# « La question cruciale derrière la régionalisation du savoir est celle de la lutte pour la définition de ce que sont l'université et l'éducation universitaire dans la société »

Sophia Stavrou

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4345

DOI : 10.35562/diversite.4345

## Electronic reference

Sophia Stavrou, « « La question cruciale derrière la régionalisation du savoir est celle de la lutte pour la définition de ce que sont l'université et l'éducation universitaire dans la société » », Diversité [Online], 204 | 2024, Online since 01 avril 2024, connection on 10 avril 2024. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4345

## Copyright

CC BY-SA

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Prairial
Pôle éditorial
Lyon Saint-Étienne
# ISSUE CONTENTS

## Éditorial

Régis Guyon and Philippe Vitale

Penser les savoirs pour panser l'école ?

## Entretiens d'ouverture

Olivier Maulini

La formation des enseignants : en tension entre PISA et Shanghai

Michael Young

« Ma définition du curriculum a toujours été de commencer par poser la question suivante : qu'est-ce qui compte en tant que connaissance ? »

## Le choix et la justification des savoirs

Anne-Marie Chartier

Les savoirs scolaires : réalités et fictions

Élisabeth Bautier

Savoirs et compétences, mise en œuvre curriculaire et inégalités d'apprentissage

Xavier Roth

La valeur des savoirs scolaires

Sophia Stavrou

« La question cruciale derrière la régionalisation du savoir est celle de la lutte pour la définition de ce que sont l'université et l'éducation universitaire dans la société »

Sylvie Wharton

Controverse entre éloge de la diversité langagière et blâme du déficit linguistique : justice sociale et savoirs scolaires langagiers

Pierre Clément

« Depuis les années 1980, on assiste à des mouvements de va-et-vient entre l'ouverture et le contrôle étroit du circuit d'écriture des programmes »

Yves Reuter

Contenus, configurations et conscience disciplinaires

## Les curricula en acte

Julien Netter

« Qu'attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l'école française n'enseigne pas

Patrick Rayou
« Il est indispensable de posséder les savoirs à enseigner, mais tout autant de prendre conscience que les élèves sont des sujets qui appartiennent à des contextes différents »

### Ghislain Leroy

« Certes, l'on initie à l'école maternelle l'enfant à son rôle d'élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique »

### Laurent Veillard

Conception des curricula dans les formations professionnelles secondaires

### Julien Barrier

« Le socle des savoirs enseignés dans le supérieur tend à se déplacer vers les disciplines appliquées »

### Jérôme Villion

L'enseignement des SES : « modèle sciences sociales » versus « modèle universitaire » ?

## Des savoirs et des éducations

### Alain Beitone and Estelle Hemdane

Les éducations à... : ya basta !

### Françoise Lantheaume

Des questions controversées aux savoirs enseignables

### Benoit Urgelli

« La transposition didactique des questions politiquement sensibles a encore bien des obstacles à franchir »

### Stéphane Bonnéry

Les arts à l'école : des politiques éducatives contradictoires

### Simon Massei

« La politique d'éducation à l'égalité entre les sexes est prise aujourd'hui dans des injonctions contradictoires »

### Frédéric Charles, Victoria Croizon, Stéphanie Debayle, Françoise

Heyraud - Soulas, Sophie Mignon, Nadège Pouey, Marie Suez and Astrid Tusseau
Réfléchir ensemble sur un curriculum possible en sciences et technologie à l'école primaire

## Et d'ailleurs !

### Arthur Chapman

Connaître l'histoire : réflexions sur la tradition disciplinaire en Angleterre

### Michael W. Apple

Mobilisations sociale et politique de la connaissance officielle

### Pieter Vanden Broeck and Eric Mangez
Apprendre indéfiniment ? Expansion de l'éducation et précarité de l'avenir

Philippe Losego

Les plans d'études en Suisse : histoire récente d'une construction politique

## Parcours de recherche

Stéphane Benveniste

« La quasi-sacralisation des grandes écoles en faisait un objet d'étude essentiel à mes yeux »

## La fabrique de la recherche

Omar Zanna

Faire de la sociologie par-delà les murs du lycée ! En quête d'altérité

## Controverse

Sylvain Genevois and Marc Blondeau

Faut-il un master pour enseigner ?

## Actualités

Eliot Moyne

Des études pour « ceux qui restent » ? Le dispositif des « campus connectés » en région rurale
# « La question cruciale derrière la régionalisation du savoir est celle de la lutte pour la définition de ce que sont l'université et l'éducation universitaire dans la société »

Sophia Stavrou

## EDITOR'S NOTES

Entretien réalisé par Régis Guyon et Philippe Vitale en décembre 2023.

## TEXT

**Diversité :** Vous avez travaillé sur la régionalisation des savoirs en matière de curriculum scolaire. Pouvez-vous définir et préciser ce concept et en quoi vous apparaît-il heuristique pour questionner les savoirs scolaires, les programmes, la pédagogie ?

**Sophia Stavrou** : Dit brièvement, la régionalisation du savoir renvoie à un principe de réorganisation des curricula, à l'abandon des logiques disciplinaires au profit d'une forme d'interdisciplinarité projetée sur l'ajustement au marché. C'est la projection des savoirs, des compétences, des identités des apprenants, et de leur performance dans le marché, qui commande la création des formations et la construction de leurs contenus. Ce sont les travaux du sociologue de l'éducation britannique Basil Bernstein qui mettent en avant l'hypothèse de l'émergence progressive des « régions du savoir » et des modes « génériques » comme formes curriculaires dominantes dans les systèmes éducatifs à l'aube du XXIe siècle. Comme le notait Bernstein dans un article de 1971, l'organisation des curricula comme moyens d'accès aux formes publiques de pensée, le statut des différents contenus et les relations entre contenus dans les curricula sont des faits sociaux. Quand en 1996, il écrivait à propos des régions du savoir, il soulignait que les modèles pédagogiques qui dominent dans une société donnée sont un produit social, résultat d'un affrontement entre modèles dans une arène sociale et politique. Ainsi, il signalait qu'à partir de la fin des années 1980, de nouveaux
modèles de « performance » s'imposent à la fois sur le modèle des « compétences », qu'ils soient libéraux/progressifs, populistes, radicaux, ainsi que sur l'ancien modèle de « performance », les disciplines scientifiques étant, elles, introjectées, tournées vers leur développement interne. Bernstein montrait l'intérêt de se pencher sur la politique de la recontextualisation des savoirs, afin de mieux comprendre comment les rapports de pouvoir et le contrôle social dans une société donnée guident la formation des champs officiels de recontextualisation (c'est-à-dire qui participent à la fabrication et la légitimation des modèles, pour le dire rapidement), et des principes légitimes pour la production du discours pédagogique. Ainsi, la discussion sur la régionalisation du savoir s'inscrit chez Bernstein dans une approche critique de l'emprise de l'économie et du discours politique néo-libéral sur l'éducation. Or, outre cette approche critique, l'intérêt du concept est qu'il s'agit aussi d'un langage de description qui permet de s'intéresser aux mouvements que subissent les savoirs, et leurs enjeux tant cognitifs que sociaux.

**Diversité : Et vous avez décidé de mobiliser ce concept dans vos recherches sur l'enseignement supérieur.**

**SS** : Oui, son usage permet en effet d'intégrer dans le même cadre d'analyse à la fois ce qui se passe au niveau de la politique de l'enseignement supérieur, la définition des principes officiels considérés comme légitimes pour la construction des programmes, et le montage effectif des programmes au niveau pédagogique et leur pratique. L'étude des changements subis par les curricula dans les sciences sociales, dans mes travaux sur les universités françaises, m'a conduite à une définition plus fine du concept, de la régionalisation du savoir comme processus qui affecte l'ensemble des curricula à différents degrés, et moins comme catégorie singulière d'un type de curricula (les régions par opposition aux disciplines). Pour prendre un exemple tiré de mon ouvrage, un programme de sociologie, même s'il reste un curriculum disciplinaire, peut être affecté par la régionalisation du savoir, par exemple par l'introduction de modules qui visent directement la préparation à l'exercice d'une pratique professionnelle dans un champ spécifique d'action sociale et parallèlement la réduction du volume horaire des contenus théoriques d'enseignement de la sociologie. Dans cet exemple, la régionalisation du savoir diffère dans le degré et dans la forme par
rapport à des curricula créés ex nihilo tels des projets pluridisciplinaires qui visent la création de nouveaux objets d'enseignement comme cela peut être le cas de l'urbanisme ou de l'ingénierie culturelle ou de l'ingénierie des ressources humaines. Mais il s'agit d'un même processus qui affecte les deux. C'est le mouvement des savoirs, des frontières, des relations, qui est important ici : comment, en tant que principe organisateur, la régionalisation opère tant sur le plan épistémique que social pour fabriquer des identités pour les apprenants, ceux qui vont être formés. Le premier, épistémique, renvoie à l'association de savoirs issus de plusieurs disciplines et des formes de connaissances différentes (des savoirs scientifiques et professionnels, techniques, de posture sociale). Sur le plan social, la régionalisation renvoie au croisement d'acteurs issus de divers champs. L'enjeu central est celui de la régulation des relations internes au curriculum, comme les relations de hiérarchie ou de segmentation des savoirs, commandées par la projection sur le marché et ses contingences. Ce qui prévaut, ce sont les compétences qui sont perçues comme demandées ou nécessaires dans le marché, ce qui implique de la part de la formation universitaire d'investir ce « territoire ». Cela devrait bien sûr nous amener à nous interroger sur ses implications dans les disciplines scientifiques, l'enseignement universitaire, et le rapport des individus à la connaissance que l'on cherche à créer. Entendu comme principe organisateur motivé par la nécessité de former des identités pédagogiques projetées dans le marché, la régionalisation du savoir présente alors un intérêt indéniable pour aborder les réformes et transformations en cours à différents niveaux du système d'éducation et de formation.

**Diversité : Aujourd'hui, comment analysez-vous cette régionalisation des savoirs et les réformes de l'enseignement supérieur, à Chypre, en France, et plus largement en Europe ?**

**SS** : La régionalisation du savoir est un concept qui m'a paru intéressant à un moment où l'université française vivait une période intense de réformes, notamment avec la restructuration des diplômes apportée par la réforme dite LMD à partir de 2002². Mes travaux portaient à l'époque sur les politiques de l'enseignement supérieur en France, en particulier les effets de ces politiques sur les curricula. Différentes observations empiriques ont attiré mon attention sur le
fait que les acteurs dans les universités françaises, notamment les membres des directions, déclaraient un sentiment de responsabilité envers une nouvelle manière de fabriquer les programmes, en fonction des injonctions ministérielles et un peu plus tard des injonctions de l'agence d'évaluation nationale (à l'époque l'AERES). Cette rhétorique, venue du « haut », dans les propos des acteurs universitaires locaux, signalait un passage d'un modèle des disciplines à un modèle des régions du savoir pour la construction des programmes d'enseignement, avec l'objectif de renouveler l'offre de formation des universités, créer de nouveaux objets d'enseignement en ayant recours à une forme de collaboration interdisciplinaire à l'intérieur des universités ; des objets en phase avec le marché.

**Diversité : Cette approche ne s'inscrit-elle pas aussi dans un contexte général, et en particulier par la stratégie de Lisbonne en 2002 ?**

**SS** : Effectivement, les années 2000 ont été marquées par un discours politique européen et international qui exaltait le projet de construction d'une économie du savoir. Fortement inspirée de la théorie du capital humain et d'une politique économique et sociale néo-libérale, une pléthore de textes officiels soulignait le rôle grandissant que devaient jouer les systèmes d'éducation et de formation dans celui-ci. C'est un discours qui pose justement comme impératif politique la performance des individus et leurs compétences dans l'économie. Et un discours de plus en plus tourné vers les compétences et leur rôle central dans la société. Ce mouvement de réformes est toujours en cours. Cela se reflète dans les injonctions européennes, comme le *Skills Agenda* publié par la Commission européenne en 2016 et en 2020, qui met en avant ce principe de *trainability*, c'est-à-dire la capacité à être constamment formé à de nouvelles compétences, des individus, pour pouvoir assurer une performance flexible dans le marché. Caractéristique d'une société entièrement pédagogisée comme disait Bernstein dans un de ses textes ultérieurs. Par conséquent, bien que mon terrain d'enquête sur la restructuration curriculaire se situait initialement en France, mes recherches ont été très rapidement réorientées vers les discours politiques supranationaux sur l'enseignement supérieur, et la forte relation d'interaction et d'intertextualité entre politiques nationales et supranationales. Il ne s'agit pas d'un phénomène
français, même si des spécificités existent, mais d'un phénomène
global qui affecte l'organisation des universités.

Diversité : Cette régionalisation du savoir ne tient-elle pas aussi des acteurs eux-mêmes, notamment de celles et ceux qui, localement, organisent et pilotent les enseignements dans les établissements ?

SS : Mes recherches ont montré que la régionalisation du savoir n'est pas pour autant une conséquence directe de l'imposition du discours politique, mais qu'elle constitue le résultat d'un ensemble d'éléments dynamiques, comme les logiques collectives dans le milieu académique, le rôle des acteurs pédagogiques locaux, c'est-à-dire des universitaires en première ligne des projets de formation, leurs caractéristiques et trajectoires, les équipes de direction des universités et leurs stratégies d'établissements, la position sociale d'un établissement dans l'espace de l'enseignement supérieur, l'histoire des disciplines et des universités dans un contexte donné, etc. Ainsi, on peut également noter que, dans l'histoire des universités françaises, ce mouvement de réforme en France n'est pas arrivé du jour au lendemain. Il est lié à l'histoire des universités françaises, où des traces d'une régionalisation du savoir et la rhétorique qui l'accompagne apparaissent déjà dans la réforme des facultés avec la loi Faure de 1968 (la suppression des anciennes facultés disciplinaires et leur réorganisation en établissements publics à caractère scientifique et technique) ou la loi Savary de 1984 qui cristallise une orientation d'ouverture vers l'extérieur des formations par un nouveau langage officiel autour des « résultats », la « formation professionnelle », la « politique d'emploi », y compris par la collaboration entre disciplines. Cela émerge donc dans un contexte de changement progressif des missions de l'université³ : le passage d'une conception plus libérale et républicaine d'accès à la culture et à l'éducation à une rationalisation économique de son rôle.

Diversité : Avez-vous fait ce même constat à Chypre où vous enseignez aujourd'hui ?

SS : La question cruciale derrière une modification de la division des structures et du travail vers une régionalisation du savoir est justement celle de la lutte pour la définition de ce que sont l'université et l'éducation universitaire dans la société. C'est pour cela
que cette question nous la voyons surgir dans le cas de Chypre à un
moment différent, en raison du développement très tardif des
universités dans le pays, et inscrite dans des enjeux géopolitiques et
économiques propres au pays. D'un côté, sa grande dépendance
politique et économique de l'Union européenne ; de l'autre, une
stratégie de compétitivité des universités chypriotes dans un
contexte de grande récession économique et de retrait de l'État, et sa
constitution en pôle d'attraction d'étudiants se situant au croisement
de trois continents, l'Europe (de l'Est notamment), l'Asie et l'Afrique.
Ainsi, la recherche de création d'objets de formation nouveaux et
interdisciplinaires, tournés vers leur ajustement aux demandes du
marché et de l'économie apparaît notamment par la création
d'établissements et départements ex nihilo et de nouveaux
programmes de masters. Comme en France, on constate que cette
régionalisation concerne la constitution de nouveaux objets
d'enseignement, mais également la réorganisation interne des
curricula existants, la modification de la hiérarchie du contenu, les
compétences interdisciplinaires, pratiques, et transversales ou
génériques qui se trouvent privilégiées, et celles dont la place dans le
programme se trouve progressivement réduite – les connaissances
théoriques, disciplinaires. Contrairement au cas de la France où on
peut parler de transition ou d'affaiblissement d'un modèle
d'enseignement supérieur au profit d'un autre, qui laisse voir à
différents moments un espace d'affrontement autour du sens des
réformes, l'impact de la politique néo-libérale sur l'université à
Chypre intervient sans grandes résistances collectives ou sociales du
monde académique.

**Diversité :** Vous avez travaillé sur la numérisation du journalisme et ses effets sur la pratique du métier par les nouveaux entrants dans le champ, notamment en termes de requalification des activités journalistiques et de disqualification des postes de travail. Tout en sachant que la sociologie n'est pas le fait du prophète, du point de vue de la sociologie du curriculum que vous avez travaillée et de vos recherches sur la régionalisation des savoirs, comment analysez-vous la place du numérique et de l'intelligence artificielle à l'université ?

**SS** : La numérisation du journalisme constitue un exemple fort
intéressant pour montrer la fécondité du concept de la
régionalisation du savoir. Cette étude avait porté au départ sur les programmes d'enseignement de journalisme et de communication dans les universités chypriotes, publiques et privées. Des observations ont été faites sur la manière dont les différents programmes sont révisés actuellement de manière à attribuer une place croissante aux compétences numériques et techniques, en affaiblissant en même temps la place dans le programme des connaissances théoriques sur le journalisme et les médias issues de différentes disciplines ou encore des contenus qui portent sur la culture, les normes et l'éthique journalistiques. Il s'agit là d'une forme spécifique de régionalisation des savoirs, motivée par la demande du marché, en particulier l'appréhension qu'ont les organismes et employeurs dans le champ des médias sur l'idéal type du/de la journaliste contemporain(e) et les compétences que celui-ci ou celle-là doit posséder à l'ère numérique. Ce processus de requalification (reskilling) pourrait améliorer la pratique journalistique elle-même, en élargissant par exemple l'éventail des compétences des journalistes dans le sens d'un renforcement de la créativité et la réflexivité dans le travail journalistique. Or, telle qu'elle est actuellement mise en œuvre, cette forme de régionalisation semble aboutir plutôt à une disqualification des postes de travail, limités à des activités qui demandent avant tout des compétences techniques ou numériques génériques, et enfin à une disqualification des journalistes eux-mêmes, les diplômés nouveaux arrivants sur le marché de l'emploi, par une détérioration de leurs conditions de travail et de vie. On voit alors émerger une segmentation dans ce marché entre une petite minorité qui arrive de par ses caractéristiques sociales aussi à suivre une trajectoire de carrière dans ce milieu et la grande masse de nouveaux diplômés qui se trouvent alors souvent pris dans la nécessité de s'engager dans de démarches entrepreneuriales individuelles afin de mettre constamment à jour leurs compétences pour pouvoir ressortir de la masse dans un marché hautement compétitif. Ces constats ne sont pas propres au champ du journalisme.

**Diversité : Quelle place le numérique peut-il jouer dans l'enseignement supérieur ?**

**SS** : Du point de vue du renouvellement des formations universitaires, il est important de pouvoir penser la potentielle contribution de ce
type de compétences numériques dans la réflexion sur les connaissances scientifiques et la révision des pratiques professionnelles auxquelles ces connaissances donnent lieu ; au lieu par exemple d'opter pour une solution de remplacement des connaissances disciplinaires considérées « dépassées » par un ensemble de compétences technologiques et techniques. Ces dernières questionnent quant à leur capacité de construire un rapport au savoir durable qui puisse permettre l'appropriation par l'individu de sa pratique, une contribution à la (re)définition de la pratique, et la possibilité d'une mobilité professionnelle et sociale. Cela concerne toutes les formations disciplinaires et interdisciplinaires qui se trouvent actuellement critiquées, comme trop éloignées des demandes du marché.

Ensuite, cela concerne la manière dont le numérique et l'intelligence artificielle sont intégrés dans les pratiques pédagogiques à l'université, comme imposés de l'extérieur. Il s'agit là de repenser la manière dont ces nouveaux outils sont mobilisés, non pas pour les opposer aux objectifs pédagogiques universitaires que les enseignants-chercheurs considèrent comme fondamentaux, mais plutôt pour les mettre à profit de ces objectifs.

## NOTES

2 Décret n° 2002-482 du 8 avril 2002 portant application au système français d'enseignement supérieur de la construction de l'espace européen de l'enseignement supérieur (EEES).

3 Voir par exemple STAVROU, Sophia (2017). *L'université au diapason du marché. Une sociologie du changement curriculaire dans les universitaires françaises*. Paris : L'Harmattan-Academia, en particulier p.63-89, « Le discours politique. Définition des cadres de réflexion et d'action ».

## AUTHOR

### Sophia Stavrou

Professeure adjointe de sociologie (assistant professor) au département des Sciences sociales et politiques de l'Université de Chypre. Elle est titulaire d'un doctorat en sociologie d'Aix-Marseille Université (France). Ses travaux de
recherche s'inscrivent notamment dans le champ de la sociologie de l'éducation et de l'enseignement supérieur. Elle se spécialise dans l'approche de la sociologie du curriculum, ainsi que dans les politiques d'éducation et de formation, avec un intérêt particulier pour les politiques européennes et internationales et leur mise en œuvre dans différents contextes nationaux et locaux. Elle est l'auteure de l'ouvrage L'université au diapason du marché. Une sociologie du changement curriculaire dans les universités françaises (L'Harmattan-Academia, 2017).

IDREF : https://www.idref.fr/169222608