The results show that these teachers claim to have a low level of information on the use of digital distance technologies in education. Teachers are not trained in this area, and as a result 79.2% of teachers say they have no knowledge of ICT for teaching at a distance, which justifies the need for training in the use of digital technology in education. The fact that 89.42% are in favor, or even very much in favor, of organizing training courses is an asset for future actions, which will not meet with resistance from teachers, who will on the other hand be motivated. This shortage of ICT-trained teachers explains why Burundi had no experience of using digital technology during the Covid 19 pandemic. Also, schools were poorly equipped with IT tools.

While this study focused on secondary school teachers, the situation of higher education teachers may not be far off in the same country. Studies should be conducted to address the situation.

Keywords: NTIC, Teaching, learning, Covid 19, digital in Education.

## Introduction

Cette recherche sur les représentations des enseignants sur la place du numérique en contexte de pandémie de la Covid-19 au Burundi a été faite dans le cadre d'une grande étude sur les représentations des acteurs de l'éducation sur la place du numérique en contexte de pandémie de la Covid-19 qui a été faite au Burundi et en RDC, sous financement de l'Agence Universitaire de la Francophonie, avec deux équipes de chercheurs de l'Université du Burundi et de l'Université du Lubumbashi. Dans cet article, nous présentons seulement les résultats du Burundi.

Nous présentons le contexte de la recherche, le cadre conceptuel sur les représentations sociales, la méthodologie utilisée pour récolter les données, les résultats de terrain au Burundi avant de conclure et de formuler quelques recommandations.

## Contexte de la recherche

Cette recherche est une partie qui présente quelques résultats issus d'une grande étude sur deux pays : le Burundi la RDC. La partie Burundaise fait l'objet de cet article. L'étude s'inscrit dans le cadre de la recherche des solutions pérennes pour renforcer la robustesse, l'équité et la résilience du système éducatif en mobilisant de manière pertinente les technologies numériques en situation de pandémie comme celle de la Covid-19 ou de pandémies similaires.

Le renforcement de la robustesse, l'équité et la résilience des systèmes éducatifs respectifs des deux pays à la suite de la COVID-19, ne peuvent réussir que si les principaux acteurs de l'éducation au plan pédagogique sont impliqués et engagés. Ici, nous parlons principalement des enseignants avec leurs profils de formation, leurs compétences pédagogiques en général et celles dont ils disposent dans le domaine du numérique en éducation en particulier.

La présente recherche a exploré leur perception quant à l'utilisation du numérique comme outil pédagogique en classe mais aussi leurs avis et considération quant au recours au numérique comme modalité d'enseignement-apprentissage hors salle de classe (en famille) en cas de fermeture des écoles en raison de problèmes sanitaires nationaux. Tout ce qui précède justifie donc l'intitulé de cet article formulé comme suit :
« Les représentations des enseignants de l'éducation sur la place du numérique en contexte de pandémie de la Covid-19 au Burundi ».

## Cadre conceptuel sur les représentations sociales

L'étude porte sur les représentations des enseignants. Une représentation peut se comprendre comme une image mentale. Pour Moscovici (2015), une représentation n'est pas simplement une opinion mais elle parle autant qu'elle montre, communique autant qu'elle exprime. Cela veut dire que l'expression d'une représentation parle du réel, du palpable en réaction au monde qui nous entoure (Jodelet, 2003). Quand une représentation porte sur un objet commun - par exemple l'usage du numérique en éducation- elle devient une représentation sociale (Moscovici, 2015). Et quand la représentation d'un objet donné est sociale, les groupes qui se représentent cet objet définissent ensemble ce qui est licite et tolérable de faire (en termes de comportements et de pratiques) et de dire (en termes d'opinions) à propos de cet objet (Netto, 2011).

Pour Moscovici (2015), une représentation sociale comprend trois dimensions à savoir l'information (organisation des connaissances à propos d'un objet), les connaissances (appelées aussi champ de représentations) et les attitudes qu'on a sur un objet social donné (attitude favorable/défavorable, optimiste/pessimiste, positive/négative).

Pour Moliner et Tafani (1997) cités par Netto (2011), il existe plusieurs approches définitionnelles du mot "attitude" selon les auteurs. Le consensus est que c'est un processus interne au sujet et donc difficile à observer directement. L'activité consiste à placer sur un axe comportant un pôle négatif et un pôle positif, un objet d'attitude et les réponses du sujet à l'égard de l'objet d'attitude peuvent se regrouper en trois classes – cognitive, affectives et comportementales – selon qu'elles concernent respectivement les informations ou croyances du sujet à propos de l'objet, les sentiments ou émotions que l'objet suscite chez le sujet et enfin, les comportements du sujet vis-à-vis de l'objet d'attitude. Les attitudes constituent donc un niveau plus englobant que ne le sont les opinions, car elles organisent et regroupent les opinions similaires entre elles.

Dans le cadre de la présente recherche, l'étude des représentations des enseignants, des responsables d'écoles, des élèves et des parents permettrait d'avoir des bases réelles solides à partir desquelles on est armé pour arrêter des stratégies pérennes à adopter en enseignement en période de pandémie avec moins de risque de blocage ou de résistances des principaux acteurs impliqués au premier rang. Cette étude sur les représentations est en quelque sorte une étude de base sur les besoins des principaux acteurs éducatifs et qui permettra de décrire la situation actuelle, la situation souhaitée et les perspectives d'actions à entreprendre (Bourgeois, 1991) pour une meilleure efficacité de l'usage des technologies numériques en éducation.

## Méthodologie de l'étude

Dans l'analyse documentaire, des documents sur les systèmes éducatifs ont été fouillés et une synthèse en a été faite. Les défis auxquels le système éducatif burundais est confronté ont été mis en exergue : l'insuffisance du personnel enseignant, la démotivation des enseignants étant donné les conditions salariales inférieures à celles des autres fonctionnaires, les effectifs élevés d'élèves surtout au primaire (parfois plus de 100 élèves par classe) suite à la gratuité de l'enseignement primaire, ce qui a des effets négatifs au niveau de la gestion pédagogique des classes et conséquemment de la qualité de
l'enseignement-apprentissage. Les défis concernant le numérique sont notamment que pas mal d'enseignants n'y sont pas initiés et n'ont donc pas de compétences en la matière. L'insuffisance de matériels informatiques et l'absence d'électricité dans plusieurs écoles sont aussi des défis de taille.

Après la récolte de ces données secondaires, des équipes d'enquêteurs ont été déployés sur terrain. Des écoles des milieux urbains et ruraux, sous convention ou non, privées et publiques ont été visitées. Dans les 3 provinces dans lesquelles se sont déroulées les enquêtes de terrain, 106 enseignants ont répondu au questionnaire d'enquête en raison de 30 enseignants en province de Bujumbura (soit 28,3%), 46 en Bujumbura Mairie (43,4%) et 30 enseignants en province Mwaro (soit 28,3%).

## Rappelons que les objectifs de l'étude étaient :

### Objectif général :

Décrire la situation des systèmes éducatifs du Burundi à la sortie de la crise sanitaire lié à Covid-19 et proposer des stratégies pérennes adaptées pour le renforcement de la robustesse, l'équité et la résilience du système éducatif en mobilisant de manière pertinente les technologies numériques.

### Objectifs spécifiques :

* Appréhender les compétences des enseignants sur les compétences cognitives et techniques en matière d'usage des technologies numériques en éducation ;

* Cerner les attitudes des enseignants à l'égard du recours au numérique à distance dans le processus d'enseignement-apprentissage ;

* Analyser les contraintes prévisibles et comment y faire face au Burundi pour maximiser l'efficacité de l'usage du numérique en éducation.

Les résultats devraient aider les personnalités habilitées à prendre des décisions allant dans le sens de la modélisation des solutions numériques adéquates.

## Résultats

Le système éducatif burundais a été résilient face à la Covid-19 et le système scolaire a continué à fonctionner dans des conditions presque normales malgré la pandémie.

La majorité des enseignants (soit un cumul de 68,27% sur un total de 106 enseignants) disposent de peu ou pas d'informations sur l'usage du numérique dans l'enseignement à distance.
<figure><img src="image_112.png" /><figcaption>Diagramme 1. Niveau d'informations sur l'utilisation du numérique à distance en éducation</figcaption></figure>

Les enseignants sont en revanche favorables voire très favorables à l'organisation des formations pour les y initier (soit un cumul de 89,42%).

<figure><img src="image_113.png" /><figcaption>Diagramme 2. Attitude envers l'initiation à l'usage du numérique en éducation</figcaption></figure>

Les enseignants manifestent cette attitude favorable comme suit : « Ah oui, il faut se préparer à utiliser le numérique puisqu'une autre pandémie peut surgir, il faut que les enseignements continues », « Aujourd'hui, le monde évolue vite, il faut suivre le numérique, y compris dans l'enseignement », « Les enseignants devraient tous être formés
sur l'usage du numérique dans leurs enseignements, je suis très favorable à la formation des enseignants en cette manière ».

Cette attitude des enseignants est d'une grande importance puisque l'attitude favorable à une formation fait partie des éléments qui incitent à une participation motivée et du coup de son efficacité, et il y a beaucoup de chances que les stagiaires mettent en application les acquis de ces formations (Ntwari, 2018).

Ils manifestent une attitude favorable voire très favorable à l'initiation/formation sur l'exploitation des aspects numérique en enseignement à distance ; une attitude qui constitue un atout important puisque si le numérique devrait être introduit dans l'enseignement, les enseignants qui auraient été formés participeraient à la réussite de cette pratique d'enseignement.

Les enseignants reviennent sur la nécessité de leur formation sur l'usage des TIC dans l'enseignement et d'inscrire l'apprentissage des technologies numériques dans les programmes de formation des élèves sans oublier la sensibilisation/formation des parents pour aider leurs enfants.

La question de savoir si au Burundi il était possible d'organiser l'enseignement à distance lors de la pandémie de la covid 19 a été posée aux enseignants.

<table><caption>Tableau 1. Le Burundi peut organiser un enseignement à distance en période de pandémie comme celle de la Covid-19</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>Frequency</th><th>Percent</th><th>Valid Percent</th><th>Cumulative Percent</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">Valid</td><td>Tout à fait d'accord</td><td>19</td><td>17,9</td><td>18,6</td><td>18,6</td></tr><tr><td>D'accord</td><td>6</td><td>5,7</td><td>5,9</td><td>24,5</td></tr><tr><td>Un peu d'accord</td><td>19</td><td>17,9</td><td>18,6</td><td>43,1</td></tr><tr><td>Pas du tout d'accord</td><td>58</td><td>54,7</td><td>56,9</td><td>100,0</td></tr><tr><td>Total</td><td>102</td><td>96,2</td><td>100,0</td><td></td></tr><tr><td>Missing</td><td>System</td><td>4</td><td>3,8</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Total</td><td></td><td>106</td><td>100,0</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Les enseignants expriment des doutes quant à possibilité de l'enseignement à distance lors des pandémies comme la vocid-19. Seulement 24,5% d'enseignants pensent qu'il est possible d'organiser un enseignement à distance.
Les enseignants interrogés disent « Il est possible d'enseigner en ligne si des mesures d'accompagnement sont prises notamment en équipement informatiques, internet, électricité, etc. ».

La continuité d'usage du numérique à l'école et en famille (Azaoui, Combe, & Cappellini, 2019) devrait être une réalité pour minimiser les risques consécutifs aux contextes de pandémie, comme celle de la Covid-19, puisqu'ils sont imprévisibles et pouvant toujours surgir en entrainant encore des perturbations du processus d'enseignement-apprentissage. Ainsi, il y a lieu de dire que dans de telles conditions, l'adoption et l'utilisation durable de l'apprentissage mobile (Azaoui, Combe, & Cappellini, 2019 ; Moya & Camacho, 2021) devient de plus en plus une nécessité à laquelle tous pays devraient réfléchir pour la robustesse, l'équité et la stabilité de leurs système éducatifs respectifs. Par ailleurs, particulièrement dans le monde du 21ème siècle où prédomine la révolution numérique (Romero, Lille & Patiño, 2017), le développent des compétences numériques dans les écoles et en dehors de l'école devient plus incontournable qu'il ne l'était hier.

## Conclusion

Au bout de cette recherche sur les représentations des enseignants sur la place du numérique en contexte de pandémie de la Covid-19 au Burundi, nous présentons les grandes conclusions qui sont ressorties de cette étude.

Tout d'abord, nous rappelons que la présente étude rentre dans le cadre d'une réflexion sur les stratégies à adopter, les moyens à prévoir, les pistes de solutions à exploiter pour renforcer la robustesse, l'équité et la résilience des systèmes éducatifs par l'utilisation du numérique. Le questionnement posé est le suivant : quelle représentation se font les enseignants au Burundi sur l'usage des technologies numériques en situation de pandémie comme celle de la Covid-19 ?

L'objectif principal était de décrire la situation des systèmes éducatifs du Burundi et de proposer des stratégies pérennes adaptées pour le renforcement de la robustesse, l'équité et la résilience du Burundi en mobilisant de manière pertinente les technologies numériques sur base des représentations des enseignants, en situation de pandémie comme celle de la Covid-19.

Dans différentes écoles de milieux urbain et rural, des enseignants ont répondu à des questionnaires. Les résultats ont permis de (i) mettre en évidence les informations détenues par les enseignants sur les modalités d'usage du numérique exploitables en éducation, (ii) d'appréhender les représentations des enseignants sur les compétences cognitives et techniques en matière d'usage des technologies numériques en éducation, (iii) de cerner les attitudes des enseignants à l'égard du recours au numérique à distance dans le processus d'enseignement-apprentissage, et enfin de (iv) relever les contraintes prévisibles et comment y faire face au Burundi pour maximiser l'efficacité de l'usage du numérique en éducation.

Au Burundi, la majorité des enseignants disent ne pas être informés sur l'usage du numérique dans l'enseignement, surtout ceux qui prestent dans les milieux ruraux, à majorité sans électricité. Ceci peut être lié au fait que la majorité d'entre eux n'ont pas été formés en informatique. Malgré cela, leur attitude est très favorable à l'initiation/formation sur l'exploitation des aspects numérique en enseignement à distance, ce qui constitue un atout pour l'introduction du numérique dans leurs activités.
L'enseignement à distance n'est pas possible pour l'heure tant que les enseignants ne sont pas formés à cela. Il y a des préalables qu'il faut absolument instaurer avant de penser réaliser l'enseignement à distance, il s'agit de pourvoir les écoles et les ménages en électricité et équipements informatiques surtout en milieux ruraux. Au Burundi, l'étude révèle une faible pénétration du numérique dans les écoles.

En conclusion, les objectifs fixés pour cette étude ont été atteints. Nos questionnements ont pu trouver des réponses. Celles-ci vont aider les personnalités habilitées à prendre des décisions allant dans le sens de la modélisation des solutions numériques adéquates.

## Recommandations

Les recommandations que nous pouvons tirer des résultats de cette étude peuvent se classer sur 2 axes : le premier axe concerne l'équipement et le deuxième axe concerne la formation.

Pour l'axe relatif à l'équipement, beaucoup d'éléments ont été relevés comme manquants, dans différents discours des directeurs, des enseignants, des parents et des élèves : l'électricité dans les écoles et dans les ménages, l'accès à internet, les ordinateurs et accessoires dans les écoles et les centres multimédias.

Tout cela est à pourvoir, raison pour laquelle il faudrait investir dans les TIC. Le Gouvernement se ferait aider par les partenaires intéressés par ce domaine. Il y a eu certaines facilités à foncer sur cette voie car certaines organisations non gouvernementales et les agences des Nations Unies commencent déjà à s'investir sur le terrain. Les TIC sont ne tarin d'être implémentés dans des écoles pilotes, il est nécessaire d'élargir la zone couverte et de renforcer les différentes actions.

Concernant l'axe relatif à la formation, il est important de penser à tous les niveaux, que ce soit au niveau de l'école ou encore au niveau des structures administratives, sans oublier les ménages où vivent les élèves. Un renforcement des capacités des directeurs d'écoles, des enseignants, des élèves couplés à une sensibilisation des parents permettrait d'avancer dans les résistances éventuelles et d'augmenter les compétences des uns et des autres dans le domaine du numérique.

## Références bibliographiques

* Azaoui, B., Combe, C., & Cappellini, M. (2019). Usages et représentations des tablettes dans les foyers et à l'école : quelle continuité ? Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 21(3), 75-97.

* Bourgeois, E. (1991). L'analyse des besoins de formation dans les organisations : un modèle théorique et méthodologique. Mesure et Évaluation en Éducation, 14, 17-59.

* Jodelet, D. (2003). Représentations sociales : un domaine en expansion (Vol. 7). Paris : Presses universitaires de France.

* Moscovici, S. (2015). La psychanalyse, son image et son public. Paris : PUF.

* Moya, S., & Camacho, M. (2021). Developing a Framework for Mobile Learning Adoption and Sustainable Development. Technology, Knowledge and Learning, 1-18.
Netto, S. (2011). Professionnalisation du métier d'enseignant et informatique à l'école élémentaire : une approche par la théorie des représentations sociales et professionnelles. (PhD Thesis). Thèse de doctorat en Sciences de l'Éducation, Université Toulouse le Mirail-Toulouse II.

Ntwari, I. (2018). Connaissances professionnelles mobilisées et besoins des enseignants pour la mise en œuvre du curriculum de mathématiques au 4ème cycle de l'École Fondamentale au Burundi (Élèves de 12 à 15 ans) (Doctoral dissertation, Université de Lyon).

Romero, M., Lille, B., & Patiño, A. (2017). Usages créatifs du numérique pour l'apprentissage au XXIe siècle. PUQ.
# Pédagogie active et innovante : outil de la professionnalisation, levier entrepreneurial et d'alternance au service de la compétitivité des entreprises

Jacques ETAME¹,
Emile MINYAKA¹,
Francis Lénine
DJANNA Koffi¹,
Ghislaine MENGATA¹
Institut Universitaire de Technologie, Université de Douala, Cameroun
etame.jacques@yahoo.fr

## Résumé

La question d'insertion professionnelle des diplômés est au centre des préoccupations des ODD (ODD4) et des Etats. Le contexte est marqué par l'insuffisance des moyens financiers des Etats et du tissu économique privé formel à absorber le flux croissant des demandeurs d'emplois dont les plus nombreux sont les jeunes diplômés de l'enseignement supérieur. Il se trouve par ailleurs que les compétences des jeunes diplômés ne répondent pas aux attentes du marché de l'emploi. Ceci serait dû, entre autres, à la faible participation, voire l'absence du monde économique à tous les niveaux de formation des diplômés, donc l'élaboration des curricula. La présente communication, est un partage d'expérience (en matière de pédagogie active) favorable au renforcement des compétences professionnelles, l'insertion des diplômés suffisamment outillés gage de la compétitivité des entreprises. La pédagogie active et innovante repose sur une « approche par projet » question de faciliter l'acquisition des compétences à travers la résolution des problèmes concrets. L'objectif principal a été le regroupement des universités et des entreprises, dans un espace partagé physique et virtuel. De manière spécifique dans cet espace partagé, les IUT du Cameroun se sont dotés d'un écosystème entrepreneurial en grandeur réelle pour une formation professionnelle de qualité, favorable à une insertion professionnelle aisée des diplômés et à la création d'entreprises. Aussi, les entreprises ont eu accès aux ressources humaines et technologiques de haut niveau pour accroître leur compétitivité, leur rentabilité et leur croissance. Par ailleurs, le rapprochement des mondes universitaire et socioéconomique a abouti à une formation professionnelle et technologique des étudiants et au développement économique des entreprises. Les étudiants utilisent aujourd'hui des équipements pédagogiques en lien direct avec les applications réelles et bénéficient de l'encadrement des professionnels de l'entreprise. Ceci facilite, chez les étudiants, l'acquisition de compétences adéquates et opérationnelles dans le milieu socioéconomique et leur insertion professionnelle. Dans cet espace partagé, les enseignants disposent d'équipements d'expérimentation et de recherche permettant d'illustrer les concepts en grandeur réelle, une opportunité pour assurer des prestations de formation continue et la prise en compte des préoccupations étroitement liés aux besoins des entreprises. Les entreprises quant à elles, disposent de matériels et équipements de pointe permettant d'accroître leur développement à travers le renforcement de leur compétence et leur compétitivité. La coopération Université-
Entreprises permet aux universités de promouvoir l'alternance, l'entrepreneuriat (des étudiants) et l'immersion des enseignants.

Mots clés : chômage, compétences, diplômés, emploi, entrepreneuriat, entreprise, numérique, ODD4.

**Innovative and active pedagogy: a tool for professionalization, a lever for entrepreneurship, and workstudy programs to boost business performance**

The issue of integrating graduates into the workforce is at the heart of the concerns of both the MDGs (MDG4) and governments. The context is marked by the inadequacy of the financial resources of governments and the formal private economic fabric to absorb the growing flow of jobseekers, the most numerous of whom are young higher education graduates. Moreover, the skills of young graduates do not meet the expectations of the job market. This is due, among other things, to the low level of participation, or even absence, of the business world at all levels of graduate training, and therefore in the development of curricula. The present paper is a sharing of experience (in terms of active pedagogy) that is conducive to the reinforcement of professional skills, and the integration of graduates who are sufficiently equipped to ensure the performance of companies. The innovative active pedagogy is based on a "project-based approach" to facilitate the acquisition of skills through the resolution of concrete problems. The main objective has been to bring universities and companies together in a shared physical and virtual space. Specifically, in this shared space, Cameroon's IUTs have created a full-scale entrepreneurial ecosystem for quality vocational training, promoting easy integration of graduates into the workforce and business start-ups. Companies have also gained access to high-level human and technological resources to boost their performance, profitability and growth. Moreover, the closer links between the academic and socio-economic worlds have resulted in professional and technological training for students and economic development for companies. Today, students use teaching equipment that is directly linked to real-life applications, and benefit from the supervision of corporate professionals. This makes it easier for students to acquire appropriate, operational skills in the socio-economic environment, and to enter the job market. In this shared space, teachers have access to experimentation and research facilities, enabling them to illustrate concepts on a real-life scale, an opportunity to provide ongoing training and take into account concerns closely linked to the needs of companies. Companies, for their part, have access to cutting-edge materials and equipment, enabling them to enhance their development by strengthening their skills and performance. University-Business cooperation has enabled universities to promote work-study programs, student entrepreneurship and teacher immersion.

Keywords : unemployment, skills, graduates, employment, entrepreneurship, enterprise, digital, MDG4.
# Quels sont les déterminants de la réussite en classe inversée ? Point de vue des élèves des lycées du Cameroun

Bernard Dadié MACHE

CY Paris Cergy Université, Laboratoire Bonheurs 33, Boulevard du Port 95011 CERGY

bernardamache@gmail.com

Institut Universitaire Evangélique du Cameroun, BP 127

Mbouo, Bandjoun Mélissa Villella, Ph. D.

Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue &

Université d'Ottawa

445, boulevard de l'Université Rouyn-Noranda (Québec) Canada J9X 5E4

melissa.villella@uqat.ca

## Résumé

Quels sont, du point de vue des apprenants47, les déterminants de leur réussite en classe inversée ? Telle est la question à laquelle notre étude tente de répondre. Pour ce faire, une recherche quasi expérimentale impliquant 317 élèves répartis en classes expérimentales (N=5) et en classes témoins (N=5) est mise en œuvre. Les données chiffrées issues des évaluations sont croisées avec les avis des apprenants récoltés au moyen d'un questionnaire. Les résultats montrent que les élèves exposés à l'apprentissage inversé performent mieux à un posttest que ceux qui sont enseignés en classe traditionnelle. Selon les apprenants eux-mêmes, le succès en classe inversée repose principalement sur l'anticipation du cours en classe et leur implication dans les activités cognitives. Les ressources que sont le téléphone et les capsules vidéo ne jouent qu'un rôle accessoire en fonction de l'usage que l'enseignant en fait.

Mots clés : classe inversée, déterminants de classe inversée, classe traditionnelle, méthodes pédagogiques, facilitateurs de l'apprentissage.

## Abstract

From the perspective of learners exposed to reverse flipped classroom, what are the determinants of their success? This is the question our study attempts to answer. To do this, quasi-experimental research involving 317 students divided into experimental classes (N=5) and control classes (N=5) were implemented. The marks from the assessments are cross-referenced with the learners' opinions collected by means of a questionnaire. The results show that students exposed to reverse learning perform better on a post-test than those taught in the traditional classroom because, according to the learners themselves, the specific teaching methods and learning materials made available by the teacher. According to the learners themselves, success in the flipped classroom depends mainly on anticipation of the lesson in class and their involvement in the

<footnote n="47">47 La forme masculine est utilisée pour alléger le texte ; elle désigne ainsi tous les genres.</footnote>
cognitive activities. Resources such as the telephone and video clips play only a secondary role, depending on how the teacher uses them.

Keywords : flipped classroom, flipped classroom determinants, traditional classroom teaching methods, learning materials

## Introduction

La présente étude est extraite de la thèse de doctorat portant sur les effets de la formation de l'enseignant au déploiement de la classe inversée sur leurs pratiques pédagogiques et les résultats des élèves. Elle part du postulat selon lequel l'inversion pédagogique apporte une plus-value au processus enseignement/apprentissage (Moussa, 2016 ; Bishop et Verleger, 2013 ; Bissonnette et Gauthier, 2013 ; van Brederode, 2022 ; Hamdan et al., 2013 ; Faillet, 2014 ; Galway et al., 2015 ; Zamzami et Halili, 2017 ; Nizet et Meyer, 2016 ; Nono Tchatouo et Baque, 2017 ; Soulimane et Boumedine, 2019) pour s'interroger sur ce qui, du point de vue des apprenants, détermine leur réussite. Pour ce faire, le choix a porté sur une démarche quasi expérimentale mettant en œuvre classes de manipulation et classe témoin.

## Contexte et problématique

Le système éducatif camerounais en général et l'enseignement secondaire en particulier se caractérise par trois faits majeurs. D'abord, les réformes curriculaires (Loi n°98/004 du 14 avril 1998) visant l'amélioration des performances des élèves (Conférence des ministres de l'Éducation des États et Gouvernements de la francophonie [CONFEMEN], 2013), la professionnalisation des enseignements (Aglo, 2000 ; Casadella, 2018 ; Nicolas et al., 2009), la recherche et mise en œuvre des méthodes pédagogiques les plus prometteuses. Il en résulte, entre autres, l'évolution des paradigmes de l'enseignement (Hakem, Kasdali, 2014) et l'introduction progressive de l'ordinateur et ses accessoires à l'école (Beche, 2013 ; Djeumeni Tchamabe, 2010) en vue de faciliter les apprentissages (De Vries, 2001 ; Hakem Kasdali, 2014 ; Encyclopédie de l'Agora citée par Knoerr, 2005 ; Thobois-Jacob et al., 2017).

L'autre fait marquant de l'école au Cameroun est la prescription, ces dernières années, de la classe inversée et de l'apprentissage à distance, aussi appelé Distance Learning, comme palliatifs aux difficultés liées à la pandémie de la Covis-19 (Dounla, 2022). Les autorités éducatives estiment que ces deux stratégies pédagogiques et en particulier la classe inversée sont susceptibles d'assurer la continuité de l'école (LefortRieu et Ngodji, 2023). Dans cette veine, un centre d'enregistrement et de production des leçons digitalisées a été créé à Yaoundé avec l'appui de l'UNESCO (Tsague et al., 2022). Le centre avait pour finalité, une fois les ressources produites, de les mettre en ligne sur le site dédié à cet effet et sur YouTube à destination. L'objectif de cette institution était de mettre en ligne les cours préparés par des enseignantes et des enseignants triés sur le volet sous l'encadrement des Inspecteurs Pédagogiques Nationaux48. La radio et la télévision ont également étaient mises à contribution pour assurer l'accès aux cours à distance en temps réel ou en différé. Les ressources sont censées être utilisées également en situation de classe inversée. Il est attendu de l'enseignant et des élèves qu'ils accèdent auxdits cours pour les activités hors classe ou pour celles en présentiel, à les découvrir et à mener un certain nombre d'activités avant le cours en classe, selon les cas. L'investissement dans cet

<footnote n="48">48 Les titres officiels dans le contexte camerounais privilégient la forme masculine, non pas l'écriture épicène.</footnote>
enseignement inversé vise l'amélioration des rendements scolaires en termes de couverture des programmes d'enseignement et des performances des apprenants comme l'attestent des auteurs comme Bergmann et Sams (2016), Collaine (2017), Guilbault et Viau-Guay (2017), Mazur et al. (2015) et Jensen et al. (2015). Nous partons donc du postulat selon lequel la classe inversée impacte de manière significative les résultats des élèves pour poser la question de savoir quels sont, selon les apprenants eux-mêmes, les déterminants de leur réussite. Autrement dit, à quoi les élèves attribuent-ils leur succès quand ils sont exposés à l'enseignement inversé ?

## Cadre théorique

Le cadre théorique de cette étude est adossé sur la littérature relative à la classe inversée, l'effet enseignant et les piliers de l'apprentissage tels que définis par les neurosciences.

### De l'apport de la classe inversée

Malgré la prudence que recommandent certains auteurs quant à sa généralisation (Guilbault et Viau-Guay, 2017) du fait de sa plus-value qui reste à questionner (Docherty et al., 2022), il est de plus en plus admis que la classe inversée impacte positivement les performances des apprenants (Lebrun et al., 2016 ; Aydin & Demirer, 2022 ; Erol & Celik, 2022) Popularisée depuis les années 2000 sous diverses appellations<fnref n="49" /> (Collaine, 2017 ; McCallum et al., 2015), le modèle pédagogique dite classe inversée repose originellement sur un principe fondamental : activités d'acquisition des savoirs hors, classe, activités d'application en classe (Bergmann et Sams, 2008, Collaine, 2017 ; Jensen et al. 2015 ; Mazur et al., 2015). Autrement dit, l'enseignant donne aux élèves un travail préparatoire théorique qu'ils mènent en amont du cours classe. Le cours en présentiel est alors consacré principalement aux exercices pratiques.

A partir de modèle initial d'inversion pédagogique, plusieurs types de classe inversée se sont développés en fonction du degré d'inversion des activités (Lebrun et al., 2017). Elles restent néanmoins reconnaissables à travers les pratiques de classe telles que :

* L'inversion de la chronologie des activités : les activités d'acquisition des savoirs (lecture, recherche, réponse à un quiz, etc.) se déroulent pour l'essentiel hors classe et celles d'application des savoirs (exercices pratiques, devoirs) en classe (Bergmann et Sams, 2008, Collaine, 2017 ; Mazur et al., 2015 ; Taurisson et Herviou, 2017);

* Le visionnement des capsules vidéo de cours comme activité d'apprentissage est privilégié (Bergmann et Sams, 2008 ; Bissonnette et Gauthier, 2013 ; Soulimane et Boumedine, 2019) là où la technologie le permet. Il s'accompagne soit de la prise des notes soit de la réponse à un questionnaire (ou à un quiz) permettant de déterminer le niveau de maîtrise ou de compréhension des savoirs (Faillet, 2014);

* Les interactions cognitives. La pédagogie inversée s'inscrit dans les sillons du constructivisme et du socioconstructivisme. L'élève est le principal artisan de sa propre formation. Il apprend seul, mais aussi avec les autres et interagit avec l'enseignant. Les échanges peuvent se faire en ligne à travers une plate-forme numérique quand la technologie le permet. Pendant la pandémie de la COVID-

<footnote n="49">⁴⁹ Notamment : pédagogie inversée, *flipped classroom*, inverted classroom, enseignement inversé, apprentissage inversé.</footnote>
19, les réseaux sociaux notamment WhatsApp et Facebook ont facilité de telles interactions en ligne (Nyebe Atangana et al., 2020) au premier rang desquels (Adjanohoun et Agbanglanon, 2020; Dounla, 2022). Mais le travail collaboratif a également lieu en en face à face ;

* Le travail de recherche avec restitution en classe. L'apprenant, seul ou en groupe, peut être appelé à mener une enquête ou une recherche sur le terrain, en bibliothèque ou en ligne50 en vue de réaliser une synthèse ou de répondre à un questionnaire (Bergmann et Sams, 2014; Zainuddin et Halilit, 2015). Cette restitution donne l'occasion à l'apprenant de présenter au groupe classe, sous la supervision de l'enseignant qui apporte les connaissances éclairantes, son vécu-terrain ou ses résultats de recherche. Ainsi, l'apprenant ne part pas des savoirs pour aller expérimenter, mais plutôt de ce qu'il a vécu ou observé pour venir en classe afin de connaître, comprendre et analyser les concepts à l'étude.

En somme, la pédagogie inversée utilise les activités de vie courante ou les résultats de recherche hors de la classe dans le processus d'apprentissage scolaire. Dans ce cas, les activités d'apprentissage en classe viennent après coup analyser, éclairer, structurer les savoirs dits mosaïques. Ce modèle d'enseignement/apprentissage, non seulement permet d'améliorer les performances des apprenants mais aussi réduit leur stress à partir du moment où le devoir se fait en classe entre pairs et en présence de l'enseignant (Aydin & Demirer, 2022). Dans une étude consacrée à l'étude des facteurs de l'engagement des étudiants dans l'apprentissage en classe inversée, (Ribeirinha & Silva, 2024) relèvent trois déterminants : la tâche à réaliser, les interactions cognitives et la satisfaction.

## Effet enseignant et piliers de l'apprentissage

Certains auteurs attribuent la réussite de l'élève à l'« effet enseignant » ou « effet maître » c'est-à-dire à « l'influence qu'un enseignant exerce sur l'apprentissage, le développement et la réussite des élèves qu'on lui confie » (Harnois, 2020). Responsable de l'ordre de 10 et 15 % du résultat de l'apprenant selon Cusset (2011), l'effet enseignant supplanterait les autres variables telles l'« effet classe », l'« effet établissement » ou l'origine sociale et de la catégorie professionnelle des parents (Bressoux, 2013). L'influence de l'enseignant s'exprime au moyen des relations affectives (Adler et Virat, 2022), mais également à travers ses pratiques pédagogiques. Sur le plan affectif, il s'agit « d'instaurer une relation empathique et bienveillante avec l'élève, puisqu'elle seule permet à l'enfant de s'épanouir pleinement en déployant toutes ses possibilités affectives et intellectuelles » (Arezki, 2021). En montrant à l'apprenant qu'il se préoccupe de son bien-être, de ses émotions et de ses besoins liés à l'école, l'enseignant augmente le sentiment de proximité et de confiance chez ce dernier.

Les neurosciences reconnaissent qu'un organisme qui ne travaille pas n'apprend pas (Fournier, 2019). L'apprentissage est d'autant plus efficace l'apprenant reste focalisé sur l'objet de l'apprentissage, qu'il s'implique dans la construction de son propre savoir à travers la réalisation des tâches nécessaires et que l'enseignant lui fait régulièrement la rétroaction de son travail de manière à lui permettre d'amender ses connaissances, de les réajuster ou de les consolider (Makaremi et al., 2020).

<footnote n="50">50 Avantages et inconvénients de la classe inversée : http://scf-lsa.info/wp-content/uploads/2018/02/16-FloareGavra.pdf.</footnote>
# Méthodologie

La recherche a été menée dans trois lycées de la ville de Bafoussam dans l'Ouest Cameroun. On désigne par lycée un établissement public comprenant un premier cycle (de la 1ère à la 4e année du secondaire) et un second (de la 5e année du secondaire à la 7e) dans ce pays.

## Échantillonnage

L'échantillon est fait de 317 apprenants du secondaire, dont 176 élèves en classes expérimentales et 141 élèves en classe témoin. En tout, 311 apprenants ont pris part aux tests évaluatifs, soit un taux de participation de 98,11 %. Pour récolter les avis relatifs aux facteurs de réussite en classe inversée, 171 apprenants issus des classes expérimentales et ayant obtenu une moyenne supérieure ou égale à 15/20 ont été retenus.

## Collecte et traitement des données

Deux outils ont servi à la collecte des données : les tests évaluatifs et le questionnaire d'opinion. Deux tests évaluatifs organisés par niveau et pour chaque classe expérimentale et sa symétrie (classe témoin) ont permis de récolter les performances des apprenants avant (prétest) et après l'expérimentation (posttest). Après le prétest, chaque enseignant (N=4) a dispensé pendant environ deux mois des cours identiques à chacune de ses deux classes en appliquant l'inversion pédagogique dans les classes expérimentales et les enseignements classiques dans les classes témoins.

Au moment des évaluations, les deux types de classes étaient fusionnés et les copies anonymisées afin d'éviter le biais d'appréciation (Rossi, 2014). Les évaluations ont permis d'avoir les notes chiffrées individuelles sur la base desquelles les moyennes par classe ont été calculées.

Un questionnaire d'opinion de sept items<fnref n="51" /> à choix multiple a été soumis aux apprenants pour leur permettre de choisir parmi les items lesquels déterminent leur réussite en pédagogie inversée.

Pour le traitement des données issues du questionnaire, les items ont été codés sur échelle de Likert de 1 à 5 (où 1= Pas du tout d'accord ; 2 = Un peu d'accord ; 3 = Assez d'accord ; 4 = D'accord ; 5 = Très d'accord) et les performances organisées sous forme d'intervalle (1 = de 0 à 4,5 sur 20 ; 2 = de 5 à 9,5 sur 20 ; 3 = de 10 à 14,5 sur 20 ; 4 = de 15 à 20 sur 20). Nous avons fait une analyse croisée de chaque item avec les performances et les avis des élèves. Les réponses récoltées sur papier ont été reportées sur fichier Excel, traitées statistiquement puis présentées sur graphique.

# Résultats

Les résultats aux tests évaluatifs et leur interprétation sont présentés d'abord et ceux du questionnaire ensuite.

## Résultats des tests évaluatifs

Avant l'expérimentation, les moyennes des notes obtenues par les deux types de classe se présentent comme suit :

<footnote n="51">⁵¹ Exploitation des documents en classe, possession d'une idée du cours avant la séance en présentiel, réalisation des activités préparatoires, travail en groupe, utilisation des capsules vidéo, utilisation des supports offerts par l'enseignant, du téléphone à des fins d'apprentissage et la variété des activités d'apprentissage.</footnote>
<table><caption>Tableau 1 Moyennes des notes des élèves au prétest</caption><thead><tr><th></th><th>Moyenne (M)</th><th>Écart type (ET)</th><th>Taille (N)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Classes expérimentales</td><td>11,96</td><td>2,97</td><td>173</td></tr><tr><td>Classes témoins</td><td>11,11</td><td>2,55</td><td>138</td></tr><tr><td>z test</td><td colspan="3">(Z (311) = 0,08 ; p = 0,041)</td></tr></tbody></table>

Il ressort du tableau 2 ci-dessus qu'au prétest, les classes expérimentales ont une moyenne de notes légèrement supérieure à celles des classes témoins (Z (311) = 0,08 ; p = 0,041).

<table><caption>Tableau 2 Moyennes des notes des élèves au posttest</caption><thead><tr><th></th><th>Moyenne (M)</th><th>Écart type (ET)</th><th>Taille (N)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Classes expérimentales</td><td>15,73</td><td>3,79</td><td>173</td></tr><tr><td>Classes traditionnelles</td><td>13,70</td><td>4,72</td><td>138</td></tr><tr><td>z test</td><td colspan="3">(Z (311) = 8,70 ; p = 0,000)</td></tr></tbody></table>

Il apparaît à la lecture du tableau 3 ci-dessous un écart significatif entre les moyennes des notes obtenues dans les deux types de classe au posttest. Les classes expérimentales ont eu une moyenne de notes de 2.3 points supérieure à celle des classes témoins. Ces performances globales attestent que les apprenants exposés à l'enseignement inversé réussissent mieux que ceux soumis à l'enseignement traditionnel.

## Résultats du questionnaire

Le graphique 1 ci-dessous ressort, en termes de pourcentage, la récurrence de chaque déterminant des performances en classe inversée dans les choix des apprenants ayant obtenu une moyenne supérieure ou égale à 15/20.

<figure><img src="image_114.png" /><figcaption>Graphique 1 : Facteurs de réussite dans les choix des apprenants</figcaption></figure>
## Possession d'une idée du cours avant la séance en classe et résultats cognitifs des élèves

Avant l'expérimentation, les apprenants qui sont d'accord et très d'accord (N=96) qu'ils possèdent une idée du cours avant la séance en classe ont obtenu des notes qui se concentrent dans la fourchette de 10 à 15,5/20. Après l'expérimentation, les apprenants qui sont d'accord et très d'accord (N=108) qu'ils possèdent une idée du cours avant la séance en classe ont obtenu des notes qui se concentrent dans l'intervalle 15,5 et 20/20. Être informé de ce dont il sera question avant de venir en classe grâce aux questions de recherche ou aux échanges en ligne semble créer une émulation qui se traduit par l'amélioration des notes aux évaluations.

## Utilisation exclusive des supports de l'enseignant et résultats cognitifs des élèves au prétest

Avant leur exposition à l'apprentissage inversé, 82 apprenants qui sont assez d'accord, d'accord et très d'accord qu'ils utilisent exclusivement les supports mis à leur disposition par l'enseignant ont des notes qui se concentrent dans l'intervalle 10 et 15,5/20. À cause de leur exposition à l'apprentissage inversé, le nombre d'apprenants assez d'accord, d'accord et très d'accord qu'ils utilisent exclusivement les supports mis à leur disposition par l'enseignant diminue dans l'intervalle 10 et 15,5/20, passant de 82 à 32. Ils sont plus nombreux (N=99) dans l'intervalle 15-20/20. C'est dire que le fait de posséder les supports conçus et mis à disposition par l'enseignant permet d'améliorer les résultats des apprenants. Les supports d'apprentissage, extraits des manuels scolaires ou confectionnés par l'enseignant sont en corrélation avec les activités d'apprentissage et les pratiques de classe (Lebrun et Niclot, 2009).

## Réalisation des activités de l'enseignant à la maison et résultats cognitifs des élèves

Au prétest, les apprenants assez d'accord qu'ils réalisent les travaux demandés par l'enseignant avant de venir en classe sont les plus nombreux à avoir les notes les plus élevées. Celles-ci se concentrent dans l'intervalle 10-14, 5/20. Les élèves assez d'accord qu'ils réalisent les activités demandées par l'enseignant avant de venir au cours ont de meilleures notes. Ils sont 128/173 à avoir une note supérieure ou égale à 10/20 contre quatre pour ceux qui ne sont pas du tout d'accord. Travail en groupe et résultats cognitifs des élèves

Au prétest, 58,38 % d'apprenants d'accord que les échanges entre camarades dans le cadre du travail en groupe facilitent la compréhension du cours ont réalisé des performances concentrées dans la fourchette 10-14, 5. Par contre ceux qui sont très d'accord (N=127) ont obtenu des notes supérieures ou égales à 15/20. Au posttest, les notes situées au-dessus de 15/20 sont obtenues essentiellement par les apprenants qui échangent effectivement en groupe (N=149). Par rapport à la situation antérieure à l'expérimentation, 149 apprenants sur 173 ont obtenu une note supérieure ou égale à 15/20, soit une augmentation de 12,71%.

## Approfondissement des cours par l'exploitation des documents en classe et résultats cognitifs des élèves

Au prétest, les apprenants très d'accord que l'exploitation des documents en classe permet d'approfondir les cours sont au nombre de 30 à obtenir une note située entre 15 et 20, soit 17,34 % des répondants. Au posttest et dans la même fourchette de notes, le nombre de répondants passe à 110, soit 63,58 %. Ce résultat montre que l'exploitation des documents permet un apprentissage en profondeur.
## Utilisation des capsules vidéo et résultats cognitifs des élèves au prétest

Au prétest les apprenants d'accord et très d'accord que la vidéo facilite les apprentissages sont au nombre de 22 à obtenir une notre située entre 10 et 14,5 (12,71 %) contre un seul qui récolte une note située entre 15 et 20 (1,36 %). Au posttest, leur nombre passe à 29 (soit 16,76 %) pour la fourchette 10-14, 5, et à 16 pour l'intervalle 15-20 (9,35 %). L'amélioration des notes d'une évaluation à l'autre est effective, mais assez faible. Ce qui porte à croire la vidéo n'aurait qu'une influence relative sur la réussite des apprenants.

## Multiplicité des activités d'apprentissage et résultats cognitifs des élèves

Au prétest, les apprenants d'accord et très d'accord que le fait de varier les activités d'apprentissage permet d'améliorer les résultats sont au nombre de 93 dans l'intervalle 1014, 5 et 30 dans l'intervalle 15-20, soit pour ces deux intervalles 71,09 % des répondants. Au posttest, le nombre d'apprenants passe à 40 et 105 respectivement pour les fourchettes 10-14, 5 et 15-20, soit au total 83,81 %.

## Utilisation des téléphones pour apprentissage et résultats cognitifs des élèves au pré test

Sur les 173 répondants, 116 apprenants déclarent ne pas utiliser le téléphone à des fins d'apprentissage contre 57 apprenants, ce qui dénote d'un faible taux d'insertion de cet outil dans les activités d'apprentissage (32,94 %). Parmi les non-utilisateurs de téléphone, 102 ont obtenu une note supérieure ou égale à 10/20 au prétest contre 115 au posttest. En ce qui concerne les utilisateurs de téléphone et pour la même fourchette de notes (de 10 à 20), 29 sur 57 ont obtenu une note supérieure ou égale à 10/20 au prétest contre 49 au posttest. Apparemment, les non-utilisateurs de téléphone semblent avoir fait plus de progrès entre le prétest et le posttest. Mais en calculant le gain moyen relatif, on se rend compte que ce sont bien les utilisateurs de téléphone qui améliorent leur score de 15,78 % contre 11, 20 % pour les premiers.

## Discussion

Nous avons fait le choix de discuter deux principaux résultats, l'effet de l'inversion pédagogique sur les résultats cognitifs des apprenants d'une part et les déterminants des résultats d'autre part.

### Effet positif de la classe inversée

Deux principaux résultats ressortent des résultats ci-dessus, la confirmation de la plus-value et la catégorisation des déterminants de la réussite en classe inversée. Notre étude montre, comme le précisent les auteurs à l'instar de Guilbault et Viau-Guay (2017) ainsi que de Soulimane et Boumedine (2019) et que la classe inversée impacte positivement les performances des apprenants (Tableaux 1 et 2). Les apprenants exposés à la pédagogie inversée ont mieux performé au posttest que ceux qui ont été enseignés en classe traditionnelle.

Des avis des apprenants, il se dégage que les facteurs explicatifs de l'amélioration des résultats sont ceux que relèvent les travaux de Taurisson et Herviou (2017) à savoir les activités significatives corrélées aux pédagogies actives.

### Déterminants de classe inversée et leur catégorisation

En effet, selon leur capacité à impacter positivement l'apprentissage, les déterminants de l'apprentissage inversé sont dans l'ordre d'importance décroissant : travail en groupe, activités préparatoires, exploitation des documents, variation des activités, possession d'une
idée avant le cours, utilisation des supports d'apprentissage, du téléphone et visionnage (voir graphique). Ces déterminants peuvent être regroupés en deux principales catégories.

La première catégorie comprend les facteurs principaux (travail en groupe, activités préparatoires, exploitation des documents, diversification des activités d'apprentissage et possession d'une idée du cours avant la séance en présentiel) qui se rattachent directement aux quatre piliers l'apprentissage (Fournier, 2019).

La deuxième catégorie comprend les facteurs secondaires dont l'influence sur les performances des apprenants est plutôt relative : utilisation exclusive des supports (offerts par l'enseignant), du téléphone à des fins d'apprentissage et des capsules vidéo. L'utilisation du téléphone et des capsules vidéo des fins d'apprentissage paraît avoir un effet plutôt sur la réussite des élèves dépendamment de l'usage que l'enseignant en fait (Ellett & Teddlie, 2003 ; *European Expert Network on Economics of Education* [EENEE], 2019 ; Leroy-Audouin, 2016). Malgré la valeur ajoutée des technologies de l'information et de la communication en éducation (TICE) quand les conditions de leur utilisation efficiente sont favorables, la numérisation des activités d'apprentissage semble se heurter à plusieurs obstacles. Il en va de même des supports de type capsule vidéo dont l'utilisation se heurte, au Cameroun comme ailleurs en Afrique, à l'insuffisance des moyens logistiques, au surcroît de travail induit, à la nécessité de mettre à jour les compétences technopédagogiques des enseignants, à la faiblesse de la bande passante et au coût jugé prohibitif de la connexion (Ndibnu-Messina Ethé et Kouankem, 2021 ; Saha, 2023 ; Bansa & Asrini, 2020). Même si notre étude ne permet pas de faire des généralisations, il se dégage que, contrairement à ce que note van Brederode (2022), l'outil technologique n'est pas en soi-même un obstacle à l'apprentissage. Nous avons noté que là où son usage n'a pas été effectif, le groupe classe a choisi une stratégie de contournement en préférant par exemple un support physique à une vidéo. Cependant, il est apparu que son retentissement sur les résultats des apprenants est fonction de l'usage que l'enseignant en fait.

## Prégnance de l'enseignant

L'enseignement/apprentissage est un processus orchestré par l'enseignant. Dans la pédagogie active qui fonde la classe inversée, il revient à l'enseignant de définir les objectifs à atteindre ou les compétences à développer, de mettre à disposition ou de conseiller à l'apprenant les outils nécessaires à l'exécution des tâches. Il assure son accompagnement et lui fait des feedbacks réguliers en vue de la consolidation des acquis ou de l'amendement de ses savoirs (Moussa, 2016 ; Dufour, 2014 ; Zamzami et Halili, 2015). La réussite en classe inversée est tributaire des caractéristiques de l'enseignant (Bressoux, 2001 ; Ellett et Teddlie, 2003 ; Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013 ; Leroy-Audouin, 2016).

## Conclusion

L'objectif de cet article était d'examiner ce qui d'après les apprenants détermine leur réussite en classe inversée. L'exploitation des résultats de l'expérimentation mettant en œuvre un groupe de manipulation et un groupe témoin a permis de confirmer l'apport positif de l'apprentissage inversé. En plus, elle a débouché sur la hiérarchisation et la catégorisation des facteurs responsables de la réussite en classe inversée. Ainsi, deux principaux leviers déterminent le succès en pédagogie inversée : l'anticipation du cours en classe par des activités d'apprentissage et l'implication effective des apprenants dans lesdites activités. En second lieu, interviennent les facilitateurs notamment les outils cognitifs tels que le téléphone, les capsules vidéo dont l'importance est corrélée à l'aptitude de l'enseignant à savoir les choisir et à les utiliser en fonction des caractéristiques de son environnement. La typologie des déterminants met en exergue le rôle primordial de l'enseignant. Elle appelle en conséquence la nécessité d'une mise à jour constante des pratiques enseignantes qui
permettraient de tirer le meilleur parti de l'inversion pédagogique. Notre étude se limite à l'analyse des avis de quelque 300 apprenants camerounais de Bafoussam dans une perspective quantitative. Or, cette façon de faire ne renseigner que partiellement sur les effets de l'inversion pédagogique. De plus, notre travail ne renseigne pas sur les caractéristiques individuelles qui, comme l'atteste (Yildiz Durak, 2023), fondent l'engagement de la personne apprenante dans la pédagogie inversée. Quand on sait que cette pédagogie a été prescrite par les autorités éducatives camerounaises en période de COVID-19, il serait intéressant d'entrevoir une recherche qualitative étendue à un échantillon plus large et qui contesterait sa mise en œuvre, entre prescriptions officielles et pratiques effectives.

Références

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# Ressources mobilisées en situation de simulation informatique

Victorien NKAMGNIA

Inspection de Pédagogie Chargé de l'Enseignement des Techniques Industrielles (IPTI)

MINESEC/IGE (MINistères des Enseignements SECondaire/Inspection Générale des Enseignements), VG86+PVC, Yaoundé Cergy Paris Université, laboratoire BONHEURS - EA 7517

victorien.nkamgnia@raiffet.org vicky02milla@gmail.com

## Résumé

Simulation informatique dans l'Approche Par Compétence est la nouvelle stratégie d'apprentissage des techniciens novices de la maintenance électromécanique au Cameroun. Les compétences étant les ressources qu'un sujet mobilise pour traiter l'activité réalisée dans des situations particulières, notre objectif est de questionner les dites ressources lors de la mise en œuvre de la compétence « améliorer ou modifier un bien par automatisation de son fonctionnement » en situation simule e. Pour ce faire nous avons observé directement, en situation re elle d'apprentissage, 36 lycéens apparie s. Nous avons utilisé des enregistrements d'écran des ordinateurs et des grilles d'autoconfrontation. Pour analyser les données, nous les avons catégorisées selon les tâches à conduire et nous avons caractérisé les activités élémentaires déployées par les acteurs. Les résultats montrent que les ressources mobilisées par les acteurs pour réaliser le cycle automatique de la machine à l'aide du GRAFCET comprennent deux concepts pragmatiques « enchaînement des tâches » et « technologie des composants », deux schèmes (séquencement des actions et matérialisation technologique) et le système d'instruments constitué du bouton poussoir « test » du logiciel de simulation, des règles associées au GRAFCET, des normes de symbolisation et de codification des systèmes automatisés de production.

Mots clés : simulation ; compétence ; automatisme ; SAP ; GRAFCET.

## Abstract

Computer simulation in the Competency-Based Approach is the new learning strategy for novice electromechanical maintenance technicians in Cameroon. Competences being the resources that a subject mobilizes to deal with the activity carried out in particular situations, our objective is to question these resources during the implementation of the competence "to improve or modify an item by automating its operation" in a simulated situation. To do this, we directly observed 36 matched high school students in a real learning situation. We used computer screen recordings and self-confrontation grids. To analyse the data, we categorized them according to the tasks to be carried out and characterised the elementary activities deployed by the actors. The results show that resources mobilized by actors to realize the automatic cycle of the machine using the GRAFCET include the pragmatic concepts of "sequence of tasks", and of "component technology", two (02) schemes (of actions sequencing and technological materialization) and the instrument system consist of the push button "test" of the simulation software, of
rules associated to the GRAFCET, of symbolization norms and codification of automated production systems.

Keywords : simulation ; skill or competence; automation ; SAP ; GRAFCET.

**Introduction**

Le paradigme de l'Approche Par Compétences (APC) sert désormais d'approche méthodologique pour l'élaboration et la rédaction des référentiels de formation au Cameroun. Les buts visés par cette approche méthodologique sont de rendre la personne compétente dans l'exercice de sa profession, d'acquérir l'autonomie, le sens de l'initiative et des responsabilités dans l'exécution de ses tâches ; de renforcer sa préoccupation pour la qualité du travail ((Jonnaert (2002b) ; Perrenoud (1997) ; Tardif, (2003) in Jonnaert (2006)). Pour la spécialité Maintenance Electromécanique (MEM), une des solutions a été l'introduction de la simulation informatique dans son curriculum. Nous souhaitons faire le point sur cette solution qu'est la simulation, en nous posant la question de la pertinence de l'utilisation de ce dispositif technico-pédagogique, en particulier au regard de l'acquisition de compétences professionnelles pour les apprenants.

Notre étude comporte les cadres théoriques mobilisés, la méthodologie déployée et les résultats. Les points cités plus haut sont encadrés d'une part par une introduction et d'autre part par une conclusion. Des références bibliographiques étayent et situent notre travail.

**Cadres théoriques mobilisés**

Le terrain de ce travail se situe au secondaire de l'enseignement technique industriel au Cameroun, plus précisément en formation professionnelle initiale scolaire des techniciens en maintenance électromécanique (MEM). La formation technique et professionnelle organisée dans le cadre de l'Ecole articule les concepts et les gestes professionnels afin d'élaborer les savoirs professionnels.

Notre étude va se focaliser sur la compétence « améliorer ou modifier un bien ». Le « bien » de signe « tout élément, composant, mécanisme, sous-système, unité fonctionnelle, équipement ou système qui peut être considéré individuellement » (AFNOR, 2018 p.14).

Cette compétence nous intéresse à titre principal compte tenu des réalités du milieu industriel du Cameroun.

Nous nous intéressons aux compétences en tant que ressources mobilisées par les sujets lorsqu'ils ont à proposer une idée d'amélioration ou de modification de bien par automatisation de son fonctionnement. Notre objectif est donc de questionner les dites ressources en situations didactiques, inspirées du contexte professionnel, à l'aide de la simulation. Sous quelles formes se présentent-elles ? De quelle manière les identifier ?

Jonnaert et Al. (2006) ont montré que l'activité en situation est un des fondements importants d'une logique de compétences. Ils stipulent que les cadres théoriques et méthodologiques issus de la didactique professionnelle sont les mieux indiqués, car ces cadres « parviennent à décodeur la compétence en tant que "structure organisatrice de l'activité" pour une classe de situations » (Ibid., p.16) et proposent des modèles qui s'appuient sur l'activité en situation afin d'en inférer des dimensions des compétences.
La didactique professionnelle, d'une part, fait l'hypothèse que les acteurs professionnels acquièrent des compétences dans les situations d'activités finalisées vécues ou provoquées et d'autre part, définit les compétences d'un sujet comme un ensemble organisé de représentations (conceptuelles, sociales et organisationnelles) et d'organisateurs d'activité (schèmes, procédures, raisonnement, prise de décision, coordination) disponibles en vue de la réalisation d'un but ou de l'exécution d'une tâche (Pastre et al., 2006).

Pour accéder aux compétences mises en relief par le cadre théorique de la didactique professionnelle, Samurçay et Rabardel, (2004) proposent le mode le COMPETY. Ledit modèle s'appuie sur trois axes étroitement liés (représentations circonstancielles, organisateurs de l'activité et instruments) et organisés en fonction des caractéristiques des classes de situations particulières. En somme, le mode le COMPETY cherche à mieux structurer la notion de compétence en partant du point de vue que les compétences sont des ressources que le sujet mobilise pour traiter l'activité réalisée dans des situations singulières.

La « double approche » de Robert & Rogalski (2002) est la première dimension ope rationnalisée pour analyser les situations observées (automatisation et simulation) afin d'identifier la nature des ressources mobilisées par les acteurs. Elle va nous permettre de catégoriser les données observées en fonction du contenu des tâches à réaliser.

Le formalisme « prédicat/arguments » d'Amalberti & Hoc, (1998 et 1999) est la deuxième dimension opérationnalisée pour analyser les situations observées (automatisation et simulation) afin d'identifier la nature des ressources mobilisées par les acteurs. Le codage développé par le formalisme « prédicat/arguments » va nous servir à caractériser les activités déployées par les acteurs.

<figure><img src="image_115.png" /><figcaption>Figure 01 : Champs théoriques et méthodologiques mobilisés</figcaption></figure>

## Méthodologie

La didactique professionnelle (Pastre et al., 2006) ; (Pastre, 2011) et l'ergonomie (Folcher, Rabardel, 2004) ; (Rabardel et al., 2014) nous disent qu'il faut analyser l'activité mise en œuvre pour pouvoir identifier la nature des ressources mobilisées pour réaliser
une tâche bien précise. En tenant compte du matériel et de l'équipement disponible sur le terrain, nous avons adopté comme bien une scie pour profilés en aluminium qui présente un besoin d'amélioration ou de modification. Le quitus est donné pour que soit proposé une idée d'amélioration ou de modification de la scie.

Nous avons eu un effectif de 36 élèves de la classe de première maintenance électromécanique du lycée technique de Nkolbisson à Yaoundé que nous avons apparié pour avoir 18 équipes de deux (02) binômes. Nous avons utilisé la procédure expérimentale suivante : Automatisation suivie des Entretiens, puis Simulation suivie des Auto-confrontations. Dans la phase d'automatisation, les fiches à renseigner ont permis aux apprenants de rechercher l'exécution dans le bon ordre de toutes les opérations mécaniques. Il s'agit concrètement de réaliser la description du cycle automatique de la scie à l'aide de la démarche d'analyse descendante, car l'analyse descendante approche un système de manière progressive en allant du général au particulier.

Les artefacts principaux sont deux logiciels de simulations AUTOMATION STUDIO et AUTOMGEN développés respectivement par les socie te s FAMIC TECHNOLOGIES INC. et IRAI. et quatre bancs de câblage électropneumatiques comportant chacun deux postes de travail avec tous les équipements et accessoires. Lesdits logiciels de simulation sont ceux qui sont inscrits dans le guide d'équipements et le guide médiographie de la spécialité MEM.

Notre étude s'est déroulée dans une situation réelle d'apprentissage. Notre démarche a consisté à associer à des données issues des résultats finaux à des exercices, des observations en situation réelle d'apprentissage, des analyses de protocoles verbaux issus des échanges verbaux entre les élèves, des entretiens et des auto-confrontations sur la prestation effectuée recueillis indépendamment de la réalisation de la tâche. Nous avons organisé nos différents protocoles bruts à l'aide des grilles afin de mettre en parallèle les différentes activités élémentaires. Les traitements qualitatif et quantitatif ont été appliqués au corpus des données. Les traitements qualitatifs ont été effectué grâce à NVivo et les traitements statistiques à l'aide de XLSTAT imbriqué dans Microsoft Excel.

## Résultats

Pour la première direction, les figures N° 02 et N° 03 présentent des extraits de corpus des données qui résulte de l'analyse descendante de l'automatisme.

<table><caption>Figure 02 : Extrait grille de compilation de toutes les fiches renseignées</caption><thead><tr><th rowspan="2">Groupe</th><th rowspan="2">Apprenant</th><th colspan="5">Fonctions principales</th><th colspan="5">Contraintes</th><th colspan="10">Fonctions secondaires</th></tr><tr><th>FP1</th><th>FP2</th><th>FP3</th><th>FP4</th><th>FP5</th><th>CR1</th><th>CR2</th><th>CR3</th><th>CR4</th><th>CR5</th><th>FS1</th><th>FS2</th><th>FS3</th><th>FS4</th><th>FS5</th><th>FS6</th><th>FS7</th><th>FS8</th><th>FS9</th><th>FS10</th><th>IT1</th><th>IT2</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="11">GE</td><td>GEA1</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>non</td><td>non</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>non</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td></tr><tr><td>GEA2</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>non</td><td>non</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>non</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td></tr><tr><td>GEB3</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>non</td><td>non</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>non</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td></tr><tr><td>GEB4</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>non</td><td>non</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>non</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td></tr><tr><td>GEC5</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>non</td><td>non</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>non</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td></tr><tr><td>GEC6</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>non</td><td>non</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>non</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td></tr><tr><td>GED7</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>non</td><td>non</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>non</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td></tr><tr><td>GED8</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>non</td><td>non</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>non</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td></tr><tr><td>GEE9</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>non</td><td>non</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>non</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td></tr><tr><td>GEE10</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>non</td><td>non</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>non</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td></tr><tr><td>GEF11</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>non</td><td>non</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>non</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td><td>oui</td></tr></tbody></table>
<figure><img src="image_116.png" /><figcaption>Figure 03 : extrait des verbatim relatif à l'automatisation</figcaption></figure>

Le tableau N° 01 présente les occurrences produites par l'encodage des différentes données liées à l'activité d'automatisation.

<table><caption>Tableau 1 : Occurrences liées à l'activité d'automatisation</caption><thead><tr><th>Code</th><th>PI_FP</th><th>PI_CR</th><th>PI_FS</th><th>ID_TA</th><th>ID_CTE</th><th>ID_TC</th><th>ID_SQT</th><th>ID_CS</th><th>ID_RSS</th><th>Totaux</th></tr></thead><tbody><tr><th>Occurrences</th><td>180</td><td>36</td><td>180</td><td>108</td><td>108</td><td>72</td><td>180</td><td>72</td><td>28</td><td>964</td></tr><tr><th>Taux en %</th><td>18,67</td><td>3,73</td><td>18,67</td><td>11,20</td><td>11,20</td><td>7,47</td><td>18,67</td><td>7,47</td><td>2,90</td><td>100,00</td></tr></tbody></table>

L'interprétation des résultats montre que les apprenants disposent d'un système de diagnostic pour la situation d'automatisation de la scie. Les prises d'information sur les fonctions principales, les contraintes et les fonctions secondaires ont permis à nos acteurs de sélectionner les différentes fonctions à remplir par la scie. Car la mécanisation et l'automatisation de la machine ont pour support constructif, les fonctions à remplir. En tenant compte principalement des spécifications fonctionnelles, les apprenants se représentent l'exécution dans le bon ordre de toutes les opérations mécaniques en posant un diagnostic sur l'état des actionneurs. Les concepts pragmatiques d'« enchaînement des tâches » et de « technologie des composants » sont les deux outils utilisés par les apprenants pour poser un diagnostic sur la mécanisation, sur l'automatisation de la scie, sur l'état du processus, c'est-à-dire la séquence des actionneurs. La caractérisation des contraintes d'antériorité de la scie est permise par le concept pragmatique de « enchaînement des tâches », tandis que le concept pragmatique « technologie des composants » permet la caractérisation des options technologiques.

Pour la seconde direction, les données sont issues des actions (synopsis (transformation des films vide o) et transcriptions (films audios, verbatim des entretiens d'autoconfrontation et note prise sur le vif)) de réalisation par tous les élèves du GRAFCET du point de vue partie commande et de l'utilisation de la symbolisation pour procéder au câblage des composants mis en œuvre dans la partie opérative (PO) avec l'aide d'un logiciel de simulation des automatismes.
<figure><img src="image_117.png" /><figcaption>Figure 4 : Exemple de capture d'écran Nvivo pour situation de simulation</figcaption></figure>

<table><caption>Tableau 2 : Occurrences et taux relatifs aux activités en situation de simulation</caption><thead><tr><th colspan="16">ENSEMBLE DE LA POPULATION</th></tr><tr><th>Code</th><th>AC-DS ET</th><th>AC-DS TR</th><th>AC-DS LO</th><th>AC-DS ETI</th><th>AC-DS RA</th><th>AC-DS CO</th><th>AC-NJ ET</th><th>AC-SY RE</th><th>AC-SY AT</th><th>AC-CH OT</th><th>AC-UT OT</th><th>AC-LA TF</th><th>AC-DE AC</th><th>AC-JU AC</th><th>AC-CO FR</th><th>AC-RQ UOS</th><th>ID CS</th><th>ID TC</th><th>Totaux</th></tr></thead><tbody><tr><th>Occurrences</th><td>1576</td><td>1680</td><td>1586</td><td>108</td><td>504</td><td>1596</td><td>432</td><td>676</td><td>604</td><td>216</td><td>288</td><td>2260</td><td>180</td><td>288</td><td>1216</td><td>234</td><td>1586</td><td>656</td><td>15686</td></tr><tr><th>Taux</th><td>10,05%</td><td>10,71%</td><td>10,11%</td><td>0,69%</td><td>3,21%</td><td>10,17%</td><td>2,75%</td><td>4,31%</td><td>3,85%</td><td>1,38%</td><td>1,84%</td><td>14,41%</td><td>1,15%</td><td>1,84%</td><td>7,75%</td><td>1,49%</td><td>10,11%</td><td>4,18%</td><td>100,00%</td></tr></tbody></table>

L'interprétation des résultats montrent que pour cette seconde direction, les apprenants disposent d'une organisation invariante et d'un système d'instrument. Nous avons identifié deux schèmes d'action multi-instrumentées utilisés par nos élèves pour construire le GRAFCET et pour réaliser le schéma de câblage de la partie opérative. Les schèmes comprennent le schème de « séquencement des actions » et le schème de « matérialisation technologique ». Les instruments sont constitués des règles liées au GRAFCET, de la norme ISO 1219 et du bouton poussoir « test ». Ces instruments sont révélateurs de la mise en œuvre des concepts pragmatiques d'enchaînement des tâches et de technologie des composants. Redondance et complémentarité des fonctions sont les caractéristiques des systèmes d'instruments. Nous pouvons affirmer que les élèves disposent d'un système d'instruments pour construire le GRAFCET point de vue partie opérative et pour réaliser le schéma du circuit de la partie opérative de la scie pour profile d'aluminium. Ce système d'instruments est articulé aux concepts pragmatiques d'enchaînement des tâches et de technologie des composants.

## Conclusion

Notre étude nous a permis d'identifier trois groupes de ressources mobilisées par nos élèves confrontés à la proposition d'une idée d'amélioration ou de modification de la scie pour profilé d'aluminium. Nous avons comme premier groupe de ressources mobilisées par les élèves les différentes fonctions de la scie pour profilé d'aluminium qui ont généré les concepts pragmatiques d'enchaînement des tâches et de technologie des composants. Le deuxième groupe de ressources mobilisées par les apprenants est constitué des schèmes d'action multi-instrumentées séquencement des actions et matérialisation technologique. Nous avons comme troisième groupe de ressources mobilisées par les
élèves le système d'instruments composé du bouton poussoir « test », des règles liées au GRAFCET et de la norme ISO 1219.

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## Liste des participants

* Abdoulai Haji Shaibou

* Agbanglanon Sylvain Luc

* Almoustasum Billah Ahmed
Abdoul Fatahou

* Asseni Ngboh Anguin'mbi Landry
Roselin

* Atangana Guy Christian Basile

* Bachir Bouba

* Baguian Dramane

* Bah Ibrahima

* Barouni Manel

* Barro/coulibaly Yasnoga Félicité

* Bassono Bassolo

* Bationo Jean-Claude

* Bebine Adriel Josias

* Bedoui Mongi

* Bissa Enama Patricia Marie
Thérèse

* Biyo Binyam Georges Steve

* Bonkoungou-Nikiema Haoua

* Botonga Joseph

* Brunel Stéphane

* Camara Lancine

* Castéra Jérémy

* Chaffi Welakoué Cyrille Ivan

* Cheneval Armand Hélène

* Cheumadjeu Tchouaga Rodrigue

* Coulibaly Yadoho Noel

* Coulibaly Itiogo Ahoua

* Dia Oumar

* Diagne Baba Dièye

* Diarrassouba Tenan

* Diop Idrissa

* Diya Omowonuola

* Djeumeni Tchamabe Marcelline

* Etame Jacques

* Ettien Assoa

* Fassé Mbouya Innocent

* Ferreira-Meyers Karen

* Fofana Abou

* Fozing Innocent

* Gnagne Akpa Akpro Franck
Michaël

* Gohoua Dago Emile

* Gono Denon Arthur R

* Gono Denon Arthur Richmond

* Goundiam Madi

* Gueye Ibrahima

* Gueye Youssoupha

* Ibraza Oumar

* Ilboudo Germaine

* Impedovo Maria Antonietta

* Irambona Rénovate

* Jimoh Dorcas Oluwakemi

* Josian Edson Maho Yalen

* Kazon Diescieu Aubin Sylvère

* Kilani Chiraz

* Koffi Maxime Valdier

* Koffi Brou Dieudonné

* Koffi Moblée Emmanuella Bledjah
Yekoun

* Komanda Ruth

* Koné Raphael

* Kone Moussa

* Konombo Tibo

* Kouassi Melissa

* Koumba Pambolt Ignace

* Lamboni Dadane

* Lkamel Karim

* Majebi Oluyemisi

* Mariam Abba

* Mengue M'etughe Juslaine Lina

* Mfifen Moluh Ousseni

* Minyaka Emile

* Mme Ake Adekambi Flore
Francine Ojulogué

* Moualou Nzigou Carelle Ariana

* Moudouma Emmanuel

* Mouity Christian

* Naouar Youssef

* Nchia Lawrence

* Ndiaye Yakhoub

* Ndibnu Messina Ethé Julia

* Nduwingoma Pierre

* Ngah Njanko Judith

* Ngnoulaye Janvier

* Nguele Nkou Divine Amélia

* Nguessan Lavri Nicolas

* Nitereka François
* Nkamgnia Victorien

* Nnanga Nickaise Urbaine

* Nouar Fatima Zahra

* Nsi Be Rolie

* Ntwari Innocent

* Nyebe Atangana Sandrine

* Nywle Tointhé Olivier

* Obono Mba Anasthasie

* Olatoye Olufunke

* Ouattara Moriba

* Ouedraogo Ismael

* Ouerghi Meïssa

* Ousseni Mohamed Yssouf

* Oussou Kouadio Jean-Pierre

* Ovono Médard-Sylvain

* Rakotoarimalala Dio Romuald

* Rassaa Kaouther

* Richard Patrick

* Sai Gueu Fabrice

* Salawu Muameda Kamilu

* Sawadogo Wendkouni Jean Eric

* Sawadogo/zongo Sidbéné-Wendé
  Brigitte

* Sore Wendinmi Abdoul Fataf

* Tadjuidje Michel Oyono

* Tcheundjio Rosaline

* Tibiri Simon Pierre

* Tretola Jessyca

* Yameogo Victor

* Yameogo Pierre Claver

* Yandji Blaise

* Zaba Ayekpa Camille
# Les partenaires

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RÉPUBLIQUE DE CÔTE D'IVOIRE

MINISTÈRE DE L'ENSEIGNEMENT TECHNIQUE
DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE
ET DE L'APPRENTISSAGE

METFPA

Ministère de l'Enseignement Technique, de la Formation Professionnelle et de l'Apprentissage

Repenser et revaloriser l'enseignement technique, la formation professionnelle et l'apprentissage pour soutenir le développement socio-économique et contribuer à l'émergence rapide de la Côte d'Ivoire

<figure><img src="image_119.png" /></figure>

MINISTERE DE L'ENSEIGNEMENT
SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE
SCIENTIFIQUE

Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique

Le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique (MESRS) est un des deux ministères ivoiriens chargés de l'enseignement en Côte d'Ivoire. Il est, en outre, le principal ministère chargé de la recherche.

<figure><img src="image_120.png" /></figure>

IPNETP

L'Institut Pédagogique National de l'Enseignement Technique et Professionnel

<figure><img src="image_121.png" /></figure>

UNESCO

Organisation des Nations Unies pour L'EDUCATION, LA SCIENCE ET LA CULTURE

UNESCO-BREDA

L'UNESCO Dakar, également appelé Bureau régional multisectoriel de l'UNESCO pour l'Afrique de l'Ouest à Dakar

<figure><img src="image_122.png" /></figure>

unesco

UNESCO-UNEVOC

Centre international pour l'enseignement et la formation techniques et professionnels
AUF
Agence Universitaire de la Francophonie

AFD
Agence Française de Développement

amU
Aix Marseille Université
amU

Aix-Marseille Université

INSPÉ Aix Marseille
Institut national supérieur du professorat et de l'éducation

RAIFFET
Réseau Africain des Institution de Formation de Formateurs de l'Education Technologique

Ambassade de France Côte d'Ivoire
# Liste des auteurs

## A

Dr Shaibou Abdoulai Haji (prof.abdoul@gmail.com)

Etablissement d'appartenance : University of Yaounde I

Pays de votre organisme : Cameroun

Dr Sylvain Luc Agbanglanon (luc.agbanglanon@ucad.edu.sn)

Laboratoire : Bien-être, Organisations, Numérique, Habitabilité, Education, Universalité, Relation, Savoirs (BONHEURS) CY Cergy Paris Université : EA7517, CY Cergy Paris Université ZAC des Barbanniers, rue Marcel Paul, 92230 Gennevilliers - France

Etablissement d'appartenance : Ecole normale supérieure d'Enseignement technique et professionnel (ENSETP)

Pays de votre organisme : Sénégal

Billah Ahmed Abdoul Fatahou Almoustasum (moudhiamaira@gmail.com)

Laboratoire : SCIENCES JURIQUES

Etablissement d'appartenance : BIRCHAM INTERNATIONAL UNIVERSITY

Pays de votre organisme : Espagne

Landry Roselin Asseni Ngboh Anguin'Mbi (asseni.roselin@gmail.com)

Etablissement d'appartenance : Agence Plan d'Urgence Inc.

Pays de votre organisme : Canada

Guy Christian Basile Atangana (guyxtian@gmail.com)

Laboratoire : LAREGA

Etablissement d'appartenance : ENSET DE DOUALA

Pays de votre organisme : Cameroun

## B

Bouba Bachir (bachirbouba@yahoo.fr)

Etablissement d'appartenance : Ecole Normale Supérieure De L'université De Maroua

Pays de votre organisme : Cameroun

Dramane Baguian (dramanebaguian@gmail.com)

Etablissement d'appartenance : Ministère de l'éducation nationale

Pays de votre organisme : Burkina Faso

Ibrahima Bah (bahbahibrahim201@gmail.com)

Laboratoire : Laboratoire Critique et prospectives sociales CRIPROS

Etablissement d'appartenance : Université Gaston Berger du Sénégal

Pays de votre organisme : Sénégal

Manel Barouni (bar_manel@yahoo.fr)

Etablissement d'appartenance : Institut Supérieur de l'éducation et la formation continue.

Université virtuelle de Tunis

Pays de votre organisme : Tunisie

Yasnoga Félicité Barro/Coulibaly (felibarro06@yahoo.fr)

Laboratoire : Laboratoire de Recherche en Education et Formation (LAREF)

Etablissement d'appartenance : Ecole Normale Supérieure Burkina Faso

Pays de votre organisme : Burkina Faso
Bassolo Bassono (bbebali@yahoo.fr)

Laboratoire : Laboratoire Interdisciplinaire de Didactique des Disciplines (LABIDID)/ENS Burkina Faso

Etablissement d'appartenance : Fonds d'Appui à la Formation Professionnelle et à l'Apprentissage Burkina Faso

Pays de votre organisme : Burkina Faso

Jean-Claude Bationo (jclaude_bationo@yahoo.fr)

Etablissement d'appartenance : Université de Koudougou

Pays de votre organisme : Burkina Faso

Docteur Adriel Josias Bebine (adriel-josias.bebine@univ-yaounde1.cm)

Etablissement d'appartenance : ENS Yaoundé I Université de Yaoundé I

Pays de votre organisme : Cameroun

Mongi Bedoui (phd.mongibedoui@gmail.com)

Laboratoire : Bonheurs Université de Cergy France

Etablissement d'appartenance : Unuveristé de Cergy

Pays de votre organisme : France

Patricia Marie Thérèse Bissa Enama (bissaenama@yahoo.fr)

Laboratoire : Littérature comparée, Lieux de mémoire, Lieux de culture.

Etablissement d'appartenance : FALSH-UNIVERSITÉ de Yaoundé I

Pays de votre organisme : France

M. Georges Steve Biyo Binyam (biyogeorges@gmail.com)

Laboratoire : Acetelach

Etablissement d'appartenance : ENS de Yaoundé

Pays de votre organisme : Cameroun

Docteur Haoua Bonkoungou-Nikiema (haoua.bonkoungou@unz.bf)

Laboratoire : Laboratoire interdisciplinaire de didactique des disciplines

Etablissement d'appartenance : Ecole normale supérieure

Pays de votre organisme : Burkina Faso

Joseph Botonga (josephelelu2022@gmail.com)

Etablissement d'appartenance : Université de Kinshasa

Pays de votre organisme : Congo-Kinshasa

Stéphane Brunel (stephane.brunel@u-bordeaux.fr)

Etablissement d'appartenance : Université de Bordeaux

Pays de votre organisme : France

C

Lancine Camara (lancine.camara@enpetp.gov.gn)

Etablissement d'appartenance : Ecole Normale de Professeurs d'Enseignement Technique et Professionnel

Pays de votre organisme : Guinée

Monsieur jérémy Castéra (jeremy.castera@univ-amu.fr)

Laboratoire : Adef

Etablissement d'appartenance : Aix Marseille Université, amU

Pays de votre organisme : France

Cyrille Ivan Chaffi Welakoué (cyrille.chaffi@univ-yaounde1.cm)

Etablissement d'appartenance : Ecole Normale Supérieure, Université de Yaoundé I

Pays de votre organisme : Cameroun
Hélène CHENEVAL ARMAND (helene.armand@univ-amu.fr)

Laboratoire : Apprentissage Didactique Evaluation et Formation (ADEF)

Etablissement d'appartenance : Aix Marseille Université (amU)

Pays de votre organisme : France

Enseignant rodrigue Cheumadjeu tchouaga (rodriguewilly@gmail.com)

Laboratoire : Université de Yaoundé 1

Etablissement d'appartenance : Faculté des sciences de l'Education

Pays de votre organisme : Cameroun

Yadoho Noel Coulibaly (noelcoulibaly1@gmail.com)

Laboratoire : GIRPE

Etablissement d'appartenance : Université Virtuelle de Côte d'Ivoire

Pays de votre organisme : Côte d'Ivoire

Itiogo Ahoua Coulibaly (itiogocoulibaly@gmail.com)

Laboratoire : GIRPE

Etablissement d'appartenance : Université Felix Houphouët Boigny

Pays de votre organisme : Côte d'Ivoire

D

Oumar Dia (oumar12.dia@ucad.edu.sn)

Laboratoire : L3EPI

Etablissement d'appartenance : Ecole normale supérieure d'Enseignement technique et professionnel (ENSETP)

Pays de votre organisme : Sénégal

Monsieur Baba Dièye Diagne (baba.diagne@ucad.edu.sn)

Laboratoire : Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur l'Education et les Savoirs (GIRES)

Etablissement d'appartenance : Ecole normale supérieure d'enseignement technique et professionnel (ENSETP) de l'UCAD de Dakar

Pays de votre organisme : Sénégal

Tenan Diarrassouba (tenandiarra@gmail.com)

Laboratoire : Didactique, Éducation-Formation et Innovation

Etablissement d'appartenance : École Doctorale Société Communication, Arts, Lettres et Langues

Université Félix Houphouët-Boigny Abidjan-Cocody

Pays de votre organisme : Côte d'Ivoire

Idrissa Diop (idrissa8.diop@ucad.edu.sn)

Laboratoire : ETHOS / UCAD / Sénégal

Etablissement d'appartenance : ENSETP/UCAD

Pays de votre organisme : Sénégal

Omowonuola Diya (iloveomowonuola2023@gmail.com)

Etablissement d'appartenance : Olabisi Onabanjo University

Pays de votre organisme : Nigéria

Marcelline Djeumeni Tchamabe (marcelline.djeumenitchamabe@yahoo.fr)

Etablissement d'appartenance : Ecole Normale Supérieure de Yaoundé

Pays de votre organisme : France

E

Jacques Etame (minyakaemile1@gmail.com)

Laboratoire : Laboratoire de Technologies et Sciences Appliquées

Etablissement d'appartenance : Institut Universitaire de Technologie de l'Université de Douala

Pays de votre organisme : Cameroun
Assoa Ettien (etasber@hotmail.com)

Etablissement d'appartenance : Université Félix Houphouët-Boigny

Pays de votre organisme : Cameroun

F

Professeur Innocent Fassé Mbouya (fasse_mbouya@yahoo.fr)

Laboratoire : Laboratoire des sciences humaines

Etablissement d'appartenance : ENSET de l'Université de Douala

Pays de votre organisme : Cameroun

Karen Ferreira-Meyers (karenferreirameyers@gmail.com)

Etablissement d'appartenance : University of Eswatini

Pays de votre organisme : Eswatini

Abou Fofana (abou_fof@yahoo.fr)

Laboratoire : GIRPE

Etablissement d'appartenance : ENS d'Abidjan

Pays de votre organisme : Côte d'Ivoire

Innocent Fozing (innofozing@yahoo.fr)

Etablissement d'appartenance : Ecole normale supérieure de Yaoundé

Pays de votre organisme : Cameroun

G

Akpa Akpro Franck Michaël Gnagne (fmgnagne@uao.edu.ci)

Laboratoire : CERASCA

Etablissement d'appartenance : Université Alassane Ouattara

Pays de votre organisme : Côte d'Ivoire

Dago Emile Gohoua (emilegohoua@gmail.com)

Laboratoire : centre de recherche des arts et culture (CRAC)

Etablissement d'appartenance : insaac

Pays de votre organisme : Côte d'Ivoire

M. Denon Arthur R Gono (rosbill21@gmail.com)

Laboratoire : Laboratoire de Science des Données et d'Intelligence Artificielle (LASDIA)

Etablissement d'appartenance : Institut Pédagogique National de l'Enseignement Technique et Professionnel (IPNETP)

Pays de votre organisme : Côte d'Ivoire

Dr Denon Arthur Richmond Gono (arthur.gono@ipnetp.ci)

Laboratoire : Laboratoire de science des données et d'Intelligence Artificielle (LASDIA)

Etablissement d'appartenance : Institut Pédagogique National de l'Enseignement Technique et Professionnel (IPNETP)

Pays de votre organisme : Côte d'Ivoire

Madi Goundiam (goundiam_madi_y@yahoo.fr)

Etablissement d'appartenance : Centre des Métiers "African Institute Of Technology" (CDM-AITECH)

Pays de votre organisme : Mali

Ibrahima Gueye (igueye5@yahoo.fr)

Laboratoire : L3EPI

Etablissement d'appartenance : ENSETP/UCAD

Pays de votre organisme : Sénégal
Youssoupha Gueye (youssoupha1.gueye@ucad.edu.sn)

Laboratoire : ENSETP/UCAD

Etablissement d'appartenance : Ecole normale supérieure d'enseignement technique et professionnel

Pays de votre organisme : Sénégal

I

Oumar Ibraza (ibmard@gmail.com)

Laboratoire : Business Et Media

Etablissement d'appartenance : BIRCHAM INTERNATIONAL UNIVERSITY

Pays de votre organisme : Comores

Germaine Ilboudo (ilbou.germana@gmail.com)

Laboratoire : ADEF

Etablissement d'appartenance : Aix-Marseille Université

Pays de votre organisme : France

Maria Antonietta Impedovo (maria-antonietta.IMPEDOVO@univ-amu.fr)

Laboratoire : ADEF

Etablissement d'appartenance : INSPÉ, Aix-Marseille Université

Pays de votre organisme : France

Rénovate Irambona (renirambona@yahoo.com)

Etablissement d'appartenance : Université du Burundi

Pays de votre organisme : Burundi

J

Dorcas Oluwakemi Jimoh (kemmike0176@gmail.com)

Etablissement d'appartenance : OLABISI ONABANJO UNIVERSITY, AGO- IWOYE. OGUN STATE

Pays de votre organisme : Nigéria

Maho Yalen Josian Edson (josianmaho@gmail.com)

Laboratoire : Sciences Biologiques

Etablissement d'appartenance : Ecole Normale Supérieure de Yaoundé

Pays de votre organisme : Cameroun

K

Diescieu Aubin Sylvère Kazon (diescieu75@gmail.com)

Laboratoire : Laboratoire d'Etudes et de Prévention de la Délinquance et des Violences

Etablissement d'appartenance : ufhb

Pays de votre organisme : Côte d'Ivoire

Chiraz Kilani (chiraz.kilani@yahoo.fr)

Laboratoire : laboratoire de recherche en science de l'information (SILAB)

Etablissement d'appartenance : Institut Supérieur de l'éducation et de la Formation Continue

Pays de votre organisme : Tunisie

Maxime Valdier Koffi (valdierkoffi@yahoo.fr)

Laboratoire : Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education

Etablissement d'appartenance : UFHB

Pays de votre organisme : Côte d'Ivoire

Brou Dieudonné Koffi (koffibroudieudonne@gmail.com)

Site Web personnel : https://www.editions-harmattan.fr / ..

Laboratoire : CRAC

Etablissement d'appartenance : Institut National Supérieur des Arts et de l'Action Culturelle (INSAAC)

Pays de votre organisme : Côte d'Ivoire
Mobilée Emmanuella Bledjah Yekoun Koffi (koffimoblee@gmail.com)

Laboratoire : CMS

Etablissement d'appartenance : Université Alassane Ouattara

Pays de votre organisme : Côte d'Ivoire

Ruth Komanda (ruthkomanda@yahoo.fr)

Etablissement d'appartenance : Ecole Normale Supérieure de l'enseignement Technique de Libreville

Pays de votre organisme : Gabon

Raphael Koné (ak.rafah@yahoo.fr)

Laboratoire : BONHEURS

Etablissement d'appartenance : CY Cergy Paris université

Pays de votre organisme : France

Docteur Moussa Kone (koneww@yahoo.fr)

Laboratoire : Laboratoire de Recherche en Didactique (LAREDI)

Etablissement d'appartenance : Université Alassane Ouattara (UAO)

Pays de votre organisme : Côte d'Ivoire

Tibo Konombo (tibokonombo@gmail.com)

Laboratoire : LABIDID

Etablissement d'appartenance : Circonscription d'Education de Base de Bougnounou, Direction Provinciale de l'Enseignement préscolaire primaire et de l'Education Non Formelle du Ziro, Direction Régionale de l'Enseignement Préscolaire, Primaire et de l'Education Non Formelle

Pays de votre organisme : Burkina Faso

Melissa Kouassi (melissakouassinzi@gmail.com)

Laboratoire : Laboratoire de Psychologie Génétique Différentielle

Etablissement d'appartenance : Université Félix HOUPHOUËT BOIGNY d'Abidjan (Côte d'Ivoire)

Pays de votre organisme : Côte d'Ivoire

Ignace Koumba Pambolt (ikoumbapambolt@yahoo.fr)

Laboratoire : LAREDYS, Laboratoire De Recherches Sur Les Dynamiques Sociales

Etablissement d'appartenance : IRSH, Institut De Recherches En Sciences Humaines de Libreville

Pays de votre organisme : Gabon

L

Dadane Lamboni (dadanelamboni1@gmail.com)

Laboratoire : Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Education et Formation

Etablissement d'appartenance : Université de Montpellier 3

Pays de votre organisme : France

Karim Lkamel (karim.lkamel@usmba.ac.ma)

Laboratoire : Applied Human Sciences Laboratory, Normal High School (ENS)

Etablissement d'appartenance : Sidi Mohamed Ben Abdellah University, Fez, Morocco

Pays de votre organisme : Maroc

M

Oluyemisi Majebi (oi.majebi@ui.edu.ng)

Etablissement d'appartenance : University of Ibadan

Pays de votre organisme : Nigéria

Abba Mariam (Mariamprecieuse@gmail.com)

Laboratoire : ACETELACH

Etablissement d'appartenance : Université de Yaoundé 1

Pays de votre organisme : Cameroun
Juslaine Lina Mengue M'Etughe (linaethuge@gmail.com)

Laboratoire : Laboratoire dynamique sociale éducation physique et développement humain (LADYS ES DH) Injeps Porto Novo

Etablissement d'appartenance : INJS

Pays de votre organisme : Gabon

Ousseni Mfifen Moluh (oussenmfifen@yahoo.fr)

Laboratoire : ACETELACH

Etablissement d'appartenance : Université de Ngaoundéré

Pays de votre organisme : Cameroun

Emile Minyaka (minyakae@yahoo.fr)

Laboratoire : Biotechnologies

Etablissement d'appartenance : Institut Universitaire de Technologie de l'Université de Douala

Pays de votre organisme : Cameroun

Flore Francine Ojulogué Mme Ake Adekambi (ake2.adekambi@gmail.com)

Laboratoire : Groupe De Recherche En Langue Art Culture Et Développement

Etablissement d'appartenance : Université Felix Houphouët Boigny

Pays de votre organisme : Côte d'Ivoire

Carelle Ariana Moualou Nzigou (moualounzigou@yahoo.fr)

Laboratoire : Centre de Recherches en Psychologie (CREP)

Etablissement d'appartenance : Université Omar Bongo

Pays de votre organisme : Gabon

Emmanuel Moudouma (emmanuelmoudouma@yahoo.fr)

Etablissement d'appartenance : Ecole Normale Supérieure De L'enseignement Technique de Libreville

Pays de votre organisme : Gabon

Christian Mouity (christianmouity@yahoo.com)

Etablissement d'appartenance : Institut de Technologie d'Owendo

Pays de votre organisme : Gabon

N

Youssef Naouar (youssefnaouar@yahoo.fr)

Etablissement d'appartenance : ISEFC

Pays de votre organisme : Tunisie

Lawrence Nchia (lawrencentamnchia@gmail.com)

Etablissement d'appartenance : ENS Yaounde, University of Yaounde 1

Pays de votre organisme : Cameroun

Yakhoub Ndiaye (nyakhoub@gmail.com)

Etablissement d'appartenance : University of Cheikh Anta Diop

Pays de votre organisme : Sénégal

Julia Ndibnu Messina Ethé (ju_messina@yahoo.fr)

Laboratoire : ACETELACH

Etablissement d'appartenance : ENS de Yaoundé 1, Université de Yaoundé 1

Pays de votre organisme : Cameroun

Docteur Pierre Nduwingoma (nduwingomapierre@gmail.com)

Etablissement d'appartenance : Université du Burundi/Institut de Pédagogie Appliquée

Pays de votre organisme : Burundi
Judith Ngah Njanko (judithngahnjanko@gmail.com)

Laboratoire : Sciences de l'Éducation

Etablissement d'appartenance : ENSET Douala

Pays de votre organisme : Cameroun

Janvier Ngnoulaye (janvier.ngnoulaye@univ-yaounde1.cm)

Site Web personnel : https://jnoulaye.moodlecloud.com/

Laboratoire : Laboratoire d'Informatique et des Technologies éducatives

Etablissement d'appartenance : Ecole Normale Supérieure de Yaoundé

Pays de votre organisme : Cameroun

Divine Amélia Nguele Nkou (ngueledivine3@gmail.com)

Laboratoire : ACETELACH

Etablissement d'appartenance : ENS de Yaoundé

Pays de votre organisme : Cameroun

Nicolas Nguessan Lavri (lavrhy@gmail.com)

Laboratoire : Science Éducation ; Formateur, consultant en entrepreneuriat et leadership

Etablissement d'appartenance : Institut Pédagogique National de l'Enseignement Technique et Professionnel (IPNETP)

Pays de votre organisme : Côte d'Ivoire

François Nitereka (francois.nitereka@ub.edu.bi)

Laboratoire : CURPAS

Etablissement d'appartenance : Université du Burundi

Pays de votre organisme : Burundi

Victorien Nkamgnia (vicky02milla@gmail.com)

Laboratoire : IPTI (Inspection de Pédagogie Chargée de l'Enseignement des Techniques Industrielles)

Etablissement d'appartenance : MINESEC/IGE (MINistères des Enseignements SECondaire/ Inspection Générale des Enseignements)

Pays de votre organisme : Cameroun

Madame Nickaise Urbaine Nnanga (belnice0@gmail.com)

Laboratoire : Association des chercheurs en technologie éducative, langue, culture et humanité

Etablissement d'appartenance : Ecole Normale supérieure de Yaoundé

Pays de votre organisme : Cameroun

Fatima Zahra Nouar (Fatimaezzahranouar@gmail.com)

Laboratoire : Sciences économiques

Etablissement d'appartenance : Université cadi Ayyad marrakech

Pays de votre organisme : Maroc

Rolie Nsi Be (nsiberolie@yahoo.fr)

Laboratoire : LARETP

Etablissement d'appartenance : ENSET

Pays de votre organisme : Gabon

Innocent Ntwari (innocent.ntwari1@gmail.com)

Etablissement d'appartenance : Université du Burundi (UB)

Pays de votre organisme : Burundi

Sandrine Nyebe Atangana (sandrinenyebe@gmail.com)

Laboratoire : Bien-être, Organisations, Numérique, Habitabilité, Education, Universalité, Relation, Savoirs (BONHEURS)

Etablissement d'appartenance : CY Cergy Paris Université

Pays de votre organisme : Cameroun
Tointhé Olivier nywle (olivier.nywle@gmail.com)

Laboratoire : Laboratoire d'Etudes et de prévention en Psycho-Education (LEPPE)

Etablissement d'appartenance : Ecole Normale Supérieure

Pays de votre organisme : Côte d'Ivoire

O

Anasthasie Obono Mba (marianasthasie.obono@gmail.com)

Laboratoire : Laboratoire de recherche en éducation (LARED)

Etablissement d'appartenance : Ecole normale supérieure de Libreville

Pays de votre organisme : Gabon

Olufunke Olatoye (olufunkeolatoye oo@gmail.com)

Etablissement d'appartenance : Olabisi Onabanjo University Ago-Iwoye

Pays de votre organisme : Nigéria

Moriba Ouattara (mozesci@gmail.com)

Laboratoire : LEPPE

Etablissement d'appartenance : UNIVERSITÉ ALASSANE OUATTARA BOUAKÉ

Pays de votre organisme : Côte d'Ivoire

Docteur Ismael Ouedraogo (isouedra@gmail.com)

Etablissement d'appartenance : Université Thomas SANKARA

Pays de votre organisme : France

Meïssa Ouerghi (meissaouerghi@gmail.com)

Etablissement d'appartenance : ISEFC

Pays de votre organisme : Tunisie

Yssouf Ousseni Mohamed (ibmard@yahoo.fr)

Laboratoire : Bussines Et Media

Etablissement d'appartenance : Bircham International University

Pays de votre organisme : Espagne

M Kouadio Jean-Pierre Oussou (oussoujeanvarold@gmail.com)

Laboratoire : LDAR

Etablissement d'appartenance : Ecole Normale Superieure d'Abidjan

Pays de votre organisme : Côte d'Ivoire

M. Médard-Sylvain Ovono (sylvain_ovono@hotmail.com)

Etablissement d'appartenance : ENSET Libreville

Pays de votre organisme : Gabon

R

Dio Romuald Rakotoarimalala (rdioromuald@yahoo.com)

Etablissement d'appartenance : LTP AMPASAMPITO (Ministère l'Enseignement Technique et de la
Formation Professionnelle)

Pays de votre organisme : Madagascar

Kaouther Rassaa (kaouther.rassaa@fst.utm.tn)

Etablissement d'appartenance : Faculté des Sciences de Tunis

Pays de votre organisme : Tunisie

Patrick Richard (patrickrichard53@icloud.com)

Site Web personnel : https://patrickrichard.eu

Laboratoire : RAIFFET France

Etablissement d'appartenance : INSPÉ, Aix-Marseille Université

Pays de votre organisme : France
S

Gueu Fabrice Sai (gueufabricesai@gmail.com)

Laboratoire : SGE

Etablissement d'appartenance : Université Nangui Abrogoua

Pays de votre organisme : Côte d'Ivoire

Muameda Kamilu SALAWU (muameda@gmail.com)

Laboratoire : Equipements Didactique

Etablissement d'appartenance : De Lorenzo S.p.A.

Pays de votre organisme : Italie

Wendkouni Jean Eric Sawadogo (sawadogowe@gmail.com)

Laboratoire : LABIDID- Laboratoire Interdisciplinaire De Didactique Des Disciplines

Etablissement D'appartenance : Institut De L'enseignement Et De La Formation Techniques Et Professionnels (IEFTP) / Ecole Normale Supérieure (ENS) Burkina Faso

Pays de votre organisme : Burkina Faso

Sidbéné-wendé Brigitte Sawadogo/Zongo (zongobrigitte2@gmail.com)

Laboratoire : Laboratoires de Psychopédagogie, Andragogie, Mesure et Évaluation et de Politiques Éducatives (LAPAME)

Etablissement d'appartenance : Université Norbert Zongo

Pays de votre organisme : Burkina Faso

Wendinmi Abdoul Fataf SORE (soreabdoulfataf12@yahoo.com)

Laboratoire : Laboratoire de didactique des disciplines (Labidid)

Etablissement d'appartenance : Université Norbert Zongo

Pays de votre organisme : Burkina Faso

T

Michel Oyono Tadjuidje (micheoyono@yahoo.fr)

Etablissement d'appartenance : Université de N'Gaoundéré

Pays de votre organisme : Cameroun

Rosaline Tcheundjio (djione71@yahoo.fr)

Laboratoire : LASED

Etablissement d'appartenance : ENSET de Douala

Pays de votre organisme : Cameroun

Simon Pierre Tibiri (pieresimon@gmail.com)

Laboratoire : Laboratoire de Recherche en Education et Formation (LAREF)

Etablissement d'appartenance : Ecole Normale Supérieure/Burkina Faso

Pays de votre organisme : Burkina Faso

Jessyca Tretola (jessyca.tretola@univ-amu.fr)

Laboratoire : ADEF

Etablissement d'appartenance : INSPÉ Aix-Marseille Université

Pays de votre organisme : France

Y

Victor Yameogo (yameogovictor@gmail.com)

Laboratoire : LAPAME/LAREF

Etablissement d'appartenance : Ecole Normale Supérieure/Burkina Faso

Pays de votre organisme : Burkina Faso

Pierre Claver Yameogo (Claver.yams1@gmail.com)

Laboratoire : Laboratoire Sciences et technologies de l'université Aube Nouvelle

Etablissement d'appartenance : Université Aube Nouvelle

Pays de votre organisme : Burkina Faso
Blaise Yandji (blaiseyandji@ymail.com)

Laboratoire : Ecole Normale Superieure

Etablissement d'appartenance : Université de Bangui

Pays de votre organisme : République centrafricaine

Z

Ayekpa Camille Zaba (camillezaba1988@gmail.com)

Laboratoire : Didactique, Éducation-Formation et Innovation

Etablissement d'appartenance : École doctorale Société, Communication, Arts, Lettres et Langues

(Université Félix Houphouët-Boigny)

Pays de votre organisme : Côte d'Ivoire
# Collection des archives ouvertes pluridisciplinaires du RAIFFET

L'association RAIFFET a ouvert une Collection RAIFFET via HAL à l'adresse :

https://hal.science/RAIFFET

<figure><img src="image_123.png" /></figure>

Si vous voulez en savoir plus sur HAL veuillez lire plus en détail https://about.hal.science/

## Principes

La mission de HAL est de partager et d'archiver les publications scientifiques, de toutes disciplines, émanant de la recherche française ou étrangère, publique ou privée. En rupture avec l'enclosure de la connaissance, HAL permet la libre circulation des savoirs par une diffusion rapide, transparente et complète des résultats de la recherche et un accès ouvert aux scientifiques ainsi qu'à l'ensemble de la société civile. En garantissant l'accès et la préservation à long terme, HAL est aussi un instrument ouvert et pérenne de souveraineté scientifique.

## Principes fondateurs

* Une infrastructure OAI garantissant l'interopérabilité ;

* La stabilité des identifiants (URL des dépôts notamment) ;

* La préservation à long terme des documents ;

* La qualité scientifique des documents déposés ainsi que des métadonnées qui les décrivent ;

* L'horodatage des dépôts qui établit la paternité du document déposé ;

* Des données de référence pour les auteurs, les structures de recherche, les revues, les disciplines et les projets ANR et européens, consultables et exploitables via la plateforme auréHAL ;
* Des services pour valoriser (identifiant chercheur idHAL, CV, collection, portails), piloter (statistiques), consulter et exploiter les contenus (moteur de recherche SolR, API, Triplestore, TEI, ...).

## A propos de HAL

HAL est une archive ouverte multidisciplinaire permettant de partager en libre accès les résultats de recherche, publiés ou non. Elle est au service des chercheur.es affilié.es à des institutions académiques, qu'elles soient publiques ou privées. En France, HAL est l'archive nationale choisie par la communauté scientifique et universitaire française pour la diffusion ouverte de ses résultats de recherche. L'archive est également accessible aux chercheur.es affilié.es à des institutions académiques étrangères, publiques ou privées.

HAL est à la fois :

* Une application (logiciel),

* Un entrepôt unique et multidisciplinaire,

* Une plateforme mutualisée qui rassemble :

* Plus de 140 archives institutionnelles d'universités, grandes écoles et organismes de recherche,

* Une archive ouverte dédiée aux sciences humaines et sociales (HAL-SHS),

* Une archive pour la diffusion des thèses de doctorat et HDR (Habilitation à Diriger les Recherches),

* Une archive pour les données visuelles et sonores (mediHAL).

Elle s'adresse aux chercheur.es et à leurs institutions, couvre tous les domaines scientifiques et les différents types de documents produits par la recherche (articles publiés ou non dans des revues à comité de lecture, communications scientifiques, thèses, preprints, logiciels, etc.).

Créée en 2001 à l'initiative du physicien Franck Laloë, elle est développée par le Centre pour la Communication Scientifique Directe (CCSD), unité d'appui et de recherche sous la triple tutelle de trois organismes de recherche publics, le Centre National pour la Recherche Scientifique (CNRS), Inria et INRAE. Elle est soutenue par les deux Plans Nationaux pour la Science Ouverte et est intégrée à l'infrastructure de recherche HAL+ labellisée par le Ministère. Elle constitue un axe majeur des politiques institutionnelles pour l'ouverture des publications (voir aussi la Place de HAL dans le Baromètre de la science ouverte).

HAL est enregistrée dans les répertoires suivants : * le Directory of Open Access Repositories (OpenDOAR), * le Directory of Open Access Preprint Repositories (DOAPR) * le Registry of Research Data Repositories (Re3data)

Voir aussi HAL, archive ouverte construite en commun pour partager et diffuser la connaissance scientifique (déclaration politique juin 2022)

## Gouvernance

Inclusive et partagée, la gouvernance est ouverte à l'ensemble des institutions partenaires de HAL et tournée vers l'international. Elle est composée de 4 instances : un comité de pilotage, un comité d'orientation, une Assemblée des partenaires et un conseil scientifique international.
## Modèle économique

Le modèle économique repose sur un soutien récurrent du Ministère et des tutelles du CCSD, les cotisations annuelles des institutions partenaires utilisant le service Portail et des financements sur projets.

L'utilisation de HAL est gratuite.

## Le CCSD

Le CCSD, Centre pour la Communication Scientifique Directe, pilote l'infrastructure HAL. Il assure l'administration de l'infrastructure matérielle, les développements logiciels et la maintenance applicative. Il met à disposition un service de réponses aux demandes des utilisateurs et les accompagne en organisant des formations. Il procède régulièrement à des alignements avec d'autres référentiels (ORCID, ROR, IdRef) et au nettoyage des données.

Pour en savoir plus sur HAL veuillez lire plus en détail : https://about.hal.science/
# Les 20 ans du RAIFFET en 2025 à Abidjan

## Comité international d'organisation :

* Dr Hélène CHENEVAL ARMAND Présidente du conseil scientifique, Aix Marseille Université, FRANCE

* Patrick RICHARD, Nanan VANGA, Délégué au numérique et communication, INSPÉ Aix Marseille, FRANCE

* Dr. Christian MOUITY ENSET – Libreville, GABON

* Dr. Emmanuel MOUDOUMA, ENSET – Libreville, GABON

* Dr. Innocent FASSE MBOUYA ENSET, Université de Douala, CAMEROUN

* Dr Julia NDIBNU-MESSINA, Ecole normale supérieure de l'Université de Yaoundé I, CAMEROUN

* Dr. Madi GOUNDIAM, Centre des Métiers "AFRICAN INSTITUTE OF TECHNOLOGY", Bamako, MALI

* Dr. Youssef NAOUAR, Ministère du travail et de la formation professionnelle, TUNISIE

* Dr. Jean-Claude BATIONO École Normale Supérieure, Université de Koudougou, BURKINA FASO

* Dr Abou FOFANA, ENS d'Abidjan, CÔTE D'IVOIRE

* Dr Brou Dieudonné KOFFI Institut national supérieur des arts et de l'action culturelle, Abidjan, CÔTE D'IVOIRE

* Dr Nicolas NGUESSAN LAVRI, IPNETP Abidjan, CÔTE D'IVOIRE

## Comité local d'organisation :

* Pr Edmée MANSILLA Président Coordination Générale

* Pr. Abou FOFANA (ENS) Vice-Président Coordination du partenariat extérieur

* Dr NGUESSAN LAVRI (IPNETP) Vice-Président Coordination du Partenariat avec les entreprises locales

* Pr Hilarion BENIE (IPNETP) Vice-Président Coordination du Partenariat avec les Institutions publiques

* Dr Brou Dieudonné KOFFI (INSAAC) Secrétaire Général Coordination administrative et scientifique du Colloque

* SOUMAHORO Moussa (IPNETP) Trésorier Général Chargé de la politique et mobilisation des ressources financières

* ADO Beatrice (GIRPE) Membre Chargé de la restauration, des pauses café et du diner de Gala

* Serge ADJA (IPNETP) Membre Chargé des formalités d'arrivée et de départ des invités

* IRIE BI (IPNETP) Membre Chargé de l'accueil, transport, hébergement des invités

* Dr GNAGNE AKPA AKPRO FM (UAO) Membre Chargé du protocole

* NGUESSAN Clémentine (IPNETP) Membre Chargé de la communication, des relations publiques et du cérémonial

* Dr SEKA KOKO (INSAAC) Membre Chargé des activités de loisirs et du tourisme

* Anselme SORO (IPNETP) Membre Chargé de la logistique matérielle et informatique

* Dr Romaric BITA (IPNETP) Membre Chargé de la digitalisation du colloque

* Dr SEKA Marie Pauline (INSAAC) Membre Chargé de l'environnement et de la décoration

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