# Le bien-fondé des approches plurielles dans l'enseignement en contexte océanien: Pour que se parlent nos langues de / en Nouvelle-Calédonie et en Océanie ?

Fabrice Wacalie

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Fabrice Wacalie. Le bien-fondé des approches plurielles dans l'enseignement en contexte océanien: Pour que se parlent nos langues de / en Nouvelle-Calédonie et en Océanie?. Les langues autochtones en Océanie francophone: Espace Oralité à Wallis et Futuna, 2020, 249242202X. hal-05190816

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# Le bien-fondé des approches plurielles dans l'enseignement en contexte océanien : Pour que se parlent nos langues de / en Nouvelle-Calédonie et en Océanie ?

## Saiqë Fabrice WACALIE

Enseignant-Chercheur en linguistique et littératures océaniennes à l'Université de Nouvelle-Calédonie (ESPE-UNC)
Nouvelle-Calédonie

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

### Résumé

Il existe 28 langues vernaculaires en Nouvelle-Calédonie parlées par 71 501 locuteurs réparties sur un territoire de 19058 km carré. Depuis sa prise de possession par la France en 1853 et l'arrivée massive de populations issues de différentes vagues migratoires, ce Pays d'Outre-Mer est désormais un espace où se côtoient une multitude de cultures et de langues. L'accord de Matignon-Oudinot (1988) a offert au peuple autochtone kanak une première reconnaissance de son identité culturelle et de ses langues confirmée par l'accord de Nouméa, 10 an plus tard (1998). En matière d'éducation, l'article 1.3.3 de ce dernier accord reconnaît que « les langues kanak sont, avec le français, langues d'enseignement et de culture en Nouvelle-Calédonie ». Le projet éducatif de la Nouvelle-Calédonie voté le 15 janvier 2016 a permis de faire un pas supplémentaire en rendant obligatoire l'enseignement de la culture kanak dans tous ses établissements scolaires ainsi que l'offre obligatoire de langues kanak. Des écoles bilingues langue kanak-français et français-anglais voient désormais le jour depuis quelques années. À travers cette communication, nous souhaitons montrer en quoi il est désormais nécessaire de faire appel aux approches plurielles pour construire des passerelles entre les différentes cultures et langues en présence et en quoi elles peuvent servir les intérêts du « vivre ensemble » tant souhaité par la population calédonienne.

### Mots clés

Langues kanak ; Cultures kanak ; Bi-/plurilinguisme ; Approches plurielles ; Éveil aux langues.
> « Si vous voulez apprendre à un enfant à aimer les épinards,
> ce n’est pas en lui en donnant plus qu’il aimera. »

Claude Lercari, 2003¹.

Cette phrase de Claude Lercari, entendue lors d'un cours de linguistique qu'il donnait alors qu'il était enseignant à l'Université de la Nouvelle-Calédonie me revient en écho au moment de la rédaction de cet article. Il expliquait ainsi que lorsque le nourrisson montrait de la résistance à manger son pot d'épinards, il fallait parfois user de malice en mélangeant sa nourriture à quelque chose qu'il aimait. Il faisait référence au système scolaire français copié/collé en Nouvelle-Calédonie sans réelle prise en compte des réalités culturelles et linguistiques de ce territoire jusque dans les années 90 au sein des établissements publics (Kohler & Wacquant (1984), Salaün (2000), Vernaudon et Fillol (2009), Lavigne (2012)). Cette symbolique est tout à fait applicable à la démarche visant à mettre en œuvre des approches plurielles. Michel Candelier, grand promoteur de cette démarche pédagogique, apporte la définition suivante (CARAP, Candelier, 2010) :

> « Nous appelons « approches plurielles des langues et des cultures » des approches didactiques qui mettent en œuvre des activités d'enseignement-apprentissage qui impliquent à la fois **plusieurs** (= plus d'une) variétés linguistiques et culturelles.
> Nous les opposons aux approches que l'on pourrait appeler « singulières » dans lesquelles le seul objet d'attention pris en compte dans la démarche didactique est **une langue** ou **une culture particulière**, prise isolément. »

Les approches plurielles intègrent 4 volets importants :

* La didactique des langues intégrées

* L'intercompréhension entre langues parentes

* L'approche interculturelle

* L'éveil aux langues

A différents degrés, ces approches sont déjà mises en œuvre par certains enseignants en Nouvelle-Calédonie. Nous nous proposons ici d’en rapporter de manière synthétique quelques exemples. Sur le territoire calédonien, le bi/plurilinguisme des élèves océaniens n’est pas pris en compte la plupart du temps. A l’instar de Fillol et Colombel (2012), j’aime à penser que les approches plurielles promues dans cet article sont l’une des voies/voix possible et logique d’ouverture des espaces éducatifs à la diversité linguistique et culturelle.

Je me propose ici de circonscrire certaines expérimentations conduites par quelques enseignants du premier degré en Nouvelle-Calédonie en approches plurielles au sein de l'école calédonienne<fnref n="2" />. Bien souvent, ils ne reçoivent pas d'injonction institutionnelle particulière pour

<footnote n="1">¹ Lercari C., 2003, communication personnelle.</footnote>

<footnote n="2">² Nous avons rencontré plusieurs enseignants lors d'animations pédagogiques proposées par les conseillères pédagogiques de la Nouvelle-Calédonie au cours desquels les dispositifs en question ont été présentés (13/09/2017. Institut de Formation des Maîtres de Nouvelle-Calédonie – Nouméa). Nous avons ensuite mené des entretiens qualitatifs qui nous ont permis de comprendre leur démarche et les objectifs poursuivis. Nous remercions chaleureusement Eliane Wapae (conseillère pédagogique IEP2), Copa Mataika (enseignante à l'école Les Orchidées), Jean Ajapuhnya (enseignant à l'école Les Œillets), Vaimiti Bousquet (enseignante à l'école Louise Vergès).</footnote>
mener à bien ce type de démarche<fnref n="3" />. Les programmes d'enseignement de la Nouvelle-Calédonie votés en 2019⁴ par le Congrès puis annulés par le tribunal administratif pour « défaut de procédure » mentionnent l'éveil à la diversité linguistique et culturelle sans attribuer d'heures dédiées dans les emplois du temps.

Mon propos s'articulera aussi autour de la question de l'enseignement des fondamentaux de la culture kanak, contenu et valorisé dans le tout nouveau Projet éducatif de la Nouvelle-Calédonie (PENC)<fnref n="5" />. En filigrane, nous observerons comment s'inscrivent diachroniquement ces démarches pédagogiques dans l'évolution des courants idéologiques et politiques de ce territoire aux antipodes de la France :

1) Approche singulière (ou monolingue) du français

2) Approches singulières du multilinguisme

3) Approches plurielles

# 1. SITUATION LINGUISTIQUE ET CULTURELLE DE LA NOUVELLE-CALÉDONIE

Les langues autochtones parlées en Nouvelle-Calédonie font partie de la branche des langues océaniennes de la famille des langues austronésiennes. On y trouve 3 sous-branches parmi lesquelles nous trouvons les langues mélanésiennes au nombre de 360 sur 450 langues<fnref n="6" />. Cette région est particulièrement diversifiée sur le plan linguistique.

Parmi les nombreuses langues parlées en Nouvelle-Calédonie, les langues et dialectes kanak sont au nombre de 39 parlés par 71 501 locuteurs<fnref n="7" /> réparties sur un territoire de 19 058 km²⁸.

Depuis sa prise de possession par la France en 1853 et l'arrivée massive de populations issues de différentes vagues migratoires, ce Pays d'Outre-Mer est désormais un espace où se côtoient une multitude de cultures et de langues. La population s'est fortement diversifiée apportant une hétérogénéité linguistique supplémentaire à son territoire (Wacalie, 2010). Si bien qu'en plus des langues autochtones, la Nouvelle-Calédonie enregistre désormais des langues issues d'autres familles linguistiques : langues indo-européennes (français, anglais, etc.) ; d'autres langues austronésiennes : mélanésiennes (langues de Vanuatu, Fidji), polynésiennes (wallisien, futunien, tahitien, marquisien) ; indonésiennes (javanais), asiatiques (vietnamien, chinois, etc.), plusieurs pidgins et créoles, sans compter les différentes langues venues des grands groupes miniers canadien, brésilien, etc. Cette diversité est encore trop souvent marginalisée dans l'espace scolaire calédonien et toute tentative « d'ouverture » à la diversité linguistique se heurte à des résistances.

De mon point vue, l'école calédonienne a subi un processus en 3 phases à l'égard de l'inclusion linguistique. Ces étapes s'inscrivent dans le processus émancipatoire de la Nouvelle-Calédonie définies par les accords de Nouméa (1998) : « le passé de la colonisation », « le présent de la décolonisation » et « le futur de la construction de la communauté de destin ». Un continuum dans lequel chaque citoyen calédonien s'inscrit plus ou moins selon ses idées.

<footnote n="3">³ Si les approches plurielles figurent effectivement dans les programmes d'enseignement du premier degré en NC, l'absence de temps dédié à cet effet dans les emplois du temps, de référentiel, de contenus, de ressources pédagogiques et de formations fait défaut.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Délibérations n° 381 du 10 janvier 2019 portant organisation de l'enseignement primaire de la Nouvelle-Calédonie et n° 382 du 10 janvier 2019 relative au socle commun de connaissances, de compétences et de valeurs.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Le Projet Éducatif de la Nouvelle-Calédonie a été voté au Congrès de la Nouvelle-Calédonie par la délibération n°118 du 15/01/2016.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Source internet : http://www.axl.cefan.ulaval.ca/monde/famaustro.htm</footnote>

<footnote n="7">⁷ Un créole à base lexicale française dénommé tayo est également parlé au sein des tribus de Saint-Louis et de La Conception. Ce sont deux tribus créées par les missionnaires catholiques pour réunir les premiers convertis Kanak.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Source de l'Institut de la Statistique et des Études Économiques (ISEE) 2014 : www.isee.nc/</footnote>
## 2. L'ÉVOLUTION DU SYSTÈME ÉDUCATIF DANS LA PRISE EN COMPTE DES LANGUES OCÉANIENNES

### 2.1. L'approche singulière (monolingue) de la langue française

> « Le passé a été le temps de la colonisation. »
> (Art. 4 - Préambule de l'Accord de Nouméa)

Le rapport diglossique entre la langue française et les langues kanak est la résurgence du rapport de domination dans la société calédonienne de la culture française sur les cultures kanak. Une série importante de mesures visant à interdire l'enseignement des idiomes autochtones<fnref n="9" /> dans les écoles privées et publiques sont émises par le gouverneur Guillain<fnref n="10" /> dès 1863. Ce furent les premières mesures discriminatoires entreprises à l'encontre des langues locales<fnref n="11" />. Une politique ségrégationniste est entamée et les Kanak bénéficient d'écoles dédiées (confessionnelles ou indigènes) dans lesquelles l'enseignement y est rudimentaire (Salaün, 2005). Elle sera assimilationniste après la seconde guerre mondiale et la fin du régime de l'indigénat (1946). L'école devient un espace d'aliénation pour les Kanak (Fillol et Colombel, 2009). Elle prendra peu à peu de l'ampleur jusqu'aux soulèvements politiques kanak<fnref n="12" /> organisés à partir des revendications identitaires et culturelles (Vernaudon & Sam, 2009: 37).

> « En revanche, la politique linguistique conduite pendant la phase coloniale a repoussé les langues océaniennes hors de l'école et de la sphère publique.

> Conformément à l'idéologie monolingue héritée de la Révolution française et appliquée dans toutes les régions de France, la francisation des populations locales devait avoir pour corollaire l'éradication de leurs langues. »

La loi Guillain n'est abrogée qu'en 1984 sous l'impulsion du leader politique Jean-Marie Tjibaou et le gouvernement provisoire indépendantiste de Kanaky.

Pour accéder à l'instruction rudimentaire française, les jeunes traditionnellement bi/plurilingues devaient combattre leur nature (Rigo, 2009: 33) :

> « On notera ce curieux paradoxe de l'école, historiquement issue d'une idéologie jacobine et monolingue, elle veut conduire des apprenants vers des compétences plurilingues sans tenir assez compte du fait que ceux-ci appartiennent à des sociétés traditionnellement plurilingues et qu'ils ont l'expérience d'un environnement pluriculturel. »

En somme, ils devaient devenir monolingues dans l'espace scolaire calédonien – une « diversité monolingue » au sens de Fillol et Colombel (2009: 3). Cette politique a perturbé la jeunesse océanienne dans sa construction identitaire qui s'est traduit par une double contradiction<fnref n="13" /> et une insécurité linguistique/identitaire à l'égard du français (idem: 4) :

> « Le contexte pluridiglossique est à l'origine d'une forte insécurité linguistique chez les Océaniens ne se considérant pas comme francophones, même s'ils ne sont pas locuteurs de la langue qu'ils revendiquent comme leur langue maternelle. Beaucoup d'entre eux sont dans une sorte d'entre-deux, entre deux langues, entre deux cultures et donc entre

<footnote n="9">⁹ Arrêté de 1921 interdisant l'usage et la publication des langues kanak.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Article 7 de l'arrêté du 1er août 1863.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Cette interdiction visait particulièrement les écoles confessionnelles protestantes qui promouvaient une éducation émancipatrice des Kanak qui venait à l'encontre de l'idéologie jacobine coloniale de l'époque.</footnote>

<footnote n="12">¹² Le terme kanak est d'origine hawaïenne *kanaka* et signifie « homme ». Longtemps utilisé péjorativement pour nommer les autochtones de Nouvelle-Calédonie, il a été renversé sémantiquement par les Kanak eux-mêmes qui le portent désormais fièrement (Angleviel, 2002: 1).</footnote>

<footnote n="13">¹³ La double contradiction est l'état dans lequel se trouve un individu pris en tension entre le désir d'appartenir à un groupe social sans en posséder les codes et le rejet d'un autre tout en possédant les codes.</footnote>
deux identités. Ils naviguent entre la volonté de s’intégrer à une société permettant la réussite et l’émancipation, et le sentiment d’appartenance forte à un groupe autre, qu’ils trahiraient en ‘s’occidentalisant’, en devenant ‘individualistes’ ».

Face à la politique de minorisation grandissante des langues autochtones menée par l'administration coloniale et les inégalités scolaires toujours plus conséquentes (Kohler&Wacquant (1985), Lavigne<fnref n="14" /> (2012), la rupture promise par les indépendantistes émerge des Écoles Populaires Kanak (EPK) entre 1985-1995. Ces structures privées, en marge du système public, s'enracinent dans une tradition ségrégative déjà active à l'époque par le fait colonial (avant 1946). C'est le point de rupture avec l'école coloniale. Le projet des EPK était d'organiser la pédagogie en mettant le milieu socio-culturel au service de l'enfant kanak plutôt que de faire comme s'il était un enfant francophone comme l'y incitait l'école coloniale (Gauthier, 1996). Ce fait historique marque un tournant en ce qu'il a alors permis, dès la fin des événements<fnref n="15" /> en 1988, de faire émerger une réflexion inclusive des kanak dans l'espace scolaire public qui a pris corps avec les accords de Matignon-Oudinot.

## 2.2. L'approche singulière du multilinguisme

> « Le présent est le temps du partage, par le rééquilibrage. »

(article 4 du préambule de l'accord de Nouméa)

Dans la continuité, l'Accord de Nouméa (1998) offre à la Nouvelle-Calédonie sa première pierre à l'édifice pour la construction d'une communauté de destin par la reconnaissance mutuelle symbolisée par la poignée de mains de Jean-Marie Tjibaou et Jacques Lafleur. Les Kanak de même que leurs us et coutumes sont alors valorisés et peuvent légitimement pénétrer pour la première fois l'espace scolaire public.

Voici quelques dates marquantes de l'inclusion des langues kanak :

> 1944 : Enseignement de la langue ajië à Paris au sein de l'Institut National des Langues et Civilisation Orientale (INALCO)

> 1992 - loi Deixonne <fnref n="16" /> : le *drehu*, le *paicî*, l'a'jië et le *nengone* sont reconnus en option au baccalauréat

> 1999 – Création de la filière Langues et Cultures Océaniennes à l'Université de la NC

> 2003-2004 – Expérimentation de l'enseignement des LCK dans le premier degré<fnref n="17" />
(Nocus & al. : 2007)

> 2005 – Vote par le congrès de la NC de l'enseignement des LCK à raison de 7 heures hebdomadaires à l'école maternelle et de 5 heures hebdomadaires à l'école élémentaire

> 2006 – Ouverture d’un concours spécial pour le recrutement d’instituteurs (IFMNC) et de professeurs des écoles LCK (ESPE)<fnref n="18" />

<footnote n="14">¹⁴ Lavigne propose une analyse détaillée des résultats des évaluations PISA qui confirme ces inégalités scolaires et les traduit comme la résurgence d'inégalités sociales.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Les « événements » désignent un période de conflit politique (indépendantiste vs non-indépendantiste) et ethnique (Kanak vs Européen) survenue en Nouvelle-Calédonie de 1984-1988.</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ La loi 51-46 du 11 janvier 1951 est celle relative à l'enseignement des langues et dialectes locaux en France. Cette loi autorisa l'enseignement facultatif de certaines langues régionales : le basque, le breton, le catalan et l'occitan. Le décret 92-1162 du 20 octobre 1992 permet d'intégrer les langues mélanésiennes dans le dispositif.</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ Cette expérimentation s'est inscrite dans le cadre du programme ECOLPOM (École plurilingue en Outre-Mer).</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ Dans le privé, l'Association de Promotion de l'Enseignement Privé (APEP), avec la collaboration de l'Université de la Nouvelle-Calédonie, a pris l'initiative de former ses enseignants en leur proposant un</footnote>
➤ 2007 – Création de l'Académie des Langues Kanak

➤ 2012 – Création du Service de l'Enseignement des Langues et de la Culture Kanak (SELCK)<fnref n="19" />

➤ 2016 – Mise en place du Projet Éducatif de la Nouvelle-Calédonie et officialisation des programmes de langues kanak<fnref n="20" /> pour le second degré.

➤ 2017 – Enseignement obligatoire des éléments fondamentaux de la culture kanak et offre obligatoire des 4 langues kanak au baccalauréat en LV2 et possibilité d'une LV3 avec une langue de la région et mise en place du DU LCOA pour la formation des Maître-Auxiliaires LCK du second degré.

➤ 2018 – Officialisation des programmes du programme du premier degré et du Lycée

➤ 2019 – Mise en place du CAPES Bivalent LK<fnref n="21" />

Les langues kanak sont aujourd'hui présentes dans les trois degrés de l'enseignement ce qui représente une avancée considérable au vu des nombreux obstacles au départ. Il faut aujourd'hui consolider les enseignements de l'école maternelle à l'université en garantissant une « continuité et fluidité dans les apprentissages » selon les orientations du PENC. On devrait se réjouir de cette intégration des langues et cultures kanak dans le système scolaire en Nouvelle-Calédonie mais en dépit de ce tableau (a priori) flatteur, le chemin est encore long et parsemé d'embûches. En réalité, nous assistons, dans certains endroits, à une véritable ségrégation linguistique voire une « ghéttoisation » (Razafi et Wacalie, 2019). Les langues cohabitent dans l'espace scolaire mais ne se mélangent pas. Les enseignements de même que ses porteurs sont dévalorisés. Dans le premier degré en Province Sud, les élèves sont extraits de la classe dite « normale » assurée par un enseignant titulaire qui dispense l'enseignement LCK tandis que les autres élèves continuent le programme. Ce ségrégationnisme est marqué physiquement dans l'espace de quelques écoles de la Province Sud puisque ces enseignements sont assurés dans des algecos à l'intérieur de l'école, certes, mais excentrés<fnref n="22" /> (ex. : école des œillets, Rivière-Salée ; école des orchidées – Kaméré).

La création d'écoles bilingues est déséquilibrée : entre la classe français-langue kanak – 1 seule (Houaïlou – Province Nord) – et les « vraies structures bilingues » français-anglais – 5 écoles (Nouméa (2), Dumbéa (1), Païta (1) et Mont-Dore (1) – Province Sud).
Cette situation met en évidence les divergences de points de vue sur la politique bilingue. Une mésentente entre ceux qui veulent construire un bilinguisme équilibré langue dominante

<footnote>diplôme universitaire sur mesure en Langues et Cultures Océaniennes et Apprentissages (LCOA). Une première promotion a eu lieu en 2012. D'autres sessions ont été réactivées sous l'impulsion conjointe du Vice-Rectorat de la Nouvelle-Calédonie et de l'APEP entre 2017 et 2020.</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ Art. 7 de l'arrêté n°2012-161-GNC du 9 janvier 2012.</footnote>

<footnote n="20">20 Ils se conforment au palier A1 du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) qui font désormais du *a'jiè*, du *paicî*, du *nengone* et du *drehu* des langues d'enseignement inscrites dans le programme de langues vivantes du ministère de l'éducation nationale. Et d'autre part, le CECRL ixe les objectifs des établissements en matière d'apprentissage des langues régionales, en l'occurrence, celle des quatre langues kanak. Pour se faire, le conseil de l'Europe a développé une base commune pour les programmes de langues, les examens, etc.</footnote>

<footnote n="21">21 Le CAPES externe est bivalent et combine une langue kanak à une autre discipline d'enseignement général (le candidat a le choix entre l'Histoire-Géographie, les mathématiques, le français, l'anglais et l'espagnol). En plus du CAPES externe, est proposé un CAPES interne monovalent. Pour la première session 2020, l'externe est ouvert à deux langues kanak : le *drehu* (langue de Lifou, îles Loyauté) et l'interne en *nengone* (langue de Maré, îles Loyauté).</footnote>

<footnote n="22">22 Les enseignants ne sont pas considérés, dans certaines écoles, ils prennent leur pause non pas avec les autres enseignants mais avec les femmes de service car ils n'ont pas le statut « d'enseignant » pour la majorité d'entre eux.</footnote>
(français)-langue minorée/minorisée (langues kanak et océanienne) et ceux qui préfèrent bâtir un axe langue dominante (français)-langue dominante (anglais<fnref n="23" />). Ces innovations s’insèrent tout de même dans la dynamique globale de reconnaissance de la pluralité linguistique et culturelle en Nouvelle-Calédonie. Cependant, force est de constater que ces langues dominantes et dominées coexistent dans l’espace scolaire sans pour autant « communiquer ».

## 2.3. Les approches plurielles

> « L'avenir doit être le temps de l'identité, dans un destin commun. »
> (article 4 du préambule de l'accord de Nouméa)

La situation diglossique (ou pluridiglossique<fnref n="24" /> (Barnèche (2005), Fillol & Colombel (2009)) décrite au départ a encore de beaux jours devant elle tant les représentations et les stéréotypes perdurent sur les langues kanak (Vernaudon, 2005) et *le déni de fonction didactique* (Lercari & Sam, 2002) dont on les réprime. Néanmoins et comme le stipulent l'accord de Nouméa et le Projet éducatif de la Nouvelle-Calédonie, certaines initiatives d'enseignants méritent d'être mises en lumière en ce qu'elles donnent vie à ce pan des accords politiques qui, selon nous, n'a jamais réellement été réfléchi.

Colombel &Fillol ont démontré tout l'impact de ces représentations qui figent l'enseignement dans le monolinguisme et le monoculturalisme (2009). L'approche singulière du français s'est progressivement transformée en approche plurielle du multilinguisme dans certaines régions du territoire calédonien. Par exemple, la Province des îles Loyauté, sous l'impulsion de Richard Waminya, privilégie l'approche par la culture qu'elle privilégie par rapport aux langues car elle considère cette dernière comme « trop clivante<fnref n="25" /> ». Elle la nomme d'ailleurs Culture et Langue Kanak (CLK) au lieu de Langue et Culture Kanak (LCK) ou tout simplement Langues Kanak (LK) pour le reste du territoire. La Province des îles et sa direction de l'enseignement considèrent que l'entrée par la culture fait plus « cons consensus » ou en tout cas suscite moins d'opposition.

La Nouvelle-Calédonie entend se forger ainsi petit à petit une identité commune dans laquelle l'ensemble des communautés a sa place. Jusqu'à présent les langues et les cultures se côtoyaient sans vraiment interagir. Nous avons des enseignements cloisonnés et les langues « ne conversent » pas vraiment entre elles. Tandis que les autres élèves continuent un enseignement 'classique', les élèves dont les parents ont choisi les LK sont « exclus » temporairement de la classe et très souvent dans des conditions parfois déplorables. Depuis le début de l'année 2017, sous l'impulsion coordonnée du Gouvernement de la NC et le VR via le PENC, l'enseignement des LK est désormais envisagé comme véritable discipline même si, dans les faits, il y a encore de la résistance. Désormais, des dispositifs éducatifs voient le jour afin de permettre que les langues, entre elles, interagissent comme la co-intervention et la didactique des langues intégrées ou l'intercompréhension entre langues parentes.

S'agissant de la co-intervention, je soulignais que certains enseignants LCK ne sont pas reconnus en tant que tels et sont très souvent isolés dans leurs apprentissages.

<footnote n="23">²³ Même si l'anglais n'est pas une langue dominante en Nouvelle-Calédonie, elle est surestimée par un nombre croissant de Calédoniens qui se la représente comme la langue de l'ouverture vers le Pacifique, vers la réussite professionnelle, etc. L'argument souvent avancé est le paysage essentiellement anglophone de cette région.</footnote>

<footnote n="24">²⁴ On considère ici un registre de langue de jeunes Océaniens vivant en zone urbaine qui se trouvent en situation de double contradiction et d'insécurité linguistique qui les amènent à se créer leur propre langue (« langue kaya », « langue débarrassée », voir Sophie Barnèche).</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Communication de Richard Waminya, lors d'une présentation du centre *Hnëxujia* à l'Université de la Nouvelle-Calédonie le 1/12/2016.</footnote>
Cependant, depuis quelques années, les enseignants ont pris peu à peu la mesure des enjeux de l'adaptation des contenus à la pluralité de leurs élèves. Désormais, sur l'ensemble du territoire, des dispositifs se mettent en place pour faire co-intervenir des enseignants de deux disciplines différentes, le plus souvent le français et les langues kanak dans le cadre d'analyse comparative. Il s'agit d'un moyen de mieux intégrer les enseignements LCK dans le processus pédagogique de manière coordonné avec l'enseignement classique.

## L'intercompréhension entre langues parentes et la didactique des langues intégrées

Depuis quelques années et la visite de la chercheure canadienne Danièle Moore en Nouvelle-Calédonie pour un cycle de formations auprès d'enseignants et de conseillers pédagogiques de la Nouvelle-Calédonie<fnref n="26" />. L'Université de la Nouvelle-Calédonie n'est pas en reste avec l'inclusion des approches plurielles dans les maquettes de formation initiale et continue du département de Lettres depuis plusieurs années. Ainsi, un livret d'activités d'éveil aux langues a été réalisé et diffusé par les organisateurs du colloque CORAIL en 2014. Même si elle n'est pas signalée en tant que discipline à part entière dans les *curricula* du premier degré, ces praticiennes de l'enseignement se sont vites aperçues de la nécessité de se servir de la diversité linguistique comme tremplin didactique.

À l'école Louise Vergès de Tindu (Nouméa)<fnref n="27" />, une enseignante s'est, par exemple, mise à utiliser les langues océaniennes pour aborder la phrase négative en prenant appui sur les connaissances de ses élèves dans leur langue maternelle<fnref n="28" />. Les élèves reçoivent de l'enseignante une série de deux phrases en langues océaniennes (une phrase affirmative et la même phrase à la forme négative). Elle leur demande de les observer, d'identifier et d'entourer les différences :

<table><tr><td>Ex. français :</td><td>Je suis à l'école.</td><td>Je ne suis pas à l'école.</td></tr><tr><td rowspan="2">Ex. drehu :</td><td>Eni a xen.</td><td>Tha eni kö a xen.</td></tr><tr><td>Je mange.</td><td>Je ne mange pas.</td></tr><tr><td rowspan="2">Ex. futunien :</td><td>E tio a tatau ki le fatu.</td><td>E se tio a tatau ki le fatu.</td></tr><tr><td>Nous voyons le rocher.</td><td>Nous ne voyons pas le rocher.</td></tr><tr><td rowspan="2">Ex xârâcùù :</td><td>Mwââ nâ kaxè.</td><td>Mwââ siè nâ kaxê.</td></tr><tr><td>Ma maison est grande.</td><td>Ma maison n'est pas grande.</td></tr></table>

Elle demande ensuite à chaque élève « expert » de lire la phrase pour les autres. Ainsi, ses camarades entendent une première fois la prononciation.

L'enseignante se met elle-même à prononcer les phrases et elle sollicite ensuite les élèves non locuteurs pour lire la série (ex. : un *drehu* prononce en *xârâcùù*). Ceux-ci écorchent la prononciation des mots ce qui déclenche des rires de la part des élèves-experts qui ne tardent à se généraliser... Qu'importe ! On est là pour s'amuser.

En effet, la dimension ludique est un paramètre *sine qua non* dans ce type d'approche car elle conditionne le regard positif sur les langues que l'on cherche à susciter chez les élèves.

<footnote n="26">²⁶ Eliane Wapae, conseillère pédagogique IEP2, communication personnelle 15/09/2017.</footnote>

<footnote n="27">²⁷ Merci à maîtresse Vaimiti Bousquet de ce retour d'expériences et des précieuses séances filmées qu'elle a elle-même réalisées.</footnote>

<footnote n="28">²⁸ L'enseignante s'est inspirée d'une séquence du programme CASNAV vue sur youtube intitulée « Comparons nos langues » (https://www.youtube.com/watch?v=_ZIBiAoMTBo&t=8s).</footnote>
Par ailleurs, ils prennent conscience de l'existence d'une discrimination auditive qui s'opère depuis leur enfance et qui rend difficile la perception et la production des sons non natifs. Cet exercice est également intéressant en ce qu'il représente un moyen de lutter contre l'insécurité linguistique dont l'école est très souvent responsable. En effet, les élèves sortent de leur espace de confort linguistique pour aborder des langues peu ou pas connues. Ils osent se tromper tout comme la maîtresse se trompe dans le même exercice. Les élèves se rendent compte qu'ils possèdent un degré d'expertise que les non-locuteurs, y compris l'enseignante, n'ont pas dans leur langue. En valorisant sa langue maternelle, l'élève est valorisé dans son identité et dans son appartenance culturelle. Ce lien affectif a des effets psychopédagogiques intéressants car il donne du sens à son apprentissage mais surtout, l'amène à porter un regard positif sur lui-même et sur l'école.

Dans un second temps, l'enseignante adopte une démarche comparative. Elle demande à ses élèves de repérer la particule négative dans chacune des langues. Par exemple en langue *drehu*, ce sont les particules *tha* et *kö* qui marquent la négation.

Dans une troisième séance, les élèves sont appelés à dégager la règle des organisations syntaxiques dans les différentes langues océaniennes étudiées. Ils s'aperçoivent que certaines langues n'utilisent qu'une seule particule (comme en anglais, en *nengone*) d'autres deux (comme en français et en *drehu*) et qu'ils ne sont pas toujours répartis dans le même ordre syntaxique (autour du verbe (comme en français) ou autour du sujet (comme en *drehu*)).

Les élèves observent et comparent les régularités et les divergences à différents niveaux : phonologique, morphologique et syntaxique. L'élève aborde la métalinguistique (et *in extenso* la métacognition) sans même s'en rendre compte.

Lors d'une dernière séance, l'enseignante rapporte les observations effectuées au français de manière à « rester dans les programmes » dixit l'enseignante.

## L'approche interculturelle avec les EFCK

Depuis la rentrée 2017, l'enseignement des éléments fondamentaux de la culture kanak (EFCK) est obligatoire dans le second degré à raison de 30 minutes tous les quinze jours soit 18 heures à l'année au cycle 4. Le SELCK, bras armé du Vice-Rectorat sur la question de l'enseignement des langues et des cultures kanak, a proposé les éléments suivants :

- La case

- L'igname

- La terre et le temps

- Le clan

- La personne

- La langue et la parole

Ils font l'objet d'un guide d'enseignement<fnref n="29" /> proposé par le conseil partenarial concentrant différentes institutions œuvrant pour la mise en place de ce nouvel enseignement. Il sera assuré par tous les enseignants sans exception en tant que tel sous la forme de projet ou intégré dans les Enseignements en Pratiques Interdisciplinaires (EPI) comme l'y incite la réforme nationale<fnref n="30" /> à la différence qu'il fait partie des 3 EPI obligatoires<fnref n="31" /> en Nouvelle-

<footnote n="29">²⁹ Site de la direction de l'enseignement de la Nouvelle-Calédonie : https://denc.gouv.nc/sites/default/files/atoms/files/guide_elements_fondamentaux_de_la_culture_kanak.pdf</footnote>

<footnote n="30">³⁰Article 3 de l'arrêté du 19 mai relatif à l'organisation des enseignements au collège.</footnote>

<footnote n="31">³¹Les 3 EPI obligatoires sont : les éléments fondamentaux de la culture kanak, citoyenneté/parcours civique et découverte du monde professionnel et économique, orientation. 6 autres sont proposés : langues et cultures de l'antiquité ; langues et cultures étrangères ou régionales ; sciences, technologie et société ; corps, bien-être et</footnote>
Calédonie en cycle 4.

Cet enseignement a pour finalité de contribuer à la réussite scolaire et à l'enrichissement culturel des élèves de Nouvelle-Calédonie (SELCK):

- Permettre aux élèves de s'identifier dans une « École pour tous ».

- Retrouver une confiance en soi et les chemins de la réussite

- Se comprendre par le partage, construire un sentiment d'appartenance.

- Privilégier une culture pour mieux s'ouvrir vers celle des autres communautés de la Nouvelle-Calédonie.

Il s'agit là d'utiliser la culture kanak comme socle sur lequel va s'emboîter les autres cultures du territoire. Elle va créer du liant entre les différents groupes sociaux en ce qu'elle va permettre à chacun de se révéler dans ses similitudes et ses distinctions à travers des éléments particuliers.

Ainsi, une enseignante de l'école Yvonne Lacourt à La Foa a construit un projet autour de la case traditionnelle kanak en s'appuyant sur des parents d'élève des tribus avoisinantes. Ses élèves ont pu travailler la symétrie en géométrie pour dessiner les chambranles, les mathématiques pour les mesures, le français pour élaborer les fiches-projets, etc... L'interdisciplinarité du projet a permis aux élèves de donner du sens à leurs apprentissages à partir d'éléments connus du paysage calédonien. Bien d'autres projets ont émergé dans différentes écoles de la Nouvelle-Calédonie.

### 3. Conclusion

Idriss Aberkane citant le philosophe allemand Schopenhauer<fnref n="32" /> explique que toute innovation appelle trois types de réactions consécutives: ridicule, dangereux puis évident. Ce processus semble valoir également pour l'école calédonienne. Alors que la promotion de la diversité culturelle et linguistique sonne progressivement comme une évidence dans le système éducatif hexagonal, la Nouvelle-Calédonie, marquée par une histoire coloniale douloureuse, accuse un temps de retard qui se résorbe progressivement.

Je concluerai en rappelant que la Nouvelle-Calédonie est un pays en construction qui possède un statut et une situation géopolitique unique ; en cela, elle doit innover en matière d'enseignement comme dans beaucoup d'autres domaines. Elle a donc tout à inventer et elle le fait plutôt bien. « L'école calédonienne est en marche ! » dit le slogan du Projet Éducatif de la Nouvelle-Calédonie. Il s'agit donc d'un enjeu capital dans la perspective du rééquilibrage et de la construction du « vivre ensemble » dans un pays résolument tourné vers son avenir.

Notre compagnie aérienne domestique arbore le slogan suivant sur ses avions : « Nos racines ont des ailes ». Il nous apparaît clair aujourd'hui que si les racines et les ailes de l'école calédonienne ont été construites séparément, il appartient aujourd'hui aux politiques calédoniennes de fonder des passerelles entre les deux pour que, véritablement, les communautés de ce territoire, riche de leurs cultures et langues, puissent prendre leur envol vers leur destinée commune.

### BIBLIOGRAPHIE

#### Sitographie :

Académie des Langues Kanak (ALK) : www.alk.nc

<footnote>sécurité, culture et création artistiques ; transition écologique et développement durable.</footnote>

<footnote n="32">³² Source internet : http://www.presence33.fr/les-trois-etapes-de-toute-revolution/</footnote>
## Ouvrages et articles :

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