langages constatifs (Recanati, 1981), c'est-à-dire que les orateurs décrivent le monde tel qu'il est, laissant le récepteur dans une position de spectateur extérieur à l'action. Nous sommes loin ici de la « posture énonciative polyphonique » évoquée par Peraya (op. cit., § 35) en référence aux suggestions de Boullier (2015, p. 82) de « ménager des niveaux d'énonciation différents : il [l'enseignant] doit raconter une histoire, entraîner son public à travers tous les supports, garantir le sérieux du propos par quelques lectures ou citations savantes, mais aussi offrir des anecdotes et un second degré créant la connivence pour contrer l'asymétrie toujours reproduite entre enseignant et apprenant ». Cette absence de polyphonie discursive est renforcée par le fait que, dans la quasi-totalité des capsules analysées, l'énonciation est assumée par un seul locuteur : le professeur.

## Discours et cognition

8 Rappelant la distinction proposée par Barchechath et Pouts-Lajus (1990) entre l'interactivité fonctionnelle qui relève de l'interaction homme-machine et l'interactivité intentionnelle qui concerne les marques énonciatives laissées par l'énonciateur dans le dispositif, Peraya (op. cit., § 42) souligne que « l'interactivité intentionnelle peut donc constituer un important déclencheur d'activité cognitive si la scénarisation de la vidéo considère ces aspects du dispositif d'énonciation » (Peraya, 2017, § 42). Nous opérons un constat similaire dans notre analyse en proposant comme exemple marquant le cas de l'émission de vulgarisation scientifique « C'est pas sorcier », dans laquelle se multiplient les marques d'adresse au téléspectateur, tout en l'incitant simultanément à opérer des comparaisons (« pourquoi est-ce différent ? ») ou des inférences (« que va-t-il se passer ? »). Nous ne retrouvons malheureusement rien de tel parmi les capsules vidéo de notre corpus caractérisé par l'absence d'embrayeurs verbaux. L'apprenant y est principalement considéré comme un récepteur « passif », supposé apprendre par la simple exposition au discours de l'enseignant.

## Conclusion

9 « Au centre des Mooc, les capsules vidéo : un renouveau de la télévision éducative ? » À cette question, et en l'état de nos réflexions actuelles, nous répondons par la négative. Conjointement au développement de la télévision éducative à partir des années 1950-1960, se déployait tout un courant d'éducation aux médias, inspiré par la sémiologie de Barthes et par les théoriciens des médias de masse (Mc Luhan, Anderson, etc.), mais aussi par la linguistique pragmatique. Ces cadres sont aujourd'hui méconnus en sciences de l'éducation. Cela pourrait expliquer la sous-exploitation du potentiel cognitif et relationnel des médias caractérisée par exemple par la rareté, dans les capsules vidéos des Mooc, d'embrayeurs verbaux permettant de soutenir une relation pédagogique et, par extension, l'engagement de l'apprenant, ou encore des procédés rhétoriques tels que l'usage de métaphores pour soutenir la mise en œuvre de processus cognitifs complexes. La « démarche dispositive » prenant en compte les dimensions filmique, énonciative et discursive, que nous avons menée, à l'instar d'autres auteurs mentionnés par Peraya dans son texte de cadrage, révèle la nécessité de développer une « conscience communicationnelle » dans la conception de capsules vidéo à vocation pédagogique.
BIBLIOGRAPHIE

Adams, C., Yin, Y., Vargas Madriz. L. F. et Scott Mullen, C. (2014). A phenomenology of learning large: the tutorial sphere of xMOOC video lectures. *Distance education*, 35(2), 202-216.

Aïm, O. et Depoux, A. (2015). D'une magistralité à l'autre. Remédiation de l'ethos professoral par le dispositif du MOOC. *Distances et médiations des savoirs*, 9. Repéré à http://dms.revues.org/983

Barchechath, E. et Pouts-Lajus, S. (1990). Sur l'interactivité, Postface. Dans K. Crossley et L. Green. *Le Design des didacticiels* (p. 155-167). Paris : ACL.

Benveniste, E. (1966). *Problèmes de linguistique générale* (vol. 1). Paris : Gallimard.

Blandin, B. (2004). La relation pédagogique à distance : que nous apprend Goffman ? *Distances et savoirs*, 2(2), 357-381.

Boullier, D. (2015). Quel rôle pour les profs ? *Revue Projet*, 347(4), 80-87.

Guo, P. J., Kim, J. et Rubon, R. (2014). *How Video Production Affects Student Engagement: An Empirical Study of MOOC Videos*. Dans L@S '14 Proceedings of the first ACM conference on Learning @ scale conference (p. 41-50).

Jacquinot-Delaunay, G. (2001). *Le « sentiment de présence »*. Dans Actes des 2ᵉ rencontres réseaux humains/réseaux technologiques, Poitiers, France. Poitiers : CRDP.

Odin, R. (2000). *De la fiction*. Bruxelles : De Boeck Université.

Peraya, D. (2017). Au centre des Mooc, les capsules vidéo : un renouveau de la télévision éducative ? *Distances et médiations des savoirs*, 17. Repéré à http://dms.revues.org/1738

Peltier, C. et Campion, B. (2017, à paraître). Constructions langagières, relation et cognition dans les capsules vidéo des MOOC. Pour une revisitation des possibilités éducatives de la vidéo. *Distances et médiations des savoirs*.

Recanati, F. (1981). *Les Énoncés performatifs*. Paris : Minuit.

Veron, E. (1986). Il est là, je le vois, il me parle. *Réseaux*, 4(21), 71-95.

NOTES

1. « Veuillez venir ici », par exemple, est un énoncé qui inclut (au moins symboliquement) le récepteur au contexte de son énonciation. L'impératif et la marque de personne vous (sous-entendu) désignent explicitement le récepteur comme allocutaire et créent une relation de type *je-tu* (ou *je-vous* avec lui).

2. Il s'agit d'un cours du professeur Lewin, physicien au MIT et diffusé sur la plateforme EdX (https://www.edx.org/course/electricity-magnetism-part-1-ricex-phys102-1x-0)
# AUTEURS

## CLAIRE PELTIER

Université de Genève
Université de Fribourg (Suisse)
claire.peltier@unige.ch

## BAPTISTE CAMPION

Institut des Hautes Etudes des Communications Sociales (IHECS)
Université catholique de Louvain (Belgique)
baptiste.campion@galilee.be
# Mooc une forme contemporaine de livres éducatifs.
## De nouveaux genres à explorer ?

Éric Bruillard

## Introduction

1. En écho à la réflexion développée par Daniel Peraya (2017), associant les Mooc à une résurgence de la télévision éducative, je vais essayer de montrer, en contrepoint à ce qu'il propose, comment il est possible de considérer ces cours autrement, c'est-à-dire comme des formes de livres.

2. Le lien avec la télévision éducative est a priori pertinent puisque le modèle le plus standard des Mooc est basé sur des séquences vidéo courtes, des quiz et des forums de discussion. Avec l'attrait des classes inversées, le recours aux vidéos est en très large progression (Charlier et Henri, 2016). Mais qu'est-ce que la télévision éducative d'aujourd'hui (et de demain) ?

3. Interrogation récurrente dans le champ des technologies en éducation, est-ce qu'un phénomène qui apparaît nouveau, du fait que la technologie qui l'accompagne l'est, l'est vraiment ou n'est-ce qu'un nouvel avatar ce que l'on a déjà rencontré ? Est-on dans une rupture ou s'inscrit-on dans la continuité de ce qui se faisait ? (Moeglin, 2002) Le choix du mot avatar souligne la complexité de la question, puisque ce mot résonne différemment depuis les avatars utilisés dans les environnements immersifs ou le film du même nom.

4. Dans ce texte, je prendrai une double posture, celle de concepteur de la série de Mooc eFAN (enseigner et former avec le numérique) que j'ai en partie coordonnée, et celle de chercheur. En effet, nous avons pris le parti dans l'unité de recherche STEF (sciences techniques, éducation formation), dès l'origine des travaux sur les Mooc, de concevoir et de mettre en œuvre des formations et de conduire des recherches sur le phénomène Mooc de manière conjointe. Les propositions de formation ne dépendaient pas
directement de nos axes de recherche, mais pouvaient nourrir la recherche, dans la collecte de données (fichiers log, questionnaires, entretiens), mais aussi dans la proposition de nouvelles modalités d'échanges et de travail. Proposer des formations avait un effet de légitimation de la recherche – ne pas se contenter d'un travail en surplomb et se mettre en danger –, mais aussi d'innovation, avec la mise en œuvre de fonctionnalités particulières, dans l'idée à la fois de comprendre ce phénomène et d'essayer de le « hacker », de le transformer à notre échelle.

Afin d'argumenter notre point de vue consistant à considérer les Mooc comme des livres, nous commencerons par présenter succinctement quelques caractéristiques de la série eFAN, puis nous décrirons des évolutions en cours de l'EAD (enseignement à distance), notamment dans le contexte social actuel de l'apparition de formes sans doute assez nouvelles de « consommation » de la formation, puis nous présenterons la manière dont les livres peuvent être vus et ce qu'il en découle dans la vision que l'on peut avoir des Mooc.

## eFAN : une série de Mooc collectifs artisanaux

La série de Mooc eFAN (enseigner et former avec le numérique), proposée sur la plateforme FUN¹ a été pensée comme un pilote autour des questions d'enseignement et d'apprentissage avec les technologies numériques. Plusieurs principes étaient sous-jacents à son élaboration (Bruillard, 2014) surtout l'idée d'une conception collective et d'une mise en œuvre distribuée, avec des auteurs d'institutions différentes, dans l'objectif que le Mooc puisse constituer une ressource supplémentaire pour des structures d'enseignement en formation initiale (étudiants de M2 par exemple) ou continue (enseignants en poste).

Si un public large était visé (enseignants du scolaire et du supérieur, éducateurs, personnels d'encadrement, formateurs d'adultes, étudiants, etc.), il s'agissait d'associer une formation nationale ou internationale francophone de type Mooc avec des formations locales, afin d'assurer les compléments de formation nécessaires (qui ne passeraient pas par un Mooc), de suivre plus finement les apprenants, de développer des projets locaux, d'hybrider avec des formations existantes, d'ouvrir des échanges au niveau francophone, etc.

Le modèle initial eFAN est constitué par des vidéos et textes associés, une rubrique « pour aller plus loin », des énigmes, des statistiques (analyses, visualisations et données à télécharger), des activités et projets et des constructions collectives. Différentes galeries, d'instruments, de situations d'enseignement-apprentissage, de récits d'évaluation, ont ainsi été réalisées. Dans le premier Mooc eFAN (plus de 11 000 inscrits), cela a conduit à la réalisation collective d'une galerie d'instruments de près de 1 000 instances (avec des doublons), au dépôt de 317 projets (la plupart sont collectifs), à 133 récits d'évaluation (Caroline Ladage a conçu un document complet de 191 pages avec les récits d'évaluation et les commentaires des participants), et plus de 180 personnes ont participé à la correction entre pairs, sur des cartes ou des textes déposés. Au final, 119 attestations ont été délivrées pour le quiz final par FUN et 176 attestations « maison » pour les projets.

Au-delà de la dichotomie peu opérante entre cMooc et xMooc, nous avons cherché à privilégier les activités collectives, qui pouvaient bénéficier de l'aspect massif, ainsi que les échanges (hors d'un cadre hiérarchique) et la diversité de points de vue. En effet, le
Mooc eFAN étant consacré aux enseignants et formateurs, public « spécialiste » souvent exigeant, une certaine autoréférence est inévitable : ce que l'on fait est aussi important que ce que l'on apprend et il s'agit de faire *vivre* des situations d'enseignement et d'apprentissage. Des commentaires dans les forums montrent que différents participants l'ont bien compris. Ils ont pu réfléchir aux contraintes auxquelles on soumet les apprenants, puisqu'ils avaient accepté de jouer ce rôle et de se plier à celles induites par le suivi du Mooc (notamment dans la correction par les pairs).

10 Le premier eFAN a été joué au printemps 2014 et préparé durant l'automne 2013. S'agissant de la conception des vidéos, cet élément apparaissait comme le cœur des Mooc. Associant de nombreux partenaires évoluant dans des contextes de travail très différents (écoles d'ingénieur, universités, etc.) et ne disposant pas des mêmes ressources pour les enregistrements vidéo, nous avons privilégié la diversité sans norme particulière en demandant simplement de faire au mieux. Par principe et de manière pragmatique, il n'était pas possible de définir un style commun ou des normes strictes. Aussi, les seules consignes concernaient la qualité du son, la durée (plutôt 5 à 7 minutes et ne pas dépasser les 10 minutes) et le fait de favoriser la réutilisation en ne faisant pas de lien direct avec une progression incluant les autres éléments du cours (ce que plusieurs partenaires n'ont pas respecté). Le processus était véritablement artisanal et la diversité d'approches étant également un principe cohérent avec le but visé, favoriser les échanges et les projets.

11 Dans cette vision de Mooc, vu comme une ressource à compléter localement, orientée vers les projets et les débats, la notion d'« effet » (d'une vidéo, d'une activité, etc.) n'est en rien centrale. En outre, chaque vidéo étant doublée par un écrit, la redondance était jugée bénéfique. Fin 2013, dans le contexte de production qui était le nôtre, la conception des vidéos relevait de l'amateurisme. Nous avons surtout essayé de réaliser des vidéos les moins mauvaises possible. Dans la suite, les acteurs se sont professionnalisés, notamment en France². Mais cette professionnalisation **doit-elle** nécessairement avoir pour issue de faire disparaître un côté trop artisanal au profit des processus plus industriels et l'adoption de normes, dites de qualité, conduisant à restreindre l'offre ?

12 Quoi qu'il en soit, eFAN s'est délibérément inscrit dans un type particulier de Mooc et l'idée de livre est sous-jacente aux choix de conception adoptés : un cours (livre) collectif que l'on peut utiliser dans des formations locales, susceptible d'être intégré dans un cours plus vaste, en phase avec des évolutions récentes de la formation à distance, dont les Mooc apparaissent comme une déclinaison particulière.

## Réseaux sociaux et nouvelles consommations de la formation

13 Trois éléments concourent à caractériser les Mooc : l'enseignement à distance (ce sont d'abord des cours à distance), les réseaux sociaux (qui les complètent sans avoir besoin de les contrôler) et un cadrage temporel (d'une durée plus courte que les formations universitaires). Différentes évolutions technologiques et sociales sont au cœur du phénomène Mooc.

14 Dès qu'une technologie de diffusion est disponible et fiable (à la fois dispositif technique et infrastructure), elle est utilisée dans l'enseignement à distance : le
courrier postal, le téléphone, la radio, la télévision, etc., ainsi que les formats ou modalités qui peuvent ainsi être diffusés (écrit, voix image fixe, image animée, etc.). Les Mooc sont « véhiculés » par Internet (bien sûr avec des modulations à faire selon la qualité des connexions Internet, selon les régions), permettant de transporter, textes, images, sons, vidéos, certaines formes d'interaction (quiz ou plus complexes), asynchrones, voire synchrones. Tout ce qui « transite » par Internet, peu ou prou, peut intervenir dans les Mooc.

15
Au-delà des technologies de diffusion, ce que l'on peut appeler les technologies du savoir ou de formation, c'est-à-dire les technologies jugées légitimes pour assurer l'acquisition des savoirs, traditionnellement le livre et l'écrit, se diversifient. La vidéo, plutôt vue comme une illustration, devient un élément de savoir. D'autres formes d'interaction se développent, tels les QCM (questionnaire à choix multiple) ou le quiz, et n'étaient pas très utilisés dans l'enseignement français (mis à part dans les évaluations en première année de médecine), du fait d'une possible transmission quasi immédiate.

16
La télévision a pu jouer un rôle dans leur diffusion. L'émission de télévision « Que le meilleur gagne³ », adaptée du concept britannique « Everybody's equal », a été diffusée à partir de mars 1991 : « c'est la première fois en France qu'autant de candidats se retrouvent sur un plateau de télévision pour jouer tous ensemble⁴. » Les 200 candidats devaient répondre à des questions à choix multiples. Dès qu'un candidat ne répondait pas correctement, il était éliminé. Au terme d'une manche, une question de rapidité permettait de ne conserver que dix candidats.

17
On retrouve des formes d'interaction très voisines, dans ce que Dieudonné Leclercq et Brigitte Denis (1999) ont appelé le « théâtre électronique » à l'université de Liège. Des questions à choix multiple sont proposées aux apprenants qui y fournissent une réponse (accompagnée parfois d'un degré de certitude). Les statistiques des choix retenus sont affichées en temps réel puis discutées avec le groupe, ce qui permet un approfondissement du sujet présenté et une régulation de l'action éducative. Afin de rendre l'enseignement dans les amphithéâtres s'adressant à un grand nombre d'étudiants « plus vivant et participatif » (Mercier et al., 2004), le recours aux QCM (via des boîtiers de vote, des tablettes, des smartphones, etc.) a tendance se généraliser.

18
Une autre évolution a trait à ce qui peut faire « science », dans les types de savoir retenus et les formes d'écritures des savoirs utilisés, de multiples données pouvant être stockées, indexées, échangées avec Internet. Le contexte est celui de la science ouverte et participative avec un effacement progressif des frontières entre le savant, l'expert ou l'amateur. Ainsi, le Mooc « Roches et minéraux courants : genèse, identification et utilisations⁵ » propose aux participants de photographier des roches sur site, de les géocaliser et de les échanger : « Ensemble, vous mettrez en pratique la méthode d'identification des roches pour vous l'approprier. »

19
Enfin, les conditions sociales de l'enseignement à distance, c'est-à-dire les pratiques et dynamiques sociales, à la fois les modes de participation à la formation, leur acceptabilité, leur validation et leurs débouchés (emploi, diplômes, etc.), ont considérablement évolué. D'abord, s'agissant des pratiques, les modes d'emploi ne sont plus lus au profit des tutoriels en ligne, le plus souvent vidéo, et des forums de discussion, afin de bénéficier des solutions trouvées par d'autres utilisateurs. Ainsi, pour acquérir de nouveaux savoir-faire ou pour assurer soi-même le dépannage d'objets quotidiens, les accès à la formation se transforment.
20 Concernant les participants aux Mooc, de nombreux entretiens ont été menés à STEF dans les années 2013-2015 (Isabelle Quentin, Mehdi Khaneboubi, Matthieu Cisel, Jean Condé) donnant quelques résultats saillants (voir Bruillard, 2014 ; Quentin, 2014) : les effets de marque (confiance accordée aux institutions prestigieuses proposant des Mooc), les effets de connivence du cours vidéo Internet, mais surtout l'impact des conditions de réception.

21 Il a été souvent nécessaire de disposer de matériels particuliers pour recevoir les contenus de la formation et accéder à la formation (poste radio, poste de télévision, lecteurs de cassettes, etc.). Maintenant, pour y accéder, avec les ordinateurs, tablettes, smartphones, les utilisateurs disposent d'un matériel unique, le plus souvent portable. Nul besoin d'être dans un lieu particulier ou de se mettre dans des conditions particulières. L'image 1, extraite d'un billet du blog de John Warner, expliquant pourquoi il avait échoué dans le suivi d'un Mooc⁶, le montre. Comme avec un livre ou un poste de radio, on peut « suivre » le Mooc partout, en vaquant en parallèle à d'autres occupations. L'utilisateur a le contrôle sur la formation et même s'il peut être intéressé par un cours d'un illustre professeur d'une institution prestigieuse, il peut à tout moment l'interrompre.

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Image 1. Illustration extraite d'un billet du blog de John Warner⁷ : I'm failing my MOOC</figcaption></figure>

22 Les Mooc s'inscrivent dans les nouvelles pratiques culturelles en ligne (Laurent, 2015). De nouveaux modes de participation à la formation, voire de consommation de la formation, s'installent, en parallèle avec des pratiques nouvelles autour de la télévision avec Internet.

23 Le vocabulaire utilisé pour les Mooc est parfois proche des séries télévisuelles. Ainsi, la série eFAN est constituée⁸ de eFAN général (2), d'eFAN maths (3), langues (3), formateur d'adultes (1), EMI à l'ère numérique (3), Enseigner dans le supérieur (1). Elle correspond
à ce que Catherine Mongenet nomme une collection dans la plateforme FUN. Or, cette notion de collection réfère aux bibliothèques, évoquant rangement et stocks. On peut lui substituer la notion de flux avec un mode de consommation qui réfère plutôt aux séries télévisuelles. Ainsi eFAN général a été le pilote de la série, qui a connu 2 saisons. eFAN maths, langues et formateurs d'adultes ont été conçus par d'autres équipes, ce qui évoque une série comme les « Experts », suivie des Experts Miami, à Hawaï, etc. Une nouvelle série a ensuite été créée autour de l'EMI (éducation aux médias et à l'information). En outre, le logo eFAN a été apposé sur les vidéos et les documents des différents épisodes de la série, leur donnant une identité visible.

24

Dans son billet intitulé « Ce soir, TV, bouquin ou MOOC ? », Isabelle Quentin (2016) rend compte d'entretiens avec des personnes pour qui les Mooc sont en concurrence avec le programme TV. Leur discours montre en quoi les conditions de réception peuvent orienter les choix de conception. Ils se déclarent à la recherche de vidéos « attractives et ludiques », comme pour des séries télé regardées via Internet. La concurrence intervient même avec le livre. « Je dois choisir entre le MOOC et la lecture, car je n'ai pas la télé et donc il y a bien une mini concurrence entre le MOOC et le bouquin que je suis en train de lire » (Quentin, 2016).

## Mooc comme forme contemporaine du livre

25

Le livre est un objet courant, déjà là. Il n'apparaît plus comme étant une technologie, alors qu'il a fallu des siècles pour qu'il se construise. Force est de constater que les technologies d'aujourd'hui, constamment à portée, sont en passe également d'être naturalisées. Toutefois, demeure l'interrogation, comme avec la télévision éducative, de déterminer ce que peut être maintenant un livre.

26

On a en tête une image du livre comme un objet avec une couverture, des pages numérotées, une table de matières, un index, etc. Or, depuis très longtemps, cet objet s'est enrichi des multiples technologies : livre animé, sonore, raconté, livre disque, cassette, jusqu'à l'utilisation de la réalité augmentée. Il est support à de multiples activités, du livre puzzle, jeu, enquête, au livre dont vous êtes le héros. Il s'est démocratisé depuis qu'il est au format poche. Depuis l'essor de la presse au xixᵉ siècle, le journal donne au livre d'autres caractéristiques. Il existe en feuilleton, intègre des interactions avec ses lecteurs (sondages, courrier des lecteurs, etc.), propose des jeux, des devinettes, des bandes dessinées...

27

Notons que cet aspect journal préfigure bien des éléments discutés dans les Mooc : le côté ludification, amenant à attendre la suite dans le numéro suivant (ou la semaine suivante), un modèle économique conduisant à publier intégralement à la fin un feuilleton qui a tenu les lecteurs en haleine. Ce modèle a été repris pour les mangas, ou certaines formations sur Internet ; c'est le cas avec Open Classroom®, sortant en ebook final payant les contenus présentés gratuitement au cours d'une formation ; c'est aussi le cas de séries TV aboutissant à des ensembles de cassettes vidéo ou à des films.

28

Le livre « numérique » ou sur Internet conduit à des modifications importantes : le passage de l'objet au service, le livre devenant un processus cessant d'être un objet physique ; le fait de produire des documents reconstruits à la volée, à partir de requêtes ou de contraintes ; inclure le processus même d'élaboration, comme l'offre le projet encyclopédique Wikipédia, donnant à voir son historique et les discussions entre les
contributeurs, dans un processus toujours inachevé ; mais aussi, avec les plateformes, le livre devient un objet que l'on habite collectivement...

29 Reprenant une définition proposée par Alan Liu¹⁰, les livres contemporains peuvent être vus comme des formes d'attention partagée d'une certaine durée (*Long Forms of Shared Attention in the Digital Age*). D'une certaine manière, les matériels utilisés pour suivre un Mooc, pour le « lire », ont été suffisamment appropriés, pour que disparaisse en partie le dispositif de lecture, comme l'objet livre qui n'apparaît plus comme dispositif technique. Le Mooc, dans son cadrage temporel, réunit un grand nombre de personnes pendant son déroulement, offrant des éléments à lire, à écouter, diverses interactions dans un espace collectif. Somme tout, un livre à l'heure des technologies numériques.

30 Considérer un Mooc comme un livre conduit à « relire » autrement nombre de discours autour des Mooc. Le tableau 1 recense quelques correspondances.

<table><caption>Tableau 1. Comparaison entre livres et Mooc</caption><thead><tr><td>Livre</td><td>Mooc</td></tr></thead><tbody><tr><td>Ventes</td><td>Nombre d'inscrits</td></tr><tr><td>Impulsion achat</td><td>Inscription</td></tr><tr><td>Livres achetés et peu ou non lus ?</td><td>Abandons, participation partielle</td></tr><tr><td>Montrer ses livres</td><td>Ses certificats</td></tr><tr><td>En lire plusieurs</td><td>En suivre...</td></tr><tr><td>Cours particulier ?</td><td>Tuteurs</td></tr><tr><td>Rubriques</td><td>Parcours</td></tr><tr><td>Livre personnalisé ?</td><td>Personnalisation</td></tr><tr><td>Comportement du lecteur</td><td>Traces</td></tr></tbody></table>

31 Le comportement vis-à-vis des Mooc peut être rapporté à celui que l'on peut avoir avec les livres. Par exemple, l'inscription correspond à une impulsion, d'achat. Cisel dans sa thèse (2016) montre, à partir de l'analyse des données de la plateforme FUN, qu'un très bon prédicteur de l'abandon est le comportement d'inscription, notamment les inscriptions en rafale, reprenant le concept marketing de clé d'entrée produit (rechercher un Mooc à partir d'un thème) ou clé d'entrée plateforme dans les offres d'une plateforme

32 Pour le dire plus directement, il m'est arrivé d'acheter un livre et de ne pas le lire ensuite (sans avoir de sentiment d'abandon). Je lis souvent plusieurs livres à la fois, entièrement ou seulement certaines parties. Je ne reproche pas à un auteur de ne pas avoir pensé à moi en l'écrivant et je n'ai recours à aucun tuteur pour m'aider à lire un livre, mais je peux interroger quelqu'un si nécessaire et discuter d'un livre avec d'autres personnes. Pour le moment, les livres ne pouvant tracer leurs lecteurs, aucune
donnée ne pouvait être automatiquement collectée. Peut-être qu'à la suite des Mooc, les comportements de lecteurs feront l'objet de savants travaux. En tous cas, considérer les Mooc comme des livres, ne fait pas disparaître les problèmes, mais permet de les poser différemment. Reprenant la littérature sur l'autoformation, on a confirmé que suivre un Mooc avec succès suppose de très bonnes capacités d'autodirection (Bruillard, 2017), mais cela n'implique pas que d'autres dispositifs doivent être développés au sein même des Mooc. Ils peuvent très bien l'être à l'extérieur. Ainsi, une question importante est de penser comment instrumenter ces « livres » dans des contextes locaux.

## Une évolution possible

33 Les Mooc, depuis leur grande percée médiatique fin 2011, se transforment rapidement, notamment dans la quête de modèles viables économiquement. Étudier des formes extrêmes est intéressant, révélateur possible des tendances à l'œuvre. Le Mooc proposé par la FMSH (Fondation Maison des sciences de l'homme¹¹) intitulé « le racisme et l'antisémitisme » est de ceux-là. Il est typique de ce que l'on nomme à STEF, un Mooc « documentaire ARTE ». Il pourrait être un objet intéressant pour des analyses vidéo. Les vidéos présentes sont quasiment toutes des entretiens réalisées par le concepteur, Michel Wieviorka, avec des spécialistes reconnus.

34 La qualité des interventions est remarquable, mais il n'y a quasiment aucune interaction, sauf des quiz. À partir des éléments extraits dans la rubrique « Info du cours », on peut savoir qu'il y avait 5 400 inscrits et que 509 attestations avec succès ont été délivrées¹². Toutefois, une copie de la page « discussion », à l'issue de la formation, indique qu'il n'y a pratiquement eu aucune interaction durant le cours (et aucune activité n'était proposée). Un Mooc comme un livre à lire, mais sans interaction avec les lecteurs.

35 J'ai souhaité adopter, dans le suivi de ce Mooc, le comportement des apprenants stratégiques, que l'on avait détecté depuis plusieurs années, cherchant à obtenir le certificat à moindres frais. Je suis parti des questions des quiz pour trouver le plus vite possible la réponse dans les vidéos ou dans les fichiers PDF associés. J'ai pu tester l'efficacité de cette technique et obtenir un certificat avec un très bon score de 94 %, en travaillant moins de 3 heures au total... mais en apprenant uniquement les quelques points mis en exergue dans les questions.

## Perspectives

36 Résultat bien établi, le public très majoritaire des Mooc est diplômé avec un emploi (voir Bruillard, 2017 ; Chuang & Dean, 2016 ; Ogouchi, 2016). Le rapport qu'il entretient avec la formation est, à bien des égards, nouveau et, avec Internet, de nouveaux comportements émergent. On peut faire le lien avec ce que l'on pouvait observer concernant les revues pour les amateurs (à l'exemple de nombreux titres sur l'informatique ou toutes les revues spécialisées), qui se prolongent dans des formations de type Mooc, ne suivant pas les processus classiquement étudiés en EAD.

37 S'il est intéressant de regarder des composants spécifiques des Mooc, comme les vidéos, on risque de conclure à la nécessité de retrouver les métiers de l'enseignement à
distance, de plaider pour une professionnalisation de la conception des vidéos, quitte à faire disparaître une partie de l'intérêt et de la spécificité du phénomène Mooc : ce qui « fait sens », c'est l'ensemble, non les parties. Les aspects les plus intéressants des Mooc, en lien avec la massivité (constructions collectives, projets, diversités de points de vue), risquent de disparaître et des recherches à caractère normatif ne feront qu'accélérer ce processus. D'ailleurs, considérer un Mooc comme un livre, rend également importante l'étude des formes d'énonciations, en ne les limitant pas aux vidéos. Il faudrait reproblématiser et mener des analyses intégrant tous les composants et leurs relations.

38

Les Mooc vont encore changer, s'hybrider, mais les nouvelles pratiques sociales de formation ne disparaitront pas. En tant que technologie de savoir, le texte prévaut encore sur la vidéo. Bien que techniquement possible (mais encore difficile), la pratique consistant à extraire un très court passage vidéo pour le mettre dans un commentaire d'un post de forum n'est pas répandue. C'est encore le texte qui est le pivot, mais jusqu'à quand ?

39

Pour terminer, risquons une définition d'un Mooc compatible avec celle de livre : un document réactif dans un espace d'interaction sociale temporellement situé.

## BIBLIOGRAPHIE

Bruillard Éric (2014). La formation des enseignants et les cours massifs en ligne : quelles rencontres ? *Administration & Éducation*, 144, 123-128.

Bruillard Éric (2014). Les utilisateurs des MOOC : quel regard ? *Distances et médiations des savoirs* Repéré à http://dms.revues.org/791

Bruillard Éric (2017). Les recherches autour des Mooc (Massive Open Online Courses). Dans B. Charlier et F. Henri (2016). Rechercher, comprendre et concevoir l'apprentissage avec la vidéo dans les xMOOC. International Journal of Technologies in Higher Éducation, 13(2-3), 36-45. Repéré à http://www.ritpu.ca/fr/numeros/view/85/s:1

Chuang Isaac et Dean Ho Andrew (2016). *HarvardX and MITx: Four Years of Open Online Courses* – Fall 2012-Summer 2016. https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2889436

Cisel Matthieu (2016). *Utilisations des MOOC : éléments de typologie* (Thèse de doctorat inédite). ENS Cachan. Repéré à https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01444125/document

Laurent Roxane (2015). *Pratiques culturelles en ligne, en France et en Europe. Points de repère et de comparaison* (24 p.). Repéré à http://www.culturecommunication.gouv.fr/content/download/126767/1392481/version/4/file/Deps-CC-2015-2_Pratiques%20culturelles%20en%20ligne%20France%20et%20Europe.pdf

Leclercq, D. et al., (1999). Votes en amphithéâtre électronique pour animer de grands auditaires selon six paradigmes d'apprentissage/enseignement. Dans J.-P. Béchard et D. Grégoire (dir.), *Apprendre et enseignement autrement, 16ᵉ colloque de l'Association internationale de pédagogie universitaire (AIPU)* (567-578). Montréal.
Mercier Fabrice, David Bertrand, Chalon René et Berthet Jean-Pierre (2004). Amphithéâtres interactifs dans l'enseignement supérieur. Dans *Technologies de l'Information et de la Connaissance dans l'Enseignement supérieur et de l'Industrie* (400-406). Compiègne, France : université de technologie de Compiègne. Repéré à https://halshs.archives-ouvertes.fr/edutice-00000728/document

Mœglin Pierre (2002). Qui y a-t-il de nouveau dans les nouveaux médias ? Un point de vue des sciences de l'information et de la communication. *Actes du symposium Technologies informatiques en éducation : perspectives de recherches, problématiques et questions vives*. Paris MSH/INRP.

Ogouchi Mia (2016). *Grandeur et descendance des MOOCs : synthèse de quatre années de veille sur les MOOCs dans le cadre du sous-projet uTOP-Inria*. Document de synthèse sur 4 années de veille sur les MOOCs. Repéré à https://halshs.archives-ouvertes.fr/hal-01418264/document

Peraya Daniel (2017). Au centre des Mooc, les capsules vidéo : un renouveau de la télévision éducative ? *Distances et médiations des savoirs*. Repéré à http://dms.revues.org/1738

Quentin Isabelle (2014). L'Importance des lieux de réception des MOOC par les apprenants [Billet de blog]. Repéré à https://isabellequentin.wordpress.com/2014/11/01/limportance-des-lieux-de-reception-des-mooc-par-les-apprenants/

Quentin Isabelle (2016). *Ce soir, TV, bouquin ou MOOC ?* [Billet de blog]. Repéré à https://isabellequentin.wordpress.com/2016/03/04/les-mooc-des-concurrents-de-netflix/

Zhu Yingxi (2017). *Recherche sur vidéo de MOOC en France dans le contexte interculturel, en prenant efSUP comme un exemple* (Mémoire de master inédit). ECNU, Shangaï.

## NOTES

1. https://www.france-universite-numerique-mooc.fr/cours/

2. L'appel à projets CréaMOOCs s'est donné pour objectif « d'offrir aux enseignants et enseignants-chercheurs un accès aisé aux équipements et un appui à des productions de qualité ». Exigence de qualité, certes, appuyée par la plateforme FUN, mais avec l'idée de rendre plus visible et mieux identifiable une offre universitaire vis-à-vis d'une offre générale de Mooc, d'auteurs aux provenances multiples, qui aurait pu considérablement se multiplier. Dans ce mouvement, les Mooc produits par des établissements d'enseignement supérieur bénéficieraient de moyens pour faire des vidéos de qualité ou elles seraient faites par des prestataires extérieurs, non par les enseignants eux-mêmes. Selon Yingxi Zhu (2017), 80 % des vidéos de Mooc des universités de Shangaï sont réalisées par une seule entreprise. Voir CreaMOOCs : http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid79240/appel-a-projets-creamoocs.html

3. https://fr.wikipedia.org/wiki/Que_le_meilleur_gagne et http://www.toutelatele.com/que-le-meilleur-gagne-3145

4. http://www.toutelatele.com/que-le-meilleur-gagne-3145

5. https://www.fun-mooc.fr/courses/course-v1:MinesTelecom+04004+session04/about

6. Mooc sur Coursera de Denise Comer : https://www.coursera.org/learn/english-composition

7. http://world.edu/im-failing-my-mooc/

8. Entre parenthèses, le nombre d'itérations du cours.

9. https://openclassrooms.com/

10. *This is Not a Book: Transliteracies and Long Forms of Digital Attention*. http://www.stef.ens-cachan.fr/version-francaise/seminaires-et-colloques/evenements-precedents/translitteraties-enjeux-de-citoyennete-et-de-creativite-234293.kjsp
Book = A long form of attention intended for the
permanent, standard, and authoritative- i.e., socially repeatable and valued-- communication of human
thought and experience.

11. http://www.fmsh.fr/

12. Textes datés du 24 avril 2017 et du 9 mai 2017

AUTEUR

ÉRIC BRUILLARD

STEF, ENS Paris-Saclay

eric.bruillard@stef.ens-cachan.fr
# Notes de lecture
# Rencontres entre numérique et éducation

Pauline Lallement

## RÉFÉRENCE

Bruno Devauchelle, *Éduquer avec le numérique*, Éditions ESF-Sciences humaines, Pédagogies, ISBN : 978-2-7101-3195-3

1. Le 12 janvier 2017, Bruno Devauchelle a publié l'ouvrage *Éduquer avec le numérique* aux Éditions ESF-Sciences humaines, une maison d'édition spécialisée en pédagogie, formation et psychologie. L'auteur a plusieurs activités professionnelles, ce qui lui permet d'observer la rencontre entre numérique et éducation sous différents angles : enseignant au sein du master ingénierie des médias pour l'éducation de l'université de Poitiers, chercheur au sein du laboratoire TECHNE de la même université et chargé de mission TICE à l'université catholique de Lyon. Il est par ailleurs membre du comité éditorial de la revue *Distance et médiation des savoirs* pour laquelle cette note a été rédigée et il est cofondateur et contributeur régulier du Café pédagogique.

2. Cet ouvrage s'adresse en particulier aux enseignants et aux personnels d'encadrement de l'Éducation nationale, mais aussi aux professionnels curieux de la façon dont numérique et École s'articulent. Le texte est préfacé par Philippe Meirieu, chercheur en pédagogie reconnu et engagé politiquement, et directeur de la collection « Questions vives-Pédagogies » qui accueille ce livre. Citant un long passage d'un discours de Condorcet, celui-ci considère que le numérique, et son urgence, obligent l'École à s'interroger sur ses propres finalités.

3. Pour introduire son ouvrage, Bruno Devauchelle prend le parti d'acter l'échec des politiques publiques à intégrer dans les établissements ce que l'on a appelé l'informatique, puis les technologies de l'information et de la communication (TIC) et que l'on appelle aujourd'hui le numérique éducatif. Il affirme sa propre vision de
l'École : celle-ci doit accueillir les changements sociétaux pour pouvoir former des élèves qui pourront être pleinement acteurs de cette société.

4

Pour « offrir au lecteur un regard général et varié sur l'évolution de la place des moyens numériques dans le champ éducatif et principalement scolaire » (p. 13), l'auteur a assemblé des chroniques publiées sur le site du Café pédagogique¹ ces quatre dernières années au sein de six chapitres consacrés aux sujets suivants : les élèves, les enseignants, les établissements, les objets numériques, les politiques d'éducation pour terminer par l'éthique et les objectifs du numérique dans l'École.

5

Pour Bruno Devauchelle, le numérique a un rôle décisif dans la vie personnelle et scolaire de l'élève. Si, à la maison, l'ordinateur peut être une porte d'accès au savoir, il existe des inégalités entre les familles. L'enseignant constate qu'il y a une concurrence mouvante entre les usages scolaires (les environnements numériques de travail - ENT par exemple) et personnels (réseaux sociaux) et que l'espace-temps scolaire est modifié. L'auteur prend l'exemple des pratiques de triche pour révéler l'inadaptation des modalités d'évaluation au numérique. Face à ces enjeux, il faut désormais réfléchir en termes d'environnement personnel d'apprentissage. Le chercheur incite à réfléchir au-delà des discours d'injonction à l'autonomie en prenant le temps de se poser des questions d'ordre pédagogique. Ainsi sont décrites les différentes façons de guider les élèves : accompagnement, programmation ou autodirection. Il liste également plusieurs facettes essentielles de l'autonomie nécessaires à une mise en place réelle de celle-ci : l'autodirection (capacité à choisir une direction et la suivre), l'autorégulation (capacité à gérer son temps), l'autodidaxie collaborative (savoir solliciter d'autres personnes), l'estime de soi et la métacognition.

6

Il consacre ensuite un chapitre à la relation complexe entre le numérique et les enseignants, affirmant d'emblée que ceux-ci ne comprennent pas les implications culturelles du numérique. Pour Bruno Devauchelle, les enseignants vivent eux aussi un décloisonnement de l'espace scolaire et adoptent quelquefois le rôle chronophage d'ingénieur de ressources pédagogiques. Il constate que le numérique peut entraîner le renforcement des pédagogies traditionnelles, tout en renvoyant l'enseignant à ses faiblesses posturales. Pour le chroniqueur régulier du Café pédagogique, la créativité pédagogique des enseignants est limitée par l'institution qui impose une organisation rigide de l'École et qui normalise les innovations venant du terrain.

7

Ensuite, se plaçant du point de vue des personnels de direction, Bruno Devauchelle rappelle que les systèmes d'information comme les ENT ou admission post-bac (APB) utilisés au sein de l'Éducation nationale ne sont pas neutres : souvent contournés, avec un pilotage complexe, ils ont une influence réelle sur la vie des gens. Le chargé de mission rappelle l'importance d'infrastructures adaptées pour accueillir le numérique. Il pointe également le risque de la déshumanisation des conseils de classe lié à l'utilisation des logiciels de notes qui peuvent proposer des appréciations standardisées et qui permettent l'élaboration de statistiques. S'il est difficile pour les élèves d'être acteurs de leur projet d'orientation, le numérique peut être bénéfique en ce qui concerne l'accès à l'information, le diagnostic et l'élaboration du projet (démarche de portfolio). Dans le monde universitaire, l'utilisation des terminaux mobiles personnels connectés (TPMC) modifie l'espace scolaire, les activités, comme la recherche d'information, n'étant plus cloisonnées à un lieu précis. Pour l'auteur, les ENT sont un point névralgique de la relation parents-enfants-enseignants. Ils peuvent engendrer des dérives : pression accrue sur les élèves avec les logiciels de notes ; consumérisme
des parents qui veulent maîtriser tout ce qui se passe au sein de l'établissement scolaire ; surveillance des élèves. Le chercheur pense que c'est aussi l'occasion, à l'échelle des établissements, de se saisir des enjeux du numérique pour pratiquer un encadrement juste des pratiques.

8 Bruno Devauchelle s'intéresse dans le quatrième chapitre aux objets scolaires afin de mettre en évidence continuités et ruptures. Pour le chercheur, les listes de fournitures scolaires témoignent de la prévalence du papier et le traitement de texte est dans la continuité et la complémentarité du cahier. Le cahier de textes est augmenté par le numérique : pouvant être utilisé hors des salles de classe, il est rempli régulièrement et précisément et il permet ponctuellement d'harmoniser la charge de travail des élèves. L'auteur affirme que les téléphones, outils multimédias de communication, d'information et de traitement des données vont non seulement modifier les espaces scolaires, mais aussi remettre en cause le monopole de la transmission détenu par l'École. Il invite néanmoins à réfléchir à l'impact réel sur les apprentissages que peuvent avoir certaines technologies, comme le tactile et les vidéos. Le chroniqueur conclut en incitant à ne pas oublier que les technologies numériques dans l'École sont contraignantes, ce qui limite leur appropriation par les enseignants et que nouveautés technologiques ne vont pas nécessairement de pair avec réussite scolaire.

9 Dans cet avant-dernier chapitre, Bruno Devauchelle s'intéresse à « comment l'on tente d'imposer le numérique dans l'espace scolaire ». Le « on » renvoie ici principalement au ministère de l'Éducation nationale qui verrait dans le numérique l'opportunité de renforcer l'École et de faire de la communication. L'ancien enseignant en lycée professionnel constate que l'enseignement technique et professionnel, ainsi que les mathématiques et les sciences ont rapidement pris en compte le numérique dans les programmes scolaires, poussés par les exigences du monde professionnel. S'il voit un signe positif dans la création des délégations académiques au numérique éducatif (DANE), de la direction du numérique éducatif (DNE), et dans le changement des statuts du réseau Canopé, il considère que les politiques « massives et centralisées » (p. 147) sont vouées à l'échec. Il explique cela en mettant en avant la place trop importante accordée aux syndicats et aux lobbys lors de l'élaboration des politiques publiques puis affirme qu'il est essentiel avant tout d'accompagner les pratiques locales. Ensuite, prenant le contre-exemple du brevet informatique et internet (B2I), qui permet la validation de compétences transversales, il assure que le numérique est impuissant face aux résistances au changement dès qu'il s'agit d'évaluation.

10 Dans la sixième partie, Bruno Devauchelle affirme que pour penser l'École dans le contexte de la société numérique, il faut se pencher sur les finalités et sur l'éthique scolaires. Il constate un double décalage : entre des promesses politiques et leurs mises en œuvre d'une part, entre le pouvoir de décision centralisé et le financement de ces politiques qui relève des collectivités territoriales d'autre part. Pour l'auteur, le numérique est trop souvent perçu du point de vue de préoccupations sécuritaires (cyberharcèlement, piratage, etc.). Pour protéger les élèves, il ne faut pas condamner, ni entrer dans des logiques de surveillance extrêmes, mais expliquer et expliciter les règles pour que se mettent en place ensuite des modes de fonctionnement pertinents et appropriés. Pour éduquer avec le numérique, trois voies sont possibles, la dernière semblant être celle jugée la plus judicieuse par le chroniqueur : apprendre les règles hors réalité, fonctionner par essai/erreur et travailler en immersion accompagnée. Il est essentiel de prendre du recul sur les outils, qu'on peut plus justement appeler des
instruments, du fait des intentions qu'ils contiennent et qu'il s'agit d'analyser avec les élèves. Considérant que le numérique modifie notre humanité, en perturbant les frontières entre intimité et exposition de soi, en élevant le niveau de difficulté des recherches approfondies, en gommant la séparation pourtant nécessaire au développement psychologique de l'enfant et en véhiculant des valeurs d'immédiateté et de marchandisation, Bruno Devauchelle nous incite à prendre le temps de la réflexion avant l'introduction d'un objet technique dans l'École. Face aux injonctions à la nouveauté et aux pressions des marchands de numérique, il ne faut pas « refuser le développement », comme l'École le fait régulièrement, mais « refuser l'aveuglement du progrès » (p. 184). L'auteur constate que le numérique instille de l'incertain et du trouble dans la classe, ce à quoi les éducateurs doivent être formés. En ce qui concerne les inégalités, il affirme que les élèves, même les plus démunis, sont tous équipés et que ceux-ci particulièrement développent des stratégies de compensation de leur situation avec le numérique qu'il convient de valoriser dans l'École.

11 Bruno Devauchelle conclut son ouvrage en faisant un parallèle entre le numérique et l'École, qui sont souvent accusés tous deux des maux de notre société actuelle. Pour l'auteur, les « éducations à » n'ont pas les moyens de résoudre les enjeux sociaux actuels, en particulier dans un climat de désengagement des parents et des adultes. Le bilan est sévère : le chercheur explique l« attentisme » (p. 194) du monde scolaire sur la question du numérique par une méconnaissance des enjeux ; il considère que les politiques sont destinées à être visibles, mais nullement efficaces, et bénéficient d'abord aux équipementiers ; en outre, le numérique, qui instaure un nouveau rapport au réel et au savoir, est complexe à appréhender et à comprendre pleinement. Il pense alors qu'« amener les enseignants à permettre à toutes les interactions de trouver sens pourrait être une démarche de fondation pour le numérique en éducation » (p. 196).

12 Transformer des chroniques publiées en ligne en ouvrage papier est un exercice risqué. Si la forme d'Éduquer avec le numérique autorise un ton informel et une lecture par extrait, la lecture plus linéaire s'en trouve affaiblie : des répétitions et le manque de lien entre certaines chroniques rendent plus compliquée la compréhension du cheminement intellectuel de l'auteur. Une délimitation plus affirmée des contours de ce que l'auteur entend par « numérique » et par « culture numérique » aurait aidé à la lisibilité du texte. La contextualisation des chroniques avec des dates, l'ajout de références bibliographiques plus précises et systématiques, le développement systématique des sigles auraient été un atout majeur dans l'accessibilité de l'ouvrage.

13 L'auteur est très critique envers l'institution scolaire et ses politiques en matière de numérique. Il considère notamment que les horaires, les programmes et le fonctionnement par classe d'âge sont des contraintes qui ne permettent pas à l'École de former les élèves aux implications culturelles du numérique. Si cela éveille la curiosité du lecteur et, si l'on comprend que l'autonomie des établissements est un enjeu décisif pour Bruno Devauchelle, il aurait été appréciable qu'il dessine plus précisément et plus concrètement les contours d'une École idéale qui pourrait remplir ce rôle, son expérience dans l'enseignement à distance et dans la formation universitaire pouvant lui apporter sans doute des appuis enrichissants.

14 La mise en perspective des politiques publiques en matière de numérique apporte un recul bénéfique à toute personne qui vient d'entrer dans le milieu de l'enseignement et qui se pose des questions quant au manque d'enthousiasme de ses collègues par rapport au numérique. Loin des discours d'escorte du ministère de l'Éducation nationale et des
industriels des produits numériques éducatifs, Bruno Devauchelle invite à prendre le temps de la réflexion pour mesurer les enjeux de l'irruption du numérique dans les apprentissages et, plus généralement, dans l'environnement des élèves, à l'intérieur comme à l'extérieur de l'École.

## NOTES

1. http://www.cafepedagogique.net/

## AUTEURS

PAULINE LALLEMENT

Professeure documentaliste stagiaire de l'ESPE de Paris
pauline.lallement@gmail.com
# Numérique et éducation, zones frontières

Laetitia Pierrot

## RÉFÉRENCE

Philippe Bonfils, Philippe Dumas, Luc Massou (dir.), *Numérique et éducation. Dispositifs, jeux, enjeux, hors jeu*, Nancy, PUN - Éditions universitaires de Lorraine, coll. « Questions de communication / Actes », 2016, 264 p., ISBN : 9782814302877

1. *Numérique et éducation, Dispositifs, jeux, enjeux, hors jeux* est le titre de l'ouvrage collectif publié sous la direction de Philippe Bonfils, Philippe Dumas et Luc Massou. Il résulte des communications présentées au colloque scientifique TiceMed, organisé pour sa 9e édition en 2014 par l'université de Toulon.

2. Le titre de l'ouvrage exprime les tensions, ou zones frontières, liées au développement des technologies numériques dans l'éducation. Sous des angles disciplinaires variés et par des études de cas portant sur l'enseignement secondaire ou supérieur, les chercheurs qui contribuent à cet ouvrage abordent, en filigrane, trois types de tensions :

• celle entre les dispositifs éducatifs en ligne ou non et l'environnement socioprofessionnel ;

• celle entre le monde du jeu et les institutions éducatives ;

• celle entre les usages académiques et non académiques des outils numériques.

3. Ces zones frontières sont explorées à travers seize contributions, réparties en quatre parties thématiques.
Des technologies numériques et des méthodes
pédagogiques

4 La première partie regroupe des contributions sur l'évolution des méthodes pédagogiques avec le numérique.

La première contribution est celle de Laurent Petit et traite de la modernisation du cours magistral (CM) universitaire. Le CM est pris en exemple pour illustrer les tensions entre l'approche traditionnelle, magistrale, et celle issue d'un paradigme industriel. Par plusieurs études de cas, Petit démontre finalement, dans son contexte, la présence concomitante des deux approches.

Dans le chapitre suivant, Daniel Schmitt présente les résultats obtenus suite à une étude auprès d'un public jeune. Le dispositif éducatif présenté par l'auteur est déployé dans un centre de culture scientifique et mobilise des objets numériques de médiation. La principale originalité de ce chapitre est liée à la méthode de collecte adoptée par l'auteur. Pour collecter la manière dont les enfants interrogés construisent des connaissances, l'auteur privilégie des entretiens resitués, en mobilisant pour cela des caméras miniatures qui enregistrent en vue subjective l'expérience des enfants.

Wen Jun Tang rend compte de l'utilisation d'univers comme Second Life pour la pratique d'une langue étrangère, à travers quatre dispositifs analysés. Chacun des dispositifs analysés s'appuie sur un type d'immersion distinct, de la simulation globale à l'interaction avec des natifs par écrans interposés. Dans les quatre cas relatés, l'auteur constate la nature fermée des dispositifs créés : bien qu'étant sur Second Life, chaque région virtuelle n'accueille que des apprenants. Si les interactions avec le grand public ne sont ainsi pas restituées, la nature authentique des environnements contribue à l'immersion des apprenants d'une nouvelle langue. De plus, à travers l'analyse menée, l'auteur souligne le rôle de l'enseignant, qui devient tour à tour tuteur, animateur et créateur.

Jacques Kerneis et Florence Thiault étudient l'outil d'annotation Diigo. Les auteurs qualifient cet outil d'archi-texte, ou système technique contraignant la forme d'édition et conditionnant les types d'usage possibles pour le lecteur. Ils interrogent donc les usages de l'outil, à travers deux enquêtes exploratoires, auprès d'étudiants et d'un public d'experts. Les résultats montrent finalement que ces deux groupent n'utilisent que très peu les fonctions élaborées proposées par l'outil, comme l'annotation. Les auteurs montrent ainsi que le développement d'usages et de pratiques passent par des signalements plus forts des fonctions de l'outil, dans une perspective de formation à la culture de l'information.

Ces quatre chapitres ont en commun de traiter de formes d'apprentissage plus ou moins traditionnelles et dont la confrontation au numérique passe par une nécessaire adaptation. Si ce questionnement n'est pas nouveau en soi, il reste complètement d'actualité. Le numérique vient, dans les cas cités, enrichir tout en contraignant la manière dont l'apprentissage se fait. La posture de celui qui est en charge d'accompagner l'apprentissage vient elle aussi être rediscutée. Si de nouvelles pistes apparaissent avec le recours aux technologies, ce sont aux enseignants, avec leurs élèves, de s'en emparer pour proposer des innovations pédagogiques.
## Jouer et apprendre, jouer ou apprendre ?

10 La deuxième partie, composée de quatre chapitres, porte sur la relation entre apprentissage et jeux.

11 Michel Lavigne propose une contribution sur les serious games. Il cherche à évaluer sur trois ans si ses étudiants perçoivent la pertinence de 29 jeux sérieux, d'un point de vue pédagogique et ludique. Les résultats qu'il présente montrent la faible perception de ces deux aspects. L'auteur remet ainsi en doute l'efficacité générale de ces outils.

12 Autour du même objet d'étude, Julian Alvarez présente une démarche pour identifier les conditions d'appropriation technique de 150 jeux sérieux. Il s'appuie pour cela sur un modèle qu'il a élaboré et qui porte sur trois types d'accompagnement : RDU pour réalisation, diffusion et utilisation. En appliquant son modèle au contexte de l'enseignement secondaire, Alvarez constate que l'appropriation des jeux sérieux n'est pour l'instant pas totale.

13 Valérie Billaudieu, Paul Richard et Takehiko Yamaguchi rendent compte de l'évaluation qu'ils ont menée du prototype, « Métiers-compétences ». Ce jeu, développé pour faire découvrir aux jeunes le métier d'ingénieur, a la particularité d'avoir une approche par objectif et une exploration ascendante. L'évaluation proposée aux usagers des étudiants en école d'ingénieur porte sur l'efficacité, l'aspect ludique et la facilité d'utilisation du jeu. Bien que l'approche ludique facilite la sensibilisation aux métiers de l'ingénieur, les auteurs observent que les étudiants montrent une faible motivation à jouer plusieurs fois, ce qui limite la découverte du contenu pédagogique présent dans le jeu. Les auteurs envisagent donc une conception pour la suite, qui se concentre davantage sur les aspects d'acquisition de connaissance.

14 Nicolas Pelay et Laetitia Rousson proposent dans leur chapitre une démarche pour la conception de jeux éducatifs numériques. À la croisée de la didactique des mathématiques et de l'informatique, leur modèle SD-TIGI est mobilisé pour articuler les volets didactique et ludique. Les auteurs utilisent trois processus liés à la conception numérique, la transposition informatique (TI), la gamification (G) et l'intégration (I), alliés de façon transversale aux dimensions liées à une situation didactique (SD). Les auteurs concluent ce chapitre en annonçant que des expérimentations auprès d'élèves sont prévues, pour tester la validité du modèle.

15 Par ces contributions, les auteurs illustrent les tensions qui persistent entre mondes éducatif et ludique. Passé ce constat, chaque proposition donne des indices pour dépasser ce clivage. Pour Lavigne, s'il est bien possible d'apprendre en jouant, on ne peut pour autant tout apprendre par ce biais. La question du type d'apprentissage (acquisition de gestes, de concepts abstraits, etc.) se pose alors. Un autre levier soulevé est celui du rôle de l'apprenant, pour qui l'activité d'apprentissage doit être explicite même en contexte ludique. Au-delà de l'apprenant, comme le montre Alvarez, c'est plus généralement l'École, comme cadre social, qui peut atténuer la tension entre jeu et éducation.

## Questionner éducation et technologies numériques

16 La troisième partie porte sur enjeux liés à l'introduction des technologies numériques dans des dispositifs éducatifs.
17 Chantal Charnet présente ses travaux sur la transformation de la pédagogie universitaire par le numérique. L'auteur a sélectionné deux cas de dispositif pour la transmission des savoirs : un cours magistral associé à une plateforme d'apprentissage en ligne. Sur ces deux espaces, l'auteur réalise une analyse des pratiques multisituées. Elle s'appuie ainsi sur les productions des enseignants et des étudiants dans différents contextes et en tenant compte de plusieurs dimensions (entre autres, la nature des usages numériques, la nature des activités apprentissages ou le type d'interactions entre étudiants et avec les enseignants). Charnet constate que la forme traditionnelle magistrale se voit transformée par le numérique : par exemple, l'hybridation de la formation confère aux étudiants une plus grande autonomie.

18 Catherine Theunissen, Catherine Delfosse et Marc Cloes présentent un dispositif de formation hybride utilisée pour la formation d'entraineurs de handball. Au départ dispensée exclusivement en présentiel, une partie du contenu a été scénarisée pour être suivi en ligne. Les auteurs ont analysé le dispositif et s'appuient pour cela sur un questionnaire de satisfaction et un test de connaissances proposés aux apprenants, complétés par une évaluation du dispositif que les auteurs ont réalisée eux-mêmes pour en tester son efficacité. Il ressort de cette analyse qu'elle répond aux attentes de ses usagers, en facilitant l'individualisation des expériences de formation. Par exemple, la formation en ligne se fait sous la gouverne d'un tuteur, que les apprenants peuvent solliciter si nécessaire. De plus, ce volet concerne des apports plus théoriques, comme l'histoire de ce sport. Les auteurs concluent ce chapitre en alertant la fédération de handball sur la nécessité de formaliser davantage la dimension applicative des notions abordées dans la formation.

19 Melissa Dir s'intéresse aux tuteurs et cherche à identifier les conditions de développement de leurs activités, en se concentrant sur celle de prévention du décrochage. En interrogeant 20 tuteurs, elle met en avant plusieurs manques, comme l'absence d'un cadre prescriptif stable ou le sentiment d'inefficience qu'ils peuvent éprouver. Son étude, réalisée au sein d'une entreprise a notamment donné suite à la refonte du guide du tuteur utilisé jusqu'alors.

20 Carole Valverde et Alain Antoine proposent finalement deux études de cas issues d'un contexte de formation à distance de chefs d'établissement. Dans le cadre du dispositif M@DOS (pour management des organisations scolaires), les auteurs ont suivi deux parcours d'apprenants amenés à l'expérimenter au sein de leur établissement : celui d'un proviseur adjoint qui tente de mettre en place des actions pour faire évoluer le CDI du lycée, et celui d'une inspectrice de l'Éducation nationale qui anime un projet pour l'accueil d'écoliers dans un collège. Dans ces deux cas, les auteurs ont privilégié une approche collaborative, pour analyser les cas de microchangements vécus par les apprenants. Les deux expériences décrites mettent en exergue la possibilité d'un leadership distribué.

21 Dans cette troisième partie, chacun des auteurs a mis en avant l'un des enjeux liés à l'introduction des technologies numériques dans l'éducation. L'autonomie des apprenants et l'individualisation des parcours de formation sont deux exemples d'apports favorisés par le numérique. Dans le même temps, la figure du tuteur est interrogée, pour trouver des outils qui pourraient contribuer à professionnaliser cette mission. Enfin, la question de la collaboration entre acteurs est abordée et la dernière contribution encourage à aller vers des configurations distribuées.
Hors jeu, sortie de cadre

22 Finalement, la dernière partie, Hors jeux : les acteurs en institution, regroupe des cas d'étude, qui, à l'échelle des individus ou des institutions, sortent du cadre classique.

23 D'abord, Jean-François Cerisier propose un cadre d'analyse pour identifier l'impact de l'usage soutenu des technologies numérique sur la forme scolaire. La forme scolaire est traitée à travers les déterminants proposés par Maulini et Perrenoud. L'usage des technologies est observé à travers les registres de la médiation instrumentale reliés aux interactions culturelles. Avec ce cadre d'analyse, l'auteur démontre en quoi les technologies numériques viennent bousculer et transformer les attentes et comportements des usagers. Finalement, Cerisier invite à refonder l'École, puisque les tentatives actuelles d'intégration du numérique par l'institution sont jugées insuffisantes.

24 Fabienne Martin-Juchat, Aurélia Dumas et Julien Pierre interrogent quant à eux la dispersion numérique dont peuvent faire preuve les étudiants. Avec une logique d'investigation collaborative et exploratoire, les auteurs précisent d'abord la nature du régime dans lequel se situent les étudiants, à savoir la multiactivité. Par des successions de microtâches numériques, les étudiants cherchent à combler le sentiment d'ennui. C'est ce sentiment qui est caractérisé dans le chapitre : l'ennui peut être d'ordre cognitif ou sensori-moteur, par exemple. De plus, les auteurs présentent un résultat lié à l'interactivité en cours : si les étudiants apprécient les cours de cette nature, ce sont surtout les interactions entre l'enseignant et les étudiants qui sont préférés, face aux interactions entre pairs.

25 Thierry Gobert étudie pour sa part le détournement de Facebook comme dispositif de gestion pédagogique, favorisé au détriment d'un ENT universitaire. Il base son propos sur une enquête par entretiens et analyse de traces. L'auteur montre en quoi l'utilisation de Facebook est au départ lié à des choix individuels d'encadrants qui privilégient l'outil, car il est, entre autres, connu des apprenants. L'analyse des données a permis de montrer que Facebook ne correspondant pas totalement aux besoins des étudiants, ceux-ci ont cherché d'autres outils (toujours en dehors de l'ENT) pour revenir à Facebook faute de trouver mieux. À travers cette étude de cas, l'auteur conclut en soulignant la place centrale de l'intention dans l'usage : c'est par cette intention que l'usage détourné de Facebook a ici été possible.

26 Michel Durampart propose une contribution liée à l'acculturation du numérique en contexte scolaire. Il identifie plusieurs enjeux pour les institutions en vue de stabiliser des usages numériques dont la mise en place d'une organisation apprenante. À travers des observations dans les anciens CRDP et CDDP de la région PACA, l'auteur arrive à la conclusion du hors jeu. Pour lui, cet hors jeu, c'est-à-dire la capacité à s'organiser en dehors du cadre usuel, est indispensable pour les institutions. Un exemple de changement de posture, hors du cadre, est le passage, pour une organisation comme le réseau Canopé, de l'accompagnement à la remédiation.

27 Les contributions de Gobert et de Martin-Juchat, Dumas et Pierre s'intéressent aux usages non prévus des étudiants (un cas de détournement du réseau social Facebook pour le premier, les logiques affectives derrière le sentiment d'ennui pour les autres). Cerisier et Durampart s'intéressent pour leur part à l'institution scolaire dans sa
globalité et invitent à leur manière à penser à nouveau le rôle des organismes qui la constituent, de façon à intégrer les technologies numériques à l'École.

Pour conclure

28 Cet ouvrage propose un vaste panorama des questions actuelles soulevées par la place du numérique à l'École. Sans pour autant prétendre à une exhaustivité de ces interrogations, les chapitres mettent en exergue ces tensions : devons-nous transformer ou conserver les méthodes pédagogiques actuelles ? Quelle place laisser au jeu dans l'éducation ? Comment intégrer les acteurs pleinement les acteurs au sein des dispositifs ? Quelle doit être la posture (prescriptrice, médiatrice, accompagnatrice d'initiative, etc.) de l'institution ?

29 À travers ces contributions, nous retenons la place centrale des acteurs, au cœur des dispositifs. Ce sont par les initiatives portées par ces acteurs (qu'il s'agisse des enseignants, des concepteurs, des apprenants, des tuteurs, des chefs d'établissement, etc.) que peuvent se développer et se déployer finalement des dispositifs de formation numérique. Ainsi la lecture de l'ouvrage présente un intérêt pour les praticiens dont la posture se voit transformer avec le numérique. Ils pourront, au fil des chapitres, trouver des pistes pour alimenter leurs propres réflexions.

30 L'ouvrage s'avérera aussi d'une utilité certaine pour les chercheurs dont les travaux portent sur les technologies numériques dans l'éducation et qui pourront notamment s'appuyer sur les apports méthodologiques qui sont proposés ici. Les méthodes collaboratives d'investigation et de recherche-action retenues par les auteurs sont particulièrement intéressantes à souligner aussi.

AUTEURS

LAETITIA PIERROT

Laboratoire TECHNÉ (EA 6316), Université de Poitiers
laetitia.pierrot@univ-poitiers.fr