# Évaluation d'un programme e-learning institutionnel sur l'arrêt cardiaque dans un centre hospitalier

Édouard Legrand

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Édouard Legrand. Évaluation d'un programme e-learning institutionnel sur l'arrêt cardiaque dans un centre hospitalier. Médecine humaine et pathologie. 2025. dumas-05486216

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## THÈSE

pour obtenir le grade de

# DOCTEUR DE L'UNIVERSITÉ AMIENS PICARDIE JULES VERNE

Discipline : MÉDECINE D'URGENCE

Présenté et soutenue publiquement

par

ÉDOUARD LEGRAND

Le 23 septembre 2025

## ÉVALUATION D'UN PROGRAMME E-LEARNING INSTITUTIONNEL SUR L'ARRÊT CARDIAQUE DANS UN CENTRE HOSPITALIER

PRÉSIDENT DU JURY : Professeur Daniel Aiham GHAZALI

MEMBRES DU JURY : Professeur Hervé DUPONT
Docteur Carole Amsallem

DIRECTEUR : Professeur Christine Ammirati
À mon président de Jury,

Monsieur le Professeur Daniel Aiham GHAZALI

Professeur des Universités – Praticien Hospitalier

Coordonnateur du DES de Médecine d'Urgence

Coordonnateur médical de la Fédération Médicale Inter Hospitalière de m2decine d'Urgence
du GHT SLS

CHU Amiens Picardie Université de Picardie Jules Verne

Je tiens à vous exprimer ma profonde gratitude pour la disponibilité dont vous avez fait preuve
tout au long de ce travail. Votre aide précieuse et votre accompagnement bienveillant ont été
déterminants.

Au-delà de cette thèse, je souhaite également vous remercier pour votre implication constante
dans le bon déroulement de notre parcours universitaire. Votre patience et votre gentillesse à
l'égard de vos internes constituent un exemple et une source d'inspiration.
Aux membres du Jury,

Monsieur le Professeur Hervé Dupont

Professeur des Universités Praticien Hospitalier (Anesthésie-Réanimation-Médecine
Périopératoire)

Chef du Pôle OPERAM

Chef de Service d'Anesthésie

Chef de Service de Réanimation Polyvalente

Assesseur du Troisième Cycle des Etudes Médicales UFR de Médecine

Chevalier de l'Ordre des Palmes Académiques

Vous me faite l'honneur de siéger dans ce jury et de consacrer de votre temps à l'évaluation de ce travail. Votre expertise est pour moi une marque de reconnaissance et un une grande fierté. Soyez assuré de ma gratitude et de mon profond respect.
Madame le Docteur Carole Amsallem

Chargé d'enseignement à l'UFR de médecine dans les disciplines de médecine d'urgence et
de catastrophe

Praticien Hospitalier – Département de Médecine d'Urgence

Responsable du centre d'enseignement des soins d'urgence – CESU 80

Chevalier dans l'Ordre National du Mérite

Référente pédagogie et simulation du SimUSanté

CHU Amiens Picardie

Je vous suis particulièrement reconnaissant pour votre présence et votre accompagnement tout
au long de mon internat. Votre implication dans notre formation, votre pédagogie a marqué de
manière durable mon apprentissage et m'a permis de progresser avec confiance.
A ma directrice de Thèse,

Madame le Professeur Christine AMMIRATI

Praticien Hospitalier, Professeur associé des Universités (Médecine d'Urgence)

Coordinatrice adjointe du Pôle de Médecine d'Urgence, Médecine légale et sociale

Responsable universitaire en pédagogie en santé et en médecine de catastrophe

Coordinatrice scientifique et pédagogique de SimUsanté-Epione

Chevalier dans l'Ordre de la Légion d'Honneur

Officier dans l'Ordre National du Mérite

Officier dans l'Ordre des Palmes Académiques

Je tiens tout particulièrement à vous adresser mes remerciements pour votre soutien dans la réalisation de cette thèse. Sans votre accompagnement, ce travail n'aurait jamais vu le jour. Je vous remercie également de m'avoir offert l'opportunité de devenir formateur en gestes et soins d'urgence, et ainsi de m'avoir permis de mettre un pied dans l'univers de la pédagogie. Je souhaite enfin vous exprimer de nouveau toute ma gratitude pour l'attention bienveillante, la confiance et la rigueur dont vous m'avez toujours fait part.
# Remerciements

## À ma famille :

À toi, Papa, qui as cru en moi dès la première seconde de mes études. Même lorsque le doute m'envahissait, tu gardais ta confiance en ma réussite.

À toi, Maman, merci d'avoir toujours pris soin de moi, d'avoir tout fait pour que je ne ressente jamais le manque de quoi que ce soit.

Merci à vous deux pour l'éducation qui a façonné la personne que je suis devenu, pour votre soutien tout au long de cette décennie d'études, et pour vous être tant démenés pour moi.

À mes frères Guillaume et Maximilien ainsi qu'à mes belles-sœurs Chloé et Claire, merci de toujours répondre présent quand votre petit frère a besoin de vous. J'espère bientôt pouvoir passer plus de temps avec vous.

À mes grands-parents, qui m'ont transmis les valeurs du travail.

À Pascal, mon beau-père, et Florence, ma belle-mère, pour leur présence et leur soutien et les nombreux Tupperware délicieux.

À Pierre, mon beau-frère, et à Lise, sa future épouse, à tous ces moments passés ensemble. Au ski, au padel avec Pierre et pourquoi pas bientôt au padel à 4 !

À toi, Eloïse, ma compagne depuis plus de neuf ans. De la montagne de souvenirs que nous avons construite au fil des années, rien ne surpasse nos éclats de rire lorsque nous sommes simplement ensemble. Tu es mon bonheur à retrouver en rentrant de garde. Hâte de repartir en vadrouille avec toi (désormais plus souvent !), vivre de nouvelles expériences et continuer à nourrir notre montagne de souvenirs. Je t'aime.

## À mes amis :

À toi Antoine, mon compagnon de longue route, mon oreille attentive, notre amitié et ton sourire qui me transmet sans cesse ta joie de vivre ! Promis, je viendrai bientôt découvrir ton chez-toi.

À Chloé et Salih Can (Armand), pour ces soirées mémorables à Amiens, Caen et Berck. Entre nos encouragements, nos délires et toutes ces bouffes, vous avez mis du sel et du piment durant ces années !
Aux copains du stage de pédiatrie, Justine, Téa, Marguerite et Florian, à notre bonne ambiance et cette alchimie qui a rendu le stage inoubliable et nous faisait venir travailler tous les jours avec le sourire !

À la promotion DESMU 2022 : Zoé, Pierre-Julien, Yohan, Hélian, Marie, Ayrton, Alexis, Yann, Youssef, Asmahane, Ibrahima et Louis. Merci pour tous ces souvenirs qui font de vous les meilleurs co-internes que j'aurais pu espérer. Entre nos soirées (toutes en parfaite sobriété, bien sûr...) et nos week-ends à patauger les pieds dans l'eau, vous avez marqué cette aventure !

Un merci particulier à Zoé, véritable maman de promo, pilier infatigable de notre groupe, toujours là pour nous guider et nous éclairer dans le labyrinthe des tâches administratives !

À toi Marie, toujours prête à nous regrouper autour de moments festifs. (Et trinquer à chaque occasion)

À toi, Yohan, mon partenaire de galère. Tic et Tac, tu veux être lequel ? À nos cafés, à ta conduite d'une douceur exceptionnelle (le retour de Beauvais...).

## À mes collègues de travail :

Au service de pédiatrie de Saint-Quentin, merci pour votre gentillesse et votre bienveillance. Ces six mois passés ensemble restent un très bon souvenir, et ma fréquence de passage chez vous en témoigne !

Un immense merci à l'équipe des urgences de Saint-Quentin pour la confiance que vous m'accordez, pour vos conseils. Un remerciement particulier à Moussa, qui m'a vu évoluer depuis mes débuts d'externe jusqu'au jeune docteur que je m'apprête à devenir.

Merci à l'équipe du CESU 80 pour votre aide et votre formation.

Et enfin, un immense merci à toutes celles et tous ceux que je n'ai pas cités, mais qui ont marqué, de près ou de loin, mon parcours et mon chemin vers ce diplôme.
Table des matières

<table><tr><td>Introduction</td><td>12</td></tr><tr><td>1 Arrêt cardiaque et professionnels en santé : contexte</td><td>13</td></tr><tr><td>1.1 Apprentissage des conduites pratiques : des constats</td><td>13</td></tr><tr><td>1.1.1 Evolution constante des recommandations internationales</td><td>13</td></tr><tr><td>1.1.2 Altération des compétences sans pratique dans le temps</td><td>14</td></tr><tr><td>1.1.3 Une exigence éthique au cœur de la pratique professionnelle</td><td>16</td></tr><tr><td>1.2 Apprentissage des conduites pratiques : des réponses</td><td>17</td></tr><tr><td>1.2.1 Attestation de formation aux gestes et soins d'urgence</td><td>17</td></tr><tr><td>1.2.2 Les centres d'enseignement des soins d'urgence</td><td>17</td></tr><tr><td>1.2.3 Formation au sein des établissements de santé : place de la Haute autorité de santé</td><td>18</td></tr><tr><td>1.3 Apprentissage des personnels de santé : trajectoire du CHU-AP</td><td>18</td></tr><tr><td>1.3.1 Un engagement ancien, des difficultés pointées</td><td>18</td></tr><tr><td>1.3.2 Intérêt d'un e-learning : rôle des neurones miroirs dans la gestuelle</td><td>19</td></tr><tr><td>1.4 Action mise en place au CHU Amiens-Picardie</td><td>21</td></tr><tr><td>2 Méthodologie de l'étude</td><td>22</td></tr><tr><td>2.1 Design de l'étude</td><td>22</td></tr><tr><td>2.2 Objectifs</td><td>22</td></tr><tr><td>2.3 Population et critère inclusion / exclusion</td><td>22</td></tr><tr><td>2.4 Intervention</td><td>22</td></tr><tr><td>2.5 Modalités d'analyse</td><td>25</td></tr><tr><td>3 Résultats</td><td>29</td></tr><tr><td>3.1 Evaluation des performances</td><td>29</td></tr><tr><td>3.1.1 Comparaison de la moyenne générale</td><td>29</td></tr><tr><td>3.1.2 Comparaison par question</td><td>30</td></tr><tr><td>3.1.3 Comparaison du score de performance</td><td>32</td></tr><tr><td>3.2 . Evaluation du comportement d'usage</td><td>34</td></tr><tr><td>3.2.1 Données générales</td><td>34</td></tr><tr><td>3.2.2 Evolution du visionnage</td><td>35</td></tr><tr><td>4 Discussion</td><td>39</td></tr><tr><td>4.1 Biais d'étude</td><td>39</td></tr><tr><td>4.2 Des résultats discutables</td><td>40</td></tr><tr><td>4.2.1 Un effet d'apprentissage limité ?</td><td>40</td></tr><tr><td>4.2.2 Une dynamique d'engagement marquée par une « courbe de l'abandon »</td><td>41</td></tr><tr><td>4.3 Des propositions</td><td>42</td></tr></table>
<table><tr><td>4.3.1</td><td>Une méthodologie d'étude revue</td><td>42</td></tr><tr><td>4.3.2</td><td>Diffusion de l'information</td><td>43</td></tr><tr><td>5</td><td>Conclusion</td><td>45</td></tr><tr><td>6</td><td>Bibliographie</td><td>46</td></tr><tr><td>7</td><td>Annexes</td><td>49</td></tr></table>
## Table des Tableaux :

<table><tr><td>TABLEAU 1 : EXEMPLE D'EVOLUTION DE RECOMMANDATIONS DE PRATIQUE SELON L'ERC</td><td>14</td></tr><tr><td>TABLEAU 2 : EXEMPLE DE FACTEUR DE TENSION ETHIQUE FREQUENT LORS DE LA PRISE EN CHARGE D'UN AC</td><td>16</td></tr><tr><td>TABLEAU 3 : NOMBRE DE FORMATIONS GSU REALISEES AU SEIN DU PERSONNEL DU CHU AMIENS-PICARDIE ET ANNULEES POUR LES ANNEES 2023 ET 2024 (NOMBRE DE GROUPE)</td><td>19</td></tr><tr><td>TABLEAU 4 : DEROULE DES MAILS DU PROGRAMME E-LEARNING</td><td>24</td></tr><tr><td>TABLEAU 5 : MOYENNE RESULTAT PAR QUESTION (REMIS SUR 100 POINTS)</td><td>31</td></tr><tr><td>TABLEAU 6 : SCORE CUMULE DES PARTICIPANTS</td><td>32</td></tr><tr><td>TABLEAU 7 : VISIONNAGES TRIMESTRIELS</td><td>36</td></tr></table>

## Table des Figures :

<table><tr><td>FIGURE 1 : ILLUSTRATION DES SCORES MOYENS PAR QUESTIONS ENTRE GROUPE SENSIBILISE ET GROUPE NON SENSIBILISE</td><td>32</td></tr><tr><td>FIGURE 2 : NOMBRE DE CONNEXIONS MENSUELLES AU SITE</td><td>35</td></tr><tr><td>FIGURE 3 : NOMBRE DE VISIONNAGES MENSUEL</td><td>35</td></tr><tr><td>FIGURE 4 : EVOLUTION MENSUELLE DU NOMBRE DE VUES PAR VIDEO SUCCESSIVEMENT ACCESSIBLE</td><td>37</td></tr></table>

## Table des Annexes :

<table><tr><td>ANNEXE 1 : AVANTAGES PEDAGOGIQUES DU E-LEARNING DANS LA FORMATION CONTINUE A LA RCP</td><td>49</td></tr><tr><td>ANNEXE 2 : QUESTIONNAIRE PRE SENSIBILISATION</td><td>50</td></tr><tr><td>ANNEXE 3 : QUESTIONNAIRE POST-SENSIBILISATION</td><td>52</td></tr><tr><td>ANNEXE 4 : LISTE DES VIDEOS REALISEES</td><td>54</td></tr><tr><td>ANNEXE 5 : SCORE DE PERFORMANCE PAR ITEM</td><td>55</td></tr><tr><td>ANNEXE 6 : ILLUSTRATION DE LA COURBE D'OUBLI D'EBBINGHAUS</td><td>57</td></tr></table>
## Liste des abréviations

<table><tr><td>AC</td><td>Arrêt cardiaque</td></tr><tr><td>AFGSU</td><td>Attestation de Formation aux Gestes et Soins d'Urgence</td></tr><tr><td>AHA</td><td>American Heart Association</td></tr><tr><td>AMUE</td><td>Agence de Mutualisation des Universités et Etablissements de l'enseignement supérieur</td></tr><tr><td>CESU</td><td>Centres d'Enseignement des Soins d'Urgence</td></tr><tr><td>CHU AP</td><td>Centre Hospitalier Universitaire Amiens-Picardie</td></tr><tr><td>DAE</td><td>Défibrillateur Automatique Externe</td></tr><tr><td>ERC</td><td>European Resuscitation Council</td></tr><tr><td>HAS</td><td>Haute Autorité de Santé</td></tr><tr><td>RCP</td><td>Réanimation cardio-pulmonaire</td></tr><tr><td>SAMU</td><td>Service d'Aide Médicale Urgente</td></tr></table>
Introduction

L'arrêt cardiaque (AC) constitue une urgence vitale majeure et un véritable enjeu de santé publique, tant par sa fréquence que par sa gravité. En milieu hospitalier, les professionnels de santé sont, selon leur service, plus ou moins régulièrement confrontés à cette situation, dans laquelle la rapidité et la qualité de la prise en charge conditionnent la survie du patient et son pronostic neurologique. Malgré la présence d'équipements et de ressources humaines de proximité, l'efficacité des interventions peut être compromise par une perte progressive des compétences, en particulier en l'absence de formations régulières.

Face à cette réalité, les établissements de santé, sont tenus de garantir le maintien de compétences actualisées chez l'ensemble de leurs soignants. En France, la Haute Autorité de Santé (HAS) encadre ces exigences par le biais des recommandations et de procédures de certification, appuyées notamment l'Attestation de Formation aux Gestes et Soins d'Urgence (AFGSU).

Cependant, les connaissances et gestes liés à la réanimation cardio-pulmonaire (RCP) tendent à s'estomper dans le temps, dès quatre à six mois après la formation initiale si elles ne sont pas entretenues. Cette déperdition remet en question l'efficacité à long terme des formations ponctuelles, et souligne la nécessité d'un entretien régulier des compétences.

Dans ce contexte, notre travail s'attache à évaluer un programme d'information spécifique en e-learning sur les connaissances liées à la prise en charge de l'AC.
# 1 Arrêt cardiaque et professionnels en santé : contexte

L'arrêt cardiaque, qu'il survienne en intra- ou en extra-hospitalier, illustre l'urgence vitale extrême. En Europe, on recense chaque année environ 350 000 cas d'arrêt cardiaque extrahospitalier, pour un taux de survie inférieur à 12 %. À l'hôpital, l'incidence est estimée à 1/1 000 admissions, avec un taux de survie moyen avoisinant les 20 %. Ces chiffres soulignent l'importance capitale d'une réaction immédiate et coordonnée. [1]

## 1.1 Apprentissage des conduites pratiques : des constats.

### 1.1.1 Evolution constante des recommandations internationales

L'apprentissage de la RCP repose sur des gestes simples mais exigeants : reconnaissance de l'AC, alerte, compressions thoraciques, ventilation et défibrillation précoce. Si les professionnels de santé acquièrent ces compétences lors de leur formation initiale, de nombreuses études mettent en évidence une perte rapide de leur maîtrise. L'European Resuscitation Council (ERC) mais également l'American Heart Association (AHA) évoquent depuis les années 1990 que l'absence de rappels réguliers entraîne une baisse rapide des performances pratiques. [1,2]

Les recommandations internationales évoluent régulièrement, les connaissances en RCP deviennent rapidement obsolètes si elles ne sont pas mises à jour régulièrement : les modalités de ventilation, fréquence des compressions, etc.
<table><caption>Tableau 1 : Exemple d'évolution de recommandations de pratique selon l'ERC</caption><thead><tr><th>Élément</th><th>ERC 1992</th><th>ERC 2005</th><th>ERC 2021</th></tr></thead><tbody><tr><td><u>Fréquence</u><br><u>compressions</u></td><td>≈ 80/min,<br>15:2</td><td>> 100/min,<br>30:2</td><td>100-120/min,<br>30:2 confirmé</td></tr><tr><td><u>Profondeur</u><br><u>compressions</u></td><td>Non précisée</td><td>4-5 cm</td><td>5-6 cm</td></tr><tr><td><u>Prise du poul</u><br><u>par témoin</u></td><td>Obligatoire</td><td>Non recommandée</td><td>Non recommandée</td></tr><tr><td><u>Analyse</u><br><u>respiration (gasp)</u></td><td>Non<br>mentionné</td><td>Mentionné sans insistance<br>dans l'ECR 2000, intégré<br>dans l'algorithme de<br>l'ERC 2005</td><td>Intégré, mention<br>renforcée</td></tr><tr><td><u>Ventilation</u></td><td>2 insufflations<br>puis massage</td><td>30:2</td><td>30:2 confirmé, ventilation<br>assistée en équipe</td></tr><tr><td><u>DAE</u><br>(Défibrillateur<br>automatique<br>externe)</td><td>Non<br>mentionné</td><td>Utilisation précoce<br>recommandée</td><td>Usage systématisé, grand<br>public</td></tr></tbody></table>

### 1.1.2 Altération des compétences sans pratique dans le temps

La diminution des compétences après formation est un phénomène bien documenté, tant pour les connaissances théoriques que pour les habiletés pratiques. L'AHA et l'ERC insistent régulièrement sur la nécessité d'un entraînement répété pour lutter contre cet oubli. En pratique clinique, il est communément observé que moins un professionnel est exposé aux situations d'urgence vitale, plus ses automatismes s'atténuent.[1,2]

La revue systématique de Patocka et al. met en évidence que la participation à des formations accréditées est significativement associée à une amélioration de la survie en cas d'arrêt cardiaque intra-hospitalier. [3]
Dans le même esprit, Chan et al. ont démontré une corrélation directe entre la fréquence des formations et la qualité des gestes de RCP observés, ainsi que le taux de survie hospitalière. Une formation répétée (annuelle ou semestrielle) favorise une meilleure adhésion aux recommandations techniques, et s'accompagne d'un gain de survie pouvant atteindre +20 %. Ces résultats militent pour une approche pédagogique fondée sur la répétition à intervalles rapprochés. [4]

Plusieurs études ont documenté la dégradation rapide des compétences pratiques après la formation initiale. Par exemple, Michelet et al. montrent qu'à seulement trois mois, moins de 50 % des soignants hospitaliers maintiennent une profondeur de compression conforme, et que des erreurs récurrentes persistent dans la séquence d'alerte et l'application du DAE. Legoux a observé, chez des étudiants en simulation, une perte d'efficacité marquée dès six mois post-formation : compressions souvent insuffisamment profondes, fréquence < 90/min, et baisse de coordination ventilation-compression. Ces observations sont corroborées par la méta-analyse de Au et al., qui démontre que les formations avec rappels espacés permettent de doubler la proportion de compressions correctement réalisées, par rapport à une session unique. La performance liée à l'usage du DAE est également meilleure lorsque les rappels surviennent dans un délai de moins de six mois. [5-7]

La revue publiée par Jun Li et al. met en lumière un autre enjeu majeur : l'écart entre les apprentissages théoriques et leur transposition effective en contexte clinique, notamment chez les infirmiers. Les auteurs insistent sur la nécessité d'intégrer davantage de simulation clinique, afin de favoriser le transfert des compétences en situation réelle. Ils soulignent également l'importance de la confiance en soi, de l'évaluation formative, et d'une standardisation accrue des programmes éducatifs pour renforcer la rétention des savoirs. [8]

Sur le plan neurocognitif, la perte des compétences débute très tôt : la phase psychomotrice commence à s'altérer dès la 2ᵉ semaine post-formation, tandis que les connaissances théoriques déclinent généralement entre 1 et 6 mois. En l'absence de réentraînement, les performances chutent de manière significative, même chez des professionnels expérimentés. Les gestes techniques, tels que la profondeur et la cadence des compressions thoraciques, régressent plus rapidement que les savoirs théoriques. Cette dégradation est encore plus marquée chez les soignants peu exposés à des situations réelles de RCP. [9,10]
### 1.1.3 Une exigence éthique au cœur de la pratique professionnelle

L'un des défis éthiques majeurs dans la gestion de l'AC réside dans la capacité du soignant à agir de manière adaptée, rapide et coordonnée, tout en respectant les principes éthiques et humains fondamentaux. L'article « Ethical challenges in resuscitation » met en lumière plusieurs facteurs de tension éthique fréquents lors de la prise en charge d'un AC :

<table><caption>Tableau 2 : Exemple de facteur de tension éthique fréquent lors de la prise en charge d'un AC</caption><tr><td><u>Le conflit entre le devoir de sauver et le respect de la volonté du patient</u></td><td>L'intervention immédiate (compressions, défibrillation, médication) peut entrer en contradiction avec des directives anticipées ou une volonté non formalisée du patient, souvent inconnue dans l'urgence. Ce dilemme moral est d'autant plus critique en l'absence de données claires.</td></tr><tr><td><u>Le stress aigu et les contraintes de temps</u></td><td>L'urgence vitale génère une pression psychologique intense, accentuée par la crainte de l'erreur ou de l'échec. Cela peut mener à des manquements éthiques involontaires : non-information des proches, confusion dans les décisions, altération de la qualité technique des gestes ou perte de cohésion dans l'équipe.</td></tr><tr><td><u>Les enjeux de communication et de leadership</u></td><td>Les défauts de coordination (ordres contradictoires, rôles mal définis) peuvent compromettre la qualité de la réanimation, mais aussi la dignité du patient, lorsque sa volonté ou son vécu sont négligés. L'éthique relationnelle devient ici aussi cruciale que les gestes techniques.</td></tr></table>

L'actualisation régulière des compétences, associée à des protocoles clairs (notamment sur les critères d'initiation ou d'arrêt de la réanimation), est indispensable pour alléger la pression cognitive, l'importance de former à la gestion du stress, à la communication interprofessionnelle, et à la posture éthique face à des situations moralement complexes. [11]
## 1.2 Apprentissage des conduites pratiques : des réponses

### 1.2.1 Attestation de formation aux gestes et soins d'urgence

Le législateur a souhaité que l'Attestation de Formation aux Gestes et Soins d'Urgence (AFGSU) constitue l'élément de formation de référence. Cette dernière fut créée par l'arrêté du 3 mars 2006 et comporte deux niveaux.

L'AFGSU de niveau 1, s'adresse aux professionnels non soignants travaillant dans le milieu de la santé.

L'AFGSU de niveau 2, s'adresse à tous les professionnels de santé avec un contenu décliné en fonction de la profession exercée

Conçue pour l'apprentissage des conduites pratiques en cas d'urgence vitale ou potentielle, et basée sur la simulation en petits groupes, l'AFGSU vise à garantir un socle commun de compétences à tous les professionnels. Son enseignement est obligatoire dans les formations médicales et dans un grand nombre de formations paramédicales.

### 1.2.2 Les centres d'enseignement des soins d'urgence

Les Centres d'Enseignement des Soins d'Urgence (CESU), officiellement créés en 2006, ont un rôle clé dans la mise en œuvre de la politique nationale de formation aux urgences vitales. Intégrés au sein des structures hospitalières d'urgence et pilotés par les SAMU (Service d'Aide Médicale Urgente), les CESU sont les organismes référents pour la délivrance de l'AFGSU. [12]

En lien avec la Direction Générale de la Santé, les CESU sont garants de la qualité pédagogique, de la cohérence des contenus, et de l'adéquation des enseignements aux évolutions scientifiques et réglementaires. En s'appuyant sur des formateurs à double compétence clinique et pédagogique, les CESU assurent une transmission contextualisée et actualisée des savoirs.
### 1.2.3 Formation au sein des établissements de santé : place de la Haute autorité de santé

Les directives de l'ERC actualisées en 2021 mettent l'accent sur la formation continue, notamment via l'intégration de technologies de retour d'information pour les soignants, qu'ils soient médecins, infirmiers ou personnels non médicaux [1].

Dans le système hospitalier français, la HAS joue un rôle central dans la régulation des pratiques médicales et la garantie de la qualité des soins. Son manuel de certification (V2007, actualisé en 2025) [13] impose la formation adaptée à l'urgence vitale comme critère indispensable de certification :

> « Critère 2.2-12 Les équipes maîtrisent la prise en charge des urgences vitales »

Ces exigences visent à assurer une prise en charge de qualité et sécuritaire pour les patients, notamment dans les situations d'urgence vitale telle que l'arrêt cardio-respiratoire.

> " La prise en charge des urgences vitales repose sur une réactivité immédiate et une coordination optimale afin de préserver la vie du patient. Les professionnels de santé doivent être formés en continu aux protocoles d'urgence. Une organisation claire, incluant l'identification rapide de la situation, la communication fluide entre les équipes et la disponibilité immédiate des équipements et médicaments, est essentielle. Les procédures sont régulièrement évaluées et améliorées à travers des exercices de simulation d'urgence. "

## 1.3 Apprentissage des personnels de santé : trajectoire du CHU-AP

### 1.3.1 Un engagement ancien, des difficultés pointées.

Depuis la parution des recommandations professionnelles en 2004 relatives à la nécessité d'une « chaine de survine intrahospitalière », le CHU-AP (Centre Hospitalier Universitaire Amiens-Picardie) s'est mis en ordre de marche tant pour l'organisation de la réponse à l'urgence vitale en intrahospitalier qu'en terme de formation. Sur le plan pédagogique l'institution s'appuie sur les ressources humaines et matérielles du CESU 80. Deux types de formation ont été mises en place : AFGSU (niveau 2 ou 1 selon les personnels) et module « urgences vitales » [14].
Cependant la disponibilité du personnel constitue une difficulté importante dans la mise en œuvre de la formation continue à l'hôpital. De plus, l'hétérogénéité des profils professionnels présents au sein d'un même établissement, regroupant aussi bien médecins, infirmiers, aides-soignants que personnels administratifs ou techniques, complique l'élaboration d'un calendrier commun adapté à tous [15].

À titre illustratif, au 31 décembre 2022, le Centre Hospitalier Universitaire Amiens-Picardie comptait près de 6 500 professionnels auxquels s'ajoutaient environ 1 000 internes et docteurs juniors, formant ainsi une population totale de plus de 7500 personnes à potentiellement former. Pourtant, en 2024, le CESU 80 n'a eu que 257 professionnels du CHU AP en formation. Cette situation découle principalement des ressources limitées : difficulté à libérer les professionnels des services, coûts associés, capacités d'accueil (formateurs, locaux)

<table><caption>Tableau 3 : Nombre de formations GSU réalisées au sein du personnel du CHU Amiens-Picardie et annulées pour les années 2023 et 2024 (Nombre de groupe)</caption><thead><tr><th>Type de formation</th><th>2023 réalisées</th><th>2023 annulées</th><th>2024 réalisées</th><th>2024 annulées</th></tr></thead><tbody><tr><td>AFGSU 1</td><td>8</td><td>0</td><td>6</td><td>3</td></tr><tr><td>AFGUS 2</td><td>24</td><td>0</td><td>27</td><td>0</td></tr><tr><td>Module Urgences Vitales</td><td>5 (dont 2 sessions pour le SAU)</td><td>7 (dont 4 sessions pour le SAU)</td><td>Non reprogrammées</td><td></td></tr><tr><td>Réactualisation GSU 1</td><td>2</td><td>2</td><td>3</td><td>1</td></tr><tr><td>R2actualisation GSU 2</td><td>9</td><td>3</td><td>9</td><td>1</td></tr></tbody></table>

### 1.3.2 Intérêt d'un e-learning : rôle des neurones miroirs dans la gestuelle

Ainsi, les établissements de santé se tournent progressivement vers des approches plus flexibles, telles que des ressources pédagogiques numériques.

La principale force du e-learning réside dans son accessibilité souple et permanente, permettant au personnel de se former à leur convenance depuis divers lieux (unités de soins, salles de repos, domicile) et à travers différents supports (ordinateur, tablette, smartphone). Ce mode d'apprentissage favorise également une individualisation du parcours, où chaque apprenant peut progresser à son rythme, selon ses contraintes horaires, son niveau initial, et son expérience [16].
Le blended learning, associant e-learning et séances présentielles pratiques, présente une efficacité comparable aux approches exclusivement présentielles pour l'acquisition des compétences en RCP. Ce modèle pédagogique mixte garantit une meilleure rétention des compétences tout en optimisant les coûts et les contraintes logistiques [17].

Plusieurs travaux récents confirment l'intérêt du e-learning dans l'acquisition des compétences en santé. Une méta-analyse de 2019, portant sur seize études comparatives et incluant près de 1 800 étudiants en médecine, a évalué l'efficacité de l'apprentissage en ligne par rapport à l'enseignement traditionnel en présentiel. Les résultats montrent que les étudiants ayant bénéficié d'une formation numérique obtiennent des scores post-tests significativement supérieurs en termes de connaissances et de compétences techniques. [18]

L'analyse met également en évidence une meilleure rétention des acquis dans le temps, les apprenants en ligne conservant plus efficacement les connaissances plusieurs semaines après la formation.

Toutefois, comme les auteurs le rappellent, l'apprentissage en ligne ne peut remplacer totalement les séances pratiques nécessaires à la maîtrise gestuelle en réanimation, mais en constitue un complément puissant, surtout dans des contextes où la formation présentielle est limitée par des contraintes de temps, de moyens ou de disponibilité du personnel.

Le e-learning bénéficie entre autres du rôle des neurones miroirs, découverts par l'équipe du Dr Rizzolatti dans les années 1990, qui s'activent non seulement lors de l'exécution d'un geste mais également lors de son observation. [19]

Ainsi, visionner une vidéo de massage cardiaque déclenche chez l'observateur une activation cérébrale comparable à celle suscitée par l'exécution réelle du geste, s'il a déjà été réalisé en apprentissage. Une vidéo associée à la répétition du geste, favoriserait la consolidation des apprentissages et améliore la rétention à long terme [20,21].

Cependant, pour assurer l'efficacité pédagogique de ces modules numériques, la qualité de conception reste cruciale : ils doivent impérativement intégrer des stratégies pédagogiques interactives et motivantes pour maintenir un engagement constant des apprenants [22].
Une revue systématique récente, regroupant 87 études contrôlées randomisées avec plus de 7 800 participants, principalement issus de contextes chirurgicaux, confirme que l'apprentissage en ligne, lorsqu'il est conçu avec rigueur et qualité pédagogique, se révèle au moins aussi efficace que les méthodes traditionnelles pour l'acquisition de compétences cognitives et techniques [23].

Ainsi, la combinaison de répétition espacée, de flexibilité d'accès et d'approches pédagogiques modernes permet au e-learning de constituer une réponse particulièrement adaptée aux enjeux de formation continue en milieu hospitalier, facilitant le maintien durable des compétences essentielles en réanimation. (Annexe 1)

## 1.4 Action mise en place au CHU Amiens-Picardie

Fin 2023 le service Qualité du CHU AP souhaite réaliser une sensibilisation à la prise en charge de l'AC auprès du personnel hospitalier. Après échanges avec le CESU 80, il est décidé d'utiliser des capsules vidéo, adressées mensuellement à chaque agent posant ainsi l'hypothèse qu'un visionnage régulier ancrerait mieux les connaissances.

Chaque session mensuelle raviverait les acquis antérieurs, consolidant ainsi les connaissances de façon durable, tout en atténuant l'effet de pic isolé que l'on retrouve souvent dans les formations ponctuelles.

L'accès continu aux capsules vidéo permet également une répétition autonome des séquences pédagogiques, offrant la possibilité de revoir autant de fois que nécessaire les gestes techniques les plus délicats, favorisant ainsi une meilleure intégration des apprentissages.

Les vidéos sont visibles via le site epione-simusante.fr ; et le lien direct est le suivant :

https://epione-simusante.fr/ecampus/course/view.php?id=8108

Les vidéos sont hébergés via la plateforme genially à l'adresse internet suivante :

https://view.genially.com/65a14dce15253600131e973c

Ayant eu connaissance de cette volonté institutionnelle et de l'action déjà engagée, nous avons souhaité évaluer l'action proposée.
# 2 Méthodologie de l'étude

## 2.1 Design de l'étude

Il s'agit d'une étude de type enquête en ligne, observationnelle monocentrique analytique.

## 2.2 Objectifs

L'objectif principal de cette étude est d'évaluer l'impact d'un envoi mensuel de capsules vidéo courtes sur la prise en charge de l'AC sur les connaissances du personnel hospitalier.

L'objectif secondaire est d'analyser le comportement d'usage du personnel face à cette méthode de sensibilisation.

## 2.3 Population et critère inclusion / exclusion

Ensemble des agents disposant d'une adresse mail CHU Amiens-Picardie, soit 7 565 personnes
(6 470 personnels + 1 095 internes/Docteurs Juniors)

**Critères d'inclusion** : adresse mail CHU active.

**Critères d'exclusion** : refus de participation à l'enquête

## 2.4 Intervention

### Réalisation d'une vidéo et d'un parcours pédagogique

Une vidéo portant sur l'AC a été réalisée au sein de SimUSanté par l'équipe du CESU 80 et les techniciens de SimUSanté. Elle devait pouvoir être globale ou scindée en éléments pédagogiques.
## Modalités de diffusion

Le 15 de chaque mois, de février à octobre, le personnel hospitalier reçoit sur son adresse mail professionnel un message du service Qualité en titre du mail (Vidéos Urgences Vitales - Mois). Le mail comporte une courte introduction sur le thème abordé avec ensuite un lien vers la plateforme de capsule vidéo. Chaque mois, une nouvelle vidéo d'un thème de la prise en charge de l'AC (ventilation, médicaments, reconnaissance gasp, ect) est proposée. Une fois diffusée, chaque capsule vidéo reste disponible en accès libre. (Détail des vidéos réalisées en annexe 4)

Pour exemple, voici ci-dessous le mail reçu pour le mois de Juillet 2025 :

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Qualité

lun. 15/07/2024 08:55

Marquer comme non lu

À : A tout le monde;

* Indicateur de message du suivi. Début le dimanche 25 août 2024. Echéance le dimanche 25 août 2024.

Depuis le début de cette année, vous avez pu visionner de courtes vidéos concernant la prise en charge d'une urgence vitale.

Aujourd'hui **15** juillet, retrouvez la vidéo sur le chariot d'urgence et la préparation, en cas d'arrêt cardiaque, d'une seringue :

> De cordarone

> D'adrénaline

Les vidéos des mois précédents sont toujours accessibles. N'hésitez pas à les visionner !

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

Nous nous retrouvons le **15** août pour une nouvelle vidéo !
<table><caption>Tableau 4 : Déroulé des mails du programme e-learning.</caption><thead><tr><td>Date</td><td>Action</td></tr></thead><tbody><tr><td>22/01/2024</td><td>Envoi d'un e-mail d'annonce contenant un lien vers un quiz initial évaluant les connaissances de base.</td></tr><tr><td>23/01/2024</td><td>Diffusion d'un document synthétique sur l'algorithme AC.</td></tr><tr><td>24/01/2024</td><td>Mise en ligne d'un trailer vidéo introductif (courte vidéo promotionnelle conçue dans le but de susciter l'intérêt et d'inciter le public à regarder).</td></tr><tr><td>25/01/2024</td><td>Rappel sur les contrôles du chariot d'urgence + relance du quiz.</td></tr><tr><td>15/02/2024</td><td>Lancement officiel du e-learning avec la diffusion d'une vidéo complète de 12 min sur la prise en charge globale de l'AC.</td></tr><tr><td>15/03 à 15/09/2024</td><td>Envoi mensuel de capsules vidéo courtes (30 sec à 3 min) sur des aspects spécifiques de la prise en charge de l'AC (détection du gasp, technique du massage cardiaque, ventilation manuelle, etc.) avec un lien vers les recommandations ERC 2021.</td></tr><tr><td>15/10/2024</td><td>Rediffusion de la vidéo de février.</td></tr><tr><td>15/11/2024</td><td>Mise en ligne du quiz final.</td></tr><tr><td>02/12/2024</td><td>Rappel pour compléter le quiz.</td></tr><tr><td>13/12/2024</td><td>Clôture officielle de la formation. La plateforme et les vidéos restant disponibles à la consultation.</td></tr></tbody></table>
## Modalités de recueil de données

Un premier questionnaire, pré-sensibilisation, a été réalisé par le service Qualité. (Annexe 2). Ce dernier, comportant de nombreux biais qui auraient nuit à la méthode, n'a pas été retenu dans l'analyse. (Question non standardisée avec de 3 à 9 propositions de réponse par question, des énoncés portant parfois à confusion sur les réponses, questionnaire non ciblé spécifiquement sur l'AC).

Un second questionnaire (Annexe 3), post-sensibilisation, est réalisé secondairement par un Panel d'expert en médecine d'urgence (Professeur Universitaire, Infirmier diplômé d'Etat formateur en gestes et soins d'urgence, Interne en médecine d'urgence formateur en gestes et soins d'urgences).

Les réponses aux questionnaires et le suivi des visionnages sont recueillis de manière confidentielle et anonyme. Ainsi il n'est pas nécessaire d'avoir l'accord de la Commission Nationale de l'Informatique et des Libertés. Par contre, il se révèlera impossible de connaitre le statut et le service de chaque répondant au nom de la protection des données personnelles (RGPD).

L'accès aux données est restreint aux seules personnes impliquées dans l'analyse et dans la création de cet e-learning.

## 2.5 Modalités d'analyse

### Comparaison

Les résultats sont comparés entre groupe « sensibilisé » (suivi complet déclaré sur le questionnaire post sensibilisation) vs groupe « non sensibilisé » (pas de suivi déclaré sur le questionnaire post-sensibilisation).

### Outils de mesure

Le logiciel **Genially** (version gratuite) est utilisé pour le suivi des visualisations des vidéos, La plateforme **Sphinxonline** pour le recueil des réponses aux questionnaire pré et post-information.
# Analyse des données et statistiques

Un suivi quantitatif des connexions et des visionnages, non individualisés sur une anonymisation des participants, a été réalisé. Concernant le questionnaire d'évaluation, les scores obtenus étaient binaires pour chaque item (bonne/mauvaise réponse).

Les variables qualitatives ont été décrites par l'effectif (n) et le pourcentage (%). La comparaison de variables quantitatives a été réalisée par t-test ou de Mann-Whitney si nécessaire. La comparaison des variables qualitatives a été réalisée par un test de Kruskal-Wallis pour l'analyse par question. Le seuil de significativité était p < 0,05

L'analyse statistique a été réalisée avec le logiciel BiostaTGV (Institut Pierre Louis d'Epidémiologie et de Santé Publique INSERM UMR S 1136, Sorbonne Université)

Deux volets d'analyse ont été menés :

## 1. Analyse des connaissances :

* Scores binaires par item (bonne/mauvaise réponse).

* Tests statistiques :

* Test Mann-Whitney pour les scores globaux.

* Test du Kruskal Wallispour les réponses par question.

* Test de Student pour le score de performance

## 2. Analyse de l'engagement :

* Suivi quantitatif des connexions et des visionnages (non individualisés).

* Analyse descriptive : tendance mensuelle, nombre de vues.

Les connexions se définissent comme le nombre de connexion au site internet et le nombre visionnage correspond au nombre de vidéos démarrées.

Les deux groupes comparés dans ces études ont été définis par une auto déclaration des participants sur le questionnaire post-sensibilisation.
Plus précisément, ces derniers ont répondu à la question suivante :

J'ai suivi toutes les capsules vidéo ?

- Toutes ou quasiment toutes les vidéos capsules ;

- Plus de la moitié des vidéos capsules ;

- Moins de la moitié des vidéos capsules ;

- Aucune ou une seule vidéo capsule.

Les deux groupes retenus sont ceux ayant répondu « Toutes ou quasiment toutes les vidéos capsules » ou « Aucune ou une seule vidéo capsule ». Ils sont utilisés dans l'optique de maximiser les probabilités de faire ressortir une différence, si elle existe. Les deux autres sous-groupes ne sont pas retenus dans l'analyse, du fait que l'on ne puisse mesurer précisément leur implication dans le suivi de la formation pour en tirer des résultats fiables.

Le questionnaire comprenait également une question qualitative (annexe 3) visant à recueillir un retour sur les modalités pédagogiques utilisées et à déterminer si les participants les avaient jugées adaptées.

## Nombre de sujets nécessaires :

Pour assurer la validité statistique des analyses, une estimation du nombre de sujets nécessaires a été réalisée.

Le calcul a été effectué en considérant les paramètres suivants :

- Population totale : 7565 personnes (personnel hospitalier + internes)

- Niveau de confiance (α) : 95%

- Puissance statistique (1 – β) : 80% soit un risque de 20% de ne pas détecter une différence réelle.

- Taille de l'effet attendue (d) : Moyenne (Cohen's d ≈ 0.5)

Sur cette base, la taille minimale requise pour détecter une différence significative avec une puissance de 80 % est de 64 sujets par groupe (soit un total de 128 participants).

Les données d'usage de la plateforme (connexion, visionnage, lancement de vidéos) sont extraites via l'interface de Genially sur la période du 24 janvier au 14 décembre 2024.
Les réponses aux questionnaires et le suivi des visionnages sont recueillis de manière
confidentielle et anonyme. Ainsi il n'est pas nécessaire d'avoir l'accord de la Commission
Nationale de l'Informatique et des Libertés.

L'accès aux données est restreint aux seules personnes impliquées dans l'analyse et dans
la création de cet e-learning.
# 3 Résultats

L'enquête a été réalisée au CHU d'Amiens du 24 janvier au 14 décembre 2024.

394 personnes ont répondu au questionnaire post sensibilisation répartis comme suit :

* Toute ou quasiment toutes les vidéos capsules : 58 répondants

* Plus de la moitié des vidéos capsules : 76 répondants

* Moins de la moitié des vidéos capsules : 87 répondants

* Aucune ou une seule vidéo capsule : 143 répondants

* Personne n'ayant pas répondu à cette question optionnelle : 30 répondants

Ainsi, compte-tenu de nos critères d'inclusion, 201 personnes ont pu être incluses dans l'étude : 58 considérées comme sensibilisées et 143 non sensibilisées par les vidéos.

Dans cette étude ; le groupe ayant suivi la formation comprend 58 personnes, ce qui est légèrement inférieur à la taille idéale mais reste dans une zone acceptable pour une étude exploratoire. Cependant le groupe contrôle comprend 143 personnes, ce qui renforce la robustesse comparative et compense en partie la légère sous-représentation du groupe formé.

Bien que l'échantillon ne soit pas strictement aléatoire et que le groupe expérimental soit de taille légèrement inférieure au seuil théorique, la comparabilité des deux groupes et la taille totale des participants (n = 202) offrent des garanties suffisantes pour une analyse statistique fiable.

## 3.1 Evaluation des performances

### 3.1.1 Comparaison de la moyenne générale

Sur l'ensemble du questionnaire (noté sur 11), le groupe sensibilisé a obtenu une moyenne de 4,58 (ET = 2,82) contre 4,22 (ET = 2,53) pour le groupe non sensibilisé

La distribution n'étant pas normale, un test de Mann-Whitney est réalisé. Ce dernier ne montrant pas de différence significative entre les deux groupes.

Valeur du test : 3864.5

P-value : 0.45
### 3.1.2 Comparaison par question

La réponse est considérée juste lorsque tous les items sont justes (type QCM).

Concernant les résultats en comparant question par question. Un test de Kruskal-Wallis est effectué.

Le tableau suivant présente les scores moyens obtenus par les participants à chaque question du questionnaire, exprimés sur 100 points, pour les deux groupes étudiés : le groupe non sensibilisé et le groupe sensibilisé. Ces résultats reflètent le taux de bonnes réponses pour chaque question.

Par exemple, à la question « Quand vous appelez le numéro d'urgence vitale du CHU, quelles informations délivrez-vous ? », le groupe non sensibilisé a obtenu une moyenne de 39,8 %, ce qui signifie que 39,8 % des participants de ce groupe ont correctement répondu à tous les items de cette question.
<table><caption>Tableau 5 : Taux de réussite par question</caption><thead><tr><td>Question</td><td>Groupe non sensibilisé</td><td>Groupe sensibilisé</td></tr></thead><tbody><tr><td>Quand vous appelez le numéro d'urgence vitale du CHU, quelles informations délivrez-vous ?</td><td>39.8%</td><td>51.7%</td></tr><tr><td>Chez l'adulte, le diagnostic rapide de l'arrêt cardiaque repose sur l'association de :</td><td>27.9%</td><td>29.3%</td></tr><tr><td>Dans un établissement de soins, quel est le déroulé recommandé pour la prise en charge d'un patient adulte découvert en arrêt cardiaque dans sa chambre par une personne seule ?</td><td>50.3%</td><td>39.6%</td></tr><tr><td>Ce qui est vrai avec le défibrillateur automatisé externe :</td><td>27.2%</td><td>31.0%</td></tr><tr><td>Dans un service de soins, lors d'une urgence vitale :</td><td>29.3%</td><td>34.4%</td></tr><tr><td>Quelle traçabilité doit être effectuée sur le chariot d'urgence ?</td><td>57.3%</td><td>60.3%</td></tr><tr><td>Quel rapport de compression thoracique et ventilation est recommandé lors de la RCP chez un adulte si deux personnes sont présentes ?</td><td>32.8%</td><td>39.6%</td></tr><tr><td>Que contrôlez-vous sur le chariot d'urgence afin qu'il reste fonctionnel ?</td><td>63.6%</td><td>70.6%</td></tr><tr><td>Pour quelle raison doit-on réaliser une décompression complète du thorax après chaque compression lors d'un massage cardiaque ?</td><td>24.4%</td><td>31.0%</td></tr><tr><td>Quels sont les médicaments pouvant être utilisés dans les 15 premières minutes face à un arrêt cardiaque ?</td><td>22.3%</td><td>25.8%</td></tr><tr><td>Chez l'adulte, quelles sont les modalités de réalisation et/ou de contrôle d'une ventilation manuelle efficace ?</td><td>46.8%</td><td>44.8%</td></tr></tbody></table>

Le test de Kruskal-Wallis retrouve une p-value de 0.4697 donc non significative.

Il n'est donc pas justifié de rechercher une différence item par item. Cependant, nous reviendrons sur l'interprétation des résultats par item au paragraphe 3.1.3.

Le graphique suivant représente les scores moyens par question pour chaque groupe. Il met en évidence les écarts souvent en faveur du groupe sensibilisé, bien que non significatifs statistiquement.
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 1 : Illustration des scores moyens par questions entre groupe sensibilisé et groupe non sensibilisé</figcaption></figure>

### 3.1.3 Comparaison du score de performance

La performance globale des participants au questionnaire est calculée via un score total de bonnes réponses pour chaque groupe. Chaque bonne réponse rapporte 1 point, permettant d'obtenir un score cumulé par participant. La moyenne des scores dans chaque groupe a ensuite été comparée à l'aide d'un test t de Student pour échantillons indépendants.

<table><caption>Tableau 6 : Score cumulé des participants</caption><thead><tr><td>Groupe</td><td>Score total (note maximal pouvant être atteinte)</td><td>Effectif (n)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Sensibilisé</td><td>266 (sur 638)</td><td>58</td></tr><tr><td>Non sensibilisé</td><td>604 (sur 1573)</td><td>143</td></tr></tbody></table>

Le résultat est non significatif avec une p-value à 0.397

Les scores de performance de chaque item (annexe 5) montrent que la moyenne de bonnes réponses aux items Vrai et Faux pour chaque question est entre 75 et 90% pour chacune des colonnes. Ce constat permet de modérer l'impression de méconnaissances importantes qui pourrait être l'interprétation du tableau 5.
Une analyse item par item a permis d'identifier plusieurs items pour lesquels les taux de réussite étaient particulièrement faibles, révélant des lacunes dans la connaissance et la mise en pratique des protocoles de prise en charge de l'arrêt cardiaque.

Parmi ces lacunes nous retrouvons entre autres :

L'item 2/C, relatif à l'« absence de pouls radial », a été correctement répondu par seulement 46,6 % des participants sensibilisés et 41,7 % des participants non sensibilisés. Ces résultats suggèrent une méconnaissance que la prise du pouls radial n'est pas nécessaire pour la reconnaissance d'un AC, ce qui pourrait retarder l'initiation des gestes de réanimation.

L'item 3/B, correspondant à la séquence « appeler à l'aide, masser, poser le défibrillateur, ventiler » lors de la découverte d'une personne en AC en étant seul. Ce dernier n'a été correctement identifié que par 51,7 % des participants sensibilisés et 50.3 % des non sensibilisés. Cependant les deux premières actions (alerter et masser) peuvent être concomitantes dans l'environnement hospitalier où les personnels sont souvent peu éloignés et où l'alerte vocale suffit. L'interprétation est donc difficile.

L'item 5/B, relatif à la capacité de l'auxiliaire de soins à sortir les médicaments injectables du chariot d'urgence, a été correctement répondu par 55 % des participants sensibilisés et 44 % des non sensibilisés. Cela traduit une méconnaissance des rôles et des compétences propres à chaque membre de l'équipe, ralentissant ainsi la coordination et l'efficacité de la prise en charge.

L'item 7/D, relatif au ratio de 30 compressions pour 2 insufflations, n'a été correctement répondu que par 60 % des participants sensibilisés et 54 % des non sensibilisés, confirmant un manque de familiarité avec l'actualisation de l'algorithme pratique de réanimation cardio-respiratoire. Cela pourrait avoir un impact direct sur l'efficacité des compressions et la perfusion sanguine lors d'un arrêt cardiaque.

L'item 10/C, portant sur l'usage de la Cordarone dans l'AC, n'a été correctement identifié que par 43,1 % des participants sensibilisés et 31,2 % des non sensibilisés. Ce résultat met en évidence un déficit dans la connaissance des médicaments utilisés lors de l'arrêt cardiaque et pourrait entraîner un retard dans la préparation et l'administration des traitements nécessaires, compromettant ainsi la rapidité et la sécurité de la prise en charge.
Dans l'ensemble, ces données mettent en lumière des zones où la formation continue et la simulation pratique doivent être renforcées, afin d'améliorer la maîtrise des algorithmes de réanimation, la connaissance des rôles de chaque professionnel, et la préparation médicamenteuse, éléments essentiels pour optimiser la survie des patients en situation d'arrêt cardiaque.

## 3.2. Evaluation du comportement d'usage

### 3.2.1 Données générales.

Sur l'ensemble de la période étudiée, du 24 janvier 2024 au 14 décembre 2024, 8963 connexions à la plateforme ont été enregistrées sur le logiciel Genially, pour un total de 6038 vidéos démarrées.

Cela représente un taux de conversion de 67.34% entre l'action de se connecter au site et l'action de lancer une vidéo.

Seul le premier mois (vidéo trailer de la formation) a présenté un taux de conversion inférieur à 50% (47%).

En ne prenant pas en compte cette vidéo trailer, le taux moyen de conversion entre la connexion au site et le lancement d'une vidéo est de 71%. Autrement dit, cela signifie que plus des deux tiers des utilisateurs ont lancé la vidéo après leur connexion et qu'un tiers a abandonné.
3.2.2 Evolution du visionnage

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 2 : Nombre de connexions mensuelles au site</figcaption></figure>

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 3 : Nombre de visionnages mensuel.</figcaption></figure>
<table><caption>Tableau 7 : Visionnages trimestriels</caption><thead><tr><td>Trimestre</td><td>Nombre de vues</td></tr></thead><tbody><tr><td>Janvier à Mars</td><td>2327</td></tr><tr><td>Avril à juin</td><td>1298</td></tr><tr><td>Juillet à Septembre</td><td>1900</td></tr><tr><td>Octobre à Novembre</td><td>513</td></tr></tbody></table>

L'évolution des visionnages au cours du programme e-learning révèle une dynamique en cloche : une montée rapide de l'intérêt, suivie d'une désaffection marquée. (Fig 2 et 3)

Les trois premiers mois sont marqués par une croissance progressive du nombre de vues, avec un taux de visionnage particulièrement élevé pour les vidéos de février et mars. (Fig 3)

Dès le quatrième mois, on observe une chute brutale des vues. La courbe de visionnage ne remonte significativement qu'à un seul moment ponctuellement. En dehors de cet événement, la courbe se visionnage stagne, et ce même en présence de nouveaux contenus. (Fig 2 et 3)

Dès la fin de la diffusion des capsules vidéo au moins de novembre, on peut observer une chute drastique des vues. (Fig 3)
EVOLUTION MENSUELLE DU NOMBRE DE VUEZ PAR VIDÉO SUCESSIVEMENT ACCESSIBLE

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 4 : Evolution mensuelle du nombre de vues par vidéo successivement accessible</figcaption></figure>
Comme le montre la figure 4, les vidéos atteignent leur maximum de visionnage le mois de leur publication y compris dans les derniers mois. (Fig 4)

Sur les 394 répondants au questionnaire, 359 ont renseigné l'échelle de Likert relative à l'appréciation des modalités de sensibilisation employées. Elles ont un accueil positif à très positif pour 94% des répondants (54% adaptées, 40% très adaptées). Seuls 6% des questionnaires relèvent des modalités peu adaptées (1 seule réponse coche l'item « inadaptées »).

En sous-groupe, concernant les personnes n'ayant pas suivi la sensibilisation, les pourcentages restent les mêmes à 1 ou 2% près. Si l'on s'attache à la répartition des pourcentages pour les personnes qui ont suivi tout le processus, on note que 96% d'entre elles jugent les modalités positives (35% : adaptées, 61% très adaptées).

Ces réponses subjectives prouvent que les personnes indiquent apprécier ce genre de modalité de transmission d'information, mais... ne s'en saisissent pas systématiquement.
# 4 Discussion

Cette étude avait pour objectif principal d'évaluer l'impact d'un programme institutionnel de sensibilisation en e-learning sur les connaissances liées à la prise en charge de l'AC. L'évaluation reposait sur un questionnaire post-sensibilisation comparant un groupe déclarant avoir suivi l'intégralité des capsules vidéo à un groupe indiquant ne pas les avoir suivies. Elle avait comme autre but l'analyse des usages pour caractériser la dynamique d'engagement des participants.

## 4.1 Biais d'étude

* Difficulté de maitrise de la totalité du processus

Il s'agissait d'un programme lancé avant la mise en place de l'étude. De ce fait nous n'avions pas de maitrise complète du sujet. En particulier, il est dommage que nous n'ayons pas pu mettre en place le premier questionnaire qui aurait permis d'avoir une évaluation pré et post intervention. De même, les données ne permettaient pas de mesurer l'ensemble du processus, notamment le temps de visionnage.

* Biais d'interprétation des résultats de performance

En s'appuyant sur le règlement général sur la protection des données, il a été impossible d'individualiser les réponses. Ainsi, le statut des répondants (soignant, non soignant), leur habitude de prise en charge l'urgence médicale n'ont pas pu être renseignés.

Ces inconnues rendent les résultats peu interprétables.

En effet, par exemple, si le groupe « sensibilisé » était constitué majoritairement de non soignant ou des soignants ne vivant pas l'urgence au quotidien alors que la cohorte « non sensibilisée » concernant des soignants, ayant l'habitude de l'urgence, on pourrait considérer que la formation a un impact majeur puisqu'il n'y aurait pas de différence significative entre ces deux groupes.
## 4.2 Des résultats discutables.

### 4.2.1 Un effet d'apprentissage limité ?

Compte tenu du biais ci-dessus, la discussion sur l'apprentissage ne peut qu'être limitée.

Le critère de jugement principal, basé sur les résultats du questionnaire, n'a pas permis de mettre en évidence un gain significatif de connaissances. Les scores moyens restaient proches entre le groupe sensibilisé et le groupe non sensibilisé (4,58 vs 4,22/11 ; p = 0,45), et aucune différence significative n'a été retrouvée par question. Ces résultats semblent traduire un effet d'apprentissage faible, non détectable statistiquement.

Il semble cependant difficile d'affirmer ou d'infirmer la valeur de l'apprentissage compte-tenu d'un certain nombre de biais et de facteurs limitant l'interprétation :

**Facteurs confondants non mesurés** : Comme déjà évoqué dans les biais, des variables clés comme l'ancienneté, le service d'affectation, la spécialité, ou la fréquence d'exposition aux situations d'AC n'ont pas été prises en compte, limitant la capacité à interpréter les écarts de résultats. Par opposition à l'exemple donné ci-dessus, on peut aussi imaginer que cette population, plus souvent confrontée à cette situation, peut avoir moins d'attrait dans le suivi de cette sensibilisation, renforçant les résultats du groupe non sensibilisé.

**Méthode de catégorisation déclarative** : la catégorisation a été décidée sur l'auto déclaration concernant le suivi des vidéos. Une incertitude persiste quant à l'exposition réelle aux contenus. Le biais de mémoire (tendance à se souvenir de certains événements de manière inexacte ou sélective, influençant la perception du passé) ou de désirabilité sociale (tendance à répondre ou à se comporter de manière à être perçu positivement par les autres, même si ce n'est pas entièrement vrai) ne peut être exclu.

**Nature des contenus** : les capsules vidéo, courtes et essentiellement informatives, favorisent une mémorisation superficielle plutôt qu'un apprentissage profond. Or, l'efficacité des programmes pédagogiques repose également sur la mise en activité des apprenants (quiz, cas pratiques, simulations) [22]
Ces résultats rejoignent les constats de Chan et al., qui insistent sur la nécessité d'une répétition structurée et contextualisée des formations pour maintenir la qualité des gestes de réanimation et leur transposition en pratique clinique. L'e-learning, isolé, semble donc insuffisant pour produire un effet cognitif durable. [4]

Enfin, l'espacement entre les répétitions (« tâches de rappel ») doit tenir compte des modalités d'ancrage mnésiques. En effet le temps entre les répétitions doit être court initialement puis peut s'allonger en fonction de la tâche. [24,25]

### 4.2.2 Une dynamique d'engagement marquée par une « courbe de l'abandon »

L'analyse des usages a pu être objectivée et cet objectif, initialement secondaire, est le plus intéressant de cette étude.

En effet, elle révèle un schéma comportemental typique des environnements numériques d'apprentissage. Les vidéos ont été massivement visionnées le mois de leur publication, avant de connaître une chute rapide et durable. Aucun effet de catalogue n'a été observé : les nouveaux arrivants ne sont pas revenus sur les vidéos antérieures, confirmant une consommation linéaire et périssable des contenus.

La figure 4 illustre la dynamique mensuelle de visionnage, montrant que chaque capsule atteint son pic d'audience au moment de sa publication avant de décroître rapidement. Elle met en évidence un schéma typique des dispositifs numériques, caractérisé par une forte adhésion initiale suivie d'un effondrement rapide puis d'une stabilisation à un niveau bas. Cette représentation confirme l'existence d'une « courbe de l'abandon » propre aux formations e-learning.

Des recherches sur le modèle des MOOC montrent que les plateformes d'e-learning présentent une attrition graduelle : seuls 7 à 15 % des apprenants complètent le cours, avec une chute progressive de la participation. Cette dynamique correspond exactement aux résultats observés dans notre étude : un pic d'adhésion initial, stimulé par l'effet de nouveauté et la communication institutionnelle, suivi d'un désengagement progressif et massif. Cet « abandon » a lieu malgré les retours favorables que nous avons eu concernant l'appréciation des modalités de cette sensibilisation. [26]
Une anomalie positive est toutefois apparue en juillet, autour de la capsule sur les médicaments utilisés lors d'un AC. Ce rebond traduit le rôle majeur de la pertinence clinique perçue : lorsqu'un contenu est jugé immédiatement utile et critique, il suscite un regain d'attention, indépendamment de la tendance générale. Cette observation rejoint les conclusions de Pei et Wu, qui soulignent l'importance de contextualiser les contenus et de les relier à des situations pratiques pour renforcer l'engagement. [18]

Le mois de novembre, marquant la fin du programme, coïncide avec une chute brutale des connexions (Fig 2), suggérant que le programme n'a pas généré de dynamique durable ; les utilisateurs ne continuent pas à utiliser la plateforme sans cadre actif de mise jour ; le programme ne s'est pas inscrit comme une source d'information durable.

## 4.3 Des propositions

### 4.3.1 Une méthodologie d'étude revue

Les résultats de notre étude sont très peu interprétables quant à l'objectif de performance liée au e-learning institutionnel. Une future étude pourrait intégrer un design plus robuste, permettant d'évaluer plus finement l'impact cognitif d'un dispositif numérique intégré.

Pour évaluer l'impact de ce type de sensibilisation, nous pouvons proposer au moins trois axes d'amélioration :

* Réaliser une étude avec des cohortes homogènes pour que l'apport de la vidéo soit le seul facteur évalué.

* Mener l'étude en maitrisant l'ensemble du processus, en se donnant notamment les moyens de catégoriser les répondants, pré et post-tests validés.

* Doubler avec une étude qualitative pour analyser plus finement les comportements des professionnels hospitaliers face à ce moyen de sensibilisation.
4.3.2 Diffusion de l'information

• Des intervalles de diffusion revus

Des modalités de répétition plus axées sur les principes de mémorisation sont à discuter.
Ainsi, on aurait pu répéter les vidéos toutes les semaines pendant un mois, puis tous les 15
jours puis tous les mois pour faciliter la « récupération » mnésique plutôt qu’un envoi mensuel.
(Illustration de la courbe de d’oubli d’Ebbinghaus en annexe 6)

Ce mode de diffusion pourrait avoir un effet sur la mémorisation mais également sur la dynamique d'utilisation, notre étude étant probante sur ce deuxième objectif.

• Une scénarisation pédagogique repensée.

Ces résultats soulèvent plusieurs enseignements sur les modalités de formation continue en
milieu hospitalier :

Scénarisation pédagogique : la diffusion linéaire et passive de capsules ne semble pas suffire. L’intégration de relances régulières, de quiz formatifs itératif et de feedback personnalisé est indispensable pour entretenir l’attention et renforcer l’ancrage mémoriel. [16]

Modèle hybride : comme le rappellent Elgohary et al., le *blended learning* combinant ressources numériques et ateliers pratiques en présentiel constitue le format le plus adapté, notamment pour l'acquisition de gestes techniques. [17]

« L'efficacité d'un dispositif hybride c'est avant tout, une ingénierie pédagogique, un scenario, une dynamique interactive soutenue et une infrastructure technologique fiable. Il ne s'agit pas d'une simple juxtaposition entre présentiel et distanciel, mais d'une intégration pensée pour structurer le parcours d'apprentissage » . [27]

Segmentation des publics : proposer un même contenu à des profils hétérogènes (médecins, infirmiers, aides-soignants) peut limiter son impact. Une personnalisation par métier améliorerait la pertinence et l'adhésion. Il serait nécessaire de combiner cette personnalisation et la notion d'interprofessionnalité indispensable à la prise en charge des patients en urgences.
* Un ancrage institutionnel affirmé

Pour devenir une source durable d'information, le e-learning doit s'intégrer au plan de formation continue, être reconnu dans les obligations réglementaires, et idéalement s'accompagner d'incitations. [13]

Pour exemple, être favorisé dans le développement professionnel continu, avoir un mode de valorisation voire de « récompense » même mineure, s'articuler autour d'évènement (journée à thème, de sensibilisation, d'atelier pratique) au sein de l'hôpital.

Dans le cadre de la ludopédagogie, on pourrait imaginer créer un site de jeu ou le suivi, la participation, les bonnes réponses aux quiz feraient gagner des points avec un tableau de classement, etc.
# 5 Conclusion

L'évaluation du programme e-learning consacré à la prise en charge de l'arrêt cardiaque au CHU Amiens-Picardie montre qu'aucune différence significative de connaissances n'a été observée entre les groupes. Toutefois, ce résultat doit être fortement nuancé en raison de biais méthodologiques importants qui en limitent la portée.

Malgré les limites, cette étude met en évidence la faisabilité d'un programme institutionnel de e-learning à large échelle, tout en montrant les conditions nécessaires à son efficacité.

Ce dispositif apparaît comme un outil pertinent de diffusion rapide et large d'informations pédagogiques, à condition qu'il s'inscrive dans un cadre pédagogique rigoureusement structuré. L'analyse des usages confirme par ailleurs une dynamique bien décrite dans les environnements numériques d'apprentissage, caractérisée par un pic initial d'adhésion lié à l'effet de nouveauté, rapidement suivi d'un désengagement progressif et durable, conforme à la « courbe de l'abandon » des MOOC.

Ces observations soulignent que le e-learning, bien qu'accessible et attractif, reste insuffisant lorsqu'il est utilisé isolément. Pour devenir un véritable levier de maintien et d'actualisation des compétences, il doit impérativement s'intégrer dans une stratégie pédagogique hybride, combinant capsules numériques, ateliers pratiques et relances régulières. Des études complémentaires, notamment qualitatives, sont nécessaires pour faire avancer la réflexion mais il semble acté que le « tout numérique » ne suffit pas.

Seule une approche interactive et institutionnalisée permettra d'en faire un outil durable d'amélioration des pratiques professionnelles en situation d'urgence vitale.
# 6 Bibliographie

1. Perkins GD, Graesner JT, Semeraro F, Olasveengen T, Soar J, Lott C, et al. European Resuscitation Council Guidelines 2021: Executive summary. *Resuscitation*. 2021;161:1-60. Traduction française : Belgian Resuscitation Council, Directives 2021 de l'ERC – Résumé exécutif

2. Hewett Brumberg EK, Douma MJ, Alibertis K, et al. 2024 American Heart Association and American Red Cross Guidelines for First Aid. *Circulation*. 2024;150(24):e519-e579. doi:10.1161/CIR.0000000000001281

3. Patocka C, Lockey A, Lauridsen KG, Greif R. Impact of accredited advanced life support course participation on in-hospital cardiac arrest patient outcomes: A systematic review. *Resusc Plus*. 2023;14:100389. Published 2023 Apr 14. doi:10.1016/j.resplu.2023.100389

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6. Legoux C, Gerein R, Boutis K, Barrowman N, Plint A. Retention of Critical Procedural Skills After Simulation Training: A Systematic Review. *AEM Educ Train*. 2020;5(3):e10536. Published 2020 Oct 16. doi:10.1002/aet2.10536..

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12. Décret n°2006-576 du 22 mai 2006 relatif à la médecine d'urgence et modifiant le code de la santé publique (dispositions réglementaires). - https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000000788651

13. 2025 - Certification des établissements de santé pour la qualité des soins.pdf. https://www.has-sante.fr/upload/docs/application/pdf/2023-09/manuel_2024.pdf

14. Gueugniaud PY, Ammirati C, Baqué S, Coste P, de La Coussaye JE, et al. Recommandations pour l'organisation de la prise en charge des urgences vitales intrahospitalières. *Réanimation*. 2005;14(8):671-9. doi: 10.1016/j.reaurg.2005.10.022.

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17. Elgohary M, Palazzo FS, Breckwoldt J, et al. Blended learning for accredited life support courses - A systematic review. *Resusc Plus*. 2022;10:100240. Published 2022 May 10. doi:10.1016/j.resplu.2022.100240

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23. Maertens H, Madani A, Landry T, Vermassen F, Van Herzeele I, Aggarwal R. Systematic review of e-learning for surgical training. *Br J Surg*. 2016;103(11):1428-1437. doi:10.1002/bjs.10236

24. Gerbier E, Koenig O. Comment les intervalles temporels entre les répétitions d'une information influencent-ils la mémorisation ? Revue théorique des effets de pratique distribuée. *Année Psychol*. 2015;115(3):435-62. doi:10.3917/anpsy.153.0435.

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27. Mocquet B. *Pour un enseignement numérique efficace : réflexions et actions possibles en pédagogie universitaire à l'heure du numérique*. Communication présentée au : P2S2, CHU Amiens – Université Jules Verne Picardie; 2025 Mar 20; Amiens, France.
https://hal.science/hal04999791v1/file/P2S2_BMocquet_Pour%20un%20enseignement%20num% C3%A9rique%20efficace.pdf
# 7 Annexes

## Annexe 1 : Avantages pédagogiques du e-learning dans la formation continue à la RCP

<table><thead><tr><td>Avantage</td><td>Explication détaillée</td></tr></thead><tbody><tr><td>Accessibilité</td><td>Permet l'apprentissage à tout moment et depuis n'importe quel lieu équipé d'une connexion internet (domicile, salle de repos, unité de soins), via des supports variés (ordinateur, tablette, smartphone). Idéal pour les professionnels en horaires décalés, ou confrontés à une charge de travail variable.</td></tr><tr><td>Flexibilité temporelle</td><td>Évite les contraintes d'horaires fixes liées aux formations présentielles. Les soignants peuvent se former pendant les périodes creuses, en dehors de leur temps de travail, sans perturber l'organisation des services.</td></tr><tr><td>Répétition autonome</td><td>Les contenus peuvent être consultés à volonté, favorisant la révision et la consolidation des connaissances techniques. Cette répétition ciblée est essentielle pour l'apprentissage des gestes complexes.</td></tr><tr><td>Répétition espacée</td><td>La diffusion espacée des modules permet de contrer l'effet d'oubli rapide observé après une formation unique. Ce modèle repose sur une réactivation régulière des acquis à intervalles optimaux, ce qui renforce leur mémorisation et leur intégration à long terme.</td></tr><tr><td>Individualisation du rythme</td><td>Chaque apprenant avance selon son niveau initial, sa spécialité, son expérience, et ses contraintes personnelles. Le e-learning s'adapte aux différences interindividuelles, évitant le « nivellement par le bas » propre aux formations collectives standardisées.</td></tr><tr><td>Complémentarité avec le présentiel</td><td>Le e-learning ne remplace pas les séances pratiques mais permet de les préparer et de les prolonger efficacement. Il facilite l'ancrage des connaissances théoriques en amont des ateliers techniques, et les renforce ensuite. C'est l'approche blended learning.</td></tr><tr><td>Stimulation par neurones miroirs</td><td>L'observation de gestes techniques en vidéo active les neurones miroirs, qui participent à l'apprentissage moteur. Cette activation cérébrale, démontrée par neuroimagerie, permet une meilleure mémorisation et une restitution plus précise des gestes appris, même à distance.</td></tr><tr><td>Modernisation pédagogique</td><td>Le e-learning intègre des outils interactifs modernes (quizz, forums, animations, retours immédiats), ce qui renforce l'engagement des apprenants. Une conception pédagogique de qualité est essentielle pour en garantir l'efficacité.</td></tr></tbody></table>
**Réduction des coûts logistiques**

Limite les besoins en locaux, en formateurs et en matériel. Particulièrement utile dans les grands établissements hospitaliers où la formation de milliers de personnes en présentiel représente un défi financier et organisationnel majeur.

## Annexe 2 Questionnaire pré sensibilisation

**Question 1 : Parmi ces différentes propositions, lesquelles relèvent d'une urgence vitale ?**

A- Personne inconsciente et aréactive

B- Œdème de Quincke

C- Choc anaphylactique

D- Détresse respiratoire

E- Douleur intense

F- Aggravation progressive d'un patient hospitalisé

G- Chute sans perte de connaissance

H- Autre réponse

**Question 2 : Dans quel ordre agissez-vous lors de la découverte dans son lit d'un patient inconscient qui respire ?**

A- J'appelle un collègue

B- Je mets le patient en PLS

C- Je stimule le patient

D- J'appelle le numéro d'urgence vitale

E- Je demande le chariot d'urgence vitale

F- J'informe le cadre de santé du secteur

G- Je prépare le matériel d'aspiration

H- Je commence les compressions thoraciques

I- Je réalise une glycémie capillaire

**Question 3 : Je mets en PLS un patient inconscient :**

A- Afin d'améliorer sa respiration

B- Pour son confort personnel

C- Afin d'éviter l'inhalation

D- Pour faciliter son réveil

**Question 4 : Au CHU Amiens Picardie, quel numéro composez-vous en cas d'urgence vitale ?**

A- 18

B- 15

C- 60015

**Question 6 : Quand vous appelez le numéro d'urgence vitale du CHU, quelles informations délivrez-vous ?**

A- Le nom et prénom de la personne en détresse

B- Le numéro d'IEP si c'est un patient

C- L'âge de la personne

D- Le motif d'appel

E- La description succincte de la situation

F- La localisation de l'évènement
**Question 7 : Une personne qui présent une obstruction brutale et totale des voies aériennes par un corps étranger :**

A- Tousse

B- Ne parle plus

C- Ne respire plus

D- Est cyanosée

E- Est dans un contexte d'alimentation

**Question 8 : Que ce soit dans un service, au self, au relais H, devant une personne qui présente une obstruction totale des voies aériennes :**

A- Je réalise des tapes dorsales

B- Je réalise des compressions abdominales (Heimlich)

C- J'alterne les 2 techniques si la première n'est pas efficace

D- Je donne à boire

E- J'alerte ou je fais alerter le numéro d'urgence vitale

**Question 9 : Vous êtes en service de consultation, un patient saigne abondamment, il vient de se cogner sa fistule artério-veineuse. Vous devez ?**

A- Exercer une compression sur la fistule

B- Mettre en place un garrot sur l'avant-bras

C- Utiliser une protection intermédiaire entre votre main et la fistule

D- Mettre des gants rapidement

E- Asseoir le patient.

**Question 10 : Le diagnostic de l'arrêt cardiaque se fait obligatoirement sur :**

A- Une personne inconsciente qui ne respire pas

B- Une personne inconsciente qui gaspe

C- Une personne inconsciente qui ne respire pas et sans poulps carotidien

**Question 11 : Dans un établissement de soin, quel est l'algorithme recommandé sur la prise en charge en équipe d'un arrêt cardiaque :**

A- Alerter-défibriller-masser-ventiler

B- Alerter-masser-défibriller-ventiler

C- Masser-alerter-défibriller-Ventiler

D- Défibriller-Masser-Ventiler-Alerter

**Question 12 : Ce qui est vrai avec le défibrillateur semi-automatique :**

A- Il remplace les compressions thoraciques

B- Il réorganise l'activité électrique du cœur quelle que soit la cause de l'arrêt cardiaque

C- Il doit être posé le plus rapidement possible même en l'absence du médecin

D- Il sait reconnaitre la présence d'un rythme « choquable »

**Question 13 : Dans un service de soins lors d'une urgence vitale :**

A- Le brancardier peut poser le DAE

B- L'AS peut sortir les médicaments injectables du chariot d'urgence

C- Le manipulateur radio peut poser une voie veineuse périphérique

D- L'ASH peut effectuer le massage cardiaque externe

E- L'IDE prépare les médicaments à injecter
**Question 14 : Quelle traçabilité doit être effectuée sur le chariot d'urgence ?**

A- Le nom et prénom de la personne ayant vérifié le chariot d'urgence

B- La date de vérification

C- Le numéro de scellé

D- Le nom du dernier patient pris en charge

**Question 15 : Que contrôlez-vous sur le chariot d'urgence afin qu'il reste fonctionnel ?**

A- La péremption des produits

B- Les dosages des produits

C- Les quantités de produit

D- La propreté

E- La fonctionnalité des matériels

## Annexe 3 : Questionnaire post-sensibilisation

**Q1. Quand vous appelez le numéro d'urgence vitale du CHU, quelles informations délivrez-vous ?**

A- Le nom et prénom de la personne concernée

B- Le numéro d'IEP si c'est un patient

C- L'âge de la personne

D- La description succincte de la situation

E- La localisation précise de l'événement

**Q2. Chez l'adulte, le diagnostic rapide de l'arrêt cardiaque repose sur l'association de :**

A- Inconscience

B- Arrêt ventilatoire ou Gasp

C- Absence de pouls radial

D- Diminution de la pression artérielle

E- Absence de bruits du cœur

**Q3. Dans un établissement de soins, quel est le déroulé recommandé pour la prise en charge d'un patient adulte découvert en arrêt cardiaque dans sa chambre par une personne seule ?**

A- Appeler de l'aide – poser le défibrillateur – masser – ventiler

B- Appeler de l'aide – masser – poser le défibrillateur – ventiler

C- Masser – appeler de l'aide – poser le défibrillateur – ventiler

D- Poser le défibrillateur – masser – ventiler – appeler de l'aide

**Q4. Ce qui est vrai avec le défibrillateur automatisé externe (DAE) :**

A- Il remplace les compressions thoraciques

B- Il réorganise l'activité électrique pour toutes les causes d'arrêts cardiaques

C- Il doit être posé le plus rapidement possible

D- Il sait reconnaitre la présence d'un rythme « choquable »

E- Il sait reconnaitre la présence d'un rythme « non choquable »
**Q5. Dans un service de soins, lors d'une urgence vitale :**

A- Le brancardier peut poser le DAE

B- L'Aide soins peut sortir les médicaments injectables du chariot d'urgence

C- Le manipulateur radio peut poser une voie veineuse périphérique (

D- L'ASH peut effectuer le massage cardiaque externe

E- L'IDE peut préparer les médicaments à injecter

**Q6. Quelle traçabilité doit être effectuée sur le chariot d'urgence ?**

A- Le nom et prénom de la personne l'ayant vérifié

B- La date de vérification

C- Le numéro de scellé

D- Le nom du dernier patient pris en charge

E- Le nom du médecin ayant été alerté

**Q7. Dans quel rapport de compressions thoracique et ventilations est recommandé lors de la RCP chez un patient adulte si deux personnes sont présentes ?**

A- 15 compressions pour 1 ventilation

B- 20 compressions pour 2 ventilations

C- 50 compressions pour 2 ventilations

D- 30 compressions pour 2 ventilations

E- 10 compressions pour 2 ventilations

**Q8. Que contrôlez-vous sur le chariot d'urgence afin qu'il reste fonctionnel ?**

A- La péremption des produits

B- Les dosages des produits

C- Les quantités de produits

D- La propreté du chariot

E- La propreté des matériels

**Q9. Pour quelle raison doit-on réaliser une décompression complète du thorax après chaque compression lors d'un massage cardiaque ?**

A- Pour éviter de fatiguer la personne qui pratique le massage cardiaque

B- Pour permettre un bon afflux sanguin vers le cœur

C- Pour améliorer l'efficacité des insufflations

D- Pour aider à réactiver une ventilation spontanée

E- Pour éviter de casser les côtes

**Q10. Quels sont les médicaments pouvant être utilisés dans les 15 premières minutes face à un arrêt cardiaque ?**

A- Adrénaline

B- Propofol

C- Cordarone

D- Midazolam

E- Isoprénaline
## Q11. Chez l'adulte, quels sont les modalités de réalisation et/ou de contrôle d'une ventilation manuelle efficaces ?

A- Le thorax se soulève à chaque insufflation

B- La tête est basculée en arrière

C- L'insufflation doit être réalisé rapidement

D- On appuie à deux sur le ballon pour augmenter le volume

E- Le masque est posé de façon étanche

## J'ai suivi toutes les capsules vidéo ?

A- Oui ou quasiment toutes

B- Plus de la moitié

C- Moins de la moitié

D- Je n'ai regardé aucun vidéo ou 1 seule capsule

## Au total, je trouve ces modalités de sensibilisation :

A- Inadaptées

B- Peu adaptées

C- Adaptées

D- Très adaptées

# Annexe 4 : Liste des vidéos réalisées

<table><thead><tr><td>Mois</td><td>Thèmes et durée des capsules vidéo</td></tr></thead><tbody><tr><td>Janvier</td><td>Trailer - 50 secondes</td></tr><tr><td>Février</td><td>Vidéo complète - 12 minutes</td></tr><tr><td>Mars</td><td>Identification respiration agonique (gasp) - 30 secondes</td></tr><tr><td>Avril</td><td>SAED - 40 secondes</td></tr><tr><td>Mai</td><td>Massage cardiaque externe - 2 minutes</td></tr><tr><td>Juin</td><td>Ventilation avec insufflateur manuel - 1 minute 35 secondes</td></tr><tr><td>Juillet</td><td>Préparation d'une seringue de Cordarone, d'une seringue d'Adrénaline - 3 minutes</td></tr><tr><td>Aout</td><td>Utilisation DAE et schéma thérapeutique selon présence ou absence d'un choc initial - 2 minutes</td></tr><tr><td>Septembre</td><td>Présentation chariot d'urgence - 1 minute<br>Présentation d'un plateau d'intubation - 40 secondes<br>Système d'aspiration - 40 secondes</td></tr><tr><td>Octobre</td><td>Vidéo complète - 12 minutes</td></tr></tbody></table>
Annexe 5 : Score de performance par item

<table><thead><tr><th>Question / Item</th><th>Énoncé de l'item</th><th>Score de performance non sensibilisés (%)</th><th>Score de performance Sensibilisés (%)</th><th>Item Vrai / Faux</th></tr><tr><td></td><td></td><td>NS</td><td>S</td><td></td></tr></thead><tbody><tr><td>1/A</td><td>Le nom et le prénom de la personne concernée</td><td>70.8%</td><td>72.4%</td><td>V</td></tr><tr><td>1/B</td><td>Le numéro d'IEP si c'est un patient</td><td>79.9%</td><td>82.8%</td><td>F</td></tr><tr><td>1/C</td><td>L'âge de la personne</td><td>73.6%</td><td>74.1%</td><td>V</td></tr><tr><td>1/D</td><td>La description succincte de la situation</td><td>97.2%</td><td>96.6%</td><td>V</td></tr><tr><td>1/E</td><td>La localisation précise de l'évènement</td><td>97,0%</td><td>100,0%</td><td>V</td></tr><tr><td><strong>Q1</strong></td><td><strong>Moyenne bonnes réponses</strong></td><td><strong>83,7%</strong></td><td><strong>85,2%</strong></td><td></td></tr><tr><td>2/A</td><td>Inconscience</td><td>81.2%</td><td>89.7%</td><td>V</td></tr><tr><td>2/B</td><td>Arrêt ventilatoire ou Gasp</td><td>86.1%</td><td>87.9%</td><td>V</td></tr><tr><td>2/C</td><td>Absence de pouls radial</td><td>41.7%</td><td>46.6%</td><td>F</td></tr><tr><td>2/D</td><td>Diminution de la pression artérielle</td><td>92.4%</td><td>93.1%</td><td>F</td></tr><tr><td>2/E</td><td>Absence de bruits du cœur</td><td>61.2%</td><td>81,0%</td><td>F</td></tr><tr><td><strong>Q2</strong></td><td><strong>Moyenne bonnes réponses</strong></td><td><strong>72,5%</strong></td><td><strong>79,7%</strong></td><td></td></tr><tr><td>3/A</td><td>Appeler de l'aide - poser le défibrillateur - masser - ventiler</td><td>76.4%</td><td>86.2%</td><td>F</td></tr><tr><td>3/B</td><td>Appeler de l'aide - masser - poser le défibrillateur - ventiler</td><td>50.3%</td><td>51.7%</td><td>V</td></tr><tr><td>3/C</td><td>Masser - appeler de l'aide - poser le défibrillateur - ventiler</td><td>79.9%</td><td>69,0%</td><td>F</td></tr><tr><td>3/D</td><td>Poser le défibrillateur - masser - ventiler - appeler de l'aide</td><td>93.8%</td><td>96.6%</td><td>F</td></tr><tr><td><strong>Q3</strong></td><td><strong>Moyenne bonnes réponses</strong></td><td><strong>75,1%</strong></td><td><strong>75,8%</strong></td><td></td></tr><tr><td>4/A</td><td>Il remplace les compressions thoraciques</td><td>88.2%</td><td>96.6%</td><td>F</td></tr><tr><td>4/B</td><td>Il réorganise l'activité électrique pour toutes les causes d'arrêt cardiaques</td><td>65.3%</td><td>69,0%</td><td>F</td></tr><tr><td>4/C</td><td>Il doit être posé le plus rapidement possible</td><td>74.3%</td><td>77.6%</td><td>V</td></tr><tr><td>4/D</td><td>Il sait reconnaitre la présence d'un rythme "choquable"</td><td>86.8%</td><td>91.4%</td><td>V</td></tr><tr><td>4/E</td><td>Il sait reconnaitre la présence d'un rythme "non choquable"</td><td>67.4%</td><td>67.2%</td><td>V</td></tr><tr><td><strong>Q4</strong></td><td><strong>Moyenne bonnes réponses</strong></td><td><strong>76,4%</strong></td><td><strong>80,4%</strong></td><td></td></tr><tr><td>5/A</td><td>Le brancardier peut poser le DAE</td><td>78.5%</td><td>82.8%</td><td>V</td></tr><tr><td>5/B</td><td>L'ASH peut sortir les médicaments injectables du chariot d'urgence</td><td>44.4%</td><td>55.2%</td><td>V</td></tr><tr><td>5/C</td><td>Le manipulateur peut poser une voie veineuse périphérique</td><td>68.8%</td><td>84.5%</td><td>V</td></tr><tr><td>5/D</td><td>L'ASH peut effectuer le massage cardiaque externe</td><td>84.7%</td><td>81.0%</td><td>V</td></tr><tr><td>5/E</td><td>L'IDE peut préparer les médicaments à injecter</td><td>97.9%</td><td>98.3%</td><td>V</td></tr><tr><td><strong>Q5</strong></td><td><strong>Moyenne bonnes réponses</strong></td><td><strong>74,8%</strong></td><td><strong>80,4%</strong></td><td></td></tr><tr><td>6/A</td><td>Le nom et prénom de la personne l'ayant vérifié</td><td>93.8%</td><td>94.8%</td><td>V</td></tr><tr><td>6/B</td><td>La date de vérification</td><td>97.2%</td><td>93.1%</td><td>V</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>6/C</td><td>Le numéro de scellé</td><td>79.2%</td><td>86.2%</td><td>V</td></tr><tr><td>6/D</td><td>Le nom du dernier patient pris en charge</td><td>81.9%</td><td>89.7%</td><td>F</td></tr><tr><td>6/E</td><td>Le nom du médecin ayant été alerté</td><td>81.2%</td><td>89.7%</td><td>F</td></tr><tr><td><strong>Q6</strong></td><td><strong>Moyenne bonnes réponses</strong></td><td><strong>86,7%</strong></td><td><strong>90,7%</strong></td><td></td></tr><tr><td>7/A</td><td>15 compressions pour 1 ventilation</td><td>79.2%</td><td>84.5%</td><td>F</td></tr><tr><td>7/B</td><td>20 compressions pour 2 ventilations</td><td>80.6%</td><td>82.8%</td><td>F</td></tr><tr><td>7/C</td><td>50 compressions pour 2 ventilations</td><td>97.9%</td><td>100,0%</td><td>F</td></tr><tr><td>7/D</td><td>30 compressions pour 2 ventilations</td><td><strong>54.2%</strong></td><td><strong>60.3%</strong></td><td>V</td></tr><tr><td>7/E</td><td>10 compressions pour 2 ventilations</td><td>93.1%</td><td>94.8%</td><td>F</td></tr><tr><td><strong>Q7</strong></td><td><strong>Moyenne bonnes réponses</strong></td><td><strong>81,0%</strong></td><td><strong>84,5%</strong></td><td></td></tr><tr><td>8/A</td><td>La péremption des produits</td><td>100,0%</td><td>100,0%</td><td>V</td></tr><tr><td>8/B</td><td>Les dosages des produits</td><td>73.6%</td><td>75.9%</td><td>V</td></tr><tr><td>8/C</td><td>Les quantités de produit</td><td>95.8%</td><td>96.6%</td><td>V</td></tr><tr><td>8/D</td><td>La propreté du chariot</td><td>86.1%</td><td>84.5%</td><td>V</td></tr><tr><td>8/E</td><td>La propreté du matériel</td><td>86.8%</td><td>82.8%</td><td>V</td></tr><tr><td><strong>Q8</strong></td><td><strong>Moyenne bonnes réponses</strong></td><td><strong>82,7%</strong></td><td><strong>82,4%</strong></td><td></td></tr><tr><td>9/A</td><td>Pour éviter de fatiguer la personne qui pratique le massage cardiaque</td><td>95.1%</td><td>93.1%</td><td>F</td></tr><tr><td>9/B</td><td>Pour permettre un bon afflux sanguin vers le cœur</td><td>92.4%</td><td>93.1%</td><td>V</td></tr><tr><td>9/C</td><td>Pour améliorer l'efficacité des insufflations</td><td>70.1%</td><td>67.2%</td><td>F</td></tr><tr><td>9/D</td><td>Pour aider à réactiver une ventilation spontanée</td><td>57.6%</td><td>63.8%</td><td>F</td></tr><tr><td>9/E</td><td>Pour éviter de casser les côtes</td><td>87.5%</td><td>82.8%</td><td>F</td></tr><tr><td><strong>Q9</strong></td><td><strong>Moyenne bonnes réponses</strong></td><td><strong>80,0%</strong></td><td><strong>80,0%</strong></td><td></td></tr><tr><td>10/A</td><td>Adrénaline</td><td>80,5%</td><td>96.6%</td><td>V</td></tr><tr><td>10/B</td><td>Propofol</td><td>97.2%</td><td>94.8%</td><td>F</td></tr><tr><td>10/C</td><td>Cordarone</td><td><strong>31.2%</strong></td><td><strong>43.1%</strong></td><td>V</td></tr><tr><td>10/D</td><td>Midazolam</td><td>97.9%</td><td>94.8%</td><td>F</td></tr><tr><td>10/E</td><td>Isoprénaline</td><td>84.7%</td><td>81,0%</td><td>F</td></tr><tr><td><strong>Q10</strong></td><td><strong>Moyenne bonnes réponses</strong></td><td><strong>82,2%</strong></td><td><strong>82,0%</strong></td><td></td></tr><tr><td>11/A</td><td>Le thorax se soulève à chaque insufflation</td><td>90.3%</td><td>89.7%</td><td>V</td></tr><tr><td>11/B</td><td>La tête est basculée en arrière</td><td>86.8%</td><td>84.5%</td><td>V</td></tr><tr><td>11/C</td><td>L'insufflation doit être réalisée rapidement</td><td>83.7%</td><td>76.6%</td><td>F</td></tr><tr><td>11/D</td><td>On appuie à deux sur le ballon pour augmenter le volume</td><td>97.2%</td><td>96.6%</td><td>F</td></tr><tr><td>11/E</td><td>Le masque est posé de façon étanche</td><td>85.4%</td><td>89.7%</td><td>V</td></tr><tr><td><strong>Q11</strong></td><td><strong>Moyenne bonnes réponses</strong></td><td><strong>88,7%</strong></td><td><strong>87,5%</strong></td><td></td></tr></table>
Annexe 6 : Illustration de la courbe d'oubli d'Ebbinghaus

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

Tiré du site pedagogie.ac-nantes.fr

https://www.pedagogie.ac-nantes.fr/innovation-pedagogique/echanger/la-courbe-de-l-oubli-d-ebbinghaus-1290774.kjsp?RH=1164377091218
# Évaluation d'un programme e-learning institutionnel sur l'arrêt cardiaque dans un centre hospitalier Universitaire

**Introduction** : L'arrêt cardiaque constitue une urgence vitale majeure, où la prise en charge conditionnent le pronostic vital et neurologique. Les compétences acquises lors des formations initiales tendent à décliner rapidement sans entraînement régulier. Cette étude vise à évaluer l'impact d'un programme institutionnel e-learning via des vidéos, sur les connaissances et l'engagement du personnel hospitalier au sein du CHU-AP.

**Méthodes** : Étude observationnelle, prospective et monocentrique, conduite au CHU-AP entre janvier et décembre 2024. L'ensemble du personnel hospitalier disposant d'une adresse mail institutionnelle était éligible. L'impact a été évalué par un questionnaire post-sensibilisation et par l'analyse de l'engagement.

**Résultats** : 201 participants ont été inclus : 58 ayant suivi le e-learning complet et 143 constituants le groupe contrôle. Aucune différence significative n'a été observée sur le score de connaissances (4,58 vs 4,22 ; p = 0,45). L'analyse des usages a révélé une forte adhésion initiale, suivie d'un désengagement rapide et durable.

**Conclusion** : Ce programme e-learning a permis une diffusion large de connaissances sur la prise en charge de l'arrêt cardiaque, mais son impact cognitif isolé demeure limité. D'importants biais méthodologiques nuacent ces résultats, soulignant la nécessité d'une nouvelle étude structurée et basée sur des cohortes homogènes. Par ailleurs, le désengagement progressif observé, typique des formations numériques, confirme que l'e-learning isolé ne suffit pas à maintenir durablement les compétences et nécessite une stratégie pédagogique hybride.

**Mots clés** : Arrêt cardiaque – Urgences médicales – E-learning – Réanimation cardio-pulmonaire

# Evaluation of an Institutional E-Learning Program on Cardiac Arrest in a University Hospital

**Background** : Cardiac arrest is a major life-threatening emergency, where management directly determines survival and neurological outcomes. Skills acquired during initial training tend to decline rapidly without regular practice. This study aimed to assess the impact of an institutional e-learning program, based on video capsules, on staff knowledge and engagement at Amiens University Hospital.

**Methods** : A prospective, single-center observational study was conducted at Amiens University Hospital between January and December 2024. All staff members with an institutional email address were eligible. The impact was assessed using a post-training questionnaire and analysis of engagement.

**Results** : A total of 201 participants were included: 58 who completed the full e-learning program and 143 in the control group. No significant difference was observed in knowledge scores (4.58 vs 4.22; p = 0.45). Usage analysis revealed strong initial adherence, followed by a rapid and sustained decline.

**Conclusion** : The e-learning program enabled broad dissemination of knowledge on cardiac arrest management, but its isolated cognitive impact remained limited. Several methodological biases temper these findings, underlining the need for a new, well-structured study with homogeneous cohorts. Moreover, the progressive disengagement observed—typical of digital training—confirms that stand-alone e-learning is insufficient to sustain long-term skills and requires a hybrid educational strategy.

**Keywords** : Cardiac arrest – Emergency medicine – E-learning – Cardiopulmonary resuscitation