Caractériser l'essai argumenté en FLE : analyse contrastive d'un corpus d'apprenants turcophones

*Characterizing the Argumentative Essay in L2 French: Contrastive Analysis on a Corpus of L1 Turkish Learners*

Sülün Aykurt-Buchwalter

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OpenEdition
Journals

**Édition électronique**

URL : https://journals.openedition.org/ilcea/21793

DOI : 10.4000/137vm

ISSN : 2101-0609

**Éditeur**

UGA Éditions/Université Grenoble Alpes

**Édition imprimée**

ISBN : 978-2-37747-527-8

ISSN : 1639-6073

**Référence électronique**

Sülün Aykurt-Buchwalter, « Caractériser l'essai argumenté en FLE : analyse contrastive d'un corpus d'apprenants turcophones », ILCEA [En ligne], 57 | 2025, mis en ligne le 31 janvier 2025, consulté le 18 octobre 2025. URL : http://journals.openedition.org/ilcea/21793 ; DOI : https://doi.org/10.4000/137vm

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# Caractériser l'essai argumenté en FLE : analyse contrastive d'un corpus d'apprenants turcophones

Characterizing the Argumentative Essay in L2 French: Contrastive Analysis on a Corpus of L1 Turkish Learners

Sülün Aykurt-Buchwalter

## 1. Introduction

<footnote n="1">1. Au niveau B2 (avancé) du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), les apprenants doivent pouvoir « écrire un essai ou un rapport qui développe une argumentation en apportant des justifications pour ou contre un point de vue particulier » (Conseil de l'Europe, 2018: 80). À ce niveau de compétence langagière, l'argumentation ainsi que la connaissance des règles régissant les différents genres discursifs constituent des notions centrales parmi les descripteurs. À l'examen du Diplôme d'études en langue française (DELF), cette exigence est transposée, en production écrite, à travers l'exercice de l'essai argumenté. Des consignes impliquant de rédiger un texte dans un genre épistolaire apparaissent fréquemment à cet examen de production écrite. Or, le genre détermine fortement la structure du texte (Swales, 1990), *a fortiori* le genre épistolaire, qui impose des règles relativement strictes (Adam, 2019). Cependant, les règles liées à un genre donné sont variables et instables. En effet, étant le produit d'un contexte social et culturel, elles varient non seulement à travers le temps mais aussi d'une culture à l'autre, ce qui est susceptible d'influencer l'écrit en langue étrangère (L2) (Connor, 2011). Par conséquent, leur transmission, en contexte d'enseignement/apprentissage des L2, constitue un défi certain (Hyland, 2007; Claudel & Laurens, 2016; Ramanathan & Kaplan, 2020).</footnote>

<footnote n="2">2. Nous nous intéressons dans cette étude à des essais argumentés rédigés dans des genres épistolaires en français L2 par des apprenants turcophones. Quels sont les contrastes et</footnote>
les similitudes, en ce qui concerne la structure et le contenu des textes, entre ces essais d'apprenants et ceux produits par des scripteurs francophones natifs ? Dans quelle mesure sont-elles susceptibles de porter les traces des influences de la langue-culture maternelle des scripteurs ? Quelle évolution peut être observée au fil de l'apprentissage ?

## 2. Cadre théorique

### 2.1. Le genre discursif

3. Comme l'a montré Bakhtine (1984), le genre détermine la longueur et la structure du discours et influence la formulation de la parole. C'est dans le prolongement de cette approche qu'Adam affirme que « les plans de textes sont généralement fixés par l'état historique d'un genre ou d'un sous-genre de discours » (1997 : 669). Ainsi, à un moment donné, les règles du genre sont le produit d'une « communauté discursive » (Swales, 1990), à savoir de membres considérés comme experts qui s'accordent sur les caractéristiques acceptables d'un genre donné. Pour Swales, le genre « façonne la structure schématique du discours et influence et contraint le choix du contenu et du style » (1990 : 58). Les membres de la communauté discursive connaissent alors les règles du genre, ce qui facilite aussi bien la production que la compréhension des textes, dans la mesure où le scripteur est capable d'anticiper les attentes du lecteur (Hyland, 2007). Le genre discursif constitue par conséquent un objet d'apprentissage important en didactique des langues.

### 2.2. Le genre discursif comme objet d'enseignement/apprentissage en L2

4. Comme l'affirme Adam, en faisant référence à Swales (1990), l'appropriation des règles découlant du genre discursif va de pair avec l'apprentissage de la langue, en particulier dans le contexte de l'utilisation du plan textuel :

> La méso-structuration séquentielle est, comme les genres de discours, l'objet d'un apprentissage parallèle à celui de la langue. En apprenant la langue d'un groupe social, nous apprenons en même temps les systèmes de genres discursifs dans lesquels cette langue se réalise et qui la contraignent, mais nous apprenons aussi à distinguer et utiliser ce que Swales (1990) considère comme des formes pré-génériques de textualisation. (Adam, 2019 : 37)

5. Ainsi, l'apprenant de L2, en même temps qu'il acquiert les formes linguistiques, doit aussi s'approprier les plans de texte adaptés aux différents genres discursifs qu'il pourrait être amené à aborder dans la nouvelle langue. C'est pour cette raison que la question du genre discursif joue un rôle central dans les études sur l'écrit en L2, notamment dans les travaux issus de la rhétorique interculturelle : l'attention portée sur le genre discursif permet d'affiner les études contrastives en ne comparant que des textes appartenant au même genre, à travers les différentes langues-cultures (Connor, 2011).

6. Un enseignement des L2 basé sur le genre discursif comporterait des avantages aussi bien pour les enseignants que les apprenants. Du point de vue de l'enseignant, « la connaissance préalable des mécanismes qui régissent le fonctionnement des documents
qui relèvent [d'un genre], permet [...] de faire anticiper certaines de leurs caractéristiques » et ainsi de choisir des supports d'enseignement adéquats (Claudel & Laurens, 2016:7). Du point de vue de l'apprenant, l'enseignement basé sur le genre discursif permet de saisir de manière très claire les attentes liées à la structure des textes (Hyland, 2007).

7 L'enseignement des genres discursifs en L2 est toutefois confronté à des défis. Premièrement, les règles imposées par un genre donné évoluent avec le temps, en parallèle avec les évolutions socio-culturelles, voire politiques. Pourtant, leur enseignement en L2 n'évolue pas toujours de manière à tenir compte de ces changements ; par conséquent, les contraintes liées au genre discursif peuvent parfois être plus rigides dans un contexte didactique que dans un contexte plus authentique (Ramanathan & Kaplan, 2020).

8 Par ailleurs, force est de constater que dans le domaine du français langue étrangère (FLE), contrairement à l'enseignement du français langue maternelle, le genre discursif est rarement considéré comme un élément structurant ; l'enseignement du FLE a tendance à se structurer davantage autour des actes de parole (Claudel & Laurens, 2016).

## 2.3. Un regard contrastif sur des genres épistolaires en français et en turc

9 Les caractéristiques d'un genre donné étant ancrées dans un contexte socio-culturel, il est évident qu'un texte produit dans un même genre n'obéit pas aux mêmes contraintes dans deux langues-cultures différentes. Nous nous intéressons ici en particulier aux deux genres discursifs auxquels appartiennent les textes qui constituent le corpus faisant l'objet de cette étude. Une moitié des textes sont des lettres formelles adressées au maire d'une ville. L'autre partie des textes sont des courriers électroniques adressés à des étudiants.

### 2.3.1. La lettre formelle

10 La lettre officielle ou administrative constitue un sous-genre d'un genre plus vaste : le genre épistolaire. Les genres épistolaires imposent une structure particulière au texte (Adam, 2019). En France, ces règles liées au genre sont bien connues dans la mesure où le genre épistolaire est passé d'une « pratique savante » à une « pratique sociale essentielle », particulièrement à travers son enseignement dans le système scolaire (Dezutter, 2002:83). Dans la langue-culture turque, le genre qui se rapproche le plus d'une lettre au maire est le *dilekçe*. Le *dilekçe* est une pétition écrite courte adressée à un organisme public pour informer, exprimer une requête, un souhait, une plainte ou une opinion. Il est très formaté : l'information doit être exprimée brièvement et clairement, généralement en un seul paragraphe concis ; la requête doit figurer dans la dernière phrase. Une formule de politesse et la signature du scripteur sont obligatoires (Ertem & Kocakaplan, 2018). La rédaction d'une lettre formelle au maire de la ville ne constitue probablement pas une pratique familière pour des scripteurs turcophones. Cette hypothèse est renforcée par une étude sur les *dilekçe* rédigés par des étudiants turcs (Ergene, 2013), qui montre que ces derniers ne maîtrisent pas, même en L1, les règles
propres à ce genre, n'obéissent pas aux règles discursives et font notamment trop de digressions en évoquant de manière détaillée des informations biographiques.

### 2.3.2. Le courrier électronique

11 Les nouvelles technologies ont entraîné l'apparition de nouveaux genres et de nouvelles tâches d'écriture. Le genre du courrier électronique est construit sur celui, préexistant, de la lettre, mais s'apparente à une pratique hybride, dans la mesure où il comporte également des caractéristiques de l'oral (Marcoccia, 2005). Par conséquent, le courrier électronique, contrairement à la lettre formelle, est un sous-genre moins figé, potentiellement encore en évolution (Gajewska, 2016). La rédaction d'un courrier électronique en L2 nécessite donc de s'adapter à ces conventions d'écriture plus souples.

## 3. Méthodologie

### 3.1. Constitution du corpus

12 Cette étude porte sur le corpus CAPTUR-FLE (Aykurt-Buchwalter, 2024), composé de 120 essais argumentés rédigés par trois groupes de scripteurs :

• le groupe FR, composé de 30 étudiantes et étudiants francophones natifs ;

• le groupe FLE, composé de 60 apprenantes et apprenants turcophones, dont :

– 30 au niveau B1 (groupe FLE1),

– 30 au niveau B2 (groupe FLE2) ;

• le groupe TR, composé de 30 étudiantes et étudiants turcophones ne connaissant pas le français.

13 Les apprenants sont des étudiants en licence de lettres à l'Université Galatasaray à Istanbul. Leur niveau de français est estimé à partir d'évaluations réalisées par l'université.

### 3.2. Tâches d'écriture

14 Les essais ont été rédigés à partir de deux consignes. La première tâche consiste à rédiger une lettre formelle au maire de la ville pour lui demander de ne pas annuler un concert. La seconde est un courrier électronique adressé à d'autres étudiants, avec pour objectif de les persuader de contribuer financièrement à la création d'un potager au sein de l'université. Les travaux ont été réalisés en classe et en raison des contraintes techniques, la tâche du courrier électronique a été rédigée à la main, ce qui constitue une limite étant donné la nature intrinsèquement numérique de cette tâche dans un contexte social authentique. Cependant, il n'est pas rare qu'une telle consigne apparaisse dans des contextes didactiques.

### 3.3. Annotation et analyse

15 Pour cette étude, nous adoptons une approche méthodologique appelée *move analysis*¹. Pour cela, nous avons procédé à l'identification des *moves* (unités « discursives ou rhétoriques qui accomplissent des fonctions communicatives dans les textes », Moreno
& Swales, 2018: 40) et des *steps* (« fragments de texte qui, ensemble, ou dans une certaine combinaison, accomplissent le *move* »). La longueur des *moves* est variable et peut aller d'une seule phrase à un paragraphe, voire au-delà. L'identification du *move* est donc un travail subjectif, basé sur des indices à la fois linguistiques et communicationnels (Tardy & Swales, 2014).

Nous avons utilisé le logiciel d'analyse qualitative NVivo (QSR International, 2020) pour procéder à l'annotation. Nous avons eu recours à des seconds annotateurs pour l'analyse d'un échantillon de 15 % du corpus, afin d'augmenter la fiabilité des résultats, obtenant un coefficient de Kappa indiquant un fort degré d'accord (0,79 pour les textes en français et 0,76 pour les textes en turc).

# 4. Résultats

## 4.1. Inventaire des *moves* et *steps*

Dans un premier temps, nous avons identifié les *moves* et les *steps* communs aux deux genres discursifs, la lettre formelle et le courrier électronique. L'identification des *moves* et des *steps* se fait à partir d'une lecture globale de l'ensemble des textes, en répondant à la question « à quel objectif communicatif correspond cette séquence ? » (Upton & Cohen, 2009). Chaque *move* ou *step* n'est pas toujours présent dans chaque texte. La longueur d'un *move* peut être variable, allant d'un segment de phrase à plusieurs paragraphes. Des séquences non contiguës peuvent correspondre à un même *move* ou *step*. Le tableau 1 reprend les *moves* et *steps* identifiés pour ce corpus.

<table><caption>Tableau 1. – Liste des *moves* et *steps*.</caption><thead><tr><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>M1 Introduire la lettre / le courrier électronique</td><td></td></tr><tr><td>S1.1 Dire le motif de la lettre / du courrier</td><td></td></tr><tr><td>S1.2 Se présenter / Présenter l'association</td><td></td></tr><tr><td>S1.3 Parler du concert / du potager</td><td></td></tr><tr><td>S1.4 Parler de culture / d'écologie</td><td></td></tr><tr><td>S1.5 Formuler une requête</td><td></td></tr><tr><td>S1.6 Donner une opinion générale / Annoncer l'argumentation</td><td></td></tr><tr><td>M2 Argumenter en faveur du concert / du potager</td><td></td></tr><tr><td>S2.1 Concéder le problème financier / Contre-argumenter</td><td></td></tr><tr><td>S2.2 Présenter les caractéristiques et avantages du concert / du potager</td><td></td></tr><tr><td>S2.3 Parler d'un projet futur / Formuler une hypothèse sur le futur</td><td></td></tr><tr><td>S2.4 Parler de la ville / de la culture / d'écologie</td><td></td></tr><tr><td>M3 Proposer une solution / Proposer une contrepartie (optionnel)</td><td></td></tr><tr><td>M4 Clore la lettre</td><td></td></tr><tr><td>S4.1 Résumer les arguments</td><td></td></tr></tbody></table>
S4.2 Formuler une requête

S4.3 Remercier

S4.4 Proposer un rendez-vous / Inviter à un événement

S4.5 Slogan (courrier électronique uniquement)

18 Pour certains *moves* et *steps*, la fonction communicative (et donc l'intitulé que nous leur avons assigné) est identique pour les deux genres discursifs. Pour d'autres, l'intitulé a été adapté à la tâche d'écriture, mais les fonctions communicatives restent semblables, par exemple « se présenter » dans la lettre formelle, et « présenter l'association écologique » dans le courrier électronique. L'ordre dans lequel les *steps* se manifestent peut varier d'un texte à l'autre. Nous les avons présentés dans leur emplacement le plus fréquent. Au sein de chaque *move*, nous avons proposé une catégorie supplémentaire appelée « non classé », permettant de comptabiliser d'éventuelles séquences n'appartenant à aucun objectif communicatif identifié.

## 4.2. Moves et steps dans le groupe FR

19 Premièrement, au sein du groupe FR, la longueur de l'introduction varie fortement entre les deux tâches d'écriture : les introductions des lettres formelles composent 14 % des textes, contre environ 28 % pour les courriers électroniques. La longueur de l'introduction dans les courriers électroniques est due en particulier à la présentation de l'association écologique (S1.2) et à une séquence descriptive sur le projet de potager (S1.3). De plus, dans les courriers électroniques, les scripteurs formulent dès le début du texte une demande de contribution financière (S1.5), ce qui contribue à la longueur de cette partie. À l'inverse, l'introduction de la lettre formelle contient un élément peu fréquent dans le courrier électronique : le *step* S1.6, dans lequel les scripteurs expriment une prise de position générale et/ou annoncent le plan de la lettre. Nous proposons ci-dessous un exemple (1) du *move* 1 tiré d'une lettre formelle, puis un exemple (2) du *move* 1 d'un courrier électronique :

(1)²

Je vous écris pour vous faire part de mon désarroi. En effet, vous nous avez annoncé il y a quelques jours que le concert gratuit de fin d'été sera supprimé pour des raisons financières, et je pense que la suppression de cet événement peut avoir des répercussions négatives importantes sur la ville et la région tout entières, qui ne seront pas seulement d'ordre financier. (FR_1_9)

(2)

Je vous écris aujourd'hui en tant que porte-parole de l'association Salades pour tous, une asso écolo avec laquelle nous organisons de nombreux événements autour de l'écologie. Notre projet en réflexion actuellement est de mettre en place un jardin partagé au sein du campus ! ça y est, vous vous imaginez déjà avec votre chapeau de paille et vos bottes en plastique, à récolter vos légumes en compagnie de vos amis... Mais pas si vite, comme tout projet nous avons besoin de fonds pour que l'idée voit le jour, et nous comptons sur vous ! (FR_2_1)

20 Dans cette introduction à la lettre formelle (exemple 1), le scripteur précise le motif de la lettre, évoque le concert et le motif de l'annulation et exprime son opinion personnelle générale sur le sujet. Dans l'exemple tiré du courrier électronique (exemple 2), le scripteur présente l'association, le projet de potager et formule une requête. Il apparaît donc que l'expression de l'opinion générale et l'annonce du plan
(S1.6) sont davantage caractéristiques de la lettre formelle, tandis que la formulation d'une requête en début de texte est plutôt caractéristique du courrier électronique.

21 Deuxièmement, la partie argumentative des lettres formelles est nettement plus longue que celle des courriers électroniques. En effet, dans les lettres formelles, le *move 2* « Argumenter en faveur du concert » représente environ 69 % des textes, tandis que dans les courriers électroniques, le *move 2* « Argumenter en faveur du potager » représente environ 47 % des textes. En particulier, les contre-arguments (S.2.1) et les séquences décrivant les caractéristiques et les avantages (S2.2) occupent une place plus importante dans les lettres formelles.

22 Le *move 3* « Proposer une solution / Proposer une contrepartie » est optionnel, autrement dit, il n'est pas présent dans tous les textes. Il occupe toutefois une place plus importante dans les lettres formelles que dans les courriers électroniques (environ 9 % contre 5,5 %).

23 Enfin, la clôture du texte, tout comme l'introduction, occupe une place nettement plus importante dans le courrier électronique (environ 17 %) que dans la lettre (8 %). Cette différence est due à des séquences près de trois fois plus longues pour exprimer une requête (S4.2) dans les courriers électroniques. De plus, bien que la proportion en pourcentage dans le texte soit négligeable en termes de longueur, un tiers des courriers électroniques contiennent un élément unique : des slogans (S4.5).

24 Afin de fournir une vision détaillée de la structure des textes, le tableau 2 indique la proportion moyenne de chaque *move* et *step* dans les textes du groupe FR. Les pourcentages ont été calculés avec le logiciel NVivo.

<table><caption>Tableau 2. – Proportion de chaque *move* et *step* dans le groupe FR.</caption><thead><tr><th></th><th>Lettre formelle</th><th>Courrier électronique</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>M1 Introduire la lettre...</strong></td><td>14,6 %</td><td>29,4 %</td></tr><tr><td>S1.1 Dire le motif...</td><td>6 %</td><td>0,8 %</td></tr><tr><td>S1.2 Se présenter ou...</td><td>0,4 %</td><td>6 %</td></tr><tr><td>S1.3 Décrire le concert ou...</td><td>2,9 %</td><td>12 %</td></tr><tr><td>S1.4 Parler de culture...</td><td>-</td><td>2,2 %</td></tr><tr><td>S1.5 Formuler une requête</td><td>1 %</td><td>7 %</td></tr><tr><td>S1.6 Annoncer l'argumentation</td><td>4,3 %</td><td>1,6 %</td></tr><tr><td>Non classé</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td><strong>M2 Argumenter en faveur...</strong></td><td>68,5 %</td><td>47,4 %</td></tr><tr><td>S2.1 Concéder le problème...</td><td>5,4 %</td><td>2,1 %</td></tr><tr><td>S2.2 Décrire les caractéristiques...</td><td>53,7 %</td><td>39,4 %</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>S2.3 Formuler une hypothèse...</td><td>7,1 %</td><td>3,1 %</td></tr><tr><td>S2.4 Parler de la ville...</td><td>2,2 %</td><td>2,8 %</td></tr><tr><td>Non classé</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>M3 Proposer une solution...</td><td>9,1 %</td><td>5,5 %</td></tr><tr><td>M4 Clore la lettre</td><td>7,8 %</td><td>16,8 %</td></tr><tr><td>S4.1 Résumer les arguments</td><td>3 %</td><td>-</td></tr><tr><td>S4.2 Formuler une requête</td><td>3,5 %</td><td>12 %</td></tr><tr><td>S4.3 Remercier</td><td>0,3 %</td><td>1,1 %</td></tr><tr><td>S4.4 Proposer un entretien...</td><td>1 %</td><td>2,8 %</td></tr><tr><td>S4.5 Slogan</td><td>-</td><td>0,8 %</td></tr><tr><td>Non classé</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>100 %</td><td>100 %</td></tr></table>

25 Notons finalement que les textes rédigés par les scripteurs de ce groupe ne comportent pas de séquences « non classées » : l'ensemble des passages des textes ont pu être associés à un objectif communicatif présent dans la liste des steps identifiés.

## 4.3. Moves et steps dans le groupe TR

26 Dans la structure globale du texte, les scripteurs du groupe TR, comme les scripteurs du groupe FR, accordent une place importante au *move 2*, c'est-à-dire à la partie argumentative de leur texte. Ce *move* constitue environ 60 % du texte dans les deux genres de production écrite. Les introductions (M1) des courriers électroniques (22 %) sont légèrement plus longues que celles des lettres (17 %). Cependant, cette différence est moins nette que celle observée chez les francophones. La clôture des textes (M4) représente 10 % des lettres et des courriers électroniques.

27 Ainsi, dans le groupe TR, la variation dans la tâche d'écriture n'entraîne pas de différence visible en ce qui concerne la structure générale du texte. La seule exception à ce constat est le *move 3*, largement moins développé dans les courriers électroniques (environ 3 %) que dans les lettres (environ 10 %).

28 Les contrastes importants par rapport aux groupe FR se situent au sein du *move 2*, « Argumenter en faveur du concert / du potager ». Premièrement, les turcophones accordent une place moins importante que les francophones natifs aux contre-arguments (moins de 2 % du texte). Deuxièmement, en particulier dans les lettres formelles, les turcophones développent moins les avantages du concert (S2.2) et parlent davantage de la ville en général (S2.4). En effet, dans les lettres, le *step S2.4* « Parler de la ville / de la culture » occupe plus de 12 % du corpus turcophone, contre
seulement 2 % du corpus francophone natif. L'exemple (3) illustre ce phénomène (avec notre traduction) :

(3)

Hasankeyf yukarı Mezopotamya'da, bereketli topraklar olarak ifade edilen Dicle nehrinin kıtısında yer alan bir yerleşim yeri olması sebebiyle birçok medeniyete ev sahipliği yapmış, çok katmanlı bir tarihe sahiptir. Bunun yanı sıra tarihsel bir ticaret merkezidir. Tarihi geçmişinin yanı sıra doğal güzellikleri, mağara evleri, tarihi çarşısı ve yemek kültürü sebebiyle birçok turist çekebilecek bir yerdir. Son birkaç yıldır yapımı devam eden Ilisu barajı projesiyle bu güzide ilçemizin tarihi yerleşiminin sular altında kalmasının yanı sıra köylerinin de sular altında kalacağı konuşuluyor. Hasankeyf, bu proje nedeniyle yok olmakla karşı karşıyadır. (TR_1_13)

> « Se trouvant dans les terres fertiles sur les bords du Tigre, en Haute Mésopotamie, Hasankeyf a accueilli de nombreuses civilisations et possède une histoire multidimensionnelle. Par ailleurs, c'est un centre commerçant historique. En plus de son histoire, sa beauté naturelle, ses maisons troglodytes, son marché historique et sa culture culinaire peuvent attirer de nombreux touristes. Le projet de barrage d'Ilisu menace d'inonder cette belle ville et ses villages. Hasankeyf est en danger de disparition en raison de ce projet. »

29 Dans cet exemple, le scripteur étaye son propos sur l'importance historique et culturelle d'une ville, sans toutefois construire de lien avec l'annulation du concert. Ce type de séquences est ainsi plus fréquent chez les scripteurs du groupe TR que chez ceux du groupe FR.

30 Le tableau 3 indique la proportion moyenne de chaque *move* et *step* dans les textes du groupe TR.

<table><caption>Tableau 3. – Proportion de chaque *move* et *step* dans le groupe TR.</caption><thead><tr><td></td><td>Lettre formelle</td><td>Courrier électronique</td></tr></thead><tbody><tr><td>M1 Introduire la lettre...</td><td>16,7 %</td><td>21,7 %</td></tr><tr><td>S1.1 Dire le motif...</td><td>6,1 %</td><td>1,8 %</td></tr><tr><td>S1.2 Se présenter ou...</td><td>1,1 %</td><td>2,7 %</td></tr><tr><td>S1.3 Décrire le concert ou...</td><td>2,8 %</td><td>8,7 %</td></tr><tr><td>S1.4 Parler de culture...</td><td>-</td><td>5,6 %</td></tr><tr><td>S1.5 Formuler une requête</td><td>0,2 %</td><td>2 %</td></tr><tr><td>S1.6 Annoncer l'argumentation...</td><td>4,3 %</td><td>0,7 %</td></tr><tr><td>Non classé</td><td>1,5 %</td><td>0,2 %</td></tr><tr><td>M2 Argumenter en faveur...</td><td>62,8 %</td><td>64,7 %</td></tr><tr><td>S2.1 Concéder le problème...</td><td>1,9 %</td><td>0,5 %</td></tr><tr><td>S2.2 Décrire les caractéristiques...</td><td>38,2 %</td><td>34,4 %</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>S2.3 Formuler une hypothèse...</td><td>9,2 %</td><td>14,6 %</td></tr><tr><td>S2.4 Parler de la ville...</td><td>12,2 %</td><td>15,3 %</td></tr><tr><td>Non classé</td><td>1,2 %</td><td>-</td></tr><tr><td>M3 Proposer une solution...</td><td>9,7 %</td><td>2,6 %</td></tr><tr><td>M4 Clore la lettre</td><td>10,6 %</td><td>10,7 %</td></tr><tr><td>S4.1 Résumer les arguments</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>S4.2 Exprimer une requête</td><td>5,8 %</td><td>8,1 %</td></tr><tr><td>S4.3 Remercier</td><td>-</td><td>0,6 %</td></tr><tr><td>S4.4 Proposer un entretien...</td><td>4,3 %</td><td>0,3 %</td></tr><tr><td>S4.5 Slogan</td><td>-</td><td>0,05 %</td></tr><tr><td>Non classé</td><td>0,5 %</td><td>1,6 %</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>100 %</td><td>100 %</td></tr></table>

31 Pour résumer, la longueur des *moves* et *steps* dans les textes des turcophones varie peu en fonction de la tâche d'écriture. Il est également possible de noter que des séquences « non classées » ont été identifiées dans les différentes parties des textes appartenant aux deux sous-genres.

## 4.4. Moves et steps dans le groupe FLE1

32 Au vu des contrastes observés entre les groupes FR et TR, quelles tendances apparaissent dans les productions écrites des apprenants du niveau B1 ? Ces derniers sont-ils influencés par les tendances d'écriture de leur L1 en ce qui concerne la structure de l'essai argumenté, ou se rapprochent-ils au contraire des tendances de la L2 ?

33 Chez les apprenants du niveau B1, si nous regardons la structure globale des textes, nous observons d'abord des introductions relativement longues pour les deux genres discursifs. Le *move* 1 « Introduire la lettre » représente en moyenne un quart de la longueur des lettres formelles des apprenants de ce niveau, contre 15 % chez les scripteurs du groupe FR. Dans les textes des apprenants, la longueur de cette partie s'explique principalement par deux facteurs : en premier lieu, l'importance relative du *step* S1.4 qui consiste à évoquer de façon générale l'importance de la culture (8 % chez les apprenants, contre aucune séquence chez les scripteurs natifs), et en deuxième lieu, la présence de séquences qui n'ont pu être classés dans aucun des *steps* identifiés (3 %). Nous proposons deux exemples pour illustrer ces facteurs. Dans l'exemple (4), l'apprenant débute son texte en parlant de l'évolution de la ville où il habite, ce qui correspond au *step* S1.4. L'exemple (5), où l'apprenant évoque, dès le début de son texte, son expérience au sein du programme Erasmus, n'a été classée dans aucun *step* :
(4)

Je suis un témoin de l'évolution de cette ville. Avec votre aide on a reconstruit, fait beaucoup de changement, organiser les évenements culturelle. Grâce à ça nous sommes devenu plus proche avec notre voisins, discuté les problème et on a travaillé de trouver les solutions. (FLE1_1_5)

(5)

Tout d'abord, je devrais vous dire que cette programme me développe dans le cadre culturel, sociologique et éducatif. Bien sur, un grand merci pour vous. Ce que je bénéfice, je pourrais toucher grace a votre ville et ses organisations. (FLE1_1_1)

34 La longueur de l'introduction des lettres formelles se fait au détriment de la partie argumentative. Le *move* 2 « Argumenter en faveur du concert / du potager », dans le groupe FLE1, constitue 58 % du texte, contre 69 % dans le groupe FR. Ce *move* occupe une proportion égale du texte dans les lettres et les courriers électroniques. Autrement dit, la tendance observée dans le groupe FR, avec une argumentation plus courte dans les courriers électroniques, n'est pas présente chez ces apprenants.

35 De plus, nous observons que les clôtures des textes (M4) sont plus courtes dans le groupe FLE1 en comparaison avec le groupe FR. Par exemple, dans les courriers électroniques, le *move* 4 représente 9,7 % chez ces apprenants, contre 15,8 % chez les natifs. Dans l'exemple (6), on peut noter que le courrier électronique de l'apprenant se conclut en un paragraphe d'une vingtaine de mots :

(6)

Nous vous voulons participer a cette association et donner l'argent pour ce projet.
Il faut qu'on a meilleur condition pour notre université.
Merci. (FLE1_2_7)

36 Globalement, chez les apprenants du niveau B1, en ce qui concerne la structure des textes, c'est-à-dire la proportion des *moves* dans les textes, il n'y a pas de différence notable entre la lettre formelle et le courrier électronique. En cela, les apprenants se distinguent des scripteurs francophones ayant rédigé en L1, et se rapprochent des scripteurs turcophones ayant rédigé dans leur L1.

37 En ce qui concerne la structure plus détaillée de la partie argumentative du texte, des contrastes se dégagent également par rapport aux scripteurs du groupe FR. En effet, les francophones natifs structurent cette partie autour du *step* S2.2 « Décrire les caractéristiques et les avantages du concert / du potager », qui occupe une proportion importante du *move* 2. Les apprenants du niveau B1 développent moins ce *step*, au profit du *step* S2.3 « Parler d'un projet futur » et du *step* S2.4 « Parler de la ville / de la culture ». Autrement dit, alors que les francophones natifs argumentent principalement en décrivant les caractéristiques et avantages des projets, les apprenants du niveau B1 structurent plutôt leur argumentation en se projetant dans le futur ou en formulant des hypothèses et en parlant de manière plus générale de la ville ou de l'écologie.

38 Plus particulièrement, dans les courriers électroniques, ces apprenants développent excessivement la partie où ils évoquent de façon générale l'écologie : le *step* S2.4 « Parler d'écologie » représente 16 % de ces textes, contre seulement 2,8 % dans le groupe FR. Par exemple, dans la séquence (7), un apprenant évoque, à travers deux paragraphes, le sujet de l'agriculture, sans établir de lien direct avec le sujet du courrier électronique :

(7)

L'agriculture naturelle est très importante pour la future parce que l'on fait la guerre avec les effet unnaturelle. L'agriculture naturelle peut être le point de
commence pour bloquer des effets car avec la plantation des fruits et légumes, on peut stoper l'utilisation de medicament unnaturelle sur les fruits, sur les légumes, donc sur nos plants.

La plantation des fruits et légumes a les effets magnifiques sur notre économie aussi. Selon les statistiques, en Turquie une famillie, qui utilise les supermarches pour acheter les fruits et les légumes, donne 50 € pour chaque mois. Mais avec la plantation cette famille commence à donner 15 € pour notre besoins. C'est une magnifique nombre : 35 €. (FLE1_2_1)

39 Cette tendance rapproche les apprenants de ce niveau des scripteurs du groupe TR. Cependant, sur un autre point important de l'argumentation, les apprenants se distinguent du groupe TR et se rapprochent du groupe FR : il s'agit du contre-argument. En effet, dans les lettres formelles, le step S2.1 « Concéder le problème financier / Contre-argumenter » occupe une place plus importante chez les apprenants (7 %) que dans le groupe TR (1,9 %) et dépasse même le groupe FR (5,7 %). L'exemple (8) illustre ce phénomène :

(8)

Je comprends que ce n'est pas une acte arbitraire, vous avez des raisons financières, mais en fait, cette événement pose un intérêt économique énorme aux habitants de la ville. (FLE1_2_7)

40 Le tableau 4 indique la proportion moyenne de chaque move et step dans les textes rédigés par les apprenants du niveau B1.

<table><caption>Tableau 4. – Proportion de chaque move et step dans les textes du groupe FLE1.</caption><thead><tr><td></td><td>Lettre formelle</td><td>Courrier électronique</td></tr></thead><tbody><tr><td>M1 Introduire la lettre...</td><td>27,6 %</td><td>26,8 %</td></tr><tr><td>S1.1 Dire le motif...</td><td>9 %</td><td>2,5 %</td></tr><tr><td>S1.2 Se présenter ou...</td><td>3 %</td><td>6 %</td></tr><tr><td>S1.3 Décrire le concert ou...</td><td>0,6 %</td><td>9,4 %</td></tr><tr><td>S1.4 Parler de culture...</td><td>8,4 %</td><td>5,5 %</td></tr><tr><td>S1.5 Formuler une requête</td><td>0,2 %</td><td>1,8 %</td></tr><tr><td>S1.6 Annoncer l'argumentation...</td><td>3,4 %</td><td>1,5 %</td></tr><tr><td>Non classé</td><td>3 %</td><td>0,1 %</td></tr><tr><td>M2 Argumenter en faveur...</td><td>56,7 %</td><td>58,9 %</td></tr><tr><td>S2.1 Concéder le problème...</td><td>7 %</td><td>2,2 %</td></tr><tr><td>S2.2 Décrire les caractéristiques...</td><td>35 %</td><td>27 %</td></tr><tr><td>S2.3 Formuler une hypothèse...</td><td>12,5 %</td><td>13,1 %</td></tr><tr><td>S2.4 Parler de la ville...</td><td>1,5 %</td><td>16 %</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Non classé</td><td>1 %</td><td>0,2 %</td></tr><tr><td>M3 Proposer une solution...</td><td>10 %</td><td>4,6 %</td></tr><tr><td>M4 Clore la lettre</td><td>5,6 %</td><td>9,7 %</td></tr><tr><td>S4.1 Résumer les arguments</td><td>0,8 %</td><td>0,4 %</td></tr><tr><td>S4.2 Exprimer une requête</td><td>3,8 %</td><td>6,9 %</td></tr><tr><td>S4.3 Remercier</td><td>1 %</td><td>0,7 %</td></tr><tr><td>S4.4 Proposer un entretien...</td><td>-</td><td>1,5 %</td></tr><tr><td>S4.5 Slogan</td><td>-</td><td>0,4 %</td></tr><tr><td>Non classé</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>100 %</td><td>100 %</td></tr></table>

41 Dans l'ensemble, les apprenants du niveau B1 se distinguent des scripteurs du groupe FR par le fait que la structure de leur texte ne varie pas selon la tâche d'écriture. De plus, ces apprenants rédigent des conclusions trop brèves. Par ailleurs, certaines séquences dans leurs textes ne correspondent pas aux objectifs communicatifs qui font typiquement partie de ce type et genre de texte : des séquences « non classées » apparaissent dans les différentes parties. Toutefois, ces apprenants parviennent parfois à se détacher de la tendance de leur L1 et à se rapprocher de la langue cible, en ce qui concerne par exemple la formulation du contre-argument.

## 4.5. Moves et steps dans le groupe FLE2

42 Les productions des apprenants du niveau B2 font-elles preuve d'une certaine progression par rapport à celle des apprenants du niveau B1 ? En ce qui concerne la proportion générale des *moves*, les apprenants du niveau B2 se rapprochent quelque peu des scripteurs du groupe FR. En particulier, la partie argumentative des lettres formelles (64 %) a une longueur proche de celle des francophones natifs. De plus, le *move* 1 du courrier électronique (27 %) est plus long que celui de la lettre formelle (20 %), ce qui est comparable à la tendance observée dans le groupe FR.

43 Cependant, chez ces apprenants, la longueur du *move* 2 des courriers électroniques est similaire à la proportion de la partie argumentative des lettres (61 %), ce qui ne correspond pas à la tendance observée dans le groupe FR. De même, chez ces apprenants, la longueur de la clôture du texte (M4) est similaire dans la lettre (10 %) et le courrier électronique (9 %). Autrement dit, la variation dans la tâche d'écriture n'entraîne pas de différence importante dans la structure du texte chez les apprenants du groupe FLE2. En cela, les apprenants des deux niveaux semblent reproduire les mêmes tendances.

44 Le contraste le plus important entre le groupe FLE2 et le groupe FR se situe à l'intérieur du *move* 2 « Argumenter en faveur du concert / du potager ». Dans ce *move*, on constate
que les choix faits par les scripteurs apprenants pour structurer l'argumentation sont différents selon le sous-genre, tandis que dans le groupe FR, nous n'avions pas noté de différence. Dans les lettres formelles des apprenants, l'argumentation est centrée sur le step 2.2 « Parler des avantages et des caractéristiques du concert » (environ 50 % du texte). En revanche, dans les courriers électroniques, ce step ne représente que 25 % du texte. Le step 2.2 dans les courriers électroniques est donc nettement plus court que chez les scripteurs du groupe FR (38,4 %). Cela s'explique par le fait que dans la partie argumentative des courriers électroniques, les apprenants du niveau B2 accordent une place importante aux séquences générales sur l'écologie (16 %) et aux projections dans le futur (17 %). L'exemple (9) tiré d'un courrier électronique illustre des séquences identifiées comme appartenant au step S2.3, dans lesquels le scripteur évoque le projet futur, y compris en formulant des hypothèses :

(9)

Si nous pouvons récolter notre propre légumes et fruits, la cafétéria sera plus abordable ainsi que la qualité de la nourriture va être mieux étant donné que nous cultiverons des produits fraises et sans OMG. [...] Pourvu que nous remplissions chaque coin de la terre avec les plantes diverses et coloré, le jardin deviendra le seul endroit dans lequel les étudiants choisiront de passer leur pause. [...] Finalement, si vous avez peur que les insectes propagent, ne vous inquiétez rien. Nous allons utiliser des pesticides. (FLE2_2_2)

45
Comme chez les apprenants du niveau B1, on note chez les apprenants avancés quelques séquences « non classées » dans la partie argumentative. Bien qu'elles soient absentes dans le *move* 2 des lettres, ce qui constitue une évolution par rapport aux scripteurs du niveau B1, elles représentent 0,4 % du texte dans le *move* 2 des courriers électroniques.

46
On note aussi un prolongement de la clôture des textes (M4) par rapport aux apprenants du groupe FLE1 : ces parties occupent environ 10 % du texte dans les deux tâches.

47
Le tableau 5 indique la proportion moyenne de chaque *move* et *step* dans les textes rédigés par les apprenants du niveau B2 :

<table><caption>Tableau 5. – Proportion de chaque *move* et *step* dans les textes du groupe FLE2.</caption><thead><tr><th></th><th>Lettre formelle</th><th>Courrier électronique</th></tr></thead><tbody><tr><td>M1 Introduire la lettre...</td><td>19,9 %</td><td>27,3 %</td></tr><tr><td>S1.1 Dire le motif...</td><td>5,8 %</td><td>0,9 %</td></tr><tr><td>S1.2 Se présenter ou...</td><td>1 %</td><td>7,2 %</td></tr><tr><td>S1.3 Décrire le concert ou...</td><td>6 %</td><td>9,5 %</td></tr><tr><td>S1.4 Parler de culture...</td><td>0,3 %</td><td>4,5 %</td></tr><tr><td>S1.5 Formuler une requête</td><td>1,5 %</td><td>2,3 %</td></tr><tr><td>S1.6 Annoncer l'argumentation...</td><td>5 %</td><td>1,4 %</td></tr><tr><td>Non classé</td><td>0,2 %</td><td>1,5 %</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>M2 Argumenter en faveur...</td><td>63,8 %</td><td>60,9 %</td></tr><tr><td>S2.1 Concéder le problème...</td><td>5 %</td><td>2,1 %</td></tr><tr><td>S2.2 Décrire les caractéristiques...</td><td>51 %</td><td>25 %</td></tr><tr><td>S2.3 Formuler une hypothèse...</td><td>5,4 %</td><td>17 %</td></tr><tr><td>S2.4 Parler de la ville...</td><td>2,5 %</td><td>16 %</td></tr><tr><td>Non classé</td><td>-</td><td>0,4 %</td></tr><tr><td>M3 Proposer une solution...</td><td>6,2 %</td><td>2,5 %</td></tr><tr><td>M4 Clore la lettre</td><td>10,2 %</td><td>9,3 %</td></tr><tr><td>S4.1 Résumer les arguments</td><td>4,4 %</td><td>1,2 %</td></tr><tr><td>S4.2 Exprimer une requête</td><td>5,5 %</td><td>4,9 %</td></tr><tr><td>S4.3 Remercier</td><td>0,3 %</td><td>0,6 %</td></tr><tr><td>S4.4 Proposer un entretien...</td><td>-</td><td>1 %</td></tr><tr><td>S4.5 Slogan</td><td>-</td><td>0,7 %</td></tr><tr><td>Non classé</td><td>-</td><td>0,9 %</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>100 %</td><td>100 %</td></tr></tbody></table>

Pour résumer, la structure générale des textes des apprenants du niveau B2 se caractérise par une certaine progression par rapport aux productions des apprenants du niveau B1. On constate notamment que les textes produits au niveau B2 comprennent une partie argumentative longue et une conclusion plus conséquente que ceux rédigés au niveau B1. Les textes des apprenants avancés continuent toutefois de manifester une structure différente de celle observée dans les textes produits par les francophones ayant rédigé en L1. Plus précisément, chez ces apprenants, la structure générale des textes varie peu entre les deux sous-genres. Par ailleurs, les séquences générales sur la ville ou l'écologie, ainsi que les séquences « non classées » semblent caractériser l'ensemble des apprenants.

## 5. Discussion

Nos analyses fondées sur les notions de *moves* et *steps* permettent d'abord de dégager des contrastes entre les francophones et les turcophones concernant la structure des textes rédigés en L1 dans deux sous-genres appartenant au genre épistolaire. D'après nos résultats, contrairement aux francophones, les turcophones ne structurent pas leurs textes différemment selon la tâche d'écriture. De plus, les turcophones ont tendance à développer des parties qui seraient potentiellement considérées comme des digressions en français, telles que les *steps* « Parler de la ville » ou « Parler de la
culture/de l'écologie ». Comme l'affirme Hidden (2014), la linéarité est un critère important dans les conventions d'écriture du français. Il semblerait au contraire que pour les scripteurs turcophones, certaines séquences ayant un rapport plus ténu ou moins direct avec le sujet aient une place légitime dans le texte. Enfin, la quasi-absence de contre-arguments chez les turcophones suggère que cette composante n'est pas universelle dans l'argumentation, ou que son enseignement n'est pas présente dans la culture éducative turque.

50

Nos résultats permettent également de cerner des caractéristiques de l'écrit en L2. Dans la structuration globale des textes du corpus, les apprenants semblent, en partie, se rapprocher du groupe FR au fur et à mesure de leur progression vers le niveau avancé, même si des influences de la L1 demeurent. L'allongement des conclusions entre les niveaux B1 et B2 laisse penser que les apprenants avancés planifient mieux l'organisation de leur texte, qu'ils gèrent mieux le processus de production et probablement le temps limité qui leur est accordé pour accomplir ces tâches d'écritures. La diminution progressive, quoique faible, des séquences « non classées » chez les apprenants peut également être identifié comme un élément positif dans le développement des compétences rédactionnelles.

51

Le fait que les apprenants n'adaptent pas la structure de leur texte au genre discursif imposé par la tâche d'écriture pourrait aussi bien être attribuée à une influence de la L1 qu'à une méconnaissance des règles régissant les différents sous-genres en français. Cette méconnaissance pourrait, elle, s'expliquer par une prise en compte insuffisante des genres discursifs dans l'enseignement du FLE.

52

Par ailleurs, certaines caractéristiques des textes des apprenants ne semblent s'apparenter ni à la langue cible, ni à la L1 : en particulier, l'importance relative des *steps* S1.6 « Annoncer l'argumentation » et S4.1 « Résumer les arguments » semble être le fruit d'un enseignement de conventions d'écriture universitaire consistant à annoncer le plan du texte et récapituler les idées avant de conclure. Cette tendance à annoncer le plan de manière quelque peu artificielle et parfois inadaptée au genre discursif est une caractéristique déjà identifiée dans des études portant sur les essais argumentés d'apprenants de FLE (Aleksandrova & David, 2019).

## 6. Une tentative de modèle discursif

53

Afin de récapituler nos analyses, nous proposons deux modèles de texte pour la lettre formelle et le courrier électronique en français. Cette étape fait partie du modèle d'analyse proposé par Biber, Connor et Upton dans la lignée des analyses de *moves* (Upton & Cohen, 2009) et consiste à construire un prototype de texte dans un genre donné à partir des analyses de corpus. Selon ces auteurs, l'intérêt de construire un cadre général reflétant l'utilisation d'une forme linguistique à travers les parties du texte est principalement de nature didactique, cela permet aux apprenants de comprendre les règles du genre et de produire des textes adaptés.

54

Les tableaux ci-dessous proposent donc, à partir de nos analyses, des modèles de texte pour la lettre formelle et le courrier électronique en français.
<table><caption>Tableau 6. – Modèle pour la lettre formelle de 250 mots en français.</caption><thead><tr><th colspan="2">SOUS-GENRE : Lettre formelle</th></tr><tr><td colspan="2">Tâche d'écriture : Rédiger une lettre formelle de 250 mots adressée au maire de la ville pour lui demander de ne pas annuler un concert.</td></tr><tr><th>Moves</th><th>Steps</th></tr></thead><tbody><tr><td>M1 Introduire la lettre</td><td>1. Dire le motif de la lettre<br>2. Décrire le concert<br>3. Annoncer l'argumentation</td></tr><tr><td>M2 Argumenter en faveur du concert</td><td>1. Concéder l'argument financier<br>2. Parler des avantages du concert</td></tr><tr><td>M3 Proposer une solution (optionnel)</td><td>Proposer une solution</td></tr><tr><td>M4 Clore la lettre</td><td>1. Reprendre les arguments<br>2. Formuler une requête<br>3. Remercier</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 7. – Modèle pour le courrier électronique de 250 mots en français.</caption><thead><tr><th colspan="2">SOUS-GENRE : Courrier électronique</th></tr><tr><td colspan="2">Tâche d'écriture : Rédiger un courrier électronique de 250 mots adressé à un groupe d'étudiants pour demander une contribution financière à la création d'un potager par une association au sein de l'université.</td></tr><tr><th>Moves</th><th>Steps</th></tr></thead><tbody><tr><td>M1 Introduire le courrier</td><td>1. Se présenter<br>2. Décrire le projet<br>3. Formuler une requête</td></tr><tr><td>M2 Argumenter en faveur du potager</td><td>Parler des caractéristiques et des avantages du potager</td></tr><tr><td>M3 Proposer une contrepartie (optionnel)</td><td>Proposer une contrepartie</td></tr><tr><td>M4 Clore le courrier</td><td>1. Formuler une requête<br>2. Remercier<br>3. Slogan</td></tr></tbody></table>

<footnote n="55">55 L'intérêt de ces tableaux est de promouvoir une didactique axée sur le genre discursif. La dimension discursive est en effet souvent négligée, dans la didactique de l'écrit</footnote>
en FLE, au profit de la « focalisation sur les actes de parole » (Claudel & Laurens, 2016 : 6). D'ailleurs, comme l'affirme Hyland (2007), l'enseignement par le genre n'est pas censé être prescriptif, il peut être envisagé dans la perspective de guider l'apprenant sans lui imposer une manière d'écrire.

## 7. Conclusion

56

Nos analyses ont permis d'exposer en détail la manière dont des apprenants structurent leur texte en français L2 et de comparer ces caractéristiques avec des textes rédigés par des étudiants francophones natifs, afin d'en tirer des pistes didactiques. Notre principale conclusion est que les apprenants, y compris au niveau avancé, ne semblent pas avoir développé une sensibilité suffisante aux genres discursifs et aux différences que ces variations peuvent entraîner en ce qui concerne le plan du texte et la longueur de chaque partie et sous-partie. Ces analyses apportent un éclairage sur une des nombreuses dimensions de la tâche complexe qu'est l'écriture d'un texte argumentatif en L2 : celle liée à la planification. Cette phase du travail de production écrite pourrait également être observée et analysée à travers des démarches méthodologiques complémentaires, liées non pas au résultat (le texte écrit) mais au processus de rédaction. L'impact de la médiation par ordinateur sur la structure des textes constitue un objet d'étude dont l'investigation devra se poursuivre à l'avenir : les genres natifs du numérique constituent un enjeu important en didactique des langues (Combe, 2021) et une meilleure caractérisation de ces genres en pleine évolution contribuera à un meilleur enseignement/apprentissage des L2.

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## NOTES

1. Un certain nombre de traductions ont été proposées dans des travaux en français exploitant ces notions (« mouvements », « étapes »). Nous prenons le parti de conserver les termes anglophones afin d'éviter une confusion possible avec des notions connexes.

2. Les erreurs présentes dans le corpus n'ont pas été corrigées.
# RÉSUMÉS

Des tâches d'écriture de type argumentatif liées au genre épistolaire apparaissent fréquemment à l'examen du DELF B2. Pour maîtriser ce type de tâche, les apprenants sont censés connaître les règles imposées par ce genre discursif en français, ainsi que les variations qui peuvent exister dans certains sous-genres, par exemple la lettre formelle et le courrier électronique. L'analyse d'un corpus d'essais argumentés rédigés par des apprenants turcophones, en comparaison avec des scripteurs natifs, en adoptant la méthode de l'analyse de moves, permet de comparer la manière dont différents groupes de scripteurs développent les différents objectifs communicatifs dans leur texte. Cela permet également de construire un modèle discursif pour la lettre formelle et le courrier électronique dans un but didactique.

Learners who take the DELF B2 test are often asked to write argumentative texts related to the epistolary genre. To accomplish such writing tasks, learners are expected to know the rules imposed by this discourse genre in French, as well as the variations that may exist in certain sub-genres, such as the formal letter and e-mail. By conducting a move analysis on a corpus of argumentative essays written by L1 Turkish learners, in comparison with native writers, we compare how different groups of writers develop different communicational objectives in their texts. These analyses lead to a discourse model for the formal letter and e-mail for teaching purposes.

# INDEX

**Keywords** : L2 writing, argumentation, move analysis, learner corpus, epistolary genres

**Mots-clés** : écrit en L2, argumentation, analyse de moves, corpus d'apprenants, genres épistolaires

# AUTEUR

SÜLÜN AYKURT-BUCHWALTER

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

IDREF : https://idref.fr/270571450

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

VIAF : https://viaf.org/viaf/86169017504666981680

Université Paris Nanterre, laboratoire MoDyCo (UMR 7114)
saykurtb@parisnanterre.fr