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# Le jeu de rôle sur table comme technique pédagogique pour le travail de l'écrit dans l'enseignement du FLE

Lorène Dheaud

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Lorène Dheaud. Le jeu de rôle sur table comme technique pédagogique pour le travail de l'écrit dans l'enseignement du FLE. Library and information sciences. 2023. dumas-04904276

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Submitted on 21 Jan 2025

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Sorbonne
Nouvelle

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# Le jeu de rôle sur table comme technique pédagogique pour le travail de l'écrit dans l'enseignement du FLE

Présenté par **Lorène Dheaud**

Sous la direction de **Marina Krylyschin**

Second lecteur **Olivier Lumbroso**

MÉMOIRE
DE MASTER

Mémoire présenté le 07/07/2023

Mémoire de **Master Didactique des langues, du FLE et du FLES : métiers de la recherche, de l'enseignement et de l'ingénierie, mention Didactique des langues**
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# Le Jeu de Rôle sur table comme technique pédagogique pour le travail de l'écrit dans l'enseignement du FLE

*Mémoire présenté pour l'obtention du Master 2 Didactique du français et des langues par Lorène DHEAUD*

UFR LLD – Département de Didactique du FLE
2e année du Master de *Didactique du français et des langues*

Domaine : *Sciences humaines et sociales*

Diplôme : *Sciences du langage*

Spécialité : *Français langue étrangère et seconde*

Sous la direction de : Mme Marina KRYLYSCHIN

2e lecteur : M. Olivier LUMBROSO

Responsables de la formation du Master 2 à distance : Mme Muriel MOLINIE et Mme STRATILAKI-KLEIN Sofia

Année universitaire 2022-2023
Remerciements

À l'intégralité des équipes de CUPA pour leur accueil, leurs conseils et leur enthousiasme devant mon projet d'atelier, en particulier Mary-Ann Letellier (responsable de la structure), Alice Aguila (coordinatrice FLE et ma tutrice de stage) et Aurore Durand (stagiaire FLE).

À tous les étudiants américains en échange avec CUPA et en particulier Aurelia, Daniella, Ella, Jesse, Maya, Nicholas et Nicole qui malgré leurs emplois du temps complexes ont participé aux ateliers de Jeu de Rôle facultatifs. Sans eux, ce mémoire n'aurait pas été possible.

À ma directrice Marina Krylyschin pour sa disponibilité, ses précieux conseils et son intérêt pour mon sujet.

À toutes les personnes qui m'auront apporté leur aide à un moment ou un autre de ce projet. Je pense notamment à celles et ceux qui m'ont aidée à construire mes ateliers en participant à des sessions tests et à celles et ceux qui m'ont conseillée lors de l'élaboration du questionnaire (notamment sur les questions de traduction).

À mon conjoint et mon fils, les meilleurs colocataires du monde.

À toutes mes muses réelles ou fictionnelles, qui continuent d'entretenir au quotidien ma flamme pour une passion qui date d'il y a maintenant plus de 10 ans. Dess, si tu me lis...

Je vous adresse mes plus chaleureux et sincères remerciements.
# Table des matières

<table><tr><td>Remerciements</td><td>3</td></tr><tr><td>Table des matières</td><td>4</td></tr><tr><td>Glossaire</td><td>8</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>9</td></tr><tr><td>Partie I - Cadre théorique</td><td>12</td></tr><tr><td>CHAPITRE 1 — L'ENGAGEMENT DANS L'APPRENTISSAGE</td><td>13</td></tr><tr><td>La notion d'engagement dans l'apprentissage du FLE</td><td>13</td></tr><tr><td>Théories autour de la conduite d'engagement dans l'apprentissage</td><td>13</td></tr><tr><td>Une imbrication entre engagement et motivation</td><td>14</td></tr><tr><td>Limites et critiques sur les théories de l'engagement</td><td>16</td></tr><tr><td>Modèle tridimensionnel du processus d'engagement</td><td>16</td></tr><tr><td>La composante affective (ou émotionnelle)</td><td>17</td></tr><tr><td>La composante comportementale (ou sociorelationnelle)</td><td>17</td></tr><tr><td>La composante cognitive</td><td>18</td></tr><tr><td>La mesure de l'engagement</td><td>18</td></tr><tr><td>Une approche multifacette</td><td>18</td></tr><tr><td>Les données à collecter</td><td>19</td></tr><tr><td>Méthode de collecte des données</td><td>20</td></tr><tr><td>CHAPITRE 2 — LE JEU DE RÔLE EN CLASSE DE FLE</td><td>22</td></tr><tr><td>Définir le jeu de rôle</td><td>22</td></tr><tr><td>« Jeu de rôle », une formulation très vaste</td><td>22</td></tr><tr><td>La notion de contexte</td><td>23</td></tr><tr><td>Les traits définitoires du jeu de rôle</td><td>24</td></tr><tr><td>La situation de jeu</td><td>25</td></tr><tr><td>Le personnage</td><td>25</td></tr><tr><td>L'univers de jeu</td><td>25</td></tr><tr><td>Les règles</td><td>25</td></tr><tr><td>Le JdR inscrit dans un contexte secondaire</td><td>26</td></tr><tr><td>L'acceptation du cadre du jeu : le contrat social ou pacte rôlistique</td><td>26</td></tr><tr><td>Le cercle magique ou l'entrée en contexte secondaire</td><td>26</td></tr><tr><td>La sécurité émotionnelle</td><td>27</td></tr><tr><td>Le Jeu de rôle dans l'enseignement du FLE</td><td>28</td></tr><tr><td>Apprendre grâce au jeu</td><td>28</td></tr><tr><td>Les théories d'apprentissage</td><td>29</td></tr><tr><td>Le behaviorisme</td><td>29</td></tr><tr><td>Le cognitivisme</td><td>29</td></tr><tr><td>Le constructivisme</td><td>30</td></tr><tr><td>Le socioconstructivisme</td><td>30</td></tr><tr><td>Les bénéfices du jeu de rôle dans l'enseignement</td><td>31</td></tr><tr><td>Incarner un personnage</td><td>31</td></tr><tr><td>Comprendre un univers de jeu</td><td>32</td></tr><tr><td>Expérimenter la réalité modifiée</td><td>32</td></tr><tr><td>Vivre une expérience sociale</td><td>32</td></tr><tr><td>Apprendre en créant</td><td>33</td></tr></table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>Pratiques du JdR dans l'enseignement du FLE</td>
      <td>33</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Un mot sur le théâtre</td>
      <td>34</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Un mot sur la simulation globale</td>
      <td>35</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Enseigner par le jeu de rôle sur table, potentiels effets sur l'engagement</td>
      <td>37</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Le jeu de rôle sur table est une activité motivante</td>
      <td>37</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Les situations à résoudre dans le jeu de rôle donnent du sens à l'apprentissage</td>
      <td>37</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>La nature de l'activité demande une forme d'engagement</td>
      <td>38</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Engagement envers le groupe</td>
      <td>38</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>CHAPITRE 3 — TRAVAILLER L'ÉCRIT EN CONTEXTE DE JEU DE RÔLE</td>
      <td>40</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Aborder l'écrit en FLE</td>
      <td>40</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Représentations autour de l'écrit en FLE</td>
      <td>40</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Le processus de l'écrit en FLE</td>
      <td>41</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Les genres et types de textes</td>
      <td>43</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>La classification des textes</td>
      <td>43</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Intérêts didactiques</td>
      <td>44</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Écrit et jeu de rôle sur table</td>
      <td>45</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Le jeu de rôle sur table, un genre textuel ?</td>
      <td>45</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Les écrits autour d'une partie de jeu de rôle</td>
      <td>46</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Jouer à un jeu de rôle par écrit (cadre secondaire)</td>
      <td>46</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Didactiser l'écrit en contexte de jeu de rôle</td>
      <td>47</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Les trois opérations de Richterich</td>
      <td>47</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Identifier les besoins des apprenants</td>
      <td>48</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Définir ses objectifs avec le CECRL</td>
      <td>48</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Définir ses objectifs en fonction des familles de pratique</td>
      <td>51</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Les différentes pistes didactiques</td>
      <td>52</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Utiliser l'environnement de l'écrit</td>
      <td>52</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>S'approcher de situations d'écritures réelles ou familières</td>
      <td>53</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>S'assurer que le message est compréhensible</td>
      <td>54</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Partie II - Méthodologie</td>
      <td>57</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>CHAPITRE 1 — ÉLABORATION DE LA SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE</td>
      <td>58</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Présentation du terrain de recherche</td>
      <td>58</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Le stage au sein du programme d'échange universitaire de CUPA</td>
      <td>58</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Le profil type des apprenants de FLE à CUPA</td>
      <td>58</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Les ateliers de JdR</td>
      <td>59</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Réflexions autour de la séquence didactique</td>
      <td>60</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Susciter l'engagement avec le jeu de rôle sur table</td>
      <td>60</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Rendre l'activité motivante</td>
      <td>60</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Donner du sens à l'apprentissage</td>
      <td>61</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Proposer un système de jeu adapté et engageant</td>
      <td>62</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Encourager la création collective</td>
      <td>63</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Définir les objectifs</td>
      <td>63</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>S'appuyer sur le niveau des apprenants</td>
      <td>64</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Travailler sur différentes pratiques de l'écrit</td>
      <td>64</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>CHAPITRE 2 — LE RECUEIL DES DONNÉES</td>
      <td>66</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Les données à recueillir</td>
      <td>66</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Les méthodes de collecte des données</td>
      <td>67</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
<table><tr><td>Le questionnaire</td><td>67</td></tr><tr><td>Les observations directes</td><td>68</td></tr><tr><td>Un échantillon de travail : la production écrite</td><td>68</td></tr><tr><td>Le ressenti de l'enseignante</td><td>69</td></tr><tr><td>CHAPITRE 3 — PRÉSENTATION DES ATELIERS</td><td>70</td></tr><tr><td>Présentation des trois ateliers</td><td>70</td></tr><tr><td>Présentation détaillée d'un atelier</td><td>71</td></tr><tr><td>Partie 1 : le cours de FLE</td><td>71</td></tr><tr><td>Partie 2 : le JdR</td><td>72</td></tr><tr><td>Partie 3 : le débrief</td><td>73</td></tr><tr><td>Partie III - Analyse des données</td><td>75</td></tr><tr><td>INTRODUCTION À L'ANALYSE</td><td>76</td></tr><tr><td>CHAPITRE 1 — LES DIFFÉRENTES COMPOSANTES DE L'ENGAGEMENT</td><td>78</td></tr><tr><td>L'engagement comportemental ou sociorelationnel</td><td>78</td></tr><tr><td>Le travail fourni en dehors des ateliers</td><td>78</td></tr><tr><td>Engagement envers les autres participants</td><td>79</td></tr><tr><td>L'implication active en fonction des phases de l'atelier</td><td>82</td></tr><tr><td>L'inscription répétée aux ateliers</td><td>85</td></tr><tr><td>Parler des ateliers en dehors de la séance</td><td>86</td></tr><tr><td>L'engagement cognitif</td><td>87</td></tr><tr><td>La prise de note pendant l'atelier</td><td>87</td></tr><tr><td>La réutilisation du vocabulaire</td><td>88</td></tr><tr><td>L'engagement affectif</td><td>89</td></tr><tr><td>La relation avec le personnage</td><td>89</td></tr><tr><td>CHAPITRE 2 — LES FACTEURS FAVORISANT OU FREINANT L'ENGAGEMENT</td><td>92</td></tr><tr><td>Les facteurs d'engagement</td><td>92</td></tr><tr><td>L'enthousiasme pour la tâche</td><td>92</td></tr><tr><td>L'expérience collective positive</td><td>92</td></tr><tr><td>La créativité dans la tâche</td><td>93</td></tr><tr><td>Un environnement propice à l'aisance linguistique</td><td>93</td></tr><tr><td>Les freins à l'engagement</td><td>94</td></tr><tr><td>Les facteurs extérieurs</td><td>94</td></tr><tr><td>Les émotions négatives</td><td>94</td></tr><tr><td>La langue étrangère</td><td>95</td></tr><tr><td>Le jeu de rôle</td><td>95</td></tr><tr><td>CHAPITRE 3 — ANALYSE DE LA PRODUCTION ÉCRITE</td><td>97</td></tr><tr><td>Le ressenti de l'enseignant</td><td>97</td></tr><tr><td>La place particulière de celui qui écrit</td><td>97</td></tr><tr><td>Le document support</td><td>98</td></tr><tr><td>La continuité du jeu</td><td>98</td></tr><tr><td>Le processus d'écriture</td><td>98</td></tr><tr><td>La qualité de la production écrite</td><td>98</td></tr><tr><td>Bon respect des consignes</td><td>101</td></tr><tr><td>Maitrise grammaticale et orthographique variable</td><td>101</td></tr><tr><td>Très bonne réutilisation du vocabulaire</td><td>101</td></tr><tr><td>Créativité et amusement</td><td>101</td></tr></table>
<table><tr><td>Conclusion</td><td>103</td></tr><tr><td>Bibliographie</td><td>106</td></tr><tr><td>Table des annexes</td><td>111</td></tr></table>
Glossaire

Afin de clarifier certains des termes qui seront utilisés dans ce travail de recherche, voici certaines définitions qui pourront aider toute personne peu familière avec le vocabulaire propre au jeu de rôle sur table. Ces définitions s'appuient sur celles trouvées dans le livre *Role-playing game studies: Transmedia foundations* (Zagal, J. P., & Deterding, S. (2018: 27-28) et sont traduites et complétées par mes soins.

**Campagne** : En jeu de rôle sur table, ce terme fait référence à une série d'aventures jouées avec une distribution de personnages (PJ et PNJ) récurrents sur de multiples sessions de jeu.

**En jeu (EJ)** : Les interactions effectuées par un joueur qui sont comprises comme étant dites ou communiquées par son personnage plutôt que par le joueur.

**Feuille de personnage** : Une feuille de papier couramment utilisée en jeu de rôle sur table, qui sert à garder une trace écrite du statut et de l'état d'un personnage dans le jeu. Cette feuille inclut différentes données, comme les compétences, les attributs, la liste de l'équipement possédé, l'état de santé, le nom du personnage, etc.

**Hors jeu (HJ)** : Les choses qu'un joueur dit ou fait et qui ne sont pas dites ou faites par son personnage. Parfois les joueurs explicitent clairement lorsqu'ils passent HJ, mais il est commun d'identifier un passage HJ dans la narration en se basant sur le contexte.

**Maître du jeu (MJ)** : En jeu de rôle sur table, le maître du jeu est la personne qui organise et gère le jeu, joue le rôle des PNJs et est responsable de tout, à l'exception des actions prises par les PJs. Cela inclue le fait de décrire tout ce qui fait partie de l'expérience du joueur (visuellement, auditivement, etc.)

**Personnage joueur (PJ)** : Un personnage dans un jeu qui est contrôlé directement par un joueur.

**Personnage non joueur (PNJ)** : Tous les personnages dans l'univers du jeu qui ne sont pas contrôlés directement par un joueur. Ici, ils sont contrôlés par la MJ.
Introduction

Depuis tout temps, les humains jouent. Or, le jeu a de multiples finalités et un grand potentiel. Il peut par exemple permettre à un enfant de forger certains traits de sa personnalité ou encore être vecteur de motivation en aidant à rendre certaines tâches plus agréables. En 1938, Huizinga publie un ouvrage *Homo Ludens* où il étudie la fonction sociale du jeu et affirme que le jeu peut tout à fait être sérieux. Depuis des décennies, de nombreuses études ont lieu régulièrement sur le jeu et l'apprentissage. Entre 2011 et 2022, sur la plateforme Dumas (https://dumas.ccsd.cnrs.fr/), 3,7 % des mémoires déposés dans la catégorie « éducation » utilisent « jeu » dans leurs mots-clés. Cette tendance reste assez stable d'année en année, ce qui témoigne d'un intérêt bien présent pour la dimension ludique dans l'apprentissage. En parallèle, la société évolue sans cesse et le jeu s'y octroie une place de choix. De nouvelles formes de jeu apparaissent avec des expériences de plus en plus immersives et interactives, auprès des particuliers mais aussi en entreprise. Quant à la pratique du jeu de rôle sur table qui date de la fin des années 70, elle revient sur le devant de la scène, grâce notamment à la série à succès *Stranger Things* (Ropert, 2022).

Le jeu de rôle est un loisir qui m'intéresse à titre personnel depuis 2009. Cette activité me permet de m'évader de mon quotidien, en me permettant de vivre des expériences ludiques et émotionnelles, mais également de véritables expériences d'apprentissage, motivées par les besoins du jeu. C'est donc tout naturellement que le sujet de mes recherches s'est orienté sur l'enseignement du FLE par le jeu de rôle et plus spécifiquement par le jeu de rôle sur table. Dans ce mémoire, il est donc question d'enseigner le FLE en contexte de jeu de rôle, en quittant le cadre formel de la classe de FLE avec ses rôles d'élèves ou d'enseignants, pour entrer dans le jeu et devenir personnages et maitres du jeu.

Très vite, mes recherches se sont orientées sur la notion d'engagement ; dans le jeu d'une part et dans l'apprentissage de l'autre. L'engagement, c'est ce qui fait qu'une personne s'implique de manière visible (par exemple en participant) ou encore émotionnelle. Certaines théories affirment qu'un bon engagement a des résultats positifs sur la réussite académique. Mais le jeu peut-il être vecteur d'engagement dans la classe ? Cette première question étant posée, j'ai cherché à réduire le champ de mes recherches. Puisqu'il m'intéressait également de montrer que le jeu de rôle, une pratique plutôt orale dans ses représentations, peut également amener à travailler l'écrit ; je me suis donc
intéressée à la question de l'enseignement de l'écrit par le jeu de rôle sur table. Cela m'a amenée à la problématique suivante : **l'utilisation du Jeu de Rôle (sur table) en classe de FLE pour travailler l'écrit, a-t-elle une influence positive sur l'engagement des apprenants ?**

Afin de tenter de répondre à cette problématique, j'ai mené une expérience sur mon terrain de stage, auprès de six étudiants américains. Dans ce cadre, des ateliers didactisés d'enseignement du FLE par le jeu de rôle sur table ont été mis en place. Il était question lors de ces ateliers de mesurer l'engagement des participants, par observation, par l'étude de leurs productions écrites et par le recueil de leurs ressentis et impressions au moyen d'un questionnaire. Les données recueillies ont eu pour but de confirmer deux hypothèses. La première suppose que l'utilisation du jeu de rôle sur table comme technique pédagogique a des effets positifs sur l'engagement des apprenants. La seconde présume que le contexte détendu et de coopération amené par le groupe et le jeu favorise la participation et pousse chacun à obtenir de meilleures productions écrites.

Ce travail est donc destiné à confirmer ou infirmer ces hypothèses. Pour cela, il se divise en trois parties : la présentation du cadre théorique, la méthodologie utilisée et l'analyse des données recueillies.

Le cadre théorique se divise à son tour en trois parties. Un premier chapitre parle de la notion d'engagement, de la présentation des théories autour de l'engagement dans l'éducation, de la « définition » du processus d'engagement par l'identification de trois de ces principales composantes et des différentes méthodes pour mesurer l'engagement. Un deuxième chapitre parle du jeu de rôle en classe de FLE, de sa définition, de l'utilisation qui en est faite actuellement dans l'enseignement du FLE et de ses potentialités. Un troisième chapitre s'intéresse au travail autour de l'écrit en contexte, explique comment aborder l'écrit en FLE, puis comment le jeu de rôle sur table utilise l'écrit avant de donner des pistes didactiques pour le travailler en contexte de jeu de rôle.

La méthodologie est également divisée en trois parties. Un premier chapitre rentre dans le détail des séquences pédagogiques élaborées pour l'expérience et explique comment elles ont été réfléchies spécifiquement pour ce terrain de recherche. Un deuxième chapitre aborde les données recueillies et leurs différentes méthodes de collecte. Un
troisième chapitre présente les ateliers didactisés, d'abord de manière générale, puis plus
dans le détail en se focalisant sur une séquence en particulier.

L'analyse enfin se déroule également en trois parties. Le premier chapitre s'intéresse aux différentes composantes de l'engagement, comment les apprenants se sont engagés en terme comportemental, cognitif ou émotionnel. Le deuxième chapitre identifie des facteurs favorisant ou freinant l'engagement. Le troisième chapitre s'attarde enfin sur l'analyse des productions écrites, afin de déterminer si ces écrits produits en contexte répondent bien aux attentes de l'enseignante.
# Partie I

## Cadre théorique
# Chapitre 1 — L'engagement dans l'apprentissage

Pourquoi est-ce important d'être engagé dans un apprentissage ? Dans cette partie, nous allons définir ce qu'est l'engagement (par rapport notamment à la motivation) et explorer les différentes recherches qui ont été faites sur le sujet.

## La notion d'engagement dans l'apprentissage du FLE

Qu'est-ce que l'engagement ? Les définitions abondent et le terme possède de multiples significations. Le dictionnaire Antidote à lui seul en donne quinze différentes, dont certaines font référence à des champs bien spécifiques tels le droit, le domaine militaire, la médecine, le sport ou la finance (Antidote en ligne, s. d.). L'Encyclopédie Universalis (s. d.) quant à elle construit son article sur l'engagement en faisant une distinction fondamentale entre la conduite d'engagement (le processus) et l'acte de décision (le résultat). Pour circonscrire au mieux la notion telle que nous allons l'étudier, commençons par nous intéresser aux théories sur le sujet.

## Théories autour de la conduite d'engagement dans l'apprentissage

Selon Merwin, les premières réflexions sur l'engagement dans l'apprentissage apparaissent dans les années 30, avec les travaux de Tyler, psychologue de l'éducation. Celui-ci montre dans ses recherches les effets positifs du temps passé à la tâche sur l'apprentissage (Kuh, 2009 : 6).

Plus tard, dans les années 70, Pace introduit un nouveau concept, celui de « qualité de l'effort » [traduction libre]. Par ses analyses, il démontre que les élèves tirent davantage profit de leurs études en investissant plus de temps et d'énergie dans des tâches à but éducatif (Kuh, 2009 : 6). En 1984, Astin reprend ce concept de qualité de l'effort sur lequel il s'appuie pour développer sa théorie de l'implication qu'il résume de la façon suivante « l'implication de l'élève fait référence à la quantité d'énergie physique et psychologique qu'il consacre à l'expérience universitaire » [traduction libre] (Astin, 1984 : 518). Il encourage les éducateurs et éducatrices à « se concentrer moins sur ce qu'ils font que sur ce que fait l'élève : à quel point l'élève est motivé et combien de temps et d'énergie il consacre au processus d'apprentissage » [traduction libre] (Astin, 1984 : 522).
En 1992, Lamborn, Newmann et Wehlage donnent une définition de l'engagement
qui s'appuie également sur sa dimension psychologique : « nous définissons l'engagement
de l'élève dans le travail académique comme l'investissement psychologique de l'élève et
les efforts qu'il déploie pour apprendre, comprendre ou maitriser les connaissances, les
compétences ou les métiers que le travail académique est censé promouvoir » [traduction
libre] (Lamborn et al., 1992 : 12).

À la même période, le chercheur Finn s’intéresse à la participation à des activités au sein de l’école et de la classe, et au lien qu’elle peut avoir avec la réussite scolaire. Son enquête prend place auprès de 15 737 élèves du secondaire et montre qu’en effet la participation et les performances académiques sont positivement liées (Finn, 1993 : 43). De ce fait, l’engagement contribue au développement cognitif et social de l’élève ; « les étudiants engagés avec l’école sont plus susceptibles d’apprendre, de trouver l’expérience gratifiante, d’obtenir leurs diplômes et de poursuivre vers des études supérieures » [traduction libre] (Marks, 2000 : 154).

Si jusqu'ici il est question de conduite d'engagement, la notion ne se limite pas à un
processus. En effet, l'engagement peut également être une conséquence, ou un résultat qui
selon le chercheur Finn peut tout à fait découler du processus en lui-même.

Finn situe l'engagement à l'intérieur d'un processus cyclique continu. La participation conduit au succès académique, qui à son tour influence l'identification avec l'école (par exemple la dimension affective de l'engagement comme le sentiment d'estime ou d'appartenance). L'identification augmente la probabilité d'un futur engagement [traduction libre] (Marks, 2000 : 158).

Une imbrication entre engagement et motivation

Avant d'aller plus loin, soulignons la distinction entre deux notions qui se
retrouvent souvent associées : l'engagement et la motivation. D'un point de vue définitoire,
Deci & Ryan définissent la motivation de la façon suivante :

La motivation, c'est ce qui incite les personnes à penser, à agir et à se développer. Les recherches sur la motivation sont donc principalement axées sur les conditions et les processus qui favorisent la persistance, le rendement, le développement sain et le dynamisme dans les activités que poursuivent les individus. (Deci & Ryan, 2008 : 24)

Quant aux effets de la motivation dans l'apprentissage, les chercheurs Gardner &
Lambert ont mené une étude sur les variables motivationnelles dans l'apprentissage du
français langue seconde. Ils ont découvert une corrélation entre aptitude linguistique et facteur motivationnel (Gardner & Lambert, 1959 : 271-272).

« L'engagement dans une tâche ou une activité donnée est souvent distingué de la motivation, en ce qu'il peut être envisagé comme un indicateur (Viau), une composante (Fenouillet) ou un produit (Barkley) de celle-ci » (Desoutter & Martin, 2018 : 3). Ainsi, l'engagement est souvent étudié dans les recherches sur la motivation dans l'apprentissage.

La théorie de l'autodétermination de Deci & Ryan (1985) établit que la recherche de satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux est à la base de la motivation : le besoin d'autonomie, le besoin de compétence et le besoin d'être en relation à autrui (Deci & Ryan, 1985). Un pan entier de cette théorie s'intéresse « aux types de régulation plus ou moins autodéterminés de la motivation que peuvent adopter les individus alors qu'ils s'engagent dans la poursuite de buts personnels, de façon à répondre à leurs besoins psychologiques » (Deci & Ryan, cités par Brault-Labbé & Dubé, 2009 : 122). Pour donner un second exemple, le psychologue Emmons considère que « les motivations personnelles permettent d'identifier les engagements d'une personne » (Emmons, cité par Brault-Labbé & Dubbé, 2009 : 121).

Ainsi, bien qu'ils n'en fassent pas nécessairement une cible principale d'investigation, plusieurs auteurs sont d'accord pour affirmer que l'étude du construit d'engagement, de ses antécédents et de ses conséquences est essentielle à une meilleure compréhension de différents processus motivationnels humains (Brault-Labbé, 2009 : 122)

Du fait de cette forme d'imbrication entre motivation et engagement, il est intéressant de garder en tête qu'une forte motivation chez les apprenants peut mener à plus d'engagement de leur part.

Les théories énoncées précédemment montrent tous les bénéfices à maintenir un apprenant dans un bon état d'engagement. Elles sont largement reconnues et adoptées, néanmoins elles ne sont pas exemptes de certaines critiques.
## Limites et critiques sur les théories de l'engagement

L'étude du processus d'engagement s'intéresse de près à la participation active des apprenants. L'enseignant doit rester vigilant face à la possibilité de surcharge cognitive chez l'apprenant submergé par trop de sollicitations ou d'informations.

Dans le même registre, il est bon de rappeler que si les scientifiques ont observé des liens positifs entre participation et réussite académique ; une participation active n'est pas toujours synonyme d'apprentissage en profondeur. L'enseignant doit rester attentif à ce point ; proposer des évaluations régulières peut permettre de contrôler la bonne acquisition des compétences.

Enfin, une autre forme d'attention doit être portée sur le contexte socioémotionnel dans lequel se déroule l'apprentissage. Les facteurs extérieurs qui peuvent influencer l'engagement des apprenants sont nombreux : émotions, relations sociales, facteurs culturels, etc. Si l'enseignant peut faire de son mieux pour favoriser l'engagement au sein de sa classe, il ne peut avoir accès à tous les paramètres qui influent sur celui-ci.

L'engagement est une notion complexe, qui ne fait pas consensus parmi la communauté scientifique, aussi il serait vain de réduire l'engagement à une définition précise. Néanmoins, les scientifiques se rejoignent sur des composantes clés, indispensables au processus d'engagement.

## Modèle tridimensionnel du processus d'engagement

Les chercheuses Brault-Labbé & Dubé proposent un modèle qui combine les principales composantes de l'engagement, issues de différents travaux de recherches, pour présenter un type d'engagement unique et adaptable à tout domaine. « Dans ce modèle, l'engagement est défini comme l'interaction dynamique de trois éléments, les forces affective, comportementale et cognitive, qui font qu'une personne initie, puis maintient une ligne d'action ou de pensée envers un objet social important et valorisé » (Brault-Labbé & Dubé, 2009 : 120).
## La composante affective (ou émotionnelle)

Premier pilier du modèle, la composante affective ou émotionnelle est envisagée comme celle qui déclenche le processus d'engagement. Elle « correspond au plaisir, à l'intérêt personnel ou à l'attirance ressentie par l'individu à l'égard de l'objet d'engagement » (Brault-Labbé & Dubé, 2009 : 120). Dans le cadre d'un apprentissage, cette composante fait référence aux émotions ressenties par les apprenant face à une activité. Si celles-ci sont positives (enthousiasme, joie, intérêt, attachement, etc.), l'engagement sera facilité. En revanche, des sentiments négatifs auront tendance à entraîner un désengagement émotionnel par rapport à l'activité. Ceux-ci peuvent être nombreux, par exemple nous pouvons citer la culpabilité, l'insécurité, l'anxiété, l'inquiétude, la tristesse et la confusion (Pavlenko, cité par Oxford, 2015 : 374) ou encore l'attente, la déception et le sentiment d'impuissance (Piller & Takahasji, cité par Oxford, 2015 : 374). Des recherches plus poussées sur l'anxiété à propos de la langue indiquent que ce sentiment peut mener à différents types de désengagement, comme la décision d'abandonner la langue (Dewaele & Thirtle, cités par Oxford, 2015 : 375) ou à une volonté de moins communiquer (MacIntyre, cité par Oxford, 2015 : 375).

## La composante comportementale (ou sociorelationnelle)

La seconde composante du modèle est la force comportementale. Elle « est considérée comme favorisant pour sa part la poursuite des actions et des efforts que nécessite l'engagement en dépit des obstacles rencontrés » (Brault-Labbé & Dubé, 2009 : 120). Au niveau de la classe, c'est dans cette composante de l'engagement que s'inscrit la participation.

> Ce que l'élève fait en classe : il participe de façon active ; il fait ce qu'on lui demande sans plus, sans manifester d'intérêt pour ce qui se passe ; il peut aussi être en retrait, mais aussi, et c'est le plus problématique, l'élève peut s'opposer, ennuyer ses camarades, bref, perturber. Enfin, certains sont absents, ce qui est la forme ultime du désengagement (Galand & Tobaty, 2022 : 116).

Puisque cette forme d'engagement se situe au niveau comportemental, elle contient de ce fait plus de « manifestations observables d'investissement à l'égard de l'objet d'engagement » (Brault-Labbé & Dubé, 2009 : 120).

Soulignons également que cette composante peut également être appelée sociorelationnelle, car dans une situation d'interaction, l'engagement ou le désengagement
comportemental d'une personne peut avoir des répercussions sur les autres. Le désengagement d'une partie des apprenants n'est donc pas à prendre à la légère, car celui-ci peut amener des perturbations dans la classe et ainsi gêner l'apprentissage.

## La composante cognitive

La troisième composante du modèle est la force cognitive. Elle fait référence à l'engagement dans l'acquisition des connaissances et « à la capacité de *comprendre et d'accepter* que l'engagement implique toujours certains aspects difficiles auxquels il est nécessaire de faire face pour pouvoir profiter des avantages qu'il comporte » (Brault-Labbé & Dubé, 2009 : 120-121). Cette forme d'engagement implique la persévérance face aux difficultés et la mise en place de stratégies pour les surmonter. Ces stratégies peuvent être intellectuelles et directement liées aux connaissances. Par exemple, il peut s'agir pour l'apprenant d'essayer de reproduire le plus fidèlement possible les savoirs. Une autre stratégie consiste à comprendre en profondeur afin de pouvoir replacer les connaissances plus facilement dans un ensemble (Pirot & De Ketele, 2002 : 370). D'autres stratégies peuvent être mises en place, dans une dimension plus métacognitive : prise de conscience des démarches d'apprentissage, analyse des résultats obtenus et régulation de l'ensemble. Dans ces stratégies, l'apprenant peut réfléchir quantitativement à la quantité de temps passé ou à investir, ou encore qualitativement à la pertinence et à l'efficacité de ses techniques de travail (Pirot & De Ketele, 2002 : 370).

Il est à noter que parmi les trois dimensions présentées dans le modèle de Brault-Labbé et Dubé, toutes sont nécessaires afin de garantir un bon engagement dans l'apprentissage.

## La mesure de l'engagement

Afin de mesurer l'engagement des apprenants dans une activité, il est important de définir en amont ce qui va être mesuré et la façon dont les données vont être recueillies.

## Une approche multifacette

Comme nous l'avons vu précédemment, l'engagement est une notion complexe, qui recouvre plusieurs choses. Par exemple, les données collectées seront différentes si l'intérêt de l'étude porte plutôt sur le processus d'engagement ou sur l'engagement comme produit
ou résultat. Dans le premier cas, l'accent est mis sur les comportements, les activités ou les attitudes de l'apprenant. Dans le second, il est mis sur l'état cognitif ou affectif résultant de l'activité d'apprentissage (Mandernach, 2015 : 3).

La nature dynamique de l'engagement nécessite de ne pas s'intéresser à un seul aspect de l'engagement, mais d'envisager une approche multifacette. Celle-ci rend possible l'observation séparée des dimensions comportementales, affectives et cognitives de l'engagement (Mandernach, 2015 : 11). Il est également intéressant de se poser la question de l'aspect de l'engagement que l'on souhaite mesurer ; le processus, l'objet, le contexte ou le lien entre les personnes (Bowen, cité par Mandernach, 2015 : 3).

## Les données à collecter

Chaque composante de l'engagement peut être mesurée par la collecte de différentes données. Butler liste plusieurs éléments d'évaluations, dont Mandernach (2015 : 3) nous donne quelques exemples.

Pour l'engagement comportemental, nous pouvons nous intéresser à la fréquence des prises de parole en classe, au nombre de questions posées, à la participation aux évènements facultatifs relatifs au cours, ou à l'aide proposée par l'apprenant à ses camarades en difficulté (Butler, cité par Mandernach, 2015 : 3).

Pour l'engagement cognitif, il est possible de mesurer le temps passé sur des activités demandant d'intégrer et de synthétiser des idées, de relever la quantité de devoirs comportant l'application pratique de connaissances ou compétences, ou d'évaluer la proportion de devoirs qui mettent l'accent sur des stratégies d'apprentissages à un plus haut niveau (Butler, cité par Mandernach, 2015 : 3).

Quant à l'engagement affectif, il est possible de collecter des données sur les efforts fournis par les apprenants pour répondre aux exigences des enseignants, au temps investi dans leur apprentissage, à leur niveau de préparation avant un cours, ou aux discussions concernant le cours qui prennent place sur leur temps libre (Butler, cité par Mandernach, 2015 : 3).
## Méthode de collecte des données

Il existe plusieurs façons de collecter les données. Mandernach présente dans un tableau<fnref n="1" /> la synthèse des travaux de Chapman, Fredricks & McColdskey et Jennings & Angelo. Chaque méthode possède des avantages et inconvénients et certaines sont plus appropriées que d'autres en fonction des données qui doivent être collectées (Mandernach, 2015 : 4-5).

<table><caption>Tableau 1 : Méthodes de collecte de données pour mesurer l'engagement des étudiants</caption><thead><tr><td>Méthode de collecte des données</td><td>Description</td><td>Forces</td><td>Défi</td></tr></thead><tbody><tr><td>Auto-évaluation des étudiants</td><td>Les étudiants indiquent leur engagement (en fonction du niveau, de l'accord ou de la perception) en réponse à des attitudes, des comportements ou des vécus spécifiques.</td><td>Pratique, approche rentable pour l'administration de groupes et/ou à grande échelle ; fournit un moyen de mesurer des indicateurs d'engagement non observables, perceptifs ou subjectifs.</td><td>Problèmes d'honnêteté et/ou d'exactitude des réponses ; la nature de questions trop générales peut limiter la valeur des réponses.</td></tr><tr><td>Échantillonage d'expérience</td><td>Utilisé comme indicateur du "flux" d'engagement, des étudiants sélectionnés répondent à certaines dimensions de l'engagement (telles que les activités en cours, l'état cognitif et le niveau d'affect) en réponse à une "alarme" électronique qui se déclenche à différents moments.</td><td>Fournit un moyen de contextualiser les niveaux d'engagement dans l'instant ainsi que dans le temps et la situation.</td><td>Nécessite un investissement considérable en temps et en ressources de la part des étudiants de l'échantillon ; examine un aspect limité de l'engagement.</td></tr><tr><td>Évaluation des élèves par les enseignants</td><td>Les enseignants évaluent leur perception des aspects comportementaux et/ou émotionnels de l'engagement des apprenants.</td><td>Utile pour examiner la concordance entre les perceptions de l'élève et de l'enseignant sur l'engagement dans la classe.</td><td>Les perceptions valides peuvent se limiter aux indicateurs comportementaux les plus observables de l'engagement des élèves.</td></tr><tr><td>Entretiens</td><td>Les étudiants sont invités à discuter de leur engagement de manière ouverte.</td><td>Permet d'obtenir une compréhension plus détaillée, individualisée et contextualisée de l'engagement des élèves.</td><td>Des problèmes liés aux biais de l'enquêteur et aux facteurs de désirabilité sociale peuvent influencer la justesse des résultats.</td></tr><tr><td>Observations directes</td><td>Technique structurée de suivi et d'enregistrement du comportement des élèves en fonction d'indicateurs d'engagement prédéfinis.</td><td>Fournit des comptes rendus détaillés et descriptifs de l'engagement momentané des élèves.</td><td>La fiabilité peut être affectée par les biais de l'observateur ; les techniques peuvent prendre du temps ; les mesures sont limitées au comportement observable.</td></tr></tbody></table>

<footnote n="1">¹ Tableau 1 : Méthodes de collecte de données pour mesurer l'engagement des étudiant [traduction libre] (Mandernach, 2015 : 4-5)</footnote>
<table><thead><tr><td>Méthode de collecte des données</td><td>Description</td><td>Forces</td><td>Défi</td></tr></thead><tbody><tr><td>Listes de contrôle et échelles d'évaluation</td><td>Fournit la fréquence et l'investissement de comportements cibles spécifiques ; il peut s'agir d'une auto-évaluation ou d'une évaluation par l'observateur.</td><td>Fournit des données sur les indicateurs comportementaux de l'engagement.</td><td>Manque d'informations pour expliquer le raisonnement derrière les indicateurs de comportement.</td></tr><tr><td>Analyse d'un échantillon de travail</td><td>Utilise des échantillons de travaux d'élèves pour évaluer leur niveau de réflexion.</td><td>Fournit des indications sur l'engagement cognitif en tant qu'indicateur sommatif du résultat de divers facteurs comportementaux.</td><td>Inquiétudes quant à la fiabilité de la notation ; les résultats peuvent être influencés par des facteurs autres que l'engagement des élèves.</td></tr><tr><td>Études de cas ciblées</td><td>De grandes quantités de données détaillées sont collectées pour un petit échantillon d'étudiants sélectionnés.</td><td>Données riches mettant en évidence les comportements, les interactions et les facteurs contextuels</td><td>La généralisation à d'autres populations d'étudiants peut être limitée.</td></tr></tbody></table>

Les systèmes de mesure présentés amènent à une réflexion sur une autre limite à l'étude de l'engagement : l'individualisation. Les différentes méthodes sont très centrées sur l'individu, au détriment du collectif. Dans des environnements d'apprentissage collectif, il peut être difficile de concilier l'engagement individuel avec les contraintes d'une classe et l'enseignant doit rester vigilant sur ce point.

En résumé, dans ce chapitre, il était question de l'engagement, en tant que produit, mais surtout en tant que processus. Plusieurs théories soulignent qu'un engagement fort de la part des apprenants a tendance à conduire à de meilleurs résultats académiques. Nous avons vu que l'engagement comporte plusieurs composantes : affectives, cognitives et comportementales et quelles méthodes étaient préconisées pour observer cet engagement chez les apprenants. Ces recherches théoriques ont aidé à construire la base de la méthodologie de ce travail de recherche, qui sera présentée en deuxième partie de ce mémoire.

Dans le chapitre suivant, nous allons aborder le jeu de rôle sur table, en tant que pratique pédagogique. Nous allons définir ce qu'est le jeu de rôle sur table, quelles sont ses applications possibles dans le champ du FLE et quels sont les bénéfices que cette pratique peut amener sur l'engagement des apprenants.
# Chapitre 2 — Le jeu de rôle en classe de FLE

## Définir le jeu de rôle

### « Jeu de rôle », une formulation très vaste

Qu'est-ce que le jeu de rôle ? La formule est familière aux enseignants de FLE puisqu'il s'agit d'une activité langagière qui prend souvent place lors de la phase de production orale.

Issu des techniques de formation d'adultes, le jeu de rôle est, en didactique des langues, un évènement de communication interactif à deux ou plusieurs participants où chacun joue un rôle pour développer sa compétence de communication sous ses trois aspects : la composante linguistique, la composante sociolinguistique et la composante pragmatique. Le jeu de rôles a aussi comme avantage de développer l'aptitude à réagir à l'imprévu, ainsi qu'à encourager l'expression spontanée (Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, 2003 : 142).

Malgré la présence du mot « jeu », la dimension ludique n'a pas de place dans la définition de Cuq. Dans le cadre de mon travail de recherche, il n'est pas question de cet outil pédagogique, auquel sauf précision, je ne ferai plus référence. En revanche, je souhaite parler d'un autre jeu de rôle (désormais appelé JdR pour éviter la confusion), qui inclue une forte dimension ludique. À noter qu'en anglais, la distinction est plus évidente à faire puisque la formulation est différente pour parler de *role-playing* (voir d'educational *role-playing*) ou de *role-playing games* (Winardy & Septiana, 2023 : 1).

Définir précisément ce qu'est le JdR est une tâche délicate. Pour Parlett, le simple fait de donner une définition du mot jeu est sans espoir (Parlett, cité par Zagal & Deterding, 2018 : 19).

Salen & Zimmerman dans leurs recherches établissent la définition suivante pour le jeu : « un système dans lequel les joueurs s'opposent de manière artificielle, défini par des règles et dont le dénouement est mesurable » [traduction libre] (Salen & Zimmerman, cités par Zagal & Deterding, 2018 : 19). Ils reconnaissent néanmoins que le jeu de rôle pourrait être exclu de cette définition à cause de la question du dénouement mesurable (Salen & Zimmerman, cités par Zagal & Deterding, 2018 : 19). Pour complexifier encore un peu la notion, il existe de multiples formes de jeu de rôle : jeu de rôle sur table, jeu de rôle sur ordinateur, jeu de rôle en ligne massivement multijoueur, jeu de rôle en grandeur nature, etc. (Zagal & Deterding, 2018 : 19.)
La notion de contexte

Avant de rentrer dans le détail sur les traits définitoires qui permettent de caractériser ce qu'est un JdR, j'aimerais prendre le temps de m'attarder sur une autre notion. Celle-ci vient de l'anthropologie et a toute son importance dans ce domaine de recherche, celle de contexte.

L'anthropologue Malinowski (1884-1942) a apporté beaucoup aux sciences du langage. Il a mené de nombreuses études de terrain en développant une méthode d'observation participante. Il justifie que l'anthropologue ne peut comprendre l'entièreté des interactions qui se déroulent sans essayer de les comprendre de l'intérieur en s'impliquant dans les échanges. Ses recherches lui font introduire la notion de contexte, qui prend chez lui deux significations. La première affirme que « tout fait de langage intervient dans un contexte de discours (endo-linguistique)... — il y a toujours quelque chose qui est dit avant et quelque chose qui est dit après » et la seconde que « la production verbale a lieu dans certaines conditions, en un temps et un lieu donnés (ici contexte hors discours, exo-linguistique ou extra-linguistique) » (Joly, cité par Bornand & Leguy, 2013 : 25).

Plus tard, Goffman (1922-1982) s'appuie sur la pensée de Malinowski et introduit la notion de situation, qu'il définit comme « un environnement fait de possibilités mutuelles de contrôle, au sein duquel un individu se trouvera partout accessible aux perceptions directes de tous ceux qui sont “présents” et qui lui sont similairement accessibles » (Goffman, cité par Bornand & Leguy, 2013 : 28). Pour lui, la situation est avant tout une interaction, qui devient situation sociale lorsque plusieurs personnes sont en présence. La situation englobe tout ce qui entoure les acteurs, ainsi que l'interaction qui se joue entre eux (Bornand & Leguy, 2013 : 29). La parole adressée à l'autre est porteuse d'informations, mais aussi constructrice de la relation entre les personnes (Vinatier, 2013 : 261). Duranti quant à lui repense le contexte en pensant à celui-ci comme une construction dynamique. Le contexte est modelé par les acteurs sociaux qui le font évoluer (Bornand & Leguy, 2013 : 35).

Goffman s'intéresse à l'expérience d'une situation, à la façon dont celle-ci se structure et s'organise. Il fait une distinction entre le cadre primaire et le cadre secondaire. « Est primaire un cadre qui nous permet, dans une situation donnée, d'accorder du sens à tel ou tel de ses aspects, lequel autrement serait dépourvu de signification » (Goffman, cité par Cefaï & Gardella, 2013). Le cadre primaire est la réponse pratique et partagée par les
participants de l'interaction à la question : « Qu'est-ce qui se passe ici ? » (Cefaï & Gardella, 2013 : 237)

Pour passer d'un cadre primaire à un cadre secondaire, Cefaï & Gardella (2013 : 238) relèvent deux types de transformations : les modélisations et les fabrications. Les modélisations font référence à un mode ou système de conventions par lequel l'activité se transforme en une autre. Quant aux fabrications, « il s'agit des efforts délibérés, individuels ou collectifs, destinés à désorienter l'activité d'un individu ou d'un ensemble d'individus et qui vont jusqu'à fausser leurs convictions sur le cours du monde » (Cefaï & Gardella, 2013 : 238).

Afin d'étudier toute situation d'interaction, il est essentiel pour l'enseignant ou l'enseignante d'identifier « par observation un cadre primaire, en caractériser ensuite les opérations de transformation, pour finalement ressaisir les cadres secondaires qui en procèdent » (Cefaï & Gardella, 2013 : 240).

Maintenant que la notion de contexte a pu être développée, reprenons les différentes formes de JdR énumérées plus haut pour identifier ce qui les regroupe dans une même catégorie et établir ainsi leurs traits définitoires.

## Les traits définitoires du jeu de rôle

Plusieurs éléments rassemblent le jeu de rôle sur table, le jeu de rôle sur ordinateur, le jeu de rôle en ligne massivement multijoueur ou le jeu de rôle en grandeur nature. Je vais énumérer ceux-ci, mais dans le cadre de ce travail de recherche, seules les spécificités du JdR sur table sont détaillées ci-dessous.

Il est également important de préciser que tous les JdR sur table ne correspondent pas exactement à ces caractéristiques. Le fait qu'ils s'en éloignent peut mener à des débats et poser des questions qui animent souvent des débats et discussions : « est-ce toujours du JdR ? » ou bien « est-ce une forme innovante de JdR ? » (Zagal & Deterding, 2018 : 31.)
### La situation de jeu

Premier trait définitoire du JdR, la situation de jeu. Celle-ci établit quelles sont les personnes qui vont participer à l'activité de jeu de rôle, quand et où l'activité prendra place, quel rôle endossera chaque personne et enfin quelles sont les intentions du jeu.

Dans le cadre d'un JdR sur table, les personnes forment un groupe (de 2 à 6 ou plus). Le jeu prend place dans une localisation définie, où tout le monde prend place autour d'une table. Au niveau de la temporalité, le jeu est synchrone pour tout le monde et se déroule sur plusieurs sessions, qui durent chacune plusieurs heures. Les rôles endossés sont de deux types : l'arbitre (ou MJ) et les joueurs. Le MJ détermine et gère les spécificités de l'univers fictionnel qu'il transmet aux joueurs. Il incarne également les PNJs. Quant aux joueurs, ils incarnent les PJs. Du côté de l'intention, le groupe collabore dans le but de partager ensemble une expérience agréable (Zagal & Deterding, 2018 : 31).

### Le personnage

Une autre spécificité du JdR, le fait que le joueur incarne un personnage. Dans le cadre du JdR sur table, les participants créent, mettent en place et dirigent les actions de personnages individuels dans un monde fictionnel propre au jeu (Zagal & Deterding, 2018 : 31).

### L'univers de jeu

Autre trait définitoire, le jeu prend place dans un univers qui lui est propre. Il reste à définir qui crée cet univers et quels thèmes peuvent être utilisés. En JdR sur table, le monde du jeu, incluant les PJs et PNJs et leurs actions, est construit au moyen de conversations entre l'arbitre et les joueurs. Le plus souvent cette construction s'appuie sur des supports (feuilles de personnage, figurines, livres de règles, cartes, etc.). Quant aux thèmes, le monde du jeu est la plupart du temps issu d'univers fictionnels comme la fantasy ou l'horreur (Zagal & Deterding, 2018 : 31).

### Les règles

Enfin, les règles constituent un autre aspect essentiel de tout JdR. Elles permettent de définir ce qu'il est possible de faire, les façons dont les actions se résolvent, comment les PJs progressent, ce qui met fin au jeu et ce qui est prédécidé à l'avance. Dans le cadre
du JdR sur table, il n'y a presque pas de limite aux actions menées par les PJs puisque seule leur imagination les bride. Les aptitudes des PJs ou l'aboutissement de leurs actions sont généralement déterminés par un système de règle basé sur des probabilités, avec des règles additionnelles pour la résolution de combat. Le monde du JdR est ouvert et il est possible d'y jouer lors de multiples sessions. Les évènements en jeu peuvent être initiés par une intrigue préétablie par la conception du jeu et la direction donnée par le MJ ou émerger suite à une initiative de joueur. Quant à l'évolution des aptitudes ou capacités des PJs, celles-ci s'améliorent avec le temps, grâce à un système de progression (Zagal & Deterding, 2018 : 31).

## Le JdR inscrit dans un contexte secondaire

### L'acceptation du cadre du jeu : le contrat social ou pacte rôlistique

Pour observer une activité de JdR, il est essentiel d'en définir de manière précise ses frontières. Le JdR comporte des règles pratiques qui doivent être acceptées puis respectées par les participants. Périer (2017 : 9) parle de « pacte rôlistique », qui est propre au JdR et qui présuppose que les joueurs et le MJ sont d'accord pour jouer à un jeu particulier dont ils acceptent ses règles et les possibles narratifs qu'elles impliquent. Le pacte rôlistique permet d'assurer également l'accord de tous sur l'ambiance ou le registre donné aux parties (intimiste, épique, réaliste, etc.) (Périer, 2017 : 9). Ce pacte rôlistique rentre tout à fait dans la définition de la modalisation vue précédemment, puisqu'il établit un système de conventions qui détermine le cadre de l'activité.

### Le cercle magique ou l'entrée en contexte secondaire

En 1938, l'historien néerlandais Huizinga (1872-1945) publie *Homo Ludens*, une étude sur la fonction sociale du jeu. Dans cet ouvrage, il y introduit le terme de « cercle magique » (Huizinga, 1938 : 32), une formulation reprise ensuite par de nombreux théoriciens du jeu. « Cette notion renvoie à la frontière entre le monde réel et le monde fantasmé du jeu ; lorsque l'on rentre dans le “cercle magique”, on “quitte” le monde réel pour rentrer dans le monde fictionnel. » (Salen & Zimmerman, cités par Roux, 2020 : 139.)

Pour en revenir aux cadres primaires et secondaires de Goffman, le cadre primaire correspond à la situation de vie réelle ; par exemple des amis qui se retrouvent pour passer
un moment ensemble. Dans cette étude, notre cadre primaire est constitué par un groupe d'apprenants venus pour travailler le FLE. Quels que soient les objectifs qui engagent les personnes présentes, à ce niveau, personne n'incarne encore de personnage ; chacun est soi-même et le cours des choses est pris pour allant de soi (Cefaï & Gardella, 2013 : 237). Quant à l'activité de JdR en elle-même, elle n'est pas l'activité au premier degré et ne fait donc pas partie du cadre primaire. Elle intervient dans le cadre secondaire, après que la situation a subi une transformation, c'est-à-dire l'entrée dans le cercle magique.

Le changement de cadre passe par la mise en scène du JdR. C'est le plus souvent le MJ qui accompagne ses joueurs lors de l'entrée en jeu. L'entrée dans le cercle magique peut s'avérer compliquée à visualiser, car « le jeu de rôle papier a un caractère fortement dématérialisé et qu'il se définit par une activité essentiellement cognitive et l'imaginaire des joueurs en est le “terrain de jeu” » (Roux, 2020 : 139). Pour faciliter l'entrée en jeu, le cadre est cette fois-ci transformé par des opérations de fabrication (transformation vers le cadre secondaire) qui peuvent se matérialiser de différentes façons. Par exemple, le MJ peut lire un texte d'introduction, lancer une musique, allumer une bougie, ou encore signaler oralement que le jeu commence.

## La sécurité émotionnelle

Selon David & Larré (2020 : 155), le JdR est une activité extrêmement riche, qui peut aborder différents sujets, y compris des sujets difficiles, qui peuvent bouleverser les participants et fortement les impacter émotionnellement. Afin que le JdR ne se transforme pas en expérience désagréable, les participants doivent être animés par une volonté de « jouer ensemble », dans un état d'esprit d'ouverture et de vulnérabilité consentie.

> Cet état d'esprit pourrait se résumer ainsi : se faire confiance mutuellement et, en cas de problème, prendre soin de l'autre et lui donner par défaut le bénéfice du doute, sans penser d'abord qu'il cherche à nous nuire, à nous piéger ou à nous manquer de respect. En psychologie, cet état d'esprit a un nom : la sécurité émotionnelle (David & Larré, 2020 : 155).

Il existe plusieurs outils qui peuvent être utilisés pour aider au bon déroulement d'une partie, tout en garantissant la sécurité émotionnelle de chacun. Ces outils peuvent être mis en place à différents moments du jeu (avant, pendant et après). Pour en donner quelques exemples : le formulaire de consentement, les lignes et les voiles, la carte X, etc. (Sacré, s. d.). L'un des outils les plus connu est la carte X, créée par John Stavropoulos.
[Cet outil] permet [à] n'importe qui participant au jeu (vous inclus) d'enlever un élément avec lequel il ou elle est inconfortable pendant le déroulement du jeu. Comme la majorité des jeux de rôle sont de l'improvisation et que nous ne savons ce qui va se produire avant que l'évènement se produise, il est possible que le jeu aille dans une direction non voulue. La Carte X est un outil simple pour corriger les problèmes quand ils apparaissent. [traduit par sioc] (Stavropoulos, s. d.)

Maintenant nous en savons un peu plus sur ce qu'est le JdR, ce qui le caractérise et quelles sont ses frontières. Il est temps désormais de nous intéresser au JdR en tant que technique pédagogique, à sa place dans la salle de classe et aux bénéfices qui peuvent en être retiré.

# Le Jeu de rôle dans l'enseignement du FLE

## Apprendre grâce au jeu

Pour développer cette partie, je reviens un peu en arrière, en 1938 et à l'Homo Ludens de Huizinga. Dans cet ouvrage, il définit le jeu de la façon suivante :

> le jeu est une action ou une activité volontaire, accomplie dans certaines limites fixées de temps et de lieu, suivant une règle librement consentie, mais complètement impérieuse, pourvue d'une fin en soi, accompagnée d'un sentiment de tension et de joie, et d'une conscience d'« être autrement » que la « vie courante ».

(Huizinga, 1951 : 57-58.)

Huizinga commente l'opposition souvent faite entre jeu et sérieux, « car le sérieux tend à exclure le jeu, tandis que le jeu peut fort bien englober le sérieux » (Huizinga, 1951 : 83). Il conçoit le jeu et en particulier sa dimension compétitive, comme créatrice de culture : « la culture nait sous forme de jeu, la culture, à l'origine, est jouée. Même les activités visant directement à la satisfaction des besoins vitaux, telle la chasse, revêtent volontiers la forme du jeu dans la communauté archaïque » (Huizinga, 1951 : 84). Le psychologue Winnicott quant à lui affirme que « C'est en jouant, et seulement en jouant, que l'individu, enfant ou adulte, est capable d'être créatif et d'utiliser sa personnalité tout entière » et donc que grâce au jeu, chaque individu s'approche d'une meilleure connaissance de lui-même (Winnicott, 1975 : 76).

D'après Koster, tous les jeux sont susceptibles d'apprendre quelque chose. La simple phrase « c'est juste un jeu » sous-entend d'ailleurs que jouer est une forme d'entrainement pour les défis de la vraie vie. Jouer au parent avec un coupon ou encore
aux policiers et aux voleurs permet d'apprendre des compétences qui serviront dans la vie (Koster, 2005, p. 52-53). Tous les jeux peuvent permettre l'acquisition de certains savoirs ou compétences, dans une forme d'apprentissage informel ou fortuit, c'est-à-dire à un « apprentissage acquis en dehors des organismes éducatifs officiels ou non-officiels » (Schugurensky, 2007 : 14). Néanmoins ceux-ci doivent être conçus avec une véritable intention pédagogique pour pouvoir prétendre à l'appellation de jeu éducatif. Cuq souligne bien cet aspect dans son *Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde*.

Une activité d'apprentissage dite ludique est guidée par des règles de jeu et pratiquée pour le plaisir qu'elle procure. Elle permet une communication entre apprenants (collecte d'informations, problème à résoudre, compétition, créativité, prise de décisions, etc.). Orientée vers un objectif d'apprentissage, elle permet aux apprenants d'utiliser de façon collaborative et créative l'ensemble de leurs ressources verbales et communicatives. (Cuq, 2003 : 160)

## Les théories d'apprentissage

Avant de poursuivre avec les bénéfices que peut apporter le JdR dans l'enseignement, nous allons nous attarder sur la notion d'apprentissage en présentant les quatre grandes théories psychologiques de l'apprentissage.

### Le behaviorisme

Le behaviorisme s'intéresse au comportement et résultat observable et à ce qui entraine une modification du comportement en question. Cette théorie psychologique du comportement est évoquée pour la première fois par Watson en 1913, mais Skinner va s'intéresser à son application en didactique des langues. « Les théories behavioristes soutiennent que l'apprentissage se produit par conditionnement et renforcement : l'apprenant répond aux stimulus par des comportements, qui sont ensuite renforcés par des récompenses ou des punitions pour façonner le comportement futur » [traduction libre] (Skinner, cité par Hammer et al., 2018 : 284).

### Le cognitivisme

Le cognitivisme se développe en réponse au behaviorisme dans le sens où plutôt que d'étudier les comportements, les chercheurs choisissent de s'intéresser aux processus mentaux à l'œuvre, considérant ainsi l'esprit au cœur de l'apprentissage. Alors que le
behaviorisme décrivait l'esprit comme une « boite noire », Chomsky postule l'existence
dans celle-ci de structures innées et plus particulièrement d'une grammaire interne. « Dans
cette perspective, les règles et les hiérarchies arborescentes dégagées par la théorie ont
[une] réalité cognitive et enrichissent notre compréhension des rapports entre langue et
pensée » (Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, 2003 : 45).

Le constructivisme

Par la suite, les constructivistes s'alignent sur les cognitivistes, plaçant toujours
l'esprit au cœur de l'apprentissage. Le constructivisme est lancé par Piaget qui s'intéresse
en particulier à la psychologie de l'enfant.

[Les connaissances] ne résultent pas d'une simple copie de l'organisation du monde extérieur, et ne sont pas uniquement déterminées passivement par les contraintes externes, comme le défend l'empirisme ; elles ne se trouvent pas non plus déposées dans notre esprit par une forme d'immanence ou de transcendance comme le soutenait l'innéisme. Le développement est ainsi constitué des réactions des enfants aux sollicitations de l'environnement (Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, 2003 : 53).

Pour l’apprenant, il ne s’agit pas tant de répéter que de manipuler les connaissances, dans un but d’appropriation, mais surtout il s’agit de l’influence de l’environnement lors de la phase d’apprentissage.

Le socioconstructivisme

Dans la lignée de la branche constructiviste, Bruner et Vygotski s'appuient sur les
travaux de Piaget et intègrent une dimension sociale. Les facteurs sociaux prennent une
place importante dans l'acquisition des connaissances, en particulier la collaboration en
interaction. (Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, 2003 : 12).
Le meilleur moyen de comprendre l'apprentissage est donc de développer des modèles
mentaux partagés avec d'autres apprenants et adaptés à un contexte donné.

Les mécanismes d'apprentissage importants de la théorie socioculturelle comprennent la collaboration entre pairs, l'observation et l'imitation d'experts, et la participation à un domaine en tant qu'apprenti [traduction libre] (Lave & Wegner, cités par Hammer et al., 2018 : 285).
Citer les quatre grandes théories d'apprentissage permet de remarquer que le JdR (ou plus largement le jeu éducatif) peut facilement s'incarner dans chacune de ces approches. L'approche behavioriste considère les jeux comme des occasions de s'exercer et pratiquer. L'approche cognitiviste montre que les jeux offrent des espaces où les modèles mentaux des joueurs peuvent être remis en question. L'approche constructiviste met en avant l'apprentissage par l'expérimentation pratique dans l'espace de simulation qu'offre le jeu. Quant à l'approche socioconstructiviste, elle met en avant la dimension collaborative encouragée par le JdR (Egenfeldt-Nielson, cité par Hammel et al., 2018 : 285).

## Les bénéfices du jeu de rôle dans l'enseignement

Nous l'avons vu précédemment, pour être reconnu comme JdR pédagogique, celui-ci doit être conçu dans le but de soutenir un apprentissage formel et respecter certains critères comme suggéré par Hammel et son équipe de chercheuses. Premièrement, le temps consacré au jeu doit être en adéquation avec le sujet de l'apprentissage. Ensuite, le recours au jeu ne doit pas devenir obligatoire et forcé, ce qui lui ferait perdre une bonne partie de ses attraits motivationnels. Enfin, l'apprenant doit être accompagné pour le transfert des connaissances acquises pendant le jeu dans d'autres contextes (Hammer et al., 2018, 286). Reprenons maintenant certaines caractéristiques du JdR, afin de voir de quelle façon ils peuvent servir l'apprentissage ou bien l'engagement des participants.

## Incarner un personnage

Le fait d'incarner un personnage permet à l'apprenant de changer de perspective. « Cette expérience peut modifier les stéréotypes et les hypothèses des joueurs quant aux points de vue qui ont de la valeur lorsqu'il s'agit de réfléchir à l'histoire » [traduction libre] (Hammel et al., 2018 : 290). Par cette incarnation, le JdR offre une chance aux joueurs et joueuses d'expérimenter une situation de l'intérieur, sans la moindre prise de risque (Hammel et al., 2018 : 290). Ramené au FLE, cela offre des opportunités pour l'enseignement des compétences socioculturelles de la langue. Par exemple, il est possible de faire « vivre » aux apprenants un évènement historique comme la Révolution française ou la Commune en leur faisant incarner des personnages qui auraient vécu à cette époque.
## Comprendre un univers de jeu

La compréhension de l'univers du jeu incite les joueurs à construire leurs propres schémas mentaux, ce qui va dans le sens des théories constructivistes. Ensuite, si l'univers du jeu se rapproche du monde réel, les joueurs de fait engrangent des connaissances sur le contexte de ce monde, qu'ils doivent ensuite mobiliser dans le cadre du jeu. Peu importe le réalisme de ce que l'univers va proposer, ce qui compte c'est l'authenticité de la démarche. Il est d'ailleurs possible d'amener les joueurs à se renseigner d'eux-mêmes sur cet « univers », en récompensant dans le jeu la mobilisation de connaissances sur l'univers en question (Hammel et al., 2018 : 291-292).

## Expérimenter la réalité modifiée

Changer de contexte et interagir en tant que personnage peut amener à une modification du sens des réalités. Le joueur peut parfois s'effacer au profit de son personnage et s'engager fortement dans les décisions que celui-ci va devoir prendre. Les choix éthiques peuvent être difficiles à faire, en particulier lorsqu'ils ont des conséquences sur la suite de l'histoire. Ce même genre d'engagement peut se produire face à une simulation réaliste d'un évènement peu ordinaire (exemple : assister à une catastrophe naturelle, à un procès, etc.). Le JdR permet d'explorer cette situation en mettant en danger les personnages, tandis que le joueur reste parfaitement en sécurité (Hammel et al., 2018 : 294-295).

## Vivre une expérience sociale

L'expérience de JdR est sociale et les participants sont encouragés à la collaboration. Le simple choix des personnages peut amener à une réflexion commune pour un meilleur équilibrage des PJs en fonction de leurs compétences (savoir se battre, pouvoir soigner, capacités à protéger, etc.). Cette dimension collaborative apparaît dans de nombreux apprentissages basés sur des projets (théories constructivistes). Le JdR est un bon outil pour développer ses aptitudes sociales. D'après Schrier & Shaenfield, « les rôlistes décrivent leurs jeux comme des occasions de s'entrainer à tout, du contact visuel à la lecture du langage corporel en passant par la gestion des conversations difficiles » (cités par Hammel et al., 2018 : 294). Le JdR peut également fournir des occasions de sortir de leur zone de confort certains apprenants par la distribution de rôles sociaux dans le jeu. Par
exemple, une personne plus introvertie et timide peut travailler son leadership avec un rôle
de chef de groupe (Hammel et al., 2018 : 294).

Apprendre en créant

Le JdR est une occasion pour les participants d'apprendre en créant, dans le sens
des théories constructivistes. En JdR, la création est possible et accessible ; il n'y a pas
besoin d'être expert dans un domaine et l'activité requiert très peu de matériel (papier,
stylo, dés, etc.) pour cela. Au-delà de la cocréation narrative, il est possible d'imaginer un
l'invention complète d'un JdR avec la classe, une activité qui peut demander de mobiliser
de très nombreuses compétences.

La création d'un jeu de rôle implique l'écriture (pour les règles et la fiction du jeu), les mathématiques (pour évaluer les systèmes de règles), le raisonnement scientifique (pour tester le jeu lors d'itérations) et la conception visuelle (pour le graphisme et la mise en page). D'autres domaines peuvent être intégrés par le biais de contraintes liées au cadre ou au matériel, comme l'utilisation de l'analyse littéraire pour créer des jeux qui traitent de cadres fictionnels spécifiques [traduction libre] (Klimick et al., cités par Hammel et al., 2018 : 295).

De plus, ce type de création peut amener à des réflexions communes sur ce que les
apprenants veulent exprimer dans leur JdR (inclusivité, politique, etc.).

Nous avons fait un état des lieux des applications potentielles du JdR dans l'enseignement. Présentons maintenant un aperçu des pratiques actuelles, plus particulièrement dans le domaine de l'apprentissage d'une langue étrangère (désormais LE).

Pratiques du JdR dans l'enseignement du FLE

Dans ce travail de recherche, j'ai cherché des cas pratiques d'enseignement du FLE
par le JdR (toujours dans sa dimension ludique) et notamment par le JdR sur table. Je n'ai
pas exactement trouvé ce que je cherchais. Même les recherches traitant de l'enseignement
d'une LE par cette technique sont rares. En revanche, en élargissant la recherche à
l'enseignement par le JdR sous toutes ses formes, j'ai trouvé de nombreuses ressources.
Les variations existantes sont trop nombreuses pour être détaillées dans ce travail de
recherche ; aussi je me suis recentrée sur le FLE. Je me suis ainsi intéressée plus
spécifiquement à la pratique du théâtre et à une méthode qui a connu un certain succès en
France à partir des années 80-90, la simulation globale.

Un mot sur le théâtre

De longue date, le théâtre a été associé au FLE. Cette pratique pédagogique s'est
développée dans plusieurs directions :

l'étude, dans la classe, de textes de théâtre ouvrant sur un apprentissage par cœur des répliques avec mise en scène des personnages, ou le montage de scènes, voire de petites pièces d'auteurs francophones, jouées par les élèves, en fin d'année ou dans le cadre de concours de théâtre scolaire, dans les lycées, les universités ou les Alliances françaises et Instituts (Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, 2003 : 237)

L'approche théâtrale possède plusieurs points communs avec le JdR. Comme le JdR, elle crée une rupture avec le cadre méthodologique classique de la salle de classe pour amener « un entre-deux, entre étude et récréation » (Rollinat-Levasseur, 2013). Le théâtre encourage également l'invention et la créativité, notamment dans le jeu ou les possibilités d'improvisation (Rollinat-Levasseur, 2013). Ensuite, l'apprenant endosse également un rôle. « La fiction théâtrale offre un lieu d'exploration de l'altérité avec les rôles fictifs incarnés par des personnes réelles qui peuvent s'investir tout en gardant une distance avec leur personnage » (Rollinat-Levasseur, 2013). Si l'apprenant n'incarne pas son personnage de la même façon ou avec la même liberté qu'en JdR, il peut tout de même développer une forme d'attachement émotionnel fort pour ce dernier (Rollinat-Levasseur, 2013). Enfin, le théâtre est reconnu pour sa dimension collective et coopérative, très favorable à la mise en place de pédagogie de projet (Rollinat-Levasseur, 2013). « L'un des objectifs avoués les plus récurrents est de lever l'inhibition des apprenants à parler en français tout en leur permettant de réaliser un projet d'envergure, voire de se réaliser à travers celui-ci » (Rollinat-Levasseur, 2013). Formulé en ces termes, cet objectif pourrait également s'appliquer au JdR sur table.

Mais malgré ses nombreux points communs, il existe aussi des différences qui séparent le JdR du théâtre. Dans un premier temps, la spontanéité des échanges est limitée ; « la fiction théâtrale n'offre pas d'authentiques situations de communication mais n'en donne que des représentations, comme Georges Mounin l'a montré : l'échange verbal n'y est ni intentionnel ni mutuel » (Rollinat-Levasseur, 2013). Une autre différence de taille, cette pratique est très tournée vers la gestuelle et l'interprétation scénique (Rollinat-
Levasseur, 2013). Ces aspects prennent une dimension autre en JdR grandeur nature, mais si nous nous référons au JdR sur table, les apprenants n'incarnent pas physiquement leurs personnages. Ils peuvent naturellement jouer certains gestes et expressions, mais la situation de jeu et le placement des joueurs autour d'une table n'encourage pas l'interprétation physique du rôle. Enfin, le théâtre demande de prendre en compte un public (Rollinat-Levasseur, 2013), ce qui rajoute un enjeu qui n'existe pas dans le JdR sur table, du moins dans sa version traditionnelle<fnref n="2" />.

L'activité théâtrale et l'activité de JdR sur table, malgré leurs nombreux points communs sont deux pratiques vraiment différentes, en particulier au niveau de la situation (cadre secondaire) et des intentions. Aussi, malgré tous les atouts d'une approche d'enseignement par le théâtre, ce point ne sera pas davantage développé dans ce travail de recherche.

## Un mot sur la simulation globale

La simulation globale est créée par le didacticien Debyser qui, après plusieurs années de recherches au sein du BELC sur le sujet, publie *l'Immeuble* en 1986. Il s'agit d'un ouvrage qui explique sa méthode en décrivant une simulation qui prend place dans un immeuble, fortement inspiré de l'ouvrage *La vie mode d'emploi* de l'auteur oulipien Perec. Dans la préface de ce livre réédité en 1996, Debyser définit la simulation globale de la façon suivante :

> Une simulation globale est un protocole ou un scénario-cadre qui permet à un groupe d'apprenants pouvant aller jusqu'à une classe entière d'une trentaine d'élèves, de créer un univers de référence — un immeuble, un village, une île, un cirque, un hôtel — de l'animer de personnages en interaction et d'y simuler toutes les fonctions du langage que ce cadre, qui est à la fois un lieu-thème et un univers de discours, est susceptible de requérir. (Debyser, 1996 : IV)

Dans la simulation de l'immeuble, les apprenants incarnent les habitants d'un immeuble dans une forme de JdR en grandeur nature. Leur personnage va apprendre, en relevant dans la langue cible (le FLE) des défis quotidiens dans le lieu-thème l'immeuble. Il est toutefois intéressant de noter que malgré l'utilisation du jeu pour encourager la créativité, l'interaction et le plaisir de parler la langue, le protocole de Debyser met en

<footnote n="2">² Depuis quelques années se développent des versions filmées du JdR appelées « actual play » et qui sont diffusées auprès d'une audience. « *L'actual play* est la diffusion d'émissions présentant des parties de JdR et pouvant être diffusées en direct ou en différé » (Roux, 2020 : 135). Quelques exemples d'actual play parmi les plus connus en français : *Rôle'n Play* (2018), *Game of Rôles* (2018) ou *La bonne auberge* (2020).</footnote>
garde contre « un surinvestissement vers le ludique, le dérisoire ou l’insolite [qui] peut être un symptôme de lassitude : le groupe classe choisit le “loufoque” parce qu’il ne prend pas au sérieux le projet. » (Debyser, 1996 : IV.)

Dans sa méthodologie, la simulation globale est envisagée comme un chainage de jeux de rôles. Ceux-ci sont ensuite retranscrits à l'écrit « dans l'optique d'une production plus ou moins littéraire » (Yaiche, 1996 : 24). Cette utilisation de l'écrit permettant ainsi « de faire préparer les jeux de rôle éventuels par une série d'activités écrites permettant de donner une épaisseur et une mémoire aux personnages et situations » et de servir de support à l'apprenant lors de ses interactions (Yaiche, 1996 : 24). Le déroulement d'une simulation ou « canevas d'intention » comporte cinq phases, qui mêlent étroitement l'oral et l'écrit<fnref n="3" /> (Yaiche, 1996 : 26). Quant à la durée d'une simulation globale, celle-ci peut-être variable, mais Yaiche préconise une quarantaine d'heures.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 1 : Les cinq unités fondamentales pour un parcours de simulation globale</figcaption></figure>

Cette approche d'enseignement peut être très intéressante, notamment pour le travail de l'écrit, mais l'une des limites de cette méthode est qu'elle utilise la simulation pour créer uniquement des situations ultraréalistes. En cela elle diffère du JdR sur table, dont la diversité des univers peut offrir plus de liberté, notamment pour explorer la narration fictionnelle. Il est également intéressant de noter que cette méthode possède de nombreuses contraintes logistiques. En effet, bien qu'adaptable à différents contextes de classe, elle demande de dédier un certain nombre d'heures à une classe régulière.

Pour conclure ce chapitre sur le JdR en classe de FLE, maintenant que nous en savons un peu plus sur les formes de JdR qui existent, sur les spécificités du JdR sur table

<footnote n="3">³ Voir Figure 1 : Les cinq unités fondamentales pour un parcours de simulation globale (Yaiche, 1996 : 27)</footnote>
et sur les pratiques actuelles d'enseignement du FLE s'en approchant, voyons comment
l'enseignement par le JdR sur table pourrait avoir des effets positifs sur l'engagement.

Enseigner par le jeu de rôle sur table, potentiels effets sur l'engagement

Avant de mener l'expérience d'enseignement par le JdR sur table, j'aimerais poser
l'hypothèse suivante : **l'utilisation du JdR sur table comme technique pédagogique a des effets positifs sur l'engagement des apprenants.**

Le jeu de rôle sur table est une activité motivante

L'impact des jeux éducatifs est souvent caractérisé comme étant soit cognitif soit motivationnel (Wouters, cité par Hammer et al., 2018 : 285). Grâce au JdR sur table, l'apprenant rencontre des occasions de sortir du cadre scolaire pour pratiquer une activité ludique. Celle-ci peut lui permettre d'exprimer sa créativité, de vivre une aventure dans un univers fantastique ou encore de s'attacher à une histoire ou à un personnage. Chacun de ces éléments est à même de créer des émotions positives et de susciter envie et motivation chez l'apprenant. Or, nous l'avons vu précédemment, les effets de la motivation peuvent influencer positivement l'intensité, la persistance et la qualité de l'engagement chez l'apprenant (Hammer et al., 2018 : 285).

Les situations à résoudre dans le jeu de rôle donnent du sens à l'apprentissage

Selon Bronfenbrenner, un travail en classe plus complexe et plus stimulant sur le plan cognitif est susceptible d'impliquer les élèves plus profondément (Marks, 2000 : 157). Le potentiel créatif des JdR est infini, tout comme le nombre de situations dans lesquelles il est possible de projeter les apprenants. S'il est délicat d'impliquer les apprenants dans un vrai travail, comme le déplore Bronfenbrenner (Marks, 2000 : 157), il est tout à fait possible de créer des situations approchantes, dans le cadre secondaire créé par le jeu. Pour illustrer cela par des exemples, imaginons les implications d'un scénario qui demanderait à un groupe de personnages de préparer un long voyage. Un autre scénario pourrait demander à ses participants d'imaginer les étapes de construction de leur futur quartier général. Autre exemple, les joueurs pourraient être amenés à devoir organiser des secours pour un village voisin victime d'une avalanche. Avec une bonne mise en situation et un bon dosage des émotions suscitées, il est possible, par l'intermédiaire du jeu de faire vivre
aux personnages des situations crédibles, complexes et pleines de challenges. Si leur pratique en classe du FLE peut les aider à résoudre ces situations, cela peut donner du sens à l'apprentissage et ainsi favoriser l'engagement des apprenants.

## La nature de l'activité demande une forme d'engagement

« Le JdR suppose un engagement fort qui implique attention, apprentissage et utilisation des règles. » (David, 2015 : 41.) Par sa nature, l'activité de JdR sur table possède un cadre qui lui est propre, délimité par un système de règles et un univers. La compréhension et l'acceptation de ce cadre sont nécessaires aux participants qui souhaitent s'investir dans cette activité. Contrairement aux deux points précédents qui faisaient référence à la dimension affective de l'engagement, cette fois-ci, nous touchons à sa dimension cognitive. Au-delà de la compréhension de la mécanique du jeu, en JdR sur table, une histoire est racontée pendant l'activité. Toute forme de désengagement peut amener le joueur à perdre le fil et se trouver en difficulté lorsque son personnage sera sollicité par le MJ ou les autres participants.

## Engagement envers le groupe

Nous l'avons vu, le JdR sur table est une activité sociale et collaborative.

Au-delà de l'interactivité, les liens tissés avec les autres participantes jouent un rôle certain dans la notion d'engagement marqué évoquée par Jenkins, parce qu'un univers partagé ne propose pas seulement une interactivité avec un monde, il permet, voire nécessite, une interaction avec d'autres individus également engagés dans la fiction (David, 2015 : 333).

Ainsi, toute forme d'engagement ou de désengagement d'une personne peut avoir des répercussions directes sur les autres participants. Au sein de la salle de classe, avec une dynamique de groupe positive et une volonté commune de créer et collaborer dans l'activité, l'engagement de chaque participant peut être encouragé par la dimension sociale du JdR. Cette fois-ci, il est question de la dimension comportementale de l'engagement.

Ce chapitre consacré au JdR et plus particulièrement au JdR sur table a permis de définir cette activité et de la positionner dans les sciences de l'enseignement du FLE. Nous avons vu que de nombreux chercheurs s'intéressent à l'apprentissage par le jeu et que différentes formes de JdR (comme la simulation globale) sont déjà utilisées aujourd'hui
dans l'enseignement des langues étrangères. Le chapitre qui va suivre sera le dernier de cette partie théorique et sera consacré au travail de l'écrit, replacé dans un contexte d'enseignement par le JdR.
# Chapitre 3 — Travailler l'écrit en contexte de jeu de rôle

## Aborder l'écrit en FLE

Pour définir l'écrit, les chercheurs passent souvent par la comparaison, voire par l'opposition entre l'écrit et l'oral. Cuq par exemple introduit le terme ainsi dans son *Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde* : « Utilisé comme substantif, ce terme désigne, dans son sens le plus large, par opposition à l'oral, une manifestation particulière du langage caractérisée par l'inscription, sur un support, d'une trace graphique matérialisant la langue et susceptible d'être lue » (Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, 2003 : 78-79). L'écrit en FLE possède des spécificités qui nécessitent une attention particulière pour un enseignement efficace.

Pour comprendre comment aborder l'écrit en classe de FLE, j'aimerais aborder trois points. Le premier concerne les représentations que peuvent avoir les apprenants avant d'aborder l'écrit en LE. Le deuxième détaille le processus d'écriture et ses différentes étapes. Quant au troisième, il présente les différents genres de texte, une spécificité très couramment abordée en didactique du FLE.

## Représentations autour de l'écrit en FLE

Lorsqu'il entame l'étude de ce champ, l'apprenant n'arrive pas vierge de toute représentation sur l'écrit. Barré-De Miniac parle de « rapport à l'écriture » et le désigne comme un ensemble de « significations construites par le scripteur à propos de l'écriture, de son apprentissage et de ses usages » (Barré-De Miniac, citée par Guillot, 2010 : 29). Il est à noter que chez l'apprenant, ce rapport à l'écriture peut être très différent entre la langue maternelle (désormais LM) et sa LE.

La société de son côté a une influence forte sur les représentations que chacun peut se faire sur l'écriture.

> Dans les sociétés où l'essentiel du patrimoine culturel et des connaissances se transmettent par écrit[,]... écrire reste associé, dans les représentations sociales, à une activité réservée aux professionnels, en particulier aux écrivains, une attention particulière étant accordée à la forme et au style. (Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, 2003 : 79).

De nombreux discours valorisent par exemple le fait de « bien écrire », c'est-à-dire de ne pas dévier de la norme (Guillot, 2010 : 53). Il est à noter que la notion de norme est
compliquée à définir, car il n'existe pas une unique forme de français écrit qui soit
commune pour tous. Cuq indique par ailleurs qu'il y a un « intérêt à garder présente à
l'esprit la distinction transversale entre ce qui est du domaine du “normal” (norme =
ensemble d'usages) et ce qui est du domaine du “normatif” (norme = ensemble de règles) »
(Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, 2003 : 178).

Cuq précise également que les différentes approches autour de la norme sont
« souvent plus idéologiques que linguistiques » (Dictionnaire de didactique du français
langue étrangère et seconde, 2003 : 178). Il faut toutefois garder à l'esprit que le principe
de grammaticalité de l'écrit français impose l'obéissance à un code. Cela demande à
l'enseignant d'intégrer une réflexion autour de « la » norme écrite (Guillot, 2010 : 53).

Pour en revenir au « rapport à l'écriture », lorsqu'il aborde le sujet de l'écrit en
FLE, l'enseignant doit bien tenir compte des représentations que l'apprenant a déjà de sa
langue cible, car elles vont avoir une influence sur son apprentissage. Nous aborderons un
peu plus tard la question du JdR dans l'écrit, mais nous pouvons déjà affirmer que le
principe est le même. Si le JdR sur table n'est pas une activité totalement inconnue pour
l'apprenant, celui-ci en aura déjà des représentations et l'enseignant est également invité à
s'interroger sur le sujet.

Pour aller plus loin dans le rapport à l'écriture, l'enseignant doit également avoir en
tête que l'apprentissage de l'écrit peut être associé à des besoins forts. « Avec la
généralisation du numérique, la production écrite en LE prend d'autant plus d'importance
que les possibilités de communication à l'échelle internationale se multiplient » (Barbier,
2021 : 181). Une bonne maitrise de sa communication écrite en LE peut constituer un
enjeu dans différents secteurs comme le monde du travail (Delcambre, 2018 : 23 ; Barbier,
2021 : 181) ou les études universitaires (Dezutter, 2015 : 92 ; Barbier, 2021 : 181).

## Le processus de l'écrit en FLE

Produire un texte écrit, ce n'est pas uniquement retranscrire des mots sur un
support. Vigner énonce deux grands principes qui font qu'un texte ne sera pas « un
rassemblement aléatoirement construit de phrases ». Le premier est le principe de
cohérence, qui s'attache à la sémantique. Quant au second, il s'agit du principe de
cohésion, qui permet de suivre l'enchainement des idées (Vigner, 2012 : 18).
Pour arriver à ce résultat, Hayes & Flower établissent en 1980 que l’écriture est un
processus qui intègre plusieurs étapes pour le scripteur. Ce processus intègre une étape de
planification et de recherches d’idées à partir du savoir existant, avant l’étape de la mise en
texte qui organise les idées. Après ces deux étapes de travail sur le texte, une troisième
étape s’ajoute, celle de la révision ou relecture de l’écrit existant. Vigner présente
schématiquement ce processus<fnref n="4" /> en adaptant le modèle de Hayes & Flower.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 2 : Représentation schématique du processus d'écriture (Hayes & Flower)</figcaption></figure>

Il est à noter que toutes les étapes de ce processus sont appliquées aussi bien par la
personne qui rédigera en LM, que par celle qui rédigera en LE (Vigner, 2012 : 20).

Prenons maintenant ce schéma et voyons à quel moment intervient l'activité de JdR
sur table dans le processus. Il est possible que le JdR occupe une place dans la mémoire à
long terme du scripteur, par exemple, au niveau de la connaissance du thème (ou de
l'univers du JdR). Mais c'est plus particulièrement dans l'environnement de la tâche que le
JdR est présent, du moins dans l'activité que nous allons présenter en partie 2 de ce
mémoire. Le JdR permet l'élaboration de la tâche, en déterminant le thème (l'univers du
JdR) et les destinataires (qui dans un cadre secondaire peuvent être des PNJs imaginés par
le MJ). Quant au cadre du JdR, il donne une raison (ou motivation) aux participants de
produire leur écrit.

<footnote n="4">⁴ Voir Figure 2 : Représentation schématique du processus d'écriture (Hayes & Flower, adapté par Vigner, 2012 : 19)</footnote>
Accordons maintenant une attention particulière au processus de mise en texte et plus particulièrement à la formulation. Lors d'un travail de rédaction en LE, le rédacteur fait appel à des compétences rédactionnelles déjà acquises dans sa langue d'origine.

Les apprenants, pour leur plus grande part, ont déjà acquis, à des niveaux variés de compétence il est vrai, une compétence rédactionnelle, dans leur langue d'origine, voire dans une autre LVE tel l'anglais, et abordent l'écrit en français à partir d'un répertoire de codes et de ressources différemment configurés, non définitivement construits dans un certain nombre de cas ... Apprendre à écrire en français, c'est donc apprendre à écrire autrement, en s'appuyant sur des compétences acquises ailleurs (Vigner, 2012 : 20).

La disparité dans les parcours des apprenants de FLE est à prendre en compte lors de l'enseignement de la compétence écrite. En effet, la transposition des savoirs s'effectue différemment pour une personne non scolarisée dans son pays d'origine que pour une personne qui a suivi des études supérieures. D'après Hilton, pour l'apprenant,

ses réseaux de connaissances ne sont pas complets en langue cible et son attention est rapidement saturée par des opérations formelles de recherches lexicales et syntaxiques moins automatisées qu'en LM, laissant peu de ressources pour le contrôle du sens. Celui-ci devient, de fait, plus laborieux et moins efficace (Barbier, 2021 : 183-184).

Ainsi, pour écrire en LE, il ne suffit pas de transférer ses connaissances en LM, mais plutôt de recomposer. Cette opération nécessite un accompagnement pédagogique spécifique pour imprégner les spécificités de l'écrit français (Vigner, 2012 : 20).

## Les genres et types de textes

### La classification des textes

Lorsqu'il s'agit de travailler l'écrit, les références aux différents types de textes sont nombreuses. « "Types de textes", "types de discours", "types d'écrits", "types de messages", "types de livres"... les références à la classification textuelle se multiplient aujourd'hui dans les ouvrages didactiques » (Petitjean, 1989 : 86). Dans la typologie des textes et discours, nous pouvons ainsi distinguer des types comme le narratif, le descriptif, l'argumentatif, etc., et des genres, caractéristiques de l'institution littéraire comme le conte, la nouvelle, etc., qui mêlent moments descriptifs et moments narratifs (Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, 2003 : 115). Depuis les années 60, plusieurs chercheurs tentent d'établir une classification précise en regroupant ensemble les « grandes masses verbales ». Cuq retient notamment les démarches d'Adam, puis de
Bronckart. Adam a travaillé sur l’élaboration de règles de fonctionnement (démarche déductive). Quant à Bronckart, il a extrait une configuration de traits linguistiques à partir d’un important corpus de textes (Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, 2003 : 241).

Le chercheur Petitjean s’intéresse de plus près à la question des classifications textuelles et l’aborde sous différents angles de réflexions (sociologique, psychologique et linguistique), ce qui lui permet d’identifier plusieurs intérêts didactiques à la classification des textes.

## Intérêts didactiques

Nous l’avons vu, l’enseignant est encouragé à s’intéresser aux représentations des apprenants. C’est également pertinent au sujet des genres textuels, car l’image que les apprenants ont d’un genre peut varier selon leur culture d’origine (Petitjean, 1989 : 91). Petitjean avance également que « l’organisation globale d’un texte (sa superstructure) joue un rôle fondamental dans le processus de compréhension des textes. En d’autres termes, la connaissance du type d’écrit ou du genre de discours influe sur la lisibilité d’un texte particulier » (Petitjean, 1989 : 92). Quant aux observations des activités de production, certains psychologues comme Fayol ou Bronckart ont établi « qu’il existe des rapports de dépendance et de corrélation entre certains types de textes et des configurations de marques linguistiques » (Petitjean, 1989 : 92). De manière plus générale, « les connaissances sur les types de textes influent sur les compétences textuelles des apprenants (en réception comme en production) » (Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, 2003 : 241). Pour autant nombreux sont les chercheurs à inviter à la prudence face à des systèmes de classification trop stricts et à rappeler qu’un « texte est un ensemble polymorphe qui peut relever simultanément de plusieurs types » (Vigner, 2012 : 18).

Après cette présentation générale de l’écrit en FLE, voyons de quelle façon JdR et écrit peuvent s’articuler ensemble.
## Écrit et jeu de rôle sur table

Nous avons évoqué précédemment le théâtre et la simulation globale, deux pratiques pédagogiques qui ont déjà été éprouvées dans l'enseignement du FLE.

Le théâtre est un genre textuel à part entière. En théâtre, l'appui sur le texte dévoile « le fonctionnement de la parole et des échanges dialogiques, jusque dans leurs dysfonctionnements » (Rollinat-Levasseur, 2013) et constitue un matériau qui permet de jouer avec le texte en vue de son appropriation (Rollinat-Levasseur, 2013). Quant à la simulation globale, le travail de l'écrit est inscrit dans son protocole. Une des cinq unités fondamentales de la simulation globale est réservée à « donner épaisseur et vie par des traces écrites » (Yaiche, 1996 : 27), ce qui permet là encore de travailler cette compétence. Mais que se fait-il exactement aujourd'hui dans le domaine du JdR ? Dans cette partie j'aimerais aborder les différents moyens existant pour le travail de l'écrit avec le JdR sur table : l'étude du genre textuel du JdR, les écrits qui prennent place autour d'une partie, et enfin les écrits qui interviennent en jeu, dans le cadre secondaire.

## Le jeu de rôle sur table, un genre textuel ?

Si le JdR sur table est avant tout assimilé dans les représentations sociétales à une pratique orale, la plupart des JdR aujourd'hui se diffusent au moyen de documents supports écrits. Ceux-ci ont pour objectif de présenter l'univers et les règles et certains peuvent être accompagnés de toute une gamme éditoriale. Le « livre de base » présente les fondamentaux nécessaires pour jouer : « l'exposition du monde fictionnel dans ses grandes lignes, la création de personnage, les règles, des conseils pour le MJ et éventuellement un premier scénario dit “d'introduction” » (Périer, 2017 : 4). Ce livre peut contenir des supports écrits destinés à servir pendant le jeu (fiche de personnages, cartes, documents divers). La gamme éditoriale peut ensuite s'étendre de manière presque infinie par des rajouts de suppléments (règles ou scénarios).

> Les livres de jeu de rôle peuvent se lire indépendamment de toute pratique, pour le plaisir de découvrir des mondes fictionnels, mais leur fonctionnement premier est celui d'un mode d'emploi — souvent fort long — d'un univers de jeu et d'un système de règles (Périer, 2017 : 2).

Dans cette optique, la Fédération Française de JdR est d'ailleurs très active pour faire davantage reconnaitre les écrits de JdR. Elle porte actuellement un projet auprès du
Centre National du Livre (CNL) pour y faire inscrire le livre de JdR dans une catégorie subventionnable (FFJDR — Fédération Française de Jeu de Rôle, 6 décembre 2022).

## Les écrits autour d'une partie de jeu de rôle

Rappelons que le jeu de rôle papier a un caractère fortement dématérialisé (Roux, 2020 : 139) et pour autant il peut présenter des univers ou situations denses et complexes. Ajoutons à cela les recherches de Périer, qui présente un principe d'expansion associé au JdR : « les productions écrites ont besoin des joueurs et du cadre de la partie pour être actualisées, car elles ne sont qu'un mode d'emploi » (Périer, 2017 : 8).

Ainsi, le recours à l'écrit s'avère souvent nécessaire, pour garder une trace de ce qui a été créé. Le MJ peut par exemple être amené à prendre des notes aussi bien lors de la préparation de sa séance (adaptation ou création du scénario), que lors du déroulé de celle-ci, pour conserver le souvenir des actions des PJs. Les joueurs peuvent également prendre des notes au cours de la partie avec la possibilité de les consulter à tout moment pour y retrouver des informations. Par exemple : un scénario d'enquête peut nécessiter de collecter des indices. Dans un format de campagne, les groupes de joueurs sont également souvent encouragés à prendre en notes le déroulé de leurs aventures, afin de pouvoir s'y référer. Il existe un rituel classique de début de séance, la consultation de ces notes, pour se souvenir des actions de la partie précédente. Cela ne sera pas le sujet de cette recherche, mais nous pouvons avancer qu'une mise au propre de ces notes offrirait une occasion de s'intéresser au genre du récit ou encore d'imaginer une narration au passé. Quoi qu'il en soit, il reste fréquent de prendre des notes lors d'une partie de JdR sur table, et ceci aussi bien de manière individuelle que collective.

## Jouer à un jeu de rôle par écrit (cadre secondaire)

Si comme nous l'avons vu il est tout à fait possible d'écrire autour du JdR sur table, il est également possible de produire des écrits pendant la partie (cadre secondaire). Il existe par exemple des possibilités de pratiquer le JdR uniquement par écrit, dans une temporalité le plus souvent asynchrone pour les participants. Pour citer un exemple, en Arabie Saoudite, l'enseignant Neufeld a proposé à ses étudiants en anglais langue étrangère une campagne de JdR jouée par email.
Les élèves créent leur personnage et lisent ensuite un résumé des résultats de la décision précédente préparé par Neufeld. Ils décident ensuite de ce que leur personnage ferait dans la situation (incluant les dialogues qu'il pourrait prononcer) et envoient les réponses à l'enseignant par courrier électronique. Neufeld combine alors toutes les données, les remodelole en une seule narration et envoie les résultats aux étudiants, ce qui lance le processus pour la décision suivante. Comme l'ont constaté de nombreux enseignants d'anglais langue étrangère, utiliser les dialogues générés par les étudiants comme base pour des tâches de composition est généralement très efficace [traduction libre] (Phillips, 1994).

Il existe des outils qui facilitent la pratique du JdR par écrit. Certains forums textuels lui sont dédiés et des tables virtuelles se développent également. Par exemple, la plateforme Harpy (https://harpy.gg/fr) a été conçue pour proposer certaines fonctionnalités du JdR sur table (comme la fiche de personnage ou la possibilité de lancer des dés) à une narration de l'histoire 100 % écrite.

Il existe également des jeux comme *Alice is missing* dont le design impose aux participants d'utiliser l'écrit. Les joueurs et joueuses y incarnent des lycéens qui doivent enquêter sur la disparition d'une de leur proche en ne communiquant que par un système de messagerie instantanée (temporalité synchrone), à l'écrit. Ce jeu, grâce à son originalité, est présenté par son éditeur comme une expérience ludique plus que comme un JdR, mais selon les critères définis plus haut il flirte avec les limites du genre et constitue un bon exemple de l'utilisation de l'écrit au sein du cercle magique du JdR.

Dans cette partie, nous avons pu rapprocher le JdR et l'écrit et nous avons désormais un meilleur aperçu des pratiques possibles. Voyons maintenant quelles sont les pistes didactiques envisageables, pour construire une séquence utilisant le jeu de rôle et requérant une production écrite en contexte.

## Didactiser l'écrit en contexte de jeu de rôle

Avant d'évoquer les potentialités qu'offre le JdR et les pistes didactiques exploitables en classe, j'aimerais présenter les opérations qui pour Richterich sont indispensables à l'élaboration d'une séquence didactique.

## Les trois opérations de Richterich

Pour Richterich, la didactique passe par trois opérations essentielles qui sont liées entre elles. La première est une étape « d'identification des besoins » de l'apprenant. La
deuxième opération est la « formulation des objectifs », à partir des données recueillies lors
de la première opération. Quant à la dernière étape, elle consiste à « définir les contenus »
qui vont conduire à l'apprentissage de savoirs, savoir-faire et comportements (Richterich,
cité par Barthélémy, 2019 : 4).

Identifier les besoins des apprenants

Dans les années 80, la notion de besoin émerge en didactique, suite à une volonté
de recentrer l'attention sur l'apprenant. Plusieurs scientifiques approfondissent la question,
notamment Porcher qui décompose les besoins en plusieurs niveaux :

– ce pour quoi l’apprenant veut ou doit apprendre telle langue :

– ce que l'on a besoin de savoir faire, sur le plan langagier, pour être en mesure de réaliser ce qui précède :

– ce dont on a besoin, sur le plan linguistique, pour construire les compétences langagières (Porcher, cité par Barthélémy, 2019 : 4).

Définir ses objectifs avec le CECRL

Une fois les besoins des apprenants identifiés, l'enseignant peut se pencher sur la
formulation des objectifs. Il existe différents outils pour l'aider dans cette tâche,
notamment le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (désormais
CECRL).

Publié en 2001 par le Conseil de l'Europe, le CECRL a pour objectifs d'encourager
les enseignants à s'interroger sur leurs pratiques et de faciliter les échanges autour des
attendus et des bonnes pratiques dans l'apprentissage du FLE (Conseil de l'Europe, 2001 :
4). Il s'appuie sur une approche actionnelle, définie de la manière suivante :

La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu'elle considère avant tout l'usager et l'apprenant d'une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l'intérieur d'un domaine d'action particulier. (Conseil de l'Europe, 2001 : 15)

En se basant sur ces grands principes, le CECRL identifie des compétences, qu’il présente sous forme de grilles appelées « descripteurs », avec des attendus en fonction du niveau de l’apprenant. Les niveaux sont au nombre de six et sont organisés par paire : A1- A2 pour les débutants, B1-B2 pour les indépendants (ou intermédiaires) et C1-C2 pour les utilisateurs avancés (Conseil de l’Europe, 2001 : 25).
Intéressons-nous maintenant à la production écrite dans le CECRL. En 2012, une analyse de Vigner permet de faire ressortir un dispositif, qu'il présente sous forme de tableau<fnref n="5" />.

<footnote n="5">⁵ Voir Tableau 3 : Le CECRL et la production de l'écrit (Vigner, 2012 : 21-22)</footnote>
<table><caption>Tableau 3 : Le CECRL et la production de l'écrit</caption><thead><tr><td></td><td>Événements de communication</td><td>Sujets</td><td>Forme</td><td>Niveau de réalisation</td><td>Relation au destinataire</td></tr></thead><tbody><tr><td>A1</td><td>- écrire une carte postale<br/>- remplir un questionnaire, un emploi du temps</td><td>- lettre personnelle, vacances<br/>- lettre d'acceptation ou de refus<br/>- nom, nationalité, adresse dans une fiche d'hôtel</td><td>- expressions<br/>- phrases</td><td>- simples, isolées</td><td></td></tr><tr><td>A2</td><td>- écrire des notes, des messages<br/>- écrire une lettre personnelle</td><td>- lettre personnelle, remerciements<br/>- introduire des passages narratifs, descriptifs<br/>- se présenter dans une lettre officielle</td><td>- expressions<br/>- phrases</td><td>- simples<br/>- reliées par des connecteurs simples</td><td></td></tr><tr><td>B1</td><td>- écrire un texte<br/>- lettres personnelles<br/>- prendre des notes</td><td>- gamme de sujets variés<br/>- sujets familiers<br/>- description d'expériences et d'impression</td><td>- textes</td><td>- articulés simplement</td><td></td></tr><tr><td>B2</td><td>- textes<br/>- essais, rapports<br/>- lettres<br/>- prendre des notes<br/>- résumé</td><td>- gamme étendue de sujets<br/>- exposer des raisons (pour/contre)<br/>- mettre en valeur le sens attribué aux événements et aux expériences<br/>- critique de film, de livre, de pièce de théâtre</td><td>- textes</td><td>- clairs, détaillés</td><td></td></tr><tr><td>C1</td><td>- texte<br/>- lettres, essais, rapports<br/>- prendre des notes<br/>- résumé<br/>- écrits professionnels, académiques</td><td>- sujets complexes<br/>- développer un point de vue<br/>- souligner les points jugés importants</td><td>- textes</td><td>- clairs et bien structurés</td><td>- un style adapté au destinataire</td></tr><tr><td>C2</td><td>- texte<br/>- lettres, rapports, articles<br/>- prendre des notes<br/>- résumés, synthèse, compte rendu<br/>- écrits professionnels, académiques</td><td></td><td>- textes</td><td>- élaborés, limpides et fluides</td><td>- structure logique qui aide le destinataire à remarquer et à mémoriser les points importants</td></tr></tbody></table>

Avec ce tableau, Vigner apporte des réflexions sur le dispositif. Il s'interroge notamment sur la nature et les formes d'écrits qui se trouvent réparties par niveaux de compétence, avec la notion de texte au sens de texte long, qui n'intervient qu'à partir du niveau B1 (Vigner, 2012 : 22). Il se questionne également sur la relation au destinataire de l'écrit, qui n'est mentionnée qu'à partir du niveau C (Vigner, 2012 : 22).
À propos du CECRL, la version présentée correspond à la première, publiée en
2001. Un volume complémentaire, publié en 2018, est venu compléter celui-ci en mettant à
jour certains descripteurs. Mais en dehors de l'ajout d'un nouveau niveau (pré-A1), peu de
changements ou rajouts concernant les compétences autour de l'écrit. Le CECRL constitue
néanmoins un outil précieux pour aider à la définition des objectifs. Mais s'il fait figure de
référence dans le monde de la didactique des langues étrangères, il existe d'autres modèles.

Définir ses objectifs en fonction des familles de pratique

Dans ses travaux sur les écrits professionnels, la chercheuse Mourlhon-Dallies invite à s'intéresser à « chaque genre d'écrit sous l'angle de ses usages et destinataires potentiels et ensuite seulement en termes de traits linguistiques formels » (Mourlhon-Dallies, 2014 : 122). Comme nous l'avons vu, il n'existe pas un type de texte et l'écrit prend place dans différentes familles de pratiques. Vigner, par exemple, dans ses travaux sur l'écrit en FLE en dénombre trois. Le premier est « l'écrit d'accompagnement des apprentissages » qui concerne la prise de notes balisant un parcours d'apprentissage. Le deuxième est « l'écrit d'interaction » qui a lieu à des fins de communication et avec une visée fonctionnelle. Le dernier est « l'écrit de production » qui touche à différents genres comme l'écriture créative, les essais ou les rapports (Vigner, 2012 : 23). Pour chaque famille, il associe des savoir-faire (à la base des compétences) ainsi que des formes spécifiques de la langue<fnref n="6" /> (Vigner, 2012 : 25).

<footnote n="6">⁶ Voir Tableau 4 : Les compétences écrites : approche par les familles de pratique (Vigner, 2012 : 25)</footnote>
<table><caption>Tableau 4 : Les compétences écrites — approche par les familles de pratique</caption><thead><tr><td></td><td>Savoir-faire</td><td>Formes de la langue</td></tr></thead><tbody><tr><td>Écrit d'accompagnement</td><td>- compréhension orale<br/>- capacité à sélectionner l'information<br/>- capacité à noter les mots clés<br/>- capacité à convertir une suite de mots clés en phrases nominales, puis de phrases nominales à passer à un texte continu (avec ou sans référence à la langue d'origine)</td><td>- repérage des mots clés<br/>- usage de phrases nominales<br/>- repérage des signaux prosodiques</td></tr><tr><td>Écrit d'interaction</td><td>- capacité à interagir<br/>- capacité à gérer des tours de parole (dans la correspondance électronique par exemple)</td><td>- dimension énonciative : expression de soi et adresse au lecteur<br/>- l'expression des éléments de situation<br/>- la référence à une énonciation antérieure</td></tr><tr><td>Écrit de production</td><td>- connaissance des genres discursifs<br/>- maitrise des éléments de la textualité<br/>- anticiper sur les capacités de réception et d'interprétation du lecteur<br/>- connaissance des normes propres à la communication écrite</td><td>(voir l'ensemble des références produites en linguistique textuelle)</td></tr></tbody></table>

Quant à la troisième opération, la définition des contenus, je ne la détaillerai pas ici. Dans le cadre de ce travail de recherche, celle-ci se fera à partir des potentialités et pistes didactiques offertes par le JdR et détaillées dans la partie suivante.

## Les différentes pistes didactiques

À partir des bases qui ont été posées plus tôt, nous pouvons désormais citer, toujours à partir des recherches de Vigner, certaines pistes d'enseignement permettant le travail de l'écrit en FLE. Nous en profiterons pour proposer une mise en œuvre de ces pistes, avec le JdR sur table. J'apporte néanmoins une précision. Nous avons vu précédemment que l'écrit en JdR sur table pouvait intervenir en dehors du cadre secondaire (gamme éditoriale, prise de note, etc.), mais il sera ici uniquement question de pistes didactiques pour une production à l'intérieur du cercle magique du JdR.

## Utiliser l'environnement de l'écrit

L'écrit a des règles et codes qui lui sont spécifiques comme le lexique, les règles orthographiques (d'usage ou grammaticales) ou encore les outils syntaxiques (place des mots dans la phrase) (Vigner, 2012 : 27). Puisque les écrits s'inscrivent dans un contexte, par exemple un domaine référentiel, il peut être intéressant de s'appuyer sur celui-ci pour
en enseigner ces spécificités. Par exemple, le genre du texte peut donner des indications permettant d'orienter l'apprenant vers un répertoire lexical adapté aux enjeux qui accompagnent ce type d'écrit (Vigner, 2012 : 28).

Le cadre secondaire du JdR donne à l'enseignant l'opportunité de créer une situation de jeu dans un univers précis. Cela permet d'explorer tout un domaine et ses spécificités, une démarche qui se rapproche du Français sur Objectif Spécifique (FOS). Par exemple : lors du JdR, l'enseignant peut imaginer faire mener une enquête à ses participants. L'environnement créé est ainsi propice à l'introduction d'un champ lexical spécifique à l'investigation, à l'organisation d'un commissariat, au déroulé d'une enquête et à tous les documents écrits qui peuvent y être associés (compte rendu d'enquête, rapport de légiste, indice dans les journaux, etc.).

## S'approcher de situations d'écritures réelles ou familières

La bonne connaissance de l'environnement dans lequel s'inscrit le message peut aider les apprenants dans leur apprentissage de l'écrit. Ce travail est même plus aisé si celui-ci s'appuie sur des thèmes familiers ou sur des problématiques qui leur sont proches. Les apprenants peuvent s'appuyer davantage sur leur socle de connaissance et ainsi « sélectionner dans la masse des informations disponibles, celles qui sont utiles, font sens, par rapport au texte à produire » (Vigner, 2012 : 27).

Pour faire le lien avec le JdR, encore une fois l'enseignant est libre de créer une situation de jeu qui soit proche de situations réelles pour l'apprenant. L'univers peut être contemporain et très similaire au monde réel, mais même un univers fantastique peut comporter des problématiques qui peuvent résonner avec le quotidien (prendre soin de sa famille, faire face à des problèmes financiers, etc.). L'exemple du JdR enquête évoqué ci-dessus peut également illustrer ce point.

En plus de l'environnement, il est intéressant de s'intéresser aux pratiques effectives d'écriture.

Dans l'ordinaire de la vie du locuteur natif, le texte élaboré est rarement écrit sans aide ni appui. On peut utiliser des dictionnaires, réutiliser des formules ou expressions repérées çà et là, faire relire son texte par un proche, tant la tâche est perçue comme complexe (Vigner, 2012 : 29).
Pour cela, un apprentissage collaboratif de l'écriture ou encore un recours à l'écriture assistée par informatique peut rassurer ou aider l'apprenant face à ses formulations (Vigner, 2012 : 29).

À mon sens, la dimension collective et collaborative du JdR sur table se prête particulièrement bien à la réalisation d'un écrit avec l'ensemble des participants du groupe, au travers de leur PJ. Cela m'amène à poser une seconde hypothèse pour ce travail de recherche : **la production collective dans un contexte détendu et de coopération (grâce au cadre secondaire amené par le jeu) favorise la participation et pousse chacun à obtenir de meilleures productions.**

## S'assurer que le message est compréhensible

À l'écrit plus qu'à l'oral, l'intelligibilité du message doit être travaillée, car le lecteur n'aura pas forcément accès au scripteur pour lui demander des précisions. Il est donc très important pour ce dernier de travailler l'intelligibilité et la lisibilité de son message. Pour aider l'apprenant à rendre son écrit intelligible, l'enseignant peut travailler sur le principe de « reportabilité, c'est-à-dire la capacité à sélectionner les informations particulièrement intéressantes pour le lecteur ; [ou encore sur la] capacité à évaluer les besoins d'information du lecteur, références à la situation d'échange, mise en forme rhétorique, etc. » (Vigner, 2012 : 27). Quant à la lisibilité, celle-ci peut être travaillée « par le respect d'un certain nombre de règles d'écriture, par le souci de correction, dans l'organisation générale du texte comme dans le détail de l'écriture (orthographe, grammaticale et d'usage) » (Vigner, 2012 : 27).

Le JdR sur table permet à l'enseignant de créer tout type de situation. Il peut ainsi créer des moments d'interaction qui vont inciter les apprenants à rendre des écrits clairs et intelligibles. Par exemple, le jeu peut les amener à écrire pour un PNJ en particulier, à répondre à une annonce, à rédiger un article, etc. Si les apprenants n'accordent pas un point d'attention spécifique à l'intelligibilité de leur texte, leur interlocuteur pourrait ne pas saisir le message et l'enseignant et MJ pourrait en profiter pour leur faire jouer les conséquences du quiproquo. À ce stade, il est même possible de faire intervenir une autre personne (enseignant ou non) qui n'a pas connaissance de tout le contexte dans le jeu, pour avoir un avis extérieur sur l'intelligibilité de la production écrite.
Il existe de nombreuses autres pistes didactiques possibles pour le travail de l'écrit. Pour citer quelques exemples supplémentaires, il est possible d'utiliser la réécriture ou encore de traiter les opérations de manière différenciée par un enchainement entre des activités ponctuelles sur des performances dissociées et d'autres plus globales (Vigner, 2012 : 28-29 ; Garcia-Deblanc, 2012 : 124). Mais ces pistes s'éloignant du cadre de mon expérience, je ne rentrerai pas davantage dans le détail.

Ce troisième chapitre sur le travail de l'écrit en contexte de jeu de rôle s'achève. Avant d'entamer la deuxième partie de ce mémoire consacrée à la méthodologie de ce travail de recherche, j'aimerais clore le cadre théorique en rappelant les principaux points abordés.

Nous avons commencé par définir l'engagement et par énoncer plusieurs théories montrant qu'un bon engagement de la part des apprenants peut avoir des effets positifs sur l'apprentissage. Aussi, il peut être intéressant pour l'enseignant de s'interroger sur la meilleure façon d'engager ses élèves dans les activités proposées. Il faut néanmoins garder en tête certaines limites. Tout d'abord, l'engagement est une notion complexe à définir, qui ne relève pas d'un unique paramètre, mais d'une multitude de facteurs. Et l'enseignant n'a pas toujours la main sur ceux-ci. De plus, la conduite d'engagement n'est pas toujours simple à mesurer. Les chercheurs identifient plusieurs types d'engagement : l'engagement émotionnel, cognitif ou comportemental, mais très peu de ses composantes sont réellement observables. Collecter des données sur l'engagement en classe de FLE peut demander de s'intéresser aux faits observables (comme la participation en classe), mais également à des données plus abstraites comme le ressenti des apprenants.

Après avoir défini l'engagement, nous nous sommes intéressés au JdR sur table comme outil pédagogique. Cette technique d'enseignement du FLE ayant fait l'objet de peu de recherches, je me suis intéressée à un champ plus large de pratiques, comme l'enseignement par le théâtre ou par la simulation globale. Il en ressort que le JdR sur table a de véritables potentialités en enseignement. L'entrée dans le cercle magique du jeu peut permettre à l'apprenant de vivre des situations variées et crédibles dans un univers choisi et au travers de son personnage. Les possibilités d'engagement ou de création sont nombreuses et à cela vient s'ajouter une forte dimension collaborative, car le JdR sur table
est une activité de cocréation collective. Néanmoins, l'enseignant doit rester attentif, pour bénéficier des bienfaits potentiels du JdR en classe, il doit bien réfléchir à construire sa séquence en la didactisant de manière adéquate.

Notre mémoire portant sur l'écrit en contexte de JdR, nous avons achevé le cadre théorique en nous intéressant à l'écrit en FLE et à une utilisation de l'écrit en contexte de JdR sur table. Nous avons vu que dans le processus d'écriture, le JdR trouve sa place dans l'environnement. Plusieurs pistes d'exploitation didactique propres à l'écrit ont ensuite été présentées. C'est le travail de mise en œuvre de ces pistes didactiques sur un terrain de recherche précis que nous allons présenter dans la deuxième partie de ce mémoire.
# Partie II

## Méthodologie
# Chapitre 1 — Élaboration de la séquence pédagogique

## Présentation du terrain de recherche

### Le stage au sein du programme d'échange universitaire de CUPA

C'est au Center for University Programs Abroad (CUPA ; https://cupa.paris.edu/), dans le cadre de mon stage de Master 2, que j'ai pu mener mon travail de recherche. CUPA est une structure privée qui propose plusieurs programmes d'études en France à des étudiants internationaux. Ces programmes reçoivent des élèves issus d'universités américaines partenaires et prennent place sur un semestre, une année ou sur les mois d'été.

Le stage a duré 19 semaines, entre janvier et mai, ce qui m'a permis d'accueillir et d'accompagner les 22 étudiants sur le second semestre de l'année scolaire 2022-2023. Dans ce groupe, 17 personnes venaient uniquement pour ce semestre alors que 5 étaient déjà arrivés au moins de septembre 2022. Les missions au sein du pôle FLE consistaient à donner des cours de français pendant la semaine d'intégration (en début de semestre), à assurer le suivi individuel des étudiants lors de séances de tutorat en FLE, ainsi qu'à animer des ateliers hebdomadaires autour du FLE.

### Le profil type des apprenants de FLE à CUPA

Afin d'intégrer le programme de CUPA, les étudiants devaient répondre à certains prérequis, c'est-à-dire faire partie d'une université américaine partenaire et justifier d'une maitrise du français suffisante pour suivre des cours de niveau licence dans cette langue. Le profil type des apprenants était donc le suivant : jeune adulte entre 20 et 23 ans, originaire des États-Unis et en cours d'études universitaires dans son pays.

Concernant le niveau de FLE des apprenants, chaque personne a été individuellement reconnue par son université d'origine comme apte à suivre un semestre de cours en français. Les étudiants ont par la suite été évalués sur leur niveau de FLE, au moyen d'un test de positionnement créé par CUPA. Celui-ci estimait le niveau des élèves en compréhension écrite, en compréhension orale, ainsi qu'en production écrite. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) préconise un niveau C1 pour évoluer avec aisance dans un environnement professionnel ou universitaire (Conseil de l'Europe, 2001 : 58). En revanche, les évaluations de niveau effectuées par CUPA ont
permis d'identifier de grandes disparités dans la maitrise du FLE chez les étudiants, évalués entre le niveau A2 et le niveau B2+.

## Les ateliers de JdR

En plus des cours et tutorats de FLE avec les étudiants, CUPA m'a donné l'occasion de développer mes propres projets autour du FLE, ce qui s'est concrétisé avec la mise en place d'ateliers de JdR. Le programme avait déjà proposé d'autres formes d'ateliers lors des semestres précédents, notamment sur de l'écriture créative. Lorsque j'ai proposé mon projet d'enseignement du FLE par le JdR, les équipes se sont tout de suite montrées enthousiastes face aux possibilités d'amener une pédagogie différente et innovante dans leur programme. En revanche, tout était à créer, puisque rien de comparable n'avait été fait auparavant dans cette structure.

À partir du 13 février 2023, nous avons réussi à dédier un créneau hebdomadaire de 2 h pour ces ateliers facultatifs pour les étudiants. Chaque élève de CUPA pouvait, s'il le souhaitait et dans la limite des places disponibles (variables en fonction des jeux proposés) s'inscrire par mail aux ateliers. Au départ, il s'agissait de simples séances de JdR sur table en français, sans que celles-ci soient didactisées. À cette occasion, différents systèmes de jeux ont été présentés aux étudiants, notamment le jeu *Pour la reine*, un jeu où la narration se construit grâce à des cartes qui posent des questions. La formule s'est transformée sur la fin du semestre, pour inclure une dimension pédagogique à ces sessions de JdR sur table. Le créneau dédié du lundi après-midi a également évolué afin de correspondre aux disponibilités des élèves intéressés. Au total, six ateliers de 2 h ont été organisés, dont trois d'entre eux présentaient une séquence de JdR pédagogique. Ce sont ces trois ateliers qui ont servi à la collecte et l'analyse des données. Le premier atelier a eu lieu le 17 avril 2023, en présence d'Aurelia, Ella et Nicole. Le deuxième atelier a eu lieu le 5 mai 2023, avec une nouvelle fois Aurelia et Ella, mais aussi Jesse. Le dernier atelier a eu lieu le 9 mai 2023, en présence de Daniella et Maya. Au total, huit personnes ont donc rejoint ces sessions, dont six participants uniques. Le profil type des élèves a déjà été présenté un peu plus haut : étudiant en université américaine, jeune adulte et effectuant un semestre d'étude en France. Quant à leurs niveaux de FLE tel qu'il a été évalué par CUPA en décembre 2022, ils sont répertoriés dans le tableau ci-dessous<fnref n="7" />.

<footnote n="7">⁷ Tableau 5 : Niveau estimé des participants aux ateliers de JdR</footnote>
<table><caption>Tableau 5 : Niveau estimé des participants aux ateliers de JdR</caption><thead><tr><td>Participant</td><td>Niveau estimé à l'écrit</td><td>Niveau estimé à l'oral</td></tr></thead><tbody><tr><td>Daniella</td><td>A2</td><td>A2</td></tr><tr><td>Maya</td><td>B1</td><td>B1</td></tr><tr><td>Aurelia</td><td>B1</td><td>B1+</td></tr><tr><td>Nicole</td><td>B2-</td><td>B2</td></tr><tr><td>Ella</td><td>B2+</td><td>B2</td></tr><tr><td>Jesse</td><td>B2+</td><td>B2+</td></tr></tbody></table>

## Réflexions autour de la séquence didactique

C'est à partir de ce terrain de recherche qu'ont été pensées les séquences didactiques de JdR sur table. N'ayant pas trouvé lors de mes recherches préliminaires de matériel pédagogique adapté à mes contraintes, j'ai pensé et créé entièrement les séquences afin de les faire correspondre à mes attentes et à mon public. J'apporte une précision sur le caractère facultatif des ateliers, qui demandait d'accorder une importance particulière à leur élaboration pour ne pas risquer le désengagement des volontaires, par leur abandon ou leur non-réinscription.

Afin de retirer le maximum d'effets positifs sur l'engagement des apprenants, j'ai choisi d'élaborer les séquences en m'appuyant sur le cadre théorique. Dans un premier temps la réflexion sera tournée vers les quatre axes relevés pour susciter l'engagement grâce au JdR, soit : proposer une activité motivante, qui apporte du sens à l'apprentissage, avec un système de jeu adapté et encourageant la création collective. Ensuite, nous aborderons la question des objectifs.

## Susciter l'engagement avec le jeu de rôle sur table

### Rendre l'activité motivante

Le JdR sur table est en soi une activité ludique. Afin de profiter de ce bienfait, chaque séquence pédagogique a été pensée pour mettre en avant au maximum cet aspect. Le caractère facultatif de l'activité devait permettre d'instaurer naturellement une ambiance conviviale ; il n'était pas question de noter les apprenants, ce qui ôtait aux participants toute source de stress liée à la performance. CUPA a par ailleurs permis d'aider
à instaurer une atmosphère détendue en proposant pour chaque atelier une collation
gratuite.

Ensuite, il était important de proposer une activité qui corresponde bien aux attentes
des étudiants : venir jouer à du JdR sur table. Or, chaque étudiant n'a pas les mêmes
représentations d'une partie de JdR. Quelques discussions informelles m'ont permis
d'identifier en amont que cette pratique était bien installée chez certains, alors que d'autres
connaissaient à peine cette activité ou ne l'avaient jamais pratiquée. Être capable de
motiver aussi bien les pratiquants réguliers que les débutants constituait un enjeu fort lors
de l'élaboration de la séquence. Les joueurs plus expérimentés devaient pouvoir retrouver
ce qui leur plait dans le JdR (trouver de l'intérêt pour l'univers, les personnages et le
système de règle). Quant aux débutants, ils devaient pouvoir s'approprier dans un temps
réduit les codes d'une partie de JdR sur table, afin d'être en mesure de profiter pleinement
de l'expérience.

Enfin, toujours dans l'optique de rendre l'activité motivante, le ratio entre le temps
de jeu et le temps de cours devait être réfléchi pour ne pas risquer de générer de la
frustration.

## Donner du sens à l'apprentissage

Nous avons vu précédemment que l'opportunité de travailler sur une tâche
complexe et stimulante est susceptible d'améliorer l'engagement des apprenants. La
séquence devait donc être construite de manière à stimuler leur intérêt et à leur permettre
de mobiliser leurs connaissances pour relever des défis. Les objectifs langagiers
(linguistiques, pragmatiques et socioculturels) de la séquence devaient être pensés et
adaptés pour correspondre au niveau des apprenants, selon les préconisations du CECRL.
De la même façon, toujours dans le but de donner du sens aux actions des participants, ces
objectifs devaient coïncider avec le scénario et idéalement servir à l'avancée de l'histoire.
Ainsi, ils permettraient aux élèves, par l'intermédiaire de leur personnage, de mobiliser
tout de suite les connaissances apprises pendant la partie de l'atelier réservée au cours de
FLE.

Donner du sens, c'est aussi proposer une expérience complète aux participants ;
toute histoire commencée devait trouver sa conclusion dans le temps alloué à l'atelier.
Imaginons un scénario d'enquête, il peut être passionnant et intéressant du point de vue du
jeu et de l'apprentissage, mais il peut également devenir frustrant si les joueurs doivent quitter l'activité sans avoir le fin mot de l'histoire. Cela a amené une réflexion sur la construction et le rythme de l'atelier : la conception du scénario devait intégrer cette contrainte.

## Proposer un système de jeu adapté et engageant

La nature même de l'activité de JdR sur table demande une forme d'engagement. Pour s'impliquer dans la situation de jeu, il faut savoir de quoi il est question et savoir les possibilités d'action du personnage. Pour cela et en intégrant les réflexions précédentes, j'ai choisi de sélectionner un système de jeu simple à appréhender au niveau des règles et avec un univers accessible où les joueurs pourraient s'imaginer évoluer facilement : ARIA.

ARIA prend place dans un univers low fantasy, c'est-à-dire un univers où la magie est présente, mais en quantité très limitée. « La magie existe, certes, mais elle est mal connue de la majorité de la population et surtout, elle est extrêmement rare » (FibreTigre, 2021 : 11). En dehors de la présence d'éléments magiques, l'univers se veut d'inspiration médiévale, à taille humaine et surtout réaliste.

> Vous ne trouverez pas d'elfe, de semi-homme ou autres créatures classiquement jouables des univers médiévaux-fantastiques. Là encore, l'intérêt est double pour les rôlistes. Les plus expérimentés s'appliqueront à utiliser des moyens de personnalisation autres que la race pour leurs personnages. Quant aux débutants, ils se glisseront encore plus aisément dans un personnage dont ils se sentent intellectuellement proches. (FibreTigre, 2021 : 11)

Et si l'univers se veut facile à appréhender, le système de règle est lui aussi pensé pour être simple. Avec ce système, le MJ est encouragé à placer le PJ au cœur de l'histoire, à varier les situations de jeu, à faire vivre l'univers en l'enrichissant par des descriptions et à limiter au maximum les combats ainsi que les résolutions aléatoires qui nécessitent de lancer des dés (FibreTigre, 2021 : 19-22).

> L'essentiel des actions pouvant échouer des personnages passe par le recours à des compétences. Chacune d'elles s'exprime en pourcentage et suppose de lancer un dé à cent faces... . Il lui suffira alors de lire le résultat directement sur les dés. Si le résultat du dé est inférieur ou égal à la compétence, l'action est réussie (FibreTigre, 2021 : 27).

Il est important de préciser que l'enseignante/MJ a un rôle très important à jouer, puisque c'est elle qui doit donner le rythme à la partie, répondre aux interrogations (EJ ou HJ) et s'assurer de la bonne distribution du temps de parole entre les participants. Puisque
j'ai endossé ce rôle lors de l'expérience, j'ai fait en sorte de faciliter au maximum le déroulement du jeu, pour laisser de la place pour l'expression, la création et les actions des joueurs.

## Encourager la création collective

La création partagée est à la base de l'expérience de JdR. La dynamique de groupe prend donc une place importante dans l'activité. Lors de la création de la séquence, une bonne dynamique entre les personnages devait être favorisée. Pour cela, les personnages devaient avoir de bonnes raisons de vivre une aventure ensemble et les actions et résolutions impliquant tout le groupe devaient être encouragées. J'y ai vu des enjeux forts autour de la tâche de production écrite que je souhaitais intégrer à l'atelier. Cette tâche a donc été pensée pour être incorporée au scénario de manière à ce que la réalisation de celle-ci soit faite de manière collective.

Lors de la création de la trame scénaristique, j'ai également fait en sorte de renforcer les liens d'attachement entre les personnes du groupe, afin que les PJs éprouvent un certain plaisir à être ensemble. Je me permets une remarque à ce sujet, pour rendre cela possible et simplifier l'équilibrage des compétences, j'ai fait le choix de ne pas créer les personnages en séance. Afin de gagner du temps sur l'atelier, tous ont été choisis en amont par les joueurs et joueuses à partir des archétypes proposés dans le livre de jeu d'ARIA (FibreTigre, 2021 : 59-67).

## Définir les objectifs

Comme nous l'avons vu dans le cadre théorique avec les opérations de Richterich, la définition des contenus d'une séquence pédagogique passe d'abord par deux étapes : l'identification des besoins des apprenants et la formulation des objectifs. Nous avons déjà évoqué le profil des apprenants et avons vu qu'ils n'ont pas d'objectifs spécifiques concernant la langue, sauf peut-être celui de réussir leurs études universitaires en France. Cependant, l'un des buts de CUPA dans la mise en place de ces ateliers facultatifs était d'accorder aux apprenants une « pause » dans leur cursus académique. Il s'agissait donc de proposer autre chose qu'un cours s'apparentant à un cours de Français sur Objectif Universitaire (FOU).
également fait le choix d'intégrer autant que possible une dimension interactionnelle à ces
écrits, en sélectionnant des PNJ précis pour recevoir leurs productions : un seigneur local,
un riche noble amateur de culture et un potentiel employeur.

Maintenant que les bases de la réflexion autour de la création de la séquence
didactisée ont été posées, nous allons nous attarder sur les données. Pour rappel, l'objectif
principal est de mesurer l'engagement des participants au cours d'une activité
d'enseignement du FLE par le JdR. Et pour cela, dans le prochain chapitre, nous allons
voir quelles seront les données collectées et les différentes méthodes utilisées dans le but
de les recueillir.
# Chapitre 2 — Le recueil des données

## Les données à recueillir

Nous l'avons vu précédemment, il existe de nombreuses façons de mesurer l'engagement d'une personne dans une activité. Avant de préciser quelles méthodes ont été utilisées et dans quel but, je souhaiterais préciser que l'objectif était de recueillir des données sur l'engagement pendant l'activité. Il aurait pu être intéressant d'analyser l'engagement avant ou après l'activité, en observant par exemple la communication en amont ou les discussions informelles concernant l'activité, mais cela n'était pas l'objet de cette étude.

Afin d'avoir un aperçu le plus complet possible de l'engagement des apprenants, j'ai sélectionné des données à observer qui correspondaient à chaque composante de l'engagement, selon le modèle de Brault-Labbé & Dubé. Pour la composante comportementale, il s'agissait de relever les données suivantes : présence des apprenants, implication active, marques d'engagement ou de désengagement pendant l'activité et travaux réalisés par les apprenants. Comme moyen de collecte, nous avons utilisé les méthodes suivantes : observation directe et questionnaire. Pour la composante cognitive, puisqu'il s'agit de stratégies internes mises en place par les apprenants, les données étaient de l'ordre de l'autoévaluation et ont été relevées au moyen d'un questionnaire. Quant à la composante affective, les données à relever concernaient l'implication émotionnelle des apprenants lors de l'activité. Leurs ressentis personnels ont été relevés au moyen d'un questionnaire, encore une fois par une méthode d'autoévaluation.

Mais l'analyse ne s'est pas arrêtée au processus d'engagement en lui-même, puisque la recherche s'est poursuivie sur les facteurs favorisant ou défavorisant l'engagement. Les données permettant cette analyse ont été également relevées avec le questionnaire.

Enfin, afin d'être en mesure de répondre à la seconde hypothèse, une analyse a également été faite d'un échantillon de travail, ici les productions écrites.
# Les méthodes de collecte des données

## Le questionnaire

Le questionnaire a permis de mener une forme d'autoévaluation des apprenants. Les données récoltées ont servi à analyser le ressenti interne des apprenants face à l'activité : comment ils ont perçu leur engagement, comment ils l'ont noté sur une échelle de niveau et ce qu'ils en ont pensé.

Le questionnaire a été élaboré (puis analysé) en appui sur l'ouvrage *Le questionnaire* de De Singly (2020). Il a été rédigé en français<fnref n="8" />, puis traduit en anglais, dans la LM des participants, afin de limiter les risques de mauvaise interprétation des questions. Il a été imprimé et distribué aux apprenants afin qu'ils y répondent à la fin de chaque atelier, pendant un instant dédié. Chacun avait la consigne d'y répondre en utilisant sa LM, encore une fois pour simplifier l'expression de leurs ressentis. Les participantes qui ont participé à deux séances ont pu remplir une seconde fois le questionnaire, à partir de leurs précédentes réponses en les complétant ou modifiant avec un stylo d'une autre couleur.

Le questionnaire était composé de deux parties. La première était destinée au recueil des données personnelles auprès des participants afin d'analyser les variables socioprofessionnelles et de les comparer avec d'autres éléments de réponses apportées par le questionnaire. Cette partie du questionnaire comportait 7 questions de type choix multiples et questions ouvertes. L'objectif était d'établir dans un premier temps le profil de chaque apprenant. Comme nous l'avons vu précédemment, dans le cadre du programme d'échange, ils faisaient déjà partie de la même tranche d'âge (20-23 ans), avaient le même statut (étudiant de niveau universitaire) et la même nationalité (américaine). Nous avons donc cherché à établir des distinctions sur leur niveau de français ainsi que sur leur niveau de connaissance et pratique du JdR.

Avant de passer à la suite du questionnaire, il m'a semblé important d'apporter des précisions sur le terme engagement, en donnant aux participants une définition précise sur laquelle se baser. À cet effet, une définition de la conduite d'engagement (Encyclopédie Universalis, s. d.) leur a été remise, traduite en anglais.

<footnote n="8">⁸ Voir Annexe 2</footnote>
Ensuite, la seconde partie du questionnaire était centrée sur les données à recueillir dans le but de les analyser. Cette partie, bien plus longue que la précédente, comptait 24 champs à remplir. Les questions étaient ouvertes, à choix multiple ou à échelle pour permettre aux participants de graduer leurs réponses. Certains champs enfin étaient des zones d'expressions libres, permettant de recueillir des précisions sur certaines réponses ou encore de laisser un espace ouvert aux remarques, commentaires ou suggestions. Les questions se succédaient, évoquant différents moments de l'atelier de JdR, avec une insistance plus particulière sur la phase de jeu de l'atelier.

## Les observations directes

De manière générale, les observations directes sont sensées permettre le recueil de données factuelles et observables concernant les attitudes et comportements des apprenants lors de l'activité. Toutefois, afin d'obtenir des données fiables sur l'engagement pendant le JdR, il faudrait être en mesure de dire précisément quel comportement pouvait relever de l'engagement. Or, la réalité est plus complexe que cela et il était délicat de supposer qu'une donnée comportementale comme le taux de participation orale découlait obligatoirement d'un bon engagement. Aussi, dans cette expérience, les observations directes se sont limitées aux données qui ne pouvaient être soumises à interprétation, soit la présence des participants à l'atelier et les devoirs rendus.

## Un échantillon de travail : la production écrite

Pour rappel, l'une des hypothèses de ce travail de recherche concerne la qualité de la production écrite, favorisée par un bon engagement dans l'activité de JdR. Aussi, l'étude d'un échantillon de travail s'est imposé. Il aurait été intéressant de comparer la production rédigée au cours de cet atelier avec un écrit similaire, produit dans une classe à l'enseignement plus traditionnel. Néanmoins les contraintes de ce terrain n'ont pas rendu possible l'établissement de cette comparaison. La production recueillie a néanmoins constitué une donnée intéressante, car elle a permis d'observer le respect des consignes et des attendus par les apprenants, ainsi que d'évaluer la qualité générale de la production.
Le ressenti de l'enseignante

La dernière méthode de recueil des données utilisée a été la prise de note pendant l'atelier. En effet, lorsque j'ai animé celui-ci, j'ai pu éprouver certains ressentis concernant l'engagement des apprenants. J'avais conscience que ceux-ci pouvaient être subjectifs, néanmoins il m'a semblé intéressant de les noter afin de pouvoir éventuellement les mettre en parallèle avec les données du questionnaire. Le recueil s'est fait sous la forme de prise de notes pendant la séance, lorsque l'occasion d'y prêtait. La plupart des notes ont été prises lors de la production écrite, pendant que les apprenants n'avaient plus besoin de MJ.
# Chapitre 3 — Présentation des ateliers

## Présentation des trois ateliers

Suite aux réflexions abordées dans les deux précédents chapitres, j'ai élaboré trois séquences didactiques, intégrant le JdR sur table comme outil pédagogique dans l'enseignement du FLE. Chaque atelier a été conçu pour durer 2 h. Même si le contenu différait d'un atelier à l'autre, chacun a été construit avec une structure similaire, rendant ainsi leur comparaison possible lors du recueil et de l'analyse des données.

Les trois séquences sont présentées succinctement dans le tableau 6.

<table><caption>Tableau 6 : Présentation des trois ateliers de JdR</caption><thead><tr><th></th><th>Atelier 1</th><th>Atelier 2</th><th>Atelier 3</th></tr></thead><tbody><tr><th>Titre de l'atelier</th><td>Une histoire de bailli</td><td>La guilde des voleurs</td><td>À l'abordage de Petite Poule</td></tr><tr><th>Date</th><td>17 avril 2023</td><td>5 mai 2023</td><td>9 mai 2023</td></tr><tr><th>Participants</th><td>Aurelia, Ella, Nicole</td><td>Aurelia, Ella, Jesse</td><td>Daniella, Maya</td></tr><tr><th>Objectifs linguistiques</th><td>- Vocabulaire : champ lexical du droit et de la justice</td><td>- Vocabulaire : champ lexical du théâtre<br>- Grammaire : la mise en relief par l'utilisation du pronom relatif</td><td>- Vocabulaire : champ lexical de la navigation ; champ lexical de la candidature professionnelle</td></tr><tr><th>Objectifs pragmatiques</th><td>- Raconter des événements passés<br>- Argumenter<br>- Rendre une sentence</td><td>- Raconter une histoire<br>- Insuffler du dynamisme au récit</td><td>- Rédiger une lettre de motivation<br>- Présenter son parcours et ses qualités</td></tr><tr><th>Objectifs socioculturels</th><td>- La justice au Moyen-Âge<br>- Le rapport écrit</td><td>- Le théâtre de rue au Moyen-Âge</td><td>- La navigation au Moyen-Âge<br>- Trouver un emploi</td></tr><tr><th>Production écrite</th><td>Écrire un courrier pour décrire une situation et annoncer une décision (sentence).</td><td>Écrire le résumé d'une pièce de théâtre (inventée), afin de donner envie aux spectateurs de la voil.</td><td>Écrire une lettre de motivation pour intégrer l'équipage d'un navire.</td></tr><tr><th>Résumé de l'intrigue du JdR</th><td>Le groupe voyage jusqu'à un petit village où on fait appel à eux pour mener une enquête sur une mort mystérieuse et rendre une décision de justice.<br>La suite de leur voyage les amène ensuite à visiter un mystérieux monastère où ils affronteront des dangers.</td><td>Le groupe prend connaissance d'une menace qui plane sur un de leurs amis. Pour l'aider ils doivent passer une épreuve et se faire embaucher comme acteurs par le plus riche habitant de la ville. Une fois introduits chez lui, leur épreuve consiste à voler un objet.</td><td>Le groupe doit poursuivre son voyage, pour résoudre un problème dans une autre ville. Ils doivent prendre la mer au plus vite, mais des restrictions les empêchent d'embarquer autrement qu'en se faisant embaucher comme marins. Une fois arrivés à la première ville, ils doivent résoudre une affaire de vols, dont les responsables s'avèrent être une bande de jeunes enfants.</td></tr></tbody></table>
## Présentation détaillée d'un atelier

Il ne serait pas forcément pertinent de détailler le contenu exact de chacun des ateliers, mais afin d'en donner une idée précise, je choisis de présenter celle conduite le 5 mai 2023, intitulée *La guilde des voleurs*. Celle-ci a été divisée en plusieurs parties.

## Partie 1 : le cours de FLE

Afin que l'atelier de JdR ne soit pas uniquement un moment réservé au jeu et à l'amusement, une partie de l'atelier a été dédiée à l'enseignement du FLE. Sur les 2 h d'atelier, j'ai choisi de consacrer 15 minutes à cette partie, afin de réserver un maximum de temps au JdR.

Pour que ce moment soit le plus efficace possible, j'ai choisi d'envoyer en amont aux participants un document de préparation<fnref n="9" /> pour les joueurs. Celui-ci avait plusieurs objectifs. Le premier était d'introduire l'une des thématiques principales du JdR ; dans l'atelier 2, il s'agissait du théâtre. Ensuite, ce document était destiné à donner aux participants une liste de vocabulaire relié à cette thématique, pour qu'ils puissent le mobiliser pendant la partie JdR. Un autre objectif de ce document était d'aborder une notion langagière pour répondre aux objectifs linguistique ou pragmatique ; dans l'atelier 2, il s'agissait de grammaire avec l'utilisation du pronom relatif pour mettre en relief un élément dans la phrase. Enfin, ce document était destiné à leur donner quelques ressources supplémentaires (en français) au cas où ils voudraient approfondir le sujet d'un point de vue culturel. Dans l'atelier 2 je leur ai proposé deux vidéos sur le théâtre au Moyen Âge et un résumé vidéo (en version très contemporaine) de la pièce Cyrano de Bergerac d'Edmond Rostand.

Ce document a été pensé pour servir de base de discussion lors du cours de FLE, notamment pour vérifier que la notion de grammaire était bien acquise. Cette première partie de discussion était bien séparée du temps de jeu. Même si avec les participants nous devions évoquer les thèmes forts du JdR, personne ne devait encore jouer son personnage. Ce temps devait permettre de recueillir l'avis des participants sur les sujets qui seraient abordés et d'amorcer la transition vers le JdR en douceur.

<footnote n="9">⁹ Voir Annexe 3</footnote>
## Partie 2 : le JdR

Avant l'entrée en jeu et après le cours de FLE, un temps spécial était prévu pour amorcer le JdR. Ce temps était destiné à briefer les participants sur les règles de sécurité émotionnelle, à rappeler les règles du jeu (si nécessaire) et à expliquer la façon dont la production écrite s'intégrerait au jeu. Il s'agissait des derniers moments avant l'entrée dans le cercle magique, annoncée oralement par la MJ.

Ensuite, le JdR pouvait commencer. Chaque participant devait incarner son personnage et interagir avec le groupe, guidé par la MJ (moi) qui déroulait le scénario, tout en le faisant évoluer en fonction des actions des joueurs. Pour conduire l'atelier, je me suis appuyée sur un document support<fnref n="10" />, qui m'a servi de guide tout au long des 2 h, majoritairement pour la partie JdR. Il est toutefois bon de rappeler que le JdR est une construction collective. À tout moment, si la MJ a prévoit une base scénaristique, celle-ci est susceptible d'évoluer en fonction des choix et actions des joueurs. Lors des ateliers, mes bases de scénario ont été adaptées de la campagne d'ARIA et plus spécifiquement des chapitres « Une histoire de bailli » (FibreTigre, 2021 : 76-103) « Aria » (FibreTigre, 2021 : 118-147) et « Cabotage et cabotinages » (FibreTigre, 2021 : 162-187). Lors de la rédaction de mon document support, il n'était pas question de couvrir avec exhaustivité toutes les directions qui pourraient être prises par les joueurs (cela n'était d'ailleurs pas possible). Ce document était plutôt destiné à indiquer les points clés du scénario afin de trouver un moyen d'y revenir en faisant preuve de flexibilité et de créativité si jamais les joueurs s'en écartaient trop.

Pour résumer les étapes scénaristiques de l'atelier 2, le JdR devait amener les personnages à : délivrer l'un des leurs qui était prisonnier d'une cage (10 minutes), puis rejoindre la capitale pour retrouver une personne proche. Cette personne leur donnerait une mission d'infiltration dans un luxueux manoir (10 minutes). Passées ces 20 minutes de jeu, les participants arriveraient au moment de la production écrite (30 minutes), ici, il leur était demandé d'inventer une pièce de théâtre et de la résumer par écrit. Le destinataire de cet écrit était le Seigneur du manoir. S'il appréciait le contenu de sa lecture, il les inviterait à jouer la pièce chez lui. Il est à noter que pendant la phase de production écrite, les participants étaient toujours dans leurs personnages et devaient interagir avec les intérêts de ceux-ci en tête. Lorsque l'écrit était finalisé, le scénario pouvait continuer de se

<footnote n="10">10 Voir Annexe 4</footnote>
dérouler : les personnages devaient rencontrer le Seigneur du manoir et argumenter en faveur de leur pièce (10 minutes), ensuite, ils devaient effectuer leur mission d'infiltration, où ils avaient des pièges à déjouer, pour dérober un objet qui se trouvait dans le manoir (10 minutes). Venait enfin le temps de conclure et de clore l'aventure du jour de manière satisfaisante pour tous, que la mission soit une réussite ou un échec (10 minutes).

## Partie 3 : le débrief

J'ai choisi de faire finir le JdR 15 minutes avant la fin de l'atelier, pour plusieurs raisons. La première et la plus importante des raisons était que ce moment permettait de marquer de manière explicite la sortie du cadre du jeu pour les participants. Ainsi, un temps de discussion pouvait avoir lieu avec les participants sortis de leurs personnages. Ce moment devait permettre de s'assurer que tout le monde avait bien vécu le moment et de répondre aux éventuelles questions.

Ce moment devait permettre de recueillir les ressentis à chaud des participants, sur l'atelier qu'ils venaient de vivre. Une fois le tour de table effectué et la sortie du jeu actée, chacun pouvait être interrogé sur l'expérience partagée et remplir le questionnaire.

Enfin, la clôture de l'atelier a également servi à amorcer l'atelier suivant. Ce moment a permis de redonner les informations pratiques, mais aussi de proposer aux participants une activité supplémentaire facultative. Celle-ci, s'ils la réalisaient, leur permettrait de bénéficier d'avantages pour leur personnage lors de la prochaine partie.

Nous avons, dans cette deuxième partie, présenté la construction de la séquence de JdR sur table didactisée qui a servi à relever les données pour l'analyse. Nous avons évoqué les spécificités du terrain de recherche et notamment certaines contraintes (atelier facultatif, disponibilité des étudiants) qui ont demandé souplesse et adaptation pour rendre l'expérience possible. Avant la création des contenus pédagogiques et l'élaboration des objectifs, de nombreuses réflexions ont été menées pour que la séquence puisse bénéficier au maximum des avantages présumés de l'utilisation du JdR sur table comme outil pédagogique.

Une fois ces bases réflexives posées, nous sommes rentrés dans le détail de la méthodologie. Tout d'abord, nous nous sommes concentrés sur les données à recueillir et
avons vu les différents moyens à notre disposition pour le faire. Il s'agissait donc de
collecter des données sur les différents composants du processus d'engagement, ainsi que
sur les facteurs favorisant ou défavorisant l'engagement. Afin d'offrir une analyse la plus
complète possible, les méthodes de collectes suivantes ont été retenues : le questionnaire,
l'observation directe, le ressenti de l'enseignante et l'échantillon de travail.

Ensuite, lorsque tout ceci a été posé, le dernier chapitre a été consacré à la
présentation des ateliers. Tout d'abord, nous avons vu les grands points de chacun des trois
ateliers. Et pour finir, nous sommes rentrés dans le détail d'une séquence en particulier,
pour en présenter les différentes phases (le cours de FLE, le JdR avec la production écrite,
puis le débrief) de manière complète et détaillée.
# Partie III

## Analyse des données
## Introduction à l'analyse

Avant de rentrer dans le détail de l'analyse, j'aimerais introduire cette dernière en soulignant certains points.

Il est important de préciser que la méthodologie de ce travail de recherche ne permettra pas de faire des généralités. Malgré la similarité des profils, les données relevées ne concernent que six personnes. Aussi toute l'analyse est à prendre avec prudence, car elle se réfère à un échantillon précis, qui n'est pas représentatif de toute la population d'étudiants américains (niveau universitaire), jeunes adultes (20-23 ans) et en semestre d'étude à l'étranger.

Pour présenter plus précisément le questionnaire de cette étude, certaines questions (type QCM) ont pu être analysées selon des critères quantitatifs et donner des résultats chiffrés (qui seront présentés sous forme de tableau). Quant aux questions ouvertes, les arguments ont été regroupés en fonction de leurs similitudes. L'analyse dans son ensemble se veut la plus objective possible. Il en est de même pour les observations directes de l'enseignante, même si celles-ci en particulier peuvent être empreintes de certains biais d'observation. Toutes les réponses aux questionnaires sont consultables en annexe<fnref n="11" />.

Chaque donnée a été étudiée avec attention et les réponses ou observations ont été mises en regard des paramètres socioculturels des étudiants, renseignés dans le questionnaire. Ces paramètres ont été les suivants :

- le niveau de FLE de l'apprenant (ici de A2 à B2+);

- la connaissance ou pratique du JdR par l'apprenant : une personne ne connaissait pas l'activité, deux personnes avaient entendu parler du JdR sur table mais sans y avoir joué, une personne avait une pratique très occasionnelle (3 à 10 fois) et deux personnes avaient une pratique plus importante (plus de 10 fois);

- les aprioris des apprenants avant la séance : une seule personne avait des aprioris négatifs (inquiétudes sur sa créativité et sur sa capacité à comprendre les règles du jeu), les cinq autres n'en avaient pas, pour différentes raisons (aprioris positifs sur cette méthode d'enseignement, bonnes expériences passées ou pratique intensive de l'activité de JdR).

<footnote n="11">¹¹ Annexes 5 à 10</footnote>
J'aimerais enfin apporter une précision sur le nombre de réponses reçues. Sur les six participants aux ateliers, deux personnes ont assisté à deux séances, Aurelia et Ella. Je leur ai donc fait remplir deux fois le questionnaire (en leur fournissant une copie de leurs réponses précédentes). Dans cette analyse n'apparaitront que six réponses. J'ai sélectionné leur première réponse pour les données chiffrées, mais me suis permis de préciser en commentaire si leurs réponses ont évolué d'un atelier à l'autre.
# Chapitre 1 — Les différentes composantes de l'engagement

## L'engagement comportemental ou sociorelationnel

### Le travail fourni en dehors des ateliers

Pour rappel, l'atelier de JdR sur table était un atelier facultatif. Aussi il n'y avait aucune obligation académique pour l'apprenant d'y assister. Le format de l'atelier a cependant été pensé pour être préparé un peu en amont.

La question 10 du questionnaire traitait du document de préparation envoyé quelques jours avant l'atelier. Il s'agissait de savoir si les participants avaient dédié du temps à sa lecture, voire avaient effectué des recherches complémentaires sur le sujet. Tous les participants ont affirmé avoir lu le document avant l'atelier. Deux l'ont parcouru rapidement sans chercher à le comprendre en profondeur et quatre l'ont lu attentivement. Sur ces quatre, deux apprenants ont même consulté l'une des vidéos ressources citées dans la section « pour aller plus loin ». Il est intéressant de constater que les deux participants ayant regardé les vidéos sont Ella et Jesse, soit ceux avec le plus haut niveau de FLE du groupe. Il est également intéressant de relever qu'Aurelia indique avoir survolé le document, avec l'intention d'y revenir plus tard, ce qu'elle a oublié de faire. Cependant, sa réponse n'évolue pas dans son second questionnaire, elle est restée cantonnée à une lecture rapide. Quant à Ella, elle affirme ne pas avoir regardé de vidéo la seconde fois.

Du côté des observations directes, celles-ci se sont portées sur la proposition de travail à fournir entre deux ateliers. Pour rappel, cette production écrite était facultative et réservée aux deux participantes qui s'étaient inscrites sur plusieurs séances. Aucune production facultative n'a été rendue.

Tout le monde affirme avoir préparé la séance, à différent niveau, ce qui traduit d'une forme d'engagement en amont de l'activité. Nous constatons toutefois que cet engagement est plutôt stable ou dégressif pour les deux participantes qui ont assisté à deux ateliers. L'activité proposée pour faire suite à l'atelier n'a pas été faite, malgré l'occasion d'obtenir des avantages pour leur personnage, ce qui ne témoigne pas d'un fort engagement une fois l'atelier terminé.
Engagement envers les autres participants

Les questions 11 et 12 interrogeaient le ressenti des apprenants : ils devaient utiliser une échelle pour évaluer leur niveau d'engagement envers les autres personnes présentes pendant l'atelier par rapport à un cours de FLE plus traditionnel. Les résultats obtenus sont présentés dans le tableau 7 :

<table><caption>Tableau 7 : Réponses Q11
Engagement envers le groupe, par rapport à un cours traditionnel</caption><thead><tr><th></th><th>Beaucoup<br>moins engagé</th><th>Un peu moins<br>engagé</th><th>Engagé de la<br>même façon</th><th>Un peu plus<br>engagé</th><th>Beaucoup plus<br>engagé</th></tr></thead><tbody><tr><td>L'enseignante /<br>MJ</td><td></td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>3</td></tr><tr><td>Les autres<br>participants à<br>l'atelier</td><td></td><td></td><td></td><td>2</td><td>4</td></tr></tbody></table>

Il ressort de cette réponse que les participants se sont sentis plus engagés envers les autres participants, que lors d'un cours de FLE plus traditionnel (deux personnes « un peu plus engagées » et quatre « beaucoup plus engagées »). Cet engagement est un peu moins marqué envers l'enseignante/MJ, même si une personne reste un peu plus engagée et trois personnes beaucoup plus engagées. J'aimerais faire deux remarques à ce propos. Premièrement, la personne « un peu plus engagée » précise néanmoins qu'elle aurait pu aussi répondre « beaucoup plus engagée », mais qu'elle avait voulu marquer la différence, car elle s'est sentie spécifiquement engagée envers les autres participants. Ensuite, les deux participantes qui se sont placées les plus à gauche sur l'échelle sont Ella et Aurelia. Chacune a fait évoluer cette réponse d'un cran vers la droite sur le second questionnaire, montrant un engagement fluctuant envers l'enseignante d'un atelier sur l'autre.

Dans un autre registre, l'apprenante qui avait des appréhensions avant la séance évoque un point intéressant :

> Pendant la partie du CV, j'ai dû m'engager avec l'autre participant-e et nous mettre d'accord sur nos rôles et pensées. Dans une classe traditionnelle d'environ 15 personnes je suis moins engagée mais cela me permet de parler quand je le veux. Ça te force à t'engager, ce qui a du pour et du contre. Contre, parce que je me suis sentie mal de ralentir le jeu [traduction libre].

Quant à la comparaison avec une classe plus traditionnelle, les réponses des apprenants se disant plus engagés évoquent les points suivants : classe plus démocratique et terre à terre, communications et réflexions moins alourdies par le formalisme
académique, impression que tous les autres participants étaient engagés, la MJ donne plus de place pour la participation.

Remarque : les étudiants ont tous souhaité préciser leur réponse, mais un commentaire sortait du cadre de la question telle que je l'avais imaginée pour parler du contexte du JdR. Peut-être que la question n'était pas suffisamment claire, ou bien que la personne en a profité pour s'exprimer plus librement sur l'atelier.

Toujours concernant l'engagement sociorelationnel, les questions 22 et 23 demandaient aux apprenants de mesurer leur engagement sur une échelle, par rapport à leur place dans le groupe et la cocréation.

<table><caption>Tableau 8 : Réponses Q22
Engagement par rapport au groupe et à la cocréation d'une histoire</caption><thead><tr><td></td><td>Pas du tout engagé</td><td>Peu engagé</td><td>Modérément engagé</td><td>Plutôt engagé</td><td>Très engagé</td></tr></thead><tbody><tr><td>Le groupe et la cocréation d'une histoire narrative collective</td><td></td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>2</td></tr></tbody></table>

Les résultats montrent un bon engagement général, avec quatre personnes plutôt engagées ou très engagées. Il est intéressant de constater que les deux personnes qui se sont le plus engagées sont celles qui avaient le plus de pratique du JdR sur table. De la même façon, la personne peu engagée est celle qui vivait sa première expérience. Elle en révèle un peu plus sur ses ressentis en écrivant le commentaire suivant : « je pense que mon ma partenaire a plus conduit la narration en phase 2 à cause de son esprit créatif [traduction libre]. » Un sentiment proche a été exprimé à un autre endroit du questionnaire (en commentaire de la question 20), cette fois-ci par un joueur de JdR expérimenté. Lui s'exprime depuis l'autre position « Parfois j'ai eu l'impression de trop parler... peut-être qu'il peut y avoir un moyen de cadrer les personnes (comme moi) pour que leur participation ait un créneau limité [traduction libre]. » Dans un autre registre, quelques personnes ont exprimé des freins à une conduite plus engagée, notamment l'envie de ne pas prendre toutes les décisions pour le groupe. D'autres freins sont intervenus, qui seront évoqués un peu plus loin dans l'analyse. Il est intéressant de remarquer qu'une nouvelle fois, les deux participantes qui ont assisté à deux ateliers ont fait évoluer leur réponse d'un atelier à l'autre. Ella était modérément engagée pour l'atelier 1 et plutôt engagée pour
l'atelier 2. Quant à Aurelia, elle était plutôt engagée à l'atelier 1 et très engagée pour l'atelier 2. Elle explique ce gain d'engagement ainsi : « j'étais très enthousiaste à propos de l'exercice écrit et donc j'ai pris la parole fréquemment [traduction libre]. »

La question 24, quant à elle, interrogeait sur la dynamique de groupe, à savoir si elle avait contribué positivement à leur expérience. Les quatre participants des deux premiers ateliers ont tous répondu « oui » et commenté leur réponse en évoquant les points suivants : objectifs similaires pour les personnages, amusement général, facilité de communiquer à l'intérieur de ce petit groupe, connexion avec les autres participants, travail créatif collectif. Une participante a d'ailleurs profité du champ libre de cette question pour proposer une légère augmentation de la taille du groupe, pour arriver à 4-5 joueurs.

Les deux personnes ayant assisté au troisième atelier, sans pour autant répondre non à la question, sont moins affirmatives. L'une évoque la relation à l'autre de la façon suivante « je ne parle pas vraiment à Maya, iel n'est pas un·e ami·e. Je ne suis pas sure de comment ça m'aurait impactée si j'avais joué avec un ami. » Quant à l'autre, un·e habitué·e du JdR sur table, iel suppose que le manque d'expérience de sa partenaire a rendu la connexion avec son personnage difficile.

Dans une activité collective qui encourage la collaboration et la coopération, le ressenti des apprenants va bien dans le sens d'un engagement fort avec les autres participants. Il ressort de ces réponses que **dans un contexte de JdR, la collaboration favorise l'engagement**, ce qui confirme la première partie de notre seconde hypothèse.

Il est intéressant de commenter ce résultat avec plusieurs remarques. Premièrement, l'engagement peut être vécu de manière plus ou moins positive. Par exemple, il peut être vécu comme « forcé » par une personne qui ne souhaite pas ralentir le groupe. Ensuite, la dynamique de groupe a son importance. Certains apprenants ont spontanément parlé de la distribution du temps de parole, ce qui démontre qu'ils accordent une certaine importance à la question et au fait que celle-ci soit équilibrée. Quant aux apprenants qui ont apprécié la dynamique de groupe, il ressort une appréciation générale des moments collectifs de création et d'amusement (ce qui se rapproche de la dimension affective de l'engagement).
L'implication active en fonction des phases de l'atelier

Les questions 17 à 20 proposaient aux apprenants d'évaluer leur niveau d'implication active (par exemple l'écoute active ou la participation) sur une échelle, en fonction de la phase de l'atelier. Pour rappel, la phase 1 correspondait à la phase de cours avant le lancement du JdR, la phase 2 correspondait à la phase de jeu et la phase 3 correspondait à la phase de débrief. Les réponses des apprenants sont présentées dans trois tableaux, pour souligner certaines convergences entre implication et expérience passée du JdR sur table.

<table><caption>Tableau 9 : Réponses Q17-19
Implication active sans expérience de JdR</caption><thead><tr><td></td><td>Pas du tout impliqué</td><td>Peu impliqué</td><td>Modérément impliqué</td><td>Plutôt impliqué</td><td>Très impliqué</td></tr></thead><tbody><tr><td>Phase 1 : écoute et compréhension</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Phase 1 : expression orale</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Phase 2 : écoute et compréhension</td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Phase 2 : expression orale</td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Phase 2 : production écrite</td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Phase 3 : écoute et compréhension</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Phase 3 : expression orale</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td></tr></tbody></table>

Le tableau 9 présente les réponses de Daniella, la participante qui n'avait aucune expérience de JdR. Il est intéressant de constater un décrochage dans son implication juste au moment du jeu.
<table><caption>Tableau 10 : Réponses Q17-19
Implication active avec expérience de JdR réduite</caption><thead><tr><th></th><th>Pas du tout impliqué</th><th>Peu impliqué</th><th>Modérément impliqué</th><th>Plutôt impliqué</th><th>Très impliqué</th></tr></thead><tbody><tr><td>Phase 1 : écoute et compréhension</td><td></td><td></td><td>1</td><td>2</td><td></td></tr><tr><td>Phase 1 : expression orale</td><td></td><td>3</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Phase 2 : écoute et compréhension</td><td></td><td></td><td></td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td>Phase 2 : expression orale</td><td></td><td></td><td>1</td><td>2</td><td></td></tr><tr><td>Phase 2 : production écrite</td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Phase 3 : écoute et compréhension</td><td></td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>Phase 3 : expression orale</td><td></td><td>1</td><td>1</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Le tableau 10 présente les réponses des trois participantes qui ont déjà eu une pratique du JdR avant les ateliers. La pratique reste cantonnée à quelques séances (moins de dix), notamment pour deux d'entre elles qui ont découvert le JdR lors des premiers ateliers mis en place à CUPA. Pour des raisons de lisibilité, je n'ai pas noté dans ce tableau les évolutions d'Aurelia et Ella entre l'atelier 1 et l'atelier 2, alors qu'il y en a eu. Une nouvelle fois Aurelia s'est dite un peu plus engagée lors de l'atelier 2 (phase 1 et 2). Quant à Ella, elle s'est dite un peu plus engagée lors de l'atelier 2 (phase 1) et un peu moins engagée lors de l'atelier 2 (phase 3). Autre remarque sur ce tableau, la colonne grisée correspond à une réponse entre deux cases, qui n'était pas proposée dans le questionnaire mais que les étudiantes ont choisi de rajouter sur leur exemplaire papier.

Contrairement au tableau 9, celui-ci montre une meilleure implication durant la phase de jeu, ce qu'Aurelia commente de manière consciente en parlant de son engagement : « plus engagée pendant la partie de rôle play [traduction libre]. » Quant à la personne qui a affirmé avoir été moins impliquée pendant la phase 3 (expression orale), celle-ci l'explique de la façon suivante : « je pense qu'il me faut généralement un peu plus de temps pour réfléchir, donc pendant la phase de débrief, je n'avais pas encore d'idées [traduction libre]. » Il est intéressant de noter qu'une participante a apporté une précision sur l'une de ses échelles, celle qui s'est indiquée « plutôt impliquée » dans la production
écrite de la phase 2. Elle précise « Je n’ai juste pas écrit :) [traduction libre]. » Il est possible qu’elle apporte cette précision pour souligner un engagement présent, bien que moins facile à observer du fait qu’une autre personne tenait le stylo à ce moment-là.

<table><caption>Tableau 11 : Réponses Q17-19
Implication active avec pratique régulière du JdR</caption><thead><tr><th></th><th>Pas du tout impliqué</th><th>Peu impliqué</th><th>Modérément impliqué</th><th>Plutôt impliqué</th><th>Très impliqué</th></tr></thead><tbody><tr><td>Phase 1 : écoute et compréhension</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Phase 1 : expression orale</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Phase 2 : écoute et compréhension</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Phase 2 : expression orale</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>2</td></tr><tr><td>Phase 2 : production écrite</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>2</td></tr><tr><td>Phase 3 : écoute et compréhension</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Phase 3 : expression orale</td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td></tr></tbody></table>

Le tableau 11 enfin présente les réponses des deux participants les plus expérimentés en JdR sur table. Cette fois-ci, la colonne grisée correspond à une moyenne que j’ai faite, puisqu’un participant avait coché deux cases pour une même ligne. À une exception près (implication modérée), ce tableau montre une bonne implication (voire très bonne) des deux apprenants pendant toutes les phases de l’atelier.

Le tableau suivant rassemble les réponses précédentes dans un même tableau, avec une attention plus particulière portée sur la phase de JdR.
<table><caption>Tableau 12 : Réponses Q17-19
Implication active tous les apprenants</caption><thead><tr><th></th><th>Pas du tout impliqué</th><th>Peu impliqué</th><th>Modérément impliqué</th><th>Plutôt impliqué</th><th>Très impliqué</th></tr></thead><tbody><tr><td>Phase 1 : écoute et compréhension</td><td></td><td></td><td>1</td><td>3</td><td>2</td></tr><tr><td>Phase 1 : expression orale</td><td></td><td></td><td>3</td><td>1</td><td>2</td></tr><tr><td>Phase 2 : écoute et compréhension</td><td></td><td></td><td>1</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td>Phase 2 : expression orale</td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td><td>2</td></tr><tr><td>Phase 2 : production écrite</td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td><td>3</td></tr><tr><td>Phase 3 : écoute et compréhension</td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td><td>3</td></tr><tr><td>Phase 3 : expression orale</td><td></td><td>1</td><td>2</td><td>1</td><td>2</td></tr></tbody></table>

Cette superposition des trois tableaux permet de faire ressortir que pendant la phase de JdR sur table, les données relevées montrent une implication supérieure (voire très supérieure) à la moyenne de l'échelle pour la majorité des apprenants. Cela va dans le sens de notre première hypothèse : **l'utilisation du JdR sur table comme technique pédagogique semble bien avoir des effets positifs sur l'engagement des apprenants.**

Une nouvelle fois, commentons ce résultat en reprenant les observations précédentes. Il est intéressant de remarquer une certaine correspondance entre l'expérience de JdR sur table et l'implication active au cours de l'activité. En effet, les joueurs plus chevronnés ont fait preuve d'une implication plutôt forte lors de toutes les phases de l'atelier. De l'autre côté, il y avait une plus grande fluctuation de l'engagement en fonction des phases chez les personnes moins expérimentées en JdR sur table. Cette tendance mériterait confirmation lors d'une étude à plus grande échelle, d'autant plus qu'encore une fois, les participantes ayant fait deux ateliers montrent un engagement toujours fluctuant d'un atelier à l'autre.

## L'inscription répétée aux ateliers

Étant donné que l'atelier était totalement facultatif et hors cursus scolaire, la simple présence des apprenants à celui-ci constituait une forme d'engagement comportemental.
J'aimerais présenter certains chiffres obtenus par observation directe. Sur les 22 étudiants de la promotion de CUPA, sept ont participé à au moins un atelier de JdR sur table, soit presque un tiers. Parmi ces sept étudiants, quatre d'entre eux ont participé à plusieurs ateliers et parmi ces quatre personnes chacun a participé à un total de quatre ateliers.

Regardons maintenant les réponses aux questions 29 et 30 du questionnaire (tableau 13), à savoir si les participants aimeraient participer à nouveau à des ateliers du même type (apprendre le FLE grâce au JdR).

<table><caption>Tableau 13 : Réponses Q29-30
Envie de participer à un atelier similaire</caption><thead><tr><th></th><th>Pas du tout envie</th><th>Assez peu envie</th><th>Moyennement envie</th><th>Plutôt envie</th><th>Vraiment envie</th></tr></thead><tbody><tr><td>Envie de participer à nouveau à un atelier similaire</td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td><td>4</td></tr></tbody></table>

Cinq participants sur six ont envie de renouveler l'expérience, dont quatre qui en ont vraiment envie. Parmi ceux-là, l'un des participants précise qu'il est « toujours prêt à participer à un atelier d'improvisation [traduction libre] », ce qui laisse entendre que son envie est liée avant tout à l'aspect ludique de l'activité. Cette même personne propose même de « [m'] aider pendant l'été si j'ai encore besoin de joueurs ou de commentaires [traduction libre]. » Un autre participant précise qu'iel aimerait « apporter cette idée à son école, parce qu'[iel] pense que c'est un outil formidable [traduction libre]. »

Quant à la personne qui affirme avoir assez peu envie de reconduire l'expérience, il s'agit de la participante qui n'avait pas d'expérience de JdR et qui, nous l'avons vu plus haut, ne s'est que modérément impliquée pendant la phase de jeu. Elle s'interroge néanmoins dans les champs d'expression libre sur ce qui aurait pu changer son engagement, comme revoir le rythme de la séance en proposant des pauses ou expliquer les règles du jeu de rôle en anglais. Ces commentaires témoignent d'une certaine forme d'investissement ou au moins une réflexion sur le sujet.

## Parler des ateliers en dehors de la séance

J'ai conscience qu'il est impossible de relever de manière complète et objective les conversations qu'il aurait pu y avoir sur les ateliers en dehors de la classe. Aussi, pour cette partie, je ne prétends pas à l'exhaustivité, mais je voudrais cependant ajouter des données
provenant d'une autre source : le questionnaire de fin de semestre de CUPA. Celui-ci était
remis à tous les étudiants, afin qu'ils puissent livrer leurs avis et ressentis sur leur
expérience universitaire en France. Il est à noter que les questions ne faisaient pas
précisément référence aux ateliers d'enseignement du FLE par le JdR sur table, mais plutôt
au FLE en général ou à l'équipe pédagogique et administrative de CUPA. En date du
5 juin, sur les six étudiants dont il est question dans cette étude, quatre ont rendu ce
questionnaire de fin de semestre et tous les quatre ont évoqué les ateliers. Certains l'ont fait
pour dire qu'ils avaient aimé (trois des réponses, dont une qui affirme que ces ateliers vont
lui manquer) ou encore pour dire que cela les avait aidés (deux réponses).

Cette analyse sur l'engagement comportemental des apprenants a déjà permis de confirmer partiellement nos hypothèses de départ. Avant de chercher à aller plus loin en identifiant plus précisément les causes de l'engagement (ou du désengagement), poursuivons notre analyse avec les autres composantes de l'engagement.

L'engagement cognitif

Pour rappel, l'engagement cognitif fait référence au comportement de l'apprenant à
l'égard des connaissances, à savoir s'il met en place des stratégies d'apprentissage en
particulier. Les données relevées avec le questionnaire ont permis de s'intéresser à deux
points : la prise de note (question 25) et l'appui sur le document de cours (question 26).

La prise de note pendant l'atelier

Tous les apprenants à un moment ou à un autre ont pris des notes. Cependant, les
deux participantes qui ont assisté à plusieurs ateliers n'ont pris des notes que lors du
premier, l'une d'elles expliquant que pour le deuxième « l'information était fournie
(imprimée) [traduction libre]. » Cinq apprenants sur six ont pris des notes à propos du
français et ils étaient le même nombre à prendre des notes à propos du JdR. Il est peu
surprenant de constater que la participante qui n'a pas pris de note sur le jeu est encore une
fois la participante qui ne s'est que modérément impliquée pendant la phase de jeu. En
revanche, cela ne l'a pas empêchée de prendre des notes sur le français.
La réutilisation du vocabulaire

Pendant l'atelier, les apprenants avaient accès au document de préparation qui leur
avait été envoyé en amont. La question 26 permettait de savoir si pendant la séance, ils
avaient mobilisé des savoirs appris grâce au document de préparation. Cinq apprenants sur
six ont dit avoir utilisé des informations du document et cinq apprenants sur six ont affirmé
avoir réemployé du vocabulaire. Le document contenant de nombreuses informations
relatives aussi bien au contexte qu'à la langue, la question aurait peut-être mérité
davantage de précision afin de savoir quelle partie du document spécifiquement avait pu
être réutilisée. Quoi qu'il en soit, le document de préparation leur a été utile puisqu'il a été
réinvesti dans le cours par la totalité des apprenants, soit pour les informations soit pour le
vocabulaire.

Il est également intéressant de constater que la question du vocabulaire semble
plutôt centrale, puisque celle-ci revient a d'autres endroits du questionnaire, notamment
pour Ella qui explique s'être « engagée à [s]'impliquer davantage et à apprendre le
vocabulaire pour vraiment comprendre le jeu et mieux y participer [traduction libre]. » Ce
commentaire en particulier témoigne bien d'une stratégie d'apprentissage élaborée par
l'apprenante pour l'atelier, donc d'un engagement cognitif motivé par le jeu. Maya a
exprimé quelque chose d'approchant en réponse à la question 21. Iel dit avoir été plus
investi.e dans le vocabulaire que lors d'une classe plus traditionnelle.

L'engagement cognitif faisant référence à des processus internes, il reste une
composante impossible à observer. Le questionnaire permet d'éclairer quelques points,
montrant une forme d'engagement grâce à l'utilisation des supports et plus spécifiquement
des listes de vocabulaire. Nous manquons toutefois de précisions sur les intentions des
apprenants ou sur les processus internes qu'ils ont pu mobiliser, pour tirer des conclusions
plus précises sur leur engagement cognitif. Poursuivons maintenant avec la dernière
composante du processus d'engagement, la composante affective.
# L'engagement affectif

## La relation avec le personnage

Les questions 13 à 16 concernaient le personnage que les joueurs ont incarné pendant la partie. Il était question pour moi de déterminer si le cadre secondaire et le fait d'agir en tant que personnage et non en tant qu'eux-mêmes ont pu avoir une influence sur leur engagement.

<table><caption>Tableau 14 : Réponses Q13
Ressenti d'un lien émotionnel avec le personnage</caption><thead><tr><th></th><th>Pas du tout</th><th>Assez peu</th><th>Moyennement</th><th>Plutôt</th><th>Tout à fait</th></tr></thead><tbody><tr><th>Ressenti d'un lien émotionnel avec le personnage</th><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td></td><td>2</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 15 : Réponses Q14
Investissement dans l'histoire du personnage</caption><thead><tr><th></th><th>Pas du tout investi</th><th>Peu investi</th><th>Modérément investi</th><th>Plutôt investi</th><th>Très investi</th></tr></thead><tbody><tr><th>Investissement (responsabilité) dans l'histoire du personnage</th><td></td><td></td><td>2</td><td>1</td><td>2</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 16 : Réponses Q15
Motivation pour les objectifs du personnage</caption><thead><tr><th></th><th>Pas du tout motivant</th><th>Peu motivant</th><th>Modérément motivant</th><th>Plutôt motivant</th><th>Très motivant</th></tr></thead><tbody><tr><th>Motivation pour les objectifs et l'avenir du personnage</th><td></td><td></td><td>2</td><td>2</td><td>2</td></tr></tbody></table>

Les trois tableaux sont intéressants à mettre en regard les uns par rapport aux autres. Pour les tableaux 15 et 16, en dehors d'une personne, tous les participants ont placé leur curseur sur le même niveau de l'échelle<fnref n="12" />. Cela peut signifier qu'il existe un lien entre la motivation pour le personnage (ses objectifs et son futur) et l'investissement dans son histoire. En revanche, toujours en dehors d'une personne, quand les apprenants ont été interrogés sur l'attachement au personnage, chacun a placé le curseur à un niveau différent

<footnote n="12">¹² Ces résultats tiennent compte de la première version du questionnaire d'Ella. Celle-ci, sans toucher aux réponses à la question 14 a en effet fait évoluer une de ses réponses à la question 15, lors du 2e atelier, passant de « modérément motivant » à « peu motivant. »</footnote>
(tableau 14). Cela montre qu'il est possible de s'investir dans l'histoire ou de s'intéresser au personnage sans forcément ressentir de connexion émotionnelle avec celui-ci.

La question 16 quant à elle cherchait à savoir si les enjeux du personnage avaient favorisé l'engagement du joueur spécifiquement dans la phase de production écrite. Trois personnes ont répondu « oui beaucoup », une personne « oui un peu » et une personne dit que cela n'a rien changé pour elle. Aurelia ne s'est pas prononcée sur la question lors de l'atelier 1, car « son personnage prétendait être quelqu'un d'autre à ce moment et a mis ses propres objectifs de côté [traduction libre] », mais a fait évoluer sa réponse vers « oui beaucoup » en atelier 2. Cela indique que la majorité des participants (quatre sur six) ont été très motivés par les enjeux de leur personnage.

Toujours à propos de la relation avec le personnage, certaines précisions ont été ajoutées à différents endroits du questionnaire. Les participants ont donné des suggestions sur ce qui aurait pu renforcer l'engagement/attachement envers celui-ci : « les objectifs à long terme (et certains à court terme) pour mon personnage n'étaient pas clairs [traduction libre] » ou encore « je pense que j'aurais été plus impliquée dans les motivations de mon personnage et dans l'univers si j'avais pu créer mon propre personnage [traduction libre]. »

Dans ce questionnaire, les questions portant sur l'attachement émotionnel des apprenants étaient toutes tournées vers le personnage. Il ressort de cette analyse que la tendance est plutôt à l'investissement des apprenants envers leur personnage. Mais si certains ont ressenti un lien d'attachement fort pour leur celui-ci, cela n'est pas le cas pour tout le monde. Je profite de cette observation pour émettre une critique vis-à-vis du questionnaire ; les questions formulées ainsi ne permettaient pas d'identifier les raisons précises de l'engagement émotionnel ni de collecter des données sur d'autres aspects du JdR comme l'univers, les règles ou le scénario. Il aurait pourtant été intéressant de poser d'autres questions sur ce qui a motivé l'engagement, notamment sur l'intérêt porté aux différents aspects du JdR sur table.

Dans ce chapitre nous venons d'analyser les données se référant au processus ou à la conduite d'engagement. Dans leur ensemble, les résultats sont plutôt en faveur d'un engagement dans l'activité, ce qui s'est traduit dans les faits par certaines manifestations
observables, mais surtout par des ressentis que nous ont partagé les apprenants dans le questionnaire. Il en ressort que tous se sont tous globalement sentis engagés dans l'activité de JdR (et dans l'atelier dans son ensemble). L'engagement était mesuré à différents niveaux d'intensité, mais était bien présent sur chaque dimension du processus d'engagement : comportementale, cognitive et affective. Dans le prochain chapitre, nous poursuivons l'analyse en mettant en lumière certaines données pour apporter un éclairage sur ce qui a pu causer l'engagement ou au contraire le freiner.
# Chapitre 2 — Les facteurs favorisant ou freinant l'engagement

Comme nous l'avons vu dans le cadre théorique, l'engagement peut être une conséquence du processus en lui-même. Aussi, il n'est pas toujours évident d'identifier de manière distincte les causes d'un engagement fort.

## Les facteurs d'engagement

Il n'y avait pas de questions dédiées aux facteurs d'engagement dans le questionnaire, néanmoins certains commentaires faits par les participants permettent d'identifier certains facteurs qui ont pu contribuer à un bon engagement de leur part. Ces commentaires ont été issus principalement du questionnaire, mais certains ont également été extraits de l'enquête de fin de semestre demandée par CUPA.

## L'enthousiasme pour la tâche

Nous avons vu précédemment que l'une des participantes s'est dit « très enthousiaste à propos de l'exercice écrit et donc j'ai pris la parole fréquemment. » Si Aurelia est la seule à relier son enthousiasme avec son engagement, elle n'est pas la seule à faire preuve d'enthousiasme. Cinq participants ont eu recours à des mots très positifs pour décrire leur expérience. Ces mots sont une traduction libre d'extraits de leurs réponses : « j'ai apprécié » (trois personnes), « moment fort du semestre », « génial JdR » ou encore « excellent outil ». L'un d'entre eux affirme en réponse à la question 21 s'être senti lors de cet atelier « beaucoup plus engagé et intéressé par ce qui allait se passer ensuite » par rapport à une classe de FLE plus traditionnelle.

Il ressort également des réponses qu'ils sont au moins trois personnes à s'être amusés pendant les ateliers. Encore une fois, voici un extrait des mots utilisés et traduits par mes soins « très amusant pour moi », « je me suis beaucoup amusé » ou « nous avons beaucoup ri ».

## L'expérience collective positive

Je ne reviendrai pas sur ce point en détail, puisqu'il a déjà été développé plus haut, mais nous avons vu que l'expérience collective, lorsqu'elle s'est bien passée, a apriori été une source de motivation forte pour dans l'engagement de plusieurs participants.
## La créativité dans la tâche

Le JdR sur table est une activité qui encourage fortement la création collective. Dans le questionnaire il n'y avait pas de question dédiée à la créativité, mais une personne en particulier affirme avoir apprécié cet aspect. Elle l'a exprimé en référence à la production écrite de l'atelier du 5 mai : « j'ai préféré celle-là parce que j'ai senti que nous pouvions être très créatifs avec notre écriture [traduction libre]. » Une seconde personne l'a également évoqué la création comme une finalité positive du travail de groupe « J'ai l'impression que nous avons travaillé ensemble de manière créative [traduction libre]. »

Ces commentaires sont toutefois à pondérer, car rappelons-le, une apprenante s'est dite avoir éprouvé des appréhensions avant l'atelier, car elle ne s'estimait pas créative. Ainsi, ce qui a été une source de motivation et d'engagement pour certains a pu au contraire être un frein pour d'autres.

## Un environnement propice à l'aisance linguistique

Plusieurs personnes ont exprimé avoir été à l'aise dans le cadre de l'activité, ce qui leur a été précieux pour interagir dans une langue étrangère. Une participante l'a exprimé ainsi « J'ai aaaadoré être capable de parler français pendant de longues périodes sans me sentir consciente de mes capacités [traduction libre]. » Une seconde personne l'a évoqué en ces termes « plus à l'aise, ce qui a rendu ma compréhension et ma participation orale plus facile [traduction libre] » en réponse à la question 21, qui demandait de comparer l'atelier à une classe de français plus traditionnelle. Il est intéressant de constater que c'est cette même personne qui s'est dit-e plus investi-e dans le vocabulaire. Les deux commentaires précédents viennent de participantes évaluées au niveau B1/B1+, mais il est également intéressant de relever que le participant de niveau B2+, s'il ne parle pas d'aisance, exprime que les ateliers de JdR lui ont permis d'être immergé dans « des formes d'improvisations contrôlées en français et d'explorer la grammaire et le vocabulaire de la langue [traduction libre]. » Une dernière personne enfin a rédigé la réponse suivante à la question 21 (comparer l'atelier avec une classe de FLE plus traditionnelle) : « j'ai apprécié de pouvoir parler avec beaucoup moins de contraintes [traduction libre]. »

Tous ces éléments sont à prendre avec prudence, d'autant plus qu'ils ne faisaient pas l'objet d'une question spécifique. Néanmoins, il m'a semblé très intéressant de voir
que certains éléments apparaissaient de manière spontanée dans plusieurs champs d'expression. Maintenant que nous avons établi une liste de facteurs qui auraient pu favoriser l'engagement des participants, intéressons-nous à ceux qui auraient pu le freiner.

## Les freins à l'engagement

Le chapitre précédent a montré une bonne forme d'engagement chez la plupart des participants. Pour autant, lorsque dans le questionnaire les apprenants ont été interrogés sur ce qui a pu freiner leur engagement (question 27), chacun des six participants a trouvé quelque chose à dire.

## Les facteurs extérieurs

Deux personnes ont mentionné avoir été stressées par des causes extérieures. L'un d'entre eux a précisé qu'il s'agissait de ses examens de fin de semestre. L'autre a indiqué que ce stress l'a « empêchée d'être totalement présente et loufoque dans le jeu [traduction libre]. » Ce stress l'a également empêchée « de [s]'amuser autant que les autres fois [traduction libre]. »

## Les émotions négatives

Parmi la liste des émotions négatives proposées, deux personnes ont dit avoir été frustrées et fatiguées. Une de ces deux personnes est celle qui s'avouait stressée par des causes extérieures. L'autre en revanche n'a pas mentionné de cause extérieure et s'est aussi dite insatisfaite et avoir subi de l'ennui. Ce ressenti trouve en partie son explication en réponse à la question 20, où elle a commenté son engagement moins fort pendant la phase de JdR : « J'ai commencé à m'ennuyer et à me déconnecter parce que je n'étais pas sure de ce qu'il se passait. Je me suis sentie fatiguée [traduction libre]. »

Une troisième personne a exprimé que la dynamique de groupe l'a fait se sentir mal à l'aise : « le niveau d'aisance avec le JdR était différent, aussi je me suis sentie un peu mal de comprendre plus vite. » La personne n'a pour autant pas coché les cases d'insatisfaction ou de frustration. Puisque cet participant jouait en duo avec celle ayant coché le plus d'émotions négatives, il est possible de supposer que l'émotion ressentie s'approchait d'une forme d'empathie ressentie pour l'autre participante.
## La langue étrangère

L'un des freins qui ont touché le plus de participants a été la langue étrangère. Quatre personnes ont affirmé avoir été gênées par le fait de ne pas comprendre les mots ou la langue. À ce sujet, il est intéressant de souligner deux choses.

La première est que ce frein ne semble pas dépendre du niveau de langue, puisqu'il a touché aussi bien l'apprenante de niveau A2 qu'une apprenante de niveau B2/B2+, là où l'apprenante de niveau B1 n'a pas exprimé avoir eu de difficulté. Encore une fois, ce frein semblait plutôt en lien avec l'expérience du JdR sur table puisque les deux participants n'ayant pas indiqué avoir été freinés par la langue ont été ceux qui avaient l'expérience de JdR sur table la plus significative. Il est possible d'avancer que, dans ce contexte, l'insécurité par rapport au jeu a renforcé l'incompréhension langagière.

La seconde est que ce sentiment n'est pas forcément persistant d'un atelier sur l'autre, puisque Ella a changé sa réponse en affirmant ne pas avoir eu de problème lors de l'atelier 2.

Enfin, parmi les quatre personnes ayant exprimé des freins par rapport à la langue, deux personnes ont également dit avoir manqué de courage pour prendre la parole. Aussi, il est probable que les deux réponses soient liées, même s'il n'est pas exclu que les raisons soient autres (timidité, introversion, etc.).

## Le jeu de rôle

Le dernier frein qui a été abordé dans ce questionnaire était le jeu de rôle en lui-même. Une personne a indiqué avoir manqué d'intérêt pour l'histoire, même si elle précise « seulement parce que je sais que j'ai préféré le jeu avec les cartes de la première semaine [traduction libre] », en faisant référence au jeu *Pour la reine*. Ensuite, comme nous l'avons vu dans le chapitre précédent, deux autres personnes ont eu des problèmes de compréhension des règles ou de leur rôle. Ce problème a semblé toutefois se résoudre pour Ella entre son premier et son second atelier puisqu'elle a fait évoluer sa réponse, en précisant « instructions/intrigues claires. »

Ce chapitre a permis d'identifier certains facteurs favorisant ou défavorisant l'engagement. Si, comme nous l'avons vu, ces analyses sont à prendre avec prudence, les résultats semblent cohérents par rapport aux théories vues en première partie de ce travail
de recherche. Ainsi, l'enthousiasme pour la tâche, le fait de vivre une expérience collective positive, la possibilité d'exprimer sa créativité ou encore le fait de pouvoir s'exprimer dans un environnement plus libre sont des facteurs qui ont de manière générale favorisé l'engagement dans le cadre de ces ateliers. Tous ces facteurs en revanche ne marchent pas pour chaque participant, voire ils pourraient se changer en frein dans certains cas comme nous l'avons vu à propos de la dynamique de groupe.

Quant aux freins identifiés, nous pouvons évoquer les facteurs extérieurs à la classe, les émotions négatives, les difficultés à s'exprimer en LE (ou à la comprendre) ou encore des difficultés à comprendre certains aspects du JdR. Il est toutefois intéressant de préciser qu'au vu des résultats présentés dans le chapitre 1, les freins évoqués n'ont pas supprimé ou bloqué l'engagement, puisque les résultats demeurent plutôt en faveur d'un engagement fort. Ces freins ont juste empêché les apprenants de s'engager encore davantage.

Il nous reste désormais une dernière partie à aborder pour clore cette analyse et finir de répondre à nos hypothèses : l'analyse de la production écrite.
# Chapitre 3 — Analyse de la production écrite

Pour ce dernier chapitre, l'analyse est basée sur des données relevées par plusieurs méthodes de collecte : les productions écrites des apprenants (échantillon de travail), les réponses au questionnaire et le ressenti de l'enseignante.

Les réponses au questionnaire ont déjà été abordées dans les chapitres précédents de l'analyse, en particulier le chapitre 1. Pour rappel, les questions centrées sur la production écrite concernaient : l'engagement pendant cette tâche en particulier (quatre personnes sur six ont répondu être plutôt impliquées ou très impliquées) et le fait de savoir si les enjeux du personnage avaient favorisé l'engagement dans la production écrite (cinq personnes sur six ont répondu favorablement à cette question à un moment).

## Le ressenti de l'enseignant

Il me semble important de préciser que dans la méthodologie, j'ai expliqué avoir voulu prendre des notes au cours de l'atelier. Dans les faits, ces notes ont été très succinctes, essentiellement prises pendant le moment de production écrite et uniquement lors des ateliers du 17 avril et du 5 mai. Je pense avoir été trop ambitieuse en endossant seule les rôles d'enseignante, de MJ et d'observatrice de l'expérience. Il aurait été intéressant de solliciter de l'aide pour la prise de note et l'observation, ce qui aurait en plus amené un regard extérieur et une certaine prise de recul.

## La place particulière de celui qui écrit

Au cours de mes observations lors de la phase de production écrite, j'ai pu noter que la personne qui tient le stylo prend une place particulière. Les autres participants donnent leur avis, mais c'est cette personne qui, en quelque sorte, a le dernier mot sur la production écrite. Il est intéressant de noter que le scénario ne prévoyait pas d'enjeux personnels pour les personnages à ce stade, mais cela aurait pu avoir son importance si quelqu'un avait eu pour objectif de mentionner (ou au contraire de ne pas mentionner) quelque chose en particulier.

Lors du premier atelier, la personne qui a tenu le stylo est restée la même tout du long. Lors du second atelier, cette même personne a repris le stylo, ce qui m'a fait leur