Ce numéro de Geocarrefour consacré aux « lieux pour apprendre » et « aux espaces à vivre », qu’il s’agisse de l’école ou de ses périphéries, propose d’éclairer ce qui se trame et ce qui se joue dans les différents lieux d’apprentissages et espaces de l’enseignement primaire ou secondaire, à différentes échelles d’analyse.

1 À titre d’exemple, si les politiques et la « société profane » prônaient avec autant de force les r (...) 2 Éducation et territoires : retour sur les 8èmes Entretiens Ferdinand Buisson, « Éducation et territ (...) 2Entre construction matérielle et construction sociale, l’école reste encore souvent présentée ou perçue comme une sorte de sanctuaire, un espace quasi sacré où les règles qui prévalent diffèrent quelque peu du monde « profane »1. À ce titre, l’école n’est pas un lieu ordinaire (New, 2013) et une mobilité de ses frontières se dessine depuis quelques années, entre temps périscolaires, extrascolaires, extracurriculaire, postscolaires et parascolaires (Gaussel, 2013). Elle revendique aujourd’hui une ouverture sur le monde « car les sociétés ouvertes suscitent des écoles ouvertes » (Rayou, 2015). Ce (re)déploiement se traduit par un double mouvement. D’une part, de nouveaux débats et des questions socialement vives (Legardez, 2016) s’invitent dans les espaces scolaires et structurent, voire normalisent les enseignements (Hertig, 2015) ; et d’autre part les écoles deviennent de véritables actants en prise avec des problématiques liées aux territoires dans lesquels elles s’insèrent : développement durable (dans les choix de matériaux éco-responsables ou dans la mise en place de « projet pérenne en faveur de la biodiversité », dans chaque école ou établissement, telle que préconisée sur le site du Ministère de l’Éducation nationale ; éco-mobilité scolaire de type Pédibus ou S’cool Bus ; établissement en démarche de développement durable, territoires apprenants etc. (Ben Ayed, 2009 ; Bier, 2010 ; Dussaux, 2011). L’ancrage territorial des écoles fait d’ailleurs l’objet de nombreux questionnements (Barthes, Champollion et Alpe (dir.), 2017) ; en interrogeant le couple « éducation et territoire » selon trois axes principaux (évolutions historiques, interactions contemporaines et théorisations originales) le travail de ces chercheurs montre en effet l’importance de la contextualisation territoriale de l’école. Se focaliser sur la localisation géographique d’un établissement scolaire ne suffit pas à expliquer et comprendre la complexité des rapports que les différents acteurs sociaux (parents, élèves, enseignant·es fonctionnaires divers, élu·es, personnels exerçant en établissements…) entretiennent avec l’école. Pierre Champollion et Leïla Frouillou ont ainsi rappelé, au cours d’une journée consacrée à cette thématique2 que le territoire de l’école se compose à la fois d’une prescription institutionnelle, d’un espace vécu, habité et pratiqué par ses habitant·es, et fait l’objet d’une appropriation symbolique et de représentations individuelles et collectives. La réforme des rythmes scolaires a par ailleurs montré toute la difficulté à concilier les attentes des enseignants, des collectivités, des parents, des élèves, des acteurs de l’éducation péri et parascolaire. Cet espace « résolument composite, aussi bien scolaire qu’éducatif, national que local […] » (Netter, 2016) produit de nouvelles interactions, inédites. Dispositifs à destination de publics spécifiques, accueils péri- et parascolaire, les espaces scolaires oscillent, selon différents « temps scolaires », entre univers formatés et univers ludiques, pouvant accessoirement produire de nouveaux conflits d’usages des lieux. Outre le fait qu’elles sont moins monolithiques et moins « fermées » qu’auparavant, les écoles n’ont désormais plus le monopole de la diffusion et de l’apprentissage des savoirs.

3 C’est un joli nom camarade, pour reprendre les termes d’une chanson de Jean Ferrat (Camarade, 1969) (...) 3Le monde de l’école est en soi une micro-société socialement, spatialement et temporellement située. Les rapports de pouvoirs qui s’y jouent dépassent le périmètre de l’établissement et des divers espaces qui « font » l’école. Des disparités sociales, de sexe et de genre s’y déclinent, s’y renforcent ou s’y amenuisent. Comme tout lieu, les espaces scolaires produisent (et sont le théâtre de) diverses dynamiques. Ils sont habités selon diverses modalités et différentes temporalités par des acteurs qui les pratiquent au sens où l’entendent Olivier Lazzarotti (2006) et Mathis Stock (2004). Ces acteurs sont multiples tout comme leurs usages des lieux et chacun·e garde, par devers soi, des souvenirs irréductiblement liés au temps de l’école : pour les plus âgé·es, citons pêle-mêle, à la manière d’une poésie de Prévert récitée diligemment, bras croisés derrière le dos et dressé·e sur l’estrade, devant des « petit·es camarades3 » assis à leur place selon un agencement de type « autobus » : l’odeur forte des protège-cahiers en plastique distribués à la rentrée, la senteur douçâtre de l’alcool à bruler ayant servi à ronéotyper les documents, le crissement de la craie sur le tableau noir et la bruine de poussière des brosses aux lamelles fatiguées, lors des derniers usages de fin de journée. L’école, en tant que lieu facilement identifiable et spécifié (Sgard et Hoyaux, 2006) est un lieu public fait d’actions, d’interactions, d’expériences et d’expérimentations. Les travaux de Muriel Monnard (2015) et de Sophie Gaujal (2016) montrent d’ailleurs qu’habiter l’espace scolaire représente une expérience psycho-affective et sensorielle forte : les cartes subjectives produites par les élèves rendent bien compte de leurs pratiques et de leurs vécus. Habiter constitue également des épreuves expérientielles qui construisent l’individu dans ses capacités à penser et à agir (Lussault, 2018).

4 Cf. l’appel à contribution https://calenda.org/501809 4L’appel à articles pour ce numéro, mis en ligne fin octobre 2018, a rencontré un franc succès. De jeunes chercheurs et chercheuses, des praticiens et praticiennes de l’École (au sens institutionnel) n’ont pas hésité à répondre à l’invitation qui leur était faite4 et nous nous réjouissons de présenter leur travail. Le nombre d’articles proposés et retenus après évaluations est d’ailleurs si conséquent qu’il nourrira deux livraisons consécutives. Ce premier volume se situe à l’échelle de l’école, abordée à la fois en tant qu’espace d’apprentissages et d’agencements. Le deuxième numéro appréhendera plus spécifiquement les « ailleurs » et les « dehors » des lieux pour apprendre.

L’école, en tant que lieu habité par les élèves, est un élément structurant de leurs pratiques et de leurs territorialités. L’inscription de l’habiter au programme du cycle 3 et l’enseignement de l’espace proche et local (cycles 3 et 4) ont renforcé la prise en compte de l’espace de l’école comme objet d’apprentissage et non plus seulement comme contexte et contenant d’apprentissages. Les salles de classe en elles-mêmes, mais aussi tous les espaces périphériques qui les jouxtent et les complètent dans le vécu ordinaire des élèves et des divers personnels qui travaillent dans l’école, participent de ces diverses territorialités scolaires.

À travers des exemples embrassant les espaces scolaires de l’école maternelle au lycée, ce numéro ambitionne de réfléchir aux liens existants entre besoins pédagogiques et innovations architecturales et aux influences des dispositifs architecturaux et des agencements scolaires dans la possibilité d’une école inclusive.

L’espace scolaire n’a cessé de se transformer. Jean-Pierre Chevalier utilise le terme de dispositifs spatiaux, en lien avec les dispositifs pédagogiques, pour appréhender les espaces d’apprentissage, hybridés au cours des siècles et héritiers d’une grande diversité de modèles. Magali Hardouin s’interroge sur les agencements spatiaux des écoles primaires du XXIe siècle au regard des défis qui les traversent. Quels aménagements spécifiques et quelles organisations spatiales privilégier pour répondre aux enjeux éducatifs contemporains et quelle école « idéale » promouvoir ? Pascal Clerc montre les impacts des dispositifs sur les modalités de territorialisation, sur les corps – les postures et les mouvements –, sur les lieux et la circulation des savoirs et questionne la pérennité de la salle de classe dans l’école du XXIe siècle, tandis qu'Alexandra Baudinault s’attache à observer et analyser les espaces de jeux à l’école maternelle comme dispositif qui façonne la psyché enfantine et cherche à comprendre ce qu’il advient lorsque certains enfants résistent aux attendus de ces dispositifs spatiaux, pédagogiques et sociaux.

L’espace scolaire est, en soi, une « production sociale » (Lefebvre, 1974). Pour reprendre le concept forgé par Olivier Milhaud (2017) pour décrire les prisons, on peut, d’une certaine manière, considérer les espaces scolaires comme des dispositifs spatiaux contradictoires qui ne se réduisent pas à leur architecture mais relève d’un réseau hétérogène et diversifié combinant à la fois surveillance, discours et agencements. Les salles de classe en elles-mêmes et ces espaces périphériques participent des différentes territorialités scolaires. Solenne Jego et Colette Ranély Vergé-Dépré analysent ainsi la manière dont « la salle des profs » constitue un nouveau tiers-lieu, à travers l’exemple d’établissements localisés en Martinique. Morgane Govoreanu et Jessica Tillard s’intéressent quant à elles à un autre espace tiers, celui des centres de documentation et d’information ; à travers une recherche-action, elles ont analysé les représentations sociales, et les pratiques prescrites et vécues des élèves dans cet espace spécifique.

Les espaces scolaires peuvent aussi devenir des objets d’apprentissages dans le cadre d’expérimentations didactiques et pédagogiques. Sophie Gaujal présente ainsi quatre expérimentations menées avec des élèves, à l’intersection entre la géographie des espaces scolaires et la géographie expérientielle, Valérian Joneau questionne la relation ontologique entre les élèves et le milieu scolaire, dans une perspective mésologique empruntée à Augustin Berque, et Alix Teffo-Sanchez analyse une proposition pédagogique de déconstruction et de conscientisation des pratiques menée dans une classe de seconde pour enseigner l’égalité filles-garçons. Enfin, la question du bien-être et du climat scolaire, propices aux apprentissages, est appréhendée par Coline Poupeau et Christophe Moreau à travers une étude menée dans dix établissements de l’agglomération nantaise.

Nous vous souhaitons de bonnes lectures et tenons à remercier les jeunes chercheur·ses et les plus confirmé·es qui ont répondu à cet appel, ainsi que les nombreux relecteurs et nombreuses relectrices pour leur « travail de l’ombre » si nécessaire aux perfectionnements des apprentissages.

<footnote n="1">1 À titre d’exemple, si les politiques et la « société profane » prônaient avec autant de force les recommandations qui prévalent dans les programmes d’éducation morale et civique (et par conséquent dans le règlement de l’espace scolaire), en termes de bien-fondé, la notion de « vivre ensemble », le monde serait différent. Ce qui prévaut dans l’espace scolaire ne triomphe pas toujours en-dehors de l’école.</footnote>

<footnote n="2">2 Éducation et territoires : retour sur les 8èmes Entretiens Ferdinand Buisson, « Éducation et territoires : compenser les inégalités ou s’adapter à la diversité ? », 6 novembre 2019, Institut Français de l’Éducation, https://eduveille.hypotheses.org/14019</footnote>

<footnote n="3">3 C’est un joli nom camarade, pour reprendre les termes d’une chanson de Jean Ferrat (Camarade, 1969). Historiquement cette expression s’utilise parmi les sympathisants da gauche (politiques et syndicalistes) et dans le cadre scolaire pour désigner les élèves.</footnote>

<footnote n="4">4 Cf. l’appel à contribution https://calenda.org/501809</footnote>