# Intelligence émotionnelle à l'école primaire

Perception des enseignant·e·s et activités mises en place pour en favoriser le développement

Casarella, Alessia

Travail de Master

Fribourg 2024

https://doi.org/10.51363/unifr.lma.2024.011

© Alessia Casarella, 2024

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

Cet ouvrage est publié sous une licence Creative Commons Attribution 4.0 International
(CC BY 4.0) : https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
FACULTÉ DES LETTRES ET DES SCIENCES HUMAINES

DÉPARTEMENT DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION ET DE LA FORMATION

# Intelligence émotionnelle à l'école primaire

Perception des enseignants-e-s et activités mises en place
pour en favoriser le développement

Mémoire de Master en Sciences de l'éducation

Direction : Djily Diagne, Université de Fribourg

Jury : Prof. Jean-Louis Berger, Université de Fribourg

Alessia Casarella

6814 Lamone (TI)

Travail de Master en Sciences de l'éducation, présenté à la Faculté des lettres et des sciences humaines de l'Université de Fribourg (CH)

Février 2024
Remerciements

« Cultivez l'habitude d'être reconnaissant pour chaque bonne chose qui vient à vous, et de rendre grâce continuellement.

Et parce que tout a contribué à votre avancement, vous devriez tout inclure dans votre gratitude. »

Ralph Waldo Emerson

Je tiens à remercier infiniment toutes les personnes qui ont contribué à la réalisation de ce mémoire.

Tout d'abord, je souhaite exprimer ma gratitude envers Diagne Djily, mon directeur de mémoire, pour l'intérêt manifesté à l'égard du sujet que j'ai choisi et pour le travail que j'ai décidé de réaliser. Merci pour les conseils, la disponibilité et la compréhension.

Mes remerciements vont également aux participant·e·s qui ont généreusement consacré leur temps et leur expertise à cette étude. Leur contribution et leur engagement ont été essentiels pour la réussite de ce travail.

Un merci particulier aux directions des écoles primaires impliquées dans la recherche, dont le soutien et la collaboration ont permis la réalisation de cette étude. Leur ouverture et leur disponibilité ont permis la réalisation de ce projet.

Je tiens également à remercier mes collègues d'université et de travail, qui m'ont toujours encouragée et soutenue dans les moments difficiles.

Enfin, je tiens à exprimer ma profonde gratitude envers ma famille et Niccolò, dont le soutien toujours présent a été ma force motrice. Merci pour votre amour, votre compréhension et surtout votre patience.

Merci de tout mon cœur.

Alessia Casarella
Résumé

Cette recherche vise à étudier les perceptions des enseignant·e·s à l'égard de l'intelligence émotionnelle et les activités qui sont mises en place à l'école primaire pour favoriser le développement de cette intelligence. Nous nous intéressons à cette thématique parce qu'il est reconnu que le travail sur l'intelligence émotionnelle à l'école peut apporter plusieurs bénéfices au niveau du climat de classe, des comportements des élèves et aussi des résultats scolaires (Antognazza, 2017 ; Downey et al., 2014 ; Goleman, 2014). En lien avec ces éléments théoriques, nous avons retenu trois questions de recherche : la première s'intéressant aux perceptions des enseignant·e·s à propos de l'intelligence émotionnelle, la deuxième aux raisons pour lesquelles ces professionnel·le·s proposent ou non des activités sur ce thème en classe, et la troisième aux types d'activités qui sont mises en place. Pour pouvoir répondre à ces trois questions de recherche, nous avons d'abord fait passer un questionnaire auprès de 40 enseignant·e·s d'école primaire d'une commune du canton du Tessin. Ceci afin de récolter des premières informations par rapport à l'espace accordé à l'intelligence émotionnelle en classe. Le questionnaire nous a également permis d'effectuer une sélection pour créer un échantillon hétérogène destiné à des études de cas. Cet échantillon restreint de huit participant·e·s a pris part à des entretiens semi-dirigés, dans le but d'approfondir la manière dont certain·e·s enseignant·e·s considèrent et intègrent l'intelligence émotionnelle dans leur pratique. Les résultats ont globalement révélé que les enseignant·e·s ont une vision positive de l'intelligence émotionnelle et en reconnaissent l'importance. Une telle vision est présente à la fois chez ceux·celles qui proposent des activités d'intelligence émotionnelle et ceux·celles qui ne le font pas. Les raisons qui poussent à proposer de telles activités sont multiples et portent à la fois sur des aspects relationnels et cognitifs. Les activités proposées sont variées : conseil de coopération, scénettes, lectures, etc. Toutefois, il y a aussi des enseignant·e·s qui évoquent des raisons qui empêchent l'intégration des activités d'intelligence émotionnelle dans leur enseignement. Le manque de temps et l'impression de ne pas être suffisamment formé·e·s sur le sujet sont certaines des raisons qui posent obstacle à l'intégration de cette dernière dans le programme scolaire. Notre recherche a fait émerger d'une part le besoin d'une meilleure clarté à propos de la place à accorder à l'intelligence émotionnelle dans le plan d'études tessinois. D'autre part, elle a fait émerger la question de comment intervenir dans la formation des enseignant·e·s pour leur permettre de se sentir compétent·e·s dans la proposition d'activités liées à l'intelligence émotionnelle. En conclusion, le travail a montré la nécessité d'intervenir pour soutenir le besoin émergent de créer une société davantage émotionnellement intelligente.

**Mots-clés** : intelligence émotionnelle, école primaire, perception des enseignant·e·s, éducation socio-émotionnelle, canton du Tessin.
Table des matières

<table><tr><td>Introduction</td><td>1</td></tr><tr><td>1. Problématique</td><td>3</td></tr><tr><td>2. Contextualisation de la recherche: le système scolaire tessinois</td><td>6</td></tr><tr><td>2.1. La prise des décisions au sein du système scolaire tessinois</td><td>7</td></tr><tr><td>2.2. L'intelligence émotionnelle dans le Piano di studio della scuola dell'obbligo ticinese</td><td>8</td></tr><tr><td>2.3. Le projet tessinois « Chiamale emozioni »</td><td>10</td></tr><tr><td>2.4. L'intelligence émotionnelle dans la formation des enseignant·e·s</td><td>12</td></tr><tr><td>2.4.1. La place de l'IE dans la formation initiale tessinoise</td><td>12</td></tr><tr><td>2.4.2. La place de l'IE dans la formation continue tessinoise</td><td>13</td></tr><tr><td>3. Cadre théorique</td><td>15</td></tr><tr><td>3.1. Les émotions</td><td>15</td></tr><tr><td>3.2. Le développement émotionnel des enfants</td><td>16</td></tr><tr><td>3.3. Le parcours des émotions et le processus de régulation des émotions</td><td>19</td></tr><tr><td>3.4. L'origine du concept d'intelligence émotionnelle</td><td>21</td></tr><tr><td>3.4.1. Le traitement des stimuli visuels et l'émergence de la réponse émotionnelle</td><td>24</td></tr><tr><td>3.4.2. Les cinq facettes de l'intelligence émotionnelle</td><td>26</td></tr><tr><td>3.5. L'intelligence émotionnelle à l'école primaire</td><td>28</td></tr><tr><td>3.5.1. L'importance accordée à l'intelligence émotionnelle</td><td>28</td></tr><tr><td>3.5.2. Le rôle de l'enseignant·e dans la promotion du développement de l'intelligence émotionnelle de l'enfant</td><td>31</td></tr><tr><td>3.5.3. Activités et stratégies pour développer l'intelligence émotionnelle des enfants à l'école primaire</td><td>32</td></tr><tr><td>3.5.4. Programmes pour développer l'intelligence émotionnelle</td><td>35</td></tr><tr><td>3.5.5. Lignes directrices pour traiter les émotions en classe</td><td>37</td></tr><tr><td>3.6. L'importance du développement émotionnel des enseignant·e·s et de leur formation</td><td>40</td></tr><tr><td>4. Questions de recherche</td><td>43</td></tr></table>
<table><tr><td>5. Méthodologie</td><td>44</td></tr><tr><td>5.1. Type de recherche</td><td>44</td></tr><tr><td>5.2. Récolte de données</td><td>45</td></tr><tr><td>5.2.1. Échantillon</td><td>45</td></tr><tr><td>5.2.2. Questionnaire</td><td>49</td></tr><tr><td>5.2.3. Entretiens semi-dirigés</td><td>50</td></tr><tr><td>5.3. Analyse des données</td><td>51</td></tr><tr><td>6. Résultats</td><td>56</td></tr><tr><td>6.1. Questionnaire</td><td>56</td></tr><tr><td>6.2. Entretiens</td><td>64</td></tr><tr><td>7. Discussion</td><td>85</td></tr><tr><td>7.1. Perception de l'IE qu'ont les enseignant·e·s</td><td>85</td></tr><tr><td>7.2. Raisons qui poussent les enseignant·e·s à travailler ou à ne pas travailler sur l'IE en classe</td><td>90</td></tr><tr><td>7.2.1. Raisons pour lesquelles les enseignant·e·s d'école primaire proposent des activités visant à développer l'IE des élèves</td><td>90</td></tr><tr><td>7.2.2. Raisons pour lesquelles les enseignant·e·s d'école primaire ne proposent pas des activités visant à développer l'IE des élèves</td><td>92</td></tr><tr><td>7.3. Activités proposées en classe pour soutenir le développement de l'IE</td><td>94</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>98</td></tr><tr><td>Liste de références</td><td>103</td></tr><tr><td>Annexes</td><td>109</td></tr></table>
## Liste des abréviations

DECS Dipartimento dell'educazione, della cultura e dello sport (Département de l'éducation, de la culture et du sport)

DFA Dipartimento formazione e apprendimento (Département formation et apprentissage)

ICPS Interpersonal Cognitive Problem Solving

IE Intelligence émotionnelle

PATHS Promoting Alternative Thinking Strategies

PdS Piano di studio della scuola dell'obbligo ticinese (Plan d'études de l'école obligatoire tessinoise)

RCCP Resolving Conflict Creatively Program

## Liste des figures

<table><tr><td>Figure 1</td><td>6</td></tr><tr><td>Figure 2</td><td>7</td></tr><tr><td>Figure 3</td><td>19</td></tr><tr><td>Figure 4</td><td>20</td></tr><tr><td>Figure 5</td><td>22</td></tr><tr><td>Figure 6</td><td>25</td></tr><tr><td>Figure 7</td><td>41</td></tr><tr><td>Figure 8</td><td>56</td></tr><tr><td>Figure 9</td><td>60</td></tr><tr><td>Figure 10</td><td>61</td></tr></table>
## Liste des tableaux

<table><tr><td>Tableau 1</td><td>27</td></tr><tr><td>Tableau 2</td><td>30</td></tr><tr><td>Tableau 3</td><td>30</td></tr><tr><td>Tableau 4</td><td>47</td></tr><tr><td>Tableau 5</td><td>48</td></tr><tr><td>Tableau 6</td><td>49</td></tr><tr><td>Tableau 7</td><td>57</td></tr><tr><td>Tableau 8</td><td>58</td></tr><tr><td>Tableau 9</td><td>59</td></tr><tr><td>Tableau 10</td><td>60</td></tr><tr><td>Tableau 11</td><td>62</td></tr><tr><td>Tableau 12</td><td>63</td></tr><tr><td>Tableau 13</td><td>64</td></tr><tr><td>Tableau 14</td><td>65</td></tr></table>
Introduction

« L'intelligence émotionnelle désigne notre capacité
à reconnaitre nos propres sentiments et ceux des autres,
à nous motiver nous-mêmes et à bien gérer nos émotions
en nous-mêmes et dans nos relations avec autrui. »

Daniel Goleman

(2014, p. 903)

J'ai entendu parler d'intelligence émotionnelle (IE) pour la première fois pendant ma formation au Dipartimento formazione e apprendimento [DFA]<fnref n="1" />, à Locarno. Ce sujet a immédiatement attiré toute mon attention. À la suite de quelques leçons dédiées à ce concept, ainsi qu'après de recherches personnelles, j'ai compris l'importance du développement de ce type d'intelligence. J'ai donc pris connaissance des différents programmes et activités qui soutiennent son développement et j'ai compris le rôle fondamental que peut avoir l'école dans la construction d'une société émotionnellement intelligente.

Toutefois, en pensant à mes expériences scolaires et professionnelles j'avais peu de souvenirs d'activités liées à l'IE. En effet, il me semblait de n'avoir pas participé à des moments pédagogiques visant à favoriser le développement de l'IE pendant mon parcours scolaire. D'ailleurs, selon Antognazza et Sciaroni (2010), il s'agit d'une thématique émergeante, qui est encore beaucoup discutée dans le contexte éducatif et qui mérite d'être davantage étudiée. J'ai donc décidé d'étudier dans quelle mesure et de quelle manière des activités permettant le développement de l'IE sont proposées à l'école et quelles sont les opinions des enseignant·e·s à propos de ce sujet. Plus en particulier, cette recherche se focalise sur des écoles primaires du canton du Tessin, lieu où je suis née, où j'ai grandi et où j'ai été scolarisée de l'école maternelle au baccalauréat. Le choix de réaliser la recherche au niveau des écoles primaires est lié à mes propres expériences personnelles, comme actuellement je suis aussi une enseignante d'école primaire. Il est donc intéressant pour moi d'approfondir un sujet qui me questionne au quotidien et que j'aimerais intégrer dans ma pratique.

Plus précisément, la recherche menée est de type qualitatif. Elle a impliqué 38 enseignant·e·s qui ont répondu à un questionnaire visant à récolter des premières données sur les perceptions

<footnote n="1">¹ En français « Département formation et apprentissage ».</footnote>
et les activités mises en place à l'école primaire pour favoriser le développement de l'IE. Parmi
les répondant·e·s au questionnaire, huit ont aussi réalisé un entretien semi-dirigé dans le but
d'approfondir la thématique à travers des études de cas. Les questions qui ont guidé notre
recherche et à partir desquelles nous avons construit nos instruments de récolte de données
sont les suivantes :

1. De quelle manière les enseignant·e·s d'école primaire perçoivent-ils·elles l'intelligence émotionnelle ?

2. Quelles sont les raisons pour lesquelles les enseignant·e·s d'école primaire proposent ou pas des activités visant à développer l'intelligence émotionnelle des élèves ?

3. De quelle manière les enseignant·e·s d'école primaire qui abordent la thématique de l'intelligence émotionnelle en classe proposent des activités qui en favorisent le développement auprès de leurs élèves ?

Ce travail se compose de plusieurs parties. Premièrement, nous allons exposer la
problématique, en mettant en lumière les différents aspects abordés au cours de cette étude.
Deuxièmement, nous allons présenter le contexte du système scolaire tessinois. Plus en
détail, nous allons présenter des aspects concernant la prise de décisions et l'espace accordé
à l'IE tant dans le plan d'études de l'école obligatoire que dans la formation initiale et continue
des enseignant·e·s. Troisièmement, nous allons exposer le cadre théorique, qui inclut une
exploration des émotions, du développement émotionnel des enfants, du parcours émotionnel,
du processus de régulation des émotions et de l'origine du concept d'IE. Ce chapitre présente
aussi des aspects concernant l'IE à l'école primaire, tels que l'importance accordée à l'IE, le
rôle de l'enseignant·e dans la promotion du développement de l'IE de l'enfant, différentes
activités et stratégies qui permettent de favoriser le développement de l'IE des enfants et
l'importance de la formation des enseignant·e·s par rapport à cette thématique. Par la suite,
nous présentons nos questions de recherche, suivies d'une explication détaillée de notre
méthodologie. Les résultats de notre recherche sont discutés dans la section suivante, avec
une analyse de la perception de l'IE qui ont les enseignant·e·s, les raisons qui les poussent à
travailler ou à ne pas travailler sur l'IE en classe et aux activités qui sont mises en place à
l'école primaire pour soutenir le développement de l'IE des enfants. Enfin, nous concluons ce
mémoire en résumant les découvertes principales et en soulignant l'importance des résultats
obtenus.
# 1. Problématique

L'IE est un thème qui fascine beaucoup d'enseignant·e·s d'école primaire parce qu'aujourd'hui il est connu que proposer des activités qui favorisent le développement de l'IE des enfants peut apporter des bénéfices au niveau du climat de classe et des relations entre les élèves (Camras et al., 2017 ; Wilson, 2009). Pour cette raison, il est important que les émotions soient prises en considération à l'école. Une autre motivation qui souligne l'importance des émotions à l'école est le fait que ce que les personnes apprennent et aussi la façon dont elles apprennent sont influencées par les émotions (Antognazza, 2017). En outre, dans toutes les situations qui se présentent en classe, il y a la présence des émotions (Antognazza, 2017 ; Audrin, 2020). À ce propos, selon Cuisinier et Pons (2011),

> la nature des activités scolaires, le sens que l'enfant leur confère en fonction de facteurs sociologiques, culturels ou biographiques, la dimension sociale de l'école (relations interpersonnelles nombreuses avec des acteurs très différents), les difficultés que ces activités soulèvent, au moins provisoirement, représentent des éléments décisifs dans la genèse des émotions. (p. 1)

De plus, selon Antognazza (2017), la prise en considération des compétences socio-émotionnelles à l'école peut porter différents bénéfices, comme l'augmentation des comportements prosociaux et la réduction des comportements inadéquats. Il serait donc utile de tenir en compte d'un tel type de compétences dans le cadre de l'enseignement.

Bien que les avantages d'un travail en classe sur l'IE soient démontrés, certain·e·s chercheurs·euses, comme Mikolajczak et al. (2013) et Goleman (2014), ont constaté que les écoles se focalisent globalement sur l'intelligence théorique, sans considérer (ou peu) l'IE. Toutefois, ils·elles sont de l'avis que, en matière de réussite scolaire, l'IE est tout aussi importante que les capacités cognitives (Goleman, 2014 ; Mikolajczak et al., 2013).

Pourtant, selon Gardner (1997), l'intelligence cognitive (dite aussi théorique) n'est pas la seule à influencer les résultats scolaires des élèves. En particulier, il affirme que « le résultat obtenu à un test d'intelligence permet de prédire l'aptitude à dominer des sujets scolaires, mais il ne dit pas grand-chose de la réussite scolaire » (p. 13). Par ailleurs, Agnoli et al. (2012) ont démontré que les résultats scolaires peuvent être expliqués par l'interaction entre l'IE et les compétences cognitives. En lien avec ces constats, Downey et al. (2014) ont démontré que la moyenne des notes scolaires augmente en fonction de la capacité de gestion des émotions. Leurs études ont donc démontré que la réussite scolaire n'est pas reliée à la seule intelligence cognitive, mais que aussi l'IE joue un rôle important dans la prédiction des résultats scolaires des enfants.
Pour faire une comparaison avec le monde du business, selon Wilson (2009), dans ce domaine les managers qui obtiennent des résultats supérieurs aux tests liés aux compétences émotionnelles sont ceux celles qui sont aussi plus efficaces, plus productifs ves et plus performants en dans les résultats de leur travail. Or, si dans le champ du business il est remarqué un bénéfice dans la productivité, nous pouvons nous attendre à ce que dans le domaine de l'éducation les bénéfices seraient susceptibles de se reproduire au niveau des résultats des élèves. L'IE semblerait donc jouer un rôle important et reconnu dans différents milieux.

Plus en détail, il s'agit de retenir que :

l'intelligence théorique ne prépare pas l'individu à affronter les épreuves de l'existence et à saisir les opportunités qui se présentent. [...] Comme les mathématiques ou la lecture, la vie affective est un domaine où l'on peut faire preuve de plus ou moins d'habileté, et qui exige un ensemble spécifique de compétences. C'est la maîtrise de ces compétences par l'individu qui explique pourquoi il réussira sa vie alors que quelqu'un d'autre, aux capacités intellectuelles comparables, n'y parviendra pas. (Goleman, 2014, p. 60-61)

Dans une même optique, Durlak et al. (2011) affirment que l'engagement académique des enfants peut être facilité ou entravé par les émotions – notamment parce que ces dernières influencent la manière dont les individus apprennent. De fait, selon les auteurs, afin d'éduquer des enfants sains, outre à favoriser le développement cognitif des élèves, les écoles devraient également soigner leur développement social et émotionnel. C'est ainsi que l'école apparaît comme l'un des lieux potentiellement idéaux pour travailler sur les compétences émotionnelles afin de pouvoir construire une société émotionnellement intelligente (Antognazza, 2017 ; Cuisinier & Pons, 2011 ; Zins et al. 2007).

Selon Goleman (2014), le fait de développer les compétences émotionnelles ne permet pas seulement de mieux réussir à l'école, mais il permet aussi de mieux réussir dans la vie au sens large. À ce propos, l'auteur en question affirme que :

Tout porte à croire que les personnes qui s'y connaissent en matière de sentiments, qui sont capables de comprendre et de maîtriser les leurs, de déchiffrer ceux des autres et de composer efficacement avec eux, sont avantagées dans tous les domaines de la vie, en amour comme au travail. Parce qu'elles auront acquis les habitudes de pensée qui stimulent leur propre productivité, les personnes aux aptitudes émotionnelles bien développées auront de meilleures chances de mener leur vie de manière satisfaisante et efficace. (p. 61)
Étant donné que les compétences liées à l'IE sont éducables et que le travail sur les émotions en classe peut apporter différents bénéfices, il est utile de proposer à l'école des activités qui peuvent développer l'IE des enfants (Antognazza, 2017 ; Antognazza & Sciaroni, 2010 ; Ulutaş et al., 2021).

Selon Antognazza (2017), travailler sur l'IE à l'école ne signifie pas faire des interventions ponctuelles et improvisées. Pour permettre aux élèves de développer leurs compétences émotionnelles, il est nécessaire de traiter la thématique des émotions dans une manière continue et systématique (Ulutaş et al., 2021). De cette manière, il est possible d'améliorer le climat de classe, les résultats des élèves et aussi leurs conditions d'apprentissage. Il s'avère alors important de comprendre quelle est la manière dont les enseignant·e·s proposent des activités visant à développer l'IE des élèves. Ceci afin d'explorer si les modalités utilisées reflètent les aspects considérés comme efficaces dans la littérature examinée dans le cadre de cette recherche.

Le travail en classe sur les émotions s'avère utile non seulement pour les élèves et leur apprentissage, mais aussi pour les enseignant·e·s eux·elles-mêmes. En effet, selon Antognazza (2017), les enseignant·e·s qui travaillent sur les émotions en classe sont plus capables de gérer des situations de stress, de résoudre des problèmes, et ont une meilleure communication avec les élèves. Or, le travail sur les émotions a tant un effet direct qu'indirect sur les élèves. Dans ce sens, il est important de pouvoir compter sur des enseignant·e·s avec des compétences en IE, car les effets positifs de l'éducation socio-émotionnelle sur les enseignant·e·s se reflètent ensuite sur les élèves. Cependant, comme il s'agit d'une thématique émergente (Antognazza & Sciaroni, 2010), il y a encore beaucoup à comprendre et à explorer par rapport à comment former les enseignant·e·s à l'IE. À titre d'exemple, dans le Canton du Tessin, il y a des cours qui abordent cette thématique qui sont proposés dans la formation des enseignant·e·s dispensée par le DFA. Mais est-ce que ces derniers·ères, une fois terminée leur formation, proposent aux élèves des activités qui favorisent l'IE ? De plus, est-ce que les enseignant·e·s qui travaillent depuis plusieurs années et qui n'ont pas entendu parler de cette thématique pendant leur formation initiale proposent également des activités qui favorisent l'IE ? Voici quelques questions qui ont porté au développement de notre problématique.
## 2. Contextualisation de la recherche: le système scolaire tessinois

Le système scolaire tessinois comprend différents degrés de formation, à savoir : les degrés primaire, secondaire I, secondaire II et tertiaire (Figure 1). L'école primaire, qui est l'ordre scolaire que nous prenons en considération pour cette recherche, appartient à la formation obligatoire et représente une partie du degré primaire.

<caption>**Figure 1**</caption>

Représentation du système scolaire tessinois (Dipartimento dell'educazione, della cultura e dello sport [DECS], 2022b, p. 11)

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

La Scuola media rimane un'unica struttura anche nel ciclo di orientamento e non esiste quindi una separazione strutturale. Gli allievi sono però raggruppati in base alle loro competenze in alcune materie (matematica e tedesco), mentre per il resto seguono un insegnamento in comune.

ISCED, 2011: International Standard Classification of Education.

<footnote n="1">1 Scuole professionali secondarie a tempo pieno</footnote>

<footnote n="2">2 Scuole professionali secondarie per apprendisti</footnote>

<footnote n="3">3 Scuole specializzate superiori</footnote>
## 2.1. La prise des décisions au sein du système scolaire tessinois

Pour saisir le fonctionnement des écoles et des activités qui sont proposées à son intérieur, il est utile de connaître les responsables qui se trouvent à l'origine de la prise des décisions formatives et institutionnelles, voire de l'application des plans d'études. De manière générale, dans l'école tessinoise, les décisions peuvent être prises par quatre niveaux administratifs différents, à savoir la Confédération, le canton, la commune ou l'institution scolaire. Pour ce qui concerne l'école primaire, la plupart des décisions sont prises par les communes et il y a aussi une part de décisions qui sont prises par le canton ou par les institutions scolaires. Comme le montre la figure 2, il est rare que la Confédération intervienne sur les décisions qui concernent l'école primaire et, plus en général, sur celles qui concernent les degrés de formation obligatoire (Cattaneo, 2010).

<caption>Figure 2</caption>

Répartition des décisions prises, par niveau administratif et par ordre scolaire ; 2009 (Cattaneo, 2010, p. 235)

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

Fonte dati: CIRSE / Questionario OCDE

Note. FP = formazione professionale (formation professionnelle) ; SMS = scuola media superiore (sécondaire II) ; SM = scuola media (sécondaire I) ; SI/SE = scuola dell'infanzia/scuola elementare (École maternelle/École primaire).

Plus en détail, en ce qui concerne les décisions relatives au choix des programmes d'études ou à la planification, aucun pouvoir décisionnel est donné aux institutions scolaires. En effet, dans le degré primaire, ces décisions sont prises par le canton. Toutefois, avant de prendre des décisions concernant les programmes ou la planification des études, les représentants des institutions scolaires sont consultés par le canton. Il est important de remarquer que le canton prend des décisions en matière de planification et de choix de programmes d'études, en laissant aux enseignant·e·s le choix des thématiques et du niveau de difficulté (Cattaneo, 2010).
En ce qui concerne les décisions relatives aux ressources financières, elles sont prises par les communes au niveau primaire, tandis qu'elles sont prises par le canton au niveau des autres ordres scolaires. Il en est de même pour ce qui concerne la gestion du personnel, qui relève de la gestion des ressources humaines. Les seules décisions qui sont prises par les institutions scolaires dans ce cas concernent l'utilisation des ressources financières pour les dépenses courantes ou de fonctionnement (Cattaneo, 2010).

## 2.2. L'intelligence émotionnelle dans le *Piano di studio della scuola dell'obbligo ticinese*<fnref n="2" />

Dans le *Piano di studio della scuola dell'obbligo ticinese* (*PdS*), le mot émotion est présent à plusieurs reprises et est souvent accompagné par les verbes « exprimer » et « gérer » (DECS, 2022a).

Dans le document en question, où sont présentes les informations nécessaires pour permettre aux enseigant·e·s de réaliser leur travail dans la façon la plus efficace possible et dans la manière souhaitée par le canton, il n'y a pas un chapitre entièrement consacré à l'IE. Elle ne figure donc pas parmi les compétences transversales sélectionnées dans des chapitres à part entière, ni parmi les domaines d'éducation. Cependant, les émotions et l'importance de leur reconnaissance, expression et gestion sont mentionnées dans différentes parties.

Dans le *PdS*, beaucoup d'importance est accordée à l'apprentissage par compétences. En particulier, il est souligné le fait qu'afin de développer des compétences – qui sont considérées être une combinaison entre connaissances, habiletés, attitudes et valeurs – il est nécessaire de retenir, en plus de la composante didactique, aussi la composante éducative, qui est liée au domaine émotionnel (DECS, 2022a). À ce propos, dans les fondements de l'apprentissage par compétences, il est affirmé que « la capacité di dominare le proprie emozioni e fare perno sulle proprie motivazioni o strategie metacognitive può risultare determinante per affrontare una qualsiasi situazione di apprendimento o di vita » (DECS, 2022a, p. 27)<fnref n="3" />. Cette affirmation fait comprendre que, au niveau cantonal, il est reconnu que les émotions exercent une grande influence non seulement sur les apprentissages, mais aussi dans toutes les situations de vie (professionnelle, familiale, relationnelle, etc.).

Un aspect explicitement lié à l'IE est mentionné dans la partie du *PdS* dédiée aux contextes de formation générale et plus en particulier dans les aspects méthodologiques concernant

<footnote n="2">² En français : Plan d'études de l'école obligatoire tessinoise.</footnote>

<footnote n="3">³ « la capacité à maîtriser ses émotions et à s'appuyer sur ses propres motivations ou stratégies métacognitives peut être déterminante pour faire face à toute situation d'apprentissage ou de vie. » (Dipartimento dell'educazione, della cultura e dello sport [DECS], 2022a, p. 27 [Traduction libre]).</footnote>
l'éducation au développement durable. En effet, dans ce chapitre sont identifiées trois dimensions d'analyse à propos desquelles les enseignant·e·s sont invité·e·s à prêter une attention particulière lors de la conception de leurs projets, à savoir : la dimension cognitive et méthodologique, celle socio-émotionnelle et celle de réalisation. Dans ce cas, par rapport à la dimension socio-émotionnelle, il est mis en évidence l'importance que les enfants apprennent à changer de perspective, à collaborer et à participer de manière active (DECS, 2022a). Dans chaque contexte de formation générale présenté dans le *PdS* – à savoir « citoyenneté, cultures et société », « biosphère, santé et bien-être » et « économie et consommation » – sont présentés des orientements socio-émotionnels, sous forme de répertoires possibles que les enseignant·e·s peuvent traiter en classe avec leurs élèves (DECS, 2022a).

Des aspects liés à l'IE sont aussi présents dans différentes compétences transversales. Par exemple, dans la partie dédiée à la compétence transversale « développement personnel », la conscience de soi est une ressource clé qui présente le critère de développement suivant : « espressione e gestione delle proprie emozioni, dei propri sentimenti, valori, opinioni, nei vari contesti di interazione » (DECS, 2022a, p. 61)<fnref n="4" />. De plus, toujours dans le cadre de cette compétence transversale, l'éducation émotionnelle est mentionnée comme contexte d'exercice de la compétence. Dans la compétence transversale « collaboration », il y a aussi des ressources à développer qui sont liées à l'IE, comme la gestion des conflits et l'écoute active (DECS, 2022a).

Ensuite, le chapitre dédié à la compétence transversale « communication » met en évidence l'importance de l'empathie communicative, en la identifiant comme une ressource clé de la communication (DECS, 2022a). De plus, nous trouvons la conscience de ses propres émotions dans la définition de la compétence transversale « pensée réflexive et critique ». Plus en détail, dans cette partie il est écrit que « la scuola ha un ruolo importante nello sviluppo della capacità di giudizio dell'allieva e dell'allievo, nel portarli a tenere conto dei fatti, delle proprie emozioni, a ricorrere ad argomentazioni logiche, a relativizzare le proprie conclusioni in funzione del contesto e a lasciare spazio a dubbi e ambiguità. » (DECS, 2022a, p. 64)<fnref n="5" />. En outre, la compétence transversale « pensée créative et résolution de problèmes », inclut dans sa définition la sphère émotionnelle : « il pensiero creativo si esercita in tutti i settori dell'attività

<footnote n="4">⁴ « expression et gestion de ses propres émotions, de ses propres sentiments, valeurs, opinions, dans les différents contextes d'interaction » (DECS, 2022a, p. 61, [Traduction libre]).</footnote>

<footnote n="5">⁵ « L'école joue un rôle important dans le développement de la capacité de jugement des élèves, en les amenant à tenir compte des faits, de leurs émotions, à recourir à des arguments logiques, à relativiser leurs propres conclusions en fonction du contexte et à laisser place à des doutes et à des ambiguïtés. » (DECS, 2022a, p. 64, [Traduction libre]).</footnote>
umana e presuppone l'armonizzazione tra l'intuizione, la logica e la gestione di emozioni a volte contradditorie. » (DECS, 2022a, p. 65)<fnref n="6" />. Finalement, toujours en ce qui concerne les compétences transversales, les émotions sont mentionnées dans deux compétences différentes dans le chapitre dédié aux « technologies et médias ». Premièrement, elles apparaissent dans la communication des émotions à travers les moyens digitaux. Deuxièmement, elles sont inclues dans la capacité de mettre en relation les différents langages des médias avec les émotions qu'ils suscitent (DECS, 2022a).

En lisant le *PdS*, nous pouvons trouver des compétences émotionnelles aussi dans des chapitres dédiés à des compétences disciplinaires. Par exemple, l'expression des émotions est une compétence émotionnelle qui est mentionnée dans différents domaines de compétence de la dimension « langue italienne ». Elle est citée aussi dans différents domaines de la dimension « arts », en particulier dans le cadre de l'éducation musicale et de l'éducation visuelle (DECS, 2022a). De plus, l'influence des émotions apparaît souvent dans le domaine de la « motricité », notamment en lien avec la dimension affective de la personnalité. En effet, une multitude d'émotions positives et négatives peuvent survenir dans les situations motrices et il est important de développer la gestion des émotions dans des situations où l'implication émotionnelle est particulièrement présente (DECS, 2022a).

Pour conclure ce chapitre, selon Antognazza et al. (2013), l'éducation émotionnelle devrait faire partie du programme d'études de l'école obligatoire. À ce propos, même si dans le *PdS* il n'y a pas un chapitre entièrement dédié à l'IE, certaines compétences émotionnelles comme l'expression et la gestion de ses propres émotions sont mentionnées à plusieurs reprises.

## 2.3. Le projet tessinois « Chiamale emozioni »

Compte tenu de l'importance accordée à l'IE, le canton du Tessin a choisi d'appuyer un projet destiné à évaluer la faisabilité et les effets de programmes d'éducation socio-émotionnelle dans des écoles maternelles et primaires. Le projet en question s'appelle « Chiamale emozioni » (en français « appelle-les émotions ») et il a été mis en place entre juillet 2008 et décembre 2009. Grâce à cette étude, quelques programmes d'éducation émotionnelle ont été testés et, par la suite, ont été récoltées les opinions de différents enseignants, parents, directeurs trices d'établissements scolaires et politiciens à propos de la possibilité d'aborder l'éducation émotionnelle dans les écoles maternelles et primaires tessinoises

<footnote n="6">⁶ « La pensée créative s'exerce dans tous les domaines de l'activité humaine et suppose l'harmonisation entre l'intuition, la logique et la gestion des émotions parfois contradictoires. » (DECS, 2022a, p. 65, [Traduction libre]).</footnote>
(Antognazza & Sciaroni, 2010). Les résultats de cette recherche ont montré que toutes les acteurs-trices interrogés montraient un grand intérêt pour la thématique et pensaient qu'il est possible de mettre en place des programmes d'éducation émotionnelle dans les écoles. Toutefois, les enseignants ont mis en évidence le fait que la densité des programmes scolaires rend difficile la réalisation de programmes d'éducation émotionnelle. Ils/elles ont également souligné la nécessité d'être formés pour réaliser des programmes d'éducation émotionnelle. À ce propos, les directeurs-trices et les politiciens se disaient favorables à une formation spécifique des enseignants en lien avec l'IE (Antognazza & Sciaroni, 2010).

Un autre résultat intéressant issu du projet « Chiamale emozioni » concerne la modalité de réalisation des activités liées à l'IE. En effet, les enseignants ont affirmé préférer aborder la thématique dans le quotidien, de manière transversale, au lieu de proposer des activités spécifiques. L'idée de proposer des activités de manière transversale a été également partagée par différents autres acteurs-trices interviewés, comme par exemple des politiciens et des directeurs-trices d'établissements scolaires. En outre, les directeurs-trices ont mis en évidence le fait que, afin d'obtenir des résultats significatifs, les programmes réalisés à l'école pour favoriser le développement de l'IE des enfants devraient être de longue durée (Antognazza & Sciaroni, 2010). Par ailleurs, la recherche a aussi montré que, dans les classes où ont été mis en place des programmes d'éducation émotionnelle, il y a eu des résultats positifs en termes de diminution de la fréquence de comportements inadéquats. Une amélioration de la concentration des élèves et le développement des compétences sociales et émotionnelles ont également été relevés (Antognazza & Sciaroni, 2010).

Dans les perspectives futures de la recherche, il a été indiqué l'objectif d'intégrer l'éducation émotionnelle dans la formation des enseignants (Antognazza & Sciaroni, 2010). À ce propos, il est intéressant de remarquer qu'effectivement, à la suite de cette recherche, ont été insérés dans la formation des enseignants des cours abordant la thématique de l'IE, comme par exemple le cours actuel « Scienze dell'educazione VI: competenze socio-emotive nella relazione educativa » (en français « Sciences de l'éducation VI: compétences socio-émotionnelles dans la relation éducative »).
## 2.4. L'intelligence émotionnelle dans la formation des enseignant·e·s

Dans ce chapitre nous allons explorer la prise en considération de l'IE tant dans la formation initiale que dans la formation continue des enseignant·e·s dans le Canton du Tessin.

### 2.4.1. La place de l'IE dans la formation initiale tessinoise

Actuellement, dans le Canton du Tessin, la formation initiale des enseignant·e·s d'école primaire est proposée par le DFA à Locarno. Il s'agit d'une formation à plein temps qui dure trois ans et qui permet d'obtenir un titre de *Bachelor of Arts*. La formation est constituée tant de modules théoriques que de modules pratiques (DFA, s.d.). Dans ce chapitre, nous nous concentrons sur les modules théoriques de la formation, en décrivant le développement qui a eu lieu par rapport au sujet de l'IE.

Pendant l'année scolaire 2010-2011, le DFA proposait un cours de formation appelé « Costruzione della relazione pedagogica » (en français « construction de la relation pédagogique »), qui prenait en considération la dimension émotionnelle dans l'enseignement. Bien que la dimension émotionnelle fût abordée, dans le descriptif de ce cours il n'y avait pas encore de références directement liées au concept d'IE (DFA, 2010). Plus particulièrement, le mot « intelligence émotionnelle », est apparu dans les descriptifs des cours de formation seulement en 2012. Lors de l'année académique 2012-2013, le même cours mentionné avant, a présenté des modifications terminologiques et a été appelé « Costruire una relazione pedagogica : le competenze socio-emotive » (en français « Construire une relation pédagogique : les compétences socio-émotionnelles ») (DFA, 2012). Le même cours a connu d'ultérieures évolutions dès l'année scolaire 2022-2023, et il a été appelé « Scienze dell'educazione VI : competenze socio-emotive nella relazione educativa » (en français « Sciences de l'éducation VI : compétences socio-émotionnelles dans la relation éducative »). Aujourd'hui, à savoir pour l'année scolaire 2023-2024, le nominatif du cours est resté le même de l'année précédente. Les différentes modifications apportées montrent que le cours en question a subi une évolution au fil des années, tout en mettant en avant de plus en plus l'aspect des compétences socio-émotionnelles, notamment de l'intelligence émotionnelle.

Le descriptif du cours en question a aussi été modifié au fil des années. En effet, outre à faire actuellement référence à l'IE de façon explicite, ce cours se focalise sur l'éducation socio-émotionnelle (DFA, 2022a). Ce dernier concept a été introduit dans la présentation du cours relatif à l'année scolaire 2015-2016. Le fait que l'éducation socio-émotionnelle a été explicité pour une première fois dans l'offre de formation fait comprendre que le cours se pose comme objectif celui de rapprocher les futur·e·s enseignant·e·s à un tel sujet émergent (DFA, 2015).
À l'issue de ces constats, il apparaît que la dimension émotionnelle est prise en considération dans la formation initiale des enseignant·e·s depuis plus d'une décennie. Actuellement, le DFA propose un cours lié à l'IE, qui a évolué au fil du temps, tout en s'adaptant au croissant intérêt pour ce domaine dans le contexte éducatif et à la progressive connaissance sur le sujet. Il émerge alors l'intérêt de comprendre dans quelle mesure la prise en considération de l'IE dans les cours de formation initiale des enseignant·e·s a un impact sur la perception de l'IE des enseignant·e·s et sur les propositions d'activités qu'ils·elles mettent en œuvre en classe afin de développer les compétences socio-émotionnelles des élèves.

### 2.4.2. La place de l'IE dans la formation continue tessinoise

Au niveau de la formation continue des enseignant·e·s tessinois·es, il s'agit de retenir la présence de la *Legge sulla formazione continua dei docenti* (en français « Loi sur la formation continue des enseignants »). Son entrée en vigueur en 2015 a entraîné une évolution en termes de participation aux différents cours de formation et de dépenses (Plata et al., 2023).

En vertu de cette loi, les enseignant·e·s sont tenu·e·s de suivre huit journées de cours de formation continue sur une période de quatre ans. Grâce à ce changement, il a été observé, dans tous les degrés scolaires, une forte augmentation du pourcentage d'enseignant·e·s participant aux cours de formation chaque année. Les huit journées de formation obligatoire sont financées par le Canton. Les enseignant·e·s, en plus de participer à des cours qui sont obligatoires, ont la possibilité de choisir les cours qu'ils souhaitent suivre parmi un large éventail de cours qui concernent les domaines pédagogique/didactique/méthodologique, disciplinaire et de développement personnel et social. De manière générale, les différents cours de formation sont proposés par les institutions scolaires, les inspectorats, la Division de l'école et le DFA (Plata et al., 2023).

En ce qui concerne les cours de formation continue proposés par le canton, nous allons nous focaliser sur ceux proposés par le DFA, en nous concentrant sur ceux qui traitent la thématique de l'IE. Le DFA, pour l'année scolaire 2022-2023, offre différentes propositions de formation aux enseignant·e·s, qui touchent les domaines des compétences disciplinaires, des compétences pédagogiques et didactiques, des compétences personnelles et relationnelles et des contextes de formation générale (DFA, 2022b). Dans la section dédiée aux compétences pédagogiques et didactiques, parmi 20 propositions différentes, il y a deux cours qui proposent des thématiques liées à l'IE. Le premier vise à donner aux enseignant·e·s des moyens pour favoriser le bien-être en classe, en mentionnant l'importance de l'empathie de l'enseignant·e, tandis que le deuxième traite la thématique de la construction d'un bon climat de classe, en mettant en évidence l'importance de la reconnaissance et de la gestion des émotions (DFA, 2022b). Dans la section dédiée aux compétences personnelles et
relationnelles, parmi 18 cours de formation, il y a trois propositions qui sont en relation avec l'IE. Ces cours touchent des thématiques comme la communication empathique, l'expérience émotionnelle et la conscience de soi. Cependant, de tels cours ne sont pas conçus pour donner aux enseignant·e·s les outils nécessaires pour favoriser le développement de l'IE des élèves (DFA, 2022b). En effet, le focus de ces cours sont les enseignant·e·s et les objectifs de ces cours sont de donner à eux·elles-mêmes les instruments pour développer des compétences dans les domaines mentionnés.

Bien que dans le chapitre du PdS dédié aux contextes de formation générale soit prise en considération la dimension socio-émotionnelle, il n'y a pas, dans l'offre de formation continue – et en particulier au sein de la section des cours touchant aux contextes de formation générale – des cours qui mentionnent explicitement l'IE. Dans le chapitre en question sont présentés des cours liés à la promotion de l'alimentation et du mouvement, du développement durable et différents cours abordant la thématique des technologies et des médias (DFA, 2022b).

Généralement, en plus de choisir parmi les différentes propositions du DFA, les enseignant·e·s ont la possibilité de suivre d'autres cours de formation continue proposés par leur commune d'enseignement. À titre d'exemple, le catalogue VARISCO de l'année scolaire 2022-2023, qui présente les propositions d'une commune tessinoise, offre un grand choix de cours dans les domaines de la psychologie et de la pédagogie, des matières d'arts, du bien-être, des sciences humaines et de l'environnement (Città di Lugano, s.d.). Parmi les propositions liées au domaine de la psychologie et de la pédagogie il y a différents cours qui traitent les émotions ou, de façon générale, les compétences émotionnelles. Comme pour les cours proposés par le DFA, ces propositions sont focalisées sur l'enseignant·e. Par exemple, il y a un cours qui traite la thématique des émotions et qui vise à permettre aux enseignant·e·s de développer des connaissances théoriques sur les neurosciences, notamment sur ce qui se passe dans le cerveau lorsque certaines émotions sont ressenties, ou sur les raisons qui guident nos actions, ou encore sur l'importance de l'empathie. Pour donner un autre exemple, il y a également un cours qui traite la thématique de la gestion de la colère à travers des techniques de communication (Città di Lugano, s.d.). Dans la partie dédiée au bien-être, nous trouvons également des cours qui se concentrent sur les enseignant·e·s, comme des cours de yoga, de méditation ou de gestion du stress. En plus, il y a un cours qui vise à permettre aux enseignant·e·s de développer des compétences en matière de reconnaissance des émotions des élèves.
# 3. Cadre théorique

## 3.1. Les émotions

En lisant la littérature présente sur la thématique des émotions, il est possible d'observer que les différent·e·s chercheurs·euses qui ont mené des études à ce sujet ne sont pas toujours en accord sur la définition de ce que c'est l'émotion. Toutefois, selon l'American Psychological Association (APA, 2023), les émotions « are conscious mental reactions (such as anger or fear) subjectively experienced as strong feelings usually directed toward a specific object and typically accompanied by physiological and behavioral changes in the body » (para. 1). Bien qu'il n'y ait pas d'accord sur une définition universelle de l'émotion, différent·e·s chercheurs·euses sont en accord sur le fait que les émotions comportent des modifications physiologiques (Dantzer, 2002 ; Goleman, 2014 ; Ringot, 2022 ; Sutton & Wheatley, 2003). De plus, un aspect important qui caractérise les émotions est le fait que, selon Ringot (2022), il n'est pas possible de les activer ou de les arrêter volontairement.

Selon Sutton et Wheatley (2003), l'émotion peut être définie comme un processus qui comprend différentes composantes, à savoir « appraisal, subjective experience, physiological change, emotional expression, and action tendencies » (p. 329). L'évaluation (appraisal) déclenche le processus des émotions et fait référence à la signification que l'individu donne à la situation qui se présente. L'expérience subjective (subjective experience) concerne le fait que différentes personnes ne ressentent pas les différentes émotions de la même manière. La composante des changements physiologiques (physiological changes) fait référence aux changements physiologiques qui ont lieu lorsqu'une une émotion est ressentie, comme l'augmentation de la température corporelle ou l'augmentation de la transpiration. L'expression émotionnelle (emotional expression) fait référence à la manière dont une émotion est exprimée à travers le langage corporel, notamment à travers les expressions faciales. Finalement, les tendances à l'action (action tendencies) sont les actions que les personnes ont tendance à réaliser lorsqu'elles ressentent les différentes émotions (Sutton & Wheatley, 2003).

Un aspect important à souligner au sujet des émotions est le fait que, selon Goleman (2014), le flux émotionnel – tant comme le flux des pensées – est continu. En effet, à tout moment de la journée, nous ressentons des émotions. Parfois, nous ne nous rendons même pas compte de l'évolution de notre état émotionnel au fil du temps. Les émotions sont donc omniprésentes, ce qui souligne l'importance de développer des compétences émotionnelles et d'être émotionnellement intelligent·e.

Même si les théoriciens ne sont pas en accord sur une définition universelle de l'émotion et sur le classement de centaines d'émotions qui existent, Goleman (2014) affirme que les
familles d'émotions de base qui sont mentionnées le plus souvent sont les suivantes : la colère, la tristesse, la peur, le plaisir, l'amour, la surprise, le dégout et la honte. Bien que la plupart des émotions peuvent être classifiées dans l'une de ces familles sans trop de difficultés, il existe des émotions, comme la jalousie et le courage, qui posent des problèmes au niveau de leur classification. Ceci notamment parce qu'elles peuvent être considérées comme un mélange de différentes émotions qui appartiennent à des familles d'émotions différentes. Effectivement, ceci est l'une des raisons pour lesquelles le débat sur les émotions reste encore ouvert (Goleman, 2014).

## 3.2. Le développement émotionnel des enfants

Selon différent·e·s chercheurs·euses, les émotions accompagnent les individus dès le début de leur vie et les enfants commencent à développer des concepts liés aux émotions avant d'avoir la capacité de s'exprimer verbalement et de catégoriser les différentes émotions de manière consciente (Barrett, 2020 ; Hoemann et al., 2019 ; Pellai, 2018). Selon Pellai (2018), les émotions qui se présentent dans les premiers mois et années de vie d'une personne, qui apparaissent de manière spontanée, constituent les bases du développement de sa compétence émotionnelle. Pour cette raison, les premières années de vie sont cruciales pour le développement émotionnel des individus. Selon Hoemann et al. (2019), c'est à partir de trois ou quatre mois que les enfants sont capables de distinguer l'agréable du désagréable. Toutefois, ils·elles ne sont pas capables de distinguer le positif du négatif à travers des seules expressions faciales. En effet, pour ce faire, ils·elles nécessitent d'avoir des vocalisations comme informations supplémentaires. C'est à partir de l'âge de six mois qu'ils·elles commencent à distinguer les différentes modalités d'information émotionnelle et à associer les stéréotypes d'expressions faciales aux émotions de base correspondantes (Hoemann et al., 2019).

Les enfants d'âge préscolaire sont confronté·e·s avec différentes tâches sociales, telles que la gestion de leurs émotions pendant les interactions et la réponse à des attentes sociales qui ne proviennent pas forcément seulement de leurs parents (Denham et al., 2002 ; Rafaila, 2015). L'un des objectifs primaires des enfants d'âge préscolaire est celui de cordonner le jeu et pour ce faire les enfants s'appuient sur des processus sociaux en matière d'engagement commun, de résolution des conflits et d'établissement de relations harmonieuses. Afin d'atteindre cet objectif, les enfants doivent développer une compétence émotionnelle fondamentale, à savoir la régulation des émotions (Denham et al., 2002).

Selon différentes études (Camras et al., 2017 ; Denham et al., 2002), le fait de reconnaître de ressentir une émotion est la première étape pour devenir émotionnellement compétent·e·s. Par la suite, une deuxième étape consiste à gérer l'émotion ressentie. À l'âge préscolaire, où
la compréhension des émotions ressenties et la capacité de les contrôler augmentent, les enfants nécessitent de savoir réguler leurs émotions, qui deviennent toujours plus complexes, afin de répondre aux exigences de leur environnement social (Denham et al., 2002). Quand les enfants ont entre quatre ou cinq ans, ils·elles sont capables d'identifier et de différencier les émotions de base qu'ils·elles ressentent à travers les expressions faciales (Rafaila, 2015). Quand les enfants font expérience d'une émotion, ils utilisent des stratégies pour lui faire face, comme celle de rechercher le soutien d'une personne adulte ou de pleurer (Denham et al., 2002). Puis, un autre apprentissage fondamental qui font les enfants d'âge préscolaire est celui d'activer des comportements régulateurs, en renforçant les émotions utiles et en atténuant celles qui ne sont pas pertinentes, afin d'établir des relations gratifiantes (Denham et al., 2002).

De manière générale, les enfants d'âge préscolaire dépendent souvent du soutien des adultes pour pouvoir réguler leurs émotions de manière efficace. Pour aider les enfants à réguler leurs émotions, les adultes utilisent souvent le langage des émotions, en identifiant et en interprétant leurs émotions et en explicitant le lien de causalité qu'il y a entre les différentes situations et les émotions ressenties par les enfants (Denham et al., 2002 ; Pellai, 2019). À ce propos, comme pour tous les concepts que les enfants apprennent, le langage joue un rôle fondamental dans le développement des concepts liés aux émotions (Hoemann et al., 2019).

Par ailleurs, en grandissant, les élèves d'école primaire utilisent et perfectionnent les mêmes stratégies d'adaptation qu'ils utilisaient à l'âge préscolaire. Ils·elles font de plus en plus appel à ces stratégies, tout en réduisant la recherche du soutien des adultes. De plus, ils·elles deviennent toujours plus conscient·e·s de quelles sont les stratégies qu'il convient d'utiliser dans les différentes situations qui se présentent (Denham et al., 2002).

Une autre facette fondamentale de la compétence émotionnelle est l'expression des émotions (Camras et al., 2017 ; Denham et al. 2002). À ce propos, Goleman (2014) affirme que « la compétence émotionnelle consiste à choisir le mode d'expression de nos sentiments le plus approprié » (p. 596). À l'âge préscolaire, les enfants sont capables de manifester toutes les émotions de base – qui pour Denham et al. 2002 sont le bonheur, la colère, la tristesse, la peur, la surprise et le dégoût – et commencent à montrer des émotions mixtes (Camras et al., 2017 ; Denham et al. 2002). Selon Barrett (2020), les enfants acquièrent la compréhension des correspondances entre les expressions émotionnelles et les états émotionnels en observant les réactions des autres personnes par rapport à leur propres expressions faciales, ainsi qu'en imitant les expressions des autres et en observant les réactions correspondantes.

En grandissant, les enfants d'âge scolaire apprennent à modérer leur expression émotionnelle, en comprenant que les émotions ne doivent pas forcément être exprimées de manière intense
pour atteindre leurs objectifs. Ils·elles comprennent aussi qu'il s'agit d'adapter l'expression émotionnelle aux personnes avec lesquelles ils·elles interagissent et au contexte dans lequel ils·elles se trouvent (Denham et al., 2002). À ce propos, afin de communiquer de manière efficace leurs émotions, les enfants comprennent qu'ils·elles peuvent s'appuyer sur différentes modalités et pas seulement sur l'expression faciale (Denham et al., 2002). En effet, bien que l'expression faciale ait longtemps été considérée comme étant le principal moyen de communication des émotions que les enfants possèdent, en particulier pour ceux·celles qui n'ont pas encore appris à parler, il est aujourd'hui reconnu qu'aussi la posture, l'intonation de la voix et les mouvements du corps sont des indices efficaces qui permettent de comprendre quels sont les émotions ressenties par les enfants (Camras et al., 2017). De plus, à partir de six ans, le vocabulaire affectif des enfants devient toujours plus riche. Or, ils·elles deviennent capables de parler des émotions qu'ils·elles ressentent avec les autres, en écoutant aussi les opinions d'autrui par rapport à leurs propres émotions (Rafaila, 2015).

Il est important de souligner qu'il y a des normes sociales qui concernent la régulation de l'expression émotionnelle et qu'influencent la communication des émotions. À titre d'exemple, dès l'âge préscolaire, lorsque les enfants reçoivent un cadeau qui ne leur plaît pas, ils·elles sont capables de dissimuler leur déception (Camras et al., 2017). De plus, l'influence des normes sociales sur la communication des émotions diffère selon la culture. En effet, les cultures occidentales valorisent davantage l'expressivité émotionnelle, tandis que dans certains pays non occidentaux, comme la Corée ou le Cameroun, l'expressivité émotionnelle a moins d'importance (Camras et al., 2017).

Aussi la compréhension des émotions de soi-même et des autres joue un rôle fondamental dans la compétence émotionnelle (Camras et al., 2017 ; Denham et al., 2002). Les enfants d'âge préscolaire ont la capacité de nommer et de reconnaître la plupart des expressions liées aux émotions de base et sont aussi capables d'identifier les situations qui causent ces émotions. Toutefois, la compréhension complexe des émotions se développe pendant la période de l'école primaire, où les élèves sont capables de comprendre les règles de manifestation des émotions, la présence de multiples émotions simultanément, l'évolution temporelle des émotions et les mécanismes de régulation, ainsi que les différentes causes qui génèrent les émotions en agissant sur leur comportement (Camras et al., 2017 ; Denham et al., 2002 ; Rafaila, 2015). Ces connaissances sont très importantes car elles permettent aux enfants de réagir aux émotions des autres et de comprendre comment les autres peuvent percevoir les émotions (Denham et al., 2002).
### 3.3. Le parcours des émotions et le processus de régulation des émotions

Selon Gross (2014), les émotions suivent un processus appelé « the modal model of emotion ». Celui-ci commence par une situation qui est significative au niveau psychologique et qui peut être à la fois externe ou interne à la personne (Figure 3). Le processus continue par la phase d'attention (manière dont la situation est apprise) et par celle d'évaluation (jugement de la situation de la part de la personne concernée), pour arriver à la réponse (réaction à la situation de la part de la personne concernée), qui souvent a un impact sur la situation initiale Gross (2014).

<caption>**Figure 3**</caption>

Le modèle modal de l'émotion (McRae & Gross, 2020, p. 2)

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

L'ensemble de ce modèle est directement en lien avec la régulation des émotions. Selon Gross (2014), cette dernière peut d'une part être intrinsèque, lorsqu'une personne règle ses propres émotions. D'autre part, elle peut être extrinsèque, quand une personne règle les émotions d'une autre personne. De plus, la régulation des émotions peut d'un côté être explicite, notamment quand une personne est consciente et il y a la volonté de régler une émotion. D'autre part, elle peut être implicite, lorsqu'une personne n'est pas consciente de régler ses émotions, mais pourtant elle le fait de manière automatique.

Toujours selon Gross (2014), le processus de régulation des émotions présente trois caractéristiques fondamentales, à savoir :

The first – the emotion regulation *goal* – is what people are trying to accomplish. The second – the emotion regulation *strategy* – is the particular process that is engaged in order to achieve that goal. The third – the *outcome* – refers to the consequences of trying to achieve that particular emotion regulation goal using that particular strategy. (p. 8)

En ce qui concerne l'objectif (*goal*), il est généralement celui de diminuer ou d'augmenter une émotion, qui peut être négative ou positive (Gross, 2014).

Quant à la deuxième caractéristique, à savoir la stratégie de régulation (*strategy*), elle fait référence au fait selon lequel quand une personne ressent une émotion, il existe plusieurs stratégies qu'elle peut utiliser pour la réguler (McRae & Gross, 2020). Ces dernières peuvent être classifiées dans cinq familles différentes, à savoir : « sélection de la situation »,
« modification de la situation », « déploiement de l'attention », « changement cognitif » et « modulation de la réponse ». Plus en particulier, quatre de ces familles de stratégies (modification de la situation, déploiement de l'attention, changement cognitif et modulation de la réponse) interviennent au niveau des quatre phases du processus émotionnel, tandis que la cinquième (sélection de la situation) intervient avant que la situation se présente (Figure 4).

<caption>Figure 4</caption>

Le processus de régulation de l'émotion (McRae & Gross, 2020, p. 2)

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

La sélection de la situation consiste en prévoir qu'une situation pourrait susciter des émotions indésirables (ou désirables) et faire de sorte de diminuer (ou augmenter) la probabilité de se retrouver dans cette situation (Gross, 2014). Un exemple peut être le fait d'éviter de rencontrer une personne avec qui il y a des désaccords. La deuxième famille de stratégies, à savoir la modification de la situation, consiste dans le fait de modifier de manière directe une situation qui a un impact émotionnel. Ceci en agissant sur l'environnement lorsque la situation s'est déjà présentée (Gross, 2014). Par exemple, pendant un dialogue d'affaires privés avec une personne dans un endroit où il y a d'autres personnes, le fait de demander de se rendre dans un endroit calme pour poursuivre la conversation constitue une stratégie de modification de la situation. La troisième famille de stratégies se réfère au déploiement attentionnel, qui consiste à déplacer l'attention de la situation qui a un impact émotionnel. La distraction est l'une des stratégies de déploiement de l'attention la plus utilisée. Elle consiste dans le fait de porter l'attention sur d'autres situations, afin de s'éloigner complètement de la situation, ou de se concentrer sur d'autres aspects de la situation qui peuvent modifier l'impact émotionnel causé par la situation elle-même (Gross, 2014 ; Sheppes et al., 2011). La quatrième famille de stratégies, c'est-à-dire le changement cognitif, consiste à faire face aux émotions (surtout celles négatives), tout en changeant l'interprétation faite de la situation (McRae & Gross, 2020 ; Sheppes et al., 2011). La dernière famille de stratégies de régulation des émotions individuée par Gross (2014) est celle de la modulation de la réponse, qui consiste à influencer la réponse émotionnelle lorsqu'elle s'est déjà présentée. Un exemple de modulation de la réponse peut être le fait de réaliser des exercices de respiration profonde, de relaxation ou des exercices physiques afin de diminuer l'impact des émotions négatives.
Enfin, en ce qui concerne le résultat (*outcome*), il peut différer selon les contextes où les différentes stratégies sont utilisées (Sheppes et al., 2011). En effet, une même stratégie peut s'avérer efficace dans une situation et inefficace dans une autre. À ce propos, il est donc important de connaître différentes stratégies de régulation émotionnelle et d'être aussi capables de les utiliser de manière efficace en fonction du contexte et de la situation qui se présente.

### 3.4. L'origine du concept d'intelligence émotionnelle

En parlant de compétences émotionnelles et d'émotions, il nous semble important de comprendre quelle est l'origine de ces notions, en particulier du concept d'IE. En 1983, Howard Gardner publiait son ouvrage *Frames of Mind: the Theory of Multiple Intelligence*, où il théorisait l'existence de différents types d'intelligence. La théorie développée par Gardner est fondée sur le principe que le cerveau des êtres humains est structuré en différentes zones cérébrales et, par conséquent, les personnes possèdent différentes formes de cognition. À ce propos, selon l'auteur, les compétences intellectuelles des humains sont nombreuses (Gardner, 1997). En particulier, il a identifié les suivantes formes d'intelligence, qui sont indépendantes les unes des autres : intelligence linguistique, intelligence musicale, intelligence logico-mathématique, intelligence spatiale, intelligence kinesthétique et intelligence personnelle. Selon Gardner (1997), la liste des intelligences identifiées n'est pas complète ni exhaustive. D'ailleurs, pendant les années qui suivent la publication de son ouvrage, d'autres formes d'intelligence ont été identifiées, comme l'intelligence naturaliste et l'intelligence existentielle (Belleau & de Lévis-Lauzon, 2001).

En 1983, quand Gardner publiait son ouvrage, le terme « intelligence émotionnelle » n'existait pas encore. Cependant, cet auteur a donné beaucoup d'importance aux émotions dans sa théorie, en incluant des compétences relatives aux émotions dans celle qu'il a appelé *intelligence personnelle*. Un tel type d'intelligence, selon Gardner (1997), peut être intrapersonnelle et interpersonnelle. La première forme se réfère à la capacité de reconnaître ses propres émotions et à les comprendre, afin de mieux gérer ses propres comportements, tandis que la deuxième fait référence à la capacité de comprendre les émotions des autres.

Au contraire de l'intelligence spatiale et de celle kinesthétique, l'intelligence personnelle varie en fonction de la culture. En effet, selon Gardner (1997) des personnes provenant par des cultures différentes peuvent être facilement comparées en termes d'intelligence spatiale ou kinesthétique, mais leur intelligence personnelle est beaucoup plus difficile à comparer parce que « chaque culture a ses propres systèmes symboliques, ses propres moyens d'interpréter les expériences » (p. 251). Or, les systèmes de signification où sont classés les indicateurs d'intelligence personnelle peuvent être très différents d'une culture à l'autre.
Le concept d'intelligence personnelle prend donc en considération les émotions et ouvre la voie à la formulation du concept d'IE. Salovey et Mayer (1990) sont les premiers qui ont parlé d'IE, tout en s'appuyant sur la théorie de Gardner. En effet, ils affirment que l'IE représente une partie de l'intelligence personnelle. Plus en particulier, selon Salovey et Mayer (1990), l'IE est « the ability to monitor one's own and others' feelings and emotions, to discriminate among them and to use this information to guide one's thinking and actions » (p. 189). Plus en détail, selon Salovey et Mayer (1990), l'IE est caractérisée par trois processus, à savoir : l'évaluation et l'expression des émotions chez soi et chez les autres, la régulation des émotions chez soi et chez les autres, et l'utilisation des émotions (Figure 5).

<caption>**Figure 5**</caption>

*Conceptualisation de l'intelligence émotionnelle (Salovey & Mayer, 1990, p. 190)*

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

L'évaluation et l'expression des émotions chez soi même peut être verbale et non-verbale. Dans le premier cas, l'habilité consiste en verbaliser clairement ses propres émotions, tandis que dans le deuxième cas, elle consiste en communiquer ses propres émotions à travers des canaux non-verbaux, par exemple à travers les expressions faciales (Salovey & Mayer, 1990). En ce qui concerne l'évaluation et l'expression des émotions chez les autres, il existe deux habilités, à savoir la perception non-verbale des émotions et l'empathie. La première consiste
dans le fait de percevoir les émotions des autres qui sont transmises à travers des canaux non-verbaux, par exemple la reconnaissance de l'émotion qu'une personne ressente grâce à la lecture de ses expressions faciales. L'empathie, d'autre part, est « the ability to comprehend another's feelings and to re-experience them oneself » (Salovey et Mayer, 1990, p. 194). Selon Salovey et Mayer (1990), l'empathie est un trait fondamental de l'IE qui joue un rôle important en tant que motivateur à un comportement altruiste. Les compétences émotionnelles mentionnées plus haut (perception non-verbale et empathie) permettent aux individus d'adapter leurs comportements en fonction des réponses affectives des autres qu'ils ont évalué avec précision.

Ensuite, le deuxième processus de l'IE, à savoir la régulation des émotions chez soi et chez les autres, consiste dans l'habilité à changer sa propre humeur ou celle des autres (Salovey & Mayer, 1990).

Finalement, l'utilisation des émotions représente la capacité d'employer et de maîtriser ses émotions pour résoudre les problèmes. Selon Salovey et Mayer (1990), ce processus comprend la planification flexible, la pensée créative, l'attention réorientée et la motivation. En ce qui concerne la planification flexible, le changement d'humeur est une caractéristique commune à tous les individus, qui diffère dans la fréquence et l'amplitude. Grâce aux changements d'humeur, les personnes sont capables de considérer plusieurs scénarios dans l'avenir et, par conséquent, d'être préparées pour mieux affronter le futur et saisir les opportunités. En ce qui concerne la pensée créative, les personnes qui ont une humeur positive donnent des réponses plus créatives ou inhabituelles pour résoudre les problèmes. Cet aspect est donné par le fait que les personnes avec une humeur positive catégorisent les informations dans une manière particulière qui leur permet de mieux se souvenir des informations. L'attention réorientée est l'habilité de se focaliser sur la résolution d'un nouveau problème sans qu'un autre problème en cours perturbe les activités cognitives. Cette capacité permet de définir des priorités et de mieux gérer les différentes situations qui se présentent aux individus. Par rapport à la motivation, des émotions et humeurs comme l'anxiété, la peur et la bonne humeur peuvent être utilisées pour persister dans la réalisation de tâches difficiles (Salovey & Mayer, 1990).

Bien que la notion d'IE ait commencé à gagner de l'intérêt, la théorie de Salovey et Mayer (1990) n'avait pas obtenu un grand succès à l'époque. En effet, la diffusion du concept d'IE est principalement due à la publication de l'œuvre de Goleman, qui a eu lieu quelques années plus tard, et plus précisément en 1995. Cet auteur a aussi permis de comprendre comment les émotions se créent au sein des individus à partir des stimuli visuels.
### 3.4.1. Le traitement des stimuli visuels et l'émergence de la réponse émotionnelle

Goleman (2014) a repris la théorie de Salovey et Mayer (1990), tout en approfondissant certains aspects et aussi en expliquant la raison scientifique derrière les comportements impulsifs. À ce propos, il y a l'idée selon laquelle les actions des êtres humains sont dirigées par les émotions et les différentes émotions qu'une personne peut ressentir préparent son corps à agir dans une manière différente, par exemple à travers l'afflux du sang ou la sécrétion d'hormones particuliers (Goleman, 2014).

Selon l'auteur, la raison est souvent dominée par les émotions et il existe des réactions automatiques dans notre système nerveux qui se présentent à la suite d'événements particuliers. Le fait que les émotions portent à l'action est aussi expliqué par le terme « émotion », qui « se compose du verbe latin motere, voulant dire « mouvoir », et du préfixe é, qui indique un mouvement vers l'extérieur » (Goleman, 2014, p. 23).

Or, selon Goleman (2014), l'être humain possède deux esprits, à savoir l'esprit rationnel, qui pense, et l'esprit émotionnel, qui ressent. Ces deux esprits interagissent entre eux et la plupart du temps ils sont en harmonie, mais il y a des situations dont l'un des deux peut dominer l'autre. Par exemple, quand une émotion très intense est ressentie, l'esprit émotionnel s'impose et celui rationnel devient moins efficace.

La partie du corps qui commande les émotions et qui est le siège de la mémoire affective se trouve sur la partie supérieure du tronc cérébral et est un petit amas oblong qui s'appelle amygdale. Selon Goleman (2014), « le fonctionnement de l'amygdale et son interaction avec le néocortex sont au cœur de l'intelligence émotionnelle » (p. 36). C'est-à-dire qu'il y a une interaction entre la partie du cerveau qui pense (néocortex) et la partie du cerveau qui ressent (amygdale).

Pour mieux comprendre le circuit des émotions et pourquoi souvent les personnes agissent de manière impulsive, sans avant réfléchir, il est utile d'observer l'image suivante (Figure 6).
<caption>Figure 6</caption>

Les deux voies de l'information visuelle (Goleman, 2014, p. 42)

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

Lorsqu'une personne voit quelque chose, le signal visuel est transmis au thalamus, qui est la partie du cerveau qui trie les informations visuelles. Le thalamus envoie à son tour le signal au cortex visuel, à savoir la partie qui s'occupe de la reconnaissance des images. Successivement, si la réponse au signal est de type émotionnel, il passe directement à l'amygdale. Pendant ce parcours et plus précisément dans le moment où le signal est envoyé vers le cortex visuel, une petite partie du signal-même rejoint aussi l'amygdale (sans avant passer par le cortex visuel). Vu que le parcours entre le thalamus et l'amygdale est plus court que celui entre le thalamus et le cortex visuel, l'amygdale agit de manière plus rapide, même avant que les centres corticaux aient traité l'information. Or, quand le signal est perçu par l'amygdale, il vient comparé à des signaux similaires vécus précédemment, mais il n'est pas élaboré de manière cognitive. La figure 6 illustre une personne qui voit un serpent. Initialement, elle ne sait pas qu'il s'agit d'un serpent et donc d'un animal qui pourrait être dangereux. Pourtant, même avant d'avoir pris conscience de quoi s'agit-il, le signal visuel passe par l'amygdale, qui perçoit un potentiel danger et répond en préparant le corps à réagir (Goleman, 2014). Dans ce cas, le corps réagit en accélérant le rythme cardiaque, en augmentant la tension artérielle et en préparant les muscles à agir rapidement, pour permettre à la personne de fuir ou de se battre (Goleman, 2014). Ceci met en évidence l'aspect immédiat et de survie à l'origine des émotions, tout en montrant le lien étroit entre les émotions et les réactions corporelles.
### 3.4.2. Les cinq facettes de l'intelligence émotionnelle

Selon Goleman (2014), il existe cinq compétences émotionnelles et sociales de base, qui composent l'intelligence émotionnelle (IE), à savoir : la conscience de soi, la maîtrise de soi, la motivation, l'empathie et les aptitudes humaines. Les premières trois facettes appartiennent à la compétence personnelle, tandis que les deux dernières font partie de la compétence sociale. Chacune des cinq composantes de l'IE est définie à son tour par différentes compétences et, au total, les compétences émotionnelles sont vingt-cinq, comme illustré dans le tableau suivant (Tableau 1).

Selon Goleman (2014), toutes ces compétences sont importantes, bien qu'il soit impossible pour une personne de les posséder toutes. En effet, selon l'auteur en question, pour avoir succès par exemple dans une profession, il n'est pas nécessaire d'avoir toutes ces compétences, mais il suffit d'en avoir au moins six, à condition qu'elles soient reparties dans les cinq facettes.
# Tableau 1

Les différentes compétences émotionnelles (adapté de Goleman, 2014, p. 523-525)

<table><thead><tr><th colspan="2">COMPETENCES EMOTIONNELLES</th></tr><tr><th>COMPETENCES PERSONNELLES</th><th>COMPETENCES SOCIALES</th></tr></thead><tbody><tr><td><p>Ces compétences déterminent la façon dont nous nous comportons.</p><p><strong>La conscience de soi</strong></p><p>Connaître ses propres états intérieurs, ses préférences, ses ressources et ses intuitions.</p><ul><li>La conscience de soi émotionnelle : savoir reconnaître ses émotions et leurs effets ;</li><li>L'autoévaluation précise : connaître ses forces et ses limites ;</li><li>La confiance en soi : être sûre de sa valeur et de ses capacités.</li></ul><p><strong>La maîtrise de soi</strong></p><p>Savoir gérer ses états intérieurs, ses impulsions, ses ressources.</p><ul><li>Le contrôle de soi : gérer les émotions et les impulsions ;</li><li>La fiabilité : se montrer honnête et intègre en toutes circonstances ;</li><li>La conscience professionnelle : s'acquitter de son travail de manière responsable ;</li><li>L'adaptabilité : faire preuve de souplesse devant les changements ;</li><li>L'innovation : être à l'aise avec les approches, les idées, et les informations nouvelles.</li></ul><p><strong>La motivation</strong></p><p>Les tendances émotionnelles qui nous aident à atteindre nos buts.</p><ul><li>L'exigence de perfection : l'effort pour atteindre un niveau d'excellence, ou pour l'améliorer ;</li><li>L'engagement : savoir épouser les objectifs du groupe ou de l'entreprise ;</li><li>L'initiative : être prêt à saisir les opportunités.</li><li>L'optimisme : poursuivre ses objectifs avec ténacité malgré obstacles et inconvénients.</li></ul></td><td><p>Ces compétences concernent notre façon de gérer nos relations aux autres.</p><p><strong>L'empathie</strong></p><p>La conscience des sentiments, des besoins et des soucis d'autrui.</p><ul><li>La compréhension des autres : capter les sentiments et les points de vue des autres et éprouver une intérêt réel pour leurs soucis ;</li><li>La passion du service : anticiper, reconnaître et satisfaire les besoins des clients ;</li><li>L'enrichissement des autres : sentir le besoin et les carences des autres et stimuler leurs capacités ;</li><li>L'exploitation de la diversité : savoir concilier des sensibilités différentes pour mieux saisir les opportunités ;</li><li>Le sens politique : savoir déchiffrer les flux émotionnels sous-jacents d'un groupe et ses relations de pouvoir.</li></ul><p><strong>Les aptitudes sociales</strong></p><p>Induire des réponses favorables chez les autres.</p><ul><li>L'ascendant : savoir employer la tactique efficace pour persuader ;</li><li>La communication : envoyer des messages clairs et convaincants ;</li><li>La direction : inspirer et guider les groupes et les gens ;</li><li>Cristalliser les changements : savoir initier ou gérer des changements ;</li><li>Le sens de la médiation : savoir négocier et résoudre les conflits ;</li><li>Nouer des liens : savoir cultiver des relations utiles ;</li><li>Le sens de la collaboration et de la coopération : travailler avec les autres à des objectifs communs ;</li><li>Mobiliser une équipe : créer une synergie de groupe au service d'objectifs communs.</li></ul></td></tr></tbody></table>
## 3.5. L'intelligence émotionnelle à l'école primaire

### 3.5.1. L'importance accordée à l'intelligence émotionnelle

Salovey et Mayer (1990) expliquent l'importance du développement de l'IE en affirmant que, après chaque événement vécu, qui peut être interne ou externe à la personne et qui peut avoir une connotation positive ou négative, les émotions apparaissent en réponse. Pour cette raison, être émotionnellement intelligent et savoir gérer les émotions qui surviennent après chaque événement, peut apporter plusieurs bénéfices. À ce propos, selon Salovey et Mayer (1990) :

> When people approach life tasks with emotional intelligence, they should be at an advantage for solving problems adaptively. [...] Having framed a problem, individuals with such skills may be more creative and flexible in arriving at possible alternatives to problems. They are also more apt to integrate emotional considerations when choosing among alternatives. Such an approach will lead to behavior that is considerate and respectful of the internal experience of themselves and others. (p. 200)

Ensuite, selon Goleman (2014), il existe un lien entre l'intelligence cognitive et le succès dans la vie des personnes. Pourtant, la cognition n'est pas le seul facteur qui détermine la position professionnelle ou la réussite dans la vie. En effet, il y a d'autres caractéristiques qui touchent à l'IE, comme l'empathie et la maîtrise des émotions, qui expliqueraient la situation de vie réalisée par les individus. C'est pour cette raison que, selon l'auteur en question, l'intelligence rationnelle et celle émotionnelle ont une même importance. Dans une même optique, Op't Eynde et al. (2007) ont démontré que l'autorégulation efficace des émotions négatives pendant la résolution d'exercices scolaires, comme ceux concernant les mathématiques, est un facteur important pour déterminer leur réussite.

Par ailleurs, un autre aspect important à retenir est le fait que « la capacité de prendre conscience de ses émotions au moment où elles surgissent varie d'un individu à un autre » (Goleman, 2014, p. 85), tout comme aussi le quotient intellectuel diffère d'un individu à l'autre. Néanmoins, selon Goleman (2014), les compétences émotionnelles des personnes peuvent être développées et améliorées de manière significative, même plus facilement qu'une potentielle amélioration du quotient intellectuel. Du moment où les compétences émotionnelles peuvent être développées grâce aux expériences et à l'éducation, l'école joue un rôle très important. En effet, elle est susceptible de permettre aux élèves de développer ces compétences et de devenir toujours plus émotionnellement intelligent·e·s (Antognazza, 2017).

Comme annoncé plus haut, la thématique de l'IE est relativement nouvelle et il serait intéressant d'étudier si les enseignant·e·s lui accordent de l'importance et s'ils·elles sont
prêt·e·s à mettre en place des programmes qui visent au développement de l'IE des élèves.
À ce propos, la recherche menée par Addimando (2019) dans le contexte de l'école obligatoire
du Canton du Tessin a montré que, généralement, les enseignant·e·s se disent ouvert·e·s aux
innovations. Plus en particulier, ces dernières sont vécues positivement lorsqu'elles naissent
d'un besoin et ne sont pas imposées. Dans le cadre de cette recherche, les enseignant·e·s
titulaires d'école primaire ont été invité·e·s à classifier différentes pratiques didactiques par
ordre d'importance et ensuite par ordre de fréquence (Addimando, 2019). À travers la
confrontation des résultats relatifs à ces deux classements, il est possible d'observer que les
pratiques qui sont retenues les plus importantes de la part des enseignant·e·s – notamment
celles relatives aux domaines du support et des relations, qui sont liées à la sphère
émotionnelle et affective – ne sont pas celles qui sont utilisées le plus fréquemment (Tableau
2-3). Pourtant, selon les considérations que Addimando (2019) a remarqué dans son analyse
au niveau primaire, « i docenti sono consapevoli che questo gruppo di pratiche è in grado di
influenzare il rendimento scolastico e il raggiungimento delle competenze desiderate » (p.
42)<fnref n="7" />. Il est donc intéressant de comprendre les raisons qui expliquent pourquoi, malgré la
reconnaissance de l'importance des compétences émotionnelles, des activités qui favorisent
leur développement ne sont pas systématiquement proposées par les enseignant·e·s à l'école
primaire.

Plus en détail, en confrontant les deux tableaux ci-dessous, il est possible d'observer que les
pratiques liées à l'observation des élèves, à l'interruption des explications en cas de nécessité
et à la réalisation d'expériences pratiques, sont considérées très importantes (Tableau 2).
Pourtant, elles ne sont pas considérées comme des pratiques fréquentes (Tableau 3). De plus,
la pratique relative à la compréhension de l'état d'esprit des élèves, qui est celle qui est le plus
liée à la thématique des émotions, passe de la sixième place d'importance à la dixième place
de fréquence. Ceci nous questionne à nouveau quant aux divergences entre l'importance
accordée aux compétences émotionnelles et la fréquence d'application des activités les
concernant.

<footnote n="7">⁷ « les enseignant·e·s sont conscients que ce groupe de pratiques est capable d'influencer le rendement scolaire et l'acquisition des compétences souhaitées » (Addimando, 2019, p. 42, [Traduction libre]).</footnote>
## Tableau 2

Pratiques didactiques par ordre d'importance (adapté de Addimando, 2019, p. 41)

<table><thead><tr><th>Premières dix pratiques didactiques par ordre d'importance (n = 558)</th><th>Importance moyenne</th></tr></thead><tbody><tr><td>1 Renforcer positivement l'engagement et les bons résultats de chacun·e</td><td>4.89</td></tr><tr><td>2 Encourager les élèves en cas d'insuccès</td><td>4.88</td></tr><tr><td>3 Soigner la relation avec les élèves, en estimant qu'elle exerce également une influence sur leurs performances</td><td>4.86</td></tr><tr><td>4 Essayer de respecter les engagements pris avec les élèves (rendre les devoirs, respecter les délais, etc.)</td><td>4.80</td></tr><tr><td>5 Inviter les élèves à poser des questions pendant ou à la fin des explications</td><td>4.76</td></tr><tr><td>6 Essayer de comprendre l'état d'esprit, les expériences de vie et les motivations des apprenants</td><td>4.75</td></tr><tr><td>7 Pendant les explications, s'il y a des signaux qui montrent que les élèves sont fatigué·e·s, il est conseillé faire une pause, en interrompant brièvement l'explication ou en changeant d'argument</td><td>4.74</td></tr><tr><td>8 Avant un test, expliquer aux élèves les conditions de l'épreuve</td><td>4.70</td></tr><tr><td>9 Inclure des expériences pratiques en classe ou en laboratoire</td><td>4.69</td></tr><tr><td>10 Utiliser l'observation pour identifier les besoins d'apprentissage des élèves</td><td>4.69</td></tr></tbody></table>

## Tableau 3

Pratiques didactiques par ordre de fréquence (adapté de Addimando, 2019, p. 41)

<table><thead><tr><th>Premières dix pratiques didactiques en ordre de fréquence (n = 558)</th><th>Importance moyenne</th></tr></thead><tbody><tr><td>1 Avant un test, expliquer aux élèves les conditions de l'épreuve</td><td>4.63</td></tr><tr><td>2 Essayer de respecter les engagements pris avec les élèves (rendre les devoirs, respecter les délais, etc.)</td><td>4.61</td></tr><tr><td>3 Participer aux réunions d'établissement scolaire ou du groupe de matière</td><td>4.59</td></tr><tr><td>4 Renforcer positivement l'engagement et les bons résultats de chacun·e</td><td>4.58</td></tr><tr><td>5 Inviter les élèves à poser des questions pendant ou à la fin des explications</td><td>4.57</td></tr><tr><td>6 Encourager les élèves en cas d'insuccès</td><td>4.54</td></tr><tr><td>7 Soigner la relation avec les élèves, en estimant qu'elle exerce également une influence sur leurs performances</td><td>4.53</td></tr><tr><td>8 Vérifier de manière systématique le travail réalisé à la maison</td><td>4.41</td></tr><tr><td>9 Avant d'expliquer un nouveau sujet, faire des liens avec les sujets abordés précédemment</td><td>4.28</td></tr><tr><td>10 Essayer de comprendre l'état d'esprit, les expériences de vie et les motivations des apprenants</td><td>4.25</td></tr></tbody></table>
### 3.5.2. Le rôle de l'enseignant-e dans la promotion du développement de l'intelligence émotionnelle de l'enfant

Selon Goleman (2014), « comment apprendre » représente l'un des savoirs qui déterminent l'aptitude scolaire des enfants. Il est composé par la confiance, la curiosité, l'intentionnalité, la maîtrise de soi, la capacité d'entretenir des relations, l'aptitude à communiquer et la coopérativité. Il s'agit ici de tous des aspects liés à l'IE. De plus, l'attention et l'affection que les parents dédient aux enfants peuvent leur permettre d'entrer à l'école maternelle avec ce savoir et une base propice pour développer leur IE (Goleman, 2014 ; Pellai, 2018). À ce propos, selon Ulutaş et al. (2021), afin de développer leurs compétences en matière de reconnaissance, de compréhension et de gestion des émotions, les enfants nécessitent du soutien des adultes. Pour cette raison, les parents et les enseignant-e-s jouent un rôle fondamental. De tels propos sont soutenus aussi par Antognazza (2017), qui affirme que les parents, comme l'école, jouent un rôle fondamental dans le développement de l'IE des élèves. D'ailleurs, ces derniers, comme pour tous les apprentissages, ne peuvent pas apprendre à être émotionnellement intelligent-e-s si personne ne leur enseigne à l'être. À ce propos, Antognazza (2017) affirme que :

> nessuno si aspetta che gli allievi imparino a leggere senza che qualcuno glielo insegni.
> Dunque, come possiamo aspettarci che i bambini sappiano gestire le proprie emozioni o
> ascoltare in modo attivo o prendere buone decisioni se non ricevono nessun insegnamento
> su questi temi? (p. 20)<fnref n="8" />.

Cette affirmation nous fait donc comprendre que les élèves doivent être guidé-e-s par quelqu'un-e pour pouvoir développer leurs compétences émotionnelles. Or, si l'école est le lieu des enseignements et des apprentissages, elle est un lieu particulièrement favorable pour apprendre à devenir des personnes émotionnellement intelligentes (Antognazza, 2017 ; Zins et al., 2007). D'où l'intérêt de soutenir des activités et des stratégies qui visent à favoriser le développement de l'IE des élèves.

<footnote n="8">⁸ « Personne ne s'attend à ce que les élèves apprennent à lire sans que quelqu'un ne leur apprenne. Alors, comment pouvons-nous nous attendre à ce que les enfants sachent gérer leurs émotions ou écouter activement ou prendre des bonnes décisions s'ils-elles ne reçoivent aucun enseignement sur ces sujets ? » (Antognazza, 2017, p. 20 [Traduction libre]).</footnote>
### 3.5.3. Activités et stratégies pour développer l'intelligence émotionnelle des enfants à l'école primaire

Selon Ulutaş et al. (2021), être émotionnellement compétent est très important afin de pouvoir communiquer de manière efficace, d'établir des bonnes relations avec les autres et d'être capable de résoudre les conflits. Afin de favoriser le développement de l'IE des enfants, les enseignant·e·s doivent mettre en place des activités qui permettent aux élèves d'améliorer leur reconnaissance, compréhension et gestion des émotions. Parmi toutes les capacités liées à l'IE, selon Ulutaş et al. (2021), celle qui constitue la base pour être émotionnellement compétent·e·s est la reconnaissance des émotions. En effet, il n'est pas possible de comprendre et de gérer les émotions si on n'est pas capables de les reconnaître. En plus, selon Brackett et Katulak (2007), être capable de reconnaître les émotions est une compétence importante parce que nous permet de communiquer de manière plus efficace et de mieux comprendre les autres personnes avec lesquelles nous interagissons.

À ce propos, les enseignant·e·s peuvent aider les enfants dans la catégorisation des émotions en proposant des méthodes de reconnaissance des émotions. Grâce à ces méthodes, les enfants apprennent à associer des expressions faciales ou des gestes aux différentes émotions. Par exemple, en parlant d'enfants d'âge préscolaire, Ashiabi (s.d.) propose la stratégie nommée « le temps de reconnaissance », qui peut être également utilisées avec des enfants d'école primaire. Il s'agit d'une stratégie qui prévoit que l'enseignant·e se positionne régulièrement à côté de l'enfant et l'aide à s'exprimer et à parler de ses émotions. Outre à aider l'enfant à s'exprimer, cette stratégie permet à l'enseignant·e de construire une bonne relation avec les élèves. Une deuxième stratégie qui peut être utilisée afin d'améliorer la reconnaissance des émotions chez les élèves est celle de l'observation et de la discussion, qui comprend des activités telles que l'analyse et l'interprétation des émotions ressenties par des personnages de livres ou des images (Brackett & Katulak, 2007; Ulutaş et al., 2021).

Afin de permettre aux élèves de comprendre les émotions, les enseignant·e·s peuvent réaliser des activités qui favorisent la compréhension des changements provoqués par les émotions, ou des liens entre les évenements et les émotions suscitées. Un exemple d'activité qui favorise la compréhension des émotions est celle de la collecte de mots d'affect (Ulutaş et al., 2021). Dans cette activité, les élèves sont invité·e·s à réprésenter des situations d'amour qu'ils·elles vivent, pendant une période déterminée par l'enseignant·e (généralement une semaine). À la fin de cette période, ils·elles peuvent observer quels sont les mots d'amour qu'ils·elles rencontrent le plus fréquemment et à quelles situations ils sont liés (Ulutaş et al., 2021).

Une autre stratégie similaire qui peut être utilisée et qui est utile pour permettre aux enfants de réconnaitre les situations qui causent les différentes émotions, ainsi que les changements
corporels que ces émotions provoquent, est celle du journal des émotions. Dans ce cas, l'enseignant-e choisit une émotion et demande aux enfants d'enregistrer dans leur journal les moments où ils ressentent cette émotion, ainsi que les effets qu'elle a sur leur corps. Après une période dédiée à une émotion spécifique, l'activité peut se concentrer sur une nouvelle émotion (Ulutaş et al., 2021). Une dernière activité qui permet aux enfants de prendre conscience de la relation qui existe entre émotions et pensée, qui est un aspect crucial pour apprendre à gérer ses propres émotions, est celle que Ashaibi (s.d.) appelle « le temps des sentiments ». Il s'agit d'un moment où les élèves expriment leurs idées à propos des émotions. Ils-elles parlent des causes, des réactions et des stratégies qu'ils-elles utilisent quand ils-elles ressentent des émotions. Cette activité a le même but des précédentes, mais est souvent utilisée avec les élèves plus petit-e-s, qui travaillent encore beaucoup en groupe-classe à travers des discussions et qui ne réalisent pas encore souvent des travaux individuels.

En abordant des activités relatives à la compréhension des émotions, il est important que les enseignant-e-s rendent les enfants attentifs-ves au fait qu'il y a des liens entre les événements et les émotions. Ceci tout en rappelant aussi que, souvent, des mêmes situations peuvent susciter différentes émotions chez des personnes différentes (Brackett & Katulak, 2007).

En ce qui concerne la gestion des émotions, il y a également des activités qui peuvent aider les enfants à comprendre les effets des différentes émotions et leur intensité, en apprenant à les gérer. Une technique que les enseignant-e-s peuvent utiliser pour aider les enfants à gérer leurs émotions est celle d'avoir une « zone de sécurité » dans la classe. Il s'agit d'un espace confortable où les élèves peuvent aller s'ils-elles ont besoin de se calmer, de se reposer ou de rester seuls (Ulutaş et al., 2021). Cette stratégie est proposée aussi par Ashiabi (s.d.), qui invite les enseignant-e-s à construire dans la salle de classe le « lieu du calme ». Selon Pellai (2018), qui propose une même stratégie en appelant le lieu créé « le coin de la colère », l'efficacité de la méthode en question réside dans le fait qu'il y a un espace physique et temporel qui permet de faire décanter l'émotion négative ressentie. Un tel processus de décantation représenterait la base de la gestion efficace des émotions.

Une autre stratégie proposée par Ashiabi (s.d.) est celle relative aux techniques de gestion émotionnelle. Cette stratégie concerne la réalisation d'activités ou l'utilisation de lieux qui aident les enfants à se calmer, voire à gérer les émotions négatives. Par exemple, selon Ulutaş et al. (2021), une activité qui peut être réalisée est celle de faire des exercices de respiration diaphragmatique, qui permettent de se détendre en réduisant le stress et le rythme cardiaque. Selon Ashiabi (s.d.), les techniques de gestion émotionnelle sont très importantes parce qu'elles permettent aux enfants d'apprendre à gérer leurs émotions en autonomie et à réguler leurs comportements.
Les activités d'expression des émotions, où les enfants sont libres de s'exprimer à travers différents moyens – tels que la danse, le dessin ou le sport – sont également des activités très utiles qui permettent aux élèves d'apprendre à gérer leurs émotions (Ulutaş et al., 2021). Avec les élèves plus petit·e·s, Ashaibi (s.d.) propose de réaliser des « activités d'affection », qui permettent aux enfants d'exprimer leurs émotions de manière adéquate et de construire des relations d'amitié avec les camarades. Ces activités prévoient des moments où les enfants peuvent montrer leur affection aux autres sous différentes formes, par exemple en les étreignant ou en leur serrant la main (Ashaibi, s.d.).

Une activité proposée par Goleman (2014), est celle qui s'appelle « la boîte aux lettres ». Pour réaliser cette activité, les enseignant·e·s placent dans la classe une boîte, où les élèves peuvent déposer des messages anonymes relatifs à des problèmes qu'ils·elles ont rencontrés. Pendant la semaine, l'enseignant·e prévoit un moment qui est dédié à la lecture des différents messages et à la discussion. Il s'agit d'un moment où tou·te·s les élèves sont invité·e·s à se placer à la place de la personne qui a écrit le message et à trouver des solutions possibles pour résoudre le problème. Cette activité est utile pour permettre aux élèves de trouver des solutions partagées et de comprendre que lorsqu'il y a un problème, il peut y avoir différentes solutions (Goleman, 2014).

Ensuite, une activité similaire à celle que nous venons d'évoquer est celle du conseil de coopération. Selon Signori (2017), il s'agit d'une activité qui permet de développer des compétences socio-émotionnelles à travers le partage et la communication. D'après Jasmin (1999), il s'agit d'une réunion à laquelle participe toute la classe, enseignant·e compris·e, où sont gérées toutes les questions relatives à la vie de classe. Dans cette réunion, tous les acteurs et toutes les actrices ont le droit d'exprimer leurs propres idées et le devoir de respecter celles des autres. Ils·elles peuvent parler de leurs problèmes et trouver ensemble des solutions partagées.

Ashaibi (s.d.) propose des activités pour l'école maternelle qui peuvent être utilisées aussi à l'école primaire. À ce propos, il suggère une activité qui vise également au développement de l'empathie et à la recherche de solutions partagées, comme la boîte aux lettres et le conseil de coopération, appelée « résolution de problèmes sociaux ». Cette activité implique la résolution des problèmes interpersonnels par les enfants eux·elles-mêmes. Plus en particulier, les élèves sont invité·e·s à trouver des solutions à leurs problèmes et à les communiquer ensuite à l'enseignant·e, qui pourra donner son feedback pour les soutenir. Une composante de l'IE qui est sollicitée en utilisant cette stratégie est l'empathie. En effet, pour résoudre un conflit, les élèves doivent essayer de se mettre à la place de l'autre. Grâce à cette méthode, il est possible de faire prendre conscience aux élèves que leurs actions ont un impact sur les autres.
À l'issue de ces nombreux exemples, nous constatons la présence de différentes stratégies et activités qui visent à développer les compétences émotionnelles, voire l'IE, et qui ont plusieurs similitudes. C'est ainsi que les enseignant·e·s qui souhaitent par exemple mettre en place des activités pour développer les compétences d'empathie et de résolution de conflits peuvent choisir entre de nombreuses activités, en optant pour celle qui s'adapte au mieux à leur classe. Par exemple, avec des élèves plus petits, il serait mieux d'utiliser la stratégie de « résolution de problèmes sociaux », tandis qu'avec des élèves plus grand·e·s il serait plus efficace et stimulant de proposer le conseil de coopération.

Pour favoriser le développement émotionnel des enfants, les adultes peuvent adopter aussi d'autres strategies, telles que l'écoute active et la modélisation des bons comportements. À ce propos, les réactions des adultes influencent celles des enfants. Pour cette raison, il est important que les adultes, en étant capables de gérer efficacement leurs émotions, soient un modèle pertinent pour les enfants (Ulutaş et al., 2021). Pellai (2018) revient sur un tel constat, tout en affirmant que, en plus qu'apprendre par l'expérience, les enfants apprennent en observant le comportement de leurs personnes de référence, comme par exemple les parents. En suivant une telle optique, il est possible de supposer que les enfants apprennent aussi en observant les comportements de leurs enseignant·e·s, comme ceux-ci sont également des personnes potentiellement de référence pour les élèves.

Les différentes activités et stratégies mentionnées jusqu'à maintenant permettent de comprendre l'importance du travail sur les émotions à l'école. En particulier, elles soulignent le fait que le travail sur les compétences émotionnelles présente une transversalité importante. En effet, il peut être réalisé dans différents moments et contextes comme il n'est pas lié à un domaine particulier (Antognazza, 2017). Ensuite, il est important de souligner le fait que les activités liées à l'IE ne sont pas à réaliser seulement quand les adultes, voire les professionnel·le·s, croient que les enfants le nécessitent. À ce propos, selon Antognazza (2017), il est conseillé de proposer régulièrement un tel type de travail afin de soutenir à tout moment le développement émotionnel de l'enfant. D'ailleurs, selon Ulutaş et al. (2021), les enseignant·e·s peuvent profiter de chaque moment d'apprentissage pour traiter la thématique de l'IE en classe.

### 3.5.4. Programmes pour développer l'intelligence émotionnelle

Selon Goleman (2014), l'éducation émotionnelle ne doit pas être l'objet de cours à part, mais elle doit être intégrée dans les programmes scolaires traditionnels. De plus, selon Durlak et al. (2011), les écoles devraient mettre en œuvre des approches qui ont été testées par la littérature scientifique et qui effectivement produisent des bénéfices. Cette position est prise aussi par Antognazza et Sciaroni (2010), qui affirment que les enseignant·e·s qui utilisent des
programmes bien implémentés observent des résultats significatifs au niveau d'apprentissages sociaux, tandis que ceux qui ne suivent pas les indications avec précision obtiennent une mineure efficacité. À ce propos, au cours du dernier siècle, différents chercheurs·euses ont créé des programmes qui favorisent le développement de l'IE des enfants, tout en relevant plusieurs bénéfices (Goleman, 2014 ; Polito, 2012). Dans les paragraphes qui suivent sont présentés certains des programmes qui ont été conçus pour favoriser le développement de l'IE des enfants d'âge d'école primaire.

## Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS)

Le PATHS est un programme qui vise au développement de l'IE des enfants et qui a été développé par Kusché et Greenberg en 1994. Il se présente sous deux formes différentes : celle pour les enfants d'école maternelle et celle pour les enfants d'école primaire (Greenberg et al., 1995). En particulier, les objectifs de ce programme sont d'améliorer les compétences des enfants en termes de reconnaissance et d'expression des émotions. Le programme pour l'école primaire propose 56 leçons et est divisé en trois grandes unités, à savoir : la préparation et la maitrise de soi, les émotions et les relations et finalement la résolution des problèmes interpersonnels (Greenberg et al., 2004).

## Resolving Conflict Creatively Program (RCCP)

Le RCCP est un programme conçu par Lantieri et Roderick en 1985 qui a été appliqué dans des écoles des États-Unis à partir de 1994 (Brown et al., 2004). De Jong (1994) affirme que ce programme vise au développement de différentes compétences, comme l'écoute active, la coopération et la prise de perspective. Selon DeJong (1994), ces compétences doivent être practisées régulièrement au moins une fois par semaine pour qu'elles puissent être développées de manière efficace. Le programme est composé par 51 leçons et est divisé en 12 unités, qui sont les suivantes : préparer le terrain, paix et conflits, communication, affirmation, coopération, reconnaissance des émotions, résolution créative des conflits, apprécier la diversité, sensibilisation aux préjugés, lutter contre les préjugés, pacificateurs, l'avenir – une vision positive (DeJong, 1994).

## Interpersonal Cognitive Problem Solving (ICPS)

L'ICPS est un programme élaboré par Shure et Spivack à partir des années 1968. Il vise à l'atteinte de trois objectifs principaux. Le premier est celui d'aider les enfants à résoudre et gérer des problèmes qu'ils·elles ont avec leurs camarades. Deuxièmement, il y a le but d'enseigner aux enfants à faire face à la frustration, afin de réduire et prévenir l'agressivité. Finalement, le troisième objectif est celui d'aider les parents, les enseignant·e·s et plus en
général les adultes qui sont proches des enfants à utiliser des méthodes de communication basées sur la résolution de problèmes, ceci dans le but de permettre aux enfants d'apprendre par leurs comportements (Shure, 2001). Ce programme est destiné aux enfants de quatre à douze ans et est donc proposé dans des écoles maternelles et primaires. Il est appliqué par les enseignant·e·s titulaires des classes, à travers des activités structurées sur trois niveaux de difficulté. Les activités présentent des jeux et des dialogues pour se familiariser avec le vocabulaire lié à la résolution des problèmes, pour comprendre et décrire ses propres émotions et celles des autres, pour développer des compétences dans la résolution de problèmes et pour comprendre les conséquences de ses propres actions. Par exemple, des situations concrètes sont données aux élèves en leur demandant de trouver différentes solutions pour les résoudre (Shure, 2001).

Bien que les différents programmes conçus pour développer les compétences émotionnelles présentent souvent des instructions et des indications très précises pour les enseignant·e·s, Buchanan et al. (2009) affirment que :

> Teachers need to feel confident in their abilities to implement a program and have the skills and resources to deliver the program as designed. Teachers frequently are asked to expertly implement a variety of new curricula, having good intentions of implementing the curricula as prescribed, but often do not receive adequate training or support to accomplish this task. (p. 190)

À ce propos, le fait de ne pas recevoir un soutien ou une formation adéquate pour pouvoir implémenter ce type de programmes peut porter les enseignant·e·s à ne pas se sentir capables de les mettre en œuvre et donc à renoncer à proposer aux élèves des activités liées à l'éducation émotionnelle (Buchanan et al., 2009). Il serait alors important de mieux soutenir les enseignant·e·s et de les former sur la thématique de l'IE, afin de les encourager à proposer des activités qui visent le développement de l'IE des élèves.

### 3.5.5. Lignes directrices pour traiter les émotions en classe

Selon différent·e·s chercheurs·euses, avant de proposer en classe des activités pour favoriser le développement de l'IE des enfants, il est essentiel que les enseignant·e·s soient ouvert·e·s à l'amélioration personnelle et qu'ils·elles aient une attitude positive envers la formation à l'IE (Brackett & Katulak, 2007 ; Jennings et al., 2009 ; Polito, 2012 ; Richard et al., 2021 ; Theurel et Gentaz, 2015 ; Ulutaş et al., 2021). En effet, lorsque les enseignant·e·s sont disposé·e·s à développer leurs propres compétences émotionnelles, ils·elles peuvent s'appuyer à des nombreuses stratégies pour soutenir le développement des compétences émotionnelles des
enfants. Ceci peut se faire, par exemple, à travers la mise en scène de pièces de théâtre,
l'utilisation des histoires ou des images (Ulutaş et al., 2021).

Selon Antognazza (2017), les enseignant·e·s qui décident d'implémenter un projet d'éducation socio-émotionnelle devraient, surtout pour les premiers mois d'implémentation, définir dans la salle de classe des lieux explicitement dédiés aux émotions. Après quelques mois, il serait possible de proposer aux élèves des activités spécifiques d'éducation aux émotions. Celles-ci pourraient être insérées dans les activités quotidiennes, en exploitant les différentes occasions de parler d'émotions qui se présentent habituellement en classe (Antognazza, 2017). Il est donc très important, surtout dans les premiers mois de travail, de rendre systématiques et régulières les activités liées à l'IE.

Selon Antognazza (2017), systématiser ne signifie pas proposer aux élèves « l'heure des émotions », mais signifie plutôt de bien définir et structurer les activités dédiées aux émotions, en les proposant de manière régulière. Aussi l'annotation des progrès relatifs au travail fait en classe peut permettre aux enseignant·e·s de proposer des interventions plus efficaces. En effet, pour les enseignant·e·s, il est important de se noter les aspects traités et ceux qui sont à mieux approfondir, pour réguler les apprentissages et les leçons suivantes (Antognazza, 2017).

Outre à rendre les activités systématiques, un autre aspect fondamental de l'éducation socio-
émotionnelle est la généralisation, conçue comme la capacité de lier les expériences faites en
classe avec des expériences réelles de vie et vice-versa. Antognazza (2017) met en évidence
l'importance de cet aspect en disant que :

« apprendere una competenza non è una questione di ripetere a memoria un concetto o di svolgere bene in classe un certo esercizio. Apprendere una competenza è volere e sapere mobilitare le conoscenze acquisite in modo pratico in altri momenti e altri contesti che non sono solo quelli della lezione o delle mura dell'aula. » (p. 21)<fnref n="9" />.

L'implication active joue également un rôle important dans la proposition d'activités qui favorisent le développement de l'IE des élèves, parce qu'elle facilite la compréhension des concepts et permet une meilleure automatisation des réponses aux différentes situations. Par exemple, selon Antognazza (2017), il peut être utile de demander aux élèves d'utiliser des stratégies trouvées ensemble pour gérer des émotions dans des situations de vie réelle ou

<footnote n="9">⁹ « Apprendre une compétence n'est pas une question de répéter un concept par cœur ou de bien faire un certain exercice en classe. Apprendre une compétence, c'est vouloir et savoir mobiliser les connaissances acquises de manière pratique à d'autres moments et d'autres contextes qui ne sont pas seulement ceux de la leçon ou des murs de la salle de classe » (Antognazza, 2017, p. 21, [Traduction libre]).</footnote>
d'identifier des possibles situations où ces stratégies peuvent être mobilisées. À ce propos, pour permettre aux élèves de faire trésor des apprentissages faits en classe et de s'engager pour améliorer leurs compétences émotionnelles, il est très important qu'ils·elles comprennent l'utilité des différentes compétences émotionnelles et comment elles se traduisent dans les situations de vie quotidienne. De plus, selon Ulutaş et al. (2021), afin de permettre aux enfants d'adopter des normes sociales, de gérer leurs émotions et de s'exprimer efficacement, il est utile de les impliquer dans la détermination des limites et des règles. En effet, si ces dernières sont déterminées ensemble, les enfants pourraient être plus engagé·e·s et motivé·e·s davantage à les respecter.

Selon Antognazza (2017), d'autres aspects fondamentaux auxquels les enseignant·e·s sont appelé·e·s à prêter une attention particulière sont :

- la verbalisation des états d'esprit, en les décrivant et en les reconnaissant ;

- le fait de rendre visibles les moments de travail sur les compétences émotionnelles ;

- le fait de commenter les situations en analysant leurs causes et leurs possibles conséquences émotionnelles.

En ce qui concerne le temps indicatif qu'il faudrait dédier à des activités visant à favoriser le développement de l'IE des élèves, Antognazza (2017) affirme que, jusqu'à huit ans, il serait souhaitable de prévoir 60-90 minutes d'activités par semaine au minimum. Différemment, avec des élèves plus grand·e·s, il serait souhaitable de prévoir au minimum 50 minutes par semaine. Il s'agit ici de temps conseillé, qui peut diminuer dans le temps en fonction de l'assimilation des concepts de base de la part des élèves. De plus, toujours selon Antognazza (2017), pour permettre aux élèves de bien développer leurs compétences émotionnelles, le parcours systématique devrait durer au moins deux ans.

Un dernier conseil proposé par Antognazza (2017) est celui de profiter pour parler d'émotions lors des occasions qui se présentent en travaillant sur les disciplines strictement scolaires. En particulier, les disciplines humanistiques ou artistiques se prêtent bien pour travailler sur les compétences émotionnelles. Par exemple, les livres présentent un grand nombre d'émotions et de réactions à identifier, de situations où il est possible de chercher à se mettre à la place des personnages et d'éléments sur lesquels il est possible de faire des réflexions approfondies (Antognazza, 2017). Cette position est prise aussi par Goleman (2014), qui, pour rappel, affirme que, à cause de programmes scolaires très chargés, les enseignant·e·s hésitent à proposer des activités entièrement dédiées à l'IE, car ceci impliquerait d'enlever du temps aux matières plus traditionnelles.

Pour conclure ce chapitre, il est important de souligner que, selon Rafaila (2015), quand les enseignant·e·s décident de mettre en place un programme pour favoriser le développement
émotionnel des enfants, il est fondamental de tenir en compte du développement cognitif et de l'âge des élèves. En effet, parmi les différentes activités proposées par la littérature, les enseignant·e·s devraient choisir celles qui sont le mieux adaptées, outre au développement affectif de leurs élèves, aussi à leur développement cognitif et à leur âge.

### 3.6. L'importance du développement émotionnel des enseignant·e·s et de leur formation

Dans le chapitre précédent, nous avons mis en évidence le fait que, selon différent·e·s chercheurs·euses, afin de pouvoir développer de manière efficace l'IE des enfants, les enseignant·e·s doivent être sensibles à la thématique et travailler davantage sur leurs propres compétences émotionnelles (Brackett & Katulak, 2007 ; Jennings et al., 2009 ; Polito, 2012 ; Richard et al., 2021 ; Theurel et Gentaz, 2015 ; Ulutaş et al., 2021). À ce propos, selon Polito (2012), « gli insegnanti hanno bisogno di “lavorare su se stessi”, per comprendere per esperienza diretta il flusso delle loro emozioni, per saperle decifrare, comprenderle e gestirle » (p. 44)<fnref n="10" />. Outre à favoriser l'amélioration des pratiques éducatives des enseignant·e·s, le travail sur leur propres compétences émotionnelles pourrait favoriser le développement de l'IE des élèves (Theurel & Gentaz, 2015).

En effet, selon Sutton et Wheatley (2003), il est important que les enseignant·e·s soient émotionnellement compétent·e·s aussi parce que les émotions ressenties par les enseignant·e·s influencent non seulement eux·elles-mêmes, mais aussi leur enseignement et les élèves. De manière générale, l'idée que les émotions ressenties par une personne peuvent influencer les autres est soutenue aussi par Goleman (2014). Cet auteur affirme que les émotions sont contagieuses et que, si une personne est beaucoup expressive, elle peut porter des autres personnes qui l'entourent à ressentir une même émotion.

Toujours en ce qui concerne l'importance du développement de l'IE des enseignant·e·s, en améliorant leurs compétences émotionnelles, les enseignant·e·s deviennent plus efficaces dans la mise en place d'activités qui visent le développement de l'IE des enfants (Jennings et al., 2009). Ceci parce qu'ils·elles seront pour les élèves des modèles en matière de compétences émotionnelles à développer. Dans une même optique, selon Polito (2012), les parents des élèves pensent que si les enseignant·e·s ne suivent pas une formation spécifique d'éducation émotionnelle, ils·elles ne peuvent pas être capables d'éduquer les enfants sur le plan émotionnel. De manière plus générale, selon Goleman (2014) :

<footnote n="10">¹⁰ « les enseignant·e·s ont besoin de “travailler sur eux·elles-mêmes”, afin de pouvoir comprendre par expérience directe le flux de leurs émotions, de savoir les déchiffrer, les comprendre et les gérer » (Polito, 2012, p. 44 [Traduction libre]).</footnote>
Il est extrêmement utile, quand on apprend un nouveau comportement, de nouer un rapport avec quelqu'un qui incarne exemplairement cette compétence. Nous apprenons en regardant les autres. Si quelqu'un nous offre l'exemple d'une compétence il devient un enseignement vivant pour nous. Ceux qui enseignent l'intelligence émotionnelle devraient bien entendu l'incarner. (p. 854)

L'idée selon laquelle il est nécessaire d'abord que ce soient les enseignant·e·s à développer leur propre IE, est également partagée par Richard et al. (2021), qui affirment que les enseignant·e·s qui sont conscient·e·s de leurs propres compétences émotionnelles sont plus enclin·e·s à prendre en considération celles des élèves, en les aidant davantage à les développer. À ce propos, selon différents auteurs (Polito, 2012 ; Richard et al., 2021), il est fondamental que dans la formation initiale et continue des enseignant·e·s soient développées les compétences émotionnelles des enseignant·e·s et soient également enseignées des stratégies pour favoriser le développement des compétences émotionnelles des élèves.

Afin de mieux expliquer l'importance des compétences émotionnelles des enseignant·e·s et de montrer l'influence qu'elles ont sur les compétences émotionnelles des enfants, ainsi que sur leurs performances scolaires, Richard et al. (2021) proposent le schèma suivant (Figure 7).

<caption>**Figure 7**</caption>

La classe prosociale : un modèle de compétence sociale et émotionnelle de l'enseignant et des résultats de la classe et de l'élève (Jennings et al., 2009, p. 494)

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

Note. SEL = Social Emotional Learning (éducation socio-émotionnelle).
Ce schéma montre que les compétences émotionnelles des enseignant·e·s ont une influence
sur la relation élève-enseignant·e, sur les capacités de gestion de la classe des enseignante·e·s
et sur la mise en œuvre efficace des activités qui visent le développement de l'IE des enfants.
À leur tour, ces éléments sont en relation avec le climat de classe et les compétences
émotionnelles, sociales et scolaires des enfants. Il est intéressant de remarquer que les
relations entre les différents éléments du schéma ne sont pas unidiréctionnelles. En effet,
selon Richard et al. (2021), les différentes composantes s'influencent mutuellement.

En résumé, l'ensemble des recherches consultées soulignent l'importance de former les
enseignant·e·s en développant leurs compétences émotionnelles, afin de favoriser également
le développement de l'IE des enfants.
## 4. Questions de recherche

L'intérêt accordé à la thématique de l'IE en milieu scolaire, ainsi que l'ensemble des considérations évoquées dans le cadre théorique, nous portent à formuler les trois questions de recherche suivantes.

### Première question de recherche

**De quelle manière les enseignant·e·s d'école primaire perçoivent-ils·elles l'intelligence émotionnelle ?**

Cette question de recherche vise à étudier quelles sont les perceptions et les opinions des enseignant·e·s d'école primaire par rapport à l'intelligence émotionnelle.

### Deuxième question de recherche

**Quelles sont les raisons pour lesquelles les enseignant·e·s d'école primaire proposent ou pas des activités visant à développer l'intelligence émotionnelle des élèves ?**

Cette question de recherche vise à comprendre quelles sont les motivations qui poussent les enseignant·e·s d'école primaire à travailler ou à ne pas travailler sur l'intelligence émotionnelle des élèves dans leurs classes.

### Troisième question de recherche

**De quelle manière les enseignant·e·s d'école primaire qui abordent la thématique de l'intelligence émotionnelle en classe proposent des activités qui en favorisent le développement auprès de leurs élèves ?**

Cette dernière question de recherche s'adresse aux enseignant·e·s qui proposent dans leurs classes des activités pour favoriser le développement de l'intelligence émotionnelle de leurs élèves et vise à comprendre quel type d'activités sont proposées. En particulier, le but de cette question de recherche est d'investiguer si la manière dont les enseignant·e·s travaillent sur l'intelligence émotionnelle revient aux considérations et aux conseils trouvés dans la littérature sur ce sujet.
## 5. Méthodologie

Dans ce chapitre, qui se compose de trois parties, nous allons présenter les différents choix d'ordre méthodologique ainsi que la démarche de récolte de données. Dans un premier temps, nous allons expliciter le type de recherche choisi, à savoir les études de cas. Deuxièmement, nous allons présenter les éléments qui concernent la récolte de données, en explicitant le processus de constitution de l'échantillon et les outils utilisés pendant la recherche, notamment un questionnaire mixte et des entretiens semi-dirigés. Finalement, nous allons expliciter la méthode d'analyse des données qui a été utilisée pour la recherche.

### 5.1. Type de recherche

Pour cette recherche et selon le sujet étudié, nous avons opté pour une recherche qualitative avec une finalité compréhensive. Un tel type de recherche se pose pour objectif de faire émerger des significations à partir de l'interprétation des données (Albarello, 2011). Plus particulièrement, en nous intéressant à un phénomène émergeant, à savoir l'IE, il s'est avéré nécessaire de mener une recherche pour explorer le sujet et donner des premières indications pour le saisir sous ses différentes facettes.

Plus en détail, en ayant pour but la compréhension de la perception des enseignant·e·s et l'exploration des pratiques mises en place à l'école primaire, l'étude de cas nous a semblé être le type de recherche le plus approprié. En effet, cette méthode permet d'étudier en profondeur un phénomène en prenant en considération un nombre limité de personnes (Barlatier, 2018). C'est ainsi que nous avons opté pour un nombre restreint de participant·e·s afin de nous foacliser au mieux sur des études de cas. Selon Ritchie et Lewis (2003), ces derniers « are used where no single perspective can provide a full account or explanation of the research issue, and where understanding needs to be holistic, comprehensive and contextualized » (p. 52). À ce propos, nous pouvons affirmer que notre recherche présente les caractéristiques principales d'une étude de cas, à savoir le fait que différentes perspectives sont prises en considération et que l'objet de la recherche soit étudié en relation à un contexte donné. Selon Ritchie et Lewis (2003), de tels aspects sont fondamentaux pour comprendre en profondeur la réelle nature du phénomène analysé. Aussi Albarello (2011) souligne l'importance de tenir compte du contexte dans les études de cas. Ceci revient à l'importance de considérer l'individualité de chaque dynamique entre contexte et individu.

Dans le cadre de cette recherche, comme nous prenons en compte les expériences et les représentations de différents sujets qui appartiennent à un même groupe social, nous allons mener des études de cas multiples (Barlatier, 2018). Plus spécifiquement, la perception qu'ont les enseignant·e·s à propos de l'IE et la proposition en classe d'activités qui favorisent son
développement ont été étudiées dans le contexte de différentes écoles primaires d'une
commune du canton du Tessin.

## 5.2. Récolte de données

Afin de pouvoir mener la recherche dans le territoire tessinois, en novembre 2022, nous avons soumis au DECS, et plus en particulier à la Division de l'école, le formulaire relatif à la demande d'accès au terrain. Le même mois, nous avons reçu une réponse positive de la part du DECS. Nous avons ainsi pu procéder à la récolte des données, qui a été réalisée en deux moments différents. Ceci en fonction des deux différents outils de récolte de données employés, à savoir le questionnaire et l'entretien. Le questionnaire a été utilisé pour récolter des informations socio-démographiques (comme le sexe, l'âge et le nombre d'années d'enseignement) et pour obtenir des premières informations par rapport à la perception qu'ont les enseignant·e·s de l'IE et aux activités qui sont proposées à l'école primaire pour favoriser le développement de l'IE des élèves. Ces dernières données ont été utilisées tant pour finaliser et mieux cibler le cadre théorique que pour renforcer les éléments de discussion émergés pendant les entretiens. En ce qui concerne les données socio-démographiques récoltées, elles ont été utilisées pour sélectionner les participant·e·s à l'entretien. Plus en particulier, la récolte des informations socio-démographiques a permis la création d'un échantillon hétérogène, afin de prendre en considération différents profils d'enseignant·e·s (Tableau 6).

Quant aux entretiens semi-dirigés, ils ont été réalisés pour comprendre quelles sont les perceptions qu'ont différent·e·s enseignant·e·s par rapport à l'IE. Les entretiens visaient aussi à comprendre si ces professionnel·le·s proposent des activités pour favoriser le développement de l'IE des élèves d'école primaire et, en cas affirmatif, quel type d'activités ils·elles proposent.

### 5.2.1. Échantillon

L'échantillon de notre recherche est composé par des enseignant·e·s titulaires d'école primaire d'une commune du canton du Tessin. Au début de la recherche, en accord avec le superviseur du mémoire, l'idée était celle de prendre en considération 30 enseignant·e·s pour le questionnaire et six de ces enseignant·e·s pour l'entretien semi-dirigé. En effet, selon Miles et Huberman (2003), les échantillons des recherches qualitatives ne sont pas nombreux. À ce propos, l'importance n'est pas donnée à la quantité d'individus pris en considération, mais à la qualité de l'échantillon, qui doit permettre d'étudier le phénomène en profondeur (Miles & Huberman, 2003).
En ce qui concerne le questionnaire, qui a été envoyé à 40 personnes, il a été rempli par 38 enseignant·e·s, dont 20 femmes et 18 hommes (Tableau 4). Il est important de souligner le fait que les 40 enseignant·e·s qui ont reçu le questionnaire n'ont pas été tirés au hasard. En effet, afin d'avoir un échantillon hétérogène, il a été demandé aux cinq directeurs·trices des différentes écoles primaires concernées de sélectionner huit enseignant·e·s au sein de leurs établissements scolaires, en cherchant à équilibrer les caractéristiques suivantes : genre, âge et années d'enseignement. Il s'agit donc d'un échantillon orienté, qui est un type d'échantillon fréquemment utilisé dans les recherches qualitatives (Miles & Huberman, 2003). L'idée d'avoir un échantillon hétérogène est née de la nécessité de prendre en considération différentes situations, afin de comprendre le phénomène en profondeur et d'explorer s'il y a des éléments en commun à toutes les situations par rapport à la thématique étudiée (Ritchie & Lewis, 2003). À ce propos, selon Aubin-Auger et al. (2008), la richesse des données est donnée par la diversité des situations prises en considération.

Dans le cas des entretiens, nous avons aussi souhaité avoir une hétérogénéisation de l'échantillon. La sélection des participant·e·s s'est donc faite sur la base des caractéristiques socio-démographiques (comme pour le questionnaire), mais aussi selon les expériences personnelles. De fait, outre aux critères pris en compte pour le questionnaire a été ajouté le critère relatif à la proposition ou pas d'activités liées à l'IE en classe.

En observant les situations des différent·e·s enseignant·e·s de l'échantillon nous avons constaté que, de manière générale, les personnes qui ont moins de 35 ans enseignent depuis moins de 10 ans, tandis que la plupart de ceux et celles qui ont plus de 35 ans enseignent depuis plus de dix ans (à l'exception des enseignantes 13, 17, 22 et 36, comme indiqué dans le Tableau 4). Pour cette raison, nous avons décidé de considérer l'imbrication de l'âge et des années d'enseignement comme étant un critère de sélection. Par conséquent, nous avons donc retenu trois critères pour créer l'échantillon hétérogène pour l'entretien, à savoir le sexe, les années d'enseignement (et âge) et le fait de proposer ou non des activités liées à l'IE à l'école. Bien que, toujours en accord avec le superviseur de mémoire, nous avons initialement prévu de retenir six personnes pour l'entretien, au cours de la recherche nous avons réalisé qu'il y avait huit combinaisons possibles des trois critères de sélection choisis, comme reporté dans le tableau ci-dessous (Tableau 5).
Tableau 4

<table><caption>Échantillon ayant répondu au questionnaire</caption><thead><tr><th></th><th>Genre</th><th>Âge</th><th>Années d'enseignement</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>femme</td><td>27</td><td>4</td></tr><tr><td>2</td><td>femme</td><td>51</td><td>30</td></tr><tr><td>3</td><td>femme</td><td>27</td><td>5</td></tr><tr><td>4</td><td>homme</td><td>31</td><td>7</td></tr><tr><td>5</td><td>femme</td><td>26</td><td>4</td></tr><tr><td>6</td><td>homme</td><td>32</td><td>8</td></tr><tr><td>7</td><td>homme</td><td>38</td><td>13</td></tr><tr><td>8</td><td>homme</td><td>42</td><td>15</td></tr><tr><td>9</td><td>homme</td><td>53</td><td>30</td></tr><tr><td>10</td><td>homme</td><td>44</td><td>22</td></tr><tr><td>11</td><td>homme</td><td>31</td><td>4</td></tr><tr><td>12</td><td>femme</td><td>30</td><td>8</td></tr><tr><td>13</td><td>homme</td><td>36</td><td>5</td></tr><tr><td>14</td><td>femme</td><td>31</td><td>9</td></tr><tr><td>15</td><td>femme</td><td>51</td><td>25</td></tr><tr><td>16</td><td>femme</td><td>26</td><td>3</td></tr><tr><td>17</td><td>femme</td><td>33</td><td>11</td></tr><tr><td>18</td><td>homme</td><td>26</td><td>4</td></tr><tr><td>19</td><td>femme</td><td>25</td><td>2</td></tr><tr><td>20</td><td>homme</td><td>45</td><td>24</td></tr><tr><td>21</td><td>femme</td><td>32</td><td>6</td></tr><tr><td>22</td><td>homme</td><td>33</td><td>11</td></tr><tr><td>23</td><td>femme</td><td>28</td><td>7</td></tr><tr><td>24</td><td>homme</td><td>52</td><td>24</td></tr><tr><td>25</td><td>homme</td><td>30</td><td>3</td></tr><tr><td>26</td><td>femme</td><td>23</td><td>2</td></tr><tr><td>27</td><td>homme</td><td>31</td><td>6</td></tr><tr><td>28</td><td>homme</td><td>47</td><td>15</td></tr><tr><td>29</td><td>femme</td><td>50</td><td>25</td></tr><tr><td>30</td><td>femme</td><td>61</td><td>40</td></tr><tr><td>31</td><td>femme</td><td>28</td><td>7</td></tr><tr><td>32</td><td>femme</td><td>30</td><td>9</td></tr><tr><td>33</td><td>femme</td><td>25</td><td>3</td></tr><tr><td>34</td><td>homme</td><td>33</td><td>9</td></tr><tr><td>35</td><td>femme</td><td>49</td><td>25</td></tr><tr><td>36</td><td>homme</td><td>53</td><td>7</td></tr><tr><td>37</td><td>femme</td><td>58</td><td>20</td></tr><tr><td>38</td><td>homme</td><td>52</td><td>17</td></tr></tbody></table>
## Tableau 5

<table><caption>Échantillon envisagé pour les entretiens</caption><thead><tr><td>Combinaison</td><td>Genre</td><td>Années d'enseignement (et âge)</td><td>Proposition d'activités liées à l'IE</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>homme</td><td>&lt; 10 (20-35)</td><td>oui</td></tr><tr><td>2</td><td>femme</td><td>&lt; 10 (20-35)</td><td>oui</td></tr><tr><td>3</td><td>homme</td><td>&lt; 10 (20-35)</td><td>non</td></tr><tr><td>4</td><td>femme</td><td>&lt; 10 (20-35)</td><td>non</td></tr><tr><td>5</td><td>homme</td><td>&gt; 10 (35-60)</td><td>oui</td></tr><tr><td>6</td><td>femme</td><td>&gt; 10 (35-60)</td><td>oui</td></tr><tr><td>7</td><td>homme</td><td>&gt; 10 (35-60)</td><td>non</td></tr><tr><td>8</td><td>femme</td><td>&gt; 10 (35-60)</td><td>non</td></tr></tbody></table>

À partir du moment où, parmi les 20 enseignantes femmes qui ont répondu au questionnaire aucune affirmait de ne pas proposer des activités qui favorisent le développement de l'IE des élèves, la quatrième et la huitième combinaison de critères ne pouvaient pas être prises en considération. Toutefois, en prenant initialement en considération les six combinaisons possibles restantes avec les sujets à disposition (à savoir les combinaisons 1, 2, 3, 5, 6, 7), il nous a paru utile de compléter l'échantillon avec des cas ultérieurs. Ceci afin de mieux équilibrer l'hétérogénéité des différents critères. Ainsi, il a été décidé d'ajouter deux participant·e·s à l'entretien. En particulier, afin de mieux équilibrer le critère lié à la proposition ou pas d'activités liées à l'IE, il a été ajouté un homme qui ne propose pas d'activités d'IE en classe (combinaison 7). De plus, afin de mieux équilibrer le nombre de participant·e·s selon le genre, ainsi que les années d'enseignement et l'âge, il a été choisi d'ajouter une femme qui à moins de dix années d'expérience (combinaison 2). Ainsi, l'échantillon formé pour les entretiens compte au final de cinq hommes et de trois femmes. Parmi eux·elles, quatre enseignent depuis moins de dix ans (et ont entre 20 et 35 ans) et quatre enseignent depuis plus de dix ans (et ont entre 35 et 60 ans). Cinq d'entre eux·elles proposent des activités liées à l'IE en classe et trois ne le font pas (Tableau 6).
## Tableau 6

<table><caption>Échantillon final pour les entretiens</caption><thead><tr><th>n° de participant·e selon le Tableau 4</th><th>Combinaison</th><th>Genre</th><th>Années d'enseignement (et âge)</th><th>Proposition d'activités liées à l'IE</th><th>Enseignant·e<sup>11</sup></th></tr></thead><tbody><tr><td>4</td><td rowspan="3">1</td><td rowspan="3">homme</td><td rowspan="3">&lt; 10 (20-35)</td><td rowspan="3">oui</td><td rowspan="3">Sebastiano</td></tr><tr><td>14</td></tr><tr><td>5</td></tr><tr><td>27</td><td rowspan="2">2</td><td>femme</td><td>&lt; 10 (20-35)</td><td>oui</td><td>Silvia</td></tr><tr><td></td><td>femme</td><td>&lt; 10 (20-35)</td><td>oui</td><td>Giulia</td></tr><tr><td></td><td>3</td><td>homme</td><td>&lt; 10 (20-35)</td><td>non</td><td>Luca</td></tr><tr><td></td><td>4</td><td>femme</td><td>&lt; 10 (20-35)</td><td>non</td><td></td></tr><tr><td>20</td><td rowspan="3">5</td><td rowspan="3">homme</td><td rowspan="3">&gt; 10 (35-60)</td><td rowspan="3">oui</td><td rowspan="3">Claudio</td></tr><tr><td>2</td></tr><tr><td>38</td></tr><tr><td>9</td><td rowspan="2">7</td><td>femme</td><td>&gt; 10 (35-60)</td><td>oui</td><td>Monica</td></tr><tr><td></td><td>homme</td><td>&gt; 10 (35-60)</td><td>non</td><td>Roberto</td></tr><tr><td></td><td></td><td>homme</td><td>&gt; 10 (35-60)</td><td>non</td><td>Diego</td></tr><tr><td></td><td>8</td><td>femme</td><td>&gt; 10 (35-60)</td><td>non</td><td></td></tr></tbody></table>

### 5.2.2. Questionnaire

Le questionnaire (cf. Annexe 1) a été créé en utilisant le programme Limesurvey. Il est donc en version électronique et sa durée a été estimée autour de 15 minutes. En début du questionnaire, les participant·e·s ont été informé·e·s du fait que les réponses n'étaient pas anonymes, mais que les informations fournies auront été utilisées de manière totalement confidentielle et dans le plus grand respect de la privacy. En effet, les noms des participant·e·s n'ont pas été divulgués à des tiers et n'ont pas été mentionnés dans le mémoire, mais ont été uniquement utilisés pour contacter les personnes choisies pour l'entretien.

Le questionnaire, qui a été envoyé aux enseignant·e·s en décembre 2022, comprenait différentes questions relatives aux aspects suivants :

* informations sur le·la participant·e : récolte d'informations sur le genre, l'âge et le nombre d'années d'enseignement des participant·e·s, afin de pouvoir les sélectionner pour l'entretien en fonction de ces critères ;

<footnote n="11">¹¹ Afin de garantir la confidentialité des données, les prénoms des enseignant·e·s sont fictifs.</footnote>
* **connaissance de la thématique** : plusieurs questions générales sur l'IE, afin d'avoir une première idée de la perception et de la connaissance théorique qui ont les enseignant·e·s sur la thématique ;

* **formation** : plusieurs questions sur la formation, afin de comprendre tant la présence ou l'absence de cours liés à l'IE dans le territoire, que les raisons pour lesquelles les enseignant·e·s ont ou n'ont pas participé à des cours de formation touchant à la thématique ;

* **activités liées à l'IE en classe** : plusieurs questions relatives à la proposition d'activités portant sur l'IE en classe, afin de comprendre si et comment les enseignant·e·s mettent en place des activités avec l'objectif de favoriser le développement de l'IE des enfants. Questions visant aussi à comprendre quelles sont les motivations qui poussent les enseignant·e·s à proposer (ou pas) de telles activités.

Les thématiques qui ont été abordées à travers le questionnaire ont été par la suite reprises au sein des entretiens semi-dirigés, où il a été possible d'approfondir les différents éléments émergés grâce au questionnaire.

### 5.2.3. Entretiens semi-dirigés

Après la réalisation de la première étape de récolte de données, menée à travers le questionnaire, huit enseignant·e·s (cf. Tableau 6) ont été sélectionné·e·s pour l'entretien semi-dirigé. Tout d'abord, les huit personnes choisies ont reçu une lettre de présentation de l'entretien, à travers laquelle elles ont pu prendre connaissance des buts et des modalités de déroulement de l'entretien. En particulier, il leur a été annoncé que, comme pour le questionnaire, aussi les données issues des entretiens auraient été traitées de manière rigoureusement confidentielle. Toutes les personnes sélectionnées ont accepté d'être interviewées. Les entretiens ont eu lieu entre le mois d'avril et le mois de juin 2023, dans les salles de classe de chaque enseignant·e. La durée des entretiens a varié entre 20 et 50 minutes. De plus, nous avons instauré un cadre informel et horizontal, où il y avait un équilibre et une collaboration entre intervieweuse et interviewé·e, tout en veillant à que ce·cette dernière se sentait à l'aise et libre de s'exprimer. Grâce à cela, le climat pendant chaque entretien était calme et détendu. À ce propos, le fait d'avoir réalisé les entretiens dans des lieux qui sont familières pour les enseignant·e·s pourrait avoir contribué à l'instauration d'un tel cadre.

Le guide d'entretien (cf. Annexe 2) a été structuré sur la base de cinq domaines principaux touchant à notre problématique et reflétant le contenu du questionnaire, à savoir :
* **informations sur le participant-e** : il a été demandé aux interviewé·e·s de se présenter brièvement, afin de mieux connaître et comprendre leur profil (en plus de vérifier les données récoltées à travers le questionnaire) ;

* **expérience personnelle** : les participant·e·s ont répondu à des questions relatives à leur expérience personnelle vis-à-vis des activités liées à l'IE. Ceci afin de comprendre s'ils·elles mettent en place des activités pour favoriser le développement de l'IE de leurs élèves et dans quelles modalités. Il s'agissait aussi de comprendre quelles sont les difficultés qu'ils·elles rencontrent à ce sujet et quelles sont les motivations qui les poussent à proposer ou à ne pas proposer des activités liées à l'IE ;

* **connaissance de la thématique** : afin de mieux approfondir la perception qu'ont les enseignant·e·s par rapport à l'IE, nous avons posé à la fois des questions théoriques (afin de comprendre si les enseignant·e·s connaissent la thématique, où ils·elles ont déjà entendu parler du concept d'IE, etc.) et des questions pour comprendre l'importance qu'ils·elles accordent à la thématique. De plus, nous avons aussi exploré la perception que les enseignant·e·s ont par rapport à l'espace donné à la thématique dans leur territoire d'enseignement ;

* **formation** : nous avons posé différentes questions sur la formation initiale et continue, afin de mieux approfondir les éléments émergés grâce aux questionnaires et de mieux comprendre la prise en compte de la thématique dans les cours de formation proposés aux enseignant·e·s, l'intérêt de ces deniers·ères à suivre des cours de formation sur la thématique et l'influence de leur parcours de formation sur leur perception de l'IE et sur la proposition d'activités liées à l'IE en classe ;

* **programmes et stratégies pour développer l'IE** : nous avons posé des questions sur les stratégies que les participant·e·s utilisent pour permettre aux élèves de gérer leurs émotions et sur les programmes existants dans la littérature qui permettent de développer l'IE des enfants. Ceci afin de comprendre le niveau de connaissance des enseignant·e·s sur les activités et les recherches touchant à l'IE.

## 5.3. Analyse des données

Comme la finalité de notre recherche est compréhensive et que les données récoltées sont de type qualitatif, nous avons réalisé une analyse qualitative, qui selon Anadon et Savoie Zajc (2009) utilise

une logique particulière qui se construit dans un va-et-vient entre l'induction analytique et l'abduction. En effet, un phénomène est décrit et interprété par induction analytique,
et l'abduction permet de trouver des relations conceptuelles entre les catégories construites et donc des « liens » pour comprendre un phénomène. (p. 4-5)

Au niveau des résultats analysés, nous avons considéré ceux issus des deux phases de la récolte des données. En effet, bien que le but principal du questionnaire ait été celui de sélectionner les enseignant·e·s qui auraient participé aux entretiens, les réponses à certaines des questions issues d'un tel instrument ont été aussi prises en considération dans l'analyse. Ceci a permis d'enrichir ultérieurement les interprétations issues des données émergées des entretiens.

Plus en détail, en ce qui concerne les données issues du questionnaire, nous avons mené des statistiques descriptives et les données qualitatives (relatives notamment aux questions ouvertes), nous les avons catégorisées manuellement selon les aspects thématiques émergés. La fréquence d'apparition de chaque catégorie a également été calculée.

En ce qui concerne les entretiens semi-dirigés, ils ont été enregistrés, transcrits et analysés à travers le logiciel MAXQDA. Pour analyser les données récoltées à travers les entretiens, qui sont de type qualitatif, nous avons choisi d'utiliser la méthode d'analyse de contenu, que L'Écuyer (1990) définit comme suit :

> L'analyse de contenu est une méthode scientifique, systématisée et objectivée de traitement exhaustif de matériel très varié ; elle est basée sur l'application d'un système de codification conduisant à la mise au point d'un ensemble de catégories [...] dans lesquelles les divers éléments du matériel analysé sont systématiquement classifiés au cours d'une série d'étapes rigoureusement suivies, dans le but de faire ressortir les caractéristiques spécifiques de ce matériel dont une description scientifique détaillée mène à la compréhension de la signification exacte du point de vue de l'auteur à l'origine du matériel analysé, et ce, en s'adjoignant au besoin l'analyse quantitative sans jamais toutefois s'y limiter, et en se basant surtout sur une excellente analyse qualitative complète et détaillée des contenus manifestes, ultimes révélateurs du sens exact du phénomène étudié. (p. 120)

Plus en particulier, entre l'analyse catégorielle, l'analyse de discours et l'analyse structurale – qui sont les différentes méthodes d'analyse de contenu – nous avons choisi d'utiliser la méthode d'analyse catégorielle. Dans ce cas, le discours est découpé en unités qui sont catégorisées par analogie de sens (L'Écuyer, 1990). Une telle analyse nous a semblé particulièrement pertinente afin d'explorer la présence d'éléments en commun aux différentes situations prises en considération dans la recherche (Ritchie & Lewis, 2003).
Selon L'Écuyer (1990), la démarche d'analyse de contenu est composée de six étapes, qui dans leur ensemble permettent au chercheur ou à la chercheuse de comprendre le phénomène analysé. Nous allons ensuite résumer les étapes de l'analyse de contenu que nous avons réalisé à partir des réponses récoltées de nos participant·e·s.

## Étape 1 - Lectures préliminaires et établissement d'une liste d'énoncés

Afin d'avoir une vue d'ensemble des données recueillies, le·la chercheur·euse lit plusieurs fois le texte, en identifiant les thématiques qui sont récurrentes (L'Écuyer, 1990). Dans notre cas, les thématiques récurrentes qui ont émergé grâce aux premières lectures des transcriptions des entretiens sont les suivantes :

- activités réalisées en classe ;

- difficultés rencontrées ;

- raisons pour travailler sur l'IE en classe ;

- connaissances théoriques ;

- attentes relatives à la formation ;

- espace donné à la thématique dans le territoire ;

- importance donnée à l'IE.

## Étape 2 - Choix et définition des unités de classification

Cette étape est dédiée à l'identification de portions de discours ou de phrases qui ont du sens et qui fournissent des informations sur les différentes thématiques (L'Écuyer, 1990). Dans notre cas, nous avons identifié dans chaque témoignage les unités de sens qui se référaient aux différentes thématiques trouvées pendant l'étape précédente.

## Étape 3 - Processus de catégorisation et de classification

À la suite de l'identification des différentes unités de sens dans le texte, le·la chercheur·euse regroupe les énoncés qui ont un sens similaire et va ainsi créer des catégories. À ce moment, les données sont donc organisées par thématique. Selon L'Écuyer (1990), la catégorisation peut être réalisée en suivant trois différents types de modèles. Le premier est le modèle ouvert, à savoir celui qui ne prévoit pas l'identification de catégories avant l'analyse. Le deuxième est le modèle fermé qui, au contraire du modèle ouvert, prévoit d'identifier des catégories préalables. La particularité de ce modèle est le fait que les catégories créées dès le départ ne peuvent pas être modifiées en cours d'analyse. Le troisième modèle est le modèle mixte, qui prévoit tant la définition de quelques catégories dès le départ (modèle fermé) que la création de nouvelles catégories pendant le processus d'analyse (modèle ouvert). Au contraire du
modèle fermé, où les catégories sont immuables, le modèle mixte permet la modification des catégories créées préalablement.

Dans le cadre de cette recherche, nous avons utilisé le modèle de catégorisation mixte. En effet, à partir des premières lectures des entretiens, nous avons identifié des catégories préalables, qui correspondent aux thématiques récurrentes trouvées à la première étape. Par la suite, il s'est avéré nécessaire d'ajouter d'autres catégories au cours des analyses, ou d'en modifier quelques-unes créées au préalable. Par exemple, la catégorie « activités réalisées en classe » a été modifiée en créant deux catégories, à savoir « activités réalisées dans le passé » et « activités réalisées dans le présent ». Cette modification a été réalisée lorsque les enseignants qui ont affirmé dans le questionnaire de ne pas proposer en classe des activités sur l'IE, ont par contre mentionné dans l'entretien avoir proposé dans le passé des activités de ce genre. Pour mieux distinguer les activités passées de celles présentes, il nous a donc semblé pertinent de créer deux catégories distinctes.

En ce qui concerne les catégories créées en cours d'analyse, nous avons par exemple constitué la catégorie « raisons pour ne pas travailler sur l'IE ». Celle-ci n'avait initialement pas été identifiée comme thématique récurrente dans les entretiens. Toutefois, les éléments touchant à la catégorie en question se sont avérés des éléments importants pour répondre à l'une de nos questions de recherche (Quelles sont les raisons pour lesquelles les enseignant·e·s d'école primaire proposent ou pas des activités visant à développer l'intelligence émotionnelle des élèves ?). Nous avons donc ajouté cette catégorie.

## Étape 5 - Description scientifique

Cette étape est dédiée à l'analyse quantitative et qualitative de contenu. En n'ayant pas réalisé l'étape quatre<fnref n="12" />, qui est celle relative à la quantification et au traitement statistique, nous nous sommes ici focalisés sur l'analyse qualitative. Selon L'Écuyer (1990), l'analyse qualitative « consiste à décrire les particularités spécifiques des différents éléments regroupés sous chacune des catégories et qui se dégagent en sus des seules significations quantitatives » (p. 107). Lors de cette étape, le·la chercheur·euse regarde en détail chaque catégorie, tout en identifiant le contenu des différentes unités de sens qui les composent. Ceci afin de trouver et mettre en évidence les relations qui existent entre les contenus des différentes catégories.

<footnote n="12">¹² La quatrième étape n'a pas été réalisée dans le cadre de cette recherche, notamment pour le fait que nous avons un échantillon restreint. En effet, selon L'Écuyer (1990), si les groupes étudiés ne sont pas nombreux « les fréquences ainsi obtenues seraient tellement faibles qu'une analyse quantitative n'aurait pas de réelle signification. » (p. 99).</footnote>
## Étape 6 - Interprétation des résultats

Cette étape consiste à interpréter les résultats des analyses quantitative et qualitative réalisées pendant l'étape précédente de description scientifique. Selon L'Écuyer (1990), la cinquième et la sixième étape d'analyse de contenu ne sont pas totalement distinctes l'une de l'autre : la sixième est considérée comme étant le prolongement logique de la cinquième. À ce propos, l'auteur affirme que l'interprétation des résultats ne se distingue pas vraiment de la description scientifique « qu'en poussant plus loin, en cristallisant les caractéristiques des résultats obtenus et en explicitant ce qui s'en dégage directement, avec ou sans référence à des construits théoriques » (p. 110-111). Comme au sein de cette recherche il n'y a pas eu d'analyse quantitative, l'interprétation des résultats est basée sur l'analyse qualitative.

En suivant la démarche d'analyse proposée par L'Écuyer (1990), nous avons considéré parallèlement certaines des stratégies interprétatives proposées par Albarello (2011), à savoir la recherche de thèmes récurrents, le regroupement, le repérage de relations entre les variables et la construction de chaînes logiques.

Un aspect très important à relever à propos de l'interprétation des résultats est le fait que, dans le cadre de cette recherche, l'objectif n'était pas celui d'aboutir à des généralisations des résultats. Plus particulièrement, en ayant opté pour des études de cas, il n'est pas possible de faire des généralisations tenant compte du nombre restreint de participant·e·s et surtout de la volonté d'étudier l'individualité de chaque répondant·e. Or, des cas différents pourraient conduire à des résultats différents, notamment par le fait que les contextes, qui influencent le phénomène étudié, peuvent varier (Creswell, 2007). Notre but était donc celui d'explorer une thématique (celle de l'IE à l'école primaire) en relevant le plus de données possibles pour dresser un aperçu du sujet étudié sur la base de visions et réalités distinctes. Dans cette optique, Albarello (2011) affirme que :

* il faut préciser que le chercheur ne se trouve pas dans une sorte d'obligation morale de devoir, absolument... généraliser. Une recherche peut se donner comme objectif de comprendre, correctement, précisément, en profondeur, une situation donnée : un système, une organisation, un groupe, etc. Il n'y aura pas nécessairement l'intention d'extrapoler les résultats de sa recherche à tous les systèmes, à toutes les organisations, à tous les groupes. (p. 110-111)
# 6. Résultats

## 6.1. Questionnaire

Dans ce chapitre nous présentons les principaux résultats obtenus à travers le questionnaire. En particulier, nous exposons quelques questions posées aux enseignant·e·s et les relatives données récoltées. Les résultats sont présentés sous des formes différentes (graphiques, tableaux, etc.), en fonction du type de données récoltées. Pour reporter les résultats de façon pertinente, nous indiquons les fréquences d'apparition (n) ou la répartition des réponses oui/non.

**Question 5 : Avez-vous déjà entendu parler d'intelligence émotionnelle ?**

<caption>Figure 8</caption>

Avoir déjà entendu parler d'intelligence émotionnelle

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

Ce graphique nous montre que la plupart des enseignant·e·s qui ont répondu au questionnaire, et plus précisément le 89%, a déjà entendu parler d'IE.

Les 34 enseignant·e·s qu'ont affirmé d'avoir déjà entendu parler d'IE ont aussi explicité les lieux ou les contextes où ils·elles ont entendu ce mot (Tableau 7).
## Tableau 7

<table><caption>Lieux/contextes où les enseignant·e·s ont entendu parler d'IE</caption><thead><tr><td>Lieu/contexte</td><td>n</td></tr></thead><tbody><tr><td>Lectures</td><td>11</td></tr><tr><td>DFA</td><td>10</td></tr><tr><td>Formation</td><td>7</td></tr><tr><td>Université</td><td>4</td></tr><tr><td>Dans le domaine professionnel</td><td>3</td></tr><tr><td>Bachelor</td><td>2</td></tr><tr><td>Titre d'un livre (pas lu)</td><td>2</td></tr><tr><td>Magistral post-lycée</td><td>1</td></tr><tr><td>Conférence de Mario Polito</td><td>1</td></tr><tr><td>Transmissions radio-télévisées</td><td>1</td></tr><tr><td>Rencontres avec des psychologues</td><td>1</td></tr><tr><td>Pas de contexte particulier</td><td>1</td></tr><tr><td>Je ne sais pas</td><td>1</td></tr></tbody></table>

Les résultats nous montrent que, en général, la formation (DFA, magistral post-lycée, Bachelor, etc.) est le contexte où les enseignant·e·s ont entendu le plus parler d'IE. Malheureusement, il n'a pas été possible de bien distinguer les types de formation pour ceux et celles qui ont mentionné « formation » de manière générale. Toutefois, le DFA est le lieu de formation le plus mentionné. Aussi les lectures ont été mentionnées plusieurs fois.

## Question 6 : Citez quatre mots que vous associez à l'intelligence émotionnelle.

En ce qui concerne cette question, les enseignant·e·s ont cité 70 mots différents, qui sont présentés ci-dessous (Tableau 8). Les résultats montrent que les mots les plus mentionnés par les enseignant·e·s dans le questionnaire sont empathie, émotions et gestion. Il est ensuite intéressant de constater que ces mêmes mots sont ceux qui ont été mentionnés dans le questionnaire par plusieurs des participant·e·s à l'entretien. Le Tableau 9 reporte les mots qui ont été mentionnés par les interviewé·e·s lors du questionnaire.
Tableau 8

Mots les plus mentionnés par les enseignants·es en lien avec l'IE

<table><thead><tr><td>Mot/expression</td><td>n</td></tr></thead><tbody><tr><td>Empathie</td><td>21</td></tr><tr><td>Émotions</td><td>13</td></tr><tr><td>Gestion</td><td>12</td></tr><tr><td>Écoute</td><td>7</td></tr><tr><td>Reconnaissance des émotions</td><td>6</td></tr><tr><td>Contrôle</td><td>6</td></tr><tr><td>Sensibilité</td><td>5</td></tr><tr><td>Conscience</td><td>5</td></tr><tr><td>Relations</td><td>4</td></tr><tr><td>Compréhension</td><td>3</td></tr><tr><td>Connaître ses propres émotions</td><td>3</td></tr><tr><td>Auto-régulation</td><td>2</td></tr><tr><td>Connaître les émotions des autres</td><td>2</td></tr><tr><td>Pensée</td><td>2</td></tr><tr><td>Partage</td><td>2</td></tr><tr><td>Exprimer</td><td>2</td></tr><tr><td>Connaissance de soi-même</td><td>2</td></tr><tr><td>Socialité, s'écouter, développement personnel, neurons miroir, différent, comportement, disponibilité, entraînement émotionnel, interaction, respect, sentiments, percevoir, décisions, contact, conscience de soi, réaction, intelligence, compétence, connaissance, expérience, étiqueter les émotions, auto-contrôle, corps, se respecter, comprendre, instinct, réflexion, personne, identifier stratégies, ouverture, acceptation, accueillir les émotions, comparaison, habilité, cœur, exprimer les émotions, comprendre les autres, esprit-cœur, attention, capacités relationnelles, développement, altruisme, langage verbal et non-verbal, capacité, élasticité, talents, travail, stress, raisonnement, communication, Goleman, croissance, condivision</td><td>1</td></tr></tbody></table>
## Tableau 9

Mots qui ont été mentionnés par les interviewé·e·s lors du questionnaire

<table><thead><tr><td>Mot</td><td>Enseignant·e</td></tr></thead><tbody><tr><td>Empathie</td><td>Sebastiano, Giulia, Diego, Silvia</td></tr><tr><td>Émotions</td><td>Monica, Luca, Silvia, Claudio</td></tr><tr><td>Gestion</td><td>Sebastiano, Giulia, Roberto</td></tr><tr><td>Écoute</td><td>Monica, Diego, Silvia</td></tr><tr><td>Réconnaissance des émotions</td><td>Sebastiano, Giulia</td></tr><tr><td>Sensibilité</td><td>Diego</td></tr><tr><td>Conscience</td><td>Roberto</td></tr><tr><td>Compréhension</td><td>Roberto</td></tr><tr><td>Pensée</td><td>Luca</td></tr><tr><td>Exprimer</td><td>Sebastiano</td></tr><tr><td>Condivision</td><td>Monica</td></tr><tr><td>Auto-contrôle</td><td>Giulia</td></tr><tr><td>Respect</td><td>Diego</td></tr><tr><td>Socialité</td><td>Monica</td></tr><tr><td>Intelligence</td><td>Luca</td></tr><tr><td>Capacité</td><td>Luca</td></tr><tr><td>Expérience</td><td>Roberto</td></tr><tr><td>Développement</td><td>Silvia</td></tr><tr><td>Contact</td><td>Claudio</td></tr><tr><td>Personne</td><td>Claudio</td></tr></tbody></table>

## Question 7 : Qu'est-ce que signifie pour vous « intelligence émotionnelle » ?

Pour cette question, nous avons décidé de montrer combien de fois les différentes compétences émotionnelles ont été mentionnées par nos participant·e·s (Tableau 10). Dans le cas où le·la participant·e ne mentionnait pas explicitement une compétence émotionnelle, mais son discours y était associé, nous avons procédé par nous-mêmes à l'attribution des extraits en question à une compétence donnée. Par exemple, le fait d'entrer en relation avec les autres de manière simple et authentique a été associé aux aptitudes sociales, tandis que le fait de comprendre les autres et leur état d'âme a été associé à l'empathie.
## Tableau 10

### Compétences émotionnelles mentionnées

<table><thead><tr><td>Compétence émotionnelle</td><td>n</td></tr></thead><tbody><tr><td>Conscience de soi</td><td>28</td></tr><tr><td>Maîtrise de soi</td><td>28</td></tr><tr><td>Empathie</td><td>21</td></tr><tr><td>Aptitudes sociales</td><td>5</td></tr><tr><td>Motivation</td><td>0</td></tr></tbody></table>

Comme il est possible d'observer à partir du tableau ci-dessus, la conscience de soi, la maîtrise de soi et l'empathie sont les compétences les plus citées. Certaines enseignants-enseignantes ont aussi mentionné des éléments concernant la sphère des aptitudes sociales, tandis que la motivation n'a jamais été mentionnée.

**Question 8 :** Avez-vous déjà suivi des cours de formation sur l'intelligence émotionnelle?

### **Figure 9**

#### Formation sur l'intelligence émotionnelle

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

Entre les 38 enseignants-enseignantes qui ont répondu au questionnaire, 16 disent d'avoir déjà suivi des cours de formation sur l'intelligence émotionnelle. De plus, 11 d'entre eux-elles disent que le/les cours en question est/sont de formation initiale, tandis que cinq d'entre eux-elles disent qu'il/s est/sont de formation continue.
## Question 9 : Proposez-vous des activités visant à favoriser le développement de l'intelligence émotionnelle des élèves?

<caption>Figure 10</caption>

Réalisation d'activités visant à favoriser le développement de l'intelligence émotionnelle des élèves

<figure><img src="image_11.png" /></figure>

Parmi les 38 enseignant·e·s qui ont répondu au questionnaire, 29 (le 76%) déclarent proposer en classe des activités pour favoriser le développement de l'IE des élèves. Plus particulièrement, 16 d'entre eux·elles disent dédier un/deux moments par semaine à l'IE, huit considèrent que le temps dédié à l'IE en classe dépend des besoins des élèves, trois affirment dédier un moment chaque jour à l'IE et deux affirment dédier un moment par mois à l'IE.

Pour aller plus dans les détails concernant les moments pédagogiques proposés en matière d'IE, nous présentons ci-dessous les activités destinées à développer l'IE des élèves qui ont été citées par les enseignant·e·s (Tableau 11).

Les résultats nous montrent que les activités qui ont été mentionnées le plus fréquemment sont le conseil de coopération, les discussions à groupe-classe et les lectures. Notons que plusieurs aspects n'ont été évoqués que par un seul·e participant·e.
Tableau 11

<table><caption>Activités d'IE réalisées par les enseignant·e·s</caption><thead><tr><td>Activité</td><td>n</td><td>Activité</td><td>n</td></tr></thead><tbody><tr><td>Conseil de coopération</td><td>9</td><td>Moment de la poste<sup>13</sup></td><td>2</td></tr><tr><td>Discussions à groupe-classe</td><td>8</td><td>Jeux de société</td><td>1</td></tr><tr><td>Lectures</td><td>8</td><td>Contexte motivationnel<sup>14</sup></td><td>1</td></tr><tr><td>Scénettes</td><td>5</td><td>Cercle de l'amitié</td><td>1</td></tr><tr><td>Représentation des émotions graphiquement</td><td>4</td><td>Observation d'images</td><td>1</td></tr><tr><td>Témoigagne d'émotions vécues</td><td>3</td><td>Cartes des émotions<sup>15</sup></td><td>1</td></tr><tr><td>Activités ludiques</td><td>2</td><td>Cercle des émotions</td><td>1</td></tr></tbody></table>

Question 9.5 : Pour quelles raisons est-ce que vous proposez des activités liées à l'intelligence émotionnelle?

Les motivations qui poussent les enseignant·e·s à proposer des activités liées à l'IE sont différentes et nous les avons résumées dans le tableau suivant (Tableau 12).

Comme il est possible d'observer, les motivations qui ont été mentionnées le plus fréquemment sont permettre aux élèves de gérer leurs émotions, créer un bon climat de classe, permettre aux élèves de comprendre leurs émotions et permettre aux élèves de reconnaître leurs émotions. La plupart des raisons sont évoquées seulement par un·e participant·e.

<footnote n="13">¹³ Boîte aux lettres en classe où les élèves peuvent laisser des messages à leurs camarades.</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Le contexte motivationnel « peut être considéré comme un facilitateur d'apprentissage par la structuration de situations motivantes. Il s'agit d'un ensemble de parcours éducatifs visant à construire un contexte partagé par tous les enfants, qui a la capacité d'élargir les ressources de l'action éducative. Il délimite et spécifie le parcours éducatif ; en outre, il donne un sentiment de continuité aux activités d'enseignement, qui pourraient autrement sembler déconnectées » (Raffaello Scuola, 2022, para. 3, [Traduction libre])</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Cartes représentant différentes émotions et avec lesquelles peuvent être réalisées plusieurs activités. Par exemple, un élève tire une carte et il doit mimer une scène pour faire deviner à ses camarades de quelle émotion s'agit-il (DFA, 2011).</footnote>
Tableau 12

<table><caption>Raisons qui poussent les enseignant·e·s à proposer des activités liées à l'IE</caption><thead><tr><td>Raisons évoquées pour proposer des activités d'IE</td><td>n</td></tr></thead><tbody><tr><td>Permettre aux élèves de gérer leurs émotions</td><td>9</td></tr><tr><td>Créer un bon climat de classe</td><td>6</td></tr><tr><td>Permettre aux élèves de comprendre leurs émotions</td><td>5</td></tr><tr><td>Permettre aux élèves de reconnaître leurs émotions</td><td>5</td></tr><tr><td>Permettre aux élèves de mieux entrer en relation avec les autres</td><td>4</td></tr><tr><td>Favoriser l'apprentissage des élèves</td><td>3</td></tr><tr><td>Favoriser le bien-être des élèves</td><td>3</td></tr><tr><td>Répondre à une nécessité des élèves</td><td>2</td></tr><tr><td>Permettre aux élèves de gérer les situations de stress</td><td>1</td></tr><tr><td>Permettre aux élèves de se comprendre les uns les autres</td><td>1</td></tr><tr><td>Permettre aux élèves d'exprimer leurs émotions</td><td>1</td></tr><tr><td>Permettre aux élèves de développer leurs attitudes sociales</td><td>1</td></tr><tr><td>Construire le groupe-classe</td><td>1</td></tr><tr><td>Permettre aux élèves d'affronter des dynamiques complexes</td><td>1</td></tr><tr><td>Permettre aux élèves d'être capables d'écouter les besoins et les émotions de l'autre</td><td>1</td></tr><tr><td>Permettre aux élèves de vivre positivement l'école</td><td>1</td></tr><tr><td>Permettre aux élèves de communiquer de manière efficace</td><td>1</td></tr><tr><td>Permettre aux élèves de gérer les conflits</td><td>1</td></tr><tr><td>Favoriser le développement personnel des enfants</td><td>1</td></tr><tr><td>Favoriser l'autorégulation</td><td>1</td></tr><tr><td>Favoriser des relations basées sur le respect et la communication</td><td>1</td></tr><tr><td>Enseigner aux élèves à respecter les autres</td><td>1</td></tr><tr><td>Permettre aux élèves de devenir moins auto-référentiels</td><td>1</td></tr><tr><td>Permettre aux élèves de développer l'empathie</td><td>1</td></tr><tr><td>Permettre aux élèves de reconnaître les émotions des autres</td><td>1</td></tr></tbody></table>
## Question 9.6 : Pour quelles raisons est-ce que vous ne proposez pas des activités liées à l'intelligence émotionnelle ?

Les enseignant·e·s qui ne proposent pas en classe des activités pour favoriser le développement de l'IE des élèves ont mentionné différentes raisons que nous avons résumées dans le tableau suivant (Tableau 13).

<caption>Tableau 13</caption>

Raisons de ne pas proposer des activités d'IE

<table><thead><tr><td>Raisons pour ne pas travailler l'IE en classe</td><td>n</td></tr></thead><tbody><tr><td>Le programme est très dense</td><td>3</td></tr><tr><td>Pas nécessaire</td><td>2</td></tr><tr><td>Pas de formation pour pouvoir le faire</td><td>2</td></tr><tr><td>Peu de connaissance sur le sujet</td><td>2</td></tr><tr><td>La classe sait gérer les émotions</td><td>1</td></tr><tr><td>La classe est du deuxième cycle Harmos</td><td>1</td></tr><tr><td>Les situations liées à l'intelligence émotionnelle ne manquent jamais à l'école</td><td>1</td></tr><tr><td>Le groupe-classe fonctionne assez bien</td><td>1</td></tr><tr><td>Pas de temps</td><td>1</td></tr></tbody></table>

Comme il est possible d'observer, les raisons exprimées plus d'une fois sont le fait que le programme est très dense, qu'il n'est pas nécessaire de travailler sur l'IE, que les enseignant·e·s ne sont pas formé·e·s pour pouvoir le faire et qu'il y a peu de connaissances sur le sujet. Les autres raisons ont été évoquées par des sujets singuliers.

## 6.2. Entretiens

Dans ce chapitre nous allons montrer les principaux résultats obtenus à travers les entretiens semi-dirigés. En particulier, nous allons présenter les catégories trouvées lors de l'analyse de contenu effectuée qui sont le plus pertinentes par rapport à nos questions de recherche, en présentant leur définition et le nombre d'énoncés attribués à chaque code (n) (Tableau 14). L'ensemble des catégories créées et les respectifs énoncés sont reportés en annexe (cf. Annexe 3).
Tableau 14

Catégories émergées des entretiens semi-dirigés

<table><thead><tr><td></td><td>CATÉGORIE</td><td>DÉFINITION</td><td>n</td></tr></thead><tbody><tr><td>a</td><td>Difficultés potentielles ou rencontrées</td><td>Difficultés potentielles ou rencontrées en travaillant sur l'IE en classe (activités, programmation, niveau de connaissance de la thématique)</td><td>36</td></tr><tr><td>b</td><td>Importance accordée à l'IE</td><td>Émergence de l'importance que les enseignant·e·s donnent à l'IE</td><td>33</td></tr><tr><td>c</td><td>Perception de l'espace donné à l'IE</td><td>Perception des enseignant·e·s par rapport à l'espace qui est donné à la thématique de l'intelligence émotionnelle dans le Canton du Tessin</td><td>22</td></tr><tr><td>d</td><td>Activités réalisées dans le présent</td><td>Explication des activités liées à l'IE réalisées en classe dans le présent</td><td>18</td></tr><tr><td>e</td><td>Activités réalisées dans le passé</td><td>Explication des activités liées à l'IE réalisées en classe dans le passé</td><td>17</td></tr><tr><td>f</td><td>Attentes relatives à la formation continue</td><td>Explicitation des attentes relatives à des cours de formation continue sur la thématique de l'IE</td><td>17</td></tr><tr><td>g</td><td>Raisons pour travailler sur l'IE</td><td>Explication des raisons qui poussent les enseignant·e·s à travailler sur l'IE en classe</td><td>15</td></tr><tr><td>h</td><td>Connaissances théoriques</td><td>Émergence des connaissances théoriques relatives à l'IE</td><td>14</td></tr><tr><td>i</td><td>Stratégies utilisées</td><td>Description des stratégies utilisées en classe pour favoriser le développement de l'IE des élèves</td><td>12</td></tr><tr><td>j</td><td>Intérêt pour une formation sur l'IE</td><td>Émergence de l'intérêt de participer à des cours de formation continue sur la thématique de l'IE</td><td>12</td></tr><tr><td>k</td><td>Présence de la thématique dans la formation</td><td>Éléments touchant à la présence de cours qui abordent la thématique de l'IE dans la formation (initiale et continue)</td><td>10</td></tr><tr><td>l</td><td>Utilité des activités réalisées</td><td>Perception de l'utilité des activités liées à l'IE réalisées en classe</td><td>10</td></tr><tr><td>m</td><td>Intérêt pour la thématique</td><td>Émergence de l'intérêt pour la thématique de l'IE</td><td>9</td></tr><tr><td>n</td><td>Perception sur les activités</td><td>Émergence de la perception des enseignant·e·s par rapport aux activités liées à l'IE proposées en classe</td><td>9</td></tr><tr><td>o</td><td>Besoins pour travailler sur l'IE</td><td>Besoins qu'ont les enseignant·e·s pour pouvoir réaliser des activités liées à l'IE en classe</td><td>9</td></tr><tr><td>p</td><td>Besoins relatifs à la formation</td><td>Besoins relatifs à des cours de formation qui traitent la thématique</td><td>9</td></tr><tr><td>q</td><td>Influence de la formation sur les perceptions et les pratiques</td><td>Explicitation de l'influence qu'a le fait de traiter la thématique de l'IE pendant la formation sur les perceptions et les pratiques des enseignant·e·s</td><td>9</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>r</td><td>Perception des compétences développées</td><td>Compétences que les enseignant·e·s pensent pouvoir être développées en travaillant sur l'IE en classe</td><td>9</td></tr><tr><td>s</td><td>Modalité de soutien</td><td>Description de la modalité de soutien reçue pour travailler en classe sur l'IE</td><td>9</td></tr><tr><td>t</td><td>Importance de traiter la thématique dans la formation</td><td>Aspects touchant à l'importance de traiter la thématique dans les cours de formation</td><td>8</td></tr><tr><td>u</td><td>Absence de la thématique dans la formation</td><td>Propos concernant l'absence de cours sur la thématique de l'IE dans la formation (initiale et continue)</td><td>7</td></tr><tr><td>v</td><td>Raisons pour ne pas travailler sur l'IE</td><td>Raisons qui poussent les enseignant·e·s à ne pas travailler sur le développement de l'IE des élèves en classe</td><td>4</td></tr><tr><td>w</td><td>Absence de soutien</td><td>Explication de l'absence de soutien pour travailler sur l'IE en classe</td><td>4</td></tr><tr><td>x</td><td>Éléments nécessaires pour travailler sur l'IE</td><td>Description des éléments nécessaires pour pouvoir travailler en classe sur le développement de l'IE des élèves</td><td>3</td></tr><tr><td>y</td><td>Possibilité de soutien</td><td>Explication de la présence de la possibilité d'avoir un soutien pour travailler sur l'IE en classe</td><td>3</td></tr></table>

Comme le montre le Tableau 14, les catégories retenues pour l'analyse sont 25. Parmi les différentes catégories, celles qui ont une fréquence plus élevée sont les difficultés potentielles ou rencontrées, l'importance accordée à l'IE, la perception de l'espace donné à l'IE, les activités réalisées dans le présent, les activités réalisées dans le passé, les attentes relatives à la formation continue, les raisons pour travailler sur l'IE et les connaissances théoriques. De plus, chacune des catégories présente différents contenus, auxquels ont été attribués les différents énoncés des enseignant·e·s et que nous allons présenter par la suite.

### a. Difficultés potentielles ou rencontrées

En ce qui concerne les difficultés qui ont été mentionnées par les enseignant·e·s par rapport à la mise en place d'activités sur l'IE, nous avons identifié trois sous-catégories, à savoir les difficultés au niveau des activités, les difficultés dans la programmation et les difficultés liées au niveau de connaissance de la thématique.

Plus en détail, en ce qui concerne les difficultés liées aux activités, ils ont émergé huit types de difficultés différentes, c'est-à-dire :

- la difficulté de l'enseignant·e à impliquer tous les élèves (Sebastiano, Giulia et Monica);

- la présence d'une grande différence entre les élèves (Silvia et Claudio);

- le fait que le fonctionnement des stratégies/activités dépend du moment (Sebastiano);

- le fait que pour certaines situations n'ont pas été trouvées des stratégies (Sebastiano);
- la difficulté à écouter les autres et à respecter les tours de parole (Silvia);

- la difficulté des enfants à voir le résultat des activités (Luca);

- la difficulté à exprimer ses propres émotions (Roberto);

- le fait d'avoir le regard fixé sur la leçon suivante (Diego);

- le fait de voir peu de progrès (Claudio).

Parmi toutes les difficultés qui ont été mentionnées, la plus fréquente (mentionnée trois fois par trois enseignant·e·s différent·e·s) est la difficulté de l'enseignant·e à impliquer tous les élèves. À titre d'exemple, Monica dit : « *Plus que tout, il n'est pas toujours facile d'impliquer tous les enfants de la même manière.* Il y a des enfants qui aiment se mettre au premier plan et qui le font... c'est-à-dire sans souci, sans problème, et il y a des enfants qui sont peut-être un peu plus timides, qui déjà dans le jeu préfèrent aussi rester... faire leur travail ou leurs activités de manière autonome et individuelle. La difficulté est un peu là, à mon avis : faire en sorte que tout le monde s'active un peu... je ne dis pas tout le monde de la même manière, mais qu'ils arrivent tous à contribuer un peu. Parce qu'à mon avis, tous les enfants ont quelque chose à donner à chacun... et faire ressortir ces capacités... c'est ça qui est difficile »<fnref n="16" />.

Par rapport à la catégorie des difficultés liées à la programmation, les sept contenus que nous avons trouvés dans les énoncés des enseignant·e·s sont les suivants :

- programme dense (Luca, Monica et Diego);

- manque de temps (Luca et Claudio);

- charge de travail élevée (Silvia et Monica);

- peu d'idées / de matériel (Silvia et Luca);

- manque de continuité dans la planification (Claudio);

- pas de partage des parents par rapport au travail sur l'IE (Monica);

- difficulté à accepter les critiques si le programme n'est pas terminé (Monica).

Parmi les différentes difficultés liées à la programmation des activités sur l'IE, celles les plus mentionnées sont la densité du programme (mentionnée quatre fois par trois enseignant·e·s différent·e·s) et le manque de temps (mentionnée cinq fois par deux enseignant·e·s différent·e·s). En ce qui concerne la densité du programme, les enseignant·e·s affirment que les arguments à traiter sont beaucoup et qu'il est difficile de se procurer des moments pour travailler sur l'IE. Par exemple, Diego dit : « *Malheureusement, c'est vrai qu'il y a toujours ce focus sur le programme. Et ça malheureusement... tu dois couper à gauche et à droite pour y »

<footnote n="16">¹⁶ Les extraits utilisés dans le texte ont été traduits et écrits en italique afin de faciliter la lecture des résultats.</footnote>
arriver... et donc peut-être qu'on fait cinq activités de plus en italien ou en maths pour permettre, ce qui n'arrivera peut-être jamais, à l'enfant qui a du mal à arriver là où tu veux... en laissant peut-être de côté d'autres aspects, ceux que j'appelle "socialité".

Quant au manque de temps, les enseignant·e·s parlent soit d'un manque de temps à l'école, soit d'un manque de temps en dehors de l'horaire scolaire. Dans le premier cas, Claudio dit : « Alors, il s'agit plutôt de trouver le temps. Parce que je sais que ça serait une activité que je pense durer 10 minutes, une demi-heure, et il ne sera pas 10 minutes, une demi-heure. C'est donc quelque chose qui doit être organisé dans la grille horaire, dans une position stratégique, parce qu'après des activités d'une certaine profondeur... d'implication... je ne peux pas en faire plus. C'est une limitation. Ensuite, comme je l'ai dit précédemment, il n'y a jamais... je devrais avoir des journées de 10-12 heures pour pouvoir tout finir ». Pour le deuxième cas, toujours Claudio dit : « [Pour proposer des activités] il faut voir et chercher. D'un côté, je n'ai guère le temps d'aller essayer des nouvelles activités à l'extérieur... je n'y arrive pas ».

Finalement, en ce qui concerne les difficultés liées au niveau de connaissance de la thématique de la part des enseignant·e·s, les contenus trouvés sont deux, à savoir :

- peu de préparation / connaissance de la thématique (Silvia, Claudio et Diego);

- manque de formation spécifique (Silvia).

La difficulté la plus mentionnée dans ce cas est le manque de préparation ou de connaissance au sujet d'IE (mentionnée cinq fois par trois enseignant·e·s différent·e·s). En effet, différent·e·s enseignant·e·s affirment de ne pas être suffisamment préparé·e·s pour pouvoir proposer des activités liées à l'IE en classe. Par exemple, Diego, qui ne propose pas en classe des activités liées à l'IE, dit : « La première difficulté est que je ne suis pas assez préparé ». À ce propos, aussi Silvia – qui actuellement propose des activités d'IE en classe – explique que, dans le passé, le fait de penser de ne pas connaître suffisamment bien la thématique l'avait amenée à ne pas proposer des activités sur l'IE : « Avant je l'aurais trouvé plus compliqué [de proposer des activités sur l'IE]. [...] Il me semblait... je ne le connaissais pas beaucoup [le thème] et j'avais un peu repoussé ».

## b. Importance accordée à l'IE

L'importance que les enseignant·e·s accordent à l'IE est présente en plusieurs parties des témoignages récoltés. Plus en particulier, les enseignant·e·s ont constaté que le travail sur l'IE devient toujours plus urgent, notamment à cause de plusieurs facteurs, comme du fait que : le développement des compétences émotionnelles devient toujours moins autonome (Claudio); la réussite scolaire dépend de l'IE, laquelle soutient les compétences disciplinaires (Giulia, Claudio et Monica); l'IE est nécessaire pour faire face aux difficultés (Claudio); l'IE concerne
tout le monde (Roberto et Diego) ; le bien-être n'est pas un acquis (Sebastiano) ; le travail sur l'IE favorise l'apprentissage (Sebastiano et Giulia).

De plus, Monica affirme dédier des moments quotidiens à l'IE, parce qu'elle considère cette dernière comme étant la chose la plus importante. La même enseignante est de l'idée que l'accent à l'école devrait être mis sur l'IE et affirme que celle-ci devrait être abordée obligatoirement à l'école. En outre, plusieurs enseignant·e·s souglinent l'importance de l'IE : Silvia est de l'idée que les activités sur l'IE devraient être réalisées plus fréquemment ; Sebastiano affirme à plusieurs reprises que le bien-être est pour lui la chose la plus importante ; Diego affirme que le travail sur l'IE est important parce qu'il améliore le bien-être de l'enfant ; Luca affirme qu'ils pourraient être organisés des cours de formation sur l'IE.

Finalement, tou·te·s les enseignant·e·s (à l'exception de Claudio, qui ne s'est pas exprimé à ce propos) ont affirmé que les compétences émotionnelles sont fondamentales. Par exemple, Sebastiano et Roberto affirment respectivement que : « [Les compétences émotionnelles sont] fondamentales, fondamentales parce que... je le répète, le bien-être, à mon avis, passe avant le parcours scolaire. C'est-à-dire que si je place le bien-être en première place... s'il y a du bien-être, l'apprentissage est plus facile. Si l'enfant se sent mal ou même l'adulte... si nous nous sentons mal, l'apprentissage peut-être qu'arrive, mais c'est difficile... c'est difficile. En revanche, si je me trouve au bon endroit, je suis serein, tranquille et le climat est positif, il est plus facile d'atteindre des compétences ou un objectif. Si au lieu de cela c'est le contraire, je trouve que ça devient... pas impossible, mais le chemin devient compliqué » et que « [Les compétences émotionnelles sont] fondamentales parce qu'elles te donnent la capacité de... même dans le monde... même plus loin... de gérer tout ce que, comme on dit, la société va... en bref tous les défis, n'est-ce pas ? Tous les défis que la société en partie t'obligera à vivre, à surmonter... nécessitent une force aussi à l'intérieur ».

### c. Perception de l'espace donné à l'IE

En ce qui concerne l'espace qui est donné à la thématique de l'IE dans le Canton du Tessin, les enseignant·e·s ont des idées contrastantes. Toutefois, l'idée que peu d'espace soit donné à cette thématique est fréquente. Par exemple, Monica dit : « [L'espace dédié à l'intelligence émotionnelle] est terriblement peu. Dans tous les sens. Je pense qu'il est vraiment nécessaire de revoir la quantité de temps consacrée à l'intelligence émotionnelle par rapport à la programmation des activités et des matières concrètes telles que les cours que nous dispensons en classe. Je pense que les jeunes de Locarno (ceux du DFA) devraient être bien plus formés à cela... mais déjà avant... même au lycée ». Toujours la même enseignante dit : « Elles sont beaucoup les compétences émotionnelles qui, malheureusement, sont mises de
côté à l'école au profit d'apprentissages qui, en vérité, ne favorisent pas le développement personnel des individus ».

Un autre enseignant (Sebastiano), qui associe l'IE au bien-être, affirme que, à l'école, ce dernier est considéré comme étant un acquis. Toutefois, il est de l'idée qu'après la pandémie il y a eu un changement et l'importance de l'IE a commencé à être davantage reconnue. En effet, il affirme : « Selon moi, après la pandémie, nous avons réalisé que c'est devenu encore plus important [de s'intéresser à l'IE]. En effet, je constate qu'il y a davantage de cours à ce sujet, c'est-à-dire... ou en tout cas plus de propositions pour des interventions en classe. Selon moi, la pandémie a quelque peu divisé la société et on se rend compte que... des soutiens sont nécessaires... je constate qu'il y a plus de cours de formation ou de soirées d'information sur le bien-être... dans le sens il peut également s'agir de mindfulness, il peut s'agir du bien-être à l'école, par exemple, il y a maintenant un cours de formation que nous suivons... "Les émotions en classe". Selon moi, après la pandémie, il y a un accent accru... on met beaucoup plus l'accent qu'auparavant. [...] Je constate qu'il y a plus de cours de formation ou de soirées d'information sur le bien-être ».

Giulia pense que l'espace donné à l'IE à l'école est quelque chose qui dépend de la personne, de l'enseignant·e. À ce propos, Monica affirme que les enseignant·e·s dédient peu de temps à l'IE parce qu'ils·elles sont surchargé·e·s de choses à faire et n'ont pas assez de temps. En revanche, Roberto affirme que ses collègues dédient beaucoup de temps aux moments de confortation.

Tout comme par rapport à la place accordée à l'IE dans la formation, les enseignant·e·s ont des visions divergentes par rapport à l'espace qui est consacré à l'IE dans le PdS. En effet, cinq enseignant·e·s (Sebastiano, Giulia, Roberto, Monica et Diego) affirment que l'IE est présente dans ce document, même si de manière transversale. Par exemple, Giulia dit : « [Dans le plan d'études] il y a tout de même des références à un niveau transversal, mais aussi disciplinaire, qui touchent à la narration de soi plutôt qu'à l'écoute [...] cependant... ehm une question plus humanitaire est incluse, mais dans les diverses compétences. [...] C'est-à-dire qu'en ce qui concerne l'ensemble du plan d'études, la première chose qui me vient à l'esprit n'est pas celle-là [l'intelligence émotionnelle], mais elle est tout de même insérée à l'intérieur de nombreuses compétences. Peut-être que c'est à nous de saisir davantage ce message... qui est écrit, mais... c'est comme si nous devions le saisir ». Bien qu'aussi Monica pense que l'IE soit prise en considération dans le plan d'études tessinois relatif à la formation obligatoire, elle est de l'avis que l'IE devrait être considérée de manière plus importante et être intégrée dans le programme à chaque niveau d'études.
Par ailleurs, Luca est de l'idée que les compétences émotionnelles ne sont pas prises en considération dans le plan d'études et que l'IE est laissée au second plan. À ce propos, il affirme que : « Dans l'école tessinoise... dans le plan d'études, que je me souviens par cœur, il n'y a pas d'heures dédiées à cela... donc, en soi, cela est laissé sous... c'est-à-dire, elle [l'intelligence émotionnelle] est laissée au second plan. Ceci parce qu'on se concentre peut-être davantage sur les matières que sur ces aspects qui pourraient être importants à prendre en considération ».

d. Activités réalisées dans le présent

Les enseignants-éles ont rapporté les activités suivantes qu'ils·elles réalisent actuellement en classe pour favoriser le développement de l'IE des élèves :

- activités d'expression orale (Sebastiano et Claudio) ;

- lectures (Silvia) ;

- scénettes (Claudio) ;

- conseil de coopération (Silvia) ;

- le cercle de l'amitié (Monica) ;

- jeux de société (Sebastiano) ;

- activités théâtrales (Sebastiano) ;

- activités d'écoute (Silvia) ;

- l'heure de classe (Claudio).

Parmi les différentes activités, celles les plus mentionnées sont les activités d'expression orale (mentionnées deux fois par deux enseignants différents), les lectures (mentionnées cinq fois par une même enseignante), les scénettes (mentionnées trois fois par un enseignant) et le conseil de coopération (mentionné deux fois par une enseignante).

En ce qui concerne les activités d'expression orale, Claudio et Sebastiano affirment accorder de l'espace à la verbalisation. Par exemple, Sebastiano dit : « Une chose qu'on fait, que nous cherchons... aussi déjà en première année de primaire on cherche de faire "Mais comment est-ce que tu te sens ? Pourquoi tu es comme-ça ?" » donc reconnaitre et exprimer ses propres émotions ».

Quant aux lectures, Silvia affirme d'utiliser les lectures de livres pour parler des émotions avec les enfants, par exemple en leur demandant de s'identifier au personnage de l'histoire tout en reconnaissant les émotions de ce dernier. Par exemple, elle dit : « Une autre activité que nous faisons est... nous lisons le Magicien d'Oz, un texte littéraire, et parfois il y a des personnages, des événements dans l'histoire qui se prêtent à... à en parler ou à demander aux enfants leur expérience, ce qu'ils auraient fait à la place du personnage ».
Par rapport au conseil de coopération, Silvia l'explique en disant : « J'ai proposé cette année un... comment dire un... conseil de coopération. Les enfants écrivent donc ce qu'ils ressentent, qu'il s'agisse d'une critique ou d'un compliment à l'égard d'un camarade... nous les avons en quelque sorte résumés sous ces trois aspects : critiques, compliments et conseils... ou des questions en bref. [...] Il y a ensuite un moment dans la semaine où nous lisons ces lettres et où nous en parlons. En général, il y a deux enfants concernés, notamment l'enfant qui a écrit la lettre qui se tourne vers l'autre enfant et lui fait sa critique ou son compliment... et là, ensemble, nous essayons de trouver les mots justes pour en parler ».

En ce qui concerne les scénettes, Claudio explique : « Parfois j'invente même des exemples [rires]. Des situations issues de la réalité, mais... "tirées par l'oreille" pour être l'exemple exact de la situation que je voudrais. [...] Je ne sais pas, par exemple dire "Ben ce matin j'aurais donné un coup de pied dans la photocopieuse" [...] "Vous voyez si j'avais fait ça... imaginez ce qui se serait passé", comme-ça, voilà. Ensuite, on commente... on voit ceux qui disent "Moi aussi, ça m'est déjà arrivé", voilà, après ils s'attachent à cette dynamique et ce n'est pas vraiment une leçon, ça arrive. [...] Souvent [les scénettes] sont menées de manière transversale, donc pas dans le cadre d'une leçon spécifique ou surtout pas d'une leçon entière. On prend souvent des occasions... pas rarement des occasions de... confrontation, de querelles, donc de voir un moment ce qu'il y a derrière, de pouvoir un moment dénouer certaines situations qui sont un peu tendues ». Dans ce cas, l'enseignant met aussi en évidence le fait qu'il ne dédie pas des leçons entières à l'IE, ou plutôt qu'il ne programme pas explicitement les activités avec le but de favoriser le développement de cette intelligence. Toutefois, les activités émergent de manière transversale, en saisissant les situations qui se présentent à l'école. À ce propos, le travail de manière transversale est une modalité mentionnée par différent·e·s enseignant·e·s. Par exemple, Giulia dit : « Je n'arrive pas à penser à des situations ciblées pour entraîner (les compétences émotionnelles), sauf de manière transversale. [...] Je ne crée pas l'activité ciblée pour... mais c'est quelque chose qui est toujours là ».

Il est aussi intéressant de remarquer que, outre à la modalité de travail sur l'IE de manière transversale, présentée à travers les exemples de Claudio et Giulia, les enseignant·e·s affirment de proposer des activités en petit groupes ou des activités adressées au groupe-classe. Les matériaux qui sont mentionnés dans ce cas sont les jeux de société, la boîte et les lettres pour réaliser le conseil de coopération et les livres. En ce qui concerne le temps dédié aux activités, Monica affirme de dédier une demi-heure tous les jours aux émotions, Silvia affirme de proposer le conseil de coopération une fois par semaine (ou plus si nécessaire) et Claudio affirme de réaliser des activités de manière occasionnelle. Quant aux autres
participant·e·s, ils·elles ne se sont pas exprimé·e·s de manière explicite sur le temps qu'ils·elles dédient à l'IE et sur la durée des activités.

### e. Activités réalisées dans le passé

Les enseignant·e·s ont présenté différentes activités liées à l'IE qu'ils·elles ont proposées en classe dans le passé, à savoir :

- travail en binôme ou en groupe (Diego, Luca et Claudio);

- reconnaissance des émotions dans des images (Roberto et Sebastiano);

- lectures (Diego et Luca);

- scénettes (Sebastiano);

- conseil de coopération (Luca);

- la poste (Roberto);

- activités théâtrales (Roberto);

- contexte motivationnel (Giulia);

- s'intéresser aux autres (Roberto);

- la corde de l'amitié (Diego);

- le cercle de la confiance (Roberto).

Les activités les plus fréquentes qui ont été mentionnées par plusieurs enseignant·e·s sont celles relatives au travail en binôme ou en groupe (mentionné trois fois par trois enseignants différents), à la reconnaissance des émotions dans des images (mentionnée deux fois par deux enseignants différents) ou aux lectures (mentionnées deux fois par deux enseignants différents). En ce qui concerne le travail en binôme ou en groupe, nous soulignons qu'au début nous l'associions à des modalités de travail et non à une activité en tant que telle. Toutefois, plusieurs enseignant·e·s ont mentionné le travail en binôme ou en groupe en réponse à un exemple d'activité proposée en classe pour favoriser le développement de l'IE des élèves. C'est pour cette raison qu'ici le travail en binôme ou en groupe est considéré comme un type d'activité réalisé. Dans la suite du travail il se peut que le travail en binôme ou en groupe soit considéré comme modalité de travail.

En ce qui concerne les activités de reconnaissance des émotions dans des images, Sebastiano a expliqué le déroulement des activités qu'il a proposées en disant : « Lorsque nous avons parlé des émotions, nous avons montré des images où il y avait des gens... certaines qui se battaient, d'autres qui étaient heureuses... et surtout pour les moments de... disons tristesse, colère... bref, tous ces moments de malaise... nous avons essayé de dresser une liste de stratégies et nous avons demandé : "Que feriez-vous dans cette situation ? Comment est-ce que vous comporteriez-vous ?" Nous avons essayé de trouver autant de stratégies que possible pour gérer la situation ».
Quant aux activités de lecture, Diego a décrit les activités qu'il a proposées en classe de la manière suivante : « Par exemple, lorsque nous lisons des histoires – et nous en lisions souvent – chercher toujours à savoir quel est le... ehm "qui était le personnage positif, pourquoi ?". [...] Dans ce sens, les histoires sont un peu leur vécu [des élèves], parce qu'ils ressentent d'abord l'émotion de l'histoire et puis ils essaient de la comparer... "que feriez-vous dans la même situation ?" ».

La catégorie relative aux activités réalisées dans le passé présente un grand nombre d'énoncés, où parfois sont aussi expliquées les modalités de réalisation des activités, le temps qui leur est dédié et le matériel qui est utilisé. En ce qui concerne les modalités de travail, les enseignant·e·s ont mentionné des moments individuels, à petits groupes, à groupe-classe, à l'extérieur ou à l'intérieur de la classe et la modalité la plus mentionnée est le travail en groupes. Quant au temps dédié aux activités liées à l'IE, les enseignant·e·s ont mentionné des parcours qui ont été réalisés pendant une année scolaire entière, des activités réalisées de manière régulière chaque mois et des activités plus ponctuelles, de courte durée. En ce qui concerne les matériaux utilisés pour travailler sur l'IE en classe, les enseignant·e·s ont cité des cartes, des images, des tambours, le bâton de la parole, des robots et une corde (« la corde de l'amitié »). De plus, Giulia a aussi mentionné un parcours qui a duré une année scolaire, où il y avait la présence d'une personne extérieure à l'école chargée de proposer des activités liées à l'IE.

### f. Attentes relatives à la formation continue

Les enseignant·e·s ont exprimé leurs attentes par rapport à des possibles cours qui traitent la thématique de l'IE. Les aspects le plus mentionnés sont la présence d'idées pratiques (Silvia, Luca, Claudio, Roberto et Diego) et l'articulation entre théorie et pratique (Giulia et Claudio). À ce propos, Silvia et Giulia ont dit respectivement : « Je m'attendrais à des... probablement à des idées concrètes, pratiques » et « Eh bien, certainement comme dans toutes les choses, la théorie seule ne fait pas... ne fait rien seule. Peut-être la meilleure façon est justement celle de... d'accroître une formation théorique un peu soutenue avec tout de même des développements concrets qu'on apporte en classe, à partir desquels on obtient des idées ».

D'autres enseignants ont mentionné plusieurs attentes ou espoirs concernant l'éventuelle formation continue en matière d'IE. En particulier, ils ont évoqué : l'utilité de prévoir des mises à jour des savoirs sur le thème, notamment par le biais de plusieurs leçons pour approfondir et avoir une continuité (Roberto) ; le fait d'apporter de la théorie sur le sujet (Claudio et Diego) ; l'implication des enseignant·e·s avant de proposer le cours, afin de connaître leurs intérêts ou d'avoir des idées (Sebastiano) ; le fait de réaliser des cours avec peu de participant·e·s, pour favoriser les échanges et être plus à l'aise (Sebastiano et Claudio).