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# Ateliers informels et apprentissages accompagnés en Côte d'Ivoire

Raphael Koné
Laboratoire Bonheurs
33 boulevard du Port 95000Cergy
koneraphael.ak@gmail.com

## Résumé

Dans la course au développement, l'Afrique depuis quelques décennies, conjugue l'émergence à tous les temps. Dans cette perspective, la formation est un défi qu'il faut placer au centre des politiques de développement. En effet, il n'y a pas développement sans éducation (Ki-Zerbo, 1990) et l'éducation est un préalable à l'autonomie des individus (Freire, 1974). Dans le cadre de notre recherche doctorale (2018-2022), nous avons mené des enquêtes auprès de professionnels de la soudure dans différents ateliers de deux pays. Les données recueillies au Burkina Faso ont servi pour notre thèse. Celles récoltées en Côte d'Ivoire, à Abidjan, Korhogo et Goulia, permettent d'apporter des éclairages complémentaires. Par notre analyse de contenu (Bardin, 2013), nous montrons que, dans ces ateliers, le rapport au savoir (Charlot, 2013) se vit différemment : les perspectives d'emploi sont sources de motivation (Fenouillet, 2005) ; l'appui sur la culture locale (Ki-Zerbo, 1990) et l'accompagnement (Vial, 2007) permettent un apprentissage (Pastré, 2011) apaisé qui ouvre des possibles.

Mots clés : Apprentissage professionnel, ateliers de soudure, formation, tutorat, médiation didactique.

## Abstract

In the race for development, Africa has been conjugating emergence to all tenses for several decades now. From this perspective, training is a challenge that must be placed at the heart of development policies. Indeed, there can be no development without education (Ki-Zerbo, 1990), and education is a prerequisite for individual autonomy (Freire, 1974). As part of our doctoral research (2018-2022), we conducted surveys among welding professionals in various workshops in two countries. The data collected in Burkina Faso were used for our thesis. Those collected in Côte d'Ivoire, in Abidjan, Korhogo and Goulia, provide additional insights. Through our content analysis (Bardin, 2013), we show that, in these workshops, the relationship to knowledge (Charlot, 2013) is experienced differently: job prospects are a source of motivation (Fenouillet, 2005); support from local culture (Ki-Zerbo, 1990) and coaching (Vial, 2007) enable a calmer learning experience (Pastré, 2011) that opens up possibilities.

Keywords : Professional learning, welding workshops, training, tutoring, didactic mediation.
## Introduction

Les formes d'apprentissage sont diverses et souvent complexes. Celles relatives aux apprentissages dans les ateliers le sont davantage. Leurs spécificités reposent sur un fonctionnement atypique. Dans les ateliers, l'activité est structurée différemment (Brougère, 2007). La survie des ateliers repose en partie sur la production et la bonne vente des matériels usuels et autres objets fabriqués. À la différence de l'école traditionnelle, la formation des apprentis ne s'étale que sur deux ou trois ans. Certains trouvent la durée convenable, quand d'autres la jugent longue, mais, ils finissent tous par s'en accommoder.

En effet, dans le secteur informel, les ateliers combinent activités de production, formation et apprentissage. Les responsables des lieux sont à la fois des entrepreneurs et des formateurs. Ils transmettent leurs savoir-faire. Ils accueillent et forment des jeunes d'âges et de provenances divers pour qui l'apprentissage de la soudure est un défi important. La combinaison de méthodes d'enquêtes apporte des pistes de compréhension des enjeux qui se jouent dans les ateliers, à travers l'observation des pratiques (Arborio et Fournier, 2011) et les entretiens (Guittet, 2013).

En effet, pour ces jeunes, la formation est un nouveau départ. Elle offre des perspectives d'emploi et d'insertion sociale. Reposant sur la motivation (Fenouillet, 2005) et la résilience Cyrulnik (2019) des apprentis (Koné, 2023), nous faisons l'hypothèse que la réussite de ce parcours est basée conjointement sur les capacités d'empathie (Rogers, 2018), qui facilitent la médiation didactique (Numa-Bocage, 2007), et sur les schèmes de tutelle (Vergnaud, 1993 ; Bruner, 1983) développés par le formateur pour accompagner ses apprentis, tout en gérant au quotidien la production ainsi que les conflits et les tensions qui peuvent naître.

Dans une démarche empirique à visée compréhensive, nous nous intéressons successivement au cadre conceptuel, à la méthodologie employée et présentons nos résultats. Notre conclusion propose une réflexion sur la manière dont l'état pourrait s'impliquer dans un accompagnement, à l'issue de la formation, dans le cadre de l'émergence cherchée par les politiques de développement.

## Notre cadre conceptuel

### La culture, un terreau fertile pour la formation

En Afrique, l'enfant est un bien pour toute la communauté. Son éducation est l'affaire de tous. Selon Wulf (2014) « Le jeune enfant assimile les productions matérielles et symboliques de sa communauté culturelle qui, ainsi conservées, se transmettent à la génération suivante » (Wulf, 2014, p.124). Aussi, de façon implicite, l'apprentissage pose les bases du bien vivre, car il s'inscrit dans une dynamique de perpétuation de la culture, des traditions et des savoir-faire. Ainsi, la culture impacte à la fois l'individu et la communauté. François Sawadogo (2016) souligne que « dans les activités d'apprentissage les modes d'activation sont fortement influencés par la culture, les croyances et les valeurs » (2016, pp 36-37). Il relève en outre, qu'il est important de prendre en compte le potentiel culturel et linguistique des apprenants.

Selon Mauss (1902), l'une des caractéristiques majeures de la culture se trouve dans la croyance. L'une et l'autre se vit dans les cérémonies rituelles. Les célébrations sont alors
des moments solennels qui permettent de transcender le visible pour l'invisible, et peuvent par conséquent influer sur les processus d'apprentissages.

## Le rapport au savoir et un agir qui forme et transforme

Charlot (1993), souligne qu'à travers les interactions formateurs-apprentis, il y a des rapports au savoir qui impliquent les personnes. Ces rapports au savoir tiennent souvent à des croyances personnelles. Certains sont source de motivation, de persévérance (Lieury) et de sentiment d'efficacité personnelle (Bandura) et d'autres moins.

Or, le plaisir d'apprendre donne du sens et une dynamique aux actions de formation. La didactique professionnelle nous apprend que toute action porte en elle son résultat, et qu'en même temps elle transforme le sujet. Cette double réussite de l'action d'apprendre génère alors le plaisir et peut changer le rapport au savoir. Ce qui explique, en bonne part, la résilience (Cyrulnik, 2019) des apprentis dans leur parcours de formation (Koné, 2022). La bonne marche des apprentissages dépend donc d'une forme de convergence des rapports au savoir qui se traduit dans la co-activité par les formes d'accompagnement que le formateur propose aux apprentis.

## L'accompagnement dans la coactivité

Selon Boulayoune (2012), l'accompagnement est une forme d'intervention qui se décline dans des pratiques comme le guidage, l'appui, le soutien, l'aide, le suivi, l'assistance, l'information, le conseil. Vial (2007) souligne qu'il y a dans l'accompagnement un cheminement commun entre deux parties pour atteindre un objectif.

Bruner et Michel (2011) estiment que l'accompagnement est une forme d'organisation du monde afin de faciliter la réussite des enfants dans les apprentissages. Ils parlent alors d'interactions de tutelle comme un « système de support, fourni par l'adulte. À cet effet, Numa Bocage à la suite d'Annick Weil-Barais (1998, p.7), souligne que : « ...dans le cadre de la tutelle, c'est l'exécution des tâches qui détermine les interventions du professeur, alors que dans le cadre de médiation, c'est le rapport au savoir qui est travaillé » (Numa Bocage, 2007, p.58). Le formateur se trouve ainsi au carrefour de la didactique et de la pédagogie. Les stratégies développées par le formateur peuvent alors être incitatives et attractives lorsqu'il est dans un double rôle de tuteur et de médiateur.

## La médiation didactique et la zone proximale de développement

Une dynamique des interactions entre formateur et apprentis se noue dans la co-activité comme un processus d'articulation entre l'activité du formateur et celle des apprentis, la médiation didactique (Numa Bocage, 2015). Or, la réussite de l'apprentissage dépend de la connaissance puis de la prise en compte par le formateur de la zone proximale de développement (ZPD) (Vygotski, 1937/1985) de l'apprenant. En fonction des étapes d'évolution des apprentissages du jeune, « il existe certaines voies principales qui conduisent à l'élaboration de la connaissance » (Numa Bocage, 2007, p 57).

La singularité de l'apprenant reconnue guide les ajustements des pratiques pédagogiques du formateur. En effet, « le maître quand il est médiateur, ajuste son choix possible de stratégie à l'évolution de la situation en fonction des réponses des élèves » (Numa Bocage, 2007, p. 7). L'ajustement est au centre des stratégies pédagogiques. Il
permet de prendre en compte et de mener des actions pédagogiques qui répondent aux
besoins des jeunes.

Questions de l'étude

Nous cherchons à comprendre comment une dynamique de réussite se noue entre le formateur et les apprentis. Aussi, il convient d'analyser, à partir des données recueillies, d'une part, la prise en compte de la ZPD des apprentis par le formateur et d'autre part, les formes de pratiques d'accompagnement comme le mentorat et le tutorat qui sont largement utilisés dans les ateliers. Ainsi, grâce à la confiance donnée aux apprentis qui permet de les impliquer, nous pouvons identifier en quoi les formes d'accompagnement relèvent non seulement d'une tutelle (Koné, 2022) mais aussi d'une médiation didactique expliquant ainsi les réussites des parcours d'apprentissage. Pour mener à bien des recherches auprès des professionnels, en particulier dans le recueil des données-de notre méthodologie, une autre forme de confiance est une condition impérieuse.

MÉTHODOLOGIE ET RÉSULTATS

Entre 2018 et 2022, nous nous sommes rendu plusieurs fois en Côte d'Ivoire et au Burkina Faso pour nos enquêtes dans le cadre notre recherche doctorale.

Démarche méthodologique

Nous avons combiné différentes méthodes de recueil de données, notamment en faisant de l'observation au plus près de la co-activité. Nous nous sommes appuyés sur l'observation participante (Lapassade 2002, 2017), l'ethnométhodologie (Coulon 2014), et de l'observation directe (Arborio et Fournier, 2011). Nous nous sommes servi des travaux de Kaufmann (2013) et Guittet (2013) pour les entretiens. Muni d'un carnet de bord, d'un stylo, et de téléphone en guise de dictaphone, nous avons réalisé des films et des entretiens semi-directifs, auprès de cinq tuteurs et trente apprentis dans cinq ateliers à Abidjan, la capitale économique, à Korhogo, la grande métropole du nord et à Goulia, une sous-préfecture à l'extrême nord-ouest du pays, à la frontière du Mali ; ainsi que dans six ateliers dans deux villes du Burkina Faso (Dédougou et Banfora), qui formaient une vingtaine d'apprentis en tout.

Nous avons par la suite transcrit nos entretiens que nous avons analysés par le biais de l'analyse de contenu de Bardin (2013). Nous avons également analysé les vidéos et les photographies faites au cours de nos observations sur le terrain.
<table><caption>Tableau 1 : action de tutelle et de mentorat</caption><thead><tr><th colspan="3">Images</th></tr></thead><tbody><tr><td>Photo 1 Fabrication d'une porte</td><td>Photo 2 Peinture de la porte</td><td>Photo 3 Des bancs d'école</td></tr><tr><td colspan="3">Interprétations :<br>Sur la photo 1 montre deux apprentis en train d'effectuer une opération de sous le contrôle d'un autre apprenti. Il a un rôle de mentor.<br>Sur la photo 2, le responsable de l'atelier, le tuteur explique les procédures à faire pour peindre une porte. Un jeune apprenti suit attentivement ses faits et gestes.<br>La photo 3 correspond à une commande de bancs d'école. La production de ces meubles se situe entre travail artisanal et production de masse.</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_33.png" /></figure>

<figure><img src="image_34.png" /></figure>

<figure><img src="image_35.png" /></figure>

## Résultats

De nos analyses, il ressort plusieurs résultats. Ainsi de nos premières études au Burkina Faso, nous faisons des constats importants en flèches rouges, il y a une tutelle sur l'exécution des taches. Par ailleurs, les données recueillies en Côte d'Ivoire, en cours d'exploitation, permettent de compléter les premiers résultats ici en flèches vertes. Ils mettent en lumière les ajustements de médiation didactique (Numa-Bocage, 2007) d'une part et d'autre part, l'analyse des entretiens permet de saisir la place importante des attitudes et des gestes dans l'accompagnement des apprentis dans les ateliers.

## Discussion : une spirale vertueuse d'intégration dans la vie professionnelle et sociale

Nous proposons une figure (figure 1) illustrant les résultats de nos deux études. Nous suivons d'abord les flèches rouges qui correspondent aux résultats de notre recherche doctorale : dans les ateliers de soudure, les enseignements dispensés par le patron découlent de véritables stratégies de tutelle. Le tuteur, a développé ses propres schèmes de tutelle au fil du temps, ils savent trouver les mots et les gestes justes pour que l'exécution des tâches de façon correcte.

La justesse et la précision des gestes valorisent la production. Les erreurs sont ici des fautes qui pénalisent tout l'atelier. Le patron (double flèche rouge) veille, le mentor aussi. Au fil du temps, les apprentis les plus anciens se voient offrir un rôle de mentor, dans un accompagnement calqué sur ceux du patron (flèches discontinues rouges et vertes). Les
différentes flèches en vert illustrent les résultats de l'étude en cours : le parcours du patron, en tant qu'ancien apprenti lui-même, lui permet une compréhension empathique des besoins des apprentis, en lien avec les différentes ZPD de ceux-ci. Il prend alors, parallèlement au rôle de tuteur, le rôle de médiateur. Cette compréhension empathique lui permet de s'ajuster par la parole et les gestes en proposant aux apprentis un parcours d'apprentissage conforme à leurs besoins. Des échanges en confiance dégagent une convergence des rapports aux savoirs. Leur traduction en acte par l'apprenti se voit dans la production correcte qu'il effectue. Cette transmission de savoir-faire, sous les contraintes du travail réel, débouche pour les mentors sur la possibilité d'insertion professionnelle et sociale. Ce qui renvoie une image de spirale ascendante vertueuse, que nous présentons dans le schéma 1 ci-dessous.

<figure><img src="image_36.png" /><figcaption>Figure 1 : spirale ascendante vertueuse</figcaption></figure>

<figure><img src="image_37.png" /></figure>

Dans la spirale vertueuse, le patron a un double rôle d'accompagnement, la tutelle va de pair avec la médiation didactique. La spirale vertueuse est également un élément d'intégration dans la vie professionnelle et sociale. Aussi, les ateliers de soudure, à travers les apprentissages professionnels forment les professionnels de demain.
Nous rejoignons ainsi Carton et Meyer (2006) tout comme Lave (1991) qui ont démontré qu'il est possible d'apprendre autrement, notamment au travers des sociétés de savoirs, à l'exemple du microcosme de l'atelier : se servant de la parole et des gestes, les formateurs et les mentors ont développé des stratégies de tutelle pour accompagner les apprentis dans l'exécution des tâches (cycle rouge). De plus, à travers un rapport de confiance basé sur des interactions adaptées, l'accompagnement se vit dans la médiation. Ce qui met en lumière la dynamique de réussite se noue entre le formateur et les apprentis. Ainsi, la formation permet d'offrir de réelles perspectives aux apprentis. Des données des deux études, il ressort que la quasi-totalité des apprentis soudeurs ont un débouché sûr à la fin de leur parcours. Ils deviennent des employés dans des structures étatiques ou s'installent à leur compte comme entrepreneurs, responsables de leur propre atelier.

## Conclusion

Les parcours de formation dans ces ateliers montrent combien les pédagogies atypiques et la didactique singulière constituent un socle démontrant qu'il est possible d'apprendre autrement. Ceux-ci reposent sur le double rôle de tuteur et de médiateur que prend le patron en tant que formateur. Cet accompagnement en spirale vertueuse, offre de réelles perspectives aux jeunes apprentis, tant professionnelles que sociales.

La soudure s'inscrit dans l'évolution du temps. Elle suit les changements dans les pratiques. Elle voit l'évolution des constructions et du bâti à Abidjan et partout en Côte d'Ivoire. Elle s'adapte en permanence. Donc, les ateliers sont des compléments précieux des politiques d'emplois de l'Etat (Viti, 2011).

L'émergence économique à laquelle la Côte d'Ivoire aspire, passe aussi par la prise en compte des besoins dans l'éducation et la formation professionnelle. Dans cette perspective, les apprentissages accompagnés constituent des formations dynamiques à avec pour objectifs d'avoir des compétences pour des emplois futurs. Les secteurs informels sont alors des viviers d'emplois pour qui veut s'y intéresser. Une meilleure organisation, une aide conséquente et une meilleure implication des autorités permettraient de mieux accompagner les jeunes dans leur développement socioprofessionnel.

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Consulté le 28 décembre 2024
# Compétences spatiales et leadership en conception mécanique

Sylvain Luc Agbanglanon

Ecole normale supérieure d'Enseignement technique et professionnel (ENSETP)

Université Cheikh Anta Diop de Dakar (UCAD), BP 5004 Dakar-Fann, Sénégal

CY Cergy Paris Université, laboratoire BONHEURS - EA 7517

luc.agbanglanon@ucad.edu.sn

## Résumé

Il est question dans cette étude de la relation entre la dynamique de collaboration, exprimée par le comportement de leadership observé, et les compétences. Elle est basée sur l'activité de conception mécanique de six dyades d'étudiants qui améliorent un système mécanique existant. L'activité de chaque dyade, d'une durée d'une heure, est filmée et les compétences spatiales de chaque étudiant sont mesurées au moyen de tests spatiaux standardisés. Les actions de chaque étudiant sont caractérisées du point de vue de l'activité de conception, et étudiées à l'aide d'une analyse en composantes principales (ACP) suivie d'une classification hiérarchique, afin d'identifier les dynamiques de collaboration dans le travail d'équipe et leurs liens avec les résultats aux tests spatiaux standardisés. Les résultats révèlent deux profils de collaboration caractérisés par deux styles de leadership, généralement identifiés comme un leadership autocratique et un leadership participatif. Nous avons mis en évidence une relation entre la posture de leadership et le niveau de compétences spatiales, bien que le style de leadership ne semble pas dépendre des compétences spatiales des coéquipiers.

Mots-clés : Comportement de leadership, Compétences spatiales, Travail d'équipe dyadique, dynamique de collaboration, Conception mécanique

## Abstract

Here is studied the relationship between collaboration dynamics, as expressed by observed leadership behaviour, and skills. This research is based on the mechanical design activity of six dyads of students who are improving an existing mechanical system. The activity of each dyad, lasting one hour, is filmed and the spatial skills of each student are measured using standardised spatial tests. The actions of each student are characterised from the point of view of the design activity, and studied using a principal component analysis (PCA) followed by a hierarchical clustering, in order to identify the dynamics of collaboration in teamwork and their links with the results of standardised spatial tests. The results reveal two collaboration profiles characterised by two leadership styles, generally identified as autocratic leadership and participative leadership. We found a relationship between leadership posture and the level of spatial skills, although leadership style does not appear to depend on teammates' spatial skills.

Keywords : Leadership behaviour, Spatial skills, Collaboration dynamic, Dyadic teamwork, Mechanical design
## Introduction

Les compétences liées au travail en équipe, à la collaboration et au leadership deviennent indispensables en milieu professionnel (Beagon et al., 2023; Holmes et al., 2018). Les dynamiques de collaboration déterminent la capacité des équipes à attendre leur but. Ces dynamiques concernent essentiellement la posture et les styles de leadership. Des théories (Northouse, 2015; Yukl & Gardner, 2020) permettent d'éclairer les dynamiques interactionnelles, en lien avec le leadership, au sein des équipes. Le leadership s'exprime à travers la nature des actions entreprises (Vroom & Jago, 1978) car il revêt une dimension située. Malgré cela, le leadership est appréhendé au moyen de questionnaires ou d'échelles : dans des études impliquant des étudiants (Chen & Agrawal, 2018; Musa, 2020; Rosch & Collier, 2013), des enseignants du premier cycle du secondaire (Liu, Bellibaş & Gümüş, 2021), des enseignants du supérieur (KoeslagKreunen et al., 2021), des administrateurs scolaires (Stedman & Adams-Pope, 2019), et auprès de managers (Henkel, Marion & Bourdeau, 2019). Outre la nécessité d'appréhender le leadership en abordant les comportements issus de la situation (Eden, 2021; Fischer et al., 2023; Podsakoff & Podsakoff, 2019; Sieweke & Santoni, 2020), des théories intégrées émergent, prenant en compte les traits, les comportements et la situation (Alsarrani et al., 2021; Derue et al., 2011; Gottfredson & Reina, 2020; Zaccaro, 2012). Cela appelle la mise en lumière les liens entre les traits, les comportements et la situation. Des travaux ont mis en évidence des liens entre d'une part les compétences de résolution de problèmes complexes, les compétences de pensée divergente et d'autre part la continuité de la posture de leadership (Zaccaro et al., 2018). D'autres compétences, comme celles cognitives spécifiques à un domaine (Mumford, Watts & Partlow, 2015), l'intelligence émotionnelle (Wolff, Pescosolido & Druskat, 2002), le comportement structurant et les compétences de planification (Marta, Leritz & Mumford, 2005), sont considérées comme importantes pour l'émergence du leadership.

Quels sont, dans les dynamiques d'équipe caractérisées par le leadership, les liens entre les comportements relatifs à la posture et aux styles de leadership, et les compétences ?

Dans le domaine de la conception mécanique, un lien est établi entre les compétences spatiales et les résultats des étudiants (Adanez & Velasco, 2002; Branoff & Dobelis, 2013; Johnson & Yoon, 2015; Liao, 2017; Martiń-Dorta, Saoriń, & Contero, 2008; Rohde & Thompson, 2007; Sorby et al., 2018; Velázquez et al., 2023). Nous abordons la question dans une activité de conception en nous demandant si un type particulier de compétences, les compétences spatiales, pourrait expliquer les comportements de leadership exprimés par la posture du leader et le style de leadership.

## Cadrage et choix théoriques

L'expression du leadership se réfère à la manière dont les compétences des individus sont exprimées de manière située, constituant une influence sur le comportement des autres en vue d'un objectif commun. Dans les équipes de conception spontanées, il n'y a pas de leader désigné a priori. Le leadership est partagé entre les membres de l'équipe, où il émerge au fil de l'activité, donnant lieu à des actions visant généralement à diriger l'organisation du travail de l'équipe et à évaluer sa production (Morgeson, DeRue, & Karam, 2010). Ce point de vue découle d'une évolution de l'acceptation du concept, passée d'une vision basée sur les traits, le comportement, la relation, à une vision évolutive et biologique du leadership (Zaccaro et al., 2018). Le leadership partagé recèle trois caractéristiques saillantes : la latéralité de l'influence entre pairs, son caractère émergent,
et partagé parmi les membres de l'équipe (Zhu et al., 2018). Le niveau de compétence des membres de l'équipe dans la tâche renforce le lien positif entre le leadership partagé et la performance de l'équipe (Chiu, Owens & Tesluk, 2016), ou le résultat de l'équipe (Zhu et al., 2018).

Nous identifions le comportement de leadership à travers la fréquence des types d'actions qui sont cohérentes avec la caractérisation du leader résolveur de problèmes dérivée essentiellement des travaux de Mumford et Zaccaro (Mumford et al., 2017; Mumford, Marks, et al., 2000; Mumford, Zaccaro, et al., 2000; Zaccaro, 2014). Notre étude étant basée sur une situation impliquant des dyades d'étudiants dans une activité de conception mécanique, nous choisissons de construire la typologie de ces actions en nous référant d'abord aux catégories de micro-stratégies identifiées par les travaux de Purcell et reprises par Gero et Mc Neill (1998). Parmi les actions de conception codées, nous identifions celles qui sont cohérentes avec les compétences identifiées par Mumford et ses co-auteurs comme reflétant le comportement du leader résolveur de problèmes : identifier les problèmes, comprendre le problème et générer des solutions potentielles ; évaluer et affiner les solutions potentielles ; planifier et organiser le travail ; motiver et diriger les membres de l'équipe (Mumford, Zaccaro, et al., 2000).

Notre étude focalise sur les compétences spatiales qui jouent un rôle substantiel dans l'activité de conception. Compte tenu de la nature multifactorielle des compétences spatiales (Carroll, 1993; Lohman, 1979; Schneider & McGrew, 2012), nous estimons nécessaire de les mesurer à l'aide de plusieurs tests. Nous choisissons d'utiliser les tests qui sont parmi les plus utilisés en génie mécanique, selon W. Kelly, Branoff et Clark (2014) et Sorby et Baartmans (2000).

En ce qui concerne les styles de leadership, nous nous référons à la typologie de Lewin, Lippitt et White (1939) qui distingue trois styles de leadership : autocratique, démocratique et laissez-faire. Nous adoptons le terme de leadership autocratique pour les comportements de leadership caractérisés par des actions de prise de décision et de conception essentiellement réalisées par le leader. Le terme de leadership participatif est utilisé pour les comportements marqués par l'encouragement ou le soutien à la participation des coéquipiers dans la réalisation des actions principales.

# Méthodologie

## Collecte des données

L'activité de conception collaborative objet de l'étude implique 6 dyades d'étudiants, composées de 11 garçons et d'une fille, qui travaillent à l'amélioration d'un système mécanique existant. Ils sont en deuxième année de brevet de technicien supérieur. Les dyades sont nommées selon le principe suivant : chaque chiffre (1, 2, 3, 4, 5, 6) identifie une dyade, et les lettres (A et B) représentent les deux coéquipiers de la dyade. Ainsi, dans la dyade 1A1B, 1A est le premier étudiant de cette dyade numéro 1 et 1B le second étudiant de la dyade.

Les actions de conception initiées sont filmées. Les deux membres de chaque équipe ont travaillé sur le même ordinateur. Ainsi, au sein de chaque équipe, nous enregistrons l'écran de l'ordinateur, synchronisé avec l'espace de travail. Cet espace est filmé à l'aide d'une caméra USB qui le surplombe.
Les 12 étudiants ont au préalable subi des tests individuels spatiaux (Sorby & Baartmans, 2000) sur papier. Il s'agit notamment du PSVT-R (Guay, 1976), du MCT (CEEB, 1939) et du MRT (Vandenberg & Kuse, 1978).

## Traitement des données brutes

Pour chaque test, la somme des points de chaque répondant a été divisée par le nombre de questions du test, ce qui donne un score décimal, allant de 0 à 1. Nous avons pris en compte les résultats des trois tests précédents en raison d'un coefficient Alpha de Cronbach (PSVT-R, MCT, MRT) de 0,75, qui révèle une cohérence satisfaisante entre les résultats des trois tests, établie par une étude précédente (Agbanglanon, 2020), basée sur un échantillon de 118 étudiants dont sont issus les 12 étudiants de la présente étude. Par conséquent, nous utilisons le score moyen comme variable de synthèse. Dans chaque dyade, nous déterminons l'écart de scores (Gap) entre les deux membres.

Les données Vidéographiques, d'une durée d'une heure pour chaque équipe soit six heures au total, ont été codées avec Nvivo à l'aide d'une grille de codage, focalisant sur les types d'actions initiées par chaque étudiant (Agbanglanon, 2019 ; Agbanglanon et al., 2024). La grille a été construite a priori, puis enrichie et consolidée a posteriori. Une validation a suivi, aboutissant à un coefficient Kappa de Cohen de 0,72, obtenu avec deux codeurs externes, sur un extrait de 5 minutes. La version stabilisée de cette grille identifie 30 types d'actions.

## Traitement statistique

Nous construisons le tableau de contingence qui croise les types d'action et les niveaux de score. Afin de détecter les dynamiques de collaboration au sein des équipes, nous avons déterminé les proportions de chaque type d'action initiée par chaque étudiant au sein de sa dyade (Agbanglanon et al., 2024). Nous réalisons une analyse en composantes principales (ACP) des proportions d'actions de chacun des 12 étudiants. Elle est suivie d'une classification ascendante hiérarchique, afin de caractériser la dynamique de collaboration au sein des dyades. Le traitement n'a retenu que les 13 types d'actions les plus fréquents (n = 3708), représentant 93% des occurrences, sur la trentaine d'actions initialement identifiées. Par la suite, nous avons mis en lumière un type d'action qui a émergé des traitements effectués. Il s'agit de l'explication ou de la précision de solution non sollicitée (Eps_Rcs). Ce type d'action n'a pas été encodé à partir des films mais déterminé en faisant la différence entre le nombre d'actions d'explication ou de précision initiées par un étudiant et le nombre de requêtes.

## Résultats

La classification ascendante hiérarchique identifie quatre classes (Figure 1). La première (C1) est composée des étudiants 2B, 3B, 4B et 5B. La classe 2 (C2) comprend les étudiants 1B et 6B. La classe 3 (C3) est composée des étudiants 1A et 6A. Enfin, la classe 4 (C4) est composée des étudiants 2A, 3A, 4A et 5A. L'analyse de ces classes, du point de vue dyadique et des variables de description, révèle que la classe 1 s'oppose à la classe 4. De même, la classe 2 s'oppose à la classe 3.
<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>Figure 1 Les quatre classes d'étudiants identifiées</figcaption></figure>

Le tableau 1 montre une prédominance, dans la classe C4, des actions de demande d'approbation de solution (sar), de représentation de solution (rs), de suggestion d'organisation (so), de recherche d'informations sur le problème (isc), d'explication ou de précision non sollicitée de la solution (Eps_Rcs) et de proposition d'explication de la solution (pes). C'est également dans cette classe que les étudiants 2A, 3A, 4A et 5A dominent leurs coéquipiers respectifs 2B, 3B, 4B et 5B en termes de compétences spatiales. La classe C1 se caractérise par une majorité d'actions de suggestion de représentation de solution. Les classes C4 et C1 illustrent un premier profil de collaboration caractérisé par des actions sar, rs, so, isc, Eps_Rcs et pes majoritairement initiées par le coéquipier dominant en termes de compétences spatiales (2A, 3A, 4A, et 5A), et celles de ssr qui sont essentiellement le fait de l'étudiant ayant les compétences spatiales les plus faibles par rapport à son coéquipier (2B, 3B, 4B, et 5B).

<table><caption>Tableau 1 Caractérisation des classes C1 et C4 par les variables</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">v.test</th><th colspan="2">Moyenne dans la catégorie</th><th colspan="2">Moyenne globale</th><th colspan="2">Ecart type dans la catégorie</th><th colspan="2">Ecart type global</th><th rowspan="2">p-value</th></tr><tr><th>C4 (L1)</th><th>C1 (f1)</th><th>C4 (L1)</th><th>C1 (f1)</th><th>C4 (L1)</th><th>C1 (f1)</th><th>C4 (L1)</th><th>C1 (f1)</th><th>C4 (L1)</th><th>C1 (f1)</th></tr></thead><tbody><tr><td>sar</td><td>2,4</td><td>2,4</td><td>0,91</td><td>0,09</td><td>0,5</td><td></td><td>0,05</td><td></td><td>0,39</td><td></td><td>0,015</td></tr><tr><td>rs</td><td>2,4</td><td>2,4</td><td>0,88</td><td>0,12</td><td>0,5</td><td></td><td>0,11</td><td></td><td>0,37</td><td></td><td>0,017</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>so</td><td>2,4</td><td>2,4</td><td>0,80</td><td>0,20</td><td>0,5</td><td>0,17</td><td>0,3</td><td>0,018</td></tr><tr><td>isc</td><td>2,2</td><td>2,2</td><td>0,73</td><td>0,27</td><td>0,5</td><td>0,12</td><td>0,25</td><td>0,029</td></tr><tr><td>Eps_Rcs</td><td>2,1</td><td>2,1</td><td>0,68</td><td>0,32</td><td>0,5</td><td>0,09</td><td>0,2</td><td>0,033</td></tr><tr><td>pes</td><td>2,4</td><td>2,4</td><td>0,68</td><td>0,33</td><td>0,5</td><td>0,12</td><td>0,17</td><td>0,017</td></tr><tr><td>rcs</td><td>2,1</td><td>2,1</td><td>0,65</td><td>0,35</td><td>0,5</td><td>0,07</td><td>0,17</td><td>0,04</td></tr><tr><td>Gap</td><td>2,2</td><td>2,2</td><td>0,16</td><td>0,16</td><td>0</td><td>0,10</td><td>0,17</td><td>0,028</td></tr><tr><td>ssr</td><td>-2,3</td><td>2,3</td><td>0,04</td><td>0,96</td><td>0,5</td><td>0,05</td><td>0,46</td><td>0,019</td></tr></table>

C4 : 2A, 3A, 4A, 5A

C1 : 2B, 3B, 4B, 5B

Le tableau 2 révèle que dans la classe C2, la remise en question de la solution (qs) et la validation ou la consolidation de la solution (vcs) sont prédominantes. L'observation inverse est faite dans la classe C3, où les actions précédentes sont minoritaires. Ces classes C2 et C3 mettent en évidence un second profil de collaboration, caractérisé par le questionnement de la solution et la validation ou consolidation de la solution, qui sont majoritairement réalisés par les étudiants 1B et 6B dominant leur coéquipier, du point de vue des compétences spatiales, et dans une moindre mesure par leurs coéquipiers respectifs 1A et 6A.

<table><caption>Tableau 2 Caractérisation des classes C2 et C3 par les variables</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">v.test</th><th colspan="2">Moyenne dans la catégorie</th><th colspan="2">Moyenne globale</th><th colspan="2">Ecart type dans la catégorie</th><th colspan="2">Ecart type global</th><th rowspan="2">p-value</th></tr><tr><th>C3 (f2)</th><th>C2 (L2)</th><th>C3 (f2)</th><th>C2 (L2)</th><th>C3 (f2)</th><th>C2 (L2)</th><th>C3 (f2)</th><th>C2 (L2)</th><th>C3 (f2)</th><th>C2 (L2)</th></tr></thead><tbody><tr><td>qs</td><td>-2,1</td><td>2,1</td><td>0,24</td><td>0,76</td><td>0,5</td><td></td><td>0,032</td><td></td><td>0,18</td><td></td><td>0,033</td></tr><tr><td>vcs</td><td>-2,4</td><td>2,4</td><td>0,29</td><td>0,71</td><td>0,5</td><td></td><td>0,042</td><td></td><td>0,13</td><td></td><td>0,018</td></tr></tbody></table>

C2 : 1B, 6B

C3 : 1A, 6A

Les travaux de Mumford, Zaccaro et al. (2000) caractérisent le leader résolveur de problèmes par les actions suivantes : identifier les problèmes, comprendre le problème et générer des solutions potentielles, évaluer et affiner les solutions potentielles, planifier et organiser le travail, motiver et diriger les membres de l'équipe. Nous pouvons constater que les actions prédominantes des classes C2 et C4 peuvent être lues à travers les catégories précédentes. Ainsi, la recherche d'informations sur le problème (isc), la proposition d'explication de la solution (pes), l'explication ou la précision non sollicitée de la solution (Eps_Rcs) et la représentation des solutions (rs) se rapportent à la compréhension du problème et à la génération de solutions potentielles. De même, la suggestion d'organisation (so) est faite pour planifier et organiser le travail de l'équipe. La demande d'explication de la solution ou la recherche d'une solution (rcs), la remise en question de la solution (qs) et la validation ou la consolidation de la solution (vcs) font
toutes partie de l'objectif d'évaluation et d'affinement des solutions potentielles. Nous identifions les étudiants 2A, 3A, 4A, 5A, 1B et 6B comme des leaders et leurs coéquipiers respectifs 2B, 3B, 4B, 5B, 1A et 6A comme des suiveurs. Le premier profil de collaboration est caractérisé par un leadership autocratique et le second par un leadership participatif

## Conclusion

Les résultats établis montrent un lien entre la posture de leadership et les compétences spatiales. Ce résultat est cohérent avec les recherches qui ont montré des liens entre des compétences de différents types (Connelly et al., 2000 ; Daly, Egan, & O'Reilly, 2015 ; Lord, Vader, & Alliger, 1986 ; Marta, Leritz, & Mumford, 2005 ; Mumford et al., 2017 ; Zaccaro et al., 2015 ; Wolff, Pescosolido, & Druskat, 2002), et plus spécifiquement avec des compétences spécifiques à un domaine (Mumford, Watts, & Partlow, 2015).

Nous révélons aussi un style de leadership autocratique et un participatif. Cependant, aucun lien n'a été établi entre ces styles et les compétences spatiales. Précisément, nous mettons en évidence deux profils de collaboration, mettant en lumière deux dynamiques de collaboration entre les leaders et les suiveurs. La première est celle où les leaders suggèrent un plan d'action à suivre par l'équipe, puis prennent eux-mêmes l'initiative en mettant en œuvre la ligne tracée vers l'accomplissement de la tâche. La seconde dynamique révélée voit les leaders laisser l'initiative de l'action à leurs coéquipiers, mais les orienter vers l'objectif en évaluant les solutions qu'ils représentent. Ce résultat est conforme aux théories prônant un caractère contingent du leadership, sachant que les deux profils de collaboration mis en évidence par notre recherche révèlent deux formes différentes d'expression du leadership dans les équipes de conception. L'un où l'on observe un leadership autocratique et l'autre avec un leadership plutôt participatif. Nous pouvons constater que dans deux situations différentes, le leadership s'exprime de deux manières différentes, ce qui confirme la nature située de cette expression (Yukl & Gardner, 2020).

Ainsi, un approfondissement des pistes dégagées ici permettrait une compréhension plus fine des mécanismes de collaboration en lien avec les compétences, notamment spatiales. Cela permettrait d'aller plus loin dans l'identification des combinaisons qui assurent la performance des équipes de conception, en lien avec le leadership et les compétences spatiales de leurs membres.

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# Développement des compétences professionnelles dans l'EFTP au Burkina Faso : Quels apports de l'ingénierie didactique professionnelle ?

TIBIRI Simon Pierre

Maître assistant en sciences de l'éducation

École Normale Supérieure/Burkina Faso

pieresimon@gmail.com

## Résumé

Le développement du capital humain est un préalable au développement de toute société. Ainsi, au Burkina Faso, il est attendu de l'Enseignement et de la Formation Techniques et Professionnels (EFTP) qu'ils occupent une place de premier plan dans le développement du capital humain. En effet, la politique nationale de l'emploi préconise non seulement que les offres de formation initiale et/ou continue soient accessibles à tous mais également qu'elles répondent à tous les besoins. Compte tenu de la faible efficience de ces offres où la formation par apprentissage prédomine, la présente recherche explore la plus-value que constitue l'Ingénierie Didactique Professionnelle (IDP). Il s'agit d'une contribution théorique qui se fonde sur l'hypothèse selon laquelle le modèle de développement de compétences mis en relief par l'IDP et sa manière d'appréhender la compétence fournissent des balises adéquates pour aider l'EFTP à mieux répondre aux attentes aux Burkina Faso. En effet, tout en réaffirmant la place des situations authentiques dans la formation, l'étude met en relief l'apport que des techniques comme la simulation de résolution de problèmes constitue pour enrichir l'apprentissage et préparer les apprenants à mieux s'adapter aux situations inédites et à innover.

Mots-clés : compétences professionnelles, EFTP, formation par apprentissage, Ingénierie Didactique Professionnelle, ingénierie de la formation.

## ABSTRACT

Human capital development is a prerequisite for the development of any society. Thus, in Burkina Faso, Technical and Vocational Education and Training (TVET) is expected to play a leading role in human capital development. Indeed, the national employment policy recommends not only that initial and/or continuing training opportunities be accessible to all, but also that they meet all needs. Given the low efficiency of these opportunities, where apprenticeship training predominates, this research explores the added value of Professional Didactic Engineering (PDE) promoted. This is a theoretical contribution based on the hypothesis that the skills development model highlighted by the PDE and his approach to skills provide adequate guidelines to help TVET better meet expectations in Burkina Faso. Indeed, while reaffirming the place of authentic situations in training, the study highlights the contribution that techniques such as problem-solving simulation make to enriching learning and preparing learners to better adapt to change and continue to innovate.
Introduction

Suite à l'évolution du statut de la connaissance, l'on constate de nos jours une
survalorisation des formations techniques et professionnelles (Roegiers, 2010). En effet,
pour lui, à travers les siècles, le statut de la connaissance a évolué compte tenu de divers
facteurs, entrainant ainsi l'évolution de l'importance accordée à certaines disciplines et
champs de connaissances.

Ainsi, de l'antiquité à l'essor de la révolution industrielle, l'intellectuel était celui qui
connaissait les textes fondateurs. La philosophie était alors la discipline principale. Dans
cette logique, l'on pourrait convenir avec Platon et Aristote que « l'éducation doit mener à
l'exercice de la pensée pure et à la jouissance artistique [...] Tout ce qui est préparation au
travail, apprentissage, recherche technique, est d'un autre ordre, relève de l'homme lié,
artisan ou esclave » (J. Leif et G. Rustin, 1970, p.35).

Puis, avec le développement de l'esprit scientifique et l'éclosion de diverses disciplines scientifiques aux XIXè et XXè siècles surtout, connaître est devenu synonyme d'assimilation de résultats des connaissances scientifiques et technologiques. Dans l'enseignement supérieur, cela a eu pour corollaire le fait que « la faculté des sciences a pris de plus en plus de noblesse, de même que les grandes écoles d'ingénieurs dans des domaines aussi divers que les technologies, l'économie, la gestion, l'agronomie » (X. Roegiers, 2010, p.31).

Par la suite, sous l'influence du taylorisme et du behaviorisme notamment, avec la
recherche de rentabilité optimale qu'ils induisent, la pédagogie par objectif (PPO) a été
développée. Bien que séduisante, elle a aussi montré des limites, notamment la difficulté
des apprenants à mobiliser leurs connaissances en situation authentique. Cette situation
est loin d'être négligeable d'autant plus que l'incapacité à mettre en œuvre ce que l'on a
appris en situation authentique est désormais reconnu comme l'un des symptômes de
l'échec de l'enseignement, spécifiquement l'enseignement supérieur et la formation
technique et professionnelle. En effet, outre la faiblesse du taux d'étudiants à obtenir le
diplôme escompté dans le temps imparti et la surproduction de certains diplômes, l'échec
est aussi l'incapacité de l'université et de la formation professionnelle à doter de capacités
transférables et adaptables les apprenants qui y réussissent (Romainville, 2000). Cela a
rendu nécessaire le passage à une conception selon laquelle savoir c'est démontrer sa
compétence (X. Roegiers, 2010).

Avec ce nouveau paradigme, il était attendu des travailleurs qu'ils soient « capables
d'accomplir leurs tâches avec une qualité proche du zéro défaut et de résoudre au mieux
les problèmes susceptibles de survenir dans l'accomplissement de leurs tâches » (X.
Roegiers, 2010, p.33). Dans le contexte actuel de l'économie du savoir et de l'évolution du
travail qu'elle entraîne, cette orientation est importante dans la mesure où « pour faire
face aux exigences croissantes de la qualité, de réactivité et d'innovation, les procédures
ne suffisent plus » (G. Le Boterf, 2011, p.389).

Il n'est point étonnant que cette exigence nouvelle de la qualité ait séduit les décideurs,
notamment dans les pays en voie de développement dont le Burkina Faso. Cela se
comprend d'autant plus que, « face à des évènements imprévus, face à l'inédit qui ne peut
jamais être éliminé, ils (les acteurs) devront élaborer et mettre en œuvre des réponses appropriées, prendre des initiatives pertinentes » (G. Le Boterf, 2011, p.389).

Ainsi, le Burkina Faso a adopté en juillet 2008 une Politique Nationale d'Enseignement et de Formation Techniques et Professionnels [PNEFTP] (MESSRS/Burkina Faso, 2008) afin de permettre aux jeunes et aux adultes d'améliorer leurs compétences et aux entreprises « d'augmenter la qualité de leurs produits et services, d'améliorer leur potentiel d'innovation et de compétitivité, et de passer d'une logique de survie à une logique de croissance » (MESSRS/Burkina Faso, 2008, p.8).

Au Burkina Faso, l'EFTP renvoie à toutes les voies de qualification permettant aux jeunes et adultes apprenants dans ce domaine, d'être compétitifs sur le marché du travail dans tous les secteurs d'activités socioéconomiques (Burkina Faso, 2007 ; MESSRS/Burkina Faso, 2008 ; Burkina Faso, 2017). Les principaux lieux d'acquisition de l'EFTP, précisés par l'article 27 de la loi d'orientation de l'éducation, sont les suivants :

* Les lycées et collèges techniques et professionnels ;

* Les universités, les grandes écoles et les instituts supérieurs se consacrant intégralement ou en partie à l'enseignement supérieur technique et professionnel ;

* Les écoles et centres spécialisés dispensant des formations aux professions ;

* Les centres de formation professionnelle et les centres d'apprentissage publics et privés dispensant des formations à caractère non formel.

Outre ces lieux et cadres d'acquisition de l'EFTP, d'autres initiatives ou projets plus ou moins importants sont également mises à contribution. Ainsi, lors du journal télévisé de la Radiotélévision du Burkina du 21 août 2025, était annoncée la formation de 5000 jeunes dans divers métiers de l'EFTP à partir de janvier 2025 (RTB, 2025).

Pour réussir, la PNEFTP a fait l'option de privilégier la logique de demande de formation à celle d'une logique d'offre de formation devant se traduire par la mise en œuvre d'une formation basée sur l'ingénierie de l'approche par les compétences (APC) en partenariat avec les organisations professionnelles concernées (MESSRS/Burkina Faso, 2008). En dépit de ces efforts, les défis restent considérables dans un contexte où, à l'instar de l'artisanat qui contribue à plus de 30% au PIB du Burkina Faso, le secteur de l'EFTP s'appuie beaucoup sur la formation par apprentissage (MESSRS/Burkina Faso, 2008). En effet, si la formation par apprentissage favorise l'ancrage de la formation avec le terrain du réinvestissement des acquis de la formation, il est moins évident que ce type de formation soit propice à la préparation des apprenants à l'innovation. Ceci n'est pas une situation isolée puisqu'en Afrique de manière générale, selon l'IIPE/UNESCO (2023), la jeunesse est en quête d'emplois décents :

* 90% des emplois sont informels ;

* 20% des jeunes de 15 à 24 ans ne sont ni employés, ni en études, ni en formation ;

* Seuls 7% des élèves sont inscrits dans un cursus d'EFTP.

En outre, dans la quête de la qualité de la formation dans l'EFTP en Afrique, l'IIPE/UNESCO (2023) estime que la professionnalisation de la formation des formateurs est l'un des premiers facteurs qui influencent la qualité des enseignements techniques et professionnels. Cette même source a constaté qu'en Afrique, le profil des enseignants de
l'EFTP sont peu homogènes et la planification des besoins en formateurs est souvent lacunaire. L'IIBE/UNESCO (2023) note également que non seulement les établissements spécialisés en formation de formateurs sont peu nombreux et faiblement dotés en ressources mais aussi que 70 % des formateurs en EFTP n'ont pas d'expérience récente dans des entreprises œuvrant dans les secteurs auxquels ils forment.

Dans un contexte où la nécessité de la formation en cultivant la synergie entre le monde de la formation et celui du travail est reconnue et prônée (Burkina Faso, 2017 ; IIPE/UNESCO, 2023) nous nous posons alors la question suivante : quelle plus-value pourrait constituer l'Ingénierie Didactique Professionnelle (IDP) promue notamment par P. Pastré (2011) ? L'objectif de l'IDP est « d'utiliser l'analyse du travail pour construire des contenus et des méthodes visant à la formation des compétences professionnelles » (P. Pastré, 2011, p.401). Dans cette logique, il s'agit d'explorer ce sujet à partir de publications relatives aux questions de développement des compétences professionnelles dans l'EFTP en promouvant la synergie entre les systèmes de formation et ceux du travail. L'objectif est de contribuer à l'innovation du « système traditionnel de l'apprentissage, de renforcer la formalisation de la formation professionnelle par apprentissage, de moderniser le secteur de l'artisanat et de l'industrie » (MESSRS/Burkina Faso, 2008, p.22).

En conséquence, expliciter comment l'IDP appréhende la compétence professionnelle
et se propose de la construire s'impose comme un préalable

La construction de la compétence selon l'IDP

Afin d'expliciter le processus de construction de la compétence selon l'IDP, il nous
semble opportun :

* De présenter l'IDP et ses objectifs ;

* D'expliquer le rôle de la « conceptualisation dans l'action » dans l'apprentissage ;

* De présenter les mécanismes qui selon l'IDP facilitent l'apprentissage ;

* De présenter les caractéristiques des compétences.

L'ingénierie didactique professionnelle et ses objectifs

L'ingénierie de la formation (IF) se veut une démarche socioprofessionnelle d'optimisation où l'ingénieur formation a, par des méthodologies appropriées, à analyser, concevoir, réaliser et évaluer des actions, dispositifs ou systèmes de formation en tenant compte de l'environnement et des acteurs professionnels, en vue du développement des organisations et des individus (Ardouin, 2010, p.269).

Ainsi, pour P. Pastré (2011b), l'IF consiste en la construction de dispositifs de
formation, avec la nécessité d'articuler des objectifs, des méthodes et des contenus. Bien
que l'IF classique ait fait ses preuves, lorsqu'il s'agit de notamment de former rapidement
des effectifs plus ou moins importants d'apprenants, il a fallu penser à de nouvelles formes
d'ingénierie de la formation, dont l'ingénierie d'une organisation professionnalisante et
l'ingénierie des parcours de professionnalisation (G. Le Boterf, 2011). La seconde met
l'accent sur la nécessité de la formation à la carte qui permet de cibler finement les besoins
des opérateurs en situation authentique, tandis que la première met en relief le fait que
c'est l'organisation qui doit être organisée de sorte à favoriser, voire susciter le
développement des compétences.
Dans cette même logique d'amélioration et de capitalisation du potentiel de l'IF classique, l'IDP se veut tout ce qui relève de la production de ressources éducatives, en s'appuyant sur des situations de travail qui servent de supports à la formation et au développement des compétences professionnelles (P. Pastré, 2011b). Le tableau ci-dessous met en relief la spécificité de l'IF classique, de l'ingénierie des parcours de professionnalisation, de l'ingénierie d'une organisation professionnalisante et de l'IDP.

<table><caption>Tableau 1: spécificités de divers types d'ingénierie de la formation</caption><thead><tr><td>Type d'ingénierie de formation</td><td>Spécificités</td></tr></thead><tbody><tr><td>Ingénierie de formation « classique »<br>(T. Ardouin, 2010 ; G. Le Boterf ; 2011)</td><td>Capacité à former des cohortes entières de travailleurs ou d'apprenants, sans tenir compte des spécificités individuelles, dans la logique de la pédagogie par objectifs</td></tr><tr><td>Ingénierie des parcours de professionnalisation<br>(G. Le Boterf ; 2011)</td><td>Développement de la formation à la carte permettant une meilleure prise en compte des spécificités et des besoins de développement de compétences individuelles</td></tr><tr><td>Ingénierie d'une organisation professionnalisante<br>(G. Le Boterf ; 2011)</td><td>Mise en relief du fait que le développement et l'expression de la compétence nécessite un environnement professionnel adapté, une synergie sans laquelle les efforts resteraient vains</td></tr><tr><td>Ingénierie didactique professionnelle<br>(P. Pastré, 2011 b)</td><td>Production de ressources éducatives pour le développement des compétences professionnelles, en s'appuyant sur des situations de travail qui servent de supports à la formation</td></tr></tbody></table>

Source : tableau inspiré principalement des travaux de Le Boterf (2011) et de Pastré (2011)

Tout comme l'IF classique, l'IDP cherche donc à fonder rationnellement les pratiques qu'elle entend développer : il s'agit de promouvoir de manière méthodique et efficace l'acquisition de compétences professionnelles. Toutefois, l'IDP, conformément à la logique de la didactique professionnelle (DP) dont l'un des postulats est que l'adulte se développe dans et par le travail, va chercher à analyser l'acquisition et la transmission des compétences professionnelles en se fondant sur des situations de travail, en vue d'optimiser ce processus. Pour ce faire, elle s'appuie sur des références théoriques qui relèvent principalement de l'ergonomie cognitive, la conceptualisation dans l'action notamment.

## Conceptualisation dans l'action et apprentissage

La conceptualisation dans l'action joue un rôle primordial dans l'IDP. Cela se comprend dans la mesure où la dynamique des compétences

> « Procède en distinguant le plan du réel et de l'action et le plan de la représentation : les actions sur le réel sont représentées sous forme d'opérations, qui peuvent être réalisées mentalement, ce qui permet de mettre en œuvre des stratégies d'ensemble, qui peuvent s'étendre au-delà de la situation hic et nunc, vers le futur, le lointain et le virtuel »

(P. Pastré, 2011b, p.405).
En d'autres termes, l'action efficace découle de la conceptualisation, de la représentation que l'opérateur se fait du réel. De ce fait, la conceptualisation synthétise comment l'opérateur se représente le réel qu'il est appelé à transformer. Il s'agit pour l'opérateur non seulement de l'appréhender mais aussi de projeter comment il va agir pour transformer cette réalité matérielle ou symbolique, en tenant compte des paramètres les plus significatifs de la situation. Dans cette logique, l'on peut appréhender les compétences comme étant une « forme opératoire de la connaissance, distincte de sa forme prédicative, énonciative : elles permettent une souplesse dans l'adaptation aux circonstances, autour d'un noyau invariant qui organise l'action en fonction de la structure conceptuelle de la situation de référence » (P. Pastré, 2011b, p.405). En somme, pour un opérateur, la conceptualisation dans l'action permet non seulement d'analyser une situation dans sa complexité mais aussi de déterminer comment il va procéder pour faire ce qu'il a à faire (Y. Clot, 2011). Toutefois, la capacité d'analyse de l'activité ne résout pas tous les problèmes puisque l'élaboration de l'action, c'est-à-dire une analyse adéquate, n'entraîne pas nécessairement son incorporation.

Suite à la conceptualisation et souvent à force de répétition, le professionnel développe des compétences incorporées, des compétences qui se manifestent dans l'action sans que le sujet ne soit toujours capable de les analyser ou de mettre des mots sur son savoir-faire. Certes, cela pourrait ne pas entraver son efficacité immédiate, mais cette capacité d'analyse reste importante car c'est elle qui facilite « l'efficacité dynamique » (Y. Clot, 2011), la capacité de réinvestissement des acquis dans d'autres situations de la même famille. En effet,

> « Deux questions [qui] se posent à propos de l'organisation de l'action : 1) comment savoir ce qu'il faut faire ? 2) comment savoir le faire ? La première question relève de l'élaboration de l'action : elle désigne la partie conceptuelle de la compétence. Pour agir efficacement, il faut au minimum faire un diagnostic, au moins implicite de la situation dans laquelle on se trouve. La deuxième question correspond à l'incorporation de l'action. Car on peut savoir ce qu'il faut faire et ne pas savoir le faire. [...] Il y a compétence quand il y a symbiose entre la dimension conceptuelle, qui s'exprime par un bon diagnostic de situation, et la dimension incorporée, qui s'exprime par une gestuelle efficace. C'est la raison pour laquelle il ne faut surtout pas dissocier élaboration et incorporation de l'action »

(P. Pastré, 2011b, p.405).

C'est dire que la conceptualisation est importante mais elle ne saurait prétendre expliquer à elle seule la réussite car il faut qu'elle donne lieu à une mise en œuvre adéquate. Dans une séquence d'enseignement d'adultes par exemple, je peux savoir qu'il faut user de blagues pour maintenir un climat détendu et disposer d'un répertoire approprié de blagues mais si le savoir-faire fait défaut, la réussite de mes activités d'enseignement-apprentissage ne sera pas optimale. En somme, il faut non seulement concevoir l'action, mais il faut aussi réussir l'implémentation de ce qui a été conçu. En conséquence, il est important d'expliciter comment la transmission et l'acquisition des compétences peuvent être facilitées selon l'IDP.

## Mécanismes de facilitation de l'apprentissage selon l'IDP

Selon les promoteurs de l'IDP, la répétition et l'imitation d'autrui sont nécessaires, voire indispensables pour l'incorporation des connaissances. Cela met en relief l'importance
des méthodes démonstratives, spécifiquement dans le domaine de la formation professionnelle. Cela consiste pour le formateur à exécuter l'action et, à sa suite, à inviter les apprenants à faire comme lui. En effet, le principe dans cette méthode est que le formateur explique et montre et, à sa suite, le stagiaire refait, analyse puis modélise (M. Dennery, 2003). Pour cet auteur, cette méthode est particulièrement adaptée à l'apprentissage d'éléments pratiques, donc à de nombreux apprentissages dans l'enseignement technique et la formation professionnelle. La construction des schèmes, donc la conceptualisation, se fait notamment en observant autrui en action et en s'essayant par la suite à refaire la même chose.

L'apprentissage par l'action ne saurait donc se passer de connaissances car, d'une part, l'action efficace a besoin de s'appuyer sur des connaissances, d'autre part, elle transforme celles-ci pour en faire des instruments qui vont guider l'action ultérieure. Cela permet de comprendre la différence entre un professionnel très compétent et un professionnel moins compétent : le professionnel compétent ne prélèvera que les informations nécessaires pour guider son action, alors que le novice aura tendance à se laisser submerger par des détails de moindre importance (P. Pastré, 2011). En conséquence, en contexte professionnel authentique, l'importance des connaissances de type purement académique est réduite d'autant plus que seul le noyau de connaissances adapté à l'action est mobilisé par l'opérateur compétent capable non seulement de déterminer ce qu'il faut faire dans une situation spécifique mais aussi comment savoir le faire (P. Pastré, 2011). Parler de situations spécifiques, c'est d'emblée s'ouvrir à l'inédit et à la possibilité de la diversité des situations auxquelles les opérateurs peuvent être confrontés.

## L'importance des situations dans l'apprentissage des compétences professionnelles

Historiquement, l'apprentissage chez les humains est généralement un apprentissage sur le tas. Il s'agit alors d'utiliser les situations authentiques de travail sans transposition ni mise en scène. Toutefois, dans un cadre plus formalisé, l'on didactise les situations et l'on use des situations à des fins d'apprentissage essentiellement par le biais de la démonstration, de la méthode des cas et de la simulation.

La méthode des cas est assimilable à la pédagogie de la découverte car elle « consiste à proposer un scénario de situation et à faire traiter le problème que ce scénario inclut [...] l'acteur dispose au départ des données nécessaires pour traiter le cas » (P. Pastré, 2011, p.408). Comme dans la méthode de découverte, le formateur y définit le cadre pédagogique, notamment les objectifs et les ressources à exploiter, et le stagiaire réalise l'activité demandée de manière autonome ou avec les conseils du formateur si besoin est (M. Dennery, 2003). Cette méthode renforce l'implication de l'apprenant et favorise le développement de son autonomie en développant sa capacité à apprendre à apprendre.

Quant aux simulations, P. Pastré (2011) en distingue deux types : la simulation de pleine échelle et la simulation de résolution de problèmes. La première est conçue pour cibler la construction de compétences standard, en cohérence avec la situation de référence. La situation de référence ne subit donc pas de transformations. Dans l'apprentissage du permis de conduire, il s'agit par exemple de demander à un apprenant de conduire un véhicule sur un trajet donné en situation authentique standard dans une localité donnée. Quant à la simulation de résolution de problèmes, elle va consister à demander à l'apprenant de réaliser certaines activités en modifiant certains paramètres spécifiques de la situation de référence. L'apprentissage va donc se focaliser sur des
paramètres spécifiques. Par exemple, dans l'apprentissage du permis de conduire, il s'agira de demander à un apprenant de conduire un véhicule sur une voie expressément modifiée en fonction des objectifs d'apprentissage.

En somme, l'IDP justifie l'usage des situations dans l'apprentissage par le fait que réussir l'apprentissage des mathématiques, par exemple, ne consistera pas à mémoriser des théorèmes mais à résoudre des problèmes en usant de ces théorèmes. Dans cette même logique, l'IDP préconise que les compétences professionnelles s'acquièrent dans l'action en usant de situations typiques « où les acteurs devront les mobiliser pour résoudre les problèmes que ces situations incluent. [...] seule la mise en scène de situations appropriées et diverses permet l'apprentissage du modèle opératif » (P. Patré, 2011, p.408).

Les compétences ne se construisent donc de manière efficiente qu'en situation et il conviendrait en conséquence de prendre en compte cette dimension dans les dispositifs de développement de compétences professionnelles.

## Les caractéristiques des compétences

En prenant en compte notamment les définitions de G. Le Boterf, M. Montmollin (1984), G. Malglaive (1990) et Leplat, S. Enlart (2011) dégage les principales caractéristiques de la compétence ci-dessous :

- la compétence est liée à l'action : même si la réussite n'est pas toujours synonyme de compétence, l'on peut réussir par hasard et par tâtonnement, il n'y a que la réalisation concrète qui puisse permettre de déduire sa réalité (P. Patré, 2011). Ainsi, même si par hasard l'on réussit à trouver une solution à un problème, l'on ne saurait prétendre être compétent dans ce domaine puisque l'on serait en situation d'échec s'il nous était demandé d'expliquer ce qui a permis d'expliquer ce succès ou si certains paramètres de la situation changeaient ;

* La compétence est contextuelle car c'est en situation que l'action de l'opérateur compétent se déploie, en prenant en compte les paramètres effectifs de la situation réelle dans laquelle il exerce. En conséquence, en situation de formation, les apprenants doivent être préparés à affronter la diversité des situations, mêmes les plus inédites ;

* La compétence nécessite diverses catégories de ressources : savoir, surtout savoir-faire et souvent savoir-être. À ce titre, les connaissances diffèrent des situations scolaires classiques généralement marquées par le cloisonnement des apprentissages. Cela fait partie d'ailleurs des critiques faites à la pédagogie par objectifs (PPO) et, par ricochet, de l'ingénierie de formation classique ;

* La compétence nécessite une intégration des ressources mobilisées : « il ne s'agit pas d'une somme [...] mais bien des capacités intégrées, structurées, combinées, construites... Cela sous-entend qu'il existe quelque chose « en plus » des capacités qui leur permet justement de devenir ensemble de la compétence » (S. Enlart, 2011, p.232). C'est dire qu'en situation authentique, l'action compétente résulte de la prise en compte de divers types de ressources et de leur agencement adéquat

En nous fondant sur ces caractéristiques des compétences et sur les pratiques que l'IDP propose pour l'acquisition des compétences, il nous semble possible de proposer des balises que la PNEFTP pourrait exploiter pour la construction de compétences.
# Balises pour passer de la formation par apprentissage classique à l'acquisition de compétences selon l'IDP

La PNEFTP ambitionne d'innover le système préexistant d'enseignement et de formation par apprentissage. À cette fin, l'un de ses axes est l'« évolution d'une logique d'offre de formation à une logique de demande de formation par la mise en œuvre d'une formation basée sur l'ingénierie de l'approche par les compétences (APC) en partenariat avec les organisations professionnelles concernées » (MESSRS/Burkina Faso, 2008).

Comme l'affirment les promoteurs de l'APC (X. Roegiers, 2011) et ceux de l'IDP (P. Pastré, 2011), la jonction du monde de la formation et de celui du travail réel est une nécessité. Ainsi, dans les dispositifs de formation, spécifiquement ceux de l'EFTP, l'on opte plus pour le modèle du « maître-compagnon » que pour celui du clerc et de l'enseignant-bibliothécaire (P. Meirieu, 2011).

## Le modèle du maître-compagnon et ses possibilités d'amélioration

Le modèle du clerc correspond au modèle de l'enseignement magistral et descendant dont la meilleure illustration est celle de l'enseignant du supérieur. Quant à celui de l'enseignant-bibliothécaire, il est assimilable aux pratiques de la pédagogie de la découverte qui consiste à mettre à la disposition des apprenants des ressources et des orientations de travail, avant de les inciter à faire le travail de l'apprentissage. Pour P. Meirieu (2011), le problème majeur du cours magistral, donc du modèle du clerc, c'est qu'il entretient de la dépendance quand il devrait émanciper. En effet, pour lui le pouvoir de fascination de la parole est immense et, de captivé, on finit facilement par devenir captif. [...] chacun doit pouvoir accéder directement aux textes originaux, les lire, les confronter, les critiquer. En prenant son temps. Sans être soumis au rythme de la parole qui vous subjugue et vous interdit de penser (P. Meirieu, P., 2011, pp.43-44)

En ce qui concerne le modèle de l'enseignant-bibliothécaire, P. Meirieu (2011) lui reproche son risque d'encyclopédisme et son excès de formalisme : à force de se mettre en retrait et de se contenter d'orienter l'apprenant dans les labyrinthes de l'impressionnant patrimoine de connaissances de l'humanité, les connaissances finissent par apparaitre évitalisés et sans saveur pour l'apprenant. Après avoir analysé les avantages et les insuffisances de ces deux modèles, P. Meirieu (2011) a esquissé la troisième voie, celle du maître-compagnon.

Le modèle du maître-compagnon semble être celui des trois modèles qui traduit le mieux les aspirations de la pédagogie nouvelle. Dans ce modèle, le formateur n'explique pas abstraitement ce qu'il faut faire pour envoyer ensuite l'apprenti le faire tout seul chez lui. En effet, il s'emploie à faire ce qu'il y a à faire devant lui, avec lui, guide son geste, commente le résultat et fait refaire quand c'est nécessaire jusqu'à ce que l'apprenti se hisse au niveau de maître et parvienne à réaliser son « chef-d'œuvre » (P. Meirieu, 2011).

Le modèle du maître-compagnon a inspiré la pédagogie active, la classe-atelier ou le travail individualisé « où les pédagogues rêvent de voir les élèves s'affairer, aux prises avec des problèmes concrets, collaborant, fabriquant, rectifiant leurs erreurs au fur et à mesure, progressant tout à la fois en autonomie et en compétence » (P. Meirieu, 2011, p.46). Bien que séduisant, ce modèle est difficile à mettre en œuvre, notamment parce qu'il demande de la matière d'œuvre qu'il n'est pas toujours facile de mobiliser. En plus, si
l'ambition est de réaliser un chef-d'œuvre à l'image de celui produit par le maître, il est à craindre que l'apprenant ne soit pas préparé à dépasser le maître. Cela est incontestablement un handicap dans un monde marqué par la rapide obsolescence de toute chose et la déqualification des travailleurs qui n'arrivent pas à renouveler leurs connaissances. En conséquence, il est nécessaire d'approfondir le modèle du maître-compagnon en associant l'apprentissage par les situations avec les différentes facettes que peut revêtir le concept de compétences.

## Différentes situations de manifestation de la compétence

La compétence se manifeste toujours dans des situations spécifiques qui permettent justement de l'appréhender. G. Vergnaud (2001) présente 4 situations où l'on peut dire qu'un sujet A est plus compétent qu'un sujet B :

* **A** est plus compétent que **B** s'il sait faire quelque chose que B ne sait pas faire. Ou encore **A** est plus compétent au temps T qu'au temps T parce qu'il sait faire quelque chose qu'il ne savait pas faire. Dans le premier cas de figure, il s'agit de procéder à la comparaison de deux opérateurs différents par rapport à une aptitude standard donnée. Dans le second cas, il s'agit d'apprécier les aptitudes du même sujet à des moments différents. En formation d'adulte où la didactique professionnelle postule que l'adulte apprend dans et par le travail (P. Pastré, 2011), le second cas de figure, le développement professionnel, peut découler de l'apprentissage incident auquel le travail donne lieu normalement. Ainsi, un formateur d'adulte peut ne pas être capable de concevoir et de mettre en œuvre une action de formation en situation de travail (AST) par exemple à un moment donné et être capable de le faire ultérieurement. Pour illustrer le premier cas, l'on pourrait penser à un prestataire de formation continue capable de concevoir et mettre en œuvre une AST et un autre qui ne serait pas capable de le faire ;

* **A** est plus compétent que **B**, s'il s'y prend d'une meilleure manière. Dans ce cas, l'on dira de A qu'il est plus compétent que B si A, en plus de la performance standard, fait preuve d'un autre critère. Il peut s'agir de la rapidité, de la fiabilité, de l'efficience, de l'élégance, de la compatibilité avec la manière de procéder des autres ou de l'originalité dont fait preuve A plus que B. En somme, il s'agit de faire preuve d'un critère valorisé en sus de la performance standard. En formation d'adultes, pour illustrer cette situation, l'on pourrait penser à un formateur d'adultes capable d'entretenir un climat propice à l'apprentissage des adultes grâce à ses aptitudes d'humoriste par rapport à un autre dont les performances seraient plus mitigées dans ce domaine ;

* **A** est plus compétent s'il dispose d'un répertoire de ressources alternatives qui lui permet d'utiliser tantôt une procédure, tantôt une autre, et de s'adapter ainsi plus aisément aux différents cas de figure qui peuvent se présenter. Dans ce cas de figure, il peut être demandé aux opérateurs dont l'on veut apprécier les performances de réaliser une activité demandée en usant de procédures différentes. Par exemple, en formation d'adultes, il pourrait être intéressant d'observer quelles solutions alternatives développent deux formateurs qui, ayant prévu chacun dans son scenario pédagogique l'usage d'un vidéo-projecteur, se retrouvent confrontés à l'indisponibilité de ces équipements lors d'une prestation professionnelle ;

* **A** est plus compétent s'il sait « se débrouiller » devant une situation nouvelle d'une catégorie jamais rencontrée auparavant. Il s'agit d'évaluer l'aptitude des opérateurs à s'adapter aux situations inédites. Pour illustrer cette situation, nous pourrions
penser à deux enseignants confrontés chacun à un équipement technologique, un
vidéo projecteur par exemple, qui ne fonctionne pas comme convenu au moment
où l'on veut l'utiliser. Cette aptitude est d'autant plus importante que nous sommes
dans une ère marquée par une obsolescence rapide des connaissances entrainant
quelques fois une déqualification des opérateurs qui n'arrivent pas à s'adapter aux
changements rapides qu'impose la société post-moderne.

Nous faisons l'hypothèse qu'en s'inspirant du modèle du maître-compagnon, pour la
conformité au principe selon lequel les apprentissages doivent s'ancrer dans une situation
authentique, et en s'efforçant de créer des situations d'apprentissage variées reflétant la
diversité des situations où l'on peut dire qu'un sujet est plus compétent qu'un autre, la
PNEFTP peut réussir à innover les pratiques d'enseignement et de formation par
apprentissage. Pour faciliter l'acquisition des compétences et leur incorporation, il faudra
non seulement répéter les applications mais aussi user d'études de cas pratiques, de
simulations de résolution de problèmes et/ou de simulations de pleine échelle.

Les dispositifs de formation pour le développement professionnel s'emploieront donc,
dans un premier temps, à créer des situations basiques d'acquisition d'une compétence
donnée, dans un second temps, ils feront évoluer un certain nombre de paramètres de ces
situations de sorte à susciter l'ingéniosité et la créativité de l'apprenant. Ce faisant,
l'apprentissage par imitation d'un modèle qui est le socle des méthodes démonstratives
ne sera plus accusé de procéder à un nivellement des compétences des apprenants avec
celui du maître puisque le dispositif aura expressément prévu d'y introduire des activités
susceptibles de développer les capacités d'innovations de l'apprenant. Le tableau ci-
dessous résume cette proposition que nous faisons.
<table><caption>Tableau 2: différents types de situations où se manifeste la compétence</caption><thead><tr><td>N°</td><td>Niveau de compétence</td><td>Type de situation</td><td>Manifestations</td><td>Objectif</td><td>Méthodes préconisées</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Acquisition de compétences standards et basiques</td><td>A est plus compétent que B</td><td>A sait faire quelque chose que B ne sait pas faire</td><td>Développer des compétences basiques standards</td><td>Méthodes démonstratives, études de cas, simulations de pleine échelle</td></tr><tr><td>2</td><td>Incorporation des compétences standard</td><td>A est plus compétent que B</td><td>A s'y prend d'une meilleure manière pour faire ce qu'il y a à faire (plus rapide, plus fiable, plus efficient, plus compatible avec la manière de faire standard, plus original...)</td><td>Développer des capacités d'amélioration des compétences standards</td><td>Études de cas, simulations de résolution de problèmes</td></tr><tr><td>3</td><td>Capacité à employer des ressources alternatives</td><td>A est plus compétent que B</td><td>A dispose d'un répertoire de ressources alternatives qui lui permet de s'adapter à différents cas de figures</td><td>Développer des capacités d'ingéniosité et d'adaptation à différents cas de figure</td><td>Études de cas, simulations de résolution de problèmes</td></tr><tr><td>4</td><td>Développement de la créativité</td><td>A est plus compétent que B</td><td>A sait mieux se débrouiller dans des situations inédites</td><td>Développer des capacités d'adaptation à des situations inédites</td><td>Études de cas, simulations de résolution de problèmes et auto-apprentissage incident</td></tr></tbody></table>

Source : tableau inspiré des travaux de G. Vergnaud (2001) cité par P. Pastré (2011 b)

En somme, pour appliquer les différentes situations où la compétence s'exprime au cas spécifique de l'apprentissage de la couture par exemple, l'on pourrait appliquer la grille d'observation synthétisée dans le tableau ci-dessous pour apprécier des productions de différents sujets.
<table><caption>Tableau 3: grille d'appréciation de productions d'apprenants en EFTP</caption><thead><tr><th rowspan="2">Situation</th><th rowspan="2">Question</th><th colspan="3">Performances des sujets et observations</th></tr><tr><th>Sujet A</th><th>Sujet B</th><th>Sujet C</th></tr></thead><tbody><tr><td>Acquisition de compétences standards et basiques</td><td>X arrive-t-il à confectionner une chemise ou une robe avec de la cotonnade traditionnelle burkinabè ?</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Incorporation des compétences standard</td><td>X arrive-t-il à confectionner avec aisance une chemise ou une robe avec de la cotonnade traditionnelle burkinabè ?</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Capacité à employer des ressources alternatives</td><td>X arrive-t-il à confectionner une chemise ou une robe combinant de la cotonnade traditionnelle burkinabè et du tissu moderne ?</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Développement de la créativité</td><td>X arrive-t-il à confectionner avec aisance une chemise ou une robe élégante avec de la cotonnade traditionnelle burkinabè en créant eux-lui-même un design inédit ?</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Source : notre synthèse de différentes situations illustrant l'évolution de compétences des apprenants selon les changements des situations.

Si le tableau 3 se veut une application à l'apprentissage de la couture, il reste un modèle ouvert et flexible adaptable à l'apprentissage de tout autre métier de l'EFTP, pourvu que les formateurs fassent preuve de créativité et d'ingéniosité. En conséquence, l'IDP peut contribuer à outiller les apprenants de l'EFTP au Burkina Faso et dans d'autres contextes plus ou moins similaires pour qu'ils soient toujours capables de faire de créativité et d'adaptation à des situations inédites afin d'être toujours les hommes de la situation (J. Wemäere, 2007).

## Conclusion

Le développement des compétences professionnelles est une préoccupation pour les sociétés contemporaines, dont le Burkina Faso. L'évolution du statut de la connaissance, corollaire de l'évolution des sociétés contemporaines vers l'industrialisation puis l'économie du savoir ont imposé l'acquisition de connaissances par l'APC, donc l'apprentissage par les situations de travail. L'analyse a montré que l'apprentissage par les situations, incarnée notamment par les méthodes démonstratives pouvant conduire insidieusement à un nivellement des compétences, la présente étude a mis en relief comment l'IDP pouvait permettre de surmonter cet écueil.

En somme, en sus d'exploiter les situations de travail pour acquérir des compétences basiques, l'IDP donne des pistes permettant non seulement l'incorporation des compétences mais aussi le développement de la créativité et de l'ingéniosité susceptibles de favoriser l'adaptation des opérateurs au contexte actuel marqué par l'obsolescence rapide des compétences, voire la déqualification. En conséquence, l'IDP n'est-elle pas une voie royale à explorer non seulement pour l'acquisition des compétences de base en EFTP mais aussi pour le développement des aptitudes d'adaptation à l'inédit et à la créativité ?
# Bibliographie

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Wemäere, J. (2007). Les 100 mots de la formation. Paris : PUF.
# Enseignement de l'histoire et promotion du civisme : défis et obstacles à l'apprentissage au cours moyen

Yasnoga Félicité Coulibaly

École Normale Supérieure Burkina Faso, Laboratoire de Recherche en Éducation et
Formation (LAREF) BP 376 Koudougou

felicite.coulibaly@raiffet.org

Toudassida Sidonie Ouédraogo

Ministère de l'Éducation de Base, de l'Alphabétisation et de la Promotion des Langues Nationales

Ouagadougou, Kadiogo, Burkina Faso ouedraogosidonie01@gmail.com

## Résumé

L'enseignement de l'histoire constitue un tremplin dans la formation du civisme et de la citoyenneté chez les élèves. Pourtant, l'efficacité des pratiques pédagogiques dans ces disciplines demeure un défi majeur. À partir d'une approche mixte combinant questionnaire, entretiens et observations de classes avec les enseignants, les encadreurs pédagogiques, les directeurs d'école et les élèves du cours moyen, cette étude évalue la contribution de l'enseignement de l'histoire à la promotion du civisme au cours moyen. Les résultats montrent que l'enseignement de l'histoire tel qu'il se déroule dans les classes du cours moyen ne contribue pas à la promotion du civisme. Non seulement on note une faible prise en compte du civisme dans la préparation et l'exécution des leçons d'histoire mais aussi une utilisation plus accrue de la méthode narrative au détriment des méthodes d'observation et d'enquête. Par ailleurs, l'analyse révèle que les contenus d'enseignement prennent faiblement en compte l'histoire locale et les savoirs endogènes et évoquent moins les héros de la nation. Il est donc nécessaire d'identifier des stratégies pédagogiques adaptées aux réalités du terrain pour outiller les élèves en vue d'une citoyenneté active et éclairée.

Mots clés : enseignement de l'histoire, promotion du civisme, pratiques pédagogiques, apprentissage au cours moyen, citoyenneté active.

## Abstract

The teaching of history is a springboard in the formation of civic-mindedness and citizenship among students. However, the effectiveness of pedagogical practices in these disciplines remains a major challenge. Using a mixed approach combining questionnaires, interviews and class observations with teachers, pedagogical supervisors, school principals and students in the middle school, this study evaluates the contribution of history teaching to the promotion of civics in the middle school. The results show that the teaching of history as it takes place in the middle school classes does not contribute to the promotion of civics. Not only is there a lack of consideration of civic-mindedness in the preparation and execution of history lessons, but also a greater use of the narrative method to the detriment of observation and investigation methods. In addition, the
analysis reveals that the teaching content takes little account of the local history and endogenous knowledge and evoke less of the nation's heroes. It is therefore necessary to identify pedagogical strategies adapted to the realities on the ground to equip students for active and enlightened citizenship.

Keywords : history teaching, promotion of civics, pedagogics practices, learning in the middle class, active citizenship.

## Introduction

Le Burkina Faso, à l'instar de nombreux pays, aspire à une éducation inclusive et citoyenne, conformément aux Objectifs de Développement Durable (ODD 2030). Cependant, l'école burkinabè traverse une crise multidimensionnelle et l'espace scolaire est devenu un espace d'insécurité avec la monté en puissance de l'indiscipline, de l'incivisme, de la violence scolaire, de la défiance de l'autorité, de la délinquance, du banditisme, de la toxicomanie, des actes de vandalisme contre les symboles nationaux (Charlot & E min, 1997 ; Debarbieux, 1999, Bationo, 2016 ; Coulibaly, 2020) au lieu d'être un environnement serein d'enseignement/apprentissage.

Conscientes de l'importance et de la capacite transformatrice de l'éducation, les autorités éducatives burkinabé passent par le concours de l'enseignement/apprentissage des disciplines qui portent en elles les moyens par lesquels les élèves se forment à l'exercice de la vie citoyenne et patriotique. Au nombre de ces disciplines, figurent l'Education Civique et Morale (EMC), l'histoire et la géographie. Cependant, l'enseignement de l'histoire peine à remplir cette mission car il se heurte à un certain nombre d'obstacles (Kanzame, 2004 ; Traoré, 2013). Or pour Guilhem, Toe et Herbert (1962, p.8), « l'enseignement de l'histoire est un enseignement plein d'intérêt. Il est, un des plus capables de former l'esprit et le cœur de l'enfant en favorisant en lui l'éclosion du sentiment patriotique. Un pays neuf et fier ne saurait se dispenser de le donner à la jeunesse dans ses écoles ». Au regard de l'incivisme que connaissent les jeunes de nos jours et l'enseignement de l'histoire comme tremplin à la promotion du civisme, l'école apparait comme l'actrice principale sur laquelle tous les espoirs se reposent. Comment l'enseignement de l'histoire peut-il contribuer à la promotion du civisme au Cours Moyen ? Dans quelle mesure le civisme est-il intègre dans les pratiques pédagogiques en histoire au CM ? Quels aspects des programmes d'histoire véhiculent des valeurs civiques ?

La richesse historique du Burkina Faso, tremplin pour l'éducation et la formation de la jeunesse, nous motive à nous intéresser davantage à l'apport de l'école à une culture civique à travers l'enseignement de l'histoire. Cette recherche explore les obstacles et défis de l'enseignement de l'histoire dans la promotion du civisme au Cours Moyen (CM). Elle s'appuie sur un postulat clé : l'histoire, riche en récits héroïques et en leçons morales, pourrait former des citoyens engagés si son enseignement était repensé. Elle s'appuie également sur deux (02) théories de références. D'une part, la théorie de l'apprentissage social de Bandura (1986) qui met l'accent sur l'imitation de mode les (héros historiques) qui influence les comportements et d'autre part, la théorie socioconstructiviste de Vygotsky (1896-1934) pour laquelle l'apprentissage se construit via l'interaction sociale et l'ancrage culturel.
# Démarche méthodologique

Pour garantir des données fiables, l'approche mixte, combinant des méthodes quantitatives et qualitatives a été privilégié. L'étude a été réalisée au Burkina Faso, dans la province du Kadiogo, dans 10 écoles primaires de la Circonscription d'Education de Base (CEB) de Ouaga 8. Elle a concerné trois acteurs éducatifs : les encadreurs pédagogiques (Chefs des CEB, Inspecteurs de l'Enseignement Primaire et de l'Education Non Formelle), les enseignants des classes de CM, les élèves des classes de CM et les directeurs d'école. La méthode d'échantillonnage utilisée pour la définition de l'échantillon de recherche est un échantillonnage aléatoire simple pour les encadreurs pédagogiques, les enseignants et les élèves. L'échantillonnage total a concerné les directeurs d'école. Au final, 85 acteurs éducatifs sont concernés par la recherche (20 enseignants titulaires des classes de CM, 05 encadreurs pédagogiques, 50 élèves et 10 directeurs d'école. Les critères de sélection sont entre autres l'ancienneté des enseignants (>6 ans) et la diversité des profils des élèves (10-16 ans).

Comme outils de collecte des données, des entretiens semi-directifs centrés sur les pratiques enseignantes et le vécu des élèves ont été réalisés avec les élèves (10 focus groupes de 5 élèves) et les encadreurs pédagogiques, des questionnaires auto-administrés ont été adressés aux enseignants des classe de CM et aux directeurs d'école. Afin de mieux cerner l'enseignement de l'histoire en lien avec le civisme, des grilles d'analyse des aides pédagogiques, des programmes d'enseignement et d'observation des pratiques enseignantes en histoire ont été faite (appréciation de la préparation et de l'exécution des leçons d'histoire, analyse des programmes officiels d'enseignement de l'histoire et des manuels scolaires en lien avec le civisme).

# Résultats de la Recherche

Les résultats de la recherche ont été faite sous forme d'analyse thématique par centre d'intérêt et par triangulation des données issues du questionnaire, des entretiens et des grilles d'observation.

## De la contribution de l'enseignement de l'histoire à la promotion du civisme au cours moyen

Concernant la question relative au lien entre enseignement de l'histoire et promotion du civisme, pour les acteurs (19 enseignants, 10 DE et 5 encadreurs), l'histoire a un impact sur la formation patriotique (93%), morale et civique des élèves (97%). En effet, l'évocation des héros, leurs hauts faits éveillent chez l'enfant le sentiment de fierté qui le dispose à la bravoure, au courage et aiguise son sens de la responsabilité et de l'amour de la patrie.

Pour 85% des acteurs, les faits ou évènements historiques peuvent servir de moyen pour sensibiliser les élèves et cultiver en eux les valeurs morales et civiques. De plus, pour 78% des acteurs interrogés, le cours d'histoire cultive et prépare l'enfant à son rôle et à sa responsabilité dans le développement et l'épanouissement de la société. En outre, 95% soulignent que l'histoire cultive le sentiment d'appartenance à une collectivité voire à une nation. Quant aux élèves, 92% reconnaissent qu'il y a des leçons d'éducation civique qui sont incluses dans les leçons d'histoire. Ils citent en exemples, la création de la Haute-
Volta, les tentatives d'intégration sous régionale et l'organisation politique du Burkina Faso qui sont des leçons qu'on retrouve à la fois en histoire et en éducation civique.

## De la prise en compte du civisme dans la préparation et l'exécution des leçons d'histoire au CM

La figure 1 montre des pratiques pédagogiques inadaptées en ce qui concerne la prise en compte du civisme dans la préparation et l'exécution des leçons d'histoire au CM. En effet, 89,66% des leçons d'histoire au CM ne prennent pas en compte le civisme dans la préparation écrite des leçons. Seulement 10,34% des enseignants intègrent explicitement le civisme dans leurs objectifs pédagogiques et 20,69% en tiennent compte dans l'exécution des leçons d'histoire contre 79,31% qui n'en tiennent pas ou en tiennent rarement compte. Selon les cinq (05) encadreurs pédagogiques, les raisons explicatives de cette situation résident dans une négligence profonde dans la préparation des leçons d'histoire au CM. Ils évaluent à plus de 60% les leçons exécutées au CM2 sans préparation. Les causes de cette situation sont dues à la course aux résultats de fin d'année et/ou à la recherche de facilité au détriment de la qualité.

<figure><img src="image_39.png" /><figcaption>Figure 1 : Prise en compte du civisme dans la préparation et l'exécution des leçons d'histoire au CM</figcaption></figure>

Légende : J/R : Jamais/Rarement S/T : Souvent / Très Souvent

## Des méthodes, des techniques et des procédés d'enseignement de l'histoire au CM

La méthode narrative (récits magistraux), sans interaction ou contextualisation, (93,10%) et la méthode d'observation (58,62%) sont les méthodes pédagogiques dominantes dans l'enseignement de l'histoire au CM (confer figure 2). Par contre, la méthode active (enquêtes, sorties), est la moins utilisée (4%).
<figure><img src="image_40.png" /><figcaption>Figure 2 : Utilisation des méthodes d'enseignement de l'histoire au CM</figcaption></figure>

Les méthodes de clarification des valeurs et de résolution de problème sont méconnues des enseignants en histoire. Tous les élèves (50) relèvent que les leçons d'histoire se déroulent exclusivement en classe. Ils affirment également n'avoir jamais eu l'occasion de voir un détenteur de l'histoire locale intervenir en classe.

Pour ce qui est des supports utilisés pour l'enseignement de l'histoire, les principaux sont le guide (93,10%), les manuels (89,65%), le récit (82,65%), et les cartes murales (75,86%). A l'exception des objets anciens qui sont très faiblement exploités (24,14%), les vestiges, les films, les bandes audios, les sites historiques et les jeux de rôle n'ont jamais été utilisés par les enseignants interrogés. L'enquête révèle également une large dépendance des enseignants vis-à vis des manuels qu'ils utilisent à plus de 80% selon les encadreurs pédagogiques.

Concernant les techniques d'enseignement, les plus utilisées sont les exposés magistraux (93,10%), le questionnement simple (65, 62%) et les cours dialogués (58,62%). Les travaux de groupe (31,03%), les personnes ressources (13,79%), les documents généraux (13,79%) sont rarement utilisés tandis que les exposés des élèves et les sorties visites sont complètement ignorés par les enseignants. On note cependant une insuffisance de prise en compte de l'histoire locale et des savoirs endogènes relayée par 100% des enquêtés (enseignants, DE et encadreurs pédagogiques). Quant à l'évocation des personnages historiques dans les contenus d'enseignement/apprentissage de l'histoire, seulement 10,34 % des enseignants et des DE l'estime satisfaisante contre 89,66% qui la considère peu satisfaisante.

La synthèse de l'observation des leçons pratiques et des cahiers de préparation des leçons d'histoire de cinq enseignants de la période d'octobre 2023 au 22 avril 2024 montre qu'aucun objectif spécifique intègre le civisme et les résumés proposés ne comportent pas de traces de notions de civisme. La contextualisation est absente ainsi que la comparaison des faits avec la réalité de l'enfant.

## De l'analyse du programme officiel d'histoire au CM

L'analyse du programme officiel d'histoire enseigné dans les CM montre un curriculum déconnecté des réalités locales. En effet, le contenu des programmes, au CM1 montre que sur 23 leçons d'histoire, seulement 10 portent sur le Burkina Faso (45,45%) et 07 leçons
sur les 23 (30,40%) sont identifiées comme offrant la possibilité d'intégrer le civisme.
Cependant, seulement 03 leçons (10,34%) comportent des contenus propres au civisme.
Au CM2, sur 29 leçons d'histoire, seulement 11 leçons (37,93%) sont porteuses de notions
de civisme. Aussi, sur ces 29 leçons, seules 08 portent sur l'histoire du Burkina (27,55%)
et 05 (17,24%) ont été identifiées pour renforcer l'éducation civique. Les figures
historiques locales comme par exemple le Mogho-Naaba, l'empereur des mossis, Djimbi
Ouattara, Diaba Lompo...sont peu exploitées (10,34%).

L'analyse des manuels scolaires montre qu'ils exposent peu les marques identitaires. On constate l'absence de biographies de héros nationaux comme par exemple Thomas Sankara pour ne citer que lui. On note également peu de références aux savoirs endogènes (contes, proverbes, organisations traditionnelles, biographie des rois ou des héros, représentations d'œuvres de génie etc.).

## De la contribution des programmes d'enseignement d'histoire à la culture du civisme chez l'apprenant du CM

Plusieurs leçons du programme d'enseignement de l'histoire sont porteuses de notions pouvant contribuer à la formation des jeunes scolaires au civisme. Il s'agit, selon les enquêtés, des thèmes portant sur l'histoire des royaumes du Burkina (95%), les résistances africaines face à la pénétration coloniale (80%), l'organisation sociale, politique et économique du Burkina Faso (75%) et les indépendances (65%). Pour les enquêtés, l'objectif assigné à l'enseignement de l'histoire au CM (confer figure 3) :

* Constitue un couteau à double tranchant qu'il faut manier avec mesure et délicatesse, car le goût des bonnes actions et des mauvaises y prennent leur source (79,31%);

* Informe, forme et sensibilise les élèves sur les causes et les conséquences des évènements (75,86%);

* Suscite l'esprit critique chez l'élève et la contextualisation de l'évènement historique (72,41%);

* Meuble l'esprit de l'élève de connaissances théoriques, notamment la mémorisation des dates et des noms sans lien avec leur vie quotidienne (55,17%).
<figure><img src="image_41.png" /><figcaption>Appréciation des réponses selon l'objectif assigné à l'enseignement de l'histoire au CM en %</figcaption></figure>

Figure 3 : Répartition des répondants selon l'objectif assigné à l'histoire au CM

Pour les élèves (78%), les leçons d'histoire, telles que dispensées, servent à répondre aux questions de l'enseignant et avoir de bonnes notes surtout à l'examen, pour 22%, elles permettent de connaître la vie des hommes du passé. Aussi, pour 68% d'entre eux, les récits héroïques (résistances anticoloniales) suscitent de l'enthousiasme, mais les leçons sur la colonisation génèrent du dés intérêt car elles sont perçues comme « abstraites ». Enfin, l'étude a révélé un déficit identitaire car 94% des élèves ignorent l'histoire de leur village ou la signification de leur nom de famille, lié au fait que les manuels scolaires exposent peu les marques identitaires et les savoir-faire endogènes.

Conclusion

Cette recherche confirme que l'enseignement de l'histoire au CM, dans sa forme actuelle, contribue faiblement à la promotion du civisme. Les principaux freins identifiés sont : une pédagogie transmissive dogmatique avec une prédominance de récits magistraux et une absence de contextualisation ; un curriculum inadapté avec une sous-représentation de l'histoire locale et des modèles identificatoires ; une formation insuffisante des enseignants avec pour corollaire une méconnaissance des méthodes actives et des ressources culturelles locales. On constate un enseignement catéchistique de l'histoire au cours moyen ou l'enfant ne fait qu'assister passivement à son propre apprentissage. Or, pour Diop (1954), la connaissance de l'histoire est un ciment social vital dans l'existence et le devenir des peuples. Aucun peuple ne peut être appelé à de grandes destinées s'il ignore son passé, ce passé étant un héritage et « un héritage n'est vivant que quand il est assuré par des communautés qui en font leur affaire de génération en génération » (Diop, 1945, p.117). Aussi, le recours à l'histoire locale permet non seulement la restauration de la mémoire collective africaine, mais aussi la rectification des vérités falsifiées tout au long de l'histoire et favorise surtout la survie des valeurs héritées des ancêtres. C'est donc en armant l'enfant de sa propre histoire, qu'il pourrait devenir un citoyen responsable, averti, capable d'affronter les défis de la modernité. Toute chose qui fait dire à Lavisse et Cucheval (2003), que les leçons d'histoire sont une véritable occasion pour inculquer les valeurs civiques morales et patriotiques aux élèves. Elles font naître dans les cœurs des enfants, les sentiments honnêtes et généreux et donnent aux jeunes
âmes un goût décisif pour l'histoire de leur pays par l'admiration des grands hommes, des belles actions, des œuvres de génie qui ont honoré la patrie.

Comme solutions et perspectives pour faire de l'enseignement de l'histoire un levier à la promotion du civisme : la révision des programmes en intégrant davantage d'histoire locale, les biographies et les savoirs endogènes ; le formation continue des enseignants en promouvant les méthodes interactives (enquêtes, théâtre) et l'utilisation des langues locales ; la valorisation du patrimoine culturel immatériel par la création des musées scolaires et l'implication les détenteurs de traditions (griots, chefs coutumiers...).

En somme, repenser l'enseignement de l'histoire comme une « école du citoyen » nécessite de conjuguer modernité pédagogique et ancrage culturel. Cela suppose un engagement collectif (enseignants, décideurs, communautés) pour transformer les obstacles en leviers d'une citoyenneté active et fière de ses racines. Pour en faire un levier de la promotion du civisme à l'école primaire, l'élève doit être mis au cœur du processus d'enseignement-apprentissage ; la démarche doit être participative et centrées sur l'apprenant et le programme doit être orienté vers l'étude du milieu de l'enfant avec la valorisation des savoirs endogènes ainsi que des héros de la nation.

## Références Bibliographiques

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- Diop, C. A. (1954). *Nations nègres et culture*. Paris : Éditions Présence Africaine.

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- Lavisse, É. (1885). *Discours sur l'enseignement de l'histoire*. Paris : Hachette.

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Soulama, S. (2014). La contribution de l'enseignement de l'histoire à la formation patriotique des élèves du cours moyen. Mémoire de master, ÉNSK.

Traoré, S. (2013). Pratiques d'enseignement de l'histoire et reconstruction des représentations chez les élèves du CM. Thèse de doctorat, Université de Bordeaux.

Vygotsky, L. (1934). Pensée et langage. Paris : Éditions Sociales.
# Enseigner et apprendre la compétence globale

Maria IMPEDOVO
Aix Marseille Université, ADEF
Campus Etoile, Bâtiment RTP, 52 Av. Escadrille Normandie Niémen, Marseille, 13013
maria.impedovo@univ-amu.fr

## Résumé

Ce papier analyse l'impact de l'internationalisation sur le développement professionnel des enseignants. Il explore également le rôle des Blended Intensive Programmes (BIP) et des échanges virtuels dans la formation des enseignants européens à la compétence globale.

Mots-clés : internationalisation, enseignants, échanges virtuels, compétence globale.

## Abstract

This paper analyzes the impact of internationalization on the professional development of teachers. It also explores the role of Blended Intensive Programmes (BIPs) and virtual exchanges in the training of European teachers in global competence.

Keywords : Internationalization, teachers, virtual exchanges, global competence

# Un cadre d'action, état de la recherche et perspectives européennes

Dans un monde de plus en plus globalisé, les systèmes éducatifs ont la responsabilité de préparer les élèves à relever des défis planétaires tels que le changement climatique, les inégalités, ou encore les crises migratoires. En réponse à ces enjeux, la compétence globale, définie par l'OCDE comme « la capacité d'examiner les problèmes locaux, mondiaux et interculturels, de comprendre et d'apprécier les perspectives des autres, et d'agir pour le bien collectif » (OCDE, PISA, 2018), s'impose comme une priorité éducative.

Ce papier analyse l'impact de l'internationalisation sur le développement professionnel des enseignants. Il explore également le rôle des Blended Intensive Programmes (BIP) et des échanges virtuels dans la formation des enseignants européens à la compétence globale. La compétence globale est définie autour de plusieurs dimensions clés (OCDE, 2018) :

* Analyser les problématiques globales et interculturelles : Cette dimension comprend la capacité à examiner des questions complexes sous divers angles culturels et sociopolitiques.

* Comprendre les perspectives des autres : Il s'agit d'acquérir une empathie cognitive en reconnaissant la diversité des points de vue et des valeurs.

* Communiquer de manière interculturelle : Les compétences de communication efficaces permettent de collaborer au sein de groupes culturellement diversifiés.
* Agir pour le bien collectif et la durabilité : En dépassant la simple compréhension, les élèves sont encouragés à devenir des agents du changement.

* Ces compétences ne s'appliquent pas seulement aux élèves, mais également aux enseignants, qui sont les facilitateurs de ce type d'apprentissage.

L'internationalisation de l'éducation permet aux enseignants de s'immerger dans des contextes globaux, leur offrant des opportunités d'apprentissage interculturel et professionnel. Parmi les initiatives les plus récentes et innovantes figurent les Blended Intensive Programmes (BIP) et les échanges virtuels.

## Les Blended Intensive Programmes (BIP)

Les BIP combinent des sessions en ligne et des mobilités physiques courtes, offrant ainsi une approche hybride de l'internationalisation. Ces programmes permettent aux enseignants de :

* Participer à des discussions et projets collaboratifs avec des collègues européens.

* Développer des compétences en gestion de classe interculturelle.

* Intégrer des pratiques pédagogiques innovantes grâce à des échanges de bonnes pratiques.

Exemple :

Une étude récente a montré que les enseignants participant aux BIP rapportent une amélioration de leur capacité à contextualiser leur enseignement dans des cadres interculturels. Ces programmes renforcent également leur compréhension des défis éducatifs dans d'autres systèmes européens.

## Les échanges virtuels

Les échanges virtuels offrent aux enseignants et aux élèves une opportunité de collaborer à distance avec des pairs situés dans d'autres pays. Cette approche élimine les obstacles liés aux déplacements physiques tout en conservant les avantages d'une interaction interculturelle. Ces programmes permettent :

* Une immersion interculturelle numérique : Les enseignants peuvent explorer des contextes variés sans quitter leur pays.

* L'intégration d'outils numériques : Ces échanges favorisent l'utilisation d'environnements d'apprentissage collaboratifs tels que Google Workspace ou Microsoft Teams.

* Une flexibilité accrue : Les enseignants peuvent adapter leurs projets aux besoins de leurs élèves tout en participant à des projets internationaux.

Bien que l'échange virtuel (EV) offre de nombreux avantages éducatifs, certains critiques estiment que les interactions restent parfois superficielles, avec un engagement limité sur les dimensions sociales, culturelles, politiques ou religieuses (Kramsch, 2014). Selon O'Dowd, Sauro et Spector-Cohen (2020), « le simple fait d'impliquer les étudiants dans un échange virtuel ne garantit pas des résultats d'apprentissage interculturel réussis» (p. 147). Les différences culturelles en matière de styles de communication et de comportements, ainsi que la diversité des connaissances et des perspectives des
enseignants sur la diversité culturelle et linguistique, peuvent parfois freiner la mise en
pratique effective des théories de l'éducation multiculturelle en classe (VázquezMontilla,
Just & Triscari, 2014). De plus, l'accès des enseignants aux ressources numériques et leur
maîtrise de la pédagogie numérique sont essentiels pour instaurer un environnement
d'apprentissage efficace et favoriser la collaboration et la communication. Cette
compétence ne se limite pas aux aspects techniques, mais englobe également des
dimensions émotionnelles, sociales et cognitives (Chin Lin, 2020). Malgré ces avantages,
l'échange virtuel (EV) n'est pas encore une pratique courante ni officiellement intégré aux
programmes de formation initiale des enseignants, créant ainsi un écart entre son
potentiel impact et son application dans la formation enseignante formelle. Une analyse
qualitative des enseignants participant à des échanges virtuels a révélé qu'ils développaient une
plus grande agilité dans l'utilisation des outils numériques pour collaborer à l'international, tout
en renforçant leur compréhension des contextes éducatifs diversifiés.

Exemple : Un exemple de BIP est proposé par l'Alliance CIVIS.
https://civis.eu/en/learn/course
https://civis.eu/en/learn/course-
types/blendedintensive-programmestypes/blended-intensive-programmes. Par exemple,
Navigating Uncertainty: Building Sustainable Skills for Life. Empower yourself to thrive in
a rapidly changing world by developing sustainable skills and strategies for lifelong
success. Le programme est conçu pour offrir aux participants une compréhension
approfondie des théories, des pratiques et des recherches d'une perspective
interdisciplinaire, afin de développer des modèles d'action éducative durable en réponse
aux défis urgents auxquels les sociétés font face aujourd'hui, en particulier dans les
domaines de la formation et du professionnalisme. Ce BIP s'adresse à des étudiants
provenant de différents domaines d'études, suivant des parcours variés, mais ayant un
intérêt actif pour la formation, l'éducation et leur rôle en tant que futurs professionnels
dans un monde en mutation, dominé par la transition verte et numérique, confronté à des
crises et à des avancées technologiques incroyables.

Virtual Global Engagement (VGE)

Le VGE propose un nouveau modèle de collaboration virtuelle à l'échelle mondiale dans les contextes éducatifs. Né de la pandémie, il vise à doter les futurs enseignants des compétences essentielles pour évoluer dans des classes diversifiées. S'appuyant sur les programmes d'échange virtuel existants, le VGE se distingue par l'intégration de plusieurs niveaux de participants et par l'accent mis sur la collaboration interculturelle. Afin d'en comprendre les origines et l'évolution, cette revue de littérature examine ses fondements dans l'échange virtuel (EV) et analyse ses impacts et implications en formation des enseignants.

Les objectifs du VGE sont multiples. Tout d'abord, il vise à aider les enseignants, qu'ils
soient en formation ou en exercice, à se familiariser avec l'enseignement en ligne et à
renforcer leur capacité à enseigner efficacement dans des environnements numériques.
Ensuite, il cherche à développer des compétences en STEAM, telles que la résolution de
problèmes et la pensée critique, essentielles dans une société globalisée en constante
évolution. Enfin, il vise à approfondir la compréhension culturelle et à promouvoir la
citoyenneté mondiale. Les futurs enseignants ne se contentent pas d'apprendre comment
engager leurs élèves dans ce processus ; ils sont également amenés à mettre en pratique
ces compétences à travers leurs propres collaborations avec d'autres participants au
projet, tels que des enseignants en exercice à l'international ou des étudiants en master à
l'étranger.
Exemple :

Le projet Virtual Global Exchange (VGE) vise à promouvoir la collaboration internationale dans l'éducation en intégrant des pratiques innovantes d'échange virtuel et de co-construction des savoirs. Il cherche à préparer les enseignants, en formation et en exercice, à évoluer dans des environnements d'apprentissage numériques et interculturels. Ce projet s'inscrit dans une perspective de développement des compétences en STEAM-C (Science, Technologie, Ingénierie, Arts, Mathématiques et Collaboration interculturelle) afin de relever les défis éducatifs mondiaux.

Ses objectifs spécifiques sont :

A. Développer la capacité des étudiants à interagir dans des échanges internationaux en leur offrant des opportunités de dialogue avec des personnes issues de divers contextes culturels.

B. Renforcer la citoyenneté mondiale des enseignants en formation en leur fournissant des compétences en communication interculturelle.

C. Encourager des échanges qui favorisent la collaboration entre participants de différents horizons culturels, académiques et professionnels.

D. Construire une Communauté de Pratique Globale en mettant en réseau des enseignants, chercheurs et étudiants du monde entier afin de partager des pratiques innovantes en éducation.

Conclusion

Le développement professionnel des enseignants est un vecteur clé pour l'intégration des compétences globales dans l'éducation. L'intégration des compétences globales dès la formation initiale des enseignants reste un défi. Certains pays européens ont introduit des modules spécifiques sur la citoyenneté mondiale et la pédagogie interculturelle dans leurs programmes universitaires (Fischer et al., 2019). Les BIP et les échanges virtuels offrent des opportunités de formation continue adaptées aux réalités des enseignants en exercice. Ils permettent aux enseignants d'acquérir des compétences transférables tout en travaillant dans des contextes multiculturels.

En fin, pour favoriser le développement de la compétence globale chez les enseignants,
plusieurs recommandations peuvent être émises :

* Renforcer les politiques éducatives : Inscrire la compétence globale comme priorité dans les systèmes éducatifs.

* Faciliter l'accès aux BIP et échanges virtuels : Garantir une participation élargie à ces initiatives pour toucher un maximum d'enseignants.

* Développer des outils d'évaluation : Mesurer l'impact des programmes sur les pratiques enseignantes et les apprentissages des élèves.

L'intégration de la compétence globale dans l'éducation est essentielle pour préparer
les citoyens de demain. Les enseignants, en tant qu'acteurs centraux, doivent être
soutenus par des programmes de développement professionnel innovants comme les BIP
et les échanges virtuels. Ces initiatives permettent de combiner le meilleur des mondes
physique et numérique pour promouvoir une éducation véritablement interculturelle et
durable.
Les références bibliographiques

Chin Lin, C. (2020). Using Virtual Exchange to Foster Global Competence and

Collaborative Leadership in Teacher Education. Dual Language Research and Practice
Journal, 1, 24-38. http://www.dlrpj.org/ISSN 2375-2777

Fischer, C., et al. (2019). *Global Teaching Competence in Teacher Education Programs*. Springer.

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Kramsch, C. (2014). Teaching foreign languages in an era of globalization: Introduction.

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O'Dowd, R., Sauro, S., & Spector, C. E. (2020). The Role of Pedagogical Mentoring in Virtual Exchange. *TESOL Quarterly, 54*(1), 146-172. https://doi.org/10.1002/tesq.543

Symeonidis, V., & Impedovo, M. A. (2023). Where internationalisation and digitalisation intersect: designing a virtual exchange to enhance student teachers’ professional awareness as European teachers. *European Journal of Teacher Education, 46*(5), 821-839.

Shiel, C., et al. (2016). *Developing Global Citizens in Higher Education*. Taylor & Francis.

Vazquez-Montilla, E., Just, M., & Triscari, R. (2014). Teachers’ dispositions and beliefs about cultural and linguistic diversity. *Universal Journal of Educational Research, 2*(8), 577-587.
# Entre déterminisme et potentialité :
L'innéisme et la tabula rasa comme cadres théoriques pour penser l'apprentissage chez l'adulte dans une perspective de durabilité éducative

ETTIEN Assoa,
Université Félix Houphouët Boigny,
etasber@hotmail.com

TOURÉ Ya Eveline épouse JOHNSON,
École Normale Supérieure d'Abidjan/Côte d'Ivoire,
yaeveline@yahoo.fr

Tanoh-Kouamé Ndiamoi,
Université Félix Houphouët Boigny,

## Résumé

Notre étude-ci explore les bases théoriques de l'apprentissage de l'adulte en confrontant deux visions traditionnellement opposées : l'innéisme et la tabula rasa. Nous avons adopté une démarche dialectique pour examiner la portée de ces conceptions dans l'élaboration d'une andragogie adaptée aux défis de la durabilité éducative contemporaine. Par la mobilisation des apports de la philosophie, des sciences du cognitif et des approches en formation des adultes, nous défendons l'idée que l'adulte en apprentissage ne saurait être réduit à une seule origine : il est à la fois marqué par des prédispositions naturelles et profondément transformé par son vécu. Cette lecture intégrative plaide en faveur de dispositifs pédagogiques adaptables, enracinés dans les contextes d'apprentissage, et capables de valoriser à la fois les acquis et les potentiels en développement. Enfin, l'article met en lumière les implications pratiques de ce cadre pour les acteurs de la formation : formateurs, concepteurs pédagogiques et décideurs institutionnels.

Mots-clés : formation des adultes, construction des savoirs, inné et acquis, apprentissage contextualisé, durabilité dans l'éducation, dispositifs andragogiques.

## Abstract

Our present study offers a conceptual inquiry into adult knowledge development by contrasting two foundational paradigms: innate predispositions and experiential learning, framed here as the dynamic interplay between nature and nurture in cognition. Adopting a dialectical stance, it reassesses these theoretical positions to explore their relevance in shaping learner-centered education aligned with the aims of lifelong learning for sustainability. Drawing on philosophical reasoning, cognitive research, and contextualized approaches to learning, the article argues that the adult learner is a
composite subject—shaped by both inherent dispositions and lived experiences. This dual perspective supports the development of adaptive adult learning frameworks that value prior knowledge while activating latent potential. The study concludes by highlighting the practical implications of this paradigm shift for educators, curriculum designers, and policymakers engaged in adult education.

Key words : adult knowledge development, contextualized approaches to learning, nature vs nurture in cognition, lifelong learning for sustainability, adaptive adult learning frameworks, learner-centered education.

## Introduction :

L'andragogie, entendue comme l'art et la science de l'apprentissage chez les adultes, suppose une compréhension approfondie du sujet adulte, à la fois dans sa complexité biologique, sociale et cognitive (Knowles, 1984). Dans notre époque marquée par des mutations rapides, des transitions professionnelles fréquentes et un impératif de formation tout au long de la vie, nous appelons les éducateurs et les chercheurs à revisiter les paradigmes fondateurs de l'apprentissage afin de répondre aux défis contemporains d'une société durable (UNESCO, 2017).

Parmi ces paradigmes, l'innéisme et la tabula rasa reviennent comme deux lectures fondamentales, longtemps considérées comme opposées, sur l'origine des savoirs. L'un postule l'existence de structures mentales préformées (Platon, -380 ; Descartes, 1641 ; Chomsky, 1965), tandis que l'autre affirme que toute connaissance dérive de l'expérience (Locke, 1690 ; Bandura, 1977). Dans quelle mesure ces deux visions peuvent-elles contribuer à une réflexion renouvelée sur l'apprentissage de l'adulte ? Faut-il les opposer ou les articuler ?

La problématique de cet article est donc la suivante : En quoi les cadres théoriques que sont l'innéisme et la tabula rasa permettent-ils de repenser l'apprentissage de l'adulte dans une perspective de durabilité éducative ?

## L'innéisme : une théorie du potentiel préexistant

L'innéisme, hérité de la philosophie antique et rationaliste, soutient que certaines idées sont présentes dès la naissance. Platon évoque la réminiscence, c'est-à-dire le souvenir d'un savoir antérieur à la naissance (Platon, -380). Descartes (1641) défend l'idée que certaines notions (comme Dieu, l'infini ou les principes logiques) sont innées.

Au XXe siècle, Chomsky (1965) reformule ce postulat dans le domaine de la linguistique, en proposant l'hypothèse d'une grammaire universelle. Selon cet auteur, les humains naissent avec une structure cognitive spécifique leur permettant d'acquérir n'importe quelle langue.

Les neurosciences cognitives actuelles, notamment les travaux de Dehaene (2002), confirment l'existence de circuits cérébraux précâblés, singulièrement dans le traitement des sons, du nombre, ou de l'attention, validant ainsi certaines intuitions innéistes.

Dans une perspective andragogique, cela implique que l'adulte possède en lui des capacités latentes, des potentialités à mobiliser et à faire éclore, notamment dans des environnements d'apprentissage stimulants.
## La tabula rasa : l'expérience à la source des savoirs

À l'opposé des théories innéistes, la pensée empiriste, telle que formulée par Locke (1690), soutient que l'esprit humain naît dépourvu de contenu : les connaissances se construisent progressivement à partir des perceptions sensorielles et de l'interaction avec le monde extérieur. Cette vision a influencé les approches béhavioristes, illustrées notamment par les travaux de Pavlov, Skinner et Watson, pour qui l'apprentissage résulte d'un conditionnement lié à l'exposition à certains stimuli (voir Watson, 1913). Par la suite, une conception plus nuancée est proposée par Bandura (1977), qui met en lumière le rôle central de l'observation et des interactions sociales dans les processus d'apprentissage, soulignant l'impact du milieu, des modèles et des dynamiques contextuelles. Cette perspective trouve une application concrète dans la formation des adultes, souvent marquée par l'apprentissage par les pairs, les situations de travail, et les environnements socio-culturels.

Dans un monde professionnel en constante mutation, cette vision attire l'attention sur la dimension expérientielle et contextuelle de l'apprentissage de l'adulte.

## Vers une lecture intégrative : le sujet en interaction

Aujourd'hui, les recherches en sciences de l'éducation proposent de dépasser cette dichotomie pour penser l'apprentissage comme un processus interactionniste et dialectique. C'est le cas de Piaget (1959) qui conçoit le développement cognitif comme le fruit d'une interaction continue entre les structures internes (maturation) et les expériences extérieures (assimilation et accommodation).

Quant à Vygotski (1934), il met en évidence le rôle central de la médiation sociale et du langage dans le développement des fonctions psychiques supérieures. Pour Bruner (1996), les apprentissages sont toujours situés culturellement et socialement, à travers des formats d'étayage.

Ces chercheurs, et les différentes théories qu'ils mobilisent nous invitent à considérer l'adulte comme un sujet hybride, dont les potentialités innées s'actualisent par des interactions avec son environnement et ses pairs.

## L'adulte apprenant : autonomie et complexité

Knowles (1984) affirme que l'adulte qui vient en apprentissage est non seulement autonome, mais aussi motivé par des besoins de résolution de problèmes concrets. Il est également riche d'une expérience antérieure structurante. Cette expérience constitue à la fois une ressource et un filtre : elle oriente l'apprentissage, le facilite ou le freine selon les contextes.

Dès lors, former un adulte suppose de prendre en compte son histoire, son autonomie, sa capacité de réflexion, mais aussi ses résistances et ses attentes implicites. L'andragogie ne peut donc être qu'une pédagogie contextualisée, sensible aux particularités individuelles.
## Des modèles andragogiques au service d'une pédagogie durable

Plusieurs modèles peuvent être mobilisés pour concevoir des dispositifs d'apprentissage intégrant à la fois l'inné et l'acquis : par exemple le modèle de Kolb (1984) qui développe le concept d'apprentissage expérientiel comme un processus par lequel la connaissance émerge de la transformation de l'expérience. Ce modèle repose sur un cycle en quatre phases — l'expérience concrète, l'observation réfléchie, la conceptualisation abstraite et l'expérimentation active — qui permet à l'apprenant adulte d'intégrer ses vécus professionnels ou personnels dans un processus de construction du savoir. Dans une perspective andragogique, cette approche valorise l'expérience antérieure de l'adulte comme point d'ancrage de tout apprentissage, en soulignant l'importance de la réflexivité, de l'analyse critique et de l'action contextualisée pour garantir des apprentissages durables et significatifs. Perrenoud (1997) insiste sur la construction de compétences dans l'action.

Il y a également le modèle de Freire (1974) qui plaide pour une pédagogie critique, fondée sur la conscientisation, par laquelle l'adulte, loin d'être un réceptacle passif de savoirs, devient sujet actif de sa propre formation. Cette approche de la formation met au cœur de son processus le dialogue, l'expression personnelle et l'analyse critique des situations vécues. Elle permet à l'apprenant de poser un regard nouveau sur son environnement, de lui donner sens, et d'envisager des pistes de transformation. Dans cette logique, apprendre ne se réduit pas à une acquisition de savoirs, mais engage l'adulte dans une réflexion éthique et sociopolitique. En prenant conscience de sa réalité, il peut remettre en cause les mécanismes d'inégalités, redéfinir sa place dans la société et contribuer activement à des changements collectifs.

La pédagogie de Freire valorise ainsi l'autonomie intellectuelle, l'émancipation et la construction des savoirs dans des contextes marqués par l'injustice ou l'exclusion

Ces approches soulignent que l'apprentissage adulte est un processus complexe, à la fois actif, réflexif et profondément contextualisé. Il mobilise les ressources internes de l'apprenant, telles que ses connaissances préalables, ses motivations, ses dispositions cognitives, tout en s'inscrivant dans un tissu d'interactions sociales, culturelles et professionnelles. Loin d'être un simple transfert de savoirs, l'apprentissage devient une démarche de construction de sens, où l'adulte s'approprie les contenus en les confrontant à son vécu, à ses enjeux identitaires et à ses aspirations à l'autonomie ou à la transformation. En cela, les modèles de Kolb et Freire offrent un éclairage complémentaire sur la manière de concevoir des dispositifs andragogiques intégrant à la fois l'expérience personnelle, la pensée critique et l'engagement dans le monde.

## Dispositifs de formation pour adultes : vers une hybridation pédagogique

Dans une perspective de durabilité éducative, les dispositifs de formation destinés aux adultes doivent être conçus de manière à articuler plusieurs dimensions complémentaires : ils doivent permettre la mobilisation des acquis issus de l'expérience, qu'elle soit professionnelle, culturelle ou personnelle, encourager l'activation des potentialités latentes, qu'elles soient cognitives, créatives ou sociales, et favoriser le développement de l'autonomie ainsi que de la réflexivité critique (Knowles, 1984 ; Schön, 1983). Une telle
orientation requiert une hybridation pédagogique fondée sur la complémentarité entre
formation en présentiel et à distance, accompagnement individualisé, reconnaissance
formelle des acquis de l'expérience (RAE) et organisation modulaire des parcours (Carré
& Charbonnier, 2003 ; Perrenoud, 1997). L'approche intégrative, qui vise à tenir compte
de la globalité du sujet apprenant et de la diversité des contextes dans lesquels il évolue,
s'impose dès lors comme un principe structurant de toute ingénierie pédagogique
orientée vers la durabilité (Cros, 2017 ; UNESCO, 2021).

Quels enjeux pour formateurs et décideurs ?

S'inscrire dans une démarche de formation durable suppose, pour les formateurs,
d'adopter un rôle actif d'accompagnateur. Il ne s'agit plus seulement de transmettre des
connaissances, mais d'en faciliter l'appropriation en les reliant aux vécus des apprenants,
en tenant compte de leurs contextes de vie et de travail, et en encourageant leur
élaboration collective au sein d'un dialogue ouvert et structurant (voir Carré, 2005). Cette
posture implique de mobiliser des compétences pédagogiques étendues, de développer
une capacité réflexive, et d'être attentif à la diversité des trajectoires des adultes en
apprentissage. Par ailleurs, les décideurs dans le champ éducatif ont pour mission
d'élaborer et de mettre en œuvre des politiques qui favorisent l'inclusion, l'adaptation des
parcours et la justice dans l'accès au savoir, en accord avec les principes d'équité sociale
et cognitive (cf. UNESCO, 2017). L'articulation de ces deux niveaux d'intervention —
pédagogique et stratégique — est déterminante pour faire de l'apprentissage des adultes
un levier de changement, à la fois individuel et sociétal.

Conclusion

Loin de constituer une opposition rigide ou révolue, les paradigmes de l'innéisme et de
la tabula rasa, longtemps perçus comme antinomiques, apparaissent aujourd'hui comme
deux grilles de lecture complémentaires, indispensables pour appréhender la complexité
de l'apprentissage à l'âge adulte. L'un insiste sur les prédispositions naturelles, les
potentialités intrinsèques de l'être humain, l'autre valorise les influences du milieu, de
l'histoire individuelle et des interactions sociales. Ensemble, ces perspectives offrent une
compréhension élargie de l'adulte apprenant, en tenant compte de ses ressources
biologiques, de ses expériences sociales, de ses structures cognitives et de sa vie affective.
Dans cette optique, une andragogie durable ne peut se satisfaire de modèles
unidimensionnels ou de dispositifs figés. Elle doit, au contraire, promouvoir une approche
intégrative, souple et contextualisée, capable de s'adapter à la diversité des trajectoires,
aux aspirations personnelles et aux enjeux sociétaux contemporains. Croiser ces deux
cadres théoriques permet non seulement de mieux cerner les dynamiques
d'apprentissage, mais aussi d'élaborer des environnements formatifs inclusifs, réflexifs et
porteurs de sens.

La formation des adultes devient ainsi un levier stratégique pour faire émerger une société véritablement apprenante, où chaque individu, indépendamment de son origine, de son âge ou de son parcours, peut activer son potentiel, développer ses compétences et contribuer durablement au bien commun. Plus qu'un simple enjeu éducatif, il s'agit d'un impératif éthique et politique, au service d'une citoyenneté éclairée, d'une justice cognitive partagée, et d'un développement humain soutenable. En réconciliant l'inné et l'acquis, l'andragogie ouvre la voie à une éducation transformatrice, résolument tournée vers l'avenir.
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(Reformulation légère du sous-titre pour éviter la formule trop standard.)

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# Etablir un bon rapport dans un contexte virtuel afin de rendre l'enseignement apprentissage plus durable

Prof. Karen Ferreira-Meyers
Institute of Distance Education, University of Eswatini
karenferreirameyers@gmail.com

## Introduction

Depuis que la théorie holistique de la motivation humaine de Maslow (1943) a souligné l'impératif de considérer chaque individu dans sa globalité, l'éducation a connu une transformation profonde et continue. En conséquence, le développement holistique des apprenants, englobant les dimensions cognitives, émotionnelles, sociales et physiques de leur être, est désormais largement valorisé comme un objectif fondamental visant à favoriser leur épanouissement plein et entier (Sofiadin, 2022). Dans cette perspective, les éducateurs adhérant aux principes de l'humanisme s'efforcent de concevoir et de mettre en œuvre des expériences d'apprentissage qui résonnent avec les intérêts personnels, répondent aux besoins spécifiques et s'alignent sur les objectifs d'apprentissage des étudiants, tout en cultivant activement leur autonomie et en renforçant leur sentiment d'appropriation de leur propre parcours éducatif (Deci & Ryan, 1985). La création d'un environnement de classe perçu comme sûr, empreint d'empathie et intrinsèquement collaboratif est reconnue comme essentielle pour aider les apprenants à développer une confiance en soi solide, à cultiver l'empathie envers les autres et à acquérir des compétences interpersonnelles crucales pour leur réussite future (Monteiro, Carvalho & Santos, 2021). Bien que les approches humanistes demeurent théoriquement pertinentes et largement sollicitées dans le domaine de l'éducation contemporaine, la traduction concrète de ces principes théoriques en pratiques pédagogiques efficaces fait l'objet d'une exploration et d'une étude continues depuis leur introduction il y a plus de six décennies (Ellerani, 2013 ; Rogers, 2013). Dans les contextes éducatifs où l'accent est délibérément placé sur la création d'un environnement dans lequel les apprenants sont non seulement motivés par des facteurs externes, mais aussi intrinsèquement engagés dans leur apprentissage, les rôles traditionnels des enseignants, autrefois principalement perçus comme des transmetteurs de connaissances factuelles, ont évolué de manière significative vers ceux de mentors attentionnés, de coachs encourageants et de facilitateurs d'apprentissage dynamiques (Paolini, 2015). La contribution active des enseignants à l'établissement d'une atmosphère de classe qui favorise l'enthousiasme authentique, le plaisir intrinsèque de l'apprentissage et un sentiment profond de satisfaction peut conduire les étudiants à manifester un engagement à la fois comportemental (participation active) et cognitif (investissement intellectuel) dans leurs études (Fredricks, Blumenfeld & Paris, 2004). Cet engagement peut être significativement facilité et renforcé par des interactions positives et constructives entre les étudiants et leurs enseignants, ainsi qu'avec l'environnement d'apprentissage dans son ensemble (Anderson et al., 2020). Les stratégies et les moyens permettant de parvenir à une interaction positive peuvent varier considérablement en fonction du contexte éducatif spécifique, de l'âge et des caractéristiques des apprenants, et, plus récemment, du mode de diffusion de l'enseignement (en face à face ou à distance). Depuis la dernière décennie
du XXe siècle, marquée par l'émergence rapide et la popularisation croissante des technologies numériques, la nécessité de réexaminer et de réviser en profondeur la mise en œuvre pratique des approches humanistes dans l'éducation est devenue essentielle (Murphy & Rodríguez-Manzanares, 2008). En particulier, avec l'essor de l'enseignement à distance et en ligne, les méthodes permettant d'établir l'interaction constructive requise entre enseignants et apprenants doivent être étudiées de manière approfondie et nuancée, car chaque modalité d'enseignement présente ses propres défis et opportunités distincts (Oostveen et al., 2018). Ce chapitre présente les résultats d'une étude empirique explorant les expériences vécues par les enseignants en matière d'établissement de relations interpersonnelles dans le contexte spécifique de l'enseignement en ligne. Les enseignants qui ont participé à cette recherche enseignent une variété étendue de matières académiques en ligne et travaillent dans des contextes éducatifs diversifiés. Étant donné que les méthodes traditionnelles d'établissement de relations interpersonnelles utilisées dans les contextes d'enseignement en face à face diffèrent considérablement de celles qui peuvent être mises en œuvre efficacement dans les environnements virtuels, les résultats de cette étude fournissent des informations précieuses et applicables, principalement destinées aux éducateurs qui cherchent à renforcer et à affiner leurs stratégies d'établissement de relations au sein des classes virtuelles.

## Revue de la littérature

Le bien-être émotionnel des apprenants, leur motivation intrinsèque à s'engager dans le processus d'apprentissage, et leur développement holistique en tant qu'individus sont reconnus comme des principes fondamentaux des approches humanistes qui continuent d'influencer l'éducation moderne (Murphy, & Rodríguez-Manzanares, 2008; Sofiadin, 2022). Ces approches pédagogiques soulignent avec force l'importance cruciale de cultiver un environnement d'apprentissage véritablement centré sur l'apprenant, où les étudiants sont considérés et traités comme des individus uniques possédant des besoins spécifiques, des émotions complexes et un potentiel de développement personnel distinct (Rogers, 2013). Dans cette optique, les enseignants, dont le rôle évolue vers celui de facilitateurs d'apprentissage plutôt que de simples dispensateurs de connaissances, sont encouragés à créer des environnements de classe favorables et stimulants, à guider les étudiants dans leur exploration autonome du savoir, et à favoriser un dialogue ouvert et une réflexion critique sur leur propre apprentissage (Ellerani, 2013). Une part essentielle de leurs responsabilités consiste à favoriser le développement d'un concept de soi positif chez les apprenants et à les encourager activement à percevoir les défis et les obstacles non pas comme des menaces insurmontables, mais plutôt comme de précieuses opportunités de croissance personnelle et académique (Noddings, 2005). Afin de soutenir efficacement la réalisation de ces principes éducatifs humanistes, l'établissement d'interactions constructives, empreintes de respect mutuel et de compréhension, entre les enseignants et les apprenants est considéré comme absolument essentiel (Tickle-Degnen & Rosenthal, 1990). Ce processus interactif a naturellement placé le concept d'apprentissage affectif, qui englobe les dimensions émotionnelles et sociales de l'apprentissage, et l'importance de l'établissement de relations interpersonnelles positives au premier plan des préoccupations de la recherche et de la pratique éducatives (Mercer & Dornyei, 2020). Senior (2008, p. 5) propose une définition éclairante des relations interpersonnelles, les décrivant comme « une relation ou une connexion harmonieuse et sympathique entre les personnes » et soulignant qu'elles font fréquemment référence à « la relation entre des personnes ayant des niveaux de pouvoir
inégaux, la personne au pouvoir offrant quelque chose d'elle-même aux autres ». Elle soutient que cette dynamique est particulièrement pertinente dans le contexte d'une salle de classe, « où les enseignants peuvent choisir de rester distants et réservés ou chercher à établir un lien avec leur groupe classe » (idem). Dans une perspective similaire, Mercer et Dornyei (2020) mettent en lumière l'importance capitale des relations positives et chaleureuses entre enseignants et apprenants et avancent que les émotions positives ressenties au sein d'une classe constituent l'un des facteurs clés susceptibles de favoriser un engagement profond et soutenu de la part des apprenants. Selon ces auteurs, des comportements et des qualités tels que l'accessibilité et l'empathie, que les enseignants peuvent consciemment adopter et manifester dans leurs interactions en classe, sont des leviers puissants pour améliorer significativement l'engagement des étudiants. L'établissement de relations interpersonnelles positives peut principalement être facilité et nourri par le développement et la manifestation de qualités telles que l'intelligence émotionnelle, la capacité d'empathie, l'adaptabilité face aux besoins divers des apprenants, la sensibilité aux différences individuelles et la patience pédagogique, parmi d'autres caractéristiques personnelles et professionnelles (Fernández Abascal Martín-Díaz, 2019 ; Mercer & Dornyei, 2020). Il est donc impératif que les enseignants s'efforcent d'acquérir, de cultiver et de maintenir ces caractéristiques essentielles, et qu'ils s'emploient à les encourager autant que possible chez leurs propres élèves (Paolini, 2015). Les manifestations concrètes d'une relation positive et solide entre enseignants et apprenants se traduisent généralement par une motivation accrue des étudiants et un engagement plus profond et soutenu dans des environnements d'apprentissage perçus comme sains, sécurisants et stimulants (Russo & Benson, 2005). La pédagogie de la sollicitude développée par Noddings, avec ses implications profondes pour la théorie et la pratique éducatives (Noddings, 2005, 2019 ; Trout, 2019), a joué un rôle majeur dans l'évolution des classes humanistes modernes. Noddings critique les systèmes éducatifs contemporains souvent jugés excessivement axés sur la réussite scolaire mesurée par des objectifs quantifiables, préconisant plutôt la promotion active d'une éthique de la sollicitude, qui s'étend à la prise en compte des besoins et du bien-être de soi-même, des autres, des animaux, de l'environnement naturel, des objets matériels et des idées abstraites. Dans cette perspective, tandis que la personne qui prodigue les soins et l'attention écoute activement et répond aux besoins exprimés par autrui, la personne qui reçoit ces soins est également encouragée à faire preuve de réciprocité, car c'est cet engagement mutuel et cette interaction dynamique qui animent véritablement la relation significative entre l'enseignant et l'étudiant (Shea, Sau Li & Pickett, 2006). Ainsi, l'humanisation de l'éducation, qui passe par la mise en œuvre de conceptions pédagogiques et de pratiques d'enseignement visant à « permettre aux étudiants de se sentir connectés à l'enseignant, à leurs pairs, au contenu du cours, à l'institution et aux communautés pertinentes basées sur la connaissance » (Singh, 2017, p. 284), est reconnue comme un élément fondamental pour favoriser un apprentissage profond et significatif. Au fil des années, de nombreuses recherches ont été menées pour explorer l'importance des relations interpersonnelles dans le contexte éducatif et pour identifier les moyens efficaces de les établir et de les cultiver au sein de la salle de classe traditionnelle (Arbaugh & Hwang, 2006 ; Nippard & Murphy, 2007). Cependant, les classes virtuelles synchrones représentent un développement relativement récent dans le paysage éducatif, et la nature spécifique des relations interpersonnelles qui se développent dans ces environnements d'apprentissage numérique nécessite donc une exploration et une compréhension plus approfondies (Kızılcık et Türüdü, 2022). Pour établir des relations solides et significatives, il est essentiel de mettre en œuvre des
stratégies qui relèvent à la fois des dimensions pédagogiques et émotionnelles de l'enseignement (Walker & Gleaves, 2016). À cet égard, la communication, tant verbale que non verbale, joue un rôle crucial et peut contribuer de manière significative à la création de liens authentiques entre enseignants et apprenants (Mondada, 2014). Les stratégies de communication non verbale peuvent inclure des éléments tels que le langage corporel, la posture physique, les expressions faciales, le maintien d'un contact visuel approprié, la gestion de la proximité physique (bien que virtuelle dans ce contexte), et même l'utilisation judicieuse de supports visuels pour renforcer le message (Jain, Sah & Kothari, 2014). Comme l'ont souligné Jain, Sah et Kothari (2014), la capacité à reconnaître et à interpréter les émotions des étudiants à travers leurs expressions faciales et leur langage corporel est particulièrement cruciale pour évaluer leur niveau d'attention et leur degré de compréhension pendant les cours dispensés en ligne (Jain et al., 2021). L'utilisation d'outils de communication vidéo et audio synchrones au sein des communautés d'apprentissage entièrement en ligne peut favoriser la collaboration active entre les participants et contribuer à diminuer la distance transactionnelle perçue, améliorant ainsi l'expérience d'apprentissage globale (Oostveen et al., 2018). Un défi majeur persistant dans le domaine de l'enseignement en ligne demeure la nécessité de répondre adéquatement aux « besoins psychologiques des étudiants (d'appartenance à un groupe, de socialisation, de coopération) ainsi que d'assurer un niveau d'interaction approprié entre les étudiants » (Markovic et al., 2021, p. 13). Le sentiment d'isolement et de déconnexion qui peut être associé aux environnements d'apprentissage en ligne peut sérieusement entraver la réussite académique et le bien-être général des étudiants (Kızılcık et Türüdü, 2022 ; Markovic et al., 2021 ; Tang et Walker-Gleaves, 2022 ; Walker & Gleaves, 2016). La recherche pédagogique continue de souligner l'impact positif significatif de l'établissement de liens interpersonnels et de relations authentiques et significatives sur le processus d'apprentissage et les résultats des étudiants (Anderson et al., 2020 ; Walker & Gleaves, 2016). Dans le contexte spécifique des classes en ligne, une part considérable de la responsabilité de la création d'un environnement d'apprentissage riche en relations interpersonnelles positives incombe directement à l'instructeur (Murphy et Rodríguez-Manzanares, 2012). Parallèlement, il est important de reconnaître que dans de nombreuses classes en ligne, les enseignants se trouvent privés de certains des moyens traditionnels qui peuvent faciliter l'établissement de relations avec leurs étudiants (Shea, Sau Li & Pickett, 2006). Par exemple, ils ne peuvent pas observer et interpréter directement le langage corporel et la posture physique de leurs apprenants, et même parfois, leurs expressions faciales peuvent être difficiles à discerner à travers les écrans (Tu, 2002). D'une part, le langage corporel des étudiants peut fournir des indices précieux aux enseignants pour évaluer leur niveau de compréhension (confusion, intérêt, ennui, agitation, etc.) (Russo & Benson, 2005). D'autre part, le langage corporel de l'enseignant peut également jouer un rôle important pour mettre les étudiants à l'aise, susciter leur attention ou créer une atmosphère propice à l'apprentissage (Tickle-Degnen & Rosenthal, 1990). Même le choix de la tenue vestimentaire des enseignants ou des étudiants peut potentiellement avoir une influence sur la dynamique de la classe ; cependant, dans la majorité des cours en ligne, ces aspects visuels peuvent ne pas être visibles pour les participants (Senior, 2008). Face à ces limitations inhérentes aux environnements virtuels, il est essentiel que les enseignants développent et adoptent d'autres stratégies et techniques pour compenser l'absence de certains des signaux et des indices non verbaux qui sont naturellement disponibles dans les interactions en face à face (Arbaugh & Hwang, 2006).
## L'étude

Les instructeurs parviennent à établir des relations interpersonnelles positives au sein de la classe virtuelle en manifestant une présence active et engagée et en participant de manière significative aux interactions qui s'y déroulent (Arbaugh et Hwang, 2006 ; Nippard et Murphy, 2007 ; Shea, Sau Li et Pickett, 2006). La présence visible et sentie de l'instructeur a un impact positif significatif sur l'apprentissage et la motivation intrinsèque des étudiants dans les classes en ligne (Baker, 2010 ; Liu, Gomez et Yen, 2009 ; Russo et Benson, 2005 ; (Tu, 2002). Certains la décrivent même comme humanisant l'environnement électronique parfois perçu comme impersonnel (Gustafson et Gibbs, 2000). La présente étude a été inspirée par l'intérêt croissant pour l'humanisation de l'éducation en général, le rôle fondamental des relations interpersonnelles dans ce processus d'humanisation, et l'application de ces principes à l'environnement électronique en particulier (Shea, Sau Li & Pickett, 2006). La théorie de la sollicitude de Noddings (2005) et la reconnaissance du rôle essentiel des enseignants à la fois dans la pratique de la sollicitude et dans l'enseignement explicite de cette valeur ont également fortement motivé la réalisation de cette étude.

## Résultats et analyse des données

Les résultats de l'étude mettent en lumière une variété d'approches innovantes que les éducateurs expérimentés utilisent pour établir des relations significatives et favoriser un engagement affectif au sein des classes virtuelles synchrones. En ce qui concerne les stratégies de communication verbale, le maintien d'un ton de voix énergique, chaleureux et engageant s'est avéré être une technique clé pour capter et maintenir l'attention des étudiants à distance. Les participants ont souligné l'importance de varier leur intonation et leur rythme de parole pour transmettre l'enthousiasme et créer une connexion plus personnelle avec les apprenants (Nippard et Murphy, 2007).

Concernant la communication non verbale, l'utilisation efficace des expressions faciales à travers la webcam a été identifiée comme un moyen puissant de communiquer l'intérêt, l'empathie et l'encouragement. Les éducateurs ont noté que sourire, hocher la tête en signe d'approbation et manifester des expressions faciales congruentes avec le contenu discuté contribuent à créer une atmosphère virtuelle plus chaleureuse et interactive (Tickle-Degnen & Rosenthal, 1990). L'établissement d'un contact visuel direct avec la caméra, simulant ainsi un regard partagé avec les étudiants, a également été perçu comme une stratégie importante pour renforcer le sentiment de présence et de connexion personnelle (Jain et al., 2021).

L'étude révèle également l'exploitation judicieuse d'outils technologiques intégrés aux plateformes de visioconférence. Les boîtes de dialogue textuelles (chats) sont utilisées non seulement pour répondre aux questions et faciliter la discussion, mais aussi pour partager des encouragements personnalisés, des compliments et des réactions immédiates aux contributions des étudiants. Les salles de discussion virtuelles (break-out rooms) sont exploitées pour favoriser des interactions en petits groupes, permettant aux étudiants de collaborer plus étroitement et de développer un sentiment de communauté, tout en offrant aux enseignants des opportunités d'interaction plus individualisée (Oostveen et al., 2018).

Cependant, les éducateurs ont également fait part de défis significatifs rencontrés dans leurs efforts pour établir des relations en ligne. La participation inégale des apprenants,
avec certains étudiants restant passifs ou réticents à interagir, constitue un obstacle majeur. Les difficultés techniques fréquentes, telles que les problèmes de connexion internet, les dysfonctionnements audio ou vidéo, perturbent le flux des interactions et peuvent engendrer de la frustration tant chez les enseignants que chez les étudiants. La pratique courante des étudiants de désactiver leurs caméras vidéo est perçue comme un défi particulièrement important, car elle prive les enseignants des précieux indices non verbaux qui facilitent la compréhension de l'engagement et de la compréhension des apprenants (Tu, 2002).

Malgré ces défis, une majorité écrasante des éducateurs interrogés reconnaît l'importance cruciale de l'établissement de relations interpersonnelles positives pour stimuler la motivation intrinsèque des étudiants et favoriser un engagement actif et soutenu dans le processus d'apprentissage en ligne (Russo & Benson, 2005). Il est cependant frappant de constater que seulement une minorité des participants, représentant environ 20 %, déclare mettre en œuvre de manière intentionnelle et systématique des stratégies spécifiques et planifiées dédiées à l'établissement de ces relations au sein de leurs classes virtuelles.

## Discussion et recommandations

Les résultats de cette étude soulignent de manière éloquente l'importance fondamentale de l'établissement de relations interpersonnelles positives dans le contexte de l'enseignement en ligne synchrone. Les stratégies innovantes employées par les éducateurs, telles que l'utilisation dynamique de la voix, l'expressivité faciale, le contact visuel virtuel et l'exploitation des outils technologiques interactifs, témoignent d'un effort conscient pour humaniser l'environnement numérique et pallier la distance physique inhérente à ce mode d'enseignement (Gustafson et Gibbs, 2000). La reconnaissance par les éducateurs de l'importance des relations pour la motivation et l'engagement des apprenants est un constat encourageant.

Cependant, la disparité entre cette reconnaissance et la mise en œuvre systématique de stratégies dédiées révèle un besoin significatif de sensibilisation et de formation ciblée. Les défis soulevés par la participation inégale, les difficultés techniques et l'absence de signaux non verbaux visuels soulignent la complexité de l'établissement de relations dans les environnements virtuels (Markovic et al., 2021).

Sur la base de ces résultats, plusieurs recommandations peuvent être formulées :

* **Développement professionnel ciblé** : Les institutions éducatives devraient proposer des programmes de développement professionnel spécifiques axés sur les stratégies efficaces d'établissement de relations dans les environnements d'apprentissage en ligne. Ces programmes devraient aborder concrètement l'utilisation de la communication verbale et non verbale adaptée au contexte virtuel, l'exploitation pédagogique des outils technologiques interactifs, et les techniques pour encourager la participation active et surmonter les obstacles liés à la distance physique et à l'absence de signaux visuels.

* **Partage de bonnes pratiques** : La création de communautés de pratique ou de plateformes d'échange où les éducateurs peuvent partager leurs expériences, leurs stratégies réussies et les défis rencontrés dans l'établissement de relations en ligne pourrait s'avérer extrêmement bénéfique. La mise en lumière
d'exemples concrets et de témoignages pourrait inspirer et guider d'autres enseignants (Paolini, 2015).

* **Soutien technique et pédagogique** : Les institutions devraient investir dans une infrastructure technique fiable et offrir un soutien pédagogique adéquat pour aider les éducateurs à intégrer efficacement les outils technologiques dans leurs pratiques d'enseignement en ligne. La résolution rapide des difficultés techniques et la formation à l'utilisation optimale des plateformes de visioconférence sont essentielles pour faciliter des interactions fluides et engageantes.

* **Sensibilisation à l'importance de la présence** : Il est crucial de sensibiliser les éducateurs à l'impact significatif de leur propre présence en ligne (à travers leur ton de voix, leurs expressions faciales, leur réactivité et leur engagement) sur le sentiment de connexion et d'appartenance des étudiants (Shea, Sau Li & Pickett, 2006). Encourager les enseignants à manifester une présence chaleureuse et engageante peut contribuer à humaniser l'environnement virtuel.

* **Recherche continue** : Des recherches futures pourraient explorer plus en détail l'impact des différentes stratégies d'établissement de relations sur les résultats d'apprentissage et le bien-être des étudiants dans les environnements en ligne. Des études qualitatives approfondies pourraient également permettre de mieux comprendre les perspectives des étudiants sur ce qui favorise un sentiment de connexion et d'engagement dans les classes virtuelles.

## Conclusion

En conclusion, cette étude met en lumière l'importance cruciale de l'établissement de relations interpersonnelles positives pour le succès de l'enseignement et de l'apprentissage dans les classes virtuelles synchrones. Bien que les éducateurs reconnaissent largement cette importance et emploient diverses stratégies innovantes pour construire des liens avec leurs étudiants à distance, la mise en œuvre intentionnelle et systématique de ces stratégies demeure limitée. Les défis inhérents à l'environnement en ligne soulignent la nécessité d'un soutien institutionnel accru, de programmes de développement professionnel ciblés et d'un partage actif des meilleures pratiques. En accordant une attention particulière à l'humanisation de l'environnement numérique et au renforcement des liens entre enseignants et apprenants, les institutions éducatives peuvent créer des expériences d'apprentissage en ligne plus engageantes, motivantes et, en fin de compte, plus efficaces.

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# Evaluation des outils de modélisation dans l'apprentissage de la conception mécanique

**Youssoupha GUEYE**

École normale supérieure d'Enseignement technique et professionnel, Université Cheikh Anta Diop de Dakar, Sénégal.

École normale supérieure des Arts et Métiers, Rabat, Mohammed V University, Maroc
youssoupha1.gueye@ucad.edu.sn

**Mourad ABOU ELALA**

École normale supérieure des Arts et Métiers, Rabat, Mohammed V University, Maroc
m.abouelala@um5s.net.ma

**Sylvain Luc AGBANGLANON**

École normale supérieure d'Enseignement technique et professionnel, Université Cheikh Anta Diop de Dakar, Sénégal.

luc.agbanglanon@ucad.edu.sn

**Baba Diéye DIAGNE**

École normale supérieure d'Enseignement technique et professionnel, Université Cheikh Anta Diop de Dakar, Sénégal.

baba.diagne@ucad.edu.sn

## Résumé

Cette communication fait état d'une étude qui porte sur l'intégration des outils de modélisation dans l'apprentissage de la conception mécanique. En effet l'optimisation des processus de conception nécessite l'utilisation des outils de modélisation et de simulation dans les activités de conception mécanique. Par ailleurs, pour répondre aux besoins du marché du travail, les situations de formation recourent aux outils numériques pour l'élaboration de maquettes virtuelles destinées au dimensionnement, à l'optimisation et/ou à la validation du comportement et des performances d'un système, d'un composant ou d'un processus. Cependant leur utilisation dans les activités d'enseignement-apprentissage de la conception mécanique soulève de nombreux problèmes parfois liés à l'exploitation pédagogique de ces outils, à l'ergonomie des leurs interfaces et ou à leur appropriation par les étudiants. Cette recherche présente les principaux résultats d'une étude quantitative portant sur l'apprentissage de la conception mécanique. Une enquête au moyen d'un questionnaire est menée auprès de 97 étudiants. Elle met en évidence des facteurs qui favorisent l'efficacité de l'apprentissage de la conception mécanique par des étudiants au moyen d'outils de modélisation et de simulation.

Mots-clés : Efficacité de l'apprentissage, outil de modélisation, conception mécanique

## Abstract

This communication reports on a study which focuses on the integration of modeling tools in the learning of mechanical design. Indeed, optimization of design process often uses modeling and simulation tools in mechanical design activities. Thus, to meet the needs of the labor market, training situations in this field use communication and
informations techniques. They do this in particular by the use of digital tools for the
development of virtual models intended to sizing and optimization, and / or validating the
behavior and performance of a system, of a component, or process. However their use in
the teaching-learning activities of mechanical design raises many problems sometimes
related to the educational use of these tools, the ergonomics of their interfaces and their
appropriation by students. This research presents the main results of a quantitative study
on the learning of mechanical design. A survey using a questionnaire is conducted among
97 students. The results of the study highlight factors that promote the efficiency of
student mechanical design learning through modeling and simulation tools.

Keywords : Effectiveness of learning, modeling tools, mechanical design

**Introduction**

Aujourd'hui plus que jamais, le besoin de compétitivité impose de concevoir plus rapidement, mieux et moins cher que les concurrents pour pénétrer un marché de plus en plus dense et complexe. Voilà pourquoi, l'efficacité de la conception et l'optimisation des produits constituent les défis permanents des unités de production industrielle. Une des réponses possibles pour satisfaire cette impérieuse nécessité est l'utilisation des outils de modélisation par les unités de production industrielle dans les travaux de conception mécanique. Face à la problématique de l'adéquation formation-emploi au sein des milieux de travail, les établissements d'enseignement technologique introduisent ces mêmes outils de modélisation et de simulation dans les activités d'enseignement-apprentissage de la conception mécanique (Bonnardel & Didier, 2020 ; Gueye & al., 2020).

Par ailleurs, l'utilisation d'un artéfact comme l'outil de modélisation et de simulation
dans les activités d'enseignement-apprentissage, présuppose la prise en considération et
la modification des genèses instrumentales et ergonomiques, une modification des
pratiques enseignantes et des conceptualisations de ces pratiques (Pellerin, 2015).

Le rôle des outils de modélisation dans le processus de conception (Safin, 2011) a fait
l'objet de beaucoup de travaux. Au-delà du rôle de ces outils, l'aboutissement du processus
de leur appropriation, se conclut par leur mise en œuvre effective et concrète (Brillet et
al., 2010), à partir de leur adoption et de leur adaptation. Voilà pourquoi, l'appropriation
pourrait être comprise comme étant la mise en œuvre effective et concrète d'un outil, par
des individus, au sein d'une organisation (Brillet et al., 2010). Cette étude s'inscrit dans ce
cadre et s'intéresse à l'utilisation des outils de modélisation dans les pratiques
pédagogiques des enseignants en conception mécanique.

Avec le nouvel environnement des outils de modélisation et de leurs potentialités,
l'enseignant en conception mécanique devra s'interroger sur l'utilisation de ces derniers
dans l'organisation des enseignements-apprentissages. Quelles difficultés les outils de
modélisation et de simulation posent-ils aux étudiants lors du processus d'apprentissage
de la conception mécanique ? Comment aider les étudiants à appréhender les outils de
modélisation et de simulation dans ce processus d'enseignement-apprentissage ? Ce
constat justifie l'étude menée dans le cadre de cette recherche pour contribuer à
l'amélioration de la qualité de l'apprentissage de la conception mécanique au niveau des
tablissements supérieurs d'enseignement technologique.

Elle consiste d'abord à élaborer un cadre théorique décrivant le contexte
d'apprentissage de l'étudiant, puis identifier les facteurs susceptibles de favoriser le
## Cadrage théorique

Afin de bien comprendre le phénomène auquel nous nous intéressons, cette étude s'appuie sur une approche qui articule trois concepts théoriques. Tout d'abord, il est présenté l'approche instrumentale développée par Rabardel (1995), qui s'appuie sur l'importance de la médiation instrumentale. Ensuite, le modèle d'Engeström sur la « structure de base d'une activité » qui prend en compte la dimension sociale ou collective des activités ainsi que la médiatisation des actions par les outils mobilisés dans les contextes observés. Puis l'évaluation ergonomique de l'interface du logiciel de l'outil de modélisation, pour comprendre les différentes influences sur le processus d'apprentissage des étudiants dans l'utilisation des outils de modélisation.

## Approche instrumentale

Cette recherche trouve son fondement théorique dans l'approche instrumentale développée par Rabardel (1995). Approche qui s'appuie sur l'importance de la médiation instrumentale et fait la distinction entre un artefact et un instrument. Selon Rabardel (1995), le passage de l'artefact à l'instrument renvoie à un processus de genèse instrumentale. Il distingue dans la genèse instrumentale deux processus : l'instrumentalisation (orientée vers l'artefact) et l'instrumentation (orientée vers le sujet). Le processus d'instrumentalisation intéresse la composante artefactuelle de l'instrument par attribution de fonction (s) alors que l'instrumentation tournée vers le sujet est constitutive de la capacité du sujet « à s'adapter à de nouvelles contraintes, de nouveaux objets » à la genèse des schèmes. Finalement, l'appropriation s'inscrit dans des processus de genèse instrumentale (Rabardel, 1995), conceptuelle (Patré, 2005) et professionnelle (Béguin, 2007) permettant non seulement d'adapter l'outil aux pratiques des utilisateurs, mais également de développer l'activité de l'utilisateur, de créer les ressources de son action quotidienne.

## Théorie de l'activité et modélisation des interactions enseignement-apprentissage étudiant/logiciel

Ce travail fait référence entre autres à la théorie de l'activité qui s'intéresse à l'activité humaine, envisagée comme une activité socialement située comme celle liée au monde du travail ou à l'apprentissage (Parks, 2000). Elle trouve ses origines dans les travaux de Vygotsky (1934/1985) qui considérait que le développement du comportement humain était d'abord et avant tout médiatisé par l'utilisation et la création d'artéfacts culturels matériels ou symboliques. Pour Engeström (1999), Vygotsky matérialise la première génération de cette théorie.

Leontiev (1975/1984) en développe la deuxième génération, en mettant en avant l'importance de la différenciation entre l'action individuelle et l'action collective, et en prenant en considération les interactions complexes entre l'individu et sa communauté.

Engeström (1987) a par la suite développé un modèle systémique basé sur les deux premières générations en y ajoutant l'infrastructure socio institutionnelle de l'activité, c'est-à-dire les éléments de la communauté, les règles et la division du travail. Il situe l'individu au cœur d'un système d'activité constitué de six pôles en interrelation (sujet, outil, règles, division du travail, communauté, objet). Nous nous référons au modèle systémique d'Engeström pour la modélisation de l'activité d'enseignement apprentissage de la conception mécanique au moyen d'un logiciel CAO (Figure 2) en vue de répondre aux
nombreuses questions qui se posent et liées à l'amélioration de l'efficacité de l'apprentissage.

<figure><img src="image_42.png" /><figcaption>**Figure 2.** Différentes interactions dans le cadre de l'enseignement/apprentissage de la CAO selon la théorie de l'activité d'après le schéma d'Engestrom</figcaption></figure>

Ce modèle exprime la relation entre le sujet (enseignant ou étudiant) et l'objet de l'activité. La relation sujet-objet est médiatisée par le concept d'outil. La médiation par l'outil correspond à un moyen de transmission d'une certaine culture. Le sujet réalise l'objet de l'activité, mais en même temps, les propriétés de l'objet transforment le sujet en augmentant son expérience. L'Objet est la transformation de l'environnement qui est visée par l'activité (tâche à réaliser, objectif à atteindre). Ici, il s'agit de la réalisation d'une maquette numérique d'un système technique.

## Evaluation ergonomique du logiciel

L'évaluation ergonomique de l'interface du logiciel vise à évaluer le degré de convivialité et la facilité d'accès aux différents menus du logiciel de CAO.

L'ergonomie de l'interface du logiciel constitue un facteur de qualité des systèmes interactifs (Baggen et al, 2011). Aborder l'évaluation ergonomique d'un logiciel, c'est poser le problème de son utilisabilité (ISO 9241-11, 1998), de son utilité et de son acceptabilité. Trois dimensions explorées par (Tricot et al, 2003) dans l'évaluation des Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain (EIAH) qui sont des interfaces homme-machine. La figure 3 présente des dimensions de critères prises en compte dans l'évaluation d'un Environnement Informatique d'Apprentissage Humain (EIAH).
<figure><img src="image_43.png" /><figcaption>Figure 3. Dimensions de l'évaluation du logiciel</figcaption></figure>

## Objectif de la recherche

Au plan général, la présente recherche contribue à l'amélioration de la qualité du processus d'apprentissage de la conception mécanique des étudiants au niveau des établissements d'enseignement supérieur. De manière plus spécifique, elle se propose d'élaborer d'abord un cadre théorique décrivant le contexte d'apprentissage de la conception mécanique au moyen d'un outil de modélisation, puis d'identifier des facteurs susceptibles d'influencer l'efficacité du processus d'apprentissage.

## Méthodologie

### Protocole méthodologique et outils de recueils de données

Le protocole méthodologique se décline en deux étapes. D'abord un test portant sur la réalisation d'une maquette numérique est administré aux étudiants, après la séance d'enseignement-apprentissage. Puis, à la suite du test, un questionnaire est administré aux étudiants. Il permet de préciser la performance de l'étudiant dans son interaction avec l'outil de modélisation et d'évaluer sa satisfaction sur l'utilisation de l'outil de modélisation afin de détecter les problèmes d'utilisabilité posés par l'interface. Ce qui nous permet également d'identifier des facteurs susceptibles d'influencer l'efficacité de l'apprentissage. L'outil visé à cet effet est le questionnaire administré aux étudiants.

### Présentation des données

Les données proviennent de l'enquête par questionnaire, menée auprès de 97 étudiants en 2ème année de licences en sciences et techniques industrielles de l'Ecole normale supérieure d'Enseignement Technique et professionnel (ENSETP) de Dakar au Sénégal. L'échantillon est composé de 97 étudiants (38 % de filles) avec une moyenne d'âge inférieure à 21 ans. L'objectif était de recueillir des données permettant de comprendre des facteurs susceptibles d'influencer l'efficacité du processus d'apprentissage de la conception mécanique, au moyen des outils de modélisation. Le questionnaire est composé de 31 items répartis en quatre facteurs : le profil de l'étudiant, l'ergonomie du logiciel, la pédagogie du logiciel et en fin l'interaction avec l'outil de modélisation pendant l'apprentissage. Le questionnaire est construit sur une échelle de Likert à quatre modalités de réponse. L'étape de prétest a permis l'ajustement du questionnaire (AERA et al., 2014). L'analyse des données quantitatives a été réalisée avec le logiciel Jamovi.
## Mesure des variables

La variable dépendante Y représentant " l'efficacité de l'apprentissage de l'étudiant sur un logiciel de CAO " a été mesurée par la question suivante : Êtes-vous arrivé à réaliser la maquette numérique du système mécanique ? Les variables indépendantes sont liées à quatre facteurs, composés chacun de plusieurs critères. Le premier facteur (I) est relatif au profil de l'étudiant, le second (II) à l'ergonomie du logiciel, le troisième (III) à la pédagogie du logiciel et en fin le quatrième (VI) à l'interaction de l'étudiant avec l'outil de modélisation et de simulation lors de l'apprentissage.

Le tableau ci-après présente des critères susceptibles d'influencer l'efficacité de l'apprentissage de l'étudiant sur un logiciel de CAO.