# La langue tahitienne: parcours d'apprenants adultes

Oceane Tsing

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Oceane Tsing. La langue tahitienne: parcours d'apprenants adultes. Sciences de l'Homme et Société. 2025. dumas-05333982

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RÉPUBLIQUE
FRANÇAISE

Liberté
Égalité
Fraternité

UPF

UNIVERSITÉ
DE LA POLYNÉSIE FRANÇAISE

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

Formation : Master 2 Langues, Cultures et Sociétés en Océanie

Académie : Université de la Polynésie française

Année universitaire : 2024-2025

# La langue tahitienne : parcours d'apprenants adultes

MEMOIRE DE RECHERCHE

OCEANE TSING TERIITANOA

Sous la direction de Mme SRAMSKI Sandra et de M. SAURA Bruno
Remerciements

Ce modeste travail est le fruit d'échanges et de partage. Je souhaite exprimer toute ma
reconnaissance et ma gratitude à toutes les personnes ayant contribué, de près comme de loin,
à l'achèvement de cette recherche !

Vous m'avez consacré de votre temps lors de nos entretiens : je remercie chaleureusement
Perle TEIHOTAATA, Thomas WAGENER, Killian EKOUMA NDONG, Mihia TIXIER,
Ihirau PITON, Caroline SAVOIE, Jacques VERNAUDON et les deux personnes souhaitant
rester anonymes. Ma reconnaissance s'adresse au service des relations internationales, dans
lequel je travaille en tant qu'étudiante-vacataire, pour leur soutien sans faille. Mes
remerciements s'adressent également aux experts dans le domaine de la langue tahitienne tels
que Maxime HUNTER, professeur de langue tahitienne à la Maison de la Culture ; Erina
TEHIHIRA-CHARBONNIER, professeure de tahitien au lycée Samuel Raapoto ; Goenda
TURIANO-REEA, maître de conférences en langue et littérature arabes, chinoises, japonaises,
hébraïques et d'autres domaines linguistiques ; Karine FROGIER-LEOCADIE, enseignante du
second degré à l'Université de la Polynésie française ; Mirose PAIA, maître de conférences en
langue et littérature tahitienne ; et Jacques VERNAUDON, Professeur des universités en
Linguistique. Votre expertise m'a permis d'élargir mes horizons de recherches. Je vous
remercie également de votre disponibilité malgré vos emplois du temps chargés

Sans leur soutien et leur disponibilité, ce travail n'aurait pas vu le jour ! Ils ont été bienveillants, attentifs et complaisants dans nos échanges écrits ou lors de nos rencontres. Je remercie très cordialement Mme Sandra SRAMSKI, Maître de conférences en Sciences du langage et Didactique du FLE et M. Bruno SAURA, Professeur des universités en Civilisation polynésienne.

Je termine mes remerciements en adressant ces quelques lignes à ma famille et à mes amis
proches qui ont contribué à leurs manières à l'aboutissement de cet ouvrage. Merci !

Teirohia 'ia nui noa
Table des matières

<table><tbody><tr><td>REMERCIEMENTS</td><td>2</td></tr><tr><td>LEXIQUE TAHITIEN – FRANÇAIS</td><td>6</td></tr><tr><td>INTRODUCTION</td><td>7</td></tr><tr><td>DÉFINITIONS</td><td>7</td></tr><tr><td>LA LANGUE TAHITIENNE : ENJEUX SOCIOLINGUISTIQUES</td><td>9</td></tr><tr><td>OBJECTIFS DE L'ÉTUDE</td><td>11</td></tr><tr><td>PROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE</td><td>12</td></tr><tr><td>PARTIE I. CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE</td><td>14</td></tr><tr><td>LE TAHITIEN AUJOURD'HUI : UNE LANGUE AUTOCHTONE EN SURSIS</td><td>14</td></tr><tr><td>HISTOIRE</td><td>14</td></tr><tr><td>Archives des écrits d'une langue orale</td><td>14</td></tr><tr><td>Politique linguistique et éducative</td><td>15</td></tr><tr><td>Vitalité et transmission intergénérationnelle</td><td>16</td></tr><tr><td>STATUT</td><td>17</td></tr><tr><td>Qu'est-ce-que la loi en dit ?</td><td>17</td></tr><tr><td>Contexte plurilingue</td><td>19</td></tr><tr><td>Représentation du tahitien</td><td>20</td></tr><tr><td>ÉTAT DE LA RECHERCHE</td><td>21</td></tr><tr><td>DIDACTIQUE DES LANGUES</td><td>22</td></tr><tr><td>THÉORIE DE LA LANGUE</td><td>23</td></tr><tr><td>THEORIE DE L'APPRENTISSAGE</td><td>23</td></tr><tr><td>APPROCHE PEDAGOGIQUE</td><td>26</td></tr><tr><td>PARTIE II. METHODOLOGIE</td><td>31</td></tr><tr><td>OBJECTIFS MÉTHODOLOGIQUES</td><td>31</td></tr><tr><td>TERRAIN, POPULATION CIBLE, ÉCHANTILLONNAGE</td><td>32</td></tr><tr><td>1.Terrain</td><td>32</td></tr><tr><td>2.Population cible</td><td>32</td></tr><tr><td>3.Echantillonnage</td><td>33</td></tr><tr><td>3.a Questionnaire en ligne</td><td>33</td></tr><tr><td>3.b Entretien</td><td>34</td></tr><tr><td>MÉTHODES DE COLLECTE DES DONNÉES</td><td>35</td></tr><tr><td>1 Questionnaire en ligne</td><td>35</td></tr><tr><td>2. Entretien</td><td>35</td></tr><tr><td>3.Rencontre avec des experts</td><td>35</td></tr><tr><td>4 Observation de terrain</td><td>36</td></tr><tr><td>MÉTHODES D'ANALYSE</td><td>37</td></tr><tr><td>1 Questionnaire en ligne</td><td>37</td></tr><tr><td>2. Entretien</td><td>39</td></tr><tr><td>3.Rencontre avec des experts</td><td>40</td></tr><tr><td>4 Observation de terrain</td><td>41</td></tr><tr><td>POSTURE DU CHERCHEUR</td><td>41</td></tr><tr><td>PRÉSENTATION DES PROFILS RENCONTRÉS</td><td>42</td></tr><tr><td>PARTIE III. FACTEURS SOCIOLINGUISTIQUES DE L'APPRENTISSAGE DU TAHITIEN À L'AGE ADULTE</td><td>46</td></tr><tr><td>REPRESENTATION DES LANGUES</td><td>46</td></tr><tr><td>Mondialisation : diversité des langues</td><td>47</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>La diglossie : une langue liée au passé colonial</td><td>47</td></tr><tr><td>Le prestige symbolique vs. utilitaire</td><td>49</td></tr><tr><td>Fabrication sociale et expérience personnelle</td><td>52</td></tr><tr><td>Injonction à la performance : le bon usage</td><td>52</td></tr><tr><td>La légitimité du locuteur apprenant</td><td>56</td></tr><tr><td>MOTIVATION ET ROLE DE L'IDENTITE CULTURELLE</td><td>58</td></tr><tr><td>Des mobiles divers</td><td>58</td></tr><tr><td>Motivations identitaires et affectives</td><td>58</td></tr><tr><td>Motivations intellectuelles</td><td>61</td></tr><tr><td>Le rôle de l'environnement sociolinguistique : effet des migrations internes et externes</td><td>63</td></tr><tr><td>Engagement dans la sphère professionnelle ou associative</td><td>63</td></tr><tr><td>Un retour aux sources, à la terre d'origine</td><td>64</td></tr><tr><td>D'autres motivations possibles</td><td>66</td></tr></table>

## PARTIE IV. STRATEGIES D'APPRENTISSAGE ET PARCOURS D'APPRENANTS

<table><tr><td></td><td>68</td></tr></table>

<table><tr><td>LES OBSTACLES</td><td>68</td></tr><tr><td>Sociaux</td><td>68</td></tr><tr><td>Langue peu présente dans la vie quotidienne</td><td>68</td></tr><tr><td>Des sonorités uniques</td><td>72</td></tr><tr><td>Structurels</td><td>73</td></tr><tr><td>Frein financier et logistique</td><td>73</td></tr><tr><td>Déficit du matériel pédagogique</td><td>75</td></tr><tr><td>MISE EN PLACE DE STRATÉGIES</td><td>77</td></tr><tr><td>Stratégies : formelle, informelle, cognitive/métacognitive, immersive</td><td>77</td></tr><tr><td>Stratégies numériques et technologiques</td><td>80</td></tr><tr><td>Perfectionner ses compétences linguistiques et intellectuelles : la voie universitaire</td><td>82</td></tr></table>

## CONCLUSION

<table><tr><td>BILAN DES RÉSULTATS</td><td>86</td></tr><tr><td>RÉPONSE À LA PROBLÉMATIQUE</td><td>87</td></tr><tr><td>LIMITES DE LA RECHERCHE</td><td>87</td></tr><tr><td>PISTES POUR DE FUTURES RECHERCHES</td><td>88</td></tr></table>

## REFERENCES

<table><tr><td>ANNEXES</td><td>94</td></tr></table>

<table><tr><td>ANNEXE N.1 : INJONCTION DE FRANCISATION DE 1860 ET DE 1887. (VERNAUDON, 2024, PP.63-64)</td><td>95</td></tr><tr><td>ANNEXE N.2 : EXTRAIT DE L'ENTRETIEN AVEC H</td><td>96</td></tr><tr><td>ANNEXE N.3 : LES THÉORIES DE L'APPRENTISSAGE</td><td>111</td></tr><tr><td>ANNEXE N.4 : QUESTIONS DU SONDAGE EN LIGNE</td><td>113</td></tr><tr><td>ANNEXE N.5 : QUESTIONS D'ENTRETIENS</td><td>114</td></tr><tr><td>ANNEXE N.6 : QU'EST-CE QUI VOUS A DONNÉ ENVIE D'APPRENDRE LE TAHITIEN ?</td><td>116</td></tr><tr><td>ANNEXE N.7 : LES OBSTACLES D'APPRENTISSAGE À L'ÂGE ADULTE DANS LE MONDE ENTIER</td><td>119</td></tr><tr><td>ANNEXE N.8 : EXTRAIT DE L'ENTRETIEN AVEC PERLE TEIHOTAATA</td><td>120</td></tr><tr><td>ANNEXE N.9 : EXTRAIT DE L'ENTRETIEN AVEC IHIRAU PITON</td><td>122</td></tr><tr><td>ANNEXE N.10 : EXTRAIT DE L'ENTRETIEN AVEC THOMAS WAGENER</td><td>129</td></tr><tr><td>ANNEXE N.11 : EXTRAIT DE L'ENTRETIEN AVEC KILLIAN NDONG-EKOUMA</td><td>136</td></tr><tr><td>ANNEXE N.12 : EXTRAIT DE L'ENTRETIEN AVEC CAROLINE SAVOIE</td><td>141</td></tr><tr><td>ANNEXE N.13 : EXTRAIT DE L'ENTRETIEN AVEC MIHIA TIXIER</td><td>145</td></tr><tr><td>ANNEXE N.14 : EXTRAIT DE L'ENTRETIEN AVEC MADAME A</td><td>147</td></tr><tr><td>ANNEXE N.15 : EXTRAIT DE L'ENTRETIEN AVEC JACQUES VERNAUDON</td><td>151</td></tr><tr><td>ANNEXE N.16 : EXTRAIT DE L'ENTRETIEN AVEC MADAME B</td><td>153</td></tr></table>
LEXIQUE TAHITIEN – FRANÇAIS

Ce lexique s'appuie sur les normes linguistiques de l'Académie Tahitienne – *Fare Vāna'a*.<fnref n="1" />

*'Eta* : occlusion glottale

*'Ori tahiti* : danse traditionnelle tahitienne

*Fa'a'amu* : adoptif, nourricier

*Fa'a'apu* : plantation, jardin

*Fe'e* : pieuvre

*Fenua* : terre

*Fiu* : lassitude, ennui, fatigue

*Hīmene* : chant

*Hotu painu* : être étranger à la terre natale

*Mā'ohi* : polynésien

*Māmā rū'au* : grande-mère

*Mana* : puissant, pouvoir (surnaturel ou matériel)

*Pi'i* : coutume ancienne qui interdisait l'usage d'une syllabe ou d'un mot devenu sacré parce qu'il entrait dans le nom d'un roi

*Popa'a* : étranger de race blanche

*Purera'a* : culte

*Rāhui* : prohibition, restriction sur des terres, porcs, fruits, etc.

*Reo* : langue, langage

*Reo tahiti* : la langue tahitienne

*Ta'ata tumu* : autochtone, natif

*Tana* : sa

*Tapu* : sacré, consacré, restriction, interdiction

*Tupuna* : ancêtre

*Ve'a* : journal

<footnote n="1">¹ Fare Vana'a. (s. d.). *Accueil*. https://www.farevanaa.pf/fra/accueil</footnote>
# Introduction

## Définitions

Le dictionnaire linguistique<fnref n="2" /> définit une langue comme étant un instrument de communication, un système de signes vocaux spécifiques aux membres d'une même communauté. Pour parfaire cette définition, nous pouvons ajouter « un système de signes vocaux, éventuellement graphiques, propre à une communauté d'individus, qui l'utilisent pour s'exprimer et communiquer entre eux ».<fnref n="3" /> Selon Chomsky, le langage humain se distingue par sa capacité à générer une infinité de discours à partir d'un ensemble restreint de sons et de mots, démontrant ainsi que toute langue est un système dynamique, en constante évolution, et non un ensemble figé ou imperméable.⁴De cette manière, une langue désigne un système complexe réunissant un ensemble de mots, le lexique, et un ensemble de règles de fonctionnement tel que la grammaire ou la conjugaison qui permettent de communiquer entre individus. **La langue nécessite un apprentissage de cet ensemble de signes vocaux, et/ou graphiques, par l'être humain et la communauté dont il fait partie.**

La notion d'apprentissage, quant à elle, correspond à un « processus ou l'ensemble des processus qui sous-tendent les modifications de comportement survenant à la suite de l'expérience ou du contact avec l'environnement » (Malcuit, cité par Clément 2013). Les mécanismes de l'apprentissage confrontent les informations nouvelles et les connaissances antérieures où l'apprenant crée des interconnexions entre ces deux éléments. **Entre le sujet et l'objet de savoir, un système complet d'interrelations s'établit qui prend en compte la situation de l'un et de l'autre** (Aumont et al., 1994, pp. 116-118). De ce fait, l'apprenant détient un rôle actif dans le processus d'apprentissage où plusieurs facteurs sont impliqués pour réussir.

<footnote n="2">² Dubois, J., Giacomo, M., Guespin, L., Marcellesi, C., Marcellesi, J.-B., & Mevel, J.-P. (1994). *Dictionnaire de linguistique*. Larousse.</footnote>

<footnote n="3">³ Académie de Versailles. (2017). *Glossaire – Langage oral « Langue »*. Groupe départemental MDLOral-95-2017.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Blitman, D. (2015). 1. Présentation générale de la théorie de Chomsky. In *Le langage est-il inné ?* (1-). Presses universitaires de Franche-Comté.</footnote>
S'engager dans un parcours d'apprentissage suppose un objectif à atteindre établi par l'apprenant adulte lui-même. De plus, l'apprenant met en place, inconsciemment ou consciemment, des indicateurs lui permettant d'évaluer sa progression et de constater sa réussite. En préambule de l'apprentissage, il faut avoir un motif qui stimule et motive l'apprenant à s'investir. Au premier abord, nous pouvons distinguer deux forces motrices de l'élan d'apprentissage : les **représentations des langues et de son environnement**, et **la motivation de l'apprenant**, intrinsèque ou extrinsèque.

A partir d'un certain seuil de compétence, l'apprenant devient un véritable locuteur d'une langue. Être un locuteur, selon Robert Sctrick, permet à la personne qui parle d'agir dans un schéma de communication. Il est alors « émetteur » d'un énoncé et s'oppose au « récepteur », celui qui reçoit l'énoncé.<fnref n="5" /> En sociolinguistique, le locuteur est intrinsèquement lié à son environnement social et culturel. Les facteurs tels que l'identité social, le statut, l'origine culturel et bien d'autres éléments sont à prendre en compte. De sorte qu'un apprenant devient un locuteur lorsqu'il est capable de produire et de comprendre des énoncés grammaticalement corrects. Ainsi les compétences linguistiques de cet apprenant lui permettent d'adopter et d'adapter sa stratégie de communication, c'est-à-dire de varier la forme de son discours en fonction de la situation de communication.<fnref n="6" /> Au sein d'une communauté linguistique, le locuteur anime la langue, la rendant vivante et présente auprès de ses pairs. Sans eux, l'identité du groupe linguistique tend à s'effacer.

Il existe plus de 7 000 langues dans le monde.<fnref n="7" /> Cette multiplicité des langues suggère une évolution constante des dialectes, qui peut se résoudre par la mort de l'un d'entre eux, mais également par un rapport de domination entre les idiomes. Si les langues dépendent des locuteurs, d'autres paramètres entrent dans l'équation pour la **vitalité d'une langue** telle que le nombre de locuteurs, des situations de communications, des pratiques sociales quotidiennes et des représentations sociales.

<footnote n="5">⁵Strick, R. (n.d.). *Locuteur*. In *Encyclopædia Universalis*. https://www.universalis.edu.com/encyclopedie/locuteur/</footnote>

<footnote n="6">⁶ Telling Stories (s.d.). Qu'est-ce-qu'un locuteur ? https://www.telling-stories.fr/qu-est-ce-qu-un-locuteur/</footnote>

<footnote n="7">⁷ Cheeseman, N., Dusseaux, A., Saupia, R., & Pacquement, J. (2024). *Ethnologue: Languages of the world* (27th ed.). SIL International. https://www.ethnologue.com</footnote>
La langue tahitienne : enjeux sociolinguistiques

En Polynésie, la langue<sup>8</sup> fait partie intégrante de l'identité autochtone. Le poète tahitien P. Araia Amaru (1957-1918) cite dans son ouvrage (Amaru, 2000 : 25) la phrase suivante « E nūna'a, 'aore tōna e parau, e nūna'a pohe ĩa ! » qui signifie « Un peuple sans langue, est un peuple mort ! »<sup>9</sup> En 1962, 60 % de la population âgée de 15 ans et plus déclaraient ne pas savoir lire et écrire en français, tandis que 80 % affirmaient maîtriser l'écrit en tahitien (ISPF, 2012). Lavondès (1972) affirmait que « le tahitien est actuellement en pleine expansion. Il est devenu la langue de relation pour l'ensemble de la communauté de souche polynésienne du Territoire». Pourtant, nous pouvons remarquer qu'à ce jour la langue tahitienne n'est pas reconnue comme langue officielle de la Polynésie par les textes de lois, bien qu'elle soit paradoxalement officialisée en 1982.

La vie moderne et la mondialisation croissante entraînent une dynamique où la langue tahitienne se trouve au carrefour de multiples enjeux. Face à l'injonction de francisation de 1860 et 1887<sup>10</sup>, la langue tahitienne, langue des tupuna, tend à se marginaliser particulièrement face au français, et précisément dans les zones urbaines. **Ce qui entraîne une attrition linguistique croissante de la population polynésienne, notamment sur l'île de Tahiti.**

La diminution de l'usage du reo tahiti dans le quotidien conduit plusieurs personnes à lutter pour sa revitalisation tels que Turo Raapoto, Henri Hiro, Pouvana'a Oopa, etc. Les médias locaux (radios, chaînes de télévision, productions culturelles) ont progressivement intégré le reo tahiti dans leurs contenus, contribuant ainsi à la visibilité du tahitien dans l'espace public (Salaün et al., 2016). Toutefois, si la langue est désormais représentée dans les lieux publics, cela ne garantit en rien sa maîtrise et son usage. En effet, l'acquisition d'une langue vivante ne peut se réduire à une simple exposition passive. L'apprentissage du tahitien suppose des interactions régulières, des échanges dialogiques, ainsi que des mécanismes de correction et de reformulation essentiels à tout processus d'(ré)appropriation linguistique.

<footnote n="8"><sup>8</sup> J'utilise ici un terme générique pour désigner l'ensemble des langues polynésiennes.</footnote>

<footnote n="9"><sup>9</sup> Voir Frogier Leocadie, K. (2024, décembre 11). *Transmissions des cultures et des langues polynésiennes : Le cas du tahitien dans la société actuelle, langue d'enseignement et langue vivante patrimoniale.* Analyses et perspectives d'avenir (Thèse de doctorat, Université des Antilles). École doctorale n°636 – Dynamique des environnements dans l'espace Caraïbes-Amériques, UR CRREF. Université de la Polynésie Française. p.3.</footnote>

<footnote n="10"><sup>10</sup> Voir ANNEXE N.1</footnote>
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 1. Langue parlée en famille : langues polynésiennes 2017 – Institut des statistiques de la Polynésie française.</figcaption></figure>

En 2017, ce graphique de l'Institut des statistiques de la Polynésie française (ISPF) montre que l'usage de langues polynésiennes dans le cercle familial est d'environ 18,6 % contre 79,7 % pour la langue française. Cette analyse révèle une rupture de la transmission des langues polynésiennes par les parents à leurs enfants. Si j'empruntais des formulations mathématiques pour exprimer ma pensée, je dirai que *si la passation du tahitien par un adulte (+A) à un enfant (-B) est rompue, l'enfant (-B) devient un adulte (-AB) dans l'incapacité de transmettre un savoir qu'il ne possède pas*. Pourtant, cette tendance peut être renversée. **L'adulte (-AB) peut prendre la résolution d'apprendre la langue tahitienne par ses propres moyens.**

De plus, le graphique relate une baisse quantitative de la maîtrise des langues polynésiennes, en comparaison avec l'affirmation de 1962, non seulement à l'écrit, mais également dans les discussions du quotidien. En réponse à cette diminution de locuteurs de langues polynésiennes, une forme hybride, fruit de l'imbrication entre langues polynésiennes et française, souvent le tahitien et le français émerge. **Ne pas savoir bien s'exprimer en tahitien peut représenter une pression sociale pour beaucoup, par la peur du jugement et du regard d'autrui.** Ceux qui n'arrivent pas à maîtriser la langue tahitienne dans un « bon usage » se tourne vers cette forme hybride. C'est le cas aussi pour ceux qui ne maîtrisent pas le français standard. Ce parler mixte met en lumière des enjeux identitaires profonds en relation avec l'apprentissage des
langues, notamment français et tahitien. De même, la diglossie<fnref n="11" /> entre ces deux langues marque un usage différent et déséquilibré.

Face aux défis de la transmission du reo, certains optent pour la variété hybride afin de pallier l'aliénation culturelle, et pour exprimer une identité locale sans risquer l'exclusion liée à une mauvaise maîtrise du tahitien standard (Paia & Vernaudon, 2002, pp.395-402). De ce fait, la langue joue un rôle primordial dans la construction **d'une identité collective** et contribue, par sa simple existence, à la cohésion et à la paix sociale dans une société plurilingue et mondialisée.

## Objectifs de l'étude

Mon premier sujet de recherche portait sur ce langage mixte, cette forme hybride précédemment présenté. Cependant, après discussion avec mon directeur de mémoire, le sujet actuel s'est construit au fur et à mesure. L'apprentissage de la langue tahitienne à l'âge adulte me permet de resituer ce code hybride français-tahitien en développant une polarité des deux langues, de m'inscrire dans un contexte culturel moderne et de revitalisation du reo tahiti. Trois hypothèses ont alimenté la réflexion de ce mémoire.

1. Le tahitien est considéré comme un objet sacré par les natifs de Tahiti, de sorte que tout locuteur, résidant à Tahiti, doit maîtriser et respecter les codes grammaticaux à chaque prise de parole.

2. Apprendre le tahitien est un acte avant tout identitaire. C'est un moyen de revendiquer son appartenance à la Polynésie et à son Histoire.

3. Il est peu utile pour un adulte d'apprendre le tahitien dans le contexte actuel dans lequel la maîtrise de certaines langues semble plus avantageuse pour valoriser son profil d'employé sur le marché du travail.

Un apprenant adulte (-AB) se retrouve au carrefour de plusieurs enjeux sociolinguistiques par son initiative d'apprentissage. Ce travail propose une recherche se situant dans un microcosme tahitien et sociolinguistique où des rencontres et des échanges seront menés chez des apprenants adultes et auprès des enseignants de reo. Notre démarche est empirique. Pour ce

<footnote n="11">¹¹ La diglossie désigne l'état sociolinguistique où deux langues, ou variantes, coexistent sur un même territoire. Chaque langue joue un rôle différent dans la société en raison de l'Histoire, de la Politique et de fonctions sociales différentes. La notion de diglossie renvoie à un rapport de domination entre les deux usages, l'une étant plus valorisée que l'autre au sein de la société. (Fergusson, 1959)</footnote>
faire, nous avons ciblé et réalisé des entretiens semi-qualitatifs auprès de cas concrets d'apprenants adultes, puis nous avons examiné et analysé les deux forces motrices de l'initiative de l'apprentissage (représentation et motivation) et les stratégies mises en place pour atteindre l'objectif défini.

Par ailleurs, l'étude s'attache à désacraliser la langue tahitienne, c'est-à-dire à en favoriser une approche ouverte et inclusive, accessible à l'ensemble des apprenants indépendamment de leur appartenance ethnique. Le « bon usage » représente un frein, mais le rapport entre le reo, l'histoire coloniale et la (auto)censure le sont également. Tout cela peut être conceptualisé autour de la notion d'insécurité linguistique. Cette étude veut libérer la parole des apprenants, donner envie aux locuteurs passifs d'être actifs et entraîner de nouveaux adultes (-AB) à s'initier à la langue tahitienne.

## Problématique de recherche

Plusieurs initiatives de revitalisation de la langue tahitienne auprès des enfants (-B) ont été expérimentées, par exemple ECOLPOM<fnref n="12" />. Les enfants (-B) sont le cœur de cible de la transmission de la langue par ces dispositifs de revivification du reo. Souvent, ce sont les adultes ou instances supérieures qui pilotent ses activités. Le schéma « adulte qui transmet à l'enfant » (+AB → -B) reste inchangé. Néanmoins, auprès des adultes (-AB), les actions sont plus discrètes. L'apprentissage de la langue tahitienne à l'âge adulte place l'apprenant comme **acteur conscient et actif**. Cette dynamique soulève des questions élémentaires : Pourquoi entreprendre un tel apprentissage à l'âge adulte ? Quelles représentations sociales et symboliques les apprenants attachent-ils au tahitien ? Quels obstacles rencontrent-ils et quelles stratégies d'appropriation mettent-ils en place ?

Cette introduction met en évidence qu'il n'existe pas, à notre connaissance, d'étude traitant cette problématique. La recherche s'articulera autour de la problématique suivante :

<footnote n="12">¹² « Ecole Plurilingue OutreMer » est une expérience menée entre 2009 à 2012. Ce dispositif a permis de valoriser les situations multiculturelles des régions de la Polynésie française, la Nouvelle-Calédonie et de la Guyane. Par la mise en place d'école bilingue, ECOLPOM certifie que l'apprentissage de plusieurs langues dès l'enfance est un apport intellectuel. L'idée d'une confusion cognitive et langagier d'un bilinguisme précoce est déconstruit. (Calenda, 2011)</footnote>
L’apprentissage tardif du tahitien : symptôme d’une rupture générationnelle ou levier de reconnexion culturelle ?

Le mémoire s'organisera en quatre grandes parties :

* Dans la première partie, nous rappellerons l'environnement de la langue tahitienne depuis sa retranscription écrite à nos jours. L'Histoire du tahitien sera esquissée pour mieux appréhender son enjeu sociolinguistique moderne. Le cadre conceptuel conduira également cette section avec la présentation des théories et notions liées à l'apprentissage d'une langue.

* Dans une seconde partie, le cadre méthodologique sera évoqué. Nous soulignerons la posture du chercheur et ses méthodes de recherches employées. La récolte de données est multiple et variée afin d'enrichir notre étude.

* La troisième partie se divisera en deux grandes sections. Chacune d'entre elle propose de débattre sur un facteur sociologique identifié (représentation, motivation) à partir des données récoltées.

* Dans une quatrième partie, nous proposerons une réflexion sur les stratégies d'apprentissage possibles pour les apprenants adultes (-AB).

Ce mémoire espère apporter sa pierre à l'édifice dans le paysage sociolinguistique local, tout en cherchant avant tout à stimuler les adultes, qui comme moi n'ont pas eu la chance de recevoir le reo par ses parents et proches.
# PARTIE I. CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE

## Le tahitien aujourd'hui : une langue autochtone en sursis

Avant tout, il est essentiel de contextualiser la langue tahitienne dans son environnement sociolinguistique pour en comprendre les enjeux. Une fois les bases théoriques nécessaires posées, nous pourrons examiner plus précisément les dynamiques à l'œuvre dans l'acquisition du tahitien à l'âge adulte, en mobilisant les outils conceptuels appropriés.

## HISTOIRE

### Archives des écrits d'une langue orale

Les langues polynésiennes furent documentées par des navigateurs et explorateurs européens (anglais, français, espagnol)<fnref n="13" />, confrontés aux sonorités du *reo* qu'ils peinaient parfois à percevoir. Avant leurs séjours, aucun document écrit sur le *reo* n'existait. Certains tentent alors d'étudier ces langues polynésiennes empreintes d'oralité avec leurs outils d'analyses occidentaux. Au XVIIIe siècle, la lecture ou l'écriture au sens européen du terme étaient des concepts inexistants pour les natifs. De 1797 à 1863, la *London Missionary Society* s'établit à Tahiti, et les premiers textes en tahitien furent imprimés à Londres. Le révérend Davies met en place dès 1810 un système de transcription du tahitien et publie les premières grammaires (1823 et 1851). En 1838, la première traduction intégrale de la Bible en tahitien est publiée, signe tangible d'une langue écrite en plein essor.

**Toutefois, l'approche occidentale de la langue est inadaptée pour décrire les spécificités du tahitien.** En mai 1823, lors de l'escale de la corvette La Coquille à Tahiti, le commandant Louis Isidore Duperrey rapportait avec étonnement : « Tous les naturels savent lire et écrire » (Nicole, 1988). Cette déclaration illustre l'ampleur du mouvement d'alphabétisation amorcé par les missions protestantes du XVIIIe siècle. De prime abord, ce sont des motifs et objectifs religieux qui ont poussé les missionnaires à étudier, à transcrire et à enseigner en langues polynésiennes.

<footnote n="13">¹³ Plusieurs navigateurs et explorateurs qui ont fait de brefs séjours en Polynésie : les Anglais comme J. Wallis en 1767 et J. Cook en 1769, le Français A. Bougainville en 1768, et l'Espagnol Boenechea en 1772. (Leocadie, 2024, pp.4)</footnote>
La grammaire de Jaussen (1887), rédigée en français, fera longtemps autorité. Ce n'est que plus tard, à partir **des années 1970**, que des descriptions linguistiques plus rigoureuses, intégrant les principes de la linguistique moderne, émergent.<fnref n="14" /> Cependant, le développement des recherches sur la langue tahitienne et son système d'écriture a été rapidement entravé par les politiques linguistiques instaurées au cours de la colonisation française.

## Politique linguistique et éducative

Le processus d'assimilation linguistique s'enracine dans une politique déjà amorcée en métropole avec l'ordonnance de Villers-Cotterêts (1539), laquelle instaurait le français comme langue officielle des actes judiciaires et administratifs, marquant la première étape d'un projet d'unification de la Nation autour d'une langue unique. Ce même modèle centralisateur est transposé à la colonie polynésienne. Dès 1857, l'usage du tahitien est interdit dans les écoles de Papeete, y compris durant les récréations. Cette interdiction est étendue aux établissements des districts en 1867.<fnref n="15" />

La répression scolaire du tahitien est telle que les enfants surpris à parler leur langue maternelle sont punis, et ce, jusqu'à l'abolition de ces sanctions **en 1970** par le Vice-rectorat (Vernaudon, 2024, pp.56). **Ces décennies de dévalorisation institutionnelle ont profondément rompu la transmission intergénérationnelle de la langue.**

A partir des années 1980, le tahitien commence timidement à s'insérer dans les programmes scolaires. L'enseignement du tahitien est mis en œuvre à partir de 1982, où il y a désormais 2 h 40 par semaine consacrée à l'enseignement du tahitien à l'école primaire. Le Ministère de l'Éducation de la Polynésie française a mis en œuvre un dispositif pédagogique bilingue à travers le projet Reo C3, intitulé « L'enseignement renforcé du Reo mā'ohi au cycle 3 comme prévention et lutte contre l'illettrisme en Polynésie française ». Ce programme vise à intensifier l'enseignement des langues polynésiennes, en portant le volume horaire du reo à cinq heures hebdomadaires, contre 2h40 précédemment. Toutefois, en 2020, seuls quelques établissements scolaires maintiennent l'application de cette mesure. Dans la majorité des

<footnote n="14">¹⁴ Lazard, G., & Peltzer, L. (2000). *Structure de la langue tahitienne*. Ministère de la Culture et de la Communication, Délégation générale à la langue française.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Salaün, M. (2015). Les langues de l'école au temps des Établissements français de l'Océanie : ce que nous dit la législation coloniale, et ce qu'elle ne nous dit pas. *Bulletin de la Société des Études Océaniennes*, (336), 24-53.</footnote>
écoles, le tahitien n'est toujours pas reconnu comme un véritable outil de communication (Leocadie, 2024, pp.62-63). La loi organique du 27 février 2004 marque une étape importante dans la reconnaissance institutionnelle de la langue tahitienne. Son article 57 stipule en effet que :

> « La langue tahitienne est une matière enseignée dans le cadre de l'horaire normal des écoles maternelles et primaires, dans les établissements du second degré et dans les établissements d'enseignement supérieur ».<fnref n="16" />

Néanmoins, moins de trois heures par semaine en tahitien dans les programmes scolaires, ne peuvent pas remplir le devoir de transmission de la langue.

## Vitalité et transmission intergénérationnelle

Le contact entre les langues polynésiennes et les langues étrangères a créé une dynamique unique de communication. Malheureusement avec des politiques linguistiques, travaillant pour une unification d'une langue officielle, la vitalité du tahitien a été impactée et amoindri.

En se basant sur « Vitalité et Disparition des langues » de l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO), Marie Salaün, Jacques Vernaudon et Mirose Paia ont évalué les niveaux de vitalité du tahitien selon les six facteurs définis.<fnref n="17" />

<table><thead><tr><td>Facteur</td><td>Niveau</td><td>Mention</td></tr></thead><tbody><tr><td>1. Transmission de la langue d'une génération à l'autre</td><td>0 1 2 3 4 5</td><td>En danger</td></tr><tr><td>2. Nombre absolu de locuteurs</td><td>-----</td><td>Situation à risque</td></tr><tr><td>3. Taux de locuteurs sur l'ensemble de la population</td><td>0 1 2 3 4 5</td><td>En danger</td></tr><tr><td>4. Utilisation de la langue dans les différents domaines</td><td>0 1 2 3 4 5</td><td>Domaines en déclin</td></tr></tbody></table>

<footnote n="16">¹⁶ Article 57 - Loi organique n° 2004-192 du 27 février 2004 portant statut d'autonomie de la Polynésie française (1).</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ Salaün, M., Vernaudon, J., & Paia, M. (2016). « Le tahitien, c'est pour dire bonjour et au revoir » : Paroles d'enfants sur une langue autochtone en sursis. *Enfances Familles Générations*, 25.</footnote>
<table><tr><td>5. Réaction face aux nouveaux domaines et médias</td><td>0 1 2 3 4 5</td><td>Adaptable</td></tr><tr><td>6. Matériels d'apprentissage et d'enseignement des langues</td><td>0 1 2 3 4 5</td><td>-----</td></tr></table>

Ce travail met en évidence que la transmission de la langue tahitienne se trouve à un tournant décisif. Le tahitien n'est pas menacé à court terme, tout de même sa pérennité dépend des adultes bilingues (français-tahitien) et de la capacité des locuteurs du tahitien à utiliser le *reo tahiti* dans les interactions quotidiennes avec les enfants, de sorte que cette langue soit une langue d'avenir. Le tahitien est « surtout utilisé par la génération des parents et leurs ascendants » (UNESCO, 2003). Ce constat résonne avec les affirmations d'Henri Lavondès en 1972.

> « Rien ne montre mieux le souci des Polynésiens de voir leurs enfants acquérir la connaissance du français que d'observer le comportement linguistique à l'intérieur des familles. Alors que les parents et les autres adultes parlent entre eux en tahitien, ou en un autre dialecte polynésien parlé dans le Territoire, dès que le niveau de leurs connaissances rend la chose praticable, ils emploient le français pour parler avec leurs enfants d'âge scolaire. [...] Les parents espèrent ainsi faciliter les progrès scolaires de leurs enfants. »

(Lavondès, 1972, pp. 57)

L'objectif de cette stratégie parentale n'est pas de réduire la place du tahitien dans la structure familiale, mais de conférer un atout aux enfants par l'acquisition de la langue française. Selon le recensement de 2012 du l'ISPF, seule 23 % de la population de Polynésie française âgée de 15 ans et plus déclare parler le tahitien en famille. *A contrario*, ils sont 70 % à déclarer parler français dans le cadre familial. Sur les îles du Vent, 42% des personnes âgées de 70 à 79 ans, 23 % des 40-49 ans et 11 % des 15-19ans déclarent une langue polynésienne comme étant « la plus couramment parlée en famille », ce qui témoigne d'un étiolement de la pratique de la langue d'origine au cours des générations (Salaün et al., 2016).

## STATUT

### Qu'est-ce-que la loi en dit ?

A partir de 1842, les forces coloniales prennent de l'ampleur sur le territoire polynésien et les Tahitiens reçoivent la nationalité française dès 1880 (Salaün et al., 2016). Le 30 octobre 1862, une ordonnance rend « obligatoire l'enseignement de la langue française dans les écoles de district des États du Protectorat au même titre que celui de la langue taïtienne. ». Cette
mesure s'inscrit dans un objectif explicite « de tous les moyens employés pour hâter le développement de la civilisation parmi les populations indigènes, il n'en est pas de plus efficace que la propagation de la langue française » (Vernaudon, 2024, pp.72). La langue tahitienne obtient le statut de langue coofficielle entre 1980 et 1992. La Polynésie a accédé en 1977 à un statut d'autonomie de gestion, puis en 1980 à un statut d'autonomie interne. Toutefois, le statut officiel de la langue tahitienne est remis en cause par le Parlement en 1996 lors de l'adoption d'un nouveau statut d'autonomie pour la Polynésie (Leocadie, 2024, pp.4).

La loi organique n°2004-192 du 27 février 2004, article 57¹⁸ précise la nature et l'usage de la langue tahitienne de nos jours.

> « Le français est la langue officielle de la Polynésie française. Son usage s'impose aux personnes morales de droit public et aux personnes de droit privé dans l'exercice d'une mission de service public ainsi qu'aux usagers dans leurs relations avec les administrations et services publics.

> La langue tahitienne est un élément fondamental de l'identité culturelle : ciment de cohésion sociale, moyen de communication quotidien, elle est reconnue et doit être préservée, de même que les autres langues polynésiennes, aux côtés de la langue de la République, afin de garantir la diversité culturelle qui fait la richesse de la Polynésie française.

Le français, le tahitien, le marquisien, le paumotu et le mangarevien sont les langues de la Polynésie française. Les personnes physiques et morales de droit privé en usent librement dans leurs actes et conventions ; ceux-ci n'encourent aucune nullité au motif qu'ils ne sont pas rédigés dans la langue officielle.

> La langue tahitienne est une matière enseignée dans le cadre de l'horaire normal des écoles maternelles et primaires, dans les établissements du second degré et dans les établissements d'enseignement supérieur.

Sur décision de l'assemblée de la Polynésie française, la langue tahitienne peut être remplacée dans certaines écoles ou établissements par l'une des autres langues polynésiennes.

L'étude et la pédagogie de la langue et de la culture tahitiennes sont enseignées dans les établissements de formation des personnels enseignants. »

Le reo tahiti joue un rôle fondamental d'emblème identitaire et de miroir des dynamiques sociales. Comme le souligne Charaudeau (2001), le discours linguistique témoigne des habitudes de pensée, de croyance et de jugement d'un groupe social, tout en régulant les

<footnote n="18">¹⁸ Article 57 - Loi organique n° 2004-192 du 27 février 2004 portant statut d'autonomie de la Polynésie française (1).</footnote>
rapports entre individus. Ces caractéristiques linguistiques évoluent en retour sous l'influence
de ce discours, façonnant les langues sur le long terme.

Contexte plurilingue

Depuis le protectorat français en 1842, la Polynésie française se trouve dans une situation
de diglossie. Le français est devenu juridiquement parlant langue officielle et dominante dans
les sphères administratives, éducatives et professionnelles. A partir de là, plusieurs tentatives
de francisation ont visé particulièrement les enfants et les jeunes, afin de marginaliser le
tahitien, langue vernaculaire et identitaire.

Malgré un siècle d'efforts, le français peine à s'imposer dans les sphères sociales où le
tahitien demeure la langue dominante. Face à cette résistance, des politiques éducatives plus
strictes sont adoptées au XXe siècle. L'enseignement public devient un espace d'immersion
totale en langue française. Comme le décrit Lavondès (1972, pp.55), « la totalité de
l'enseignement est dispensée en français [...] L'usage des langues vernaculaires est interdit
dans le cadre des écoles, non seulement aux maîtres, mais encore aux élèves qui ne sont pas
autorisés à les employer pendant la classe et même dans leurs jeux pendant les récréations. »
ou encore dans le décret de 1959 : « les articles de presse en tahitien doivent obligatoirement
avoir leur traduction en français en sept exemplaires et certifiés, ce qui décourage toute
publication » (Lazard & Peltzer, 1999). Ces interdictions visent à éviter que le français ne soit
perçu comme une langue morte, éloignée des usages quotidiens.

En mettant en relief ces propos avec les facteurs de vitalité et de transmission des
langues, la langue tahitienne a gagné en prestige, mais manque de locuteurs et d'usage
quotidien. De nos jours, le français domine le tahitien. Et le reo tahiti lui-même a un statut
privilégié sur toutes les autres langues polynésiennes (Charpentier & François, cité par
Vernaudon 2016, pp.4). C'est pourquoi, nous pouvons parler ici d'une triglossie<fnref n="19" />. En effet,
dans le contexte plurilingue propre à la Polynésie française, l'usage de chaque langue diffère
selon l'île. Ainsi, le reo pa'umotu constitue la langue du quotidien dans l'archipel des Tuamotu,

<footnote n="19">¹⁹ Le terme de « triglossie » est inspiré de celui de « diglossie » employé par Ferguson (1959) pour qualifier une situation de multilinguisme où trois langues ont des fonctions, complémentaires et inégalitaires, précises dans l'organisation de l'état. (Localazy, 2025)</footnote>
tandis qu’à Tahiti, c’est le tahitien qui occupe cette place privilégiée dans la vie de tous les jours.

Entre les murs scolaires, le tahitien et les langues polynésiennes sont enseignés, mais *ne sont pas utilisés comme langues d'enseignement*. La formulation juridique n'impute pas cette fonction : par exemple, faire des mathématiques en tahitien reste encore difficile à envisager (Vernaudon, 2016, pp.5).

## Représentation du tahitien

Communément, le concept de représentation s'apparente à des entités de nature cognitive reflétant, dans le système mental d'un individu, une fraction de l'univers extérieures à ce système. Il ne s'agit pas de reproductions de l'objet, mais de la production d'une image que le sujet élabore en utilisant ses facultés cognitives, elles-mêmes dépendantes du substrat neurophysiologique (Mannoni, 2012, pp.10). Par exemple, lorsque le Centre d'Expérimentation du Pacifique s'installe à Papeete à partir de 1964, savoir bien s'exprimer en français représentait un atout pour réussir les concours, pour mieux comprendre les leçons de cours, pour accéder à une meilleure « qualité de vie ». A contrario, le tahitien est perçu comme la langue des classes modestes, en opposition implicite au français, symbole de prestige social.

> Moi : Ok... si tu devais (charabia) reprendre ton regard d'enfant à l'époque, comment dirais-tu que la société percevait la langue tahitienne à l'époque ?

> H. : C'était la langue, disons parler... c'est la langue... peut-être pour les petits gens.
> [Séquence6]<fnref n="20" />

Le préjugé exprimé par H. renvoie à une représentation personnelle, interprétable comme l'écho d'une période coloniale durant laquelle les langues autochtones furent reléguées à la marge, tant dans les espaces publics et institutionnels que dans les représentations sociales.

> H. : C'est plus le français qui domine et même des fois mélange avec le tahitien. Un genre de construction mélangé qui s'installe. Par rapport à un groupe. **Les jeunes du quartier qui viennent des familles qui ne sont pas très aisées, ils mélangent beaucoup.** [Séquence 8]

<footnote n="20">²⁰ Cet extrait d'entretien semi-directif provient d'une enquête dans le cadre de l'UE 9-03 Langues et politiques linguistiques en Océanie. Les directives de ce devoir étaient d'interviewer une personne bilingue, âgée de plus de 60 ans dont au moins une langue est peu ou pas valorisée dans la société actuelle. Il fallait, également, contextualiser les propos enregistrés dans les politiques linguistiques et éducatives de l'époque et s'intéresser au mode d'acquisition des deux langues. La retranscription entière est disponible en ANNEXE N.2, afin de permettre de contextualiser la conversation entre moi et H.</footnote>
En somme, d'après le témoignage d'H., la langue française est un outil d'ascension sociale tandis que le tahitien est utilisé par « les petits gens ». Au fur et à mesure de notre étude, nous présenterons plus en détails ce concept de représentation au travers des données récoltées.
(voir PARTIE III)

État de la recherche

Les attitudes positives envers une langue et sa communauté favorisent l'apprentissage
de cette dernière. Selon Colin Barker, elles se définissent par des évaluations mentales,
émotionnelles et comportementales des locuteurs vis-à-vis d'une langue. Dans *Attitudes and
Language*, Colin Barker (1992) propose une analyse profonde de la théorie des attitudes, qu'il
trouve en ce temps-là peu considéré. Au carrefour de la psychologie, **les attitudes
linguistiques** sont déterminées par des facteurs individuels (expérience personnelle, identité)
et environnementaux (milieu familial, éducation, politique, culture). Elles sont façonnées dès
le plus jeune âge et peuvent se transformer au cours du temps. Ainsi, les attitudes linguistiques
sont intrinsèquement corrélées aux **représentations sociales des langues**.

Dans l'enseignement des langues, l'apprentissage a une finalité spécifique. Les élèves doivent accumuler des connaissances théoriques comme la grammaire, et être en capacité d'interagir correctement dans différents contextes et situations de la vie courante. C'est la raison pour laquelle les facteurs sociaux, économiques, idéologiques ou émotionnels influencent les échanges sociaux. Dans le domaine de la linguistique de l'acquisition, les représentations sont un élément clé du processus d'apprentissage des langues. Les stratégies d'apprentissage se développent en fonction des représentations que les apprenants ont de leur langue maternelle, de la langue cible et des écarts perçus entre ces deux systèmes linguistiques. Elles donnent l'occasion d'une confrontation de la distance interlinguistique entre leur propre système linguistique et celui de la langue apprise (Castellotti & Moore, 2002).

Au cours de notre travail, nous remarquerons que ces deux notions, attitudes et représentations,
dirigent notre analyse. Pour approfondir cet état de la recherche, nous présentons un cadre
conceptuel à partir de plusieurs théories. Pour les besoins de notre étude, toutes les approches
et méthodes examinées privilégient la perspective de l'élève plutôt que celle de l'enseignant.
# DIDACTIQUE DES LANGUES

La didactique des langues désigne l'ensemble de méthodes permettant à l'enseignant d'optimiser les processus d'apprentissage d'une langue étrangère. L'approche communicative guide le processus d'utilisation de la langue en mettant l'accent sur des situations authentiques et concrètes. Ce qui permet une mise en pratique des règles grammaticales par une proposition de contexte (demander son chemin, exprimer une opinion, raconter une expérience, etc.). Ainsi, l'apprenant est un acteur social au centre d'une démarche pédagogique interactive. La compréhension (orale et écrite) et les capacités d'expression (orale ou écrite) sont sollicitées par des actes de parole ou par un exercice de rédaction (Martinez, 2008).

Dans la didactique moderne, la langue est perçue comme un fait social indissociable de la culture. Elle est porteuse de valeurs, comportements, références culturelles. Par conséquent, l'objectif est de développer une compétence interculturelle pour comprendre les modes de pensée et les contextes culturels des locuteurs. Cette méthode permet à l'apprenant d'éviter les malentendus interculturels et favorise l'ouverture d'esprit.<fnref n="21" /> La didactique des langues adopte une approche éclectique, adaptée aux besoins spécifiques des apprenants. Aujourd'hui, de nombreuses pratiques reposent sur des projets (blogs, interviews, exposés) et sur l'utilisation des technologies (vidéos, applications). La motivation et l'autonomie constituent deux conditions essentielles pour parvenir à un statut d'élève actif et réflexif.

Tout ceci aboutit à une évaluation pour juger de la capacité à utiliser la langue. Il existe l'évaluation formative, c'est-à-dire en continu, ou évaluation sommative, autrement dit à la fin d'un module pour mesurer les acquis. Les critères sont nombreux et permettent de placer l'étudiant sur une grille de compétence comme celle du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) pour situer les apprenants sur une échelle allant de A1 (débutant) à C2 (maîtrise).

<footnote n="21">²¹ Par exemple, *'ia ora na* signifie bonjour, mais c'est également un souhait émis par l'émetteur que son interlocuteur vive longtemps. Ce souhait de longévité n'est pas retranscrit dans le terme « bonjour ». Bonjour vient de « bon jor » en ancien français et se traduit par « jour favorable ». De ce fait, l'intention positive reste la même mais la durée du souhait s'étend soit au temps d'une journée soit à l'instant d'une vie entière.</footnote>
# THÉORIE DE LA LANGUE

## HABITUS ET MARCHE LINGUISTIQUE

L'acte de parole<fnref n="22" /> comporte une dimension expressive, permettant à l'orateur de formuler des idées ou des intentions déterminées. Cet intérêt s'entremêle avec une habilité à produire des discours grammaticalement corrects adaptés à une situation et une époque donnée. Ainsi, **l'habitus linguistique** illustre des manières de parler, de s'exprimer et de valoriser certaines langues ou formes de langage en fonction de son histoire sociale et de sa position dans la société (de Fornel, 2011).

La métaphore du ** marché linguistique ** évoque deux aspects de la circulation des discours. D'ailleurs, la production de la langue est propre à chaque émetteur. Un locuteur se construit un idiolecte avec la langue commune. Chaque récepteur contribue à produire le message qu'il perçoit et apprécie en y important tout ce qui fait son expérience singulière et collective. De sorte que ce n'est pas « la langue » qui circule, mais des discours stylistiquement caractérisés par ceux qui produisent et ceux qui reçoivent (Bourdieu, 1982, pp.16).

*In fine*, l'habitus et le marché linguistique montrent que la langue est un enjeu de pouvoir social. L'acte de parole n'est jamais neutre et participe à affirmer une position dans un espace social. Les fonctions sociales du langage croisent les concepts de grammaire afin de produire des dialogues adaptés et corrects.

# THEORIE DE L'APPRENTISSAGE

Il existe quatre courants approuvés par la majorité de théoriciens en éducation : le behaviorisme, le cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme.<fnref n="23" /> Bien qu'effective dans notre travail, nous nous concentrerons sur deux autres théories : l'apprentissage expérientiel et la perspective socioculturelle appliquée à l'adulte.

<footnote n="22">²² Acte de parole. Unité de communication linguistique où un locuteur exprime une intention (Universalis, n.d.).</footnote>

<footnote n="23">²³ Voir ANNEXE N.3 pour les définitions de ces théories de l'apprentissage</footnote>
# L'APPRENTISSAGE EXPERIENTIEL

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

Source: Repères - Manuel pour la pratique de l'éducation aux droits humains avec les jeunes, Conseil de l'Europe, octobre 2012

<caption>Figure 2. Le cycle de l'apprentissage expérientiel</caption>

Selon David Kolb, l'apprentissage expérientiel repose sur une double dynamique entre savoir et expérience. La connaissance se consolide et se valide à travers de nouvelles expériences. Ce modèle proposé par David Kolb montre que l'apprentissage ne se limite pas à la simple réalisation d'une activité **Phase 1**. Il est crucial d'engager les apprenants dans un processus réflexif : d'abord par un retour sur l'expérience **Phase 2**, suivi d'une analyse approfondie visant à dégager des enseignements **Phase 3**, avant de

mettre en place des stratégies ou des décisions pour les situations futures **Phase 4**. Ce cycle, une fois achevé, recommence, favorisant ainsi un apprentissage continu et dynamique (Chevrier & Charbonneau, 2000).

## LA PERSPECTIVE SOCIOCULTURELLE (appliquée à l'adulte)

« [...] socio-historical aspects determine the configuration of the human psyche. This evolutionary perspective directed the different variants of his genetic analysis (comparative-genetic and the experimental- evolutionary method), pointing out that the understanding of human behavior can only be carried out if its phases and the multiple movements that compose it are studied, or whatever, its history»<fnref n="24" />(Hernández et al., cité par Magallanes Palomino et al., 2022, pp. 3).

Cette citation met en évidence l'apprentissage comme un mouvement social avant tout, qui dépend des aspects socio-historiques qui conditionnent la pensée humaine. Selon Lev Vygotski, le développement de la parole comprend une étape pré-intellectuelle et une étape pré-linguistique. Bien que ces étapes suivent des évolutions parallèles pendant un certain temps et à un certain niveau du développement intellectuel et cognitif, ces lignes convergent au point

<footnote n="24">²⁴ « [...] les aspects socio-historiques déterminent la configuration de la psyché humaine. Cette perspective évolutionniste a orienté les différentes variantes de son analyse génétique (méthode comparative-génétique et expérimentale- évolutionniste), soulignant que la compréhension du comportement humain ne peut se faire qu'en étudiant ses phases et les multiples mouvements qui le composent, ou, en tout cas, son histoire » Traduction fait par Google translate.</footnote>
où la pensée devient verbale et le langage acquiert une catégorie rationnelle. Dans cet effort de transmission rationnelle et intentionnelle de l'expérience et des pensées à autrui, un système de médiation représenté par le langage humain intervient. Lev Vygotski souligne que l'unité de la pensée verbale n'est autre que le sens interne attribué aux mots. À cet égard, la création et l'utilisation d'outils et de signes pour résoudre certains problèmes et agir consciemment et volontairement sont liées aux différentes manières dont les individus guident l'activité humaine, notamment l'apprentissage et le développement (Magallanes Palomino et al., 2022).

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 3. La théorie socioculturelle du développement cognitif de Lev Vygotsky – et la zone de développement proximal <fnref n="25" /></figcaption></figure>

Nous pouvons compléter ce concept par l'idée de Joanis sur le transfert des apprentissages comme étant « un processus continuel d'adaptation où les correspondances entre les deux contextes doivent être perçues par l'étudiant ». Ce qui implique un effort, un « engagement cognitif » selon Jacques Tardif pour mobiliser de nouvelles connaissances dans un nouveau contexte (Leocadie, 2024, p.7).

<footnote n="25">²⁵ Early Years TV. (2023, mars 15). *Vygotsky's Sociocultural Theory of Cognitive Development*. https://www.earlyyears.tv/vygotsky-sociocultural-cognitive-development-zpd/</footnote>
« Ce n'est donc pas une simple transposition automatique des connaissances sans réflexion, mais bel et bien une mobilisation et une mise en action d'activités cognitives complexes, où l'étudiant doit construire et reconstruire sans cesse ses apprentissages pour s'adapter au nouveau contexte ». [Perrenoud, Tardif et Meirieu, cité par Leocadie, 2024, p.7]

# APPROCHE PEDAGOGIQUE

L'approche pédagogique correspond à la manière d'enseigner privilégiée par un enseignant. Le regard de l'éducateur sur l'acte d'enseigner est central et se traduit par un ensemble de méthodes, stratégies, activités et outils auxquels celui-ci a recours dans sa pratique.

## L'ANDRAGOGIE

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 4. Les hypothèses de Knowles sur l'apprentissage des adultes</figcaption></figure>

L'andragogie<fnref n="26" /> part du postulat qu'un adulte n'apprend pas comme un enfant, il a des sources de motivation différentes, plus ancrées dans son vécu personnel et ses besoins immédiats.

Alors que l'enfant est généralement poussé à apprendre sous la pression de facteurs extérieurs (ex : la réussite scolaire ou les attentes familiales), l'adulte s'engage souvent dans un processus d'apprentissage de manière volontaire, motivé par des objectifs personnels ou professionnels spécifiques.

Le concept d'andragogie, relativement récent, s'est développé dans les années 1980 en parallèle avec du développement de la formation professionnelle continue. Il a été largement popularisé par le chercheur américain Malcolm Knowles, qui a identifié six principes essentiels régissant l'apprentissage des adultes :

<footnote n="26">²⁶ Le terme « pédagogie » provient du grec ancien *paidos* (« enfant ») et *agogia* (« conduire »), désignant ainsi l'art d'enseigner aux enfants. En revanche, le mot « andragogie » trouve ses origines dans *andros* (« homme adulte ») et *agogos* (« guider »), définissant la science de l'apprentissage chez les adultes. (Vanehuin, 2023, pp.117)</footnote>
* Les raisons : l'adulte a besoin de comprendre pourquoi il apprend, de saisir le sens de sa formation ;

* La participation : il souhaite être activement impliqué dans l'élaboration et l'évaluation de la formation (objectifs, organisation...);

* La contextualisation : il est motivé si l'apprentissage répond à un besoin concret ou à un intérêt immédiat ;

* L'expérience : il doit pouvoir relier la formation à ses propres expériences de vie ;

* L'utilité : il privilégie les apprentissages ayant une application pratique à court terme dans sa vie personnelle ou professionnelle.27

## THEORIE DE L'EXPECTANCY-VALUE

Les attentes (expectancy) d'un individu sur sa capacité à réussir une tâche et la valeur qu'il attribue à sa réussite déterminent le choix de s'engager dans une activité. Toute cette approche subjective et émotionnelle influence les performances et la persévérance de l'individu dans le but d'atteindre la réussite (Bourgeois et al., 2009, pp.119-133). La valeur accordée à la tâche (value) dépend de quatre composantes : **l'intérêt intrinsèque** (motivation subjective/plaisir éprouvé), **l'utilité perçue** (utilité en fonction des buts poursuivis), **l'importance** (cohérence avec l'image de soi ou de ses valeurs) et **le coût** (quantité d'efforts anticipés pour atteindre le but souhaité). La théorie de l'expectancy-value engage une subjectivité de l'individu non négligeable. Une projection trop pessimiste peut constituer un obstacle de taille conduisant à l'échec. Cette théorie permet de concevoir des activités motivantes tout en comprenant le désengagement scolaire et en favorisant l'auto-efficacité et l'intérêt des apprenants (Dupont et al., 2012, pp.55-70).

En associant la théorie de la motivation intégrative de Robert C. Gardner et Wallace Lambert, nous pourrions détailler les types de motivations possibles. Il existe deux types de motivation dans l'apprentissage d'une langue :

<footnote n="27">27 Opigno. (2023, décembre 5). *Théorie de l'apprentissage pour adultes : qu'est-ce qui différencie les apprenants adultes ?* Opigno LMS. https://www.opigno.org/fr/blog/theorie-de-l'apprentissage-pour-adultes-quest-ce-qui-differencie-les-apprenants-adultes</footnote>
* **Motivation intégrative.** Par exemple, apprendre une langue pour se rapprocher de sa culture ou de sa famille.

* **Motivation instrumentale :** Par exemple, apprendre une langue pour des raisons pratiques dans le travail ou les études.<fnref n="28" />

## L'APPRENTISSAGE AUTODIRIGE

Malcom Knowles (1975) définit l'apprentissage autodirigé par « un processus dans lequel les individus prennent l'initiative, avec ou sans l'aide d'autrui, de déterminer leurs besoins de formation, de recenser les ressources humaines et matérielles nécessaires à la formation, de sélectionner et de mettre en œuvre les stratégies de formation adéquates, d'évaluer les résultats de leur formation ». L'autodidacte doit toujours avoir un regard critique sur sa production pour pouvoir s'évaluer en progressant à son rythme et avec des méthodes adaptées à son profil d'apprenant.

Pour s'engager dans un apprentissage autodirigé, **l'autodétermination** comme le conceptualise Edward Deci et Richard Ryan est essentielle. Elle distingue deux types de motivation, **intrinsèque et extrinsèque**. La première est plus durable, déterminée par la curiosité et le plaisir d'apprendre, quant à la motivation extrinsèque est causé par des facteurs extérieurs à soi tels que les récompenses et la pression sociale (Deci & Ryan, 1985).

## APPRENTISSAGE D'UNE LANGUE MINOREE

Les langues minorées sont souvent associées à une tendance de marginalisation, de transmission interrompue ou de perte de prestige. L'apprentissage d'une langue minorée ne se limite pas à l'acquisition d'un système linguistique ; il engage aussi une revalorisation de savoirs locaux, une reconnexion à l'histoire et une ouverture à la diversité des visions du monde.

John Ogbu a dressé une typologie des « minorités » en trois catégories : les minorités autonomes, les minorités immigrées et les minorités involontaires. Dans le cycle secondaire en Polynésie, la majorité des élèves inscrits sont d'origine polynésienne. Pourtant, à l'échelle du

<footnote n="28">²⁸ Gardner, R. C., & Lambert, W. E. (1972). *Attitudes and Motivation in Second-Language Learning*. Rowley, MA: Newbury House.</footnote>
système français, ces étudiants sont en minorité. Les élèves māori ou hawaïens sont en minorité numérique dans leur système scolaire local, une minorité involontaire. Ils n'ont pas choisi d'être marginalisés. C'est le résultat d'un système centralisé qui ne reflète pas la culture, la langue et les besoins spécifiques (Vernaudon, 2024, p.107).

« Contrairement aux immigrants, les minorités involontaires perçoivent les différences culturelles qu'ils rencontrent à l'école comme des marqueurs identitaires qu'il faut maintenir, non comme de barrières qu'il faut dépasser » (Ogbu, cité par Vernaudon, 2024, p.107)

L'apprentissage d'une langue minorée suggère une **forme d'exclusion symbolique ou structurelle** : bien qu'ils fassent partie du système français, leurs réalités locales sont souvent ignorées ou mal prises en compte. Le tahitien, l'hawaïen et le māori ont des racines communes proto-polynésienne. Ces langues autochtones ont connu des trajectoires sociolinguistiques contrastées. La langue hawaïenne a connu une revitalisation grâce à la mise en place d'écoles « immersion ». Le programme Nāwahī, par exemple, permet un apprentissage en hawaïen dès la petite enfance jusqu'à l'université. Ce modèle d'enseignement par immersion a montré que l'apprentissage d'une langue minorée peut renforcer les **compétences cognitives, la réussite scolaire et l'identité culturelle**. L'approche pédagogique repose sur une immersion complète dans la langue, en lien étroit avec les valeurs et les savoirs autochtones.<fnref n="29" /> En Nouvelle-Zélande, le māori bénéficie d'un soutien institutionnel plus fort, avec une politique linguistique affirmée. Les **kōhanga reo** (crèches linguistiques) et les **kura kaupapa Māori** (écoles primaires en maori) jouent un rôle central dans l'apprentissage précoce et immersif de la langue. Le māori est également présent dans les médias, les services publics, et dans la formation des enseignants.<fnref n="30" /> L'approche pédagogique adoptée ici repose sur une **vision holistique de l'éducation**, où la langue est indissociable de la spiritualité, du territoire et de la transmission intergénérationnelle.

<footnote n="29">²⁹ Wilson, W. H. (2021, 21 septembre). *Hawaiian History Month: The history of Ke Kula 'O Nāwahīokalani'ōpu'u*, UH Hilo's Hawaiian language medium laboratory school. UH Hilo Stories. https://hilo.hawaii.edu/chancellor/stories/2021/09/21/history-of-nawahi-by-pila-wilson</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Calman, R. (2012, June 20). *Māori education – mātauranga: Kaupapa Māori education*. Te Ara – the Encyclopedia of New Zealand. http://www.TeAra.govt.nz/en/maori-education-matauranga/page-5</footnote>
Enseigner une langue minorée, c'est **enseigner autrement** : en valorisant les savoirs locaux, en mobilisant la mémoire collective et en formant des citoyens plurilingues, conscients de leur patrimoine culturel. Dans cette perspective, l'apprentissage d'une langue minorée ne relève pas seulement de la sauvegarde patrimoniale, mais devient un **acte éducatif, politique et identitaire**, porteur de sens. L'enseignement de ces langues peut constituer une **approche pédagogique puissante**, tant sur le plan cognitif que culturel et identitaire.

L'ensemble de ces théories met en évidence et soutient le rôle fondamental des dimensions sociales et culturelles dans le processus d'apprentissage, et toutes contribuent à l'analyse de nos données.
# PARTIE II. METHODOLOGIE

## Objectifs méthodologiques

Pour mener à bien la collecte de données, une approche méthodologique mixte combinant des outils quantitatifs et qualitatifs, a été privilégiée.

Cette stratégie m'a permis de :

- diffuser un sondage en ligne auprès des apprenants du tahitien

- réaliser des entretiens semi-directifs enregistrés

- croiser les résultats obtenus des deux méthodes pour enrichir l'analyse.

L'objectif principal des entretiens qualitatifs était de recueillir des témoignages d'apprenants adultes du tahitien. Ces récits ont permis d'identifier les motivations, les représentations ainsi que les stratégies d'apprentissage mises en place et vécues. Les entretiens ont été retranscrits et analysées de manière approfondie. Certains extraits sont disponibles en Annexe.

En complément, un sondage quantitatif a été élaboré dans cette même optique. Dans ce questionnaire, les participants pouvaient laisser leurs coordonnées, s'ils étaient intéressés à participer à un entretien semi-directif.31 Les entretiens ont commencé au mois de février et se sont étalés jusqu'au mois de mai.

Enfin, afin d'approfondir la compréhension du sujet et d'élargir le regard porté sur l'apprentissage du tahitien, j'ai également eu l'opportunité d'échanger avec plusieurs experts32 de la langue tahitienne, dont les apports ont enrichi la réflexion générale.

La lecture de travaux de recherche, de documents spécialisés et d'articles académiques a également constitué une composante essentielle de cette démarche.

<footnote n="31">31 Les questions du sondage sont consultables en ANNEXE N.4</footnote>

<footnote n="32">32 **Expert.** Qui a acquis une grande habilité par l'expérience, par la pratique. Personne choisie pour ses connaissances éprouvées et chargée de faire des examens, constatations ou appréciations de fait (Le Robert).</footnote>
# Terrain, population cible, échantillonnage

## 1.Terrain

Le présent travail s'inscrit dans le contexte de la revitalisation de la langue tahitienne, marqué par un intérêt pour l'apprentissage de la langue tahitienne chez les adultes. Plutôt qu'un terrain défini au sens traditionnel (institution, école, entreprise), cette recherche s'ancre dans un contexte sociolinguistique plus large, où les apprenants évoluent dans des cadres variés tels qu'associatifs, familiaux, autodidactes ou privés.

## 2.Population cible

La population visée dans cette recherche est composée d'adultes apprenant ou ayant appris la langue tahitienne après l'âge de 18 ans. Cette recherche s'adresse à ceux qui veulent apprendre le tahitien mais qui n'osent pas, à ceux qui vivent dans l'insécurité linguistique<fnref n="33" /> et à tous les locuteurs passifs<fnref n="34" /> du reo, après leur majorité.

Dans un souci d'ouverture du panel et de trouver facilement des individus à interviewer, aucune tranche d'âge spécifique n'a été imposée au-delà de 18ans. Une restriction trop rigide, par exemple aux individus âgés de 25 à 30 ans, aurait considérablement réduit le nombre potentiel de participants. En d'autres termes, le principal critère d'inclusion des participants était d'avoir pris la décision d'apprendre, puis effectivement appris, le tahitien après l'âge de 18 ans.

Toutefois, certaines réticences à participer aux entretiens ont été observées. C'est la raison pour laquelle un questionnaire en ligne a été proposé. Parmi ces réticences, l'insécurité linguistique a joué un rôle non négligeable : elle se manifeste par une hésitation à s'exprimer, même en entretien, en raison d'un manque de confiance dans ses compétences linguistiques ou dans la représentation de sa propre légitimité à prendre la parole. Ce phénomène sera développé plus en détail dans la suite du mémoire.

<footnote n="33">³³ **Insécurité linguistique.** Sentiment, croyance ou représentation selon laquelle la variété linguistique employée, ou la façon de parler d'un individu, est perçue comme illégitime ou dévalorisée par la société (Université d'Ottawa, 2020).</footnote>

<footnote n="34">³⁴ **Locuteur/bilingue passif.** Individu possédant une compétence réceptive dans une ou plusieurs langues, se manifestant par la compréhension et/ou la lecture, sans maîtrise de la production orale ou écrite.
(Pruvost, 2017)</footnote>
Initialement, l'objectif était d'interroger quinze participants. Toutefois, en raison de contraintes de temps et de la difficulté à entrer en contact avec des personnes correspondant aux critères, cette ambition a été ajustée. Finalement, neuf entretiens ont été menés. Ce nombre s'est avéré suffisant, compte tenu de la répétition de motifs et de discours similaires, ainsi que du temps disposition pour mener la recherche.

## 3.Echantillonnage

### 3.a Questionnaire en ligne

Un questionnaire en ligne a été diffusé via le réseau social Facebook sur ma page personnelle et sur le groupe public « Allo qui sait quoi ? », accompagné d'un message expliquant les critères de participation. Le sondage a été réalisé grâce à l'outil Google Forms<fnref n="35" />. Celui-ci visait à :

* récolter des données quantitatives sur les profils et parcours d'apprenants,

* recruter des participants pour les entretiens qualitatifs.

Il s'agit donc d'un échantillonnage non probabiliste, par auto-sélection, où les participants se sont portés volontaires pour répondre au questionnaire.

Extrait de l'annonce :

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

Tu comprends et parles la langue tahitienne

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

Les autres te comprennent quand tu parles en tahitien

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

Tu as appris la langue tahitienne à l'âge adulte, c'est-à-dire après tes 18ans et plus encore.

Si tu coches toutes ces cases, j'aimerais beaucoup échanger avec toi à travers un entretien audio enregistré afin de mieux comprendre tes motivations personnelles et ton rapport à la langue tahitienne, pendant et après son apprentissage en tant qu'adulte.

<figure><img src="image_11.png" /></figure>

Si tu souhaites contribuer sans être enregistré(e), tu peux également m'aider en répondant à un court questionnaire en ligne (moins de 5 minutes). Il suffit de cliquer sur ce lien [...]

<footnote n="35">³⁵ **Google Forms.** Outil gratuit de création de formulaires en ligne proposée par Google. Il aide à la création de sondages, de quiz, de formulaires d'inscription, de formulaires d'enquête ou de collecter de réponse en temps réel.</footnote>
### 3.b Entretien

Le recrutement des participants pour les entretiens semi-directifs a été effectué selon un échantillonnage non probabiliste, de type raisonné et boule de neige. Neuf personnes répondant aux critères ont été sélectionnées à travers trois méthodes de recrutement :

1. **Le cercle personnel et élargi** : Grâce à différentes discussions avec l'entourage et parfois sous recommandations d'amis ou de camarades, Madame A, Madame B, Thomas WAGENER, Killian EKOUMA NDONG ont accepté de participer aux entretiens.

2. **Les réseaux sociaux** : Par la diffusion de l'annonce sur Facebook, Caroline SAVOIE, résidant au Canada, ou encore Perle TEIHOTAATA, résidant en France ont répondu positivement à participer à l'échange enregistré.

3. **Le réseautage institutionnel** : A l'aide de prise de contacts des responsables pédagogiques de la licence « Langues polynésiennes » de l'Université de la Polynésie française et des membres de l'association Tā'atira'a Reo UPF, quelques contacts ont été établis. Le président de l'association Tā'atira'a Reo UPF, Ihirau PITON a participé et sur ses recommandations, Mihia TIXIER a été contactée puis rencontrée. Sur les conseils d'une professeure de la licence, j'ai contacté le linguiste Jacques VERNAUDON qui a bien voulu me consacrer un peu de temps.

Cette méthode a permis d'obtenir un échantillon varié en termes d'âge, de parcours et de profils sociolinguistiques, tout en restant fidèle aux critères définis.
# Méthodes de collecte des données

Quatre méthodes complémentaires de collecte de données ont été mobilisées : un questionnaire en ligne, des entretiens semi-directifs, des rencontres d'experts et des observations de terrain.

## 1. Questionnaire en ligne

Diffusé le jeudi 13 février 2025 à 9H00, le questionnaire en ligne est resté disponible 19 jours avant de cesser de donner l'accessibilité le lundi 03 mars à 08H45. 39 réponses ont été recueillies. L'outil numérique Google Forms permet à toute personne de répondre aux questions, sans avoir besoin de télécharger une application supplémentaire sur son appareil électronique. Après des questions simples qui me permettent d'obtenir un aperçu global du profil du participant, les questions ciblent et se concentrent progressivement sur l'apprentissage du tahitien. Au total, il faut répondre à 17 questions à répondre.

## 2. Entretien

A partir d'un guide général visant à référencer les principales thématiques à aborder et les questions à poser aux interviewés, ce guide d'entretien n'a pas été utilisé de manière systématique ou linéaire, mais s'est avéré utile pour orienter et rythmer les discussions. ³⁶Les entretiens, menés avec neuf personnes, ont permis de creuser en profondeur les motivations, les stratégies d'apprentissage et les émotions liées à l'apprentissage du tahitien. Chaque entretien a duré entre 30 et 60 minutes et a été réalisé en présentiel ou en visioconférence, selon les disponibilités des participants. Après avoir retranscrit entièrement nos échanges, j'ai analysé les thématiques qui en sont ressorties. Cette étape de retranscription et de référencement des thématiques m'a été utile lors de l'analyse des données.

## 3. Rencontre avec des experts

Afin de croiser les regards et enrichir ma compréhension du sujet, j'ai sollicité plusieurs experts dans le domaine du reo tahiti (enseignants et chercheurs). Ces rencontres, organisées tout au long de mes quatre mois de recherche, ont permis d'obtenir des éclairages critiques, des

<footnote n="36">³⁶ J'ai créé ce guide général. Voir ANNEXE N. 5</footnote>
conseils méthodologiques, ainsi qu'un point de vue global sur les dynamiques actuelles de revitalisation de la langue tahitienne.

## 4. Observation de terrain

Enfin, des observations directes ont été réalisées dans trois contextes d'apprentissage du tahitien.

Le 9 avril 2025, j'ai assisté à un cours universitaire de première année de licence « Langues Polynésiennes » intitulé « Initiation à la recherche » dispensé en tahitien par Mme LEOCADIE Karine à l'Université de la Polynésie française.

Le 15 avril 2025, j'ai également été accueillie à une séance de conversation au sein de la Maison de la Culture organisée M. HUNTER Maxime, professeur de tahitien.

Le 22 avril, j'ai participé au cours de tahitien de la licence mixte Sciences de l'Éducation et Information-Communication de 9h15 à 12h. Tout d'abord, il y a eu une classe de deuxième année ensuite une promotion de première année. J'ai eu l'occasion de poser quelques questions pour connaître la représentation du tahitien auprès de ce public universitaire lors des deux cours. Voici les six questions posées :

1. Est-ce que vos proches vous parlent en tahitien ou en langues polynésiennes depuis votre enfance ? (A main levée)

2. Sur une échelle de 1 à 5, cinq étant l'unité la plus importante, la langue tahitienne est-elle une langue importante pour vous ? Si oui, pourquoi ?

3. Si tu rencontres quelqu'un et qu'il te demande si tu parles tahitien, que réponds-tu ? Et pourquoi ?

4. Qu'est-ce-que la langue tahitienne représente pour toi ? (ex : héritage, ancrage, identité...)

5. Au-delà de valider ton UE, as-tu une motivation cachée ? (ex : discuter avec tes grands-parents)

6. Pour vous, qu'est-ce-qui vous aiderait à apprendre le tahitien ? (ex : Immersion totale)

Toutefois, les réponses à ces questions ne sont pas traitées dans la partie analyse des données.
Ces moments d'observation ont permis de mieux comprendre les dynamiques pédagogiques, les interactions entre apprenants, et le rôle des émotions et de la bienveillance dans l'apprentissage d'une langue minorée.

# Méthodes d'analyse

## 1. Questionnaire en ligne

Les réponses au questionnaire ont, quant à elles, été traitées à l'aide de statistiques descriptives simples (proportions, moyennes, graphiques), pour donner un aperçu global des profils, parcours et perceptions. L'outil Google Forms a facilité la visualisation des réponses sous forme de graphiques automatiques, notamment pour des questions à choix multiples comme «Comment avez-vous appris la langue tahitienne ? ». Ce traitement a permis d'identifier des tendances communes entre participants.

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 5. Comment avez-vous appris la langue tahitienne ?</figcaption></figure>

Pour que Google Forms réalise automatiquement des camemberts, comme dans notre exemple ci-dessus, je propose des réponses sous forme de QCM avec une réponse ouverte. La réponse ouverte permet aux participants d'écrire d'autres réponses, différentes de celles qui sont déjà proposées. Grâce à ce graphique, nous pouvons aisément observer que le cercle familial ou social « avec la famille ou les amis » est un moyen de transmission et d'apprentissage de la langue tahitienne non négligeable, représentant à lui seul 66,7% le mode d'apprentissage le plus courant.
Dans certains cas, notamment pour les questions ouvertes, sans QCM, ou les regroupements par thèmes, des graphiques complémentaires ont été conçus manuellement via Canva<fnref n="37" />, sur la base d'une analyse par mots-clés. Par exemple, dans les réponses de la question « Que représente la langue tahitienne pour vous aujourd'hui ? », la langue tahitienne représente pour 20% un objet identitaire, 22% un objet de culture et pour 14% une langue de cœur ou des origines. Cette approche quantitative permet de repérer des tendances générales : une majorité de répondants identifie la langue comme un marqueur identitaire ou culturel.

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 6. Que représente la langue tahitienne pour vous aujourd'hui ?</figcaption></figure>

Toutefois, la méthode de questionnaire en ligne présente également certaines limites. On observe notamment une surreprésentation du milieu tertiaire<fnref n="38" /> parmi les participants (38,5 %), ce qui signale un biais dans la diversité professionnelle, dans cette question sur le secteur d'activité sous forme de QCM. Une mauvaise compréhension des catégories professionnelles par les répondants pourrait également fausser l'interprétation des résultats.

<footnote n="37">³⁷ Canva. Outil de conception graphique en ligne.</footnote>

<footnote n="38">³⁸ Milieu tertiaire. Champ d'activités qui s'étend du commerce à l'administration, en passant par les transports, les activités financières et immobilières, les services aux entreprises et services aux particuliers, l'éducation, la santé et l'action sociale (Insee, n.d)</footnote>
<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 7. Quelle* est votre secteur d'activité professionnelle actuelle* ?</figcaption></figure>

Le questionnaire repose également sur un pacte de confiance entre le chercheur et les participants : les réponses peuvent être imprécises, inexactes ou mal interprétées. Par ailleurs, certains facteurs comme l'heure de publication du sondage, ou encore la formulation vague de certaines réponses longues, peuvent influencer la qualité des données recueillies et entraîner des malentendus.

## 2. Entretien

Les entretiens ont été analysés selon une méthode d'analyse thématique, afin d'identifier les facteurs sociolinguistiques influençant l'apprentissage du tahitien à l'âge adulte. Après chaque enregistrement, une retranscription intégrale a été réalisée, puis j'ai procédé à une lecture flottante<fnref n="39" /> pour m'imprégner du contenu.

Dans un second temps, les différents thèmes abordés dans les entretiens ont été identifiés puis répertorié sous la forme de « séquence ». Ces séquences me permettent de mieux identifiés les différentes thématiques abordées par interviewés. Les paroles ont été notés avec les défauts de langage des interlocuteurs, sans symbole pour les relever. De chaque retranscription ressortait des thématiques similaires ou différentes. Ces thèmes ont été consignés dans un document Word. Ce codage a permis d'identifier des thèmes récurrents dans les discours des participants:

* Motivations à apprendre la langue

* Identité culturelle

* Insécurité linguistique

<footnote n="39">³⁹ Lecture flottante. Forme de lecture rapide et non linéaire</footnote>
⇒ Stratégies d'apprentissage

⇒ et, de manière transversale, le rôle du contexte social et familial.

Ces thématiques ont été regroupées en catégories. Elles permettent de mettre en lumière des points de convergence et de divergence entre les profils. L'analyse a suivi une approche inductive, c'est-à-dire que les catégories ont émergé progressivement à partir des discours, sans grille prédéfinie.

Au fil de l'analyse, une limite méthodologique est apparue : la non-prise en compte du critère de réussite de l'apprentissage. Certains participants potentiels ont décliné l'invitation à témoigner, par crainte de ne pas "réussir" suffisamment à parler la langue pour être légitimes. Ce manque d'inclusion a été corrigé en ajustant les critères, pour valoriser davantage les trajectoires d'apprentissage, quelles qu'elles soient les compétences acquises, plutôt que des résultats mesurables par les niveaux de langue (ex : A1, B1 ou Débutant, Intermédiaire). Par ailleurs, l'expression « après apprentissage » utilisée dans l'annonce en ligne suggère que le processus d'apprentissage a une fin, alors qu'en réalité, la formation peut s'étendre tout au long de la vie.

Cette analyse permet de dégager des tendances significatives tout en respectant la singularité de chaque parcours. Les résultats viendront éclairer la problématique centrale de cette recherche.

## 3. Rencontre avec des experts

Grâce aux échanges avec les experts, j'ai eu accès quelques documents pédagogiques conçus pour l'enseignement du tahitien. Ces supports ont fait l'objet d'une analyse de contenu qualitative, à la fois sur le fond (contenus linguistiques, types d'exercices, objectifs d'apprentissage) et sur la forme (structure, progression, accessibilité pour des adultes).
La question principale qui a guidé cette analyse était : « *En quoi ce document est-il pertinent pour l'apprentissage de la langue tahitienne à l'âge adulte ?* ».
J'ai utilisé une grille d'analyse construite à partir de critères didactiques(clarté des consignes, adaptation au public adulte, mise en contexte culturelle, lien avec l'oralité). Cette grille est inspirée des critères d'évaluations que j'ai pu observer lors de mes examens. J'ai ensuite consigné mes observations dans un document *Word*. Lors de mes rencontres, j'ai parfois
enregistré nos échanges, avec l'accord de mon interlocuteur, ou je prenais quelques notes sur
un cahier.

4.Observation de terrain

Les séances observées ont fait l'objet de grilles d'observation construites autour de critères que j'ai défini : interactions en tahitien/français, attitudes langagières, profils des apprenants, stratégies pédagogiques utilisées. J'ai retranscrit les moments-clés de ces observations dans un carnet de terrain, puis j'ai codé les éléments saillants à l'aide d'un tableau *Word*. Ces observations ont permis d'illustrer et de trianguler certaines tendances identifiées dans les entretiens (ex : insécurité linguistique ou motivation intrinsèque à apprendre la langue). Toutefois, il aurait été préférable d'assister à plus de cours pour une meilleure analyse.

Posture du chercheur

Ma démarche de recherche est nourrie par une implication personnelle forte. En tant que locutrice passive du tahitien, je comprends la langue mais je ne la parle pas, j'ai sondé mon entourage et environ quatre amis sur cinq sont dans ce même cas. En d'autres termes, cette situation est loin d'être isolée.

Cette expérience vécue a éveillé mon intérêt pour le sujet. Initialement, je souhaitais travailler
sur le mélange du français et du tahitien. Au moment de choisir mon sujet, plusieurs personnes
travaillaient sur des questions autour de cette langue hybride. J'ai donc décidé de me concentrer
sur un aspect de l'une de ces langues, à savoir l'apprentissage du tahitien à l'âge adulte. C'est
un thème qui me touche à la fois personnellement, car je souhaite moi-même apprendre, et
collectivement, en lien avec la réalité des locuteurs passifs.

Consciente de ma proximité avec le sujet, j'ai pris soin de maintenir une posture réflexive tout
au long du travail. J'ai signalé aux participants ma position et mes limites, notamment en
matière de compétence linguistique. Cette « faille » personnelle, que je perçois comme « un
talon d'Achille », m'a toutefois permis de recueillir des témoignages en toute humilité et avec
une écoute active.
Afin de garantir une démarche éthique, tous les participants aux entretiens ont signé une autorisation de consentement, incluant des clauses de confidentialité et de respect de l’intégrité. Le souhait d’anonymat de certaines a été respecté. Durant les entretiens, j’ai adopté une attitude amicale et bienveillante, tout en restant neutre et non jugeante, même face à des opinions divergentes des miennes.

## Présentation des profils rencontrés

Perle TEIHOTAATA, 19 ans – née à Tahiti

Actuellement en France, Perle poursuit ses études en Communication en deuxième année de licence dans une université à Angers. Avant son départ pour l'Hexagone, elle était très engagée dans les associations culturelles. Très talentueuse, son court-métrage « DILEMME » a été sélectionné pour être diffusé lors du mini-film festival 2025 (FIFO). Durant sa première année de Communication à l'Institut Supérieur de l'Enseignement Privé de Polynésie française (ISEPP), elle a suivi des cours de tahitien, obligatoire dans son cursus. Sa nouvelle formation ne dispense pas de cours sur la langue tahitienne. Elle vit cela comme un véritable manque. Son éloignement avec sa terre natale, son *fenua*, fait naître une envie de renforcer ses connaissances en tahitien. Dans son cercle familial, ses parents parlent en langues vernaculaires (tahitien, rapa). Son oreille est familière aux sonorités de ces langues mais la pratique orale reste difficile. Elle s'inscrit alors dans un programme de formation en ligne SPEAK TAHITI en novembre 2024. Consciente qu'elle est au commencement de son apprentissage, elle se fixe pour objectif de pourvoir réaliser un entretien entièrement en tahitien.

Ihirau PITON, 23 ans – né à Tahiti

Étudiant en troisième année de licence Langues, Littératures et Civilisations étrangères régionales – Parcours Langues Polynésiennes (LLCER-LP- à l'Université de la Polynésie français (UPF), il est également président de l'association à but non lucratif Tā'atira'a Reo UPF. Son parcours de vie est singulier. Après plusieurs tentatives pour trouver sa voie, il part à Raiatea pour vivre de l'agriculture, de son *fa'a'apu*, avec sa copine. Par concours de circonstances, ils se retrouvent à intégrer une association culturelle et vont progressivement s'investir pleinement. Il devient vice-trésorier et sa copine vice-secrétaire. A cause de soucis personnels, ils seront obligés de revenir sur Tahiti. Il reprend ses études et décide de continuer dans cette dynamique culturelle en s'inscrivant dans la formation LLCER-LP. Il intègre tout
d'abord l'association Tā'atira'a Reo UPF en tant que membre avant de devenir président. Bien que sa maman soit professeure de tahitien, il n'y pas eu de transmission franche de la langue. C'est grâce à cette mouvance culturelle née à Raiatea qu'Ihirau apprendra seul en autodidacte par des retranscriptions de Ve'a. Son objectif serait d'acquérir une pensée tahitienne dans l'écriture de ses textes à l'image du hotu painu. La langue est pour lui un outil reliant les différents aspects de la culture. Elle est un vecteur de transmission de l'âme polynésienne.

## Thomas WAGENER, 30 ans – né à Tahiti

Étudiant en première année du master « Langues, Cultures et Sociétés en Océanie » à l'UPF, son giron familial n'est pas locuteur du tahitien. Son père est français. Sa mère est demi-chinoise et demi-française. Dans son jeune âge, Thomas ne prêt pas une grande attention à son environnement linguistique. Il entendait les sonorités locales par les médias, la radio sans y prêter plus d'intérêt qu'une musique de fond. Pourtant lors de ses études en France, une conversation va marquer un tournant dans sa vie. Déjà l'éloignement avec le fenua le pousse à se documenter sur la Polynésie par mal du pays, puis lors d'une discussion avec un ami, curieux de la culture polynésienne, Thomas se rend compte qu'il ne connait pas assez la Polynésie. Il prend la résolution d'apprendre le tahitien dès son retour à Tahiti. Il suit des cours à la Maison de la Culture et avec la formation SPEAK TAHITI dans un premier temps puis il décidera à un moment donné, de quitter son travail et de s'inscrire en licence LLCER-LP. Il réussit la formation puis poursuit en master. Entre temps, il s'investit également dans le centre culturel 'Arioi.

## Killian EKOUMA NDONG, 30 ans – né à Tahiti

Professeur à l'école de jeux-vidéo Kanea, Killian est également illustrateur. Parti en Belgique pour ses études supérieures, cet éloignement avec le fenua a amené ce jeune homme à se questionner plus profondément sur la culture et l'identité polynésiennes. Ces réflexions ont été nourries par des interrogations de ses amis curieux d'en connaître davantage sur la Polynésie. Dès son retour à Tahiti, Killian s'inscrit aux cours de tahitien à la Maison de la Culture. Lors de ses cours, il rencontre Thomas avec qui il se lie d'amitié. Leurs conversations autour de la langue tahitienne ont participé à faire évoluer leur niveau respectif. Killian considère le reo tahiti comme une richesse qu'il peine à utiliser dans son quotidien à cause du manque de locuteurs confirmés dans son entourage.
Caroline SAVOIE, 37 ans – née à Tahiti

Créatrice de contenu sur Youtube, elle vit actuellement au Québec. Sa vidéo-réaction sur le reportage *Te reo Tumu, la langue maternelle* a été la raison pour laquelle elle a été contactée. Sa passion pour la danse tahitienne la conduit implicitement à apprendre des bribes de la langue tahitienne. Se décrivant elle-même de typée *popa'a*, le *reo tahiti* a une valeur de revendication culturelle forte. Encore au niveau de débutante, elle se fixe déjà pour objectif de transmettre la langue à ses deux enfants.

Mihia TIXIER, 38 ans – née à Tahiti

Après une vie de douze années au Vietnam, Mihia revient à Tahiti. Sa grand-mère est atteinte de la maladie d'Alzheimer. Peu avant le décès de sa māmā rū'au, cette dernière parlera uniquement en tahitien. La langue tahitienne représente pour Mihia un moyen de se sentir proche de sa défunte grand-mère. Son apprentissage est autodidacte à travers des lectures, l'écoute de son entourage lorsqu'il parle en tahitien et avec l'expérience. Elle s'inscrit dans la licence LLCER-LP à l'UPF et est actuellement en 3ème année de formation.

MADAME A, 39 ans – née à Hawaï

Née à Hawaï, MADAME A est l'enfant d'un père américain (Californie) et d'une mère polynésienne. Elle grandit à Hawaï. C'est à son arrivée à l'université qu'elle s'intéresse à la langue tahitienne. Pour elle, le *reo tahiti* est un moyen de se réapproprier son identité autochtone. Très attachée à Moorea où sa famille maternelle réside, MADAME A peut discuter en tahitien avec ses tontons et ses taties.

Jacques VERNAUDON, 52 ans – né à Tahiti

A la fois locuteur et producteur d'outils pédagogiques, Jacques VERNAUDON est animé d'une véritable passion pour la langue tahitienne et pour la linguistique. Ses études à l'INALCO et le manuel sur la grammaire du tahitien de Paul Prevot ont été les outils principaux de son apprentissage du *reo tahiti*. Ses compétences se sont renforcées en réalisant des entretiens en
langue tahitienne, et par diverses expériences de terrain. Son triple regard (locuteur, linguiste, didacticien) permet d'explorer d'autres facettes de notre étude.

MADAME B, 70 ans – née à France

MADAME B est née en France puis résidera quelques années à Tahiti durant son enfance. Les sonorités de la langue tahitienne résonnaient dès son plus jeune âge. Il semblait naturel pour elle d'utiliser des mots tahitiens lors des jeux ou des récréations. Après un retour en France, elle reviendra et s'installera en Polynésie pour y vivre. Au cours de sa vie, elle intègre l'association *Haururu*, ayant pour but de protéger, d'aménager et de développer la vallée de Papenoo. A ce moment donné, le tahitien représentait une véritable langue de communication à l'intérieur de cet organisme. Tout au long de sa vie, le tahitien constitue un élément central de son environnement linguistique. C'est le désir marqué de participer aux échanges et aux interactions sociales, ainsi que d'accéder pleinement à un monde dont la langue représentait la principale barrière, qui a motivé Madame B à acquérir le tahitien.
# PARTIE III. FACTEURS SOCIOLINGUISTIQUES DE L'APPRENTISSAGE DU TAHITIEN À L'AGE ADULTE.

## REPRESENTATION DES LANGUES

Ces représentations sont des images ou des constructions internes qui permettent à l'apprenant de donner du sens à ce qu'il observe et comprend. C'est ce que le sociolinguiste Calvet (1999) appelle les **représentations sociales**, qu'il définit ainsi :

> « Les représentations sont constituées par l'ensemble des images, des positions idéologiques, des croyances qu'ont les locuteurs à propos des langues en présence et des pratiques linguistiques — les leurs comme celles des autres. Elles reposent en partie sur une auto-évaluation de la pratique du locuteur, ce qui pose la question de savoir dans quelle mesure celui-ci a une conscience réelle de ce qu'il parle, autrement dit, comment il s'auto-évalue. » (Calvet, 1999)

Louis-Jean Calvet distingue trois aspects dans les représentations sociales des langues :

- leur forme (la manière dont les gens parlent et celle jugée correcte),

- leur statut (la langue considérée comme légitime ou à privilégier),

- et leur fonction identitaire (ce qui définit l'appartenance à une communauté).<fnref n="40" />

Dans ce sens, les représentations sociales ont des effets sur la réalité de la vie usuelle et influencent notre langage. **Comme défini plus tôt, l'acte de parole n'est jamais neutre et participe à affirmer une position dans un espace social.**

Lors de mon observation de terrain en classe de licence 2e année à l'ISEPP, j'ai eu l'occasion de poser des questions aux étudiants. 5 étudiants sur 15 ont entendu leurs parents ou leur entourage parler en tahitien, alors que 14 d'entre eux sont nés en Polynésie.<fnref n="41" /> Pourtant, en questionnant sur une échelle de 1 à 5 (cinq étant le plus important) si le tahitien leur semble important, 100 % des étudiants présents sont unanimes pour le déclarer comme fondamental.

<footnote n="40">⁴⁰ Calvet, L.-J. (1999). *Pour une écologie des langues du monde*. Paris : Plon.</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ Ce sondage oral excluait les autres langues polynésiennes (paumotu, marquisien, rapanui, etc...), ce qui signifie qu'il est possible que ces langues polynésiennes soient utilisées dans le giron familial.</footnote>
Pourquoi y a-t-il ce décalage entre compétence langagière et valeur accordée au reo tahiti ?
Comment ces apprenants adultes se représentent-ils la langue ?

Mondialisation : diversité des langues

La diglossie : une langue liée au passé colonial

La loi organique n°2004-192 du 27 février 2004, article 57 montre un contexte multilingue où toutes les langues ne sont pas considérées sur une même échelle.

« Le français, le tahitien, le marquisien, le paumotu et le mangarevien sont les langues de la Polynésie française. Les personnes physiques et morales de droit privé en usent librement dans leurs actes et conventions ; **ceux-ci n'encourent aucune nullité au motif qu'ils ne sont pas rédigés dans la langue officielle. »

Le français est la langue officielle de la Polynésie, et langue d'enseignement. Ce statut privilégié influence d'autant plus les représentations sociales du reo tahiti. De 1980 en 1996, la langue tahitienne est par décision territoriale du 28 novembre 1980 « conjointement avec la langue française, langue officielle du Territoire de la Polynésie française ».<fnref n="42" /> Le texte législatif de 2004 déclare que le tahitien est une matière enseignée dans le cadre scolaire (Leocadie, 2024, pp.62).

Ihirau : Et ouais...et en fait, dès la 5ème, le niveau, la répartition du niveau, elle reste la même. C'est juste que A, B, ils prennent espagnol-tahitien. B, C, ils prennent espagnol. Et D, E, ils prennent tahitien. Donc en fait, il y avait vraiment une répartition de niveau en fonction de la langue que tu prenais.

Moi : Ok.

Ihirau : Si tu prenais tahitien, t'étais nul quoi à l'école. [Séquence 3.b]

D'après le témoignage d'Ihirau, les langues étrangères avaient une popularité élevée comparée à la langue tahitienne. En d'autres mots, dès le collège existe, dans les représentations sociales, une dévalorisation du tahitien est observable par rapport aux autres langues, ce qui est

<footnote n="42">42 Cette décision territoriale de 1980 a été contestée par le Conseil d'Etat, suite au changement de l'article 2 dans la Constitution de la République française en 1992, qui stipule que « La langue de la République est le français. » à partir du nouveau statut d'autonomie de la Polynésie française de 1996 (cf. Loi organique du 12 avril 1996).</footnote>
conjoint à la notion de réussite scolaire de l'élève<fnref n="43" />. Un autre exemple renforce ce stéréotype. Dans l'ancienne organisation du collège Notre Dame des Anges, école catholique où j'ai fait mes études de 2012 à 2016, il y avait un total de 6 classes nommées par des lettres N-O-T-R-E-D. Les élèves en N étaient ceux qui avaient les meilleures notes des six classes, « l'élite ». Par-dessus tout, uniquement cette classe avait droit à des cours de latin. La classe D réunissait les cas les plus difficiles avec des situations familiales complexes et des difficultés d'apprentissage. Cette répartition des classes est effective jusqu'à l'obtention du Diplôme National du Brevet (DNB) en 3e. Arrivés en 4e, ceux qui choisissaient l'option tahitien comme deuxième langue vivante (LV2) se retrouvaient souvent dans les classes E ou D. Les classes O – T – R se composaient de ceux ayant choisi l'option espagnol en LV2, et la classe N pour les latinistes.

En effet, on peut observer un contraste marqué entre le latin et le tahitien. Aujourd'hui, il n'existe plus de locuteurs natifs du latin. De ce fait, cette langue est considérée comme une langue morte. À l'inverse, de nombreux individus ont pour langue maternelle le *reo tahiti*. Pourtant, au fil des années, la langue latine a conservé son prestige et sa renommée, demeurant appréciée pour la finesse qu'elle apporte à l'analyse de la langue française. Si l'apprenant enfant compare les langues entre elles, la représentation du tahitien peut être liée à des activités peu attractives et intéressantes.

> Killian : Alors, ça a été une aventure, on peut dire ça. Moi, mes premiers contacts avec la langue tahitienne, ils n'ont pas été forcément très positifs, on va dire ça comme ça. C'est-à-dire qu'au début, quand tu es petit, on t'apprend un petit peu quelques chansons, quelques trucs comme ça. Mais surtout, où est-ce que j'entendais la langue tahitienne ? Je pensais beaucoup à l'église, ou à la radio, ou à la TV pour les informations. Donc en fait, c'était souvent des médias qui, quand tu es un enfant, qui n'a pas grandi dans une famille où on parle couramment le tahitien, ce n'est pas quelque chose qui t'attire beaucoup. C'est un peu des sujets qui sont, que je trouvais étaient ennuyants. Pour moi, la langue tahitienne, j'associe ça à quelque chose, à des domaines ennuyants en fait. [Séquence 3]

Grâce aux propos de Killian, d'Ihirau et mon expérience personnelle, nous pouvons constater que dès l'enfance la langue tahitienne est dévalorisée, atténuée et minimisée face aux autres

<footnote n="43">⁴³ Pour rappel : *Dès 1857*, l'usage du tahitien est interdit dans les écoles de Papeete, y compris durant les récréations. Cette interdiction est étendue aux établissements des districts en 1867. La répression scolaire du tahitien est telle que les enfants surpris à parler leur langue maternelle sont punis, et ce, jusqu'à l'abolition de ces sanctions en 1970 par le Vice-rectorat. (Salaün, 2015, pp.24-53)</footnote>
langues (français, espagnol, anglais, latin, etc.). Néanmoins, cette dévalorisation de la langue maternelle du territoire peut être surprenante.

Thomas : Voilà, et qui aborde pas mal la question coloniale, quand même. Et voilà, je m'étais un petit peu dit, mais c'est vrai que, tu vois, si j'allais m'installer, je sais pas, en Thaïlande ou quoi, j'aurais tendance à apprendre le thaïlandais, pour essayer de m'intégrer ou quoi. Et comment ça se fait qu'à Tahiti, on n'apprend pas le tahitien, quoi ? Donc c'est un peu dans cette démarche-là que je me suis dit, il faudrait que j'apprenne quand même, c'est important. [Séquence 7]

Thomas énonce une vérité simple et percutante : en Thaïlande, on apprend naturellement à parler thaïlandais44, tandis qu'à Tahiti, c'est le français et d'autres langues qui sont enseignés en priorité. Il semble y avoir une facilité d'accès à de guides touristiques où se trouvent des listes de vocabulaires en tahitien-français, parfois en tahitien-français-anglais ou encore en tahitien-anglais sont écrites, accompagnées parfois d'explications brèves des règles grammaticales du reo tahiti, plutôt que des manuels d'autoapprentissage. Le reo tahiti représente alors un outil d'attractivité pour les populations externes à la Polynésie. Mais qu'en est-il des représentations sociales de la langue perçue par les natifs ?

## Le prestige symbolique vs. utilitaire

Tout résidant de Tahiti n'est pas vierge de connaissance sur tahitien. Que ce soit son écriture, grâce à la présence du reo tahiti dans l'espace public avec des panneaux trilingues ou les médias, ou que ce soit sa sonorité grâce aux médias tels que le Ve'a ou des dicussions avec la famille ou entre amis avec des petits mots/particules (īa, roa...), la langue tahitienne est très présente dans l'environnement social. Pourtant, comme formulé précédemment, il y a une rupture de la transmission entre les parents et les enfants de cette génération.

La singularité de la remarque de la séquence 7 de Thomas relève également un autre paradoxe. Les enfants (-B) n'apprennent pas le reo alors qu'ils sont nés sur le fenua no te māo'hi.45 Ils préfèrent apprendre d'autres langues. H. est né en 1965, et le tahitien était pratiqué dans

<footnote n="44">44 Le développement du tourisme en Thaïlande favorise et généralise l'usage de l'anglais. Toutefois, la langue officielle reste bien le thaï (thaïlandais).</footnote>

<footnote n="45">45 Le déclin du tahitien s'est véritablement amorcé avec la brusque transformation des structures socio-économiques de la Polynésie française due, à partir du milieu des années 1960, à l'expansion du secteur public qui a accompagne l'implantation du Centre d'Experimentation du Pacifique (Paia & Vernaudon, 2002, pp.396)</footnote>
ses interactions quotidiennes. Sa langue maternelle, reo tahiti était constamment présente dans
son environnement familial et social.

Moi : Oue* plus du français. Est-ce-que... par exemple, tu me disais que ()... vous parliez beaucoup le tahitien entre vous, dans la cour de récré*, dans la structure familiale... mais... pour encourager la pratique de la langue française, est-ce-qu’il y avait des programmes spécifiques. Est-ce-qu’il y avait des activités pour donner envie ?

H. : C'est les examens.

Moi : Examen, ok.

H. : Alors tu es obligé de... parce que sinon tu vas avoir de mauvaise note et là tu vas avoir des problèmes avec la famille, avec les parents. Donc c'est les examens. C'est les diplômes. On est... on est poussé à vraiment lire en français, étudier en français, mémoriser en français.

Moi : C'est plus pour ... un objectif de réussite scolaire.

H. : C'est ça. [Séquence 10]

Bien que le reo tahiti soit la langue de communication pour H., en comparaison le français est la langue de prestige et de réussite. Il n'est pas exclu que la représentation du français comme symbole de réussite et d'ascension social perdure à ce jour.

H. : Les gens qui ne sont pas vraiment qui viennent des familles pas vraiment aisées. C'est la langue tahitienne, c'est naturel de parler la langue tahitienne. C'est... c'est (charabia) on disait que il faut éviter de parler la langue de l'étranger. [Séquence 6]

Les adultes (+A) sont méfiants vis-à-vis de la langue française, mais l'utilise dans leurs quotidiens sauf pour l'éducation de leurs enfants (-B). **La langue tahitienne a été reconnue comme « ciment de cohérions sociale, moyen de communication quotidien »<fnref n="46" /> et pourtant la transmission de la langue est en déclin.** Selon Vernaudon (2024, pp.128), le tahitien gagne en prestige, mais perd en locuteurs actifs. Les familles mā'ohi, tout comme leurs enfants, vivent une « double contradiction ». D'une part, elles sont attachées au reo affectivement, mais leur reconnaissent une faible valeur utilitaire. D'autre part, les parents attribuent une forte valeur instrumentale au français et à l'anglais bien que très peu attaché, voir méfiants envers ces langues.

<footnote n="46">⁴⁶ Article 57 - Loi organique n° 2004-192 du 27 février 2004 portant statut d'autonomie de la Polynésie française (1).</footnote>
Il est question ici d'une dualité des représentations liées à la modernité et à la tradition. Le tahitien est à la fois admiré pour sa survie face aux politiques linguistiques et éducatives coloniales, vestige du passé. Néanmoins, son apprentissage est négligé, car le reo tahiti rentre difficilement dans la dynamique de mondialisation par son aspect utilitaire restreint aux zones géographiques de la Polynésie où se trouve la majorité des locuteurs.

Madame A : C'est pas un métier.<fnref n="47" /> Pour moi, c'est pas un métier. C'était juste pour valoriser le peuple tahitien, pour valoriser ma grand-mère, mon grand-père.[Séquence 12]

Ainsi, la langue tahitienne a une forte valeur affective. Selon le témoignage de Madame A, la langue est un lien établi entre elle et ses grands-parents. Tout du moins, cet éclairage émotionnel ne permet pas d'inscrire le reo tahiti comme un atout nécessaire dans nos besoins modernes de la vie, comme dans la sphère professionnelle. De ce fait, le tahitien passe pour une langue d'adulte d'un ancien temps. **Cependant, connaître le tahitien est un atout considérable dans la sphère professionnelle locale.** Par exemple, si vous êtes infirmier ou agent d'accueil en Polynésie, vous serez amenés à rencontrer des personnes dont la seule et unique langue de communication est le reo<fnref n="48" />. Dans ce cas, cette compétence est un avantage certain. Plus encore, vous vous attirerez la sympathie du locuteur qui se sent compris et entendu.

Killian : Oui, oui, ça arrive. J'avais un bureau, j'étais à Lucid Dream avant, près du marché. Et en fait, depuis que je parle tahitien, dès que je vais voir un tahitien, je vais tout de suite parler en tahitien parce que pour moi, c'est une occasion de pratiquer. Et donc, notamment au marché, quand j'arrive, les vendeurs, les vendeuses, on parle un petit peu. Et donc, j'ai fait un petit peu comme ça quelques rencontres qui m'ont permis de rencontrer, de me rapprocher de personnes que si je ne savais pas parler tahitien, jamais je ne me serais connecté avec ces personnes-là comme ça. Donc voilà, je pense à une marchande au marché, une infirmière à l'hôpital, ce genre de choses. Ça m'est arrivé quelques fois. Oui, carrément, ou alors des taties, des tontons. **En fait, dès que tu parles tahitien, dès que tu as un Tahitien en face de toi qui parle aussi tahitien, son visage s'illumine en fait.** [Séquence 16]

De ce fait, la langue tahitienne est belle et bien une langue vivante qui a sa place dans la vie sociale et professionnelle contemporaine.

<footnote n="47">⁴⁷ Savoir parler tahitien pour Madame A ne correspond pas un à un métier. Cette compétence linguistique est un moyen de communication avec ses grands-parents. Plus encore, c'est un moyen de les mettre en valeur.</footnote>

<footnote n="48">⁴⁸ Ici, j'utilise le terme générique reo (langue) car grâce aux correspondances, les locuteurs de différents dialectes polynésiens peuvent communiquer entre eux et se faire comprendre.</footnote>
Selon Memmi (2010, pp.124-125) la distinction entre langue maternelle et langue culturelle ne provient pas des peuples colonisés. Le bilinguisme colonial a creusé un fossé entre les langues, et cet état linguistique ne peut pas être comparé à un simple bilinguisme anodin. Étant donné que posséder deux langues, c'est participer à deux univers culturels et psychiques distincts, les polarités – colonisateur et colonisé – sont conflictuels. La langue maternelle du colonisé est chargée d'émotions, de rêves et d'intimité, et surtout est dévalorisée socialement. Elle n'a ni prestige national, ni reconnaissance internationale. Pour travailler ou exister dans la société, le colonisé doit adopter la langue du colonisateur. Bien que nous venions de voir quelques nuances, la langue maternelle est rabaissée, rejetée, parfois même refoulée par le locuteur lui-même. Le locuteur natif apprend à ne montrer que sa maîtrise de la langue dominante. Le bilinguisme colonial n'est pas neutre de sens, ni une simple coexistence de deux registres linguistiques, mais affiche un conflit intérieur et un drame linguistique.

## Fabrication sociale et expérience personnelle

### Injonction à la performance : le bon usage

En réalité, lorsque l'on évoque « l'utilité de la langue tahitienne », c'est la question de sa **valeur économique** qui se pose : savoir parler tahitien permet-il d'obtenir un emploi bien rémunéré ? Le tahitien constitue-t-il un outil linguistique ouvrant l'accès à une reconnaissance sociale ? Ici, les représentations sociales imbriquent deux notions distinctes : celle d'**utilité** et celle de **valeur**. Prenons l'exemple d'un verre d'eau : ce récipient, en lui-même, n'a pas de valeur particulière, mais il est extrêmement utile pour contenir un liquide, comme de l'eau. Jusqu'ici, nous avons défendu l'utilité du reo tahiti ; à présent, nous examinerons sa représentation sous l'angle des aspects qui rendent cette langue estimable pour des apprenants adultes (TEDxTalks, 2020).

Lors de mon intervention dans la classe de Licence mixte à l'ISSEP, j'ai posé cette question : Si tu rencontres quelqu'un et qu'il te demande si tu parles tahitien, que réponds-tu et pourquoi ? La majorité des étudiants me disent qu'ils répondent ne pas parler tahitien. Certains disent qu'ils comprennent, mais ne parlent pas. Ce qui se dissimule sous ces réponses est **un jugement de valeur auto imposé**. On peut interpréter comme une forme d'autocensure,
liée à la perception de ne pas savoir maîtriser suffisamment les codes d'expression orale (grammaire, conjugaison, syntaxe, phonétique) du tahitien pour se permettre de s'exprimer librement en public. Lorsqu'une personne s'exprime en tahitien, il y a deux réactions possibles : « les félicitations » l'interlocuteur juge que son camarade s'exprime correctement, ou « la réprimande ou le dénigrement » l'interlocuteur juge que son autre ne s'exprime pas bien ou difficile. En français, ces réactions ne sont pas relevées, car il semble normal de s'exprimer en français (TEDxTalks, 2020).

Ce regard critique porté sur les capacités oratoires du locuteur modifie la dynamique des échanges, transformant l'acte de communication en un rapport de performance. Parler en tahitien devient une démonstration de maîtrise linguistique et d'éloquence. En d'autres termes, pour discuter en *reo tahiti*, il semble impératif de disposer d'un vocabulaire riche, bien marquer les accents toniques, faire preuve d'élégance et de charisme. Le cumul de jugements externes et d'autocensure aliment un sentiment d'insécurité linguistique.

Chez nos apprenants adultes, nous pouvons différencier trois cas de figures : <fnref n="49" />

- apprenant typé *popa'a* – *ex : Thomas et Killian*

- apprenant typé mélange *popa'a et mā'ohi* – *ex : Ihirau*

- apprenant typé *ta'ata tahiti et tinito* – *ex : Perle*

<figure><img src="image_15.png" /></figure>

Les apprenants typés *popa'a* n'ont pas vraiment vécu d'insécurité linguistique. Thomas et Killian n'ont pas d'origine polynésienne à proprement dit. De ce fait, ils ne portent pas la même charge identitaire liée à la langue tahitienne. Ainsi, ils ressentent moins de honte à la parler, car le reo tahiti n'est pas attendu comme leur langue première. En revanche, ils constatent une pression sociale plus marquée envers les Tahitiens quant à leur maîtrise de cette langue.

Killian : Ah, ok. Ça, je n'ai jamais eu. Alors, la honte de parler tahitien, je le conçois carrément. On a beaucoup parlé avec Thomas de ce truc-là. On a remarqué que, bazarrement, c'était plus les locaux qui avaient honte de parler tahitien que les *popa'a*. Alors que, *justement, quand on regarde moi et Thomas et que les gens apprennent qu'on parle tahitien, on est plutôt bien vu finalement*. Alors que c'est vrai que les locaux sont un peu plus... Ouais, c'est vrai qu'il y a ce truc-là. Je conçois d'où ça vient, mais je ne trouve pas que ça fait honte, je ne trouve pas que c'est honteux en fait. Non, je trouve que c'est une fierté en fait, en vrai même, de parler le tahitien. [Séquence 13]

<footnote n="49">⁴⁹ Cette typologie ne prend pas en compte tous les participants des entretiens. Les personnes ici nommées se revendiquent « typé ». Il n'y a aucun jugement ethnique de ma part.</footnote>
En effet, les attentes sont d'autant plus élevées à l'égard de ceux qui descendent d'une lignée de *ta'ata tumu* qu'auprès des autres locuteurs qui sont pourtant nés et ont grandi à Tahiti. Ce qui est vraiment intéressant ici est le décalage entre des attentes communes marquées par une exigence de performance linguistique et une transmission intergénérationnelle faible, voire interrompue. En tant que *popa'a*, s'exprimer correctement en tahitien suscite des attitudes et une réceptivité différente.

Thomas : Un mot de fin... Oui j'ai un mot de fin... C'est que... En fait j'ai écrit un texte, il y a quelques, on va dire un an à peu près qui s'appelle *No te aha no te hapi'ihia*. Pourquoi l'avoir appris la langue. Et... dedans en fait, je mets en avant les trois principales réactions que je reçois, ouai les réactions émotives que je reçois de la part de gens autour de moi ou quoi quand ils savent que je parle tahitien. Et ses réactions, quelles sont telles ? C'est...la surprise. Ils sont surpris et donc dans mon poème je réponds ne sois pas surpris parce que à Tahiti y'a des chinois, des tahitiens, des popa'a mais n'y a qu'une seule langue qui est originaire de ce territoire qu'est le reo Tahiti. Ce n'est pas surprenant qu'un popa'a apprenne la langue d'ici s'il est d'ici. Ça devrait être normal. Ça devrait être normal, je soutiens cette vision-là donc il ne faut pas être surpris. Y'a la colère donc comme j'te disais tout à l'heure. Et j'écris ne...ne sois pas en colère quoi parce que c'est plus une histoire justement de respect qu'autre chose. Et que la culture ne se vole pas et qu'elle reste la tienne, voilà. C'est ça que je dis un peu dans mon poème. **Et enfin, le... la colère et puis la honte. C'est-à-dire que ça ça m'arrive souvent qu'on me dise « Ah Thomas quand...quand j't'entends parler tahitien, j'ai honte parce que je ne parle pas bien ou voilà » Et donc...moi je dis N'aies pas honte. C'est de la faute...c'est ni ta faute, ni la faute de tes parents. C'est la société qui a fait tomber la force du reo tahiti. Et...et donc voilà mon message c'est que...c'est il ne faut pas avoir honte, il faut en fait se réapproprier ce savoir, c'est important et tout le monde en est capable et voilà...que... peut import les origines on est capable d'apprendre le reo tahiti j'en suis convaincue et il faut le faire parce que ça apporte que du bonheur et de la cohésion.** [Séquence 16]

Dans ce poème, très bientôt édité, Thomas décrit les trois réactions qu'il rencontre : la surprise, la colère, la honte. Tout d'abord, la surprise dépeint l'émotion des Tahitiens étonnée de rencontrer un *popa'a* qui s'exprime bien en *reo tahiti*. La colère retrace une peur de se faire voler sa culture et son histoire par ce *popa'a*. Et puis une honte émerge celle de ne pas savoir parler *tana reo*, sa langue et de voir un *popa'a* y arrivé. Thomas insiste en appuyant que personne n'est fautif et lance un message d'espoir. Ne pas savoir n'est pas une fatalité en soi, mais une opportunité à saisir. De mon point de vue, le *reo tahiti* apparaît comme une langue de réconciliation et de guérison.

* Les apprenants typés métis *popa'a et mā'ohi* vivent dans un entre-deux linguistique, marquée par une insécurité qui peut être surmontée grâce à des efforts ciblés. Toutefois, la confiance de s'exprimer en *reo* se réalise que sous certaine condition, par exemple dans des situations de communication défini où le locuteur se sent en confiance.
Moi : Ok. Donc t'as réussi à dépasser cette insécurité linguistique.

Ihirau : Ouais, mais c'est vraiment parce que j'étais chef de projet, j'ai tout fait, c'est vers moi que les gens venaient et j'avais plus... J'avais plus... J'avais déjà cette ascendance sociale sur les autres

Moi : Ouai

Ihirau : et donc ça m'a permis, je pense, me libérer un petit peu plus au niveau du tahitien parce que j'avais pas honte de faire des fautes parce que personne va me reprocher de faire des fautes sur un projet que j'ai monté de A à Z. Et je me suis dit...je pense que c'est ça qui a fait. Et voilà. Si je me retrouve en infériorité sociale, je sais pas trop si ça se dit, mais dans une posture où des gens sont vraiment des experts de la langue, des choses comme ça, je vais avoir honte de parler. Mais le fait d'avoir eu cette...cette phase-là où je me suis pu expérimenter c'est quoi de parler sans trop avoir honte, maintenant, de manière générale, je peux parler spontanément en tahitien alors que... depuis les 6 derniers mois, mon niveau en tahitien s'est beaucoup beaucoup amélioré. Maintenant, je parle couramment et donc j'ai plus du tout de honte. Mais il y a d'autres processus qui sont arrivés aujourd'hui. Typiquement, le cas de ma maman, j'ai beau parler bien mieux en tahitien, je lui parle toujours pas en tahitien. C'est un cas vraiment spécial, mais j'arrive pas à parler avec mes copains en tahitien. Même les gens de Raiatea. [Séquence 10]

Lorsque ce métissage se trouve face à des personnes qu'il perçoit comme des experts de la langue, leur insécurité linguistique ressurgit. C'est également le cas lorsqu'ils évoluent dans des groupes sociaux considérés comme peu intéressés ou composés de non-locuteurs. Il y a très peu d'intérêt à parler en *reo tahiti* si le récepteur ne peut recevoir le message. Ce phénomène ne se limite pas à ce type d'apprenant : il s'agit d'une réalité couramment observée chez de nombreux locuteurs où l'intensité du sentiment d'insécurité linguistique peut varié.

Ihirau : Tout ça. Et il ne faut pas...genre les gens qui se font interviewer comme ça, généralement ils disent ah il ne faut pas avoir honte... Comme si c'était de notre faute d'avoir honte en fait. C'est les connards qui nous font honte qui faut qu'ils s'arrêtent de nous faire honte. Genre mon papi, tu vois ? Et...voilà. C'est à cause d'eux. C'est à cause d'eux. C'est pas à cause de nous. C'est...Faut pas avoir honte, oui, mais il ne faut pas non plus que les gens nous fassent avoir honte, tu vois ? De...de parler cette langue, de faire l'effort de parler cette langue. Et il ne faut pas penser parce qu'on parle cette langue indigène, on est moins bien que ceux qui maîtrise le français. [Séquence 20]

Ihirau exprime avec force sa révolte face à ce sentiment de honte, un ressenti qu'il n'a pas choisi mais dont il se retrouve malgré lui le sujet. La formule « c'est à cause d'eux » désigne à la fois les membres de sa famille qui se moquent de ses compétences en tahitien, et plus largement les représentations sociales ancrées dans la société.
❖ Perle est la seule apprenante typée *ta'ata tahiti et tinito*. Étant à ses prémices d'apprentissage en tant qu'apprenant adulte, la question de la honte de parler tahitien en public n'a pas été abordé. Néanmoins, elle précise ressentir moins de pression sociale lorsqu'elle prend la parole en tahitien en France.⁵⁰Par contre, son caractère extraverti et son engagement dans la culture à travers différentes associations poussent à croire qu'elle n'aura aucune difficulté à s'exprimer en *reo* dès son retour.

## La légitimité du locuteur apprenant

Répondre simplement « Non je ne sais pas parler tahitien » est pour beaucoup de locuteur passif une stratégie d'évitement et de protection sociale. Notre observation typologique sur les apprenants et leurs apparences éthiques conduit à la réflexion suivante : Qu'est-ce qui fait l'identité tahitien ? La loi organique n°2004-192 du 27 février 2004 confirme la langue tahitienne comme « un élément fondamental de l'identité culturelle ». Dans cette mesure, qu'est-ce-que l'identité culturelle ? Suffit-il ne savoir parler tahitien pour obtenir cette identité culturelle ?

Moi : Ok. Et qu'est-ce que la langue tahitienne représente pour toi ?

Perle : Ben, je dirais que justement, ça représente un lien avec... En fait, ça représente un lien entre les tahitiens, quoi. Je veux dire, une langue a réuni tous ceux qui la parlent. Par exemple, on est peut-être là en France, on se parle en tahitien, il n'y a que nous qui nous comprenons, tu vois. Et même au-delà de ça, il y a des mots dans des langues que tu ne peux pas traduire. Genre, il y a une expression qui dit que traduire, c'est trahir.

Moi : Ben, oui.

Perle : Tu vois, par exemple, le fiu, comment tu traduis ça en français ? Oui, c'est fatigant, c'est épuisant. Mais en fait, non, c'est vraiment une attitude, quoi. Oui, je suis assise. Il y a plein de mots comme ça, même dans le portugais, dans d'autres langues, en japonais, il y a plein de mots comme ça sur des états d'être, des états émotionnels ou même d'autres choses qui ne se traduisent pas, en fait.

[Séquence 10]

D'après Perle, la langue tahitienne se révèle comme un véritable « **ciment de cohésion sociale** ». Elle détient également une philosophie de vie unique intraduisible dans les concepts des autres langues, comme le *fiu*. Le rapport entre ethnique et langue constitue aujourd'hui un champ d'études et de recherches essentielles en sociolinguistique.

<footnote n="50">⁵⁰ Perle : [...] Non, ça va, notre langue, quand même, il y a l'envie de la pratiquer, mais je trouve que... Tu vois, par exemple, moi qui suis en France maintenant, je sens que j'ai moins cette pression de devoir bien parler, tu vois[...][Séquence 9]</footnote>
Thomas : Voilà, et c'est pas délicat, t'inquiète pas, c'est un truc que je me pose, j'aime bien ces questions- là. En fait, moi, si on me demande ma question de mon identité, souvent je réponds que je me définis comme un popa'a, déjà, premièrement. Ok. Mais un popa'a, c'est vrai d'ici, un popa'a de Tahiti. [Séquence 8]

La maîtrise du reo tahiti ne garantit pas nécessairement l'intégration du locuteur dans le cercle de ceux qui se revendiquent Tahitiens. Par ailleurs, l'apprentissage du tahitien ne relève pas toujours d'une volonté d'intégration culturelle ou d'une démarche d'appropriation identitaire. Certains des apprenants adultes rencontrés lors du cours de conversation m'exprimaient combien ils aimaient cette langue pour sa richesse et sa musicalité.

Thomas :[...] Et donc quand on va à la rivière, je suis le seul popa'a dans la team, et il y a un vieux qui est là, qui dit en fait à une fille qui était restée au bord, c'est qui ce popa'a sous-entendu, comment ça se fait qu'il y a un popa'a avec le centre culturel en fait, et donc la fille a voulu, je pense, me défendre peut-être, et donc a dit, c'est popa'a, il parle très bien tahitien. Et c'est là que lui, il a dit, en tout cas ce n'est pas un popa'a comme ça qui va m'apprendre ma langue, qui était très très critique, alors qu'on n'avait même pas discuté ensemble, on ne se connait pas. [Séquence 12]

Deux angles d'approche peuvent expliquer cette réaction virulente. Le premier tient à une insécurité identitaire, qui conduit parfois à des formes de discrimination envers d'autres « ethnies » instruit du reo tahiti. Le second renvoie à une rancœur persistante liée aux actions coloniales d'un passé révolu, où les apprenants de type popa'a, bien qu'extérieurs à ces événements historiques, en deviennent malgré eux les symboles. **La légitimité du locuteur apprenant ne se joue pas sur l'appartenance ethnique, mais bien sûr un investissement de soi et une conscience de l'identité culturelle mā'ohi.**

Madame A : Non, ça ne me gênait pas. Parce qu'il y a beaucoup, parce que de temps en temps, je parle le tahitien, mais les gens me répondent en français, ça veut dire que pourquoi j'ai fait des efforts s'il y a des gens qui me répondent en français. Après, il y a aussi le fait que j'ai pas envie de parler parce que ça fait honte. Tu vois, et ça, j'ai jamais senti ça à Hawaï, mais oui, je parle moins le Tahitien maintenant. C'est ça. [ Séquence 19 ]

Cette situation prouve que malgré les efforts fournis se sentir légitime pour discuter en tahitien est un sentiment difficile à obtenir. De même, si les Tahitiens choisissent eux-mêmes de répondre en français, soit pour le confort de leur interlocuteur ou pour son propre confort, pratiquer la langue devient laborieux. La réticence à s'exprimer en tahitien alimente le constat précédemment évoqué concernant la vitalité de la langue : **à long terme, le reo tahiti sera en situation de danger.**
# MOTIVATION ET ROLE DE L'IDENTITE CULTURELLE

Les apprenants adultes ont le potentiel de rétablir la chaîne de transmission de la langue. En devenant des locuteurs (+AB), ils deviennent capables de transmettre aux enfants (- B), mais aussi à d'autres adultes (-AB). Cependant, avant de pouvoir transmettre, ils doivent d'abord acquérir les compétences nécessaires, ce qui implique un processus long apprentissage. Ce cheminement intellectuel demande de la motivation et de la discipline. Dans cette équation, les représentations sociales sont l'étincelle de l'apprentissage. En effet, elles influencent directement la motivation de l'apprenant. S'agit-il d'une motivation symbolique ou fonctionnelle<sup>51</sup>? Où trouve-t-elle sa source? En quoi l'environnement social est-elle un facteur de motivation?

A la question « Qu'est-ce qui vous a donné envie d'apprendre le tahitien ? », posée dans le cadre du sondage en ligne, trois motivations principales se dégagent : l'aspect culturel (onze réponses), le lien avec les ancêtres/grands-parents (huit réponses) et les raisons familiales ou d'obligation (cinq réponses)<sup>52</sup>. Cette section propose d'analyser en profondeur ces résultats, en les mettant en perspective grâce à une comparaison croisée avec les données issues des entretiens.

## Des mobiles divers

### Motivations identitaires et affectives

L'apprentissage des langues minorées, dont le tahitien, chez l'adulte est souvent intimement lié à une volonté de "réparer" une rupture intergénérationnelle, **ou** à une quête identitaire. Contrairement à une langue étrangère, il y a généralement un poids émotionnel fort, lié à la transmission familiale interrompue.

> *Ihirau : Je ne sais pas... j'ai pas eu cette attache j'dirais vraiment cette attache avec la langue. Ma maman n'a pas franchement réussi à me faire comprendre ou en tout cas me faire penser que la langue, la langue tahitienne était importante pour l'identité ou quoi et je me...Je pense que j'avais déjà une identité qui était plutôt numérique. Je passais beaucoup de temps sur les ordinateurs,*

<footnote n="51"><sup>51</sup> La motivation symbolique (intégrative) est un motif provenant de son attachement à la culture, sans forcément utiliser la langue au quotidien. La motivation fonctionnelle (instrumentale) se rapproche d'un apprentissage pour des usages concerts, tels que le travail ou dans la vie quotidienne.</footnote>

<footnote n="52"><sup>52</sup> Voir ANNEXE N.6</footnote>
des trucs comme ça déjà, et j'tais... j'avais plus cette identité-là. (paroles inaudibles) ça m'a toujours intéressé les légendes, les mythes tout ça mais pas... pas beaucoup plus que ça. [Séquence 3]

Madame A : C'est pas un métier. Pour moi, c'est pas un métier. C'était juste pour valoriser le peuple tahitien, pour valoriser ma grand-mère, mon grand-père. [Séquence 12]

Le cas d'Ihirau n'est qu'un exemple parmi tant d'autres. Ayant moi-même vécu une situation similaire, j'ai interrogé ma mère, 57 ans et locutrice du tahitien, sur les raisons de sa réserve à me parler en *reo tahiti*. Sa réponse était simple : elle a subi les restrictions linguistiques imposées à son époque, ce qui l'a profondément marquée. Pourtant, elle converse sans difficulté en tahitien avec d'autres adultes de sa génération ou de son entourage. À cela s'ajoutent les nombreux récits de ma grand-mère maternelle, qui témoignent de la violence émotionnelle des sanctions punitives qu'elle a elle-même endurées.

Ces éléments nous amènent à formuler l'hypothèse suivante : si le tahitien et ses locuteurs forment un macrocosme, à l'intérieur de celui-ci s'est constitué un microcosme regroupant ceux qui ont été blessés ou traumatisés pour avoir parlé *le reo tahiti*. Ce groupe s'exprime sans difficulté entre eux et leurs ascendants. Plus encore, ils projettent leurs blessures affectives sur les descendances. De ce fait, la nouvelle génération se trouve exclue de ce microcosme, soit en intégrant un autre groupe où domine un parler mixte, afin de préserver un semblant d'appartenance culturelle<fnref n="53" />, soit en étant complètement écartée du macrocosme linguistique. Il semblerait qu'il s'agit d'un groupe de locuteurs « qui partagent les mêmes normes quant à la langue » (Labov, 1976, pp.228) au niveau émotionnel.

Madame A : Mais vers peut-être 27 ans, je me suis dit, ah oui, je parle français, mais c'est une langue coloniale, et c'est pas vraiment... Déjà, je ne suis pas Française, je suis tahitienne, pourquoi je parle cette langue-là? Et c'est pas une langue très utile non plus. Si tu vois les choses comme ça, reo tahiti et français, pour moi, bof. Si je parle anglais, déjà... Tu vois? [Séquence 16]

Le parcours de Madame A présente un intérêt particulier. Née et ayant grandi à Hawaï, elle est issue d'une famille maternelle polynésienne. Durant son enfance, elle est exposée aux sonorités du tahitien en écoutant sa mère converser avec sa tante. Pourtant, ce n'est qu'à l'âge adulte

<footnote n="53">53 Cette stratégie est d'ailleurs également adoptée par des locuteurs francophones qui maîtrisent peu le tahitien, mais qui emailtent leur conversation de mots ou d'expressions en tahitien. Ils temoignent ainsi a leur far;on, qu'ils soient eux-memes tahitiens, demis ou franr;ais, de leur appar- tenance au groupe local. Ces gens, qui contrairement aux precedents ne sont pas pour autant tahi- tianophones, ont neanmoins la possibilite de revenir au franr;ais legitime (pour passer un examen, un concours, etc.). (Paia & Vernaudon, 2002, pp.397)</footnote>
qu'émergent chez elle des questionnements identitaires. Ne se considérant pas comme Hawaïenne, n'ayant aucun ascendant hawaïen ou de sang, elle amorce un réveil identitaire qui la conduit à entreprendre l'apprentissage de la langue tahitienne à l'université.

Mihia : Quand je suis revenue du Vietnam, en fait, je me suis dit qu'il faut que je fasse un truc. **Et ma mamie est décédée d'Alzheimer. Et sur la fin de séjour, elle parlait que le tahitien.** Enfin, sur la fin de séjour, elle parlait plus, mais avant qu'elle perde la parole, elle parlait mieux en tahitien. Et je me suis dit, pour moi, de reprendre les études et de faire des études en tahitien, c'était un peu un truc qui me rapprochait d'elle, qui me rapprochait à elle. C'était ça. **Et puis aussi, mes enfants, une fois, ils m'ont senti, non, maman, on n'est pas tahitien, vu qu'on ne parle pas tahitien.** Et ça m'a un peu choquée, du coup. Je me suis dit, il faut... **C'est vrai que moi, j'avais ce sentiment-là aussi, un peu d'être, comment dire ? Une fraude. Parce que quand on voyageait, la vahine, tout, machin... Mais sauf que je ne parle pas tahitien, je ne connaissais pas non plus super bien l'histoire.** On ne nous apprend pas notre histoire, en fait. Et c'est pour ça que je voulais faire ces études pour, justement, un peu pailler toutes ces lacunes. D'accord. Et les grands-parents et les enfants.

[Séquence7]

Madame A et Mihia partagent un fort motif affectif lié à leurs relations avec leurs grands-parents. On retrouve le même alibi dans le questionnaire en ligne. Le tahitien apparaît ici comme une langue qui rassemble ses locuteurs et crée des ponts intergénérationnels. Le syndrome de l'imposteur ressenti par Mihia s'explique en partie par un déficit d'instruction sociétale sur l'histoire de la Polynésie. Dès l'enfance, des stéréotypes tels que le mythe de la vahine ou l'image de la carte postale s'imposent, tandis que les véritables enjeux sociaux auxquels font face les Polynésiens ne deviennent pleinement visibles qu'à l'âge adulte. Ainsi, l'apprentissage du *reo Tahiti* s'inscrit dans une quête de légitimité sociale au sein du macrocosme polynésien. Pour les enfants de Mihia, la maîtrise de la langue apparaît comme un critère fondamental pour se revendiquer Tahitien. En effet, la transmission de la pensée polynésienne par nos apprenants adultes, comme Caroline, constitue également une source de motivation à la fois identitaire et affective.

Caroline : [...] Et puis si tu ne parles pas à la maison, ça va te demander beaucoup d'efforts pour rien en fait. Oui. Ça, ça ne donnait pas de motivation à l'époque. **Et quand ensuite je suis arrivée à l'âge adulte, je me suis rendue compte que c'était vraiment une partie de ma culture. Et en fait d'une part de mon identité qui je suis.** Et c'est à ce moment-là, en tant qu'adulte, en prenant du recul, que je me suis rendue compte de la valeur que ça a. Il faut apprendre le tahitien, ce n'est pas pour s'en servir, mais c'est pour la connaissance. Pour la connaissance. C'est une forme en soi en fait. C'est une ? C'est une forme en soi. Si je n'apprends pas le tahitien pour pouvoir m'en servir, c'est j'apprends le tahitien pour m'apprendre le tahitien. Ok. **Pour pouvoir me sentir complète, parce que je sais parler ma langue.** [Séquence 4]
De sorte que l'apprentissage du reo tahiti est un outil de réconciliation à la fin personnelle, comme le dit Caroline de se sentir complète et à la fois familiale pour communiquer avec les ascendants.

## Motivations intellectuelles

Pour Thomas, Jacques et Ihirau, l'apprentissage de la langue tahitienne ne relève pas d'une revendication identitaire. Thomas, comme mentionné précédemment, s'identifie comme popa'a de Tahiti et manifeste un profond respect envers les Tahitiens. Le texte qu'il a rédigé témoigne de son engagement et de son soutien :

> « N'aies pas honte. C'est de la faute...c'est ni ta faute, ni la faute de tes parents. C'est la société qui a fait tomber la force du reo tahiti. Et...et donc voilà mon message c'est que...c'est il ne faut pas avoir honte, il faut en fait se réapproprier ce savoir, c'est important et tout le monde en est capable et voilà »

Ihirau, pour sa part, n'entretient pas de questionnements identitaires, ayant ressenti le rejet de certains de ses congénères Tahitiens. Toutefois, son engagement associatif l'a conduit à s'intéresser d'abord à la culture, avant d'approfondir son rapport à la langue.

> Ihirau : Je suis blanc. Je suis un demi-blanc, mais bien blanc. Et donc en fait, j'ai jamais eu... et j'aurai jamais cette légitimité de dire je suis polynésien je parle le polynésien, machin parce que les gens vont toujours dire non, t'es popa'a. Les tahitiens. Les tahitiens plus blancs. [Séquence 10]

> Ihirau : Mais les tahitiens, je peux te dire qu'ils s'en foutent. Ouai donc... ça, je me suis toujours fait tête de blanc à l'école par même pas ma famille qui est ( paroles inaudibles ) Et donc j'ai jamais eu ce besoin de me dire je dois avoir ça pour pouvoir faire partie des tahitiens parce que moi je ne suis pas tahitien. Parce qu'on m'a toujours exclu des tahitiens donc ce n'était pas un facteur d'inclusion. [...][Séquence 11]

Pour lui, la langue représente une clé essentielle pour comprendre l'univers polynésien. Au cours de notre échange, Ihirau a évoqué plusieurs aspects culturels, tels que l'origine de l'oiseau vinivini, son projet d'écriture hotu painu, ainsi que divers sujets scientifiques accessibles grâce à la maîtrise de la langue. C'est la possibilité d'une recherche de connexion profonde avec le territoire par le biais de l'outil linguistique.

> Ihirau : Oui, carrément. Pour toutes les raisons que j'avais déjà parlé au niveau de tout ce qui porte la langue. Mais aussi, c'est toujours le même truc. C'est l'identité autochtone, pas forcément polynésienne, autochtone, à mettre en exergue, en comparaison, en tout cas en conflit, avec notre manière de voir les choses européanisées. Je pense que c'est un outil. Ce n'est pas la chose qui va tout révolutionner. Ce n'est pas non plus la chose la plus importante. Mais ça fait partie d'un tout.
Ça va être difficile si quelqu'un..quelqu'un essaie un jour de changer les choses. Disons que si jamais les gens parlent tahitien, parlent leur langue polynésienne, c'est déjà un premier pas vers s'éloigner un petit peu de ça. [...][Séquence 16]

Jacques, quant à lui, précise ne pas avoir d'ascendance polynésienne. Il m'a confié qu'une expérience professionnelle, où il s'est confronté à ses lacunes en tahitien, l'a poussé vers l'étude du domaine linguistique.

Jacques : Il se trouve que quand je faisais mes études audiovisuelles, à l'issue de la troisième année, j'ai accompagné une équipe de tournage ici en Polynésie. Justement, il m'avait embauché en me disant qu'on aura un jeune qui connaîtra un peu l'environnement, qui nous expliquera un peu tous les éléments culturels, etc. Et au contact de cette équipe qui me posait tout un tas de questions, je me suis aperçu que je ne savais pas grand-chose sur mon pays. Parce qu'à chaque fois qu'ils me posaient des questions... D'abord, je ne savais pas du tout traduire ce que disaient les gens en tahitien. Je n'ai aucune compétence en tahitien. **Donc je me suis senti très ignore à ce moment-là. C'est-à-dire que j'étais passé par l'école, j'avais le bac, j'avais fait des études supérieures, mais pour autant, j'avais l'impression d'être complètement inculte, ignare du pays dans lequel j'avais grandi. Et ça a éte une sorte de déclic pour moi. Une source de grande angoisse, en plus. Tout à coup, je me suis rendu compte que j'avais grandi dans un pays que je ne connaissais pas, ou si peu. Et c'est là que je me suis dit que ce n'est pas possible, il faut que je me cultive un peu. Et donc, je me suis inscrit à l'INALCO, l'Institut National des Langues et de Civilisation Orientale à Paris, pour essayer de comprendre, de me cultiver et d'apprendre le tahitien.** [Séquence 3]

La langue tahitienne a été pour lui le point de départ de sa vocation. Ce linguiste renommé œuvre activement pour la préservation et la valorisation des langues polynésienne dont le *reo tahiti*, y trouvant une profonde satisfaction intellectuelle

Jacques : [...] **Donc, il y a une espèce d'excitation intellectuelle pour moi quand je travaille sur la grammaire du tahitien.** Et ça, je mesure cette valeur-là, cette richesse-là. **Et du coup, l'enjeu patrimonial, je le perçois de manière plus intense. Et aussi, je mesure l'apport que ça représente, d'un point de vue intellectuel, de pouvoir à la fois parler cette langue et la comprendre.** Et de pouvoir aussi parler le français et comprendre le français. Et de pouvoir, du coup, naviguer entre ces deux univers. Donc, ça ouvre des horizons intellectuels plus riches. [Séquence 7]

Jacques a fait preuve d'une autodétermination et d'une motivation intrinsèque animée par la curiosité et le plaisir d'apprendre. Lors de mon observation d'un cours de conversation, la classe comptait onze participants, dont six retraités. Au cours d'une discussion informelle, j'ai posé la question suivante : « Pourquoi apprenez-vous la langue tahitienne ? » Les réponses convergeaient autour de deux axes majeurs : « *to taua reo teie, a parau i to reo*<fnref n="54" /> » et « parce que c'est une belle langue ».

<footnote n="54">⁵⁴ Traduction « c'est notre langue, parlons notre langue »</footnote>
## Le rôle de l'environnement sociolinguistique : effet des migrations internes et externes

Chez certains de nos apprenants adultes, le tahitien était utilisé dans les échanges du quotidien soit pour donner des ordres « *haere hapu i te pape* » ou pour être grondé « *hutihuti hia ai te tari'a*»<fnref n="55" />. Caroline a la motivation de transmettre le *reo tahiti* autrement que des usages parcimonies du tahitien à ses enfants. Une langue minorée ne peut pas être enseignée isolément de son écosystème culturel et social (ex : pratiques, chants, toponymie, cuisine, coutumes, etc.). Par exemple, le chant est très présent dans les milieux sociaux polynésiens. Il n'est pas étonnant qu'il représente 66,7 % des moyens d'apprentissage au vu de sa facilité d'accessibilité<fnref n="56" />

## Engagement dans la sphère professionnelle ou associative

Malgré la diglossie, voir triglossie du territoire, la connaissance du *reo tahiti* est un atout dans la sphère professionnelle. Elle est encore davantage dans le milieu associatif. MADAME B a nourri une motivation intégrative et instrumentale, car le *reo tahiti* a été un moyen pour s'intégrer parmi les membres de l'association *Haururu*. La langue lui a également permis d'accéder à une compréhension de la biodiversité locale plus profondément.

Madame B : Avec moi. Et même avec ses copains. Avec ses copains, c'était un français mélangé de tahitien, mais c'était beaucoup de français. Donc, si tu veux, j'ai vraiment baigné dans un milieu de tahitien quand je suis rentrée dans l'association *Haururu*. J'avais déjà abordé l'aspect de la culture, l'histoire, la géographie, le milieu physique. Aussi, ce que je n'ai pas dit, c'est que j'ai passé un bac biologique, et que j'aime tout ce qui est plantes, l'anatomie, tout ça. **Et donc, du coup, quand j'ai enseigné au lycée, je m'étais intéressée aux plantes, j'aimais bien associer les plantes à la géographie, à l'histoire. Dans l'association Haururu c'est pareil, je me suis intéressée aux plantes, à l'histoire. L'association entretenait les marae, enfin, entretient toujours. Du coup, je me suis intéressée à tout ça. Et puis, j'ai commencé à baigner dans le tahitien, et là, j'ai commencé à prendre des cours.** Mais mes cours, c'était un peu en pointillé. Donc, j'ai pris des cours à l'otac. [Séquence 10]

Ihirau, qui a également fait partie d'une association à Raiatea, témoigne de la langue comme un outil nécessaire pour connaître. Plus loin encore, il y a certaines cérémonies et traditions qui ne peuvent atteindre une pleine compréhension quand ayant des connaissances suffisantes en *reo*. A titre d'illustration, les *ōrero* prononcés lors de cérémonies officielles ont une portée

<footnote n="55">⁵⁵ Traduction « va te baigner » « je vais te tirer les oreilles »</footnote>

<footnote n="56">⁵⁶ Voir le graphique Figure 5. Comment avez-vous appris la langue tahitienne ? à la page 34</footnote>
symbolique avec plusieurs références mythologiques et peuvent arborer une structure du *reo* complexe. Sans la maîtrise de la langue, la sagacité du discours est vaine et échappée aux non-locuteurs (Babadzan, 1993). De même, les *hīmene* et les récits cosmogoniques utilisent des formes anciennes et des métaphores culturelles. Ce discours stylistique ne peut être traduit sans perdre une partie de son sens originel (Leclerc, 2002, pp.63-92).

## Un retour aux sources, à la terre d'origine

L'envie d'apprentissage peut naître dans un éloignement temporaire du *fenua*. En prenant du recul, on peut prendre conscience des acquis ou des aprioris de connaissance, et surtout, on se rend compte de ses lacunes. Certaines pratiques rituelles, comme celle observée lors des cérémonies de *rahui*, restrictions temporaires concernant l'exploitation de certaines ressources naturelles, font appel à un vocabulaire particulier du reo tahiti pour exprimer les notions de sacré, de respect de l'environnement et d'engagement collectif (Bambridge, 2016, pp.1).

Killian : Alors, oui, j'ai commencé à vraiment m'intéresser à la langue tahitienne, à ma culture, quand je suis parti faire mes études. C'est vraiment cet événement-là qui a pour moi été un élément déclencheur dans ma réflexion. En fait, j'ai eu une espèce de réflexion identitaire quand je suis parti. Parce que d'être né, d'avoir grandi à Tahiti, c'est un peu comme... **On ne se rend pas compte de l'identité tahitienne polynésienne. Il n'y a que quand je suis parti en Belgique que je me suis rendu compte que chez nous, ce n'est pas comme ailleurs.** C'est vraiment différent.

Il y a une mentalité, une manière de faire et tout. Et le fait d'être loin de mon pays, ça me manquait. J'ai eu cette envie de revenir aux sources un petit peu. Je me suis vraiment dit là-bas, c'est dommage que je ne me sois pas plus immergé dans ma culture pendant que j'avais l'occasion de le faire quand j'étais à Tahiti. Parce que plusieurs fois, on m'a posé la question, sur est-ce qu'on parle tahitien, qu'est-ce qu'on dit en tahitien, sur des trucs, plein de questions un petit peu normales que des étrangers vont poser sur le pays d'origine de quelqu'un qui ne vient pas d'ici. Et du coup, dès que je suis revenu à Tahiti en 2018, je suis parti en 2012 faire mes études, je suis revenu en 2018. Dès que je suis revenu, l'un des premiers trucs que j'ai fait, c'est que je me suis inscrit au cours de *reo tahiti* à la maison de la culture. [Séquence 6]

De même, partir vivre ou étudier hors de la Polynésie peut donner une motivation d'apprentissage par un besoin de connexion à distance. Apprendre le tahitien est un moyen de garder un lien fort avec la culture d'origine.

Perle : En fait, il y a un peu de ça, **mais c'est surtout avant de partir pour la France**. En fait, je me suis engagée pas mal dans les associations culturelles, tu vois. Genre, Litera mā'ohi, les amis du musée des îles, des trucs comme ça. Et j'ai beaucoup traîné aussi avec ceux du FIFO et tout. Du coup, en fait, être dans cet environnement, en plus d'un déclic... En fait, je ne sais pas si c'est ça qui a participé à avoir un déclic, mais tu vois, quand on parle de perdition de la langue, je suis un peu en mode **Non, ça va, notre langue, quand même, il y a l'envie de la pratiquer, mais je trouve que... Tu vois, par exemple, moi qui suis en France maintenant, je sens que j'ai moins cette pression de devoir bien parler, tu vois**. Genre, pour m'exprimer. C'est con, hein, mais c'est en partant de Tahiti où t'as l'envie de t'exprimer en tahitien parce qu'en fait, ça te permet de garder
un lien avec chez toi, quoi. Genre, quand tu te retrouves entre tahitien, ben, limite, ça fait du bien de juste dire «'la ora na », « nana », tu vois. [...][Séquence 9]

Le domaine artistique, notamment à travers les troupes de danse composées de danseurs et de musiciens, représente un vecteur important de la langue.

Caroline : Pas du tout. Ça faisait déjà deux ans que j'avais plus de cours de tahitien. Et ça faisait pas du tout partie de mes priorités dans ma vie. Même la danse, ça faisait pas partie de mon emploi du temps. Je savais qu'il y avait le rave. Je voyais les groupes s'entraîner sur le bord de la rue. C'était partie de notre quotidien quand on habitait à côté. On entend les percussions. [...] **Et en fait, j'ai repris la danse en France.** Je me suis dit, non, mais je suis niveau débutante. Je suis niveau débutante. Et en fait, j'arrive et j'étais niveau intermédiaire. Niveau débutante de Tahiti et intermédiaire en France. Parce qu'en France, il y a des personnes qui n'ont vraiment jamais entendu un do-re-mi. Jamais entendu un do-re-mi. C'est vraiment toute la découverte pour les personnes de France. **Et je me rends compte qu'à Tahiti, tu sais le rythme. Ti-ta-ta, ti-ta-ta, ti-ta-ra-ta-ra-ta.** Tu conduis sans entendre. Donc en fait, la danse, elle va venir naturellement. Parce que ton oreille, elle est naturelle. Et la langue tahitienne, c'est pareil. C'est comme la danse. C'est comme le chant. Ça va venir naturellement. Parce qu'on a oublié de nous. [Séquence 5]

Il apparaît ici comme une évidence que la culture ne peut pas être séparée de la langue. C'est le même constat pour toutes les langues du monde. Avec la perspective socioculturelle, il apparaît clairement que la langue régule la vision du monde, des valeurs, des structures sociales et des pratiques culturelles propres à chaque communauté.<fnref n="57" /> Par exemple, les Inuits ont un vocabulaire lié à la neige et à la glace remarquablement riche et détaillé. Cette richesse du champ lexical de la neige et de la glace témoigne d'une importance cruciale de ces éléments de leur environnement et leur culture. Plus de 50 termes sont recensés pour décrire les diverses formes de la neige. Dans les régions tempérées, on ne remarque pas une abondance de vocabulaire lié à la neige et à la glace.

Dans les zones tempérées, on ne remarque pas une abondance de vocabulaire lié à la neige et à la glace (Krupnik & Muller-Wille, 2010). L'utilisation des niveaux de politesse (keigo) en japonais démontre la forte stratification sociale inhérente à la culture japonaise. Le mode de communication varie en fonction du statut de la personne avec qui l'on parle, mettant en évidence l'importance fondamentale de la langue dans la diffusion des normes sociales.

Pour un autre exemple en arabe, beaucoup de mots et expressions sont étroitement associés à la religion, notamment l'islam. Des phrases telles que *Inshallah* (si Dieu le veut) ou

<footnote n="57">⁵⁷ Je vous renvoie ici à l'idée du bilinguisme colonial : détenir deux langues, c'est avoir deux univers culturels à sa disposition.</footnote>
Alhamdulillah (grâce à Dieu) ponctuent la vie quotidienne et illustrent un lien puissant entre la langue, la spiritualité et la culture. En reo tahiti, des concepts culturels tels que mana, force spirituelle, tapu, interdiction sacrée, ou fa'a'amu, adoption traditionnelle, ne possèdent pas de traduction directe en français ou dans d'autres langues occidentales. On ne peut pleinement saisir ces concepts qu'en tenant compte de leur contexte d'origine, à la fois linguistique et culturel (Babadzan, 1993).

## D'autres motivations possibles

D'autres motifs d'apprentissage n'ont pas été évoqués par les neuf apprenants adultes, soit parce qu'ils ne constituent pas une source de motivation pour eux, soit parce que l'occasion d'en discuter ne s'est pas présentée, ou encore parce qu'ils ont été exprimés de manière subtile ou implicite. Nous pouvons énumérer quelques-unes :

- la nécessité de comprendre et/ou de transmettre des savoirs traditionnels (chant, danse, médecine traditionnelle).

- un geste fort de politiques et militantes<fnref n="58" />

- une envie de réparer une rupture linguistique intergénérationnelle (ex :ceux dont les parents n'ont pas transmis la langue)

- ou encore, pour préparer un retour éventuel au fenua

Les motivations peuvent être multiples et associées. Ce qui est le plus important est de maintenir ses efforts et de faire preuve de discipline. Voici le conseil de MADAME A pour les nouveaux apprenants adultes.

> Madame A : Juste apprendre, c'est un bon début. Petit à petit ça va venir. Oui, c'est vrai. C'est ça mes conseils, parce qu'avec toutes les langues c'est comme ça. Tout le monde a honte avec quand on est débutant et tout ça. Moi avec le français, je n'ai pas parlé comme ça avant. Oui. Ça prend du temps et c'est jour à jour, c'est avec la pratique, oui. Et je sais que c'est plus important quand on parle la langue qu'on ne parle pas la langue. Oui, ok. C'est ça mes conseils pour démarrer, pour tenir le coup. Tenir le coup. Oui. Super. Oui, vas-y. Moi je comprends, on a tous honte, mais bon, c'est comme ça la vie. C'est comme ça la vie, exact. Poser. Life is hard, je dis ça aux étudiants, la

<footnote n="58">⁵⁸ La langue tahitienne est représentée par Thomas et Caroline comme une langue parlée dans le domaine de la politique locale ou par les militants tels que Pouvana'a Oopa ou encore Henri Hiro. De sorte que son apprentissage et son motif devient de revendication politique ou de résistance forte.</footnote>
vie est dure, qu'est-ce que tu veux? C'est comme ça. C'est vrai. Est-ce que tu as quelque chose d'autre
à rajouter? Ah oui, j'aimerais ajouter que la langue ce n'est pas le seul truc. On ne peut pas
rester que culturel. Déjà la langue, si tu apprends la langue, il faut apprendre la culture.
[Séquence 21]

Elle lance un appel à apprendre non seulement la langue, mais également la culture. La langue et la culture sont, comme nous l'avons vu, sont indissociables et représentent les deux faces d'une même pièce.
# PARTIE IV. STRATEGIES D'APPRENTISSAGE ET PARCOURS D'APPRENANTS

## LES OBSTACLES

L'apprentissage du reo tahiti à l'âge adulte ne s'effectue pas dans un vide sociolinguistique : il est façonné par de nombreux obstacles qui influencent les stratégies mobilisées par les apprenants. Ces derniers doivent composer avec des freins sociaux, tels que la rareté de la langue dans l'espace public ou les difficultés de prononciation. Parallèlement, des obstacles structurels viennent compliquer leur parcours, notamment le manque de ressources pédagogiques adaptées, les coûts d'inscription aux cours ou encore les contraintes logistiques liées à l'accès à la formation. Dans ce contexte, les stratégies adoptées par les apprenants ne peuvent être comprises qu'à la lumière des conditions concrètes d'apprentissage dans lesquelles ils évoluent. Ce développement propose donc une analyse des efforts déployés pour surmonter ces freins, en articulant d'une part les obstacles sociaux et, d'autre part, les limites structurelles qui encadrent la transmission du reo tahiti.

### Sociaux

#### Langue peu présente dans la vie quotidienne

Bien que le reo tahiti soit présent dans les médias comme une stratégie de préservation et de conservation de la langue, elle reste une langue très peu présente dans les usages quotidiens. Par exemple, dans les églises protestantes, il y a une baisse de l'usage du reo dans les classes du dimanche.<fnref n="59" /> Cette diminution s'explique principalement par le fait que de nombreux jeunes ne comprennent pas suffisamment la langue pour suivre les enseignements religieux. Or, la transmission de la foi repose largement sur la compréhension des textes, des chants et des discours. Lorsque la langue n'est plus maîtrisée, elle cesse d'être un agent efficace de cette éducation religieuse. Les responsables religieux sont contraints de recourir au français.

Il y a plusieurs hypothèses plausibles face à la faible présence du reo tahiti dans les espaces publics :

<footnote n="59">⁵⁹ TNTV. (2021, 11 avril). L'école du dimanche en reo Tahiti : une pratique qui tend à disparaître. https://www.tntv.pf/tntvnews/polynesie/culture/lecole-du-dimanche-en-reo-tahiti-une-pratique-qui-tend-a-disparaitre/</footnote>
- l'injonction de performance instaure une pression sociale qui rend difficile une communication spontanée et naturelle. Cet élément peut contribuer au développement de l'insécurité linguistique, et expliquer en partie pourquoi beaucoup de locuteurs reste passifs. De sorte que les locuteurs passifs sont justes des apprenants qui n'ont pas eu l'environnement adapté pour poursuivre leur apprentissage pour la production et l'expression orale.

> « Non, ça va, notre langue, quand même, il y a l'envie de la pratiquer, mais je trouve que... Tu vois, par exemple, moi qui suis en France maintenant, je sens que j'ai moins cette pression de devoir bien parler, tu vois ».

Il existe différentes manières de s'exprimer en tahitien, notamment entre le *pa'e porōmu*, le tahitien académique et l' « ancien tahitien ». Pour rappel, le *reo tahiti* est à l'origine une langue issue de la tradition orale et ne possédait pas de forme standardisée. La pratique du *pi'i*<fnref n="60" /> contribuait à son évolution et à son enrichissement. En tant qu'objet social, la langue est en perpétuelle transformation, tout comme les attitudes des locuteurs, influencées par leurs représentations.

Dans *Langues et société*, Noel (1980, pp. 3-31) présente les résultats d'une étude sociolinguistique portant sur la langue parlée au Québec. L'objectif était de ramasser des échantillons de langue parlée dans différentes situations qualifiées de formelle et d'informelles. Les sujets de l'enquête, âgés de onze à dix-sept ans, devaient donner leurs opinions sur ce qu'ils pensaient de la langue parlée. L'étude a montré que la notion de communauté linguistique reflète la manière dont les locuteurs intègrent et reproduisent des valeurs subjectives sur la langue, façonnées par l'idéologie dominante, et notamment par la valorisation de la norme légitime. Toutefois, ce concept n'explique pas pourquoi les locuteurs, tout en reconnaissant cette norme, ne s'y conforment pas toujours dans leur usage réel. En effet, chaque locuteur, selon sa classe sociale, est influencé par des schèmes de pensée et d'action propres à son habitus.

<footnote n="60">⁶⁰ Voir Lexique</footnote>
Ihirau : Et c'est toujours dans la même idée d'avoir un tahitien qui n'est pas... enfin qui représente mon parcours. Parce que je ne suis pas locuteur natif, et je ne parlerai jamais le tahitien pa'e porōmu Parce que je l'ai appris d'une façon académique, et en plus il faut que j'articule le tahitien. Le tahitien pa'e porōmu c'est... t'avales la moitié des lettres. [Séquence 12]

Bourdieu (1975, pp. 18-20) rappelle que le langage n'est pas un marqueur social absolu: chaque position dans la distribution des usages linguistiques correspond à une position dans la structure sociale.

Le langage produit témoigne de la méthode d'apprentissage reçue/utilisée. Le pa'e porōmu désigne une manière propre de s'exprimer en tahitien des locuteurs ayant grandi dans un environnement où la langue est pratiquée naturellement et constamment au quotidien. Ce registre indique également un entourage offrant la possibilité à l'individu de pratiquer la langue pour s'améliorer, et ce dès le plus jeune âge. A l'inverse, le tahitien académique manifeste un apprentissage formel, encadré par des manuels et/ou des enseignants avec des bases normées et codifiées. Ce type d'apprentissage se distingue souvent par une prononciation bien articulée, une syntaxe et un vocabulaire moins spontanés. Avec beaucoup de pratiques et le bon entourage, un apprenant adulte pourrait tout à fait comprendre et parler le pa'e porōmu.

Il y a toujours dans cette équation le parler mixte français-tahitien qui introduit une langue hybride. Cet autre registre est accessible à tous. Il est d'ailleurs un marqueur d'appartenance à une variété ethnique locale. Pour les bilingues (français-tahitien), le choix entre français, tahitien, variété locale fait partie d'une stratégie de communication. Ce choix s'adapte aux intentions de l'émetteur, au contexte de la discussion et au statut du récepteur. Dans certaines circonstances, pratiquer uniquement la variété locale peut indiquer la classe sociale de l'émetteur. Ce dernier ne maîtrise ni le français standard, ni le tahitien normé (Paia & Vernaudon, 2002, pp.397).

- la représentation de l'usage de la langue. Au sein de la structure familiale, l'enseignement peut être assuré partiellement en tahitien, comme mentionné précédemment (ex : haere hapu i te pape ). Cette économie du reo tahiti entrave une éducation aux enjeux complexes des réalités et de la pensée polynésienne. Le tahitien devient parfois une langue de communication dans les jeux de récréation, ce qui la lie à un univers enfantin ou qui manque de sérieux pour l'insertion dans la vie active.
- la structure de la langue tahitienne peut se révéler complexe. La structure du tahitien peut sembler très différente du français, ce qui décourage certains.

Madame B : Ben, j'ai eu une autre représentation de la langue tahitienne, beaucoup plus riche, beaucoup plus intéressante à apprendre, parce que ça permettait d'exprimer des choses que, si tu veux, en un mot, dans la langue tahitienne, tu exprimes des choses qu'en français, il te faut trois phrases, par exemple. Et inversement, par contre, ici. [Séquence 13]

De plus, elle est construite de sorte qu'il est difficile de distinguer les classes de lexèmes (ex : verbes, noms, adjectifs, etc.) au premier contact. Contrairement au français, les lexèmes tahitiens ne portent pas de marques morphologiques permettant de les catégoriser dans une classe déterminée. La signification d'un mot/ lexème devient explicite en fonction syntaxique de base où le mot/lexème est intégré. Par exemple, le mot « pohe » peut se transformer en verbe 'ua pohe 'oia ( Forme Verbale + Prédicat ), être un nom te pohe (Forme nominale), ou encore un adjectif te ta'ata pohe ( Forme verbale + forme qualificative)<fnref n="61" />. Et ce n'est pas un cas isolé de la langue (Lazard & Peltzer, 2000, pp.23).

Pour les débutants, il est courant d'observer le squelette de la syntaxe française remplacé par du lexique tahitien. Pour traduire la phrase « Je suis de Tahiti », il serait tentant de calquer la structure française et de le formuler ainsi Vau (moi) vai (être) Tahiti (Tahiti). Néanmoins, la phrase est incorrecte. L'ordre des mots en tahitien est inversé au français.

<table><tr><td><b>No Tahiti au</b><br>Prédicat Sujet</td><td><b>Je suis originaire de Tahiti</b><br>Sujet Prédicat</td></tr><tr><td><b>Eere au i te taata peretāne</b><br>Négation Sujet Prédicat</td><td><b>Je ne suis pas Anglais</b><br>Sujet Négation+Verbe Prédicat</td></tr></table>

62

- La rareté de locuteurs disponibles pour interagir constitue un frein à la pratique régulière de la langue. Il n'y a pas de secret : pour s'améliorer dans une langue, il faut pouvoir la pratiquer.

<footnote n="61">⁶¹ Traduction. « il est mort » « la mort » « l'homme mort »</footnote>

<footnote n="62">⁶² Paia, M., & Vernaudon, J. (2007). *Tahitien Ia ora na : Méthode d'initiation à la langue tahitienne* (4e éd. revue et corrigée, 1 manuel et 4 CD, 4h20 d'enregistrement).</footnote>
Killian : Alors, dans mon quotidien, je trouve que je n'utilise pas. J'aimerais utiliser beaucoup plus le tahitien. Le souci, c'est que je n'ai personne avec qui pratiquer, dans ma famille. La personne la plus proche que je connaisse, c'est Thomas. Et même avec mes amis, c'est vraiment les deux seules personnes avec qui je peux pratiquer. Je ne les vois pas souvent. Moi, j'adorerais avoir un voisin, une voisine, un tonton, un tati avec qui je peux aller essayer de m'améliorer. Mais je n'ai pas ça. [...][Séquence 12]

A cela, il y a la solution d'une immersion totale. Nous développerons cette idée plus en profondeur dans la partie suivante de notre étude ( cf. MISE EN PLACE DE STRATEGIES)

## Des sonorités uniques

L'une des grandes difficultés du tahitien, mis à part la structure de la langue, est sa prononciation. Même si nos apprenants adultes sont nés et ont vécu sur Tahiti, où je le rappelle la langue est très représentée dans les espaces publics ou dans les médias, la langue tahitienne utilise des accents toniques et des glottales, ce qui peut décourager son apprentissage.

Madame B : C'est quand j'ai eu cinquante ans. Donc, à cinquante ans, ça fait 2005. Et là, ma représentation du tahitien à cette époque-là, c'était que c'était une langue difficile. Pour moi, c'est difficile. Je saisissais pas les nuances. Quand il y avait des H ou des glottales, je les entendais, plus ou moins, dans le parler. Mais moi, je croyais les répéter, mais on me reprenait. Donc, ça veut dire que ma bouche n'arrivait pas à bien prononcer. Patience, patience.
[Séquence 11]

Ihirau : Ouais avec les 'eta c'est pas... Quand j'ai été élevé en français, donc... Avoir les 'eta dans les phrases c'est pas forcément facile à articuler. Le R, j'ai un R un peu bizarre de manière générale. Je l'ai toujours eu donc ça m'a pas trop dérangé mais ouais. L'articulation du tahitien c'était pas forcément ce qui était le plus facile pour moi. [...][Séquence 3.a]

La syllabe tonique est prononcée avec plus d'intensité que les autres. Cette accentuation permet principalement à l'auditeur de distinguer les unités successives d'un énoncé.

<table><tr><td>Te oe</td><td>la cloche</td></tr><tr><td>Te o'e</td><td>la famine, la disette</td></tr><tr><td>Te 'o'e</td><td>l'épée</td></tr><tr><td>O 'oe</td><td>toi, c'est toi</td></tr></table>

En français, les mots sont accentués sur la dernière syllabe non muette. Le tahitien compte une articulation nouvelle : **il s'agit de l'occlusion glottale**. Il est réalisé en interrompant
brusquement le passage de l'air au niveau de la glotte, à l'orifice du larynx. Sans cette glottale, le mot peut complètement changer de sens. <fnref n="63" />

<table><tr><td>Tui</td><td>enfiler</td><td>( le passage de l'air n'est pas interrompu entre u et i )</td></tr><tr><td>Tu'i</td><td>hoquet</td><td>( le passage de l'air est interrompu entre u et i )</td></tr></table>

À ces difficultés de prononciation s'ajoutent des problématiques structurelles et pratiques. Il est nécessaire de les prendre en compte pour pouvoir surmonter efficacement ces obstacles.

## Structurels

Nous avons analysé ensemble les raisons du manque d'apprentissage chez les apprenants, en nous appuyant sur l'étude des représentations linguistiques. Ces représentations influencent directement la motivation, laquelle, combinée à de la discipline, peut permettre de surmonter les obstacles d'ordre social. Tous les obstacles ultérieurement cités mettent en exergue le manque d'accessibilité aux ressources d'apprentissage tels que manuel, structures (institutions), de temps ou encore de mesures politiques affirmées en faveur de l'apprentissage de tahitien.

## Frein financier et logistique

En 1981, Kathryn Patricia Cross propose une catégorisation des obstacles freinant la participation des apprenants adultes à des parcours d'apprentissage. Il y a trois grandes catégories de facteurs :

* **Les obstacles situationnels** : liés aux circonstances de la vie quotidienne, tels que les responsabilités familiales ou le manque de temps.

* **Les obstacles dispositionnels** : découlant des expériences antérieures en matière d'apprentissage et de l'attitude personnelle vis-à-vis de celui-ci.

* **Les obstacles institutionnels** : correspondant aux freins structurels comme le coût des formations, le manque de soutien, des horaires peu flexibles ou une offre peu accessible (UIL, 2019).

<footnote n="63">⁶³ Ibidem, 2007, pp.3-7. Le code graphique respecte les normes de l'Académie tahitienne - *Fare Vāna'a*.</footnote>
Selon les données du PIAAS et de l'AES, en moyenne, dans les pays de l'Union Européenne, près de 60 % des répondants ne s'engagent pas dans une formation du fait de ne pas y voir d'utilité. Parmi les contrariétés le plus cités figurent, sur le plan institutionnel, le coût élevés et les contraintes liées aux horaires ou à l'emplacement des formations, et sur le plan situationnel, le manque de temps et les obligations familiales. 64

Cette classification peut être appliquée à notre champ d'étude. A ma connaissance, il existe deux établissements qui dispensent de cours de *reo tahiti*, en dehors des cursus scolaires : Maison de la Culture et le Conservatoire de Tahiti. De plus, l'UPF propose une formation continue intitulée « CU Langue tahitienne et sensibilisation à la culture polynésienne ». En somme, seule trois lieux ont été recensées où les adultes peuvent suivre des cours de *reo tahiti*. Il existe peu d'institutions identifiées où l'on peut apprendre le tahitien.

A la Maison de la culture, par exemple, les horaires sont de 17 h 15 à 18 h 45 le lundi et le jeudi pour les débutants, le mercredi pour les intermédiaires, et le mardi pour les confirmés. Après une discussion avec Maxime Hunter, il m'affirme avoir un total de 45 heures de cours par niveaux, ce qui équivaut à 30 séances. Les créneaux horaires sont volontairement mis en fin de journée pour permettre aux apprenants de pouvoir participer aux cours après leur journée de travail.

Le passage d'un niveau à un autre (ex : débutant → intermédiaire) est défini par Maxime Hunter qui évalue constamment l'évolution des compétences. En d'autres termes, vous pouvez vous inscrire en débutant, et dès le troisième cours, Maxime Hunter peut vous conseiller de pour passer en intermédiaire. Tout ceci pour dire qu'il n'y a pas réel de grille d'évaluation du niveau de compétences. En somme, il n'existe pas d'un outil servant cadre d'évaluation reconnu du niveau de maîtrise de la langue<fnref n="65" />. Les cours ont une présentation à la silhouette académique. La pédagogie ressemble à l'andragogie avec un public aux motivations intégratives. La relation d'apprentissage ne se limite pas à une transmission unilatérale entre

<footnote n="64">⁶⁴ UNESCO Institute for Statistics. (2020). *Adults face multiple barriers in pursuing education opportunities.* GEM Report SCOPE. https://www.education-progress.org/en/focus/11-adulteducation
Voir ANNEXE N.7</footnote>

<footnote n="65">⁶⁵ Cette affirmation ne remet absolument pas en question le professionnalisme et le sérieux du travail de Maxime Hunter. Son expérience dans le domaine de l'enseignement lui confère une finesse d'observation et d'évaluation des compétences de ses élèves.</footnote>
celui qui enseigne et celui qui écoute. Elle s'inscrit davantage dans une dynamique de partage et d'entraide. Au niveau "Conversation" (Confirmé), les échanges entre pairs ou avec l'enseignant se déroulent majoritairement en tahitien, sauf en cas de manque de vocabulaire ou lors de brimades conviviaux.

Malgré des horaires arrangeants, la vie d'adulte, professionnelle et familiale, ne permet pas forcément d'être assidu. Très rapidement, les apprenants peuvent faire face à un souci d'organisation logistique, tout simplement un manque de temps.

## Déficit du matériel pédagogique

Si nous devons comparer avec l'apprentissage d'autre langue, tel que l'espagnol, plusieurs possibilités s'offrent à vous. Taper dans la barre de recherche Google et en une fraction de seconde, plus de 10 pages référence des méthodes, des institutions, des sites ou des propositions de séjours linguistiques. Tandis qu'à côté, le tahitien s'immisce timidement sur la toile : quelques vidéos sont proposées, avec un ou deux manuels, les cours de la Maison de la Culture. Dès la première page de recherche, les onglets divergent vers le 'ori tahiti et autres évènements culturels. Victorieusement, le reo tahiti est présent sur Google translate depuis 2024. Des erreurs de traductions sont à relever, mais les technologies évoluent sans cesse et améliorent ses lacunes. Le tahitien demeure très peu pourvu en matériel pédagogique spécifiquement conçu pour un public adulte, surtout en comparaison avec les langues à large diffusion. Les ressources telles que manuels adaptés, plateformes numériques, exercices interactifs ou applications mobiles restent rares.

A la bibliothèque universitaire de l'Université de la Polynésie française, nous pouvons compter trois grands ouvrages uniquement<fnref n="66" /> :

- Structure de la langue tahitienne de Gilbert Lazard : ce document regorge de grammaire descriptive sans de contextualisation pratique et s'adresse plutôt à des initiés de linguistique. Ce document n'a pas de vocation d'être un manuel d'apprentissage à la langue tahitienne, mais peut se révéler très utile.

<footnote n="66">⁶⁶ Ici, je ne compte pas les ouvrages tels que *Le tahitien en poche* de Louise Peltzer ou *Tahitien express : pour voyager à Tahiti* de Te'ura Camélia Marakai. Ces documents ont le mérite d'exister et peuvent être une excellente porte d'entrer pour avoir goût au tahitien. Ils peuvent amener l'envie d'apprendre et de s'auto-former par des manuels conçus à ses fins.</footnote>
- Tahitien Ia ora na : méthode d'initiation à la langue tahitienne, 4ᵉ édition revue et corrigée de Mirose Paia et Jacques Vernaudon : ce document cible des autodidactes avec des règles de grammaire très bien expliqué, des exercices et un accompagnement audio grâce au CD de 4 h 20 d'enregistrement.

- Parler tahitien en 24 leçons : méthode pratique de Darrell Trevor Tryon : cette méthode pratique commence ces leçons en introduisant une liste de vocabulaire puis des points de grammaire et de syntaxe suivis d'exercice.

Il faut davantage de document qui prennent en compte les spécificités andragogiques, telles que la nécessité de relier les contenus à des situations de la vie quotidiennes ou à l'environnement culturel. En l'absence de ces ressources, les adultes motivés par l'apprentissage du tahitien peinent à progresser de manière autonome et régulière, ce qui peut engendrer de la frustration, une perte d'engagement, voire l'abandon du parcours.

Pour pallier cet obstacle, une politique active de production de contenus didactiques diversifiés, contextualisés et accessibles est indispensable, en étroite collaboration avec les communautés locales et les spécialistes de la langue. Dans la partie suivante, quelques solutions seront présentées et approfondies.
## Mise en place de stratégies

Les stratégies d'apprentissage mises en œuvre par les apprenants adultes visent à surmonter les obstacles précédemment identifiés. Notre analyse s'attache à examiner les spécificités pédagogiques mobilisées, en les mettant en perspective avec notre cadre conceptuel. L'intégration de méthodes communicatives, l'usage de supports numériques, ainsi que la création de contextes d'immersion linguistique, tels que les ateliers culturels (comme ceux proposés par le centre Ari'ioi) ou encore les stages intensifs contribuent à développer une maîtrise active et contextualisée de la langue.

## Stratégies : formelle, informelle, cognitive/métacognitive, immersive

### Formelle

Sur les neuf interviewés, six sur l'ensemble se sont inscrits dans des cours de tahitien, soit dans un cadre académique (ex : INALCO, université d'Hawaï, ISEPP) ou dans des structures annexes (ex : Maison de la Culture). Deux sur neuf ont parfait leur apprentissage en suivant des formations en ligne avec *Speak Tahiti*.<fnref n="67" />

### Informelle

La stratégie formelle s'oppose à une méthode informelle. Parmi nos interviewés, certains sont autodidactes comme Ihirau et Mihia. Ihirau s'est appliqué à réaliser des retranscriptions du ve'a. Mihia quant à elle a toujours eu une bonne compréhension du tahitien. La pratique de la langue en licence « Langues Polynésiennes » a renforcé ses compétences d'expression orale. A noter que sur ces deux profils, aucun n'était pas inexpérimenté du *reo tahiti*. Ihirau et Mihia ont fait preuve d'une autodétermination aux motivations intrinsèques. Selon les profils des apprenants adultes, la méthode d'apprentissage autodirigé n'est effective pour tous. Certains ont besoin d'avoir un rapport d'enseignant-apprenant / celui qui donne et celui qui reçoit.

<footnote n="67">⁶⁷ Petit aparté sur le profil de Perle. Lors de son cursus universitaire en première année, les cours de tahitien sont obligatoires. Poursuivant ses études à Anger (France), elle décide de s'inscrire à la formation *Speak Tahiti*.</footnote>
Pour perfectionner ses compétences, Jacques conjugue stratégie formelle avec un outil d'analyse de langue, la grammaire descriptive de Paul Prevost. Caroline maintient son lien culturel, malgré l'éloignement géographique par le 'ori tahiti. Les arts polynésiens peuvent être un outil d'introduction à la langue afin de s'initier dans un processus d'éducation linguistique tahitien. Pour Perle, MADAME B et Ihirau, leur adhésion à une association culturelle ont/a été la porte d'entrée dans la culture dont la langue fait partie intégrante. De ce fait, l'alliance des deux stratégies permet de gagner en efficacité.

## Cognitive/Métacognitive<fnref n="68" />

D'autres mettent en place des stratégies cognitives et métacognitives. Killian utilise la plateforme Quizzlet pour se créer des quiz/cartes mémoire et de retenir plus de vocabulaire. Vous pouvez utiliser et refaire le même quiz plusieurs pour mieux mémoriser. Pour rencontrer et converser en tahitien, il se rend au marché où parler tahitien semble naturel pour les locaux. De nos jours, l'Église protestante ou ses dérives reste un lieu où le tahitien vif très fortement. Par exemple, les adventistes du septième jour ont systématiquement une traduction pour le moment du pure'raa. La majorité du temps, la traduction (tahitien-français ou français-tahitien) se fait en temps réel. S'ajoute des méthodes qui n'ont pas énoncé par nos interviewés l'autoévaluation régulière (tests personnels, enregistrements) ou prise de notes personnalisée pour faciliter la compréhension (schéma, listes de vocabulaire). **En travaillant en « tandem linguistique » ou en formant un petit groupes/clubs de conversation, il est possible de créer une synergie d'apprentissage conduit par la pratique et l'autocorrection.**

## Immersive partielle et totale

À partir du mois d'août prochain, 17 établissements scolaires proposant un enseignement en immersion bilingue (français–langues polynésiennes)<fnref n="69" /> seront concernés à travers l'ensemble des archipels de la Polynésie française. Ce dispositif permettra de doubler le nombre d'élèves

<footnote n="68">⁶⁸ **Obstacle cognitif.** Difficulté liée aux processus mentaux impliqué dans la compréhension, la mémoire, l'attention ou le raisonnement. Il affecte la manière dont un individu traite une information.</footnote>

<footnote>**Obstacle métacognitif.** Difficulté liée aux capacités à se réguler soi-même dans l'apprentissage : planification, évaluation, contrôle de la compréhension, choix de stratégies.</footnote>

<footnote n="69">⁶⁹ Nous pouvons nommer quelques-uns de ses établissements : le CJA (Centre des jeunes adolescents) de Paea, l'école primaire de Ma'atea à Mo'orea et celle de Tiva à Taha'a, le CJA de Papeno'o, à Rurutu, à Taiohae, à Vaitahu - Tahuata, à Ra'iātea - Puohine et à Opoa et au centre scolaire primaire (CSP) de Hakahau à Ua-Pou (Leocadie, 2024, pp. 3).</footnote>
concernés, passant de 500 à plus de 1 000, avec un enseignement non seulement des langues polynésiennes, mais également en langues polynésiennes. Comme le souligne Ernest Marchal, ancien inspecteur de l'Éducation nationale à la Direction de l'enseignement primaire et référent du dispositif local :

> « La parité horaire pour le bilinguisme existe déjà au niveau national ; nous l'avons adaptée ici en Polynésie française. Ce que va permettre la loi Molac, c'est l'immersion totale des élèves. »

La pérennisation de ce dispositif repose désormais sur un cadre juridique local. Cependant, l'adoption de la loi Molac<sup>70</sup>, à elle seule, ne suffira pas à assurer l'effectivité de l'enseignement immersif ni à garantir la reconnaissance administrative et patrimoniale de ces langues. Une véritable prise de conscience collective est nécessaire (Leocadie, 2024, pp.359).

La mise en place d'établissement immersif pour les apprenants adultes doit prendre en compte leurs besoins et contraintes spécifiques des adultes. C'est la raison pour laquelle, je propose une distinction entre **une immersion partielle**, par exemple d'une plage horaire définie dans la journée pour parler uniquement en tahitien **et une immersion totale**, par exemple un séjour linguistique court sur une île dans laquelle le tahitien reste la langue de la vie quotidienne. L'avantage du séjour linguistique est d'acquérir un parler familier, ce qui permet une meilleure intégration sociale contrairement au tahitien académique. Néanmoins, il est fort possible d'apprendre sans le vouloir un autre dialecte local, ou une variante combinant plusieurs langues polynésiennes.

<footnote n="70"><sup>70</sup> Loi Molac : Loi du 21 mai 2021 relative à la protection patrimoniale des langues régionales et à leur promotion (cf. Loi n°2021-641 du 21 mai 2021 relative à la protection patrimoniale des langues régionales et à leur promotion).</footnote>
# Stratégies numériques et technologiques

Dans notre contexte mondialisé, l'impact des médias et des nouvelles technologies transforme notre manière d'apprendre et d'interagir avec notre environnement linguistique. L'influence culturelle des autres pays (Amérique, Espagne, etc.) creuse également le fossé.

## Radio

A la radio, le reo tahiti correspond à la langue de prédilection de certaines stations, telles que Radio Te Reo o Tefana ou Te Reo o te Tiaturira'a. Les programmes sont principalement diffusés en tahitien (actualités, musiques, débats, etc.). D'autres stations plus généralistes, tel que Polynésie la 1ère Radio intègre des plages horaires en tahitien, notamment le matin ou pour certaines émissions culturelles. De ce fait, la radio participe à une transmission orale dont le public est majoritairement des personnes âgées ou vivant dans les zones rurales, bien que la langue française reste dominante sur les chaînes radio.

## Télévision

A la télévision, la présence symbolique du tahitien se relaye à des créneaux horaires précis ou à des situations culturelles (ex : Heiva). Polynésie la 1ère ou Tahiti Nui TéléVision (TNTV) proposent deux journaux télévisés, un en français et l'autre en reo tahiti. De même, plusieurs émissions culturelles sont proposées (ex : Parau Tahiti, Te Natiraa, Tama e Vai ma, Patitifa). La télévision tend à privilégier le français, mais des niches existent pour le tahitien, surtout dans le cadre patrimonial.

## Réseaux sociaux

Les réseaux sociaux restent le nouveau moyen qui monte en puissance auprès des jeunes générations. Ils créent un espace de création libre. Par définition, un réseau social est une plateforme numérique permettant de partager et d'échanger des informations. Cette plateforme permet de rencontrer des personnes virtuellement et de se construire une communauté d'amis. Les plus répandus en Polynésie sont Facebook, Instagram, TikTok et Youtube où le tahitien peut émerger sous des formats courts, memes, vidéos musicales, capsules linguistiques, etc. De même, les réseaux sociaux favorisent un marché efficace. C'est la raison pour laquelle de nombreux jeunes créateurs, militants linguistiques, associations et pages culturelles s'approprient cette technique de partage. Il existe un panel de contenu (vidéos, podcasts, musiques, rediffusions, etc.) pour apprendre la langue par des passionnés partageant leurs
connaissances. En s'intégrant à des communautés en ligne qui valorisent la langue, cela peut constituer une nouvelle motivation. Toutefois, les réseaux sociaux sont la porte d'entrée aux autres influences linguistiques ce qui conduit à la question de l'attractivité des langues, plus précisément du tahitien face aux autres langues.

Ainsi ces trois outils numériques vivant dans l'environnement social et médiatique permettent de rendre le reo tahiti accessible à tous, avec une exposition plus ou moins variables selon le centre d'intérêt.<fnref n="71" />

## E-learning<fnref n="72" /> : Speak Tahiti

S'adjoint à cela, l'émergence du E-learning qui ne peut être séparée de l'outil numérique. Grâce à cet outil digital, l'apprentissage du tahitien apparaît sous une forme moderne en adéquation avec les besoins modernes.

Le E-learning permet de créer des groupes de discussion, des forums en ligne pour pratiquer à distance. Ainsi, les contraintes du temps et de transports sont surmontés. Nous pouvons citer l'exemple de la Start-up Speak Tahiti. Au départ, Hinatea Itae-Tetaa, fondatrice de la start-up Speak Tahiti – Paraparau Tahiti dresse un constat sans équivoque : la langue tahitienne demeure largement marginalisée dans les espaces numériques. En 2019, elle propose une approche innovante : allier cours de tahitien à des immersions culturelles (ateliers, visites, chants). Ces immersions culturelles favorisent ainsi un apprentissage vivant et interactif. Le projet rencontre rapidement un succès auprès du grand public, mais aussi des entreprises privées, de plus en plus intéressées par la valorisation du patrimoine linguistique local. La crise sanitaire de 2020 modifie notre manière de vivre et glisse vers une digitalisation de nos interactions professionnelles et sociales. Les immersions culturelles se métamorphosent

> Thomas : [...] Et le fait d'apprendre le tahitien, je dirais que ça, ça m'a apporté une motivation supplémentaire de réaliser que c'est en train de changer ça, que maintenant, quand j'entends du tahitien à la radio, au contraire, j'augmente le son, ça me donne envie d'écouter pareil pour la télé, finalement, je me sens plus intégré à cette société, j'ai l'impression de mieux la comprendre et de pouvoir y participer mieux.[...] [ Séquence 11]

<footnote n="71">⁷¹ Pour rappel, Ihirau a appris en réalisant des transcriptions du ve'a. Pour Thomas, les émissions radio ont maintenant un sens.</footnote>

<footnote n="72">⁷² **E-Learning.** Mode d'apprentissage utilisant les outils numériques (ordinateurs, tablettes, plateformes web) pour se former à son rythme, souvent à distance.</footnote>
progressivement en formation réalisée en visioconférence. Grâce à ce dispositif, l'apprentissage du tahitien est accessible à une large audience, tel que les Polynésiens contraints par le confinement et aux apprenants vivant dans d'autres pays. En 2021, le lancement de la première plateforme d'E-learning du tahitien marque une étape décisive dans la structuration de la transmission linguistique à distance. Cette évolution constitue un tournant majeur, en ce qu'elle renforce simultanément la visibilité et la viabilité de la langue tahitienne dans un contexte mondialisé, où les technologies numériques deviennent des leviers essentiels de préservation et de diffusion des langues régionales. En 2023, Hinatea Itae-Tetaa approfondit son engagement en faveur de la revitalisation linguistique avec la création de *E-Reo*, une plateforme numérique multilingue spécifiquement dédiée aux langues autochtones. Cette initiative répond à une urgence linguistique mondiale : parmi les quelque 7 000 langues recensées à l'échelle planétaire, moins de 1 % disposent d'une véritable présence dans l'espace numérique. *E-Reo* propose une gamme d'outils pédagogiques, incluant des applications mobiles, visant à soutenir l'apprentissage autonome de ces langues, notamment du tahitien. Ce projet s'inscrit dans un mouvement global en faveur de la revalorisation et de la numérisation des langues minorées, afin de leur garantir une visibilité et une transmission pérenne dans un monde de plus en plus numérisé (Leocadie : 2024, pp.6).

Perfectionner ses compétences linguistiques et intellectuelles : la voie universitaire

En 1987, l'Université de la Polynésie française (UPF) est créée. Elle propose en 1990 un Diplôme d'Etudes Universitaires Générales (DEUG)<fnref n="73" /> de langues polynésiennes. En 1993, l'académie propose une licence de langues polynésiennes ainsi qu'un master en 2004. Les autres langues polynésiennes, comme le pa'umotu, le marquisien, le māori et l'hawaiien, y sont également enseignées. En 1997, un concours de Certificat d'Aptitude au Professorat de l'Enseignement Secondaire (CAPES) de tahitien permet aux diplômés polynésiens d'être enseignant dans les lycées et collèges de Polynésie française. Il faut néanmoins avoir d'excellentes bases de reo tahiti pour réussir ce concours. Suite à l'intégration de l'Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM), l'UPF assume la mission de former les

<footnote n="73">⁷³ Le Diplôme d'Etudes Universitaires Générales (DEUG) correspond à un ancien diplôme universitaire national de niveau bac+2.</footnote>
enseignants du premier degré (Peltzer : 2009, pp.97-106). De nos jours, il faut réussir le Concours de Recrutement de Professeurs des Écoles (CRPE) pour devenir instituteur/institutrice au premier degré. L'Institut National Supérieur du Professorat et de l'Éducation de la Polynésie Française (INSPE) propose un master préparatoire au concours. Pour intégrer cette formation, il faut d'abord passer un test des acquis et des compétences. Les questions touchent plusieurs domaines, tels que les mathématiques, le français mais également sur le tahitien.

Trois sur neuf des interviewés ont suivi la licence de langues polynésiennes, aujourd'hui intitulée « Licence Langues, Littératures et Civilisations Étrangères et Régionales (LLCER) – Parcours Langues Polynésiennes » Accessible aux titulaires d'un baccalauréat ou équivalent, cette licence vise à **renforcer les compétences orales et écrites en reo tahiti** et autres langues polynésiennes, tout en offrant une solide formation en traduction, **littérature (ancienne, contemporaine et orale), poésie, stylistique et civilisation polynésienne** En effet, la licence n'est pas une formation pour apprendre à pratiquer le reo. Il s'agit d'une marquette de cours permettant d'approfondir sa connaissance sur le Pacifique, et l'Océanie en général (Leocadie, 2024, pp.45-47).

Les diplômés peuvent accéder à des carrières dans les domaines de l'enseignement, de la traduction, de l'interprétariat, de la communication, de la documentation et des animations culturelles en Polynésie française, contribuant ainsi à la revitalisation et à la transmission intergénérationnelle du patrimoine linguistique local. La Licence LLCER – Langues Polynésiennes de l'UPF représente une opportunité précieuse pour les adultes désireux d'apprendre ou de perfectionner leur maîtrise du reo tahiti, tout en participant activement à la préservation et à la valorisation des langues polynésiennes dans un contexte académique et professionnel.

<table><thead><tr><th colspan="2">2008</th><th colspan="2">REUSSITE</th></tr></thead><tbody><tr><td>L1</td><td>192</td><td>28</td><td>14,58 %</td></tr><tr><td>L2</td><td>81</td><td>29</td><td>35,80 %</td></tr><tr><td>L3</td><td>41</td><td>25</td><td>60,98 %</td></tr><tr><th colspan="2">2016</th><th colspan="2">REUSSITE</th></tr><tr><td>L1</td><td>146</td><td>23</td><td>15,75 %</td></tr><tr><td>L2</td><td>67</td><td>12</td><td>17,91 %</td></tr><tr><td>L3</td><td>39</td><td>14</td><td>35,90 %</td></tr><tr><th colspan="2">2023</th><th colspan="2">REUSSITE</th></tr></tbody></table>
<table><caption>Figure 8. Taux de réussite dans la filière LLCER-LP de 2008 à 2023<sup>74</sup></caption><tr><td>L1</td><td>127</td><td>16</td><td>12,60 %</td></tr><tr><td>L2</td><td>52</td><td>24</td><td>46, 10 %</td></tr><tr><td>L3</td><td>20</td><td>4</td><td>20 %</td></tr></table>

On observe une baisse régulière des inscriptions en première année de Licence sur les trois années de référence. Cela pourrait refléter un dés intérêt progressif pour la filière ou une réorientation vers d'autres universités d'autres pays. Bien que le taux ait légèrement augmenté entre 2008 et 2016, il chute en 2023. Cette baisse pourrait être le signe de difficultés pédagogiques accrues, d'un dés engagement des étudiants ou d'une moindre préparation des nouveaux inscrits.

Le taux de réussite en deuxième année présente une forte baisse en 2016, puis un rebond significatif en 2023. Ce contraste pourrait indiquer un effet de sélection : seuls les étudiants les plus motivés ou compétents poursuivent après la L1, ce qui améliore mécaniquement le taux de réussite en L2, malgré une baisse continue des effectifs (81 → 67 → 52). Le taux de réussite en troisième année montre une décroissance alarmante. Alors qu'il atteignait près de 61 % en 2008, il tombe à 20 % en 2023. L'effectif en L3 a été divisé par deux sur la période (41 → 20), et le nombre de réussites chute de 25 à seulement 4. Cela souligne des difficultés croissantes en fin de parcours, peut-être liées à la complexité des contenus, au manque d'encadrement, ou à une démotivation progressive.

Le tableau met en évidence une **érosion constante des effectifs** et une **fragilité croissante** dans les taux de réussite, particulièrement marquée en L3. Si la L2 semble avoir connu un sursaut en 2023, cela ne suffit pas à inverser la tendance générale. Ces données soulignent un enjeu majeur : la **désaffection progressive pour la filière Langues et Cultures polynésiennes**, possiblement liée à la mondialisation, à l'attractivité limitée du parcours sur le marché du travail, ou à une déconnexion entre la formation et les attentes des étudiants.

Il existe également une autre formation qui séduit le nouveau bachelier : la Licence Langues, Littératures et Civilisations Étrangères et Régionales (LLCER) – Langues Polynésiennes, Parcours Préparatoire au Professorat des Écoles (PPPE), proposée par

<footnote n="74">74 Je renouvelle mes remerciements à Mme Leocadie Karine (2024, pp.45-47), qui m'a permis de consulter son travail. Sa thèse est le fruit d'efforts acharnés et de réflexions intéressantes. Ce graphique provient de sa thèse de doctorat « Transmissions des cultures et des langues polynésiennes : le cas du tahitien dans la société actuelle, langue d'enseignement et langue vivante patrimoniale. Analyses et perspectives d'avenir »</footnote>
l'Université de la Polynésie française en partenariat avec le lycée Paul Gauguin. Cette licence est spécifiquement conçue pour former les futurs professeurs des écoles en Polynésie française. Ce parcours combine une formation disciplinaire approfondie en langues polynésiennes avec une préparation progressive au métier d'enseignant du premier degré. Ce programme est structuré autour d'une alternance entre enseignements dispensés au lycée et à l'université, favorisant une intégration progressive des étudiants à l'UPF. Il comprend des cours de culture générale pluridisciplinaires (français, mathématiques, histoire-géographie, sciences, philosophie, arts, EPS, langue vivante étrangère) dispensés au lycée, ainsi que des enseignements de spécialisation et d'approfondissement en langues polynésiennes à l'université. Des stages d'observation et de pratique accompagnée en école primaire sont également prévus dès la première année, permettant aux étudiants de se familiariser avec le milieu professionnel.<fnref n="75" />

La pertinence de toutes les formations présentées dans le renforcement du *reo tahiti* à l'âge adulte réside dans son approche immersive et professionnalisante. Elle permet aux adultes, qu'ils soient en reconversion professionnelle ou désireux de contribuer à la transmission de la langue, de développer une maîtrise approfondie du tahitien, tant à l'oral qu'à l'écrit. En intégrant des aspects culturels, linguistiques et pédagogiques, ce parcours offre une formation complète, préparant efficacement les futurs diplômés à promouvoir et à préserver le patrimoine (linguistique) polynésien.

<footnote n="75">⁷⁵ Université de la Polynésie française. (n.d.). Licence (L1-L2-L3) Langues, littératures et civilisations étrangères régionales (LLCER) – Langues polynésiennes : Parcours préparatoire au professorat des écoles (PPPE). https://www.upf.pf/fr/formations/licence-l1-l2-l3-langues-litteratures-et-civilisations-etrangeres-regionales-llcer-1</footnote>
# CONCLUSION

Cette recherche visait à comprendre les dynamiques sociolinguistiques liées à l'apprentissage de la langue tahitienne chez l'adulte et à rendre accessible l'acquisition de la langue en décryptant les représentations et les motivations présentes chez les profils interrogés.

## Bilan des résultats

La motivation principale des apprenants réside dans une volonté de reconnexion culturelle, qui va au-delà d'une simple perspective identitaire. Les personnes s'efforcent de comprendre les défis et la signification de leur contexte sociolinguistique en cherchant à le maîtriser.

Malgré des représentations biaisées concernant la valeur personnelle et professionnelle de la langue, ainsi que la légitimité de l'apprenant, le tahitien continue de se développer et d'émerger sous diverses formes.

Les réseaux sociaux et les nouvelles technologies contribuent à son rayonnement. Néanmoins, il y a des obstacles non négligeables à relever :

- obstacles situationnels : manque de temps, obligations professionnelles et familiales, frein financier

- obstacles institutionnels : manque d'outils d'autoformations ou pédagogique, offre de formation limitée ou peu flexible.

L'insécurité linguistique est un frein, que les « non-natifs » arrivent facilement à surmonter, tandis que les natifs ont une pression sociale du bon usage de la langue. Bien que les « non-natifs » semblent mieux gérer la situation, ils ne sont pas exempts de pression sociale : certains subissent des commentaires désagréables concernant leur maîtrise du reo tahiti.

L'apprentissage du tahitien à l'âge adulte revêt souvent une dimension symbolique, traduisant un sentiment de rupture ou de perte de lien avec la langue. Il ne s'agit pas seulement d'acquérir une compétence linguistique, mais également de revendiquer une identité linguistique minorisée dans un contexte où la langue dominante, le français, exerce une position prééminente. Cette situation diglossique, héritée de l'histoire coloniale, peut parfois engendrer