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Vol. 4, N°15, pp. 449-466, SEPTEMBRE 2025

Copyright 2024 / licensed under CC BY 4.0

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ISSN: 1987-1465

DOI: https://doi.org/10.62197/FEYG1301

Indexation: Copernicus, CrossRef, Mir@bel, Sudoc,

ASCI, Zenodo

Email: RevueKurukanFuga2021@gmail.com

Site: https://revue-kurukanfuga.net

La Revue Africaine des
Lettres, des Sciences
Humaines et Sociales
KURUKAN FUGA

ANALYSE DES PRATIQUES DE SUPERVISION PEDAGOGIQUE DES
DIRECTEURS DES ETUDES DES GRANDES ECOLES PRIVEES DE BOUAKE

Kahiri Plaside KONÉ,

Docteur en Sciences de l'Éducation, Université Alassane OUATTARA-Bouaké (kahiriplaside@gmail.com)

**Résumé** : L'amélioration de la qualité de la formation constitue une préoccupation centrale pour les autorités éducatives, et dépend fortement des pratiques pédagogiques. Pour garantir des apprentissages de qualité, il est primordial d'assurer une supervision pédagogique efficace. Cette étude explore les perceptions, les pratiques et les défis liés à la supervision pédagogique dans trois grandes écoles privées de Bouaké. Menée à partir d'observations, d'entretiens semi-directifs avec les directeurs des études et de questionnaires auprès de cinquante-cinq (55) enseignants, la recherche révèle une perception positive de la supervision comme moyen d'amélioration de la qualité de la formation. Cependant, les pratiques de supervision observées sont diverses, traduisant des insuffisances au niveau du cadre professionnel de supervision pédagogique. Les principaux obstacles identifiés par les directeurs des études résident dans un manque de compétences et une formation insuffisante en matière de supervision. En conséquence, l'étude recommande la mise en place de programmes de formation ciblés pour enseignants et directeurs des études, la création d'un corps d'inspecteurs spécialisés par discipline, et l'encouragement de démarches participatives où les enseignants contribueraient à la conception des outils de supervision.

Mots clés : Enseignement de qualité, Formation, Grandes écoles privées, Supervision pédagogique.

**********

**Abstract** : Improving the quality of training is a central concern for educational authorities and is highly dependent on teaching practices. To ensure this quality, effective pedagogical supervision is essential. This study explores the perceptions, practices, and challenges related to pedagogical supervision in three high private schools in Bouaké. Conducted through observations, semi-structured interviews with principals, and questionnaires with fifty-five (55) teachers, the research reveals a positive perception of supervision as a means of improving the quality of training. However, the supervision practices observed are diverse, reflecting shortcomings in the professional framework of pedagogical supervision. The main obstacles identified by the principals are a lack of skills and insufficient training in supervision. Consequently, the study recommends the establishment of targeted training programs for teachers and principals, the creation of a body of specialized inspectors by discipline, and the encouragement of participatory approaches where teachers would contribute to the design of supervision tools.

Key words: Teaching, high private schools, instructional supervision, quality of teaching.

DOI:
## Introduction

En 2015, les pays membres de l'Organisation des Nations Unies (ONU) ont adopté un programme destiné à transformer notre monde à l'horizon 2030. Ce programme tourne autour de dix-sept (17) Objectifs de Développement Durable (ODD), parmi lesquels l'Objectif 4 (ODD 4) est spécifiquement dédié à garantir une éducation de qualité pour tous. Conscient de cet enjeu mondial et de ses implications nationales, le gouvernement ivoirien a érigé la qualité de l'éducation et de la formation en priorité nationale.

Face aux défis posés par la capacité limitée des établissements publics, l'État de Côte d'Ivoire a développé un partenariat stratégique avec le secteur privé, notamment par la concession de missions relatives au service public de formation. En particulier, l'enseignement supérieur témoigne d'une forte présence d'établissements privés, avec un nombre croissant d'universités et de grandes écoles privées. Le tableau ci-après illustre l'évolution quantitative de ces établissements d'enseignement supérieur privés.

<table><thead><tr><th>Statut d'établissement</th><th>2019-2020</th><th>2020-2021</th><th>2021-2022</th><th>2022-2023</th><th>2023-2024</th></tr></thead><tbody><tr><th>Public</th><td>42</td><td>42</td><td>43</td><td>44</td><td>45</td></tr><tr><th>Privé</th><td>358</td><td>381</td><td>571</td><td>571</td><td>584</td></tr></tbody></table>

Source : MESRSCI, Bases de données

Au regard de ces statistiques, le nombre d'établissements d'enseignement privé est nettement supérieur à celui des établissements publics. Parmi ces établissements d'enseignement privé, les grandes écoles privées occupent une place importante. Leur nombre qui était de 318 en 2020, est passé à 444 en 2023 et à 457 en 2024. (MERSCI, 2024). Ces statistiques indiquent aussi que le secteur de la formation privée est très prisé et une forte concurrence y à cours. Offrir une formation de qualité est donc un moyen pour ces établissements privés de se positionner et de rentabiliser leurs investissements. Les mauvais classements des grandes écoles privées de Bouaké aux dernières éditions d'évaluation des établissements d'enseignement supérieur privés (2018 et 2022) amènent à s'interroger sur la qualité de la formation qui y est dispensée. Dans certains établissements, les enseignements et les apprentissages des étudiants font l'objet d'un suivi régulier, tandis que dans d'autres, les directeurs se contentent de leur titre et de leurs attributs, sans s'immiscer dans les enseignements dispensés.
De nombreux chercheurs ont mis en exergue les facteurs permettant la mise en place et l'amélioration d'une éducation de qualité. Le leadership pédagogique a été abordé comme étant un moyen pour influencer efficacement la réussite scolaire (Lapointe et Gauthier, 2005 ; Louis et al., 2010 ; Pont et al., 2008). Selon d'autres auteurs (Archambault et al., 2014 ; Collerette et al., 2015 ; Sackney, 2007 ; Teddlie et Stringfield, 2007), l'exercice d'un leadership administratif et pédagogique est une condition essentielle pour une efficacité de l'école. Certaines de ces études mettent en évidence l'impact positif de la supervision pédagogique sur la qualité de l'enseignement (Robinson et al., 2008 ; Marzano et al., 2016 ; Hattie, 2009). Pour ces auteurs, une supervision pédagogique efficace peut contribuer à améliorer les pratiques enseignantes, à développer les compétences professionnelles des enseignants et à renforcer leur motivation et leur engagement. Celle-ci nécessite un climat de confiance et de soutien, et une valorisation de leur travail.

La loi n° 95-696 reconnait au directeur d'école la mission de supervision pédagogique. À travers celle-ci, le directeur se doit de gérer, de développer ou de transformer les politiques et les habitudes de l'école, en contrôlant la ponctualité du personnel enseignant et la qualité des enseignements dispensés. Cependant, dans l'exercice de leur fonction de chef d'établissement, les directeurs d'école se trouvent confrontés à différentes difficultés qui compliquent l'exercice de ce leadership et de leur supervision pédagogique (Gbongué, 2015). Ces difficultés s'expliquent par le fait que les directeurs sont plus des gestionnaires que des leaders pédagogiques. Ainsi, ils seraient essentiellement guidés par leur matrice d'action et l'atteinte des objectifs. April et Bouchamma (2017) proposent certaines pratiques pour surmonter ces obstacles rencontrés par les directeurs. Ils proposent ainsi d'adopter une politique-type relative à la supervision pédagogique qui viendrait soutenir les directions d'école, légitimer leurs pratiques et assurer une cohérence lors de leurs interventions.

Ces études mentionnées plus tôt, ont été faites dans les établissements d'enseignement primaire, secondaire et technique. Les directeurs de ces établissements sont de formation enseignante, et se font aider dans la supervision par des inspecteurs pédagogiques. À contrario, les directeurs des grandes écoles privées ne sont pas obligatoirement des enseignants de formation et ne bénéficient pas des services d'inspecteurs relevant de leur ordre d'enseignement. La supervision pédagogique dépandant de leur responsabilité, ceux-ci essaient avec leurs propres compétences de pratiquer une supervision des apprentissages et des enseignements. Il serait donc opportun de réfléchir sur les pratiques de supervision pédagogique dans ces grandes écoles privées. Or, il existe un vide concernant la littérature en rapport avec la supervision pédagogique au niveau de l'enseignement supérieur privé.

Cette étude s'intéresse spécifiquement à la supervision pédagogique qui a cours dans les grandes écoles privées de la ville de Bouaké. Elle vise à répondre à une problématique qui tourne autour de trois questions : (1) Quelles perceptions les directeurs des études et les enseignants ont de la supervision pédagogique ? (2) Quelles pratiques de supervision
pédagogique sont mises en œuvre par ces directeurs ? (3) Quels défis rencontrent-ils dans leurs pratiques de supervision pédagogique ?

Pour répondre à cette problématique, cette recherche poursuit trois objectifs, à savoir : (1) Déterminer les perceptions des directeurs des études et des enseignants vis-à-vis de la supervision pédagogique. (2) Analyser les pratiques de supervision pédagogique mises en œuvre par les directeurs des études. (3) Identifier les défis auxquels font face les directeurs en matière de supervision pédagogique.

Cet article présente d'abord le cadre théorique et conceptuel de la supervision pédagogique. S'ensuit la méthodologie de recherche adoptée. Les résultats de la recherche seront ensuite présentés et discutés, à la lumière de la littérature existante. L'article se conclut par des recommandations pour une supervision pédagogique efficace dans les grandes écoles privées de Bouaké et par des perspectives de recherches ultérieures.

# 1. Cadre conceptuel et théorique

Le cadre de cette recherche s'appuie sur le concept de supervision pédagogique et sur la notion d'éducation de qualité. Il fait aussi référence aux modèles permettant d'analyser la supervision pédagogique dans les grandes écoles privées de Bouaké.

## 1.1. Supervision pédagogique

### 1.1.1. Définition de la supervision pédagogique

Legendre (2005) définit la supervision comme l'ensemble des opérations critiques d'observation, d'analyse et d'interprétation, par lequel on vérifie la cohérence entre les pratiques et la politique institutionnelle, et l'on décide des opérations à entreprendre (planification, direction, organisation, contrôle, évaluation) pour maintenir et améliorer la qualité. La supervision est donc une activité de vérification des pratiques en lien avec les règles préétablies.

Gbongué (2000) décrit la supervision pédagogique comme une action d'encadrement visant à aider les enseignants à mieux organiser et dispenser leurs cours, tout en favorisant leur développement professionnel. À travers cette définition, l'auteur met l'accent sur l'évaluation formative et l'approche collaborative de la supervision pédagogique. Par la suite, Bouchamma (2020) enrichit la perspective en soulignant les aspects relationnels et pédagogiques de la supervision. Elle souligne l'acquisition de compétences pédagogiques et relationnelles essentielles pour guider et soutenir le développement professionnel des enseignants, mettant l'accent sur l'interaction entre superviseur et enseignant.

Dans le cadre de cette étude, la supervision pédagogique des enseignants est définie comme l'activité globale de vérification, de coordination et de contrôle des pratiques enseignantes afin de s'assurer qu'elles sont conformes aux programmes établis et permettront d'atteindre les résultats souhaités.
La supervision se distingue de l'inspection, qui a une fonction de contrôle, et de l'évaluation, qui vise à mesurer la performance. Elle met l'accent sur l'accompagnement, le soutien et la formation continue des enseignants (Glickman et al., 2014). Selon ces auteurs, les fonctions principales de la supervision sont : l'amélioration des pratiques enseignantes, le développement professionnel des enseignants, le renforcement des liens entre la théorie et la pratique, la création d'une culture collaborative et l'amélioration des performances des élèves.

### 1.1.2. Objectifs de la supervision pédagogique

La supervision pédagogique vise essentiellement à améliorer la qualité de l'enseignement et à favoriser leur développement professionnel. Une supervision efficace permet d'améliorer les compétences pédagogiques des enseignants, qui sont essentielles pour gérer les activités d'apprentissage des élèves et atteindre les objectifs pédagogiques.

* **Amélioration des compétences pédagogiques**

La supervision pédagogique vise à améliorer la capacité des enseignants à gérer les processus d'apprentissage, notamment par la maîtrise des caractéristiques des élèves et les théories d'apprentissage (Murtando, 2024). La pratique de la supervision pédagogique a un impact positif sur les résultats de l'enseignement, car elle fournit des conseils et un soutien adapté aux besoins individuels des enseignants (Sappaile et al., 2023).

* **Soutien au développement professionnel des enseignants**

La supervision pédagogique aide les enseignants à développer leurs compétences en matière de pédagogie. En effet, elle crée un environnement favorable à la réflexion sur leurs pratiques, au partage de leurs expériences et à la collaboration avec leurs pairs (Brémová et Smetáčková, 2024). La supervision pédagogique encourage, par ailleurs, l'amélioration continue des performances des enseignants grâce à des évaluations et à des remarques, les aidant à identifier les points forts et les domaines à développer dans le cadre de leur pratique (Karmila et al., 2023).

* **Harmonisation avec les politiques éducatives**

Les politiques gouvernementales soulignent l'importance de la supervision pour améliorer la qualité de l'enseignement et l'efficacité des enseignants (Mulloh et Muslim, 2022). C'est en ce sens que les superviseurs sont chargés de mettre en œuvre ces politiques et de vérifier leur application, en s'assurant que les enseignants possèdent les compétences et les qualités requises (Ibid.).

### 1.1.3. Théorie de la supervision pédagogique clinique

La théorie de la supervision pédagogique clinique, développée par Glickman et al. (2014) a été retenue comme théorie de référence de cette recherche. Elle est une approche influente de la supervision des enseignants, ses auteurs se sont inspirés des travaux de Goldhammer (1969)
et Cogan (1973). Ces travaux préconisent un processus systématique d'observation, d'analyse et de feedback pour améliorer les pratiques enseignantes. Glickman et al. (ibid) ont intégré à ces travaux une dimension développementale, où la supervision est adaptée aux besoins individuels des enseignants en fonction de leur niveau d'expertise et de leur stade de développement professionnel.

Selon les auteurs, la supervision clinique est un processus cyclique et continu comprenant quatre étapes :

- L'observation des pratiques enseignantes,

- L'analyse des données recueillies,

- Le dialogue réflexif entre le superviseur et l'enseignant

- La planification d'actions d'amélioration.

Élément central de la théorie de Glickman et al. (ibid), le dialogue réflexif permet à l'enseignant d'analyser ses pratiques et de co-construire des stratégies d'amélioration avec le superviseur. Robinson (2018) insiste sur le fait que ce dialogue réflexif doit s'établir dans une relation de confiance et de respect mutuel pour être efficace. Timperley (2011) préconise aussi la mise en place de communautés d'apprentissage professionnel pour favoriser la réflexion collective des enseignants. À travers ces communautés, les enseignants pourraient échanger sur leurs pratiques actuelles et les améliorations possibles.

Par ailleurs, Glickman et al. (ibid) ont introduit un modèle développemental de supervision, qui distingue quatre styles de supervision en fonction du niveau de compétence et d'engagement de l'enseignant. Il s'agit du :

- style directif, adopté pour les enseignants novices ou en difficulté et qui nécessite des directives claires ;

- style collaboratif, pratiqué avec les enseignants intermédiaires et qui s'appuie sur un partenariat entre le superviseur et l'enseignant ;

- style non directif, destiné aux enseignants expérimentés, encourageant l'autonomie et la réflexion personnelle ;

- style autodirigé, pour les enseignants très compétents, qui soutient leur leadership et leur innovation.

Avec le développement des technologies numériques, la supervision pédagogique clinique doit s'y adapter. Darling-Hammond (2017) et Fullan (2020) ont proposé des pistes d'adaptations possibles avec notamment l'utilisation de plateformes d'observation à distance, l'enregistrement vidéo des cours pour une analyse plus approfondie et l'utilisation d'outils permettant un feedback en temps réel. Cependant, ces outils doivent permettre de préserver la dimension humaine et relationnelle de la supervision (Glickman et al., ibid).

La supervision pédagogique clinique fait face à de nombreux défis. Hattie (2015) a montré l'importance de la qualité du feedback pour l'efficacité de la supervision, cependant,
l'auteur souligne que de nombreux superviseurs manquent de formation pour fournir des
feedbacks constructifs et ciblés. La bureaucratisation de la supervision pourrait amener à mettre
l'accent sur la conformité aux normes plutôt que le développement professionnel (Sergiovanni,
2001). Il est donc essentiel d'aligner la supervision pédagogique sur les objectifs pédagogiques
et les besoins des élèves.

Pour rendre la supervision pédagogique clinique plus efficace, les auteurs proposent de combiner à ses principes traditionnels, des techniques de coaching pour soutenir le développement professionnel des enseignants (Knight, 2017), et de prendre en compte les spécificités culturelles et linguistiques de chaque contexte éducatif (Zepeda, 2019).

1.1.4. Supervision pédagogique en Afrique sub-saharienne

Les écoles privées en Afrique subsaharienne se caractérisent par leur quête de l'excellence académique et leur clientèle souvent issue des classes sociales aisées. Selon Tooley et Dixon (2006), ces écoles sont une solution aux lacunes et insuffisances des systèmes éducatifs publics. Elles offrent des infrastructures modernes, des classes moins surchargées et un enseignement de qualité. Cependant, Akyeampong (2017) précise que ces écoles font face à des défis tels que la formation insuffisante des enseignants, la pression pour maintenir des standards élevés et la nécessité de s'adapter aux contextes locaux tout en répondant aux attentes internationales. Il s'avère ainsi primordial de pratiquer une supervision pédagogique efficace pour s'assurer de la qualité des pratiques enseignantes et les améliorer.

La supervision pédagogique dans les grandes écoles privées est influencée par des
modèles internationaux, notamment celui de la supervision clinique de Glickman et al. (2014).
Mukeredzi (2017) note que ces modèles sont souvent perçus comme garantissant une
supervision efficace, mais peuvent être mal adaptés aux réalités africaines en raison des
spécificités culturelles et des ressources limitées. Les modèles internationaux insistent sur la
dimension collaborative de la supervision, par la participation des enseignants à leur propre
evaluation et la réflexion sur leurs pratiques. Oduro (2019) trouve cette approche limitée dans
le contexte des écoles privées d'Afrique subsaharienne. En effet, la mise en place de hiérarchies
rigides et la culture de l'autorité amènent les enseignants à ne pas remettre en question les
directives des superviseurs. L'accès inégal des écoles privées aux technologies et le manque de
formation des superviseurs limitent l'utilisation des technologies numériques dans la pratique
de la supervision pédagogique (Ngware et al., 2016).

Au Togo, une étude menée dans la région éducative Lomé-Golfe par Tchagnaou et al. (2018) met en évidence l'importance de la supervision pédagogique dans l'amélioration de la qualité de l'enseignement secondaire. Les résultats indiquent que, bien que les inspecteurs jouent un rôle clé dans la supervision, la fréquence des supervisions reste faible, et la supervision par les chefs d'établissements et entre enseignants est encore négligée.
En Côte d'Ivoire, Gbongué (2000) propose un modèle de supervision pédagogique pour les écoles techniques et professionnelles. Il souligne la nécessité d'une collaboration étroite entre les superviseurs et les enseignants, favorisant une participation active de ces derniers à la prise de décision et à l'amélioration de leurs pratiques pédagogiques.

Par ailleurs, Sadia (2018), dans une étude réalisée dans les centres d'observation des mineurs d'Abidjan, Bouaké et Man, a révélé des lacunes significatives dans la pratique de la supervision pédagogique. Les résultats indiquent que les agents éducatifs manquent souvent de formation adéquate en supervision, ce qui limite leur capacité à encadrer efficacement les agents. Cette situation souligne la nécessité de renforcer les compétences des superviseurs pour améliorer l'encadrement pédagogique.

Le Ministère de l'éducation nationale et de l'Alphabétisation (MENA) a élaboré un Guide de Suivi et d'Accompagnement Pédagogique, destiné aux conseillers pédagogiques principaux de proximité (CPPP). Ce guide recommande l'organisation de journées pédagogiques mensuelles réunissant enseignants et directeurs d'écoles pour discuter des difficultés rencontrées, partager les succès et améliorer les pratiques pédagogiques. Cette initiative vise à institutionnaliser des espaces de dialogue et de formation continue des enseignants.

En complément, la boîte à outils développée par TESSA en 2015 (Teacher Education in Sub-Saharan Africa) offre des ressources pour les superviseurs de pratiques pédagogiques. Cet outil vise à initier les enseignants en formation et leurs superviseurs à la pédagogie active, en fournissant des directives pour la préparation, la conduite et le suivi d'une pratique d'enseignement efficace.

Ces travaux liés à la supervision pédagogique en Côte d'Ivoire portent sur l'enseignement secondaire général et technique. Pour ce qui est de la supervision pédagogique dans les grandes écoles privées, les écrits sont rares. Une recherche pour mettre en évidence ce qui y a cours en termes de supervision pédagogique s'avère donc opportune.

## 2. Méthodologie

Cette étude a adopté une méthodologie mixte pour explorer les perceptions et les pratiques de supervision pédagogique au sein des grandes écoles privées de Bouaké, en Côte d'Ivoire. Une approche mixte permet de saisir la complexité des facteurs influençant la supervision, incluant les aspects culturels, organisationnels et individuels. Aussi, cette approche permet la découverte de thèmes et de catégories émergents à partir des données, plutôt que de tester des hypothèses préconçues. Enfin, les propos des directeurs ont été confrontés aux points de vue de leurs enseignants pour vérifier la réalité de leurs dires.

L'échantillon a été constitué de trois (3) directeurs de grandes écoles privées de Bouaké, sélectionnés de façon raisonnée et dont le critère principal est une ancienneté minimale de dix (10) ans dans la fonction de direction au sein du même établissement et de 55 enseignants intervenants dans ces établissements.
La collecte des données a reposé sur une grille d'observation, la conduite d'entretiens semi-directifs avec les directeurs et l'administration de questionnaires auprès des enseignants. La grille d'observation a permis d'observé ce qui a cours dans ces trois établissements en matière de supervision pédagogique (planification et organisation de la supervision pédagogique, observation des pratiques enseignantes, rétroaction et accompagnement des enseignants, amélioration continue et qualité de l'enseignement, et compétences et attitudes du directeur). Le guide d'entretien, structuré autour de trois axes thématiques, les pratiques de supervision, les perceptions des directeurs et les défis rencontrés, a été élaboré afin de guider la conversation sur les pratiques de supervision pédagogiques. Chaque entretien a été enregistré avec l'accord des directeurs. Le questionnaire administré aux enseignants met en évidence quatre thématiques à savoir la fréquence et les modalités de supervision, la qualité de l'accompagnement pédagogique, la communication et le climat de travail, et l'impact de la supervision. Un consentement éclairé a été obtenu auprès des participants, garantissant leur participation volontaire et leur droit de retrait à tout moment. L'anonymisation des données a été respectée tout au long du processus pour garantir la confidentialité et la protection de l'identité des participants.

L'analyse des données a été faite selon un codage thématique assistée par les logiciels NVivo 12 et Excel pour les données qualitatives, et par le logiciel Sphinx 2 pour les questionnaires.

# 3. Résultats

## 3.1. Attitudes vis-à-vis de la supervision pédagogique

Les directeurs et les enseignants interrogés sont unanimes sur l'importance de la supervision des enseignements.

Selon les directeurs, il est crucial de surveiller les enseignants même s'ils pensent qu'ils sont des professionnels. Ils considèrent qu'il est nécessaire de les inspecter et, parfois, d'apporter des correctifs, car les enseignants doivent mettre leurs connaissances et pratiques pédagogiques à jour. C'est à juste titre que le DE2 affirme :

> « [...] il faut veiller à ce que tu donnes comme programme ou bien ce que l'enseignant propose comme contenu soit réellement suivi en salle de classe et que les étudiants puissent réellement recevoir cet enseignement-là ».

Ces actions de supervision, selon le DE1, visent à « harmoniser nos différents points de vue et de vérifier si le contenu est correct et actualisé ».

Bien que conscients de l'importance de la supervision pédagogique, ces directeurs pensent que celle-ci doit être le fait des inspecteurs pédagogiques. Les propos suivants du DE3 corroborent cette idée :
« Quand je fais la comparaison avec les autres ordres d'enseignement, les inspecteurs pédagogiques, les concepteurs de guides pédagogiques, nous ne recevons pas d'inspecteurs. Ce sont ceux-là qui à mon sens, ... sont habilités à contrôler les enseignants. ... Le contrôle des enseignements de la tutelle à travers les services de l'inspection pédagogique, l'inspecteur passerait avec des appréciations dans le fond et nous dans la forme ».

Leurs enseignants sont aussi conscients de l'importance que revêt la supervision pédagogique pour leurs pratiques.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>**Figure 1 :** Importance de la supervision pédagogique dans l'amélioration des pratiques enseignantes</figcaption></figure>

70% des enseignants interrogés trouvent que la supervision pédagogique améliore significativement leurs pratiques et 30% trouvent qu'elle l'améliore dans une moindre proportion.

Malgré l'incapacité pour les directeurs à faire une supervision pédagogique efficace, ceux-ci la pratiquent de façon régulière selon leurs enseignants.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>**Figure 2 :** Fréquence des activités de supervision</figcaption></figure>

40% des enseignants trouvent que leur directeur pratique régulièrement des activités de supervision et 30% pensent que celles-ci se font occasionnellement.

## 3.2. Pratiques de supervision pédagogique
Les pratiques sont variées et révèlent un manque de systématisation et une certaine disparité entre les approches. On distingue essentiellement les pratiques de supervision suivantes :

* **l'observation directe en classe** : les directeurs effectuent des visites en classe pour observer le déroulement des cours et l'ambiance pédagogique. L'objectif est de vérifier la transmission du message, l'actualisation des contenus et l'harmonisation des points de vue entre enseignants. Ils utilisent quelques fois Internet pour vérifier l'exactitude des informations données aux apprenants. À travers ces propos, l'un des directeurs explique comment il procède :

> « Dans certaines salles, je me mets tout à fait à l'arrière pour voir comment l'enseignant dispense son cours. Je perçois l'ambiance qui règne dans une salle lorsque celle-ci est maîtrisée et que le message passe » (DE1).

* **la supervision administrative et par les documents** : les directeurs veillent au respect des emplois du temps des enseignants, aux demandes de permission et les séances de rattrapage, et aux remplissages des documents pédagogiques tels que le cahier de textes, les cahiers d'appel, les cahiers de notes. Ils vérifient par ailleurs les progressions pédagogiques et le rythme des évaluations. Cette supervision vise selon l'un des directeurs à « vérifier que ce que l'enseignant propose comme progression soit réellement suivi en salle de classe et que les étudiants puissent réellement recevoir cet enseignement-là » (DE2);

* **la supervision par le mentorat** : n'ayant pas de connaissances dans les différentes disciplines, les directeurs encouragent le mentorat entre enseignants expérimentés et nouveaux arrivants. C'est ainsi que le DE3 affirme : « ... ceux qui n'ont pas d'ancienneté, qui sont nouveaux, de se faire coacher par les anciens ». Cette approche collaborative encourage le partage d'expériences et le développement professionnel, mais dépend de la bonne volonté des parties, et n'est pas systématique. Par ailleurs, les directeurs insistent sur la mise en place des conseils d'enseignement pour l'harmonisation des programmes et des contenus ;

* **le système incitatif par récompense** : l'institution de prix récompensant les enseignants les plus méritants, sur la base de critères connus de tous, est aussi utilisée. Cette approche incite à l'autocontrôle et à l'excellence, mais peut engendrer des inégalités, de l'injustice perçue et un climat délétère, si la gestion n'est pas rigoureuse et transparente. La participation des enseignants eux-mêmes et des étudiants à l'évaluation, bien que discrète, ajoute une dimension intéressante, mais pose la question de la formation des étudiants à l'évaluation pédagogique. Le DE2 explique comment est-ce qu'il met en place le prix des meilleurs enseignants :

> « Tous les enseignants ont les critères d'évaluation et cela leur permet, pour pouvoir avoir un prix, de vraiment travailler dur, de tout faire pour être en adéquation avec tout ce qui a été prévu, tout ce qui a été dicté depuis le début. L'évaluation aussi des étudiants y participent. À travers quelques petites questions de passage, eux-mêmes ils réagissent, ils nous répondent sans qu'ils ne sachent qu'ils sont en évaluation ».

Les formes de supervision identifiées par les enseignants reprennent celles énoncées par les directeurs.
40% des enseignants précisent que les directeurs font des visites de classes, 20% ont mentionné des observations ponctuelles, 20% ont fait cas des entretiens individuels, 80% ont fait référence aux réunions pédagogiques, et 90% ont parlé de la vérification des documents pédagogiques. On constate donc que les activités de supervision pédagogique les plus pratiquées par les directeurs des grandes écoles privées sont les réunions pédagogiques et le contrôle des documents pédagogiques. Ces choix se confirment par l'incapacité que les directeurs ont à pratiquer les autres formes de supervision pédagogique. Les enseignants déplorent l'absence des actions de formation à leur endroit.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>**Figure 3 : Fréquence des actions de formation**</figcaption></figure>

La majorité des enseignants trouve que les actions de formations ne sont pas régulières : 40% n'ont jamais bénéficié de formation et 30% occasionnellement.

### 3.3. Défis en matière de supervision pédagogique

Les défis de la supervision pédagogique pour les directeurs des études sont variés. Les entretiens ont permis d'en identifier plusieurs types :

- **le déficit de compétences spécialisées des directeurs** : le manque de compétences spécifiques en matière de pédagogie propres à toutes les disciplines enseignées empêche une évaluation approfondie de la qualité de l'enseignement. Cette situation compromet l'objectivité et l'efficacité de la supervision. Pour étayer cette difficulté, le DE3 précise :

> « nous ne recevons pas d'inspecteurs. Ce sont ceux-là qui à mon sens, ... sont habilités à contrôler les enseignants. ... Le contrôle des enseignements de la tutelle à travers les services de l'inspection pédagogique, l'inspecteur passerait avec des appréciations dans le fond et nous dans la forme ».

- **le manque de ressources humaines spécialisées** : à travers les propos du DE3, on constate l'inexistence d'inspecteurs pédagogiques spécialisés dans chaque discipline. Cela rend difficile une supervision systématique et rigoureuse, vu que ces établissements proposent plusieurs filières de formation ;

- **la dépendance vis-à-vis des enseignants expérimentés** : le recours au mentorat, bien qu'intéressant, repose sur la disponibilité, la motivation des enseignants expérimentés et sur l'acceptation des enseignants coachés. Ce système ne garantit donc pas une amélioration de la qualité
des enseignements. La délégation de la supervision à des enseignants plus expérimentés engendre
quelques fois des tensions et des perceptions négatives au sein de l'équipe. Les enseignants supervisés
ressentent la supervision de la part de leurs pairs comme une critique ou une mise en cause de leur
professionnalisme, affectant le climat de travail ;

- **le manque d'outils et de méthodes d'évaluation adaptés:** l'absence de méthodes d'évaluation claires, pertinentes et adaptées aux différentes disciplines rend difficile une bonne appréciation de la qualité pédagogique. L'évaluation se concentre le plus souvent sur la forme au détriment du fond ;

- **le manque de formation à la supervision pédagogique** : Le manque de formation spécifique des directeurs et des enseignants en matière de supervision pédagogique affecte la qualité de la celle-ci. Des compétences en observation, en analyse des pratiques enseignantes et en communication sont nécessaires pour assurer une supervision efficace.

Les enseignants de leur côté ont aussi fait des suggestions pour l'amélioration de la
supervision pédagogique au niveau des grandes écoles privées. Il s'agit entre autres :

- des pratiques mensuelles des activités de supervision, accompagnées de critiques constructives;

- un accompagnement véritable des initiatives en proposant des formations des enseignants ;

- une rapidité et une collaboration dans la prise de décision ;

- des actions de conseil et de motivation à l'endroit des étudiants ;

- l'implication des parents à la vie scolaire.

4. Discussion

Les directeurs et leurs enseignants ont tous reconnu l'importance de la supervision pédagogique pour la qualité des enseignements. Ces résultats sont identiques à ceux constatés par Alexis (2012) dans son étude réalisée en Haïti. Les directeurs d'école accordent une grande importance à la supervision pédagogique et reconnaissent qu'elle constitue l'un des meilleurs moyens pour favoriser l'amélioration de la qualité de l'éducation. Cette perception de la supervision pédagogique des enseignants s'inscrit dans les principes de Robinson et al. (2008), Marzano et al. (2011), Hattie (2009) et Glickman et al. (2014). Cependant, nos directeurs des grandes écoles privées ne sont pas outillés pour faire une parfaite supervision. Le manque de ressources humaines (personnes qualifiées) et matérielles qui caractérise le milieu scolaire constitue un handicap majeur à la mise en œuvre d'un système d'application de la supervision pédagogique (Alexis, ibid.). Le manque de formation à l'endroit de leurs enseignants est contraire au code du travail (2015), qui exige en son article 13.24 que le personnel suive des cours de formation et de perfectionnement professionnels, à la charge de l'employeur.

L'analyse des pratiques de supervision révèle une approche hétérogène, loin d'une
systématisation optimale. Cette diversité de pratiques révèle un besoin d'une approche plus
structurée et cohérente.
L'observation directe en classe, bien que conforme à une vision traditionnelle de la supervision, n'est pas satisfaisante pour vérifier la qualité des pratiques pédagogiques. Elle ne répond pas aux principes de la supervision formative défendue par Glickman et al (2014).

Le recours à la supervision administrative, axée sur les documents et le respect des horaires de cours, s'apparente à une approche principalement normative, négligeant la dimension pédagogique, contrairement aux approches collaboratives et axées sur le développement professionnel prônées par Robinson (2018) et Hallinger et Murphy (1987).

L'intégration du mentorat entre enseignants expérimentés et nouveaux constitue une approche plus constructive, en adéquation avec les modèles de supervision collaborative prônées par Knight (2017) et Robinson (2018). Ces modèles favorisent selon les auteurs, le partage de bonnes pratiques et le développement professionnel. Cependant, son caractère non systématique et la perception négative qu'ont les enseignants coachés de ce type de supervision limitent son impact.

Le système incitatif par récompenses peut stimuler l'excellence. Tel que pratiqué, ce type de supervision fait intervenir plusieurs acteurs, y compris les étudiants et les enseignants eux-mêmes. Cette pratique est en conformité avec les recommandations des approches collaboratives de supervision, mais elle risque de créer des inégalités et un climat de rivalité, si elle est mal gérée.

Les défis auxquels les directeurs des études font face sont pratiquement les mêmes que ceux mentionnés par les auteurs. Il s'agit notamment du manque de formation des directeurs et des enseignants (Gbongué, 2000 ; Alexis, 2012 ; Hattie, 2015 ; Sadia, 2018), le manque d'autonomie dans la gestion, le manque de ressources humaines qualifiées d'où la dépendance vis-à-vis des enseignants expérimentés et le manque d'outils et méthodes adaptés pour une supervision pédagogique efficace.

La diversité des pratiques observées et les défis auxquels les directeurs font face mettent en évidence un besoin crucial de formation des directeurs à des approches de supervision plus complètes et collaboratives, pour s'aligner sur les modèles de supervision les plus efficaces et atteindre l'objectif de formation de qualité.

## Conclusion

La présente recherche a présenté la perception des directeurs des études et des enseignants vis-à-vis de la supervision pédagogique, leurs pratiques en matière de supervision pédagogique et les défis auxquels ils font face.

Concernant la perception vis-à-vis de la supervision pédagogique, les directeurs et leurs enseignants lui accordent tous une importance pour la qualité de la formation.

Pour ce qui est des pratiques de supervision pédagogiques, ils ont plus recours à la forme classique de réunions pédagogiques et du contrôle des documents pédagogiques. D'autres
méthodes sont quelques fois utilisées comme l'observation en classe, le coaching et l'évaluation par les étudiants.

Dans leurs pratiques de supervision, les directeurs rencontrent des défis en rapport avec la formation de leurs enseignants et d'eux-mêmes, le manque d'inspecteurs pédagogiques pour la supervision et la réalisation des objectifs qui leur sont assignés.

Pour une supervision efficace au niveau des grandes écoles privées, il serait opportun de former les enseignants et les directeurs à la supervision pédagogique, de créer un corps d'inspecteurs pédagogiques par matière de spécialité de chaque filière et de favoriser les pratiques collaboratives de supervision en associant les enseignants à la conception des outils de supervision.

La recherche présente des limites qui n'altèrent pas pour autant sa pertinence. Le nombre restreint de directeurs et des enseignants participant à l'étude ne permet pas une généralisation des résultats de la recherche. Il existe aussi un risque de biais de désirabilité sociale de la part des directeurs qui ont pu être amenés à dire ce qui devrait être plutôt que ce qu'ils font.

Ainsi, des pistes de recherche sont proposées pour approfondir la compréhension de la supervision pédagogique dans les grandes écoles privées :

- étendre l'étude à un nombre plus élevé de directeurs des études et d'enseignants ;

- au-delà des pratiques déclarées par les directeurs des études et des enseignants, faire une étude longitudinale sur les pratiques effectives de supervision pour une appréciation plus poussée ;

- reprendre les mêmes questions de recherche en centrant la recherche sur le point de vue de tous les acteurs scolaires ;

- faire une étude comparative des pratiques de supervision dans les ordres d'enseignement public, privé et confessionnel.

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