Luca)

"(Per proporre delle attività) Bisogna un po' vedere e cercare. Da una parte io non ho quasi più tempo di andare a provare attività nuove all'esterno... non ce la faccio (risata)." (Claudio) «[Pour proposer des activités] Il faut voir et chercher. D'un côté, je n'ai guère le temps d'aller essayer de nouvelles activités à l'extérieur... je n'y arrive pas. »

"Anche perché si fa fatica a trovare... almeno, io personalmente fatico a sentire la teoria e poi trovare un momento per tradurlo in pratica... perché ho troppe cose, troppo poco tempo... e hanno la priorità altre cose... io non posso non averle fatte. Banalità, come se devo fare il passaggio di decina... io devo averlo fatto il passaggio di decina e devo apprendere... non so... la costruzione di una frase con degli aggettivi, io devo insegnare... ecco, qualche cosa di questo genere... dove queste... facendo molta fatica anche questi a entrare nella testa, hanno la priorità e quindi occupano tanto tempo. Il programma di geografia e storia in terza io devo fare un dato numero di attività da sviluppare e il tempo è puff, nel senso a me passa una settimana come uno sbatter di ciglia, è impressionante... ogni anno passa più velocemente dell'altro." (Claudio)

"Tutto quello che è burocrazia. Io occupo un sacco di tempo... dalle assenze, tutto, verbali, rapporti, protocolli, in burocrazia inutile. O quantomeno io non ho avuto un passo avanti di qualità dovuto alla burocrazia." (Claudio)
<table><tr><td></td><td>manque de continuité dans la planification</td><td>"Di tutte queste attività... ehm... il limite che c'è a volte è anche dovuto a me... il fatto che restino un po' un'oasi e non che prendano magari... mettere un seme e poi cresce qualche cosa che viene ripetuto di anno in anno, che diventa consuetudine... un po' questo e me ne rendo conto sempre dopo, quando mi guardo indietro, dove dico "Eh sì, l'abbiamo fatto ma poi... è rimasta un po' li, nella sua nicchia"." (Claudio)</td></tr><tr><td></td><td>pas de partage de la parte des parents</td><td>"Immagino che ci siano anche tanti genitori che non condividono questa mia visione e che pensino che sia tempo perso e che preferirebbero che uno si concentrasse maggiormente sugli apprendimenti. [...] Però è chiaro che queste difficoltà ehm... in ogni caso comporterebbero il fatto che sicuramente i genitori vengono a chiedermi giustificazioni, a fare colloqui in più, devo dedicare tempo in più per spiegare ai genitori cosa penso di fare, perché lo voglio fare e così... per convincerli insomma (risata)." (Monica)</td></tr><tr><td></td><td>difficulté a accepter les critiques si le programme n'est pas terminé</td><td>"Ma è veramente difficile perché non siamo... credo che tanti docenti fondamentalmente ci credano a questo genere di attività, ma sono pochi quelli che poi davvero ci dedicano del tempo e che riescano poi in qualche modo ad accettare che ci siano delle critiche che arrivano dall'esterno quando i bambini non arrivano preparati o al punto giusto del programma quando vengono consegnati ai colleghi, oppure i genitori oppure addirittura ancora peggio quando devono poi cambiare e andare alle medie." (Monica)</td></tr><tr><td></td><td>charge de travail élevée</td><td>"Il problema è che come docenti abbiamo un carico di lavoro talmente grande, soprattutto a livello amministrativo, che non ci rimane il tempo per farlo." (Monica)<br>"Viene sempre richiesto ai docenti di elaborare dei programmi, dei pensieri, dell'attività da fare e il problema è che i docenti sono sempre più oberati dalle cose da fare e sempre meno riescono a dedicare del tempo in maniera davvero importante a questo." (Monica)<br>"Devo dire che... fino adesso tante volte abbiamo dei corsi... cioè sono degli anni abbastanza impegnativi in cui abbiamo tanti corsi proposti dalla direzione, per esempio ne abbiamo avuto uno per la classe flessibile. [...] Tante energie sono andate in quello." (Silvia)</td></tr><tr><td></td><td>manque de formation spécifique</td><td>"Non ho una formazione proprio specifica." (Silvia)</td></tr><tr><td></td><td>peu de préparation / connaissance de la thématique</td><td>"La prima difficoltà è che io non sono abbastanza preparato." (Diego)<br>"Quando ti senti impreparato o trovi una fonte che ti spiega bene o altrimenti... eh io tante volte lascio. Per esempio spesso si trovano... come posso dire... delle spiegazioni che non sono proprio quello che vuoi tu ehm... non proprio inerenti a quello che cerchi, quindi il rischio è di leggersi, magari comprare un libro così... e poi c'è poco che potresti usare nel tuo campo, ecco. Quindi quello è un freno grosso, per me per... quando faccio anche i corsi." (Diego)</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td>"Se non hai una base di idee... o un almeno un esempio da cui partire è difficile." (Silvia)<br/>"Senza dover bloccare tutto il resto della mia vita. Anche questo... non è evidente (pensare a delle attività da proporre), soprattutto quando è qualche cosa che non hai già svolto tante volte, quindi che non conosci bene." (Claudio)<br/>"Prima lo avrei trovato più complicato (proporre delle attività sull'IE). [...] Mi sembrava... non lo conoscevo tanto (il tema) e avevo un po' posticipato." (Silvia) « Avant je l'aurais trouvé plus compliqué [de proposer des activités sur l'IE]. [...] Il me semblait... je ne le connaissais pas beaucoup [le thème] et j'avais un peu repoussé ».</td></tr><tr><td rowspan="2">Impact des difficultés</td><td rowspan="2">Explication de la présence ou de l'absence d'un impact des difficultés sur la proposition des activités liées à l'IE en classe</td><td>manque de temps a un impact négatif</td><td>"Eh proprio perché ci metterei troppo tempo a capire qual è la giusta direzione, quindi se trovo qualcosa di già preconfezionato mi aiuterebbe tantissimo, come ho detto prima... che dopo da lì lo modifico, magari funziona bene per le mie esigenze, per le esigenze dei bambini." (Diego)<br/>"Ho i corsi di aggiornamento obbligatori e non saprei dove infilarci altri corsi, ecco. Sinceramente vorrebbe dire non fare il lavoro quotidiano tutti i giorni." (Claudio)</td></tr><tr><td>pas d'impact</td><td>"Io penso che le farei comunque (le attività sull'IE)." (Monica) « Je pense que je continuerais à les faire /les activités sur l'IE]. »<br/>"No (le difficoltà non mi impediscono di proporre delle attività), ma propongo sempre le stesse." (Luca)<br/>"Boh impedire non me lo impediscono perché... cioè secondo me alla fine è un aiuto per tutti. Chiaramente prima di proporre una determinata attività devo pensare ai singoli casi, nel senso ai singoli bambini e a come agevolarli... nel senso agevolarli no, ma come renderli... più tranquilli, che non debba essere uno stress. [...] So che in determinate situazioni dovrò fare attenzione magari ad accompagnare e sostenere un bambino o una bambina... nel senso perché so che magari potrebbe non volerlo fare, bloccarsi... dipende dalla situazione, sì. Però son convinto che con il mio aiuto, magari anche con un l'aiuto di un compagno o di una compagna che da manforte... pian pianino riescono ad aprirsi sempre di più, sì." (Sebastiano)<br/>"No (la difficoltà di alcuni allievi ad esprimere le proprie emozioni non mi impedisce di proporre le attività). Al massimo cerco qualche strumento in più per capire cosa fare col... col soggetto che fa fatica." (Roberto) « Non /la difficulté de certains élèves à exprimer leurs émotions ne m'empêche pas de proposer des activités]. Tout au plus je cherche quelques outils supplémentaires pour comprendre ce qu'il faut faire avec le... avec le sujet en difficulté. »</td></tr></table>
<table><tr><td rowspan="10">Perception sur les activités</td><td rowspan="10">Émergence de la perception des enseignant·e·s par rapport aux activités liées à l'IE proposées en classe</td><td>travail sur l'IE fait de manière inconsciente ou involontaire</td><td>"Solo che lì i bambini dovrebbero provare a scrivere e tante volte o lo facciamo solo oralmente oppure piuttosto non propongo l'attività, ma ne propongono una un po' più semplice, che può essere adatto a tutti." (Silvia)</td></tr><tr><td>travail sur l'IE de manière transversale</td><td>"Qualcosa di intelligenza emotiva penso di farlo, anche se non lo sapevo (risata). [...] Incomincio a vedere che alcuni lavori che ho fatto ci stanno dentro." (Diego)<br>"Magari applico delle cose in classe senza rendermene conto, che lavorano su quegli aspetti, ma che dai per scontato." (Luca) « Peut-être que j'applique en classe des choses sans m'en rendre compte, qui travaillent sur ces aspects, mais que l'on considère comme allant de soi. »<br>"Sicuramente non l'ho... non l'ho mai fatto pensando di sviluppare... sono sempre partito dalle dinamiche, da un momento, da una situazione che ritenevo importante non lasciare lì." (Roberto)<br>"Come ho detto prima magari sono cose che già faccio, ma non... ma non me ne... come si può dire... non li faccio perché voglio o perché ho delle competenze per affrontare questo argomento dell'intelligenza emotiva." (Roberto) « Comme je l'ai dit précédemment, ce sont peut-être des choses que je fais déjà, mais pas... mais je ne me... comment dire... je ne les fais pas parce que je le veux ou parce que j'ai des compétences pour traiter ce sujet de l'intelligence émotionnelle. »</td></tr><tr><td>toujours les mêmes activités</td><td>"Il consiglio di cooperazione lavora secondo me tanto sull'empatia, ascoltare gli altri." (Luca)</td></tr><tr><td>peu d'espace dédié</td><td>"Anche in senso lato, grande, nel senso se parli di ecologia, se parli di ambiente, rispetto dell'ambiente... quindi della flora, della fauna... parli di ecosostenibilità, di rispetto del lavoro... ci sono ragazzi molto sensibili, devo dire. E quindi anche altre discipline possono favorire questa intelligenza, no? Penso. [...] Fare ecologia potrebbe sviluppare questa intelligenza." (Roberto) « Même au sens large, grand, dans le sens que si l'on parle d'écologie, si l'on parle d'environnement, de respect de l'environnement... donc de la flore, de la faune... si l'on parle d'éco-durabilité, de respect du travail... il y a des enfants très sensibles, je dois dire. Et donc aussi d'autres disciplines peuvent aussi favoriser cette intelligence, n'est-ce pas ? Je pense que oui. [...] Faire de l'écologie pourrait développer cette intelligence. »</td></tr><tr><td>plus facile de travailler sur l'IE avec des petits enfants</td><td>"A volte ho l'impressione di avere sempre le stesse idee, le stesse attività." (Silvia)</td></tr><tr><td></td><td>"Lo spazio che dedico io è pochissimo." (Diego)</td></tr><tr><td></td><td>"Secondo me (le competenze emotive) sono da lavorare... non che da grandi non si possa lavorare su questo, però con i piccoli è più facile lavorare sulle emozioni eccetera secondo me." (Luca)</td></tr></table>
<table><thead><tr><td>Présence de la thématique dans la formation</td><td>Éléments touchant à la présence de cours qui abordent la thématique de l'IE dans la formation</td><td>thématique traitée</td><td></td></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>formation initiale</td><td></td><td>"Se penso allo studio... cioè durante la formazione, non abbiamo avuto proprio dei corsi nello specifico proprio sull'intelligenza emotiva, però ogni tanto veniva nominata o magari in modo indiretto venivano proposte delle attività che penso potrebbero essere collegate a questo. [...] Qualcosa abbiamo fatto durante la formazione." (Giulia) « Si je pense à la formation... c'est-à-dire, pendant la formation, nous n'avons pas eu de cours spécifiques sur l'intelligence émotionnelle, mais de temps en temps, elle était mentionnée ou peut-être des activités étaient proposées de manière indirecte, qui, je pense, pourraient y être liées. ... Nous avons fait quelque chose pendant la formation. »</td></tr><tr><td></td><td>formation continue</td><td></td><td>"Questo è come l'ho interpretato io in base comunque anche ad una formazione che mi è stata data, dove si è parlato di intelligenza emotiva ed è stato trattato il tema. Abbiamo studiato a proposito, però probabilmente non in maniera così approfondita, per poi svilupparla, ecco." (Giulia)</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>"Credo di aver fatto un modulo, non so se si chiamava proprio "intelligenza emotiva", ma si parlava... un corso di psicologia immagino sia stato... non lo so, comunque mi ricordo di aver fatto... di aver sentito parlare di intelligenza emotiva." (Sebastiano)</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>"In alcune lezioni si è toccato l'argomento." (Luca)</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>"Ehm... mentirei se dicessi sì, no, con certezza... penso, credo... perché comunque l'ho già sentita e l'ho già affrontata come tema e quindi... io dimentico anche in fretta le cose... però penso che le poche informazioni che ho, quelle un po' più di sostanza, siano comunque state date durante la formazione al DFA e quindi mi viene da dire sì. [...] Però non ricordo di un corso chiamato "intelligenza emotiva"... forse sbaglio, non ricordo." (Giulia)</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>"Ma sai forse alla magistrale veniva comunque... se ne discuteva. Magari non si utilizzava il termine "intelligenza emotiva"... non è una cosa che mi è rimasta in mente... però i momenti di laboratorio... mi ricordo che comunque si parlava della gestione delle emozioni... non dell'intelligenza emotiva." (Roberto) « Peut-être qu'à la magistral... on en parlait quand même. Peut-être que le terme "intelligence émotionnelle" n'était pas utilisé... ce n'est pas quelque chose qui m'est resté en mémoire... mais lors des moments de laboratoire... je me souviens qu'on parlait néanmoins de la gestion des émotions... pas de l'intelligence émotionnelle. »</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>cours sur les<br/>idéntités<br/>compétentes</td><td>"Mi ricordo che al DFA durante la formazione avevamo fatto per esempio un corso sulle identità competenti, quindi piuttosto sullo sviluppo di queste identità nell'allievo. [...] Durante questo corso c'era proprio il piacere della lettura, sia per l'italiano, per appunto leggere, il piacere dell'ascolto, trasmettere quello, ma anche proprio per... per affrontare dei temi che magari non sono così... di solito non si associano alla scuola, non so... cercare di sviluppare la competenza dell'empatia, dell'ascolto degli altri." (Silvia)</td></tr><tr><td></td><td></td><td>cours « les<br/>émotions en<br/>classe »</td><td>"C'è adesso un corso di formazione che stiamo facendo... "le emozioni in classe"." (Sebastiano)</td></tr><tr><td></td><td></td><td>cours sur les<br/>émotions et le<br/>bien-être</td><td>"Ne stiamo facendo quest'anno uno. Si stanno svolgendo dei corsi. [...] Si parla di emozioni e benessere." (Sebastiano)<br/>"A X stanno cercando di fare un progetto, che si chiama progetto "Linea", sul benessere dei docenti." (Monica)</td></tr><tr><td rowspan="4">Impressions<br/>sur la<br/>formation</td><td rowspan="4">Explicitation des<br/>impressions<br/>relatives aux<br/>cours de<br/>formation<br/>proposés</td><td>propositions<br/>supeficielles</td><td>"A X stanno cercando di fare un progetto, che si chiama progetto "Linea", sul benessere dei docenti. Purtroppo però quello che viene proposto è un po' superficiale. [...] Diciamo che da tutti i corsi che ho fatto ho comunque preso alcune cose. Certi corsi erano un attimino appunto anche li molto superficiali... questi corsi "Linea" che ci sono stati proposti dalla città di X da una parte erano interessati, però dall'altra erano davvero cose già sentite più volte. [...] Questo corso "Linea" è stato pensato proprio per il benessere dei docenti... prevedeva delle... non so degli spettacoli teatrali anche interattivi, delle attività sulla gestione della frustrazione, della rabbia, che però erano molto... diciamo cattedrali... insomma, queste cose dove tu ascolti però non metti in pratica, ecco." (Monica)<br/>"(Durante la formazione iniziale) abbiamo studiato a proposito, però probabilmente non in maniera così approfondita, per poi svilupparla, ecco." (Giulia)</td></tr><tr><td>peu de<br/>propositions<br/>aux<br/>enseignant·e·s</td><td>"Se non andiamo a cercare dei libri che ci interessano, leggiamo le attività e poi le prepariamo noi come i docenti, a livello pratico ci viene proposto poco." (Monica)</td></tr><tr><td>perte de<br/>temps</td><td>"Eh non so, se penso ai corsi al DFA ne abbiamo perso di tempo... adesso non ti so fare un esempio, però mi ricordo che in tante lezioni ho perso tempo a far niente, che non erano così importanti quando magari un argomento del genere poteva essere approfondito di più." (Luca)</td></tr><tr><td>cours peu<br/>ciblés</td><td>"Mi sarebbe piaciuto seguire dei corsi magari più mirati." (Silvia)</td></tr><tr><td>Absence de<br/>la thématique<br/>dans la<br/>formation</td><td>Propos<br/>concernant<br/>l'absence de<br/>cours sur la<br/>thématique de<br/>l'IE dans la<br/>formation<br/>formation initiale<br/>formation<br/>continue</td><td>terme pas<br/>utilisé</td><td>"Magistrale... 90-92... ehm... lì non si è mai parlato di intelligenza emotiva. [...] Abbiamo visto alcuni pedagogisti, ma dell'intelligenza emotiva in questi qua non è uscita. [...] No, bohm non so... io ecco per esempio la Montessori o altri magari parlavano... non usavano il termine "intelligenza emotiva", ma magari era contemplato l'aspetto dell'intelligenza emotiva. Però ecco, quelli non li abbiamo mai... li abbiamo analizzati ma magari non tutti." (Diego)</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td>"Noi alla magistrale non abbiamo mai usato questo termine." (Diego) «À la magistral, nous n'avons jamais utilisé ce terme. »</td></tr><tr><td></td><td></td><td>absence de cours sur l'IE</td><td>"Non avendo fatto dei corsi di formazione iniziale sulla tematica..." (Monica)<br>"Proprio perché non ne ho fatta alla magistrale, ecco." (Diego)</td></tr><tr><td></td><td></td><td>je ne crois pas</td><td>"Non so se erano stati proposti dei corsi, ma non credo." (Silvia)<br>"Non mi viene in mente niente (sulla tematica)." (Claudio)</td></tr><tr><td></td><td></td><td>jamais entendu parler d'IE</td><td>"Cioè, ad esempio i corsi di X, quelli che ci fanno a volte... non si è mai sentito parlare di intelligenza emotiva." (Luca)</td></tr><tr><td rowspan="4">Raisons pour ne pas avoir participé à des cours sur l'IE</td><td rowspan="4">Explication des raisons pour lesquelles les enseignants n'ont jamais participé à des cours de formation continue sur la thématique de l'IE</td><td>obtention de crédits nécessaires avec les cours obligatoires</td><td>"Guarda, se... sai dato che ce ne sono alcuni obbligatori [...] che poi arrivi con i crediti, che li hai già ottenuti... li sfoglio velocemente, se qualcosa mi salta all'occhio mi iscrivo, però... avendo anche la famiglia... dopo mia moglie lavora, il mercoledì pomeriggio devo averlo libero per il figlio (risata), quindi voglio tenerlo io... quindi a volte proprio per motivi di famiglia vengono evitati i corsi. [...] E alla sera dopo... sono già esausto (risata)." (Diego)</td></tr><tr><td>offre variée / choix difficile</td><td>"Secondo me è abbastan... è molto variegata l'offerta. È solo che sono tutte all'apparenza interessanti e però è quello difficile... se ce n'è uno solo interessante è più facile concentrarsi su quello, se sembrano tanti interessanti dopo è difficile anche scegliere." (Diego)</td></tr><tr><td>manque de temps</td><td>"Se ci fosse un corso piuttosto che... ad avere anche comunque il tempo (risata)." (Giulia)<br>"Sì, (un corso di formazione continua) lo farei. Nel senso, se non ho altri impegni lo farei (risata)." (Sebastiano)<br>"Fondamentalmente non ce la faccio, non ho tempo per corsi di aggiornamento. [...] Ho i corsi di aggiornamento obbligatori e non saprei dove infilarci altri corsi, ecco. Sinceramente vorrebbe dire non fare il lavoro quotidiano tutti i giorni." (Claudio)</td></tr><tr><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="4">Intérêt pour une formation sur l'IE</td><td rowspan="4">Émergence de l'intérêt de participer à des cours de formation continue sur la thématique de l'IE</td><td>intérêt sûr</td><td>"Sicuramente dei corsi di formazione che parlano di questo mi interesserebbero." (Luca)<br>"Quindi se ci fosse la possibilità (di fare un corso di formazione continua) sicuramente mi interesserebbe... è un tema che mi interesserebbe." (Silvia)<br>"Se ci sono dei corsi di formazione potrei partecipare." (Luca)<br>"Cioè, ad esempio i corsi di X, quelli che ci fanno a volte... non si è mai sentito parlare di intelligenza emotiva. Potrebbe essere un argomento da approfondire." (Luca)</td></tr><tr><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>"Sì, penso di sì. Potrebbe essere interessante (fare un corso sulla tematica)." (Roberto)</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>"Sì potrebbe appunto dedicare qualcosa in più o fare dei corsi di formazione o qualcosa in più che parli di questo." (Monica)</td><td></td></tr><tr><td></td><td>interessamento</td><td>"Se ci fosse un corso piuttosto che... ad avere anche comunque il tempo (risata)." (Giulia)</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>"Sì, (un conrso di formazione continua) lo farei. Nel senso, se non ho altri impegni lo farei (risata)." (Sebastiano)</td><td></td></tr><tr><td></td><td>aide</td><td>"(Un conrso di formazione continua) sarebbe un aiuto, sì. [...] Mi interesserebbe." (Silvia)</td><td></td></tr><tr><td></td><td>interessamento</td><td>"Sì, parteciperei (ad un corso di formazione continua). Beh ovviamente dipende dalla classe che ho quell'anno, quindi dall'esigenza che io sento in quel momento rispetto a un determinato tema... quindi a dipendenza delle necessità di quell'anno magari così mi iscrivo al corso. Ecco, c'è anche da dire quello. [...] Però ecco, se non dovessi avere altre esigenze particolari sicuramente sarebbe una buonissima opzione." (Giulia)</td><td></td></tr><tr><td></td><td>utile</td><td>"Qualsiasi cosa che dà qualcosa di nuovo è utile." (Diego)</td><td></td></tr><tr><td></td><td>interessamento</td><td>"Dipende anche dal carico di ore... diventa difficile posizionarlo all'interno della settimana. Dipende anche dal periodo, perché poi noi abbiamo a disposizione delle settimane a fine anno e a inizio anno dove si può... lì però non abbiamo... diciamo così, le teste, le teste qui in aula. Ecco lì ci sarebbe un po' più di agio." (Claudio)</td><td></td></tr><tr><td rowspan="5">Attentes relatives à la formation continue</td><td rowspan="5">Explicitation des attentes relatives à des cours de formation continue sur la thématique de l'IE</td><td>idées pratiques</td><td>"Mi aspetterei dei... probabilmente degli spunti concreti, pratici." (Silvia) « Je m'attendrais à des... probablement à des idées concrètes, pratiques. »</td><td></td></tr><tr><td></td><td>"Anche lì investire in un corso... devi andare a casa con un bel malloppo di idee, ecco, altrimenti se vai a casa con un solo un'infarinatura generale... non mi piace, ecco, io preferisco idee pratiche perché dopo vedendo l'idea vedo anche... beh la finalità. E poi magari altre idee alternative, me le invento io." (Diego)</td><td></td></tr><tr><td></td><td>"Una trasposizione più pratica a livello di attività, anche di metà classe, di piccoli gruppi... quello sì, potrebbe essere interessante. Con una, ripeto, con una indicazione anche ehm... da poter utilizzare. Questo sì, con persone che hanno fatto un po' di esperienza. Però di vita vera nelle scuole. [...] Qualche cosa del genere potrebbe essere... o quantomeno dico "Bene no, o sì, o no". So anche cosa non fare... che anche questo è molto importante." (Claudio)</td><td></td></tr><tr><td></td><td>"(Mi aspetterei indicazioni) sul come poter affrontare questo tema in classe con i bambini, in modo magari ludico oppure tramite storie." (Silvia)</td><td></td></tr><tr><td></td><td>"(Mi aspetterei) che ci sia veramente una... che torni a casa con un piccolo bagaglio di strumenti." (Roberto)</td><td></td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>"Se ti dà degli spunti concreti (può essere utile). Se rimane tutto in fase teorica "Al bambino servirebbe così e così", ma poi non mi porti degli esempi concreti, come tanti corsi di formazione, allora tanto vale farlo." (Luca)</td><td></td></tr><tr><td></td><td>théorie</td><td>"Beh un po' di teoria certo, di sicuro, quella... ecco, non 300 pagine su un aspetto, quello no." (Diego)<br>"(Mi aspetterei) delle indicazioni su come, chi è più introdotto in questa tematica, su come affronterebbe certe dinamiche della scuola. Quindi, ripeto, dare una sorta di cornice teorica." (Claudio)<br>"(Vorrei) migliorare le mie conoscenze, avere più idee su come svilupparle, avere strumenti per intervenire nel modo giusto, per far sì che emergano, ecco. [...] Quello che serve al docente da usare in classe, ecco... quindi la teoria su cui basarsi, chiaramente non quattro ore di bla bla e ridondanze e ridondanze e ridondanze, ma un po' di teoria sì!" (Diego)</td><td></td></tr><tr><td></td><td>implication des enseignant·e·s avant de proposer le cours</td><td>"(Mi aspetto) che non sia prettamente teorico, che nel senso... cioè far vedere magari delle cose che sono successe realmente o comunque coinvolgere magari pure i docenti stessi, prima magari di progettare il corso. Nel senso... richiedere quali sono magari gli interessi o magari coinvolgere prima i docenti, o magari dare degli spunti. Possiamo trattare, non so, quattro tematiche, vedere quale mi interessa di più e magari fare qualcosa del genere. Non imporre subito la tematica, quella che farà il relatore, diciamo. Nel senso, prima chiedere e poi in base alle risposte che si riceve svolgere poi la formazione continua... il corso." (Sebastiano)</td><td></td></tr><tr><td></td><td>peu de participants</td><td>"Chiaramente è difficile (coinvolgere i docenti nella scelta dei corsi), non (risata)... non è una cosa evidente, però se si fa magari per [nomi di sedi specifiche] dove comunque... in una scuola comunque sappiamo... ci conosciamo, conosciamo le dinamiche, conosciamo tutti i bambini... è più facile parlarne." (Sebastiano)<br>"Potrebbe essere qualcosa del genere, dove c'è qualcuno, magari non troppi docenti, dove si può anche parlare del vissuto e quindi mettere a raffronto, dopo un'introduzione teorica, a raffronto quello che si è vissuto. Con poche teste si può dialogare veramente senza un po' quell'imbarazzo, un po' quegli occhi addosso di una grossa platea, ecco questo va detto perché sono argomenti che non si possono fare secondo me sopra le 15 persone, per farle veramente bene." (Claudio)</td><td></td></tr><tr><td></td><td>articulation entre théorie et pratique</td><td>"(Mi aspetterei) da un lato cose un po' più a livello teorico, quindi se ci sono... chi sono le persone che ne hanno parlato di più, in che modo... se ci sono poi appunto dei libri consigliati, perché spesso si trova anche molto in giro però poi non si sa esattamente dove andare a parare, no? Per avere le informazioni più... meglio esposte. E da un lato magari degli esempi concreti di attività che possano svilupparla, ecco... sviluppare questo tipo di intelligenza. [...] Avere degli esempi... sarebbe molto." (Giulia)</td><td></td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>"(Mi aspetterei) una parte sì di teoria, ma poi anche tanta pratica dove io ho una trasposizione, dove io dopo su questa trasposizione metto le mie peculiarità e inserisco il mio modo di vedere più o meno... mettiamo severo, più o meno gestito con tanti tempi, più o meno sulla carta piuttosto che attività solamente... che ne so corporee, ecco, di gruppo." (Claudio)</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>"Fare qualche cosa, sì, dove prendere delle informazioni, qualche novità, qualche cosa anche per regolare "Sì, sono sulla buona strada, oppure no, c'è un altro mondo"... qualche cosa del genere potrebbe essere... ripeto, però non solo di teoria, dove veramente è bello, è interessante... però io il giorno dopo vorrei poterlo applicare, ecco. Senza dover bloccare tutto il resto della mia vita." (Claudio)</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>"Beh sicuramente come in tutte le cose solo la teoria non fa... non fa da sola. Forse la maniera migliore è proprio quella di... di incrementare una formazione teorica un po' sostenuta con comunque degli sviluppi che porti in classe, reali, dai quali prendi spunti." (Giulia) « Eh bien, certainement comme dans toutes les choses, la théorie seule ne fait pas... ne fait rien seule. Peut-être la meilleure façon est justement celle de... d'accroître une formation théorique un peu soutenue avec tout de même des développements concrets qu'on apporte en classe, à partir desquels on obtient des idées. »</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>possibilité de mise à jour</td><td>"(Mi aspetterei) che magari ci possa anche essere un... una continuità, no? Spesso sì fanno i corsi e poi finiscono lì. [...] Magari c'è la possibilità di fare... il corso due, no? Che prosegue. [...] Sì, affinché sì possano portare anche dei riscontri, no? Così quello che è interessato può anche andare avanti. [...] Ci sono dei corsi che fai e tack, così, finito... come se non avessimo più bisogno, no? Ma in realtà abbiamo ancora bisogno... ma anche chi forma ha bisogno dei riscontri di chi mette in pratica quello che viene proposto, no? E questo non succede spesso... lo danno per... cioè, è dato per appurato che funzioni, no?" (Roberto)</td></tr><tr><td rowspan="2">Importance de traiter la thématique dans la formation</td><td rowspan="2">Aspects touchant à l'importance de traiter la thématique dans les cours de formation</td><td>le bien-être est important</td><td>"Secondo me... sì (potrebbe essere utile proporre dei corsi di formazione continua su questa tematica), perché comunque ripeto, il benessere è la parte più importante. [...] Secondo me è importante che vengano fatti, o che almeno (la formazione) sia equilibrata tra didattica e... e il benessere, non solo didattica ma anche benessere. Perché, ripeto, è la cosa più importante a scuola." (Sebastiano)</td></tr><tr><td>rester à jour</td><td>"Ci vorrebbe un qualcosa ancora dopo, come corsi di aggiornamento. Perché tante volte quello che vedi durante la formazione poi non te lo ricordi, cioè quando inizi, quando insegni, ti dici "Ah c'era quell'attività che aveva fatto, ma"... e a volte sarebbe utile proprio fare dei corsi di aggiornamento per mettere subito in pratica." (Silvia)<br>"Durante la formazione (iniziale) vengono proposti alcuni corsi, però forse... viste poi le difficoltà che ci sono nell'insegnamento non... non lo so, forse non sono sufficienti o ci vorrebbe un qualcosa ancora dopo, come dei corsi di aggiornamento." (Silvia)</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>important de s'informer</td><td>"Trovare il clima di classe sereno, positivo... e il benessere sia del docente che dei bambini è al primo posto. Secondo me per ottenere ciò bisogna pure informarsi. Nel senso, bisogna rimanere al passo." (Sebastiano)</td></tr><tr><td></td><td>travailler sur les émotions est important</td><td>"È chiaro che tra un corso sull'intelligenza emotiva e per esempio il corso di italiano... è molto interessante, però non lo trovo così essenziale, perché un bambino... cioè, a quei corsi sembra quasi che facciamo diventare tutti scrittori, no? (risata). Cosa che invece... lo sarà uno su 10 mila, forse (risata). Invece vincere le emoz... saper leggere le proprie emozioni e tutte queste cose qua riguarda ognuno, quindi è molto più importante da fare." (Diego) « Il est clair qu'entre un cours sur l'intelligence émotionnelle et par exemple le cours d'italien... c'est très intéressant [le cours d'italien], mais je ne le trouve pas si essentiel, car un enfant... en fait, à ces cours il semble presque qu'on fait devenir tout le monde écrivain, n'est-ce pas ? [rires]. Ce qui, au contraire... sera un sur 10'000, peut-être [rires]. Au lieu de vaincre les émot... savoir lire ses émotions et toutes ces choses concernent chacun, c'est donc beaucoup plus important à faire » et « [Il pourrait être utile de proposer des cours de formation sur la thématique de l'IE] parce que l'intelligence émotionnelle fait partie de la quotidienneté... oui, c'est-à-dire que l'enseignant est confronté à ce type de relation avec l'enfant et l'enfant est confronté à ce type de compétences avec ses pairs, donc oui, cela fait partie de l'école... de l'enseignement. »<br/><br/>"(Potrebbe essere utile proporre dei corsi di formazione sulla tematica) perché l'intelligenza emotiva fa parte della quotidianità... sì, cioè il docente si confronta con questo tipo di relazione col bambino e il bambino si confronta con questo tipo di competenza con i suoi coetanei e quindi sì, fa parte della scuola... dell'insegnamento." (Giulia) "(Il pourrait être utile de proposer des cours de formation sur la thématique) parce que l'intelligence émotionnelle fait partie de la quotidienneté... oui, c'est-à-dire que l'enseignant est confronté à ce type de relation avec l'enfant et l'enfant est confronté à ce type de compétence avec ses pairs, donc oui, cela fait partie de l'école... de l'enseignement."<br/><br/>"Secondo me sono dei punti importanti, quindi bisognerebbe dargli un po' più peso rispetto a tante altre cose che magari non ti servono." (Luca)</td></tr><tr><td></td><td>enseignant·e·s en difficulté parce que peu formé·e·s sur la thématique</td><td>"Penso che (proporre dei corsi di formazione sulla tematica) sarebbe una delle cose più importanti da fare per formare in maniera seria i ragazzi che escono dal DFA. [...] Ritengo che (i ragazzi che escono dal DFA) non siano formati abbastanza da questo lato e gli studenti che arrivano vedo che o sono dei ragazzi che già sono interessati alla tematica e dunque si sono formati per conto loro al di fuori della scuola, oppure sono in grosse difficoltà quando poi cominciano ad insegnare... nell'andare incontro alle altre persone." (Monica)</td></tr><tr><td>Besoins relatifs à la formation</td><td>Besoins relatifs à des cours de formation qui traitent la thématique</td><td>activités pratiques<br/>"Mi piacerebbe anche fare proprio dei corsi pratici, tipo teatro, dove imparo delle tecniche. [...] Dove io mi devo mettere in gioco, con attività che poi magari io posso anche in qualche modo riproporre alla mia classe." (Monica)</td></tr></table>