Master

2025

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Ce que disent les personnes avec un trouble du développement
intellectuel de leur insertion professionnelle : récits de parcours et sens
accordé au travail

Jordi, Shanna Carmen

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JORDI, Shanna Carmen. Ce que disent les personnes avec un trouble du développement intellectuel de leur insertion professionnelle : récits de parcours et sens accordé au travail. Master, 2025.

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Ce que disent les personnes avec un trouble du
développement intellectuel de leur insertion professionnelle :
récits de parcours et sens accordé au travail

MÉMOIRE RÉALISÉ EN VUE DE L'OBTENTION DE LA
MAÎTRISE EN SCIENCES DE L'ÉDUCATION –
APPROCHES PSYCHO-ÉDUCATIVES ET SITUATIONS DE HANDICAP

PAR

Shanna Carmen Jordi

DIRECTRICE DU MÉMOIRE

Dr Sophie Brandon

JURY

Claire Richard

Isabelle Vulliet

Genève, juin 2025
RÉSUMÉ

En partant du constat que l'insertion professionnelle des personnes en situation de handicap représente un défi majeur en Suisse, cette recherche explore les parcours scolaires et professionnels de huit personnes présentant un trouble du développement intellectuel. Entre les bancs de l'école et le monde du travail, ces personnes avancent en composant avec leurs aspirations, les obstacles qu'elles rencontrent et les stratégies qu'elles déploient pour y faire face. En analysant leurs récits, l'étude met en relief non seulement les soutiens qui facilitent leur intégration, mais aussi les freins persistants, qu'ils relèvent des structures, des représentations sociales ou des réalités individuelles. On y perçoit également combien le travail ou l'absence d'activité professionnelle influent, entre autres, sur leur qualité de vie. En donnant la parole à celles et ceux qui sont souvent peu entendus, cette recherche nous invite à repenser les dispositifs d'accompagnement et les politiques d'insertion, en appelant à dépasser les logiques normatives pour ouvrir la voie à des pratiques plus inclusives, fondées sur les capacités réelles plutôt que sur les limitations des personnes en situation de handicap.
Déclaration sur l'honneur

Je déclare que les conditions de réalisation de ce travail de mémoire respectent la charte d'éthique et de déontologie de l'Université de Genève. Je suis bien l'auteure de ce texte et atteste que toute affirmation qu'il contient et qui n'est pas le fruit de ma réflexion personnelle est attribuée à sa source ; tout passage recopié d'une autre source est en outre placé entre guillemets.

Genève, le 13 juin 2025

Shanna Carmen Jordi
REMERCIEMENTS

La réalisation de ce travail n'aurait pas été possible sans le soutien et l'implication précieuses de nombreuses personnes. Je souhaite ici exprimer ma gratitude la plus sincère à :

Madame Sophie Brandon, ma directrice de mémoire, pour son accompagnement attentif, sa disponibilité, la justesse de ses remarques et la richesse de ses conseils tout au long de cette recherche.
Son regard critique et bienveillant a nourri mes réflexions et m'a permis de faire évoluer ce projet avec rigueur et sérénité.

Mes remerciements vont également à Madame Claire Richard et Madame Isabelle Vulliet, membres du jury, pour le temps qu'elles ont consacré à ce mémoire et pour l'attention qu'elles lui ont portée.

Je souhaite aussi remercier très sincèrement toutes les institutions qui m'ont accueillie à bras ouverts, et qui ont facilité l'accès au terrain. Leur intérêt, leur disponibilité et leur collaboration ont été déterminants pour la réalisation concrète de cette étude et la qualité des données recueillies.

Je tiens à exprimer toute ma gratitude aux huit participants de cette recherche, toutes et tous concernés par un trouble du développement intellectuel. Par leur engagement, leur sincérité et leur sensibilité, ils ont placé ce mémoire au plus près de leur réalité. À travers leurs paroles, j'ai pu accéder à des expériences souvent peu entendues. Ce travail n'aurait tout simplement pas pu voir le jour sans leur précieuse participation. Je leur suis très reconnaissante pour la confiance qu'ils m'ont accordée et pour leur accueil empreint d'authenticité et de générosité.

Je n'oublie pas mon cercle amical, dont les échanges stimulants et les conseils avisés m'ont accompagnée à chaque étape du processus. Leur soutien m'a été précieux tout au long de cette aventure.

Je remercie également ma maman, mon papa, mes deux petites sœurs ainsi que mon compagnon pour leur appui constant, leurs encouragements indéfectibles et leur présence rassurante tout au long de ce parcours. Leur soutien a été une force inestimable dans les moments de doute comme dans les avancées.

Enfin, une pensée toute particulière à ma grand-maman, dont l'histoire de vie a inspiré la genèse de ce mémoire. Bien qu'elle ne partage pas le handicap abordé ici, son combat face aux nombreux obstacles dans l'accès au monde du travail, m'a profondément marquée et a nourri mes réflexions au fil de cette recherche. Sa force, sa persévérance et sa dignité face à l'adversité demeurent pour moi une source d'inspiration précieuse.
TABLE DES MATIÈRES

<table><tr><td>REMERCIEMENTS</td><td>4</td></tr><tr><td>ABRÉVIATIONS ET ACRONYMES</td><td>9</td></tr><tr><td>NOTE SUR LE LANGAGE UTILISÉ</td><td>10</td></tr><tr><td>1. INTRODUCTION</td><td>11</td></tr><tr><td>1.1 Mon intérêt</td><td>11</td></tr><tr><td>1.2 Objectif</td><td>12</td></tr><tr><td>1.3 Structure du mémoire</td><td>12</td></tr><tr><td>2. PROBLÉMATIQUE</td><td>13</td></tr><tr><td>2.1 Problématisation</td><td>13</td></tr><tr><td>2.1.1 La situation en Suisse</td><td>13</td></tr><tr><td>2.1.2 Conditions de travail et insertion professionnelle</td><td>15</td></tr><tr><td>3. CADRAGE THÉORIQUE</td><td>17</td></tr><tr><td>3.1 Trouble du développement intellectuel</td><td>17</td></tr><tr><td>3.1.1 Bref historique et terminologies</td><td>17</td></tr><tr><td>3.1.2 Définition</td><td>18</td></tr><tr><td>3.1.3 Critères diagnostiques et classification</td><td>18</td></tr><tr><td>3.1.4 Prévalence</td><td>20</td></tr><tr><td>3.1.5 Étiologies</td><td>20</td></tr><tr><td>3.1.6 Comorbidités</td><td>21</td></tr><tr><td>3.2 Apports de l'exercice d'une activité professionnelle</td><td>22</td></tr><tr><td>3.2.1 Participation sociale</td><td>23</td></tr><tr><td>3.2.2 Valorisation des rôles sociaux</td><td>24</td></tr><tr><td>3.2.3 Sentiment d'utilité</td><td>25</td></tr><tr><td>3.2.4 Qualité de vie</td><td>26</td></tr><tr><td>3.3 Employabilité</td><td>28</td></tr><tr><td>3.4 Formations professionnelles et certifiantes en Suisse</td><td>30</td></tr><tr><td>3.4.1 Formation pratique</td><td>30</td></tr><tr><td>3.4.2 Attestation de Formation professionnelle</td><td>30</td></tr><tr><td>3.4.3 Certificat fédéral de capacité</td><td>31</td></tr><tr><td>3.4.4 Limites des parcours de formation</td><td>31</td></tr><tr><td>3.5 Milieux professionnels</td><td>32</td></tr><tr><td>3.5.1 Marché ordinaire</td><td>32</td></tr><tr><td>3.5.2 Emploi adapté</td><td>33</td></tr><tr><td>3.5.3 Atelier protégé</td><td>34</td></tr><tr><td>3.6 Obstacles à l'inclusion professionnelle</td><td>35</td></tr><tr><td>3.6.1 Formations professionnelles</td><td>35</td></tr><tr><td>3.6.2 Perception des employeurs</td><td>36</td></tr><tr><td>3.7 Contributions à l'embauche de personnes en situation de handicap</td><td>38</td></tr><tr><td>3.8 Favoriser l'inclusion professionnelle</td><td>39</td></tr><tr><td>3.8.1 Conditions et leviers d'une insertion réussie</td><td>39</td></tr><tr><td>3.8.2 Évaluer et valoriser les compétences professionnelles</td><td>40</td></tr><tr><td>3.9 Questions de recherche</td><td>42</td></tr></table>
<table><tr><td>8. CONCLUSION</td><td>89</td></tr><tr><td>BIBLIOGRAPHIE</td><td>90</td></tr><tr><td>ANNEXE A : FORMULAIRE DE CONSENTEMENT VIERGE</td><td>99</td></tr><tr><td>ANNEXE B : GRILLE D'ENTRETIEN</td><td>105</td></tr><tr><td>ANNEXE C : LIGNE DU TEMPS</td><td>107</td></tr></table>
LISTE DES TABLEAUX

<table><tr><td>Tableau 1 - Plan de recherche</td><td>43</td></tr><tr><td>Tableau 2 - Présentation des participants</td><td>46</td></tr><tr><td>Tableau 3 - Codes d'identification des intervenants dans la transcription</td><td>53</td></tr></table>
# ABRÉVIATIONS ET ACRONYMES

**AAID**: American Association on Intellectual and Developmental Disabilities

**AFP**: Attestation fédérale professionnelle

**AI**: Assurance invalidité

**CDPH**: Convention relative aux droits des personnes handicapées

**CFC**: Certificat fédéral de capacité

**TDI**: Trouble du développement intellectuel

**FALC**: Facile à lire et à comprendre

**FPra**: Formation pratique

**LHand**: Loi fédérale sur l'élimination des inégalités frappant les personnes handicapées

**OFS**: Office fédéral de la statistique

**OMS**: Organisation mondiale de la santé

**QI**: Quotient intellectuel

**VRS**: Valorisation des rôles sociaux
NOTE SUR LE LANGAGE UTILISÉ

Afin de faciliter la lecture, l'emploi du masculin est utilisé à titre générique dans ce travail. Il désigne
donc aussi bien les femmes que les hommes, sans intention discriminatoire.
# 1. INTRODUCTION

## 1.1 Mon intérêt

Mon intérêt pour cette recherche s'est forgé à travers une série d'expériences à la fois académiques, professionnelles et personnelles, qui ont profondément influencé ma compréhension du handicap et des enjeux liés à l'inclusion dans le monde du travail. Mon parcours en tant qu'étudiante en master Approches psycho-éducatives et situations de handicap (APESH) à l'Université de Genève a été une première fenêtre ouverte sur la réalité complexe du handicap dans nos sociétés contemporaines. Ce cursus m'a non seulement apporté une richesse de connaissances théoriques, mais m'a surtout permis d'appréhender la dimension humaine et pratique des défis que rencontrent les personnes en situation de handicap.

L'un des tournants majeurs dans cette prise de conscience a été mon premier stage universitaire au sein de l'entreprise sociale PRO, à Genève. Cette structure a pour mission de faciliter l'insertion professionnelle de personnes en situation de handicap, en particulier celles qui bénéficient d'une rente de l'assurance invalidité (AI). Au-delà de son action concrète, PRO incarne une vision profondément humaine de l'inclusion : ses valeurs reposent sur le respect, l'accompagnement personnalisé, et la reconnaissance des potentialités de chaque individu. En intégrant PRO, j'ai eu l'occasion de découvrir de près l'impact direct qu'un emploi adapté peut avoir sur la vie de ces personnes. J'ai été bouleversée par la joie, le soulagement et la gratitude exprimés par celles et ceux qui, bien qu'en situation de vulnérabilité, avaient retrouvé une forme de dignité et d'autonomie à travers le travail. Ces échanges ont laissé une empreinte indélébile sur moi : ils ont renforcé ma conviction que l'inclusion professionnelle n'est pas simplement une mesure technique, mais un levier fondamental d'émancipation sociale. La rencontre avec ces personnes m'a montré combien l'emploi est porteur de sens pour tous, mais encore plus pour ceux dont le parcours est marqué par l'exclusion et les difficultés.

Une seconde expérience, tout autant mémorable, m'a amenée à collaborer avec de jeunes adultes présentant un trouble du développement intellectuel (TDI). Ici aussi, j'ai été témoin d'un paradoxe poignant : d'un côté, des individus dotés d'une forte volonté à participer activement à la vie professionnelle et de se sentir utiles, et de l'autre, un marché du travail peu accueillant, souvent fermé, aux réalités de ces personnes. Ce décalage entre leur envie sincère de s'investir et les barrières qui les en empêchent m'a particulièrement frappée. Il s'agit non seulement d'un enjeu d'inclusion sociale, mais aussi d'une question éthique, touchant à la reconnaissance du droit au travail pour tous, sans distinction de capacité. Ces personnes, dont la résilience face aux obstacles est souvent admirable, sont pourtant trop fréquemment reléguées en marge du système, ignorées dans les dynamiques professionnelles actuelles.

Le troisième pilier de ma réflexion plonge ses racines dans mon histoire familiale, plus précisément dans le parcours de ma grand-maman, née en 1948 avec un handicap physique affectant son bras gauche. Toute sa vie, elle a été confrontée à la stigmatisation et à l'exclusion qu'engendrait son handicap, un fléau malheureusement commun à cette époque. Animée d'une forte volonté de travailler et de s'intégrer à la société, elle s'est heurtée à des préjugés implacables. On se moquait d'elle et on la ridiculisait dès qu'elle exprimait son désir de trouver un emploi. Cette injustice sociale, qui a marqué son existence, a éveillé en moi le besoin de m'engager pour ceux qui, comme elle, n'ont jamais eu l'opportunité de se faire entendre ni de prouver leur valeur dans le monde professionnel. C'est ainsi que ce projet de recherche est né, motivé par la volonté de mettre en lumière les voix trop souvent invisibilisées de femmes et d'hommes en situation de handicap.
En choisissant de centrer mon étude sur des adultes présentant un handicap intellectuel, je cherche à comprendre comment ils perçoivent l'emploi, non seulement en matière d'inclusion, mais aussi de dignité et de réalisation personnelle. Selon des recherches récentes, ce groupe est l'un des moins intégrés dans le monde du travail, soulignant la persistance d'obstacles à leur insertion professionnelle et l'intérêt de cette étude. Bien que des progrès aient été accomplis depuis l'époque de ma grand-maman, ce domaine reste un terrain semé d'embûches. Trop de personnes en situation de handicap sont encore aujourd'hui exclues, mal comprises, ou enfermées dans des représentations réductrices. À travers cette recherche, j'aspire à contribuer à un changement de paradigme : que les récits de vie que je vais recueillir puissent non seulement sensibiliser, mais également inspirer des politiques et des pratiques plus inclusives et respectueuses de la diversité humaine.

## 1.2 Objectif

Mon objectif avec cette thèse est de l'utiliser comme un outil pour contribuer à l'inclusion professionnelle des personnes en situation de handicap. Il s'agit d'un projet qui vise à offrir un espace où les individus concernés peuvent partager leurs expériences, leurs réalités et l'importance qu'elles accordent à leur travail. D'Arripe et ses collaborateurs (2015) soulignent que les discours appelant à renforcer le « pouvoir d'agir » des individus en situation de handicap, en encourageant leur participation active dans différents domaines, se font de plus en plus nombreux de nos jours. Cela m'a fait comprendre l'importance de recueillir directement les témoignages des personnes présentant un TDI. Mon approche se veut avant tout participative, dans une démarche de co-construction, où je travaille « avec » elles plutôt que « pour » elles, afin de véritablement refléter leurs réalités et de soutenir leur autonomie. En ce sens, la recherche participative ou collaborative permet d'approfondir les perspectives académiques, en impliquant directement les personnes concernées et en menant l'étude « en partenariat » avec elles, plutôt que de les considérer uniquement comme objets d'analyse (Jaeger, 2023).

## 1.3 Structure du mémoire

Ce mémoire s'articule en plusieurs parties, chacune contribuant à une compréhension approfondie de la problématique étudiée. L'introduction pose le cadre de la recherche en exposant mon intérêt pour le sujet ainsi que les objectifs poursuivis. Elle est suivie de la problématique, qui permet d'analyser le contexte suisse et de préciser les enjeux liés à l'insertion professionnelle des personnes présentant un TDI.

Le troisième chapitre, consacré au cadrage théorique, apporte les éléments nécessaires à la compréhension du trouble du développement intellectuel, en abordant ses définitions, classifications et implications. Cette section met notamment en lumière les apports du travail, les formations professionnelles existantes ainsi que les obstacles et leviers favorisant l'inclusion. Cette réflexion conduit naturellement à la formulation des questions de recherche qui guideront l'étude. Dans la continuité, la quatrième partie s'attache à la méthodologie, en précisant la posture épistémologique adoptée et les outils de collecte et d'analyse des données. Y sont détaillés le processus de recrutement des participants, la conduite des entretiens semi-directifs et les critères de validité, essentiels à la rigueur de l'étude. Les résultats de cette recherche font ensuite l'objet d'une analyse approfondie dans la cinquième partie, qui s'articule autour de plusieurs thématiques clés, mettant en lumière les trajectoires, les expériences et les représentations des participants. Enfin, la conclusion synthétise les principaux enseignements de cette recherche et examine les limites de l'étude, tout en ouvrant la voie à une réflexion plus large pour le lecteur.
## 2. PROBLÉMATIQUE

### 2.1 Problématisation

La question de l'inclusion des personnes en situation de handicap est un enjeu majeur dans nos sociétés modernes, suscitant des réflexions profondes sur l'égalité des chances. À cet égard, des mesures concrètes ont été adoptées, telles que la loi fédérale instaurée en 2004 sur l'élimination des inégalités touchant les individus avec un handicap (LHand), visant à éradiquer toute forme de discrimination. L'objectif principal de cette loi est de créer un environnement permettant aux personnes en situation de handicap de mener une vie autonome sans recourir à l'assistance d'autrui. Elle cherche à renforcer leur indépendance en les aidant à établir des contacts sociaux, à accéder à la formation, et à s'intégrer pleinement dans la sphère professionnelle, facilitant ainsi leur participation active à la société (Département fédéral de l'intérieur, s.d.).

Par ailleurs, la Convention relative aux droits des personnes handicapées (CDPH), adoptée par l'Organisation des Nations Unies (ONU) le 13 décembre 2006, est ratifiée par la Suisse en 2014. Il s'agit de la première convention internationale consacrée aux droits des personnes en situation de handicap. Elle n'introduit pas de nouveaux droits, mais adapte les droits fondamentaux existants pour les rendre accessibles à ces personnes, leur permettant ainsi de les exercer sur un pied d'égalité avec le reste de la population. Le traité couvre les droits civils, politiques, économiques, sociaux et culturels, tout en étant principalement programmatrice, fixant des objectifs à atteindre pour les États parties. En y adhérant, ces derniers s'engagent à garantir un accès équitable et sans discrimination à la formation professionnelle et au marché du travail (Art. 24 et 27). Selon l'article 27 de la CDPH, il est essentiel de reconnaître les compétences des personnes concernées ainsi que leur contribution au domaine de l'emploi (Département fédéral de l'intérieur, s.d.).

#### 2.1.1 La situation en Suisse

En Suisse, aucune loi n'oblige les entreprises d'embaucher un pourcentage minimum de personnes en situation de handicap, système basé sur le principe de la discrimination positive. Cependant, le pays est tenu de proposer diverses mesures pour encourager leur inclusion professionnelle, privilégiant les incitations volontaires et les programmes de soutien plutôt qu'une obligation légale de quotas.

Acteur central de la protection sociale suisse, l'assurance invalidité (AI) joue un rôle essentiel auprès des personnes en situation de handicap. Son objectif principal est de favoriser leur autonomie ainsi que leur intégration sociale et professionnelle. Elle repose sur le principe de « réadaptation avant rente », c'est-à-dire que l'AI privilégie les mesures permettant d'améliorer ou de restaurer la capacité de gain avant d'envisager l'octroi d'une rente (Assurance invalidité suisse, 2024 ; Office fédéral des assurances sociales (OFAS), 2021a).

L'AI n'administre pas directement les prestations concrètes telles que les bilans de compétences, les stages ou le coaching. Elle agit comme organisme coordinateur en évaluant les besoins de l'assuré, en validant les mesures adéquates et en mandatant des prestataires externes pour les mettre en œuvre. Ces partenaires spécialisés, financés par l'AI, comprennent entre autres Actifs, les Établissements publics pour l'intégration (EPI), PRO, ou encore la Fondation Foyer-Handicap (OCAS, 2023 ; OFAS, 2021b). En tout, l'AI collabore avec environ cinquante prestataires sur l'ensemble du territoire suisse, parmi lesquels figurent des centres de formation, des associations et des coachs (OFAS, 2021a).
Les mesures de réadaptation incluent notamment des formations professionnelles, des coachs spécialisés, des bilans d'aptitude ou encore des stages d'évaluation, permettant aux bénéficiaires de développer les compétences nécessaires pour accéder à l'emploi. En complément, l'AI propose également des prestations financières telles que les rentes d'invalidité et les allocations pour impotent, afin de compenser les pertes de revenus et garantir un niveau de vie décent (OFAS, 2021a).

De surcroît, l'insertion professionnelle des personnes en situation de handicap repose sur le soutien de plusieurs institutions suisses engagées. En effet, ces structures interviennent à différents moments du parcours professionnel des individus, que ce soit pour les aiguiller dans leur recherche d'emploi, la réalisation d'une formation ou l'élaboration d'un bilan de compétences. En s'appuyant sur un accompagnement personnalisé, Insieme guide les personnes avec un handicap intellectuel vers le marché du travail ordinaire, tout en sensibilisant employeurs et grand public à l'inclusion. Actifs coache les personnes atteintes de TDI ou de troubles autistiques dans leur insertion sur le marché du travail classique. Grâce à la formation continue et au développement de leurs compétences, l'organisme s'appuie sur les principes de valorisation sociale pour favoriser leur inclusion professionnelle. Pour garantir cette dernière, des coachs professionnels accompagnent également les bénéficiaires tout au long de leur parcours. Pour répondre aux besoins des personnes exclues du marché du travail traditionnel, PRO offre des emplois adaptés ainsi que des stages d'évaluation permettant d'orienter leur trajectoire professionnelle. La Fondation Foyer-Handicap, de son côté, collabore avec les employeurs pour proposer des ateliers protégés, des stages et des formations, facilitant ainsi l'accès à des emplois aménagés selon les capacités des individus. Enfin, les EPI complètent cette démarche en réalisant des bilans de compétences qui identifient les aptitudes et besoins spécifiques des personnes, afin de les conduire vers des formations et métiers adaptés. Les différents types d'environnements de travail, tels que l'emploi ordinaire, l'emploi adapté et l'atelier protégé, feront l'objet d'un développement spécifique dans la section intitulée « Milieux professionnels ».

Alors que toutes ces mesures visent à garantir une pleine inclusion des personnes en situation de handicap, l'accès au marché du travail demeure un levier essentiel de leur participation sociale (Jurado de los Santos & Soler Costa, 2016). En effet, l'engagement dans une activité professionnelle est non seulement un droit fondamental, mais aussi un vecteur de dignité et de réalisation personnelle (ONU, s.d.). C'est à travers l'égalité des chances dans le domaine de l'emploi, telle que promue par la LHand et la CDPH, que se concrétise véritablement l'ambition d'une société inclusive. Ces cadres législatifs visent à garantir que chaque individu puisse exercer une profession librement choisie, adaptée à ses capacités, et ce, sans subir de discrimination. Pour les personnes en situation de handicap, le travail revêt une importance particulière : il structure leur quotidien, soutient leur estime de soi et favorise les liens sociaux. L'insertion professionnelle, accompagnée d'une contribution sociétale active, est cruciale pour leur inclusion sociale et leur bien-être psychologique (Kim, 2023; Kuiper et al., 2016; Voermans et al., 2021).

Cependant, dans les faits, cet idéal d'égalité professionnelle est encore loin d'être pleinement réalisé. Malgré les efforts législatifs, des barrières demeurent et freinent l'insertion des personnes en situation de handicap dans le monde du travail. Ces dernières font partie des groupes les plus exposés au risque de chômage, notamment de longue durée (Buisson-Fenet et al., 2021). Selon l'Office fédéral de la statistique (OFS), d'importantes disparités persistentes en Suisse dans le domaine de l'activité professionnelle entre les personnes en situation de handicap et celles qui ne le sont pas (s.d.). Pour comprendre ces écarts, il est nécessaire de préciser certaines notions statistiques relatives au marché du travail.
Le taux d'activité désigne la proportion des individus de 16 à 64 ans, considérés comme étant en âge de travailler, qui participent à la vie active. Cette catégorie englobe tant les personnes occupées par un emploi que celles à la recherche d'un poste. En Suisse, les données de 2021 révèlent que le taux d'activité des individus sans handicap s'élève à 87,8 %, soit près de neuf sur dix en âge de travailler. En revanche, ce taux tombe à 73,1 % pour les personnes en situation de handicap. Les écarts se creusent davantage pour les individus présentant des limitations sévères, avec seulement 51 % d'entre eux participant à la vie active (OFS, s.d.).

Le taux d'emploi, quant à lui, se réfère à la proportion des personnes actives qui occupent effectivement un emploi. Là encore, des disparités marquées subsistent. En 2021, parmi les personnes actives, 84,1 % des individus sans handicap exercent un emploi, contre 67,9 % des personnes en situation de handicap. Ce chiffre chute drastiquement à 42,2 % pour celles souffrant de limitations sévères. Cela indique qu'une fois sur le marché du travail, les personnes présentant un handicap sont nettement plus exposées au chômage que leurs homologues sans handicap (OFS, s.d.).

Ces données mettent en exergue deux dimensions majeures d'inégalités : une participation réduite à la vie active (taux d'activité) et une difficulté accrue à accéder à un emploi pour celles qui y participent (taux d'emploi). Il convient également de souligner que ces disparités, bien qu'elles soient reconnues depuis de nombreuses années, n'ont guère progressé depuis 2007, et ce malgré la ratification par la Suisse de la CDPH.

En outre, il est important de noter que les statistiques offrent une vision incomplète de la situation des personnes en situation de handicap, notamment parce que celles ayant un « handicap mental » sont sous-représentées. D'un côté, les individus travaillant dans le secteur secondaire, comme les ateliers protégés, sont à peine visibles dans ces données, bien qu'ils ne soient pas formellement exclus. De l'autre, les chiffres de l'OFS reposent principalement sur des enquêtes réalisées uniquement auprès des personnes vivant en ménages privés, laissant de côté celles qui résident en institution, et donc, masquant une partie significative de la population concernée (Insieme, 2021). Ainsi, au vu du faible taux d'emploi parmi les individus en situation de handicap, on peut supposer que ceux ayant un TDI soient encore moins représentés dans le marché de l'emploi. Bouchand (2013) s'inscrit dans la même logique en déclarant que parmi les personnes en situation de handicap, l'inactivité et le chômage touchent plus fortement celles présentant un TDI.

### 2.1.2 Conditions de travail et insertion professionnelle

Concernant les conditions de travail et la satisfaction qui en découle, la différence entre les groupes se révèle relativement modeste. Une étude de l'OFS réalisée en 2019 montre que, sur une échelle de satisfaction allant de 0 (niveau le plus bas) à 10 (niveau le plus élevé), les personnes en situation de handicap attribuent une note moyenne de 7,7 à leur satisfaction, contre une moyenne de 8,0 pour les personnes sans handicap. Les personnes avec des limitations importantes affichent un score très similaire, à 7,6 (s.d.). Cependant, la problématique de la discrimination au travail envers les personnes en situation de handicap reste alarmante. En 2022, selon un sondage de l'OFS, 11,7 % des individus présentant des limitations sévères déclarent avoir été victimes de stigmatisation, un chiffre qui dépasse largement les 3,6 % rapportés par l'ensemble des personnes en situation de handicap. Ce pourcentage chute à un niveau quasi inexistant pour les individus sans handicap, à 0,3 % (s.d.). Ces données mettent en lumière une réalité contrastée concernant l'inclusion professionnelle des personnes en situation de handicap. D'une part, l'accès au travail reste un défi majeur comme en témoignent les écarts significatifs dans les taux d'activité et d'emploi. D'autre part, il est intéressant de constater que, malgré ces obstacles,
les personnes en situation de handicap qui parviennent à accéder à l'emploi se déclarent presque aussi satisfaites de leurs conditions de travail que leurs homologues sans handicap. Cette similitude dans la satisfaction suggère que lorsqu'elles sont intégrées, ces personnes trouvent dans l'emploi une source d'épanouissement comparable à celle des personnes sans handicap. Toutefois, cette satisfaction ne masque pas les problèmes persistants de discrimination, particulièrement pour les personnes présentant des limitations importantes, qui continuent de subir des traitements inégalitaires sur leur lieu de travail.

D'après Van Naarden Braun et ses collaborateurs (2009), parmi les différents types de déficiences observés durant l'enfance, le TDI apparaît comme le principal facteur prédictif des limitations d'activités à l'âge adulte, notamment dans le domaine professionnel. Ces difficultés sont principalement liées aux limitations spécifiques auxquelles les personnes avec un TDI doivent faire face, tant sur le plan des capacités intellectuelles, que celui du comportement adaptatif. En parallèle, de nos jours, le monde du travail impose des exigences élevées en termes de productivité, rapidité et résistance au stress, rendant l'insertion professionnelle des personnes ayant un handicap intellectuel particulièrement difficile (Bouchand, 2013). S'ajoutent à cela des stéréotypes sociaux négatifs, plus marqués pour les handicaps d'ordre cognitif que pour les handicaps physiques ou sensoriels, entraînant fréquemment rejet et marginalisation. En effet, leur embauche est régulièrement entravée par des perceptions négatives, les considérant comme moins efficaces, plus vulnérables ou encore plus imprévisibles, ce qui limite leurs opportunités d'insertion professionnelle (Louvet & Rohmer, 2010).

En outre, les personnes présentant un TDI sont souvent isolées dès l'enfance dans des environnements protégés, éloignés de la société ordinaire. Ce système renforce non seulement les réticences sociales à leur inclusion, mais favorise également le développement d'une passivité ou d'une appréhension chez ces individus, qui en viennent à se sentir incapables de s'intégrer pleinement dans la vie socioprofessionnelle (Bouchand, 2013). Cette réalité est corroborée par les travaux de Potvin et ses collaborateurs (2018), qui démontrent que les personnes avec un TDI sont significativement moins susceptibles d'obtenir un emploi rémunéré sur le marché de l'emploi classique comparativement à la population générale.

Enfin, il convient de souligner que les études sur l'insertion professionnelle des personnes en situation de handicap se réfèrent essentiellement à des statistiques et à l'analyse des obstacles qui les maintiennent en marge. Cependant, ces recherches sollicitent rarement les personnes directement concernées, laissant ainsi de côté un élément essentiel : la voix de ceux qui vivent cette réalité. Effectivement, Lombart et ses collaborateurs (2020) précisent que la parole de la population présentant un TDI a longtemps été ignorée. Et si nous prétions vraiment attention à ce que les personnes concernées disent de leur travail, à la façon dont elles le vivent et à ce qu'il signifie pour elles ?

Cette étude est donc importante, car elle donne la parole à des personnes trop peu consultées. En explorant les perceptions et la valeur que des personnes avec un TDI attribuent à leur emploi, elle met en lumière des dimensions souvent méconnues de leur expérience professionnelle. Ce travail encourage une réflexion approfondie sur leur place dans la société et invite à envisager des solutions pour renforcer leur inclusion.
# 3. CADRAGE THÉORIQUE

## 3.1 Trouble du développement intellectuel

Étant donné que le trouble du développement intellectuel (TDI) occupe une place centrale dans cette étude, il semble essentiel de le définir pour mieux appréhender les enjeux auxquels ces personnes sont confrontées.

### 3.1.1 Bref historique et terminologies

L'histoire de la perception du TDI, et plus largement du handicap, repose principalement sur la notion de différence. Elle met en lumière des individus qui, dès leur naissance ou au fil de leur parcours, s'écartent des normes établies par les sociétés dans lesquelles ils évoluent. Pendant de longues périodes, l'absence de connaissances scientifiques a poussé les sociétés à considérer la naissance d'un enfant « anormal » comme une manifestation divine, perçue tantôt comme un avertissement, tantôt comme une sanction. Dans l'Antiquité, les personnes présentant un handicap étaient souvent sacrifiées dans des rituels religieux (Rinaldi, 2021).

C'est au Moyen-Âge que commence à émerger une distinction entre TDI et « maladie mentale », sous l'influence de l'Église et des législateurs. La déficience, perçue comme immuable, impliquait une tutelle permanente, tandis que la folie, considérée comme temporaire, justifiait des mesures provisoires. Cependant, les pratiques de marginalisation et d'enfermement demeuraient omniprésentes, confinant ces personnes dans des asiles isolés, sans distinction réelle entre les troubles. Jugées irrécupérables, elles étaient exclues de toute démarche éducative (Rinaldi, 2021).

Le XIXe siècle voit l'émergence de nouvelles théories, notamment celle de la dégénérescence, selon laquelle les déficiences seraient transmises de génération en génération. Cette idée remplace la notion médiévale de péché en attribuant les troubles à des fautes parentales ou à un manque de moralité et d'hygiène. Parallèlement, une tentative de classification des individus atteints de troubles de l'esprit se développe, distinguant différents degrés d'altération de la raison. Les individus qualifiés de « sots » conservent une certaine participation sociale, bien que limitée, tandis que les « imbéciles » sont assimilés à de jeunes enfants sans autonomie, et les « stupides » sont à peine considérés comme humains. Bien que ces classifications influencent les droits accordés à ces personnes, les dynamiques d'exclusion restent dominantes (Rinaldi, 2021).

À la fin du XIXe siècle, le handicap, et en particulier le TDI, devient un sujet de débat public, marquant une transition d'une approche strictement médicale à une réflexion sociétale. L'introduction des lois Jules Ferry en 1881, rendant l'éducation obligatoire pour tous les enfants, suscite de nombreuses interrogations sur les moyens d'instruire et d'accompagner ceux qui présentent un handicap intellectuel (Richard, 2018b).

Cette période de changement s'accompagne également d'une évolution dans le vocabulaire employé pour désigner ces personnes. Les termes utilisés reflètent à la fois les sensibilités sociales et les avancées scientifiques de leur époque. Ainsi, des expressions anciennes comme « enfants du démon », « simples d'esprit » ou « idiots » ont progressivement laissé place à des désignations plus médicales et nuancées, telles que « retard mental » (DSM-IV, CIM-10), « trouble du développement intellectuel » (CIM-11), ou encore « handicap intellectuel » (DSM-V) (Frassati et al., 2017).
### 3.1.2 Définition

Le TDI, classé parmi les troubles du neurodéveloppement (TND) dans le DSM-V (Lehalle & Héron, 2023), est décrit par l'Organisation mondiale de la santé (OMS, 2018) comme suit :

> La capacité sensiblement réduite de comprendre une information nouvelle ou complexe, et d'apprendre et d'appliquer de nouvelles compétences (trouble de l'intelligence). Il s'ensuit une aptitude diminuée à faire face à toute situation de manière indépendante (trouble du fonctionnement social), un phénomène qui commence avant l'âge adulte et exerce un effet durable sur le développement (p. 1).

Ces caractéristiques correspondent à la définition de l'American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD), qui décrit le TDI par des limitations importantes du fonctionnement intellectuel et du comportement adaptatif, affectant les domaines conceptuels, sociaux et pratiques. En complément, la CIM-11 met en évidence les compétences altérées chez les personnes présentant un TDI, notamment des difficultés de langage et de communication, des limitations des fonctions cognitives, sociales et exécutives, ainsi que des troubles dans la gestion des comportements (Institut national de la santé et de la recherche médicale [INSERM], 2016).

Sur le plan clinique, le TDI découle d'une perturbation du développement cognitif, entraînant des déficits dans plusieurs fonctions mentales complexes, tels que l'expression verbale, la motricité et les interactions sociales (Richard, 2018a). Les fonctions dites « de base » ne sont pas épargnées : des altérations de la vitesse de traitement de l'information et des fonctions exécutives sont fréquemment observées. Ces dernières incluent des difficultés d'inhibition, de flexibilité mentale, de planification ou encore d'attention, qui impactent significativement les apprentissages et la vie quotidienne (Des Portes & Héron, 2020).

De plus, la mémoire de travail est souvent altérée chez les personnes présentant un TDI, une caractéristique commune à plusieurs troubles tels que le trouble du spectre de l'autisme, la trisomie 21, le syndrome de l'X fragile ou encore le syndrome de Williams-Beuren (Richard, 2018a).

### 3.1.3 Critères diagnostiques et classification

Le diagnostic du TDI repose sur trois principales caractéristiques, à savoir un quotient intellectuel inférieur à 70, des limitations significatives du fonctionnement adaptatif et une manifestation durant la période développementale (Lehalle & Héron, 2023 ; Schalock et al., 2021).

Le premier critère pour poser un diagnostic se base sur les capacités intellectuelles. Selon Schalock et ses collaborateurs (2010), un fonctionnement intellectuel est jugé significativement inférieur à la moyenne lorsqu'il se situe au moins deux écarts-types en dessous de celle-ci, soit un quotient intellectuel (QI) inférieur à 70. Théoriquement, environ 2,3 % de la population présente un QI égal ou inférieur à ce niveau. Le TDI est traditionnellement classé en quatre degrés selon le QI :

* TDI léger : QI de 50 à 70 ;

* TDI modéré : QI de 35 à 49 ;

* TDI sévère : QI de 20 à 34 ;

* TDI profond : QI inférieur à 20.
Toutefois, cette classification, qui repose uniquement sur le QI, est peu fiable, notamment pour les scores inférieurs à 50, car elle ne capture pas toute la complexité du fonctionnement humain dans son environnement. De plus, elle ne fournit pas d'indications suffisantes pour permettre d'identifier les besoins de soutien de l'individu (INSERM, 2016). Ainsi, Schalock et ses co-auteurs (2010) préconisent une approche multidimensionnelle qui prend en compte les besoins de soutien de l'individu, qu'ils soient intermittents, limités, importants ou intensifs.

Le soutien est un élément clé dans la prise en charge des personnes avec un TDI, car il permet de réduire l'écart entre leurs compétences et les attentes de leur environnement, améliorant ainsi leur fonctionnement (Diacquenod, 2012). Cette notion est mise en avant dans le DSM-V, qui s'appuie sur l'identification des besoins de soutien, rejoignant ainsi la définition actuelle du handicap, qui insiste sur l'interaction entre les déficiences et l'environnement (Des Portes & Héron, 2020). Il s'agit d'un changement de perspective important : plutôt que de se concentrer uniquement sur les limitations liées au QI, une approche multidimensionnelle basée sur l'intensité des besoins de soutien est privilégiée. Cette méthode favorise l'émancipation des personnes et leur adaptation à leur environnement, contribuant ainsi à la promotion du fonctionnement humain (Schalock et al., 2010).

En plus du fonctionnement intellectuel, le diagnostic du TDI repose également sur l'évaluation du comportement adaptatif. Effectivement, les fonctions adaptatives, permettant de répondre aux attentes sociales en matière d'autonomie et de responsabilité en fonction de l'âge et du milieu socioculturel, sont fréquemment altérées chez les personnes présentant un TDI (American Psychiatric Association, 2015).

D'après l'AAIDD, le comportement dit « adaptatif » est multidimensionnel et englobe plusieurs aspects répartis en trois domaines principaux (INSERM, 2016). Tout d'abord, le domaine conceptuel regroupe les habiletés scolaires, comme la mémoire, le langage, la lecture, l'écriture, la résolution de problèmes mathématiques et les concepts spatiaux et temporels (American Psychiatric Association, 2015 ; Des Portes & Héron, 2020). Quant au domaine social, il englobe les aptitudes liées à la communication interpersonnelle, c'est-à-dire la capacité à échanger efficacement avec autrui, et le respect des règles d'interaction sociale, qui implique la compréhension et l'application des normes sociales guidant les échanges, telles que les tours de parole ou les comportements appropriés au contexte. Il inclut également des compétences comme le sens des responsabilités, la résolution de problèmes sociaux, l'empathie et la théorie de l'esprit (American Psychiatric Association, 2015 ; Des Portes & Héron, 2020 ; Schalock et al., 2010). Enfin, le domaine pratique concerne les compétences nécessaires à la gestion de soi au quotidien, telles que les soins personnels (se nourrir, se vêtir, etc.), la gestion financière, les déplacements et la participation aux activités professionnelles ou récréatives (American Psychiatric Association, 2015 ; Des Portes & Héron, 2020 ; Schalock et al., 2010). En l'absence de soutien, les limitations dans les capacités adaptatives entravent le fonctionnement dans plusieurs aspects de la vie quotidienne, notamment la communication, l'inclusion sociale et les compétences nécessaires à une autonomie dans différents contextes tels que le domicile, l'école, le travail, ou encore les activités culturelles et de loisirs (Des Portes & Héron, 2020).

Le troisième critère pour établir un diagnostic de trouble du développement intellectuel, selon l'AAIDD (Schalock et al., 2021), stipule que les retards significatifs dans le fonctionnement intellectuel et le comportement adaptatif doivent apparaître avant l'âge de 18 ans. Dans le DSM-5, le diagnostic ne fixe pas d'âge limite précis, mais stipule que les symptômes doivent apparaître durant la période développementale (American Psychiatric Association, 2015).
### 3.1.4 Prévalence

La prévalence du TDI dans le monde oscille entre 1 % et 3 % selon les études (American Psychiatric Association, 2015). Ces écarts peuvent s'expliquer par les divergences dans les méthodologies utilisées pour l'évaluation et par l'âge des populations étudiées (Des Portes & Héron, 2020). Certains chercheurs estiment toutefois qu'un taux moyen de 2 % offre une approximation raisonnable (Des Portes & Héron, 2020 ; INSERM, 2016).

En revanche, obtenir des données précises sur la prévalence par degré de sévérité s'avère plus complexe, notamment en raison de la possible évolution du trouble dans le temps. Le DSM-V rapporte une prévalence de 6 cas pour 1'000 pour les formes graves de trouble du développement intellectuel (American Psychiatric Association, 2015), tandis que l'OMS (2010) suggère que les formes sévères sont deux à six fois moins fréquentes que les formes légères (INSERM, 2016). Les estimations actuelles indiquent un taux de 0,3 % à 0,4 % pour les déficiences sévères (Des Portes & Héron, 2020 ; INSERM, 2016), et entre 0,1 % et 0,2 % pour les déficiences légères dans les pays développés (INSERM, 2016).

La prévalence varie également en fonction de l'âge, en lien avec le degré de sévérité. Les déficiences sévères sont souvent détectées dès les premiers mois de vie, en particulier lorsqu'elles s'accompagnent de syndromes spécifiques. En revanche, les formes légères ne sont généralement identifiées que plus tard, souvent à l'enfance ou au début de l'adolescence, après l'apparition de difficultés scolaires signalées par les enseignants (INSERM, 2016).

On note également une disparité liée au sexe, les hommes étant plus souvent touchés que les femmes. Le ratio hommes-femmes varie entre 1,2 et 1,9, ce qui peut s'expliquer, entre autres, par l'impact d'anomalies chromosomiques affectant le chromosome X, fréquemment associées à des déficiences intellectuelles (INSERM, 2016).

### 3.1.5 Étiologies

Les origines du TDI sont multiples et incluent des facteurs génétiques, environnementaux, toxiques ou infectieux, ces derniers pouvant parfois se combiner (Lehalle & Héron, 2023 ; Tourrette, 2020). Environ 30 % des cas, toutefois, sont qualifiés d'idiopathiques, c'est-à-dire sans cause identifiée (Tourrette, 2020).

Les perturbations responsables du trouble peuvent survenir à différents stades, qu'il s'agisse de la période prénatale, périnatale ou postnatale (INSERM, 2016). Selon Des Portes et Héron (2020), l'identification de la cause est plus fréquente dans les formes sévères, avec 75 % des cas diagnostiqués, contre seulement 20 % pour les formes légères. Cette différence s'explique par la nature des facteurs impliqués : les formes sévères sont généralement liées à des anomalies organiques identifiables, tandis que les formes légères résultent souvent d'une interaction complexe entre des facteurs génétiques, culturels et psychosociaux (Des Portes & Héron, 2020).

Lorsque l'origine est environnementale, les perturbations peuvent varier selon la période de survenue. Pendant la période prénatale, des expositions à des substances toxiques (comme l'alcool, le tabac, les drogues ou certains médicaments), des carences nutritionnelles, des infections fœtales (comme la rubéole ou la toxoplasmose) ou des pathologies maternelles (comme une carence en iode) sont souvent impliquées (Des Portes & Héron, 2020 ; INSERM, 2016). En période périnatale, des complications comme la prématurité, l'anoxie cérébrale ou les hémorragies cérébrales peuvent être responsables. Enfin, durant la période postnatale, des traumatismes crâniens, des maladies telles que la méningite ou
l'encéphalite, des intoxications, ainsi que des conditions psychosociales défavorables, telles que la sous-stimulation ou la malnutrition, peuvent également constituer des facteurs de risque (Des Portes & Héron, 2020 ; INSERM, 2016).

Les origines génétiques représentent une part importante des étiologies, en particulier dans les formes modérées, sévères et profondes, où elles sont responsables d'environ 50 % des cas (Des Portes & Héron, 2020). Parmi les causes génétiques les plus fréquentes figurent la trisomie 21, principale étiologie génétique du TDI, et le syndrome de l'X fragile. À noter que le syndrome d'alcoolisation fœtale, bien qu'associé à des causes environnementales, est également fréquemment diagnostiqué. Les anomalies chromosomiques constituent la principale cause génétique, représentant environ 16 % des déficiences sévères et 5 % des formes légères. En outre, d'autres syndromes résultants de microdélétions ou de duplications, tels que les syndromes de Williams-Beuren, d'Angelman, de Prader-Willi ou de DiGeorge, sont aussi identifiés parmi les causes connues. Enfin, les TDI liées au chromosome X occupent une place significative dans les étiologies génétiques (INSERM, 2016).

### 3.1.6 Comorbidités

Le TDI est souvent associé à d'autres diagnostics, particulièrement dans ses formes sévères. Ces formes graves sont rarement isolées et s'accompagnent fréquemment d'autres troubles neurodéveloppementaux (TND), présents dans environ 50 % des cas (INSERM, 2016). Parmi les comorbidités les plus courantes, le trouble du spectre de l'autisme (TSA) se distingue, affectant entre 30 % et 60 % des personnes atteintes de TDI (American Psychiatric Association, 2015 ; Des Portes & Héron, 2020).

En dehors des TND, le TDI peut également être accompagné de troubles sensoriels, moteurs ou comportementaux. Elle est souvent accompagnée de pathologies psychiatriques, psychopathologiques ou neurologiques, telles que l'épilepsie (American Psychiatric Association, 2015 ; Des Portes & Héron, 2020 ; INSERM, 2016). D'après Bhaumik et Alexander (2020), le TDI est associé dans 41,7 % des cas à des symptômes anxieux.

En somme, le TDI se caractérise par une grande variété de profils, façonnée par diverses étiologies et des comorbidités fréquentes. Cette diversité inclut également les capacités adaptatives des individus, largement déterminées par l'interaction entre leurs caractéristiques propres et les particularités de leur environnement. Ce handicap ne se résume pas à des limitations intrinsèques, mais résulte aussi de barrières environnementales – physiques, sociales ou culturelles – pouvant être atténuées ou supprimées grâce à des aménagements appropriés (OMS, 2018 ; INSERM, 2016).

Comme le soulignent Tessari-Veyre et Martin (2019), l'interaction entre les spécificités des individus et de leur environnement peut jalonner des défis dans des domaines clés tels que la communication, les apprentissages, les relations sociales, les activités quotidiennes ou l'accès à l'emploi. Néanmoins, grâce à des soutiens adaptés et des aménagements environnementaux, ces obstacles peuvent être surmontés, favorisant ainsi une participation socioprofessionnelle accrue.
## 3.2 Apports de l'exercice d'une activité professionnelle

Le travail s'impose aujourd'hui comme un pilier de la société, un véritable moteur d'inclusion sociale, résultat d'une longue et riche évolution historique (Vendramin, 2020). Initialement, dans l'Antiquité, le travail était exclusivement réservé aux esclaves, tandis que les hommes libres se consacraient à des activités plus prestigieuses, telles que la gestion des affaires publiques, la politique, les arts et la philosophie, où ils échangeaient, prenaient des décisions et approfondissaient leur pensée (Lemoine, 2023). Ce n'est qu'à partir du XVIIIe siècle que le travail commence à être envisagé sous un nouvel angle, désormais perçu comme un facteur de production économique, procurant un revenu et contribuant à la création de richesse. À cette époque, bien que le travail soit reconnu pour sa valeur fonctionnelle, il reste souvent associé à la pénibilité et à la contrainte (Méda & Vendramin, 2013).

Lemoine (2023) souligne que ce n'est qu'aux XVIIIe et XIXe siècles que l'on commence à valoriser l'engagement professionnel et à discréditer l'inactivité, perçue comme source de dépravation. Comme l'écrivait Jean-Jacques Rousseau (1762), « Travailler est donc un devoir indispensable à l'homme social. Riche ou pauvre, puissant ou faible, tout citoyen oisif est un fripon ». Voltaire (1759) exprime une idée similaire en affirmant que : « Le travail éloigne de nous trois grands maux, l'ennui, le vice et le besoin » (cités par Lemoine, 2023, p.67). En effet, au XIXe siècle, cette vision s'enrichit avec les réflexions de Hegel et Marx, qui introduisent une dimension plus humaine et expressive au travail. Pour eux, le travail devient un moyen d'épanouissement et de transformation du monde, une expression de l'essence humaine. Dans cette perspective, le travail n'est plus simplement un facteur économique ; il devient un espace où l'individu peut se réaliser, façonner son environnement et affirmer sa liberté créatrice. Ce changement de paradigme redéfinit l'engagement professionnel comme un moyen d'affirmer son identité personnelle et de participer activement à la société (Méda & Vendramin, 2013).

Le XXe siècle représente une troisième étape décisive dans cette transformation. Le travail prend une dimension sociale en devenant un vecteur de législations et de protections, notamment avec l'instauration du droit du travail. Cette évolution vers une société salariale fait du travail un pilier de l'inclusion sociale, offrant aux individus non seulement un revenu, mais également une reconnaissance sociale et un statut au sein de la communauté (Vendramin, 2020). Avec le développement de l'État social et les progrès économiques, que le travail commence à être valorisé pour ses dimensions gratifiantes et épanouissantes. Ce changement de perception, permis par des conditions de travail améliorées et des protections accrues, transforme le travail en un puissant vecteur d'inclusion et de satisfaction personnelle (Méda & Vendremin, 2013).

Ainsi, l'idée d'une activité professionnelle à la fois gratifiante et intégratrice s'impose progressivement, et l'emploi stable et valorisé devient un modèle central dans les sociétés modernes, garantissant des droits sociaux, un revenu et une identité sociale (Vendramin, 2020). En effet, le travail occupe une place profondément ancrée dans la vie des individus, influençant leur identité et leur quotidien. Qu'il soit perçu positivement ou négativement, l'emploi reste central et intériorisé, caractéristique d'une société imprégnée d'une forte culture du travail (Lemoine, 2023).

La notion d'inclusion par le travail est largement soutenue par la littérature scientifique, qui met en lumière les nombreux bénéfices qu'une activité professionnelle peut offrir, notamment aux personnes en situation de handicap. Cette section se consacre à l'analyse de ces effets positifs, tels qu'ils sont décrits dans les recherches actuelles. Les dimensions abordées sont variées, non exhaustives et ne suivent pas un ordre hiérarchique. Plusieurs contributions majeures ressortent de ces travaux, parmi lesquelles la participation sociale, la valorisation des rôles sociaux, le sentiment d'utilité et l'amélioration de la qualité de vie, que je développerai dans les sous-sections suivantes.
### 3.2.1 Participation sociale

La participation sociale, par définition, se caractérise comme une intégration complète dans la vie communautaire, alignée avec les aspirations personnelles de chacun, permettant d'atteindre un bien-être en assumant des rôles valorisés dans la société (Eyssen et al., 2011). Beaudoin et Raymond (2016) soulignent qu'elle constitue un aspect essentiel du développement humain, en renforçant le sentiment de satisfaction envers soi-même et les autres. Ainsi, la participation sociale offre aux individus l'opportunité de s'accomplir à travers des activités significatives et autodéterminées, leur conférant un contrôle sur leur vie et un sentiment de réalisation personnelle.

De surcroît, la participation sociale ne se limite pas à une simple présence physique, mais implique une réelle interaction entre les membres de la société et l'individu. En effet, une présence passive ne suffit pas, car la participation sociale exige une implication active et consciente des individus dans les dynamiques collectives, favorisant un fonctionnement démocratique et pluraliste. En ce sens, la participation sociale englobe à la fois l'apport des individus à la vie en société et les relations qu'ils tissent les uns avec les autres. Elle nécessite un engagement personnel où chacun « apporte une part » tout en bénéficiant des contributions des autres (Eyssen et al., 2011 ; Simplican et al., 2015).

Dans cette optique, la distinction entre « faire partie » et « prendre part » est cruciale. Là où le premier renvoie à une appartenance subie et sans influence, « prendre part » exprime un engagement volontaire où les individus agissent pour une finalité partagée, ce qui conditionne le fonctionnement et l'évolution du groupe. C'est dans cette perspective que la participation sociale devient un processus de co-construction, où chacun fournit ses compétences et ses intérêts, contribuant à une société capable d'intégrer les différences et de promouvoir une autonomie partagée (Jaeger, 2023).

Simplican et ses collaborateurs (2015) mettent en avant la participation sociale comme une dimension clé de l'inclusion sociale, étroitement liée aux relations interpersonnelles. Ces deux éléments, indissociables, forment les fondements de l'inclusion sociale et s'influencent mutuellement. En effet, une participation sociale active crée des opportunités pour établir et renforcer des relations interpersonnelles, lesquelles, en retour, favorisent une participation sociale accrue.

Kim (2023) déclare qu'il existe un lien significatif entre l'estime de soi, le sentiment d'auto-efficacité, l'acceptation du handicap et la participation sociale. Autrement dit, les personnes qui croient en elles-mêmes, en leurs capacités, et qui acceptent leur handicap sont plus enclines à s'engager dans des interactions avec leur entourage et à participer pleinement à la vie communautaire. À l'inverse, celles dont l'estime de soi est faible et qui éprouvent des difficultés à accepter leur condition ont tendance à se replier sur elles-mêmes, limitant ainsi leurs échanges sociaux. Ce phénomène d'isolement est particulièrement prononcé chez les personnes en situation de handicap, dont l'estime de soi est souvent affaiblie par la sous-évaluation de leurs capacités, tant par la société que par elles-mêmes. Cette dynamique négative complique davantage leur accès à un niveau de participation sociale comparable à celui de la population générale.

Par ailleurs, la littérature met en évidence une corrélation étroite entre la participation sociale, l'autodétermination et la qualité de vie, soulignant ainsi l'importance de cet engagement pour l'épanouissement personnel (Beaudoin & Raymond, 2016). Pour les personnes en situation de handicap, en particulier, la participation sociale devient un indicateur de santé et de bien-être, contribuant à leur inclusion dans la société (Normand et al., 2021). Cependant, bien que le concept de participation sociale soit universel, il se présente différemment pour les personnes ayant un TDI, qui nécessitent un accompagnement spécifique pour atteindre leurs objectifs de participation sociale (Julien-Gauthier et
al., 2015). Malgré les initiatives pour leur inclusion, leur niveau de participation sociale reste bien inférieur à celui de la population générale, témoignant d'une exclusion persistante (Verdonschot et al., 2009).

Selon Eyssen et ses collègues (2011), la participation sociale s'exprime à travers l'exercice de rôles divers dans la vie quotidienne, notamment en famille, au travail, ou dans des contextes éducatifs. Elle peut prendre la forme d'activités variées, telles qu'un emploi à temps plein ou partiel, des loisirs basés sur les intérêts personnels, le développement de relations amicales, l'accès à des ressources communautaires, ou encore l'exercice des droits citoyens.

Parmi les éléments contribuant à cette participation, l'emploi joue un rôle essentiel en tant que pilier de l'inclusion sociale, particulièrement pour les personnes en situation de handicap (Ellenkamp et al., 2016). Ces dernières considèrent souvent l'accès à un emploi comme un moyen de s'affirmer en tant que membres productifs de leur communauté, une source de fierté personnelle. Elles y voient également une manière d'utiliser leur temps de manière constructive et valorisante (Timmons et al., 2011). En effet, contrairement aux individus sans handicap, ces personnes se heurtent à des obstacles spécifiques, tels que les préjugés, les barrières structurelles ou le risque de marginalisation lié à leurs besoins spécifiques, entravant leur participation active à la société (Meltzer et al., 2018; Rohmer & Louvet, 2011).

Comme l'indiquent Jurado de los Santos et Soler Costa (2016), l'accès à un emploi revêt une importance particulière pour ces individus, car il dépasse la simple dimension économique. Le travail devient un vecteur fondamental de reconnaissance sociale et d'inclusion, en leur permettant de développer leurs compétences et d'occuper des rôles sociaux valorisants (Esenca, 2012; Jurado de los Santos et Soler Costa, 2016; Lemay & Delhon, 2018). En outre, il leur offre l'opportunité de surmonter les limitations souvent associées à leur condition, tout en renforçant leur estime de soi et en favorisant une inclusion socioprofessionnelle (Ellenkamp et al., 2016).

### 3.2.2 Valorisation des rôles sociaux

La valorisation des rôles sociaux (VRS) propose une approche visant à intégrer pleinement les personnes en situation de handicap en les plaçant dans des rôles valorisés, réduisant ainsi la marginalisation et favorisant leur bien-être (Esenca, 2012). Contrairement aux approches centrées uniquement sur le handicap, la VRS permet aux individus d'accéder à des rôles valorisants dans des contextes partagés comme le travail, les loisirs et la citoyenneté, les éloignant ainsi des cadres strictement liés à leur condition (Lemay & Delhon, 2018). Elle valorise leurs compétences et leur potentiel, leur offrant l'opportunité de jouer un rôle actif et significatif au sein de la société.

Développée dans les années 1980 en Amérique du Nord et en Europe, la VRS repose sur le concept de normalisation, apparu dans les années 1950. Ce concept visait à offrir aux personnes présentant des déficiences des conditions de vie comparables à celles de l'ensemble de la population (Esenca, 2012). Wolfensberger, figure centrale de la VRS, dépasse ainsi la vision médicale réductrice qui, jusque-là, percevait les personnes en situation de handicap avant tout comme des patients nécessitant des soins. La VRS propose au contraire un modèle d'inclusion active, mettant l'accent sur les rôles sociaux et la participation complète de chacun (Lemay & Delhon, 2018).

Selon Esenca (2012), en mettant l'individu au premier plan, au-delà de toute caractéristique liée au handicap, la VRS milite pour la non-discrimination, l'égalité des chances et l'accessibilité. Elle vise à placer les personnes dans des rôles où elles peuvent se sentir reconnues et engagées, leur permettant
ainsi de participer activement aux différents aspects de la vie sociale, scolaire, professionnelle et culturelle. Plutôt que de se limiter à leur intégration, elle valorise leur présence en société en les associant à des activités significatives et en encourageant le développement de leurs compétences et autonomie. Ainsi, la VRS agit de manière double, puisque d'une part, elle sensibilise la société à l'importance de valoriser la diversité et de combattre les préjugés. D'autre part, elle renforce l'autonomie individuelle en proposant des activités et des projets qui soutiennent l'estime de soi et permettent de développer des compétences adaptées aux goûts et aspirations de chacun (Esenca, 2012).

Fréquemment confrontées à la dévalorisation au cours de leur vie, notamment en raison de refus d'embauche liés à leur handicap, ces personnes ressentent un véritable changement de regard lorsqu'un emploi valorisant leur permet de démontrer leur potentiel et d'être reconnues pour leur contribution (Kuiper et al., 2016). Lombart et ses co-auteurs (2020) ajoutent que l'obtention d'un diplôme et l'accès à un emploi constituent des indicateurs importants de réussite sociale pour les adultes ayant un TDI.

D'après Voermans et ses collègues (2021), l'insertion professionnelle permet à ces personnes de développer leur propre potentiel et de gagner en estime de soi. Dans cette optique, les participants de l'étude menée par Kuiper et ses collaborateurs (2016) expriment leur gratitude envers leurs employeurs pour les possibilités de croissance et d'évolution qu'ils ont pu saisir dans leur emploi. Ils reconnaissent la valeur de ces expériences, qui leur ont permis non seulement de progresser et de s'accomplir professionnellement, mais aussi de gagner en confiance et en satisfaction personnelle.

Ainsi, l'insertion professionnelle des personnes en situation de handicap devient un levier central de la VRS. En leur offrant des emplois valorisants et adaptés, celle-ci renforce leur autonomie et leur estime de soi, tout en transformant les perceptions sociales. Elle contribue à construire une société plus inclusive, où chacun est apprécié pour ses compétences et son apport, indépendamment de ses limitations (Esenca, 2012).

### 3.2.3 Sentiment d'utilité

L'être humain aspire avant tout à se sentir exister et à être reconnu par les autres. Cette reconnaissance nourrit son identité et lui procure un sentiment de légitimité (Roche, 2024). L'idée que le travail permet aux êtres humains de transformer le monde, d'y trouver un moyen privilégié de participer à la vie sociale et de ressentir un sentiment d'utilité est une conception moderne et relativement récente. Effectivement, depuis plusieurs années, le travail s'est peu à peu imposé comme un élément central des sociétés contemporaines, devenant aujourd'hui un pilier essentiel dans la quête de reconnaissance (Vendramin, 2020).

Une fois ce besoin fondamental de reconnaissance satisfait, l'individu tend à chercher des moyens d'évoluer et de s'épanouir davantage, en espérant être apprécié non seulement pour ce qu'il est, mais aussi pour sa progression et son utilité dans la société. Dans ce contexte, le sens trouvé au travail devient un élément central dans cette quête identitaire, car il permet à chacun de comprendre sa place, de mesurer sa contribution et de se sentir pleinement intégré dans une communauté où la reconnaissance mutuelle est essentielle (Roche, 2024).

Une analogie du monde du théâtre permet d'éclairer ce point : dans une pièce, les « utilités » désignent les rôles secondaires, discrets, mais indispensables au bon déroulement de l'intrigue. Ces rôles, bien que moins visibles, mettent en lumière les protagonistes et participent à la cohésion de l'ensemble. Cette idée d'utilité a une dimension humble : elle ne cherche pas à se mettre en avant, mais
à contribuer à une finalité plus large. Dans cette perspective, le terme « utile » prend son sens en fonction de l'objectif collectif qu'il sert. Lorsqu'un individu est privé du sentiment d'être utile dans son travail, il perd une source essentielle de vitalité et de motivation, ce qui limite sa capacité à s'investir pleinement dans l'organisation et à y trouver sa place (Delaissé, 2023).

Pour les personnes en situation de handicap, l'emploi revêt une dimension particulièrement précieuse, car il ne se limite pas à une simple occupation, mais représente une voie d'accès à la reconnaissance de leurs compétences et de leur apport collectif. En travaillant, elles ont l'opportunité de prouver leur utilité, de renforcer leur sentiment d'appartenance à la société et de gagner en estime de soi (Ourezifi, 2022). Voermans et ses collègues (2021) affirment qu'avoir un emploi permet aux personnes avec un TDI de se sentir utiles.

En revanche, l'absence de ce sentiment d'utilité peut avoir des effets délétères. Lorsqu'une personne ne perçoit pas le sens ou la reconnaissance de son travail, elle est en proie à l'ennui, au désengagement et à une impression de futilité. Ce sentiment d'inutilité peut devenir une source de souffrance en érodant progressivement l'estime de soi. L'individu en vient à douter de ses compétences et de sa légitimité, ce qui peut dégrader ses relations professionnelles et favoriser un isolement croissant (Delaissé, 2023). De ce fait, il devient essentiel de favoriser un environnement de travail où chacun, indépendamment de ses capacités ou de ses différences, peut contribuer activement et se sentir pleinement utile.

### 3.2.4 Qualité de vie

Veyre et ses collaboratrices (2018) affirment qu'une implication active sur le marché du travail permet non seulement d'améliorer le bien-être global, mais aussi d'avoir un impact positif sur la qualité de vie. Ce concept, complexe et multidimensionnel, est défini comme la perception qu'un individu a de sa propre position dans la vie, en tenant compte du contexte culturel et des systèmes de valeurs dans lesquels il évolue, ainsi que de ses objectifs, attentes, normes et préoccupations (World Health Organization (WHO), 1993). La qualité de vie englobe divers aspects intrinsèquement liés au travail, ce qui laisse supposer que l'emploi peut jouer un rôle clé dans son amélioration. Il apparaît ainsi pertinent d'explorer certains de ces éléments en profondeur pour saisir comment le travail peut, de manière concrète, influencer et enrichir la qualité de vie, notamment à travers les différents facteurs qui la façonnent. Ces éléments incluent la santé physique et psychologique, l'indépendance, ainsi que les relations sociales, qui seront explorées dans les sections suivantes afin de souligner leur contribution à l'amélioration de la qualité de vie.

Le premier facteur est la santé physique, qui inclut l'état de bien-être corporel général, l'absence de douleur ou de malaise, ainsi que la capacité de mener des activités quotidiennes sans restriction majeure. La qualité de vie est influencée par des éléments comme l'énergie physique, la mobilité et la gestion de la douleur. Le second facteur concerne la santé psychologique, qui englobe les états émotionnels et mentaux de l'individu, notamment le niveau de satisfaction personnelle, l'humeur générale, la gestion du stress et l'absence de troubles comme l'anxiété ou la dépression (WHO, 1993).

Plusieurs recherches ont étudié le rôle de l'emploi dans le maintien de la santé physique et psychologique. Selon Lindsay et ses collaborateurs (2018), avoir un emploi contribue au bien-être physique et psychologique, que l'on soit en situation de handicap ou non. Voermans et ses collègues (2021) ajoutent qu'à l'inverse, le manque d'activités peut générer un sentiment de vide et d'ennui, renforçant ainsi le besoin d'un engagement professionnel pour structurer le quotidien et donner un sens
aux actions de chacun. Travailler permet donc non seulement de contribuer pleinement à la société, mais aussi d'occuper son temps de manière constructive.

En revanche, l'absence d'emploi ou l'inactivité sont souvent associées à une détérioration de la santé mentale, avec une prévalence accrue de troubles tels que la dépression et l'anxiété. Ces effets négatifs s'expliquent par l'isolement social et la perte de structure et de sens à la vie quotidienne que le travail offre habituellement, exacerbant ainsi les vulnérabilités psychologiques (Lindsay et al., 2018).

Cette conclusion rejoint d'autres travaux, notamment des études longitudinales indiquant que les personnes ayant un emploi présentent des niveaux plus faibles d'anxiété, de dépression ainsi qu'une meilleure humeur, une détresse psychologique réduite et une qualité de vie perçue plus élevée (Hergenrather et al., 2015a). De plus, elles bénéficient d'une meilleure santé physique. En effet, avoir un emploi peut améliorer l'état de bien-être corporel général en favorisant l'activité physique et la régulation des horaires de vie, tout en limitant les effets délétères du chômage sur la santé et l'inactivité (Hergenrather et al., 2015b). L'emploi est donc reconnu comme un facteur essentiel pour prévenir les maladies mentales et améliorer le bien-être général, particulièrement chez les personnes vulnérables, comme celles en situation de handicap.

Un autre élément clé de la qualité de vie est le niveau d'indépendance impliquant l'accomplissement des tâches quotidiennes et la capacité à gérer sa vie sans dépendance excessive envers autrui (WHO, 1993). Le travail joue, en ce sens, un rôle fondamental en permettant aux individus de pourvoir à leurs besoins, de renforcer leur autonomie et d'affirmer leur indépendance au quotidien. L'intérêt financier est mis en avant par les personnes en situation de handicap, pour qui, bien que modeste, la rémunération perçue représente une ressource précieuse. Elle leur offre non seulement la possibilité de posséder un compte bancaire personnel, mais également de disposer librement de cet argent. Pour celles bénéficiant d'une rente d'AI complète, ce revenu constitue souvent la seule source de « fonds personnels » pour les dépenses non couvertes par la rente AI (Veyre et al., 2018).

Kuiper et ses collaborateurs (2016) déclarent cependant que tous les participants à leur étude n'associent pas le travail principalement à sa dimension financière. Beaucoup sont davantage motivés par le contact social, la structure et la contribution sociale qu'il leur procure, tandis que d'autres considèrent la rémunération comme essentielle, non pour les biens matériels qu'elle permet d'acquérir, mais pour la liberté et l'indépendance qu'elle offre, les affranchissant ainsi de la dépendance envers l'État, un partenaire ou leurs proches. En accord avec cette idée, le travail est une occasion pour accéder à une autonomie financière, indispensable pour une vie indépendante et épanouie (Ellenkamp et al., 2016; Timmons et al., 2011).

D'après WHO (1993), les relations sociales jouent aussi un rôle majeur dans la qualité de vie, en couvrant la qualité des interactions et des relations que l'individu entretient avec les autres, que ce soit avec la famille, les amis, les collègues ou la communauté. La fin de la scolarisation a un impact significatif sur leur réseau social, augmentant le risque d'isolement voire d'exclusion sociale. Il est donc vital pour eux de maintenir et de développer des liens sociaux, que ce soit en renforçant les amitiés existantes, en établissant de nouvelles relations (Julien-Gauthier et al., 2015). Dans cette optique, l'exercice d'une activité professionnelle contribue également à multiplier les opportunités de socialisation et à enrichir le réseau social (Ellenkamp et al., 2016). Effectivement, bien que le travail soit largement valorisé pour ses aspects pratiques, comme la rémunération et la structuration du quotidien, d'autres valeurs lui sont également attribuées. Parmi celles-ci figurent notamment la création et le maintien de relations significatives (Kuiper et al., 2016).
Voermans et ses collaborateurs (2021) soulignent que l’inactivité professionnelle peut entraîner un isolement social, car le réseau des personnes en situation de handicap se réduit souvent après la scolarité, aboutissant à un manque ou à une faible présence d’amis. Ainsi, l’emploi joue un rôle essentiel en répondant à leurs besoins relationnels, car sans cette possibilité, leurs interactions sociales seraient fortement limitées. En effet, les auteurs expliquent que la plupart des personnes en situation de handicap rencontrent des difficultés à établir des relations en dehors du milieu de travail puisque les occasions d’échanges sont rares. Le travail est donc perçu comme un pilier essentiel de l’inclusion sociale pour les personnes en situation de handicap, jouant un rôle déterminant dans l’amélioration de leur qualité de vie (Kuiper et al., 2016).

Enfin, l'environnement, en tant que facteur influençant la qualité de vie, comprend les aspects matériels de la vie quotidienne tels que les conditions de logement, l'accès aux soins de santé, la sécurité, les ressources économiques et l'occasion d'accéder à des activités culturelles ou récréatives. Il inclut également la relation de l'individu avec son environnement physique, qu'il soit naturel ou social (WHO, 1993).

La qualité de vie repose sur une combinaison de critères objectifs et subjectifs, reflétant à la fois des conditions mesurables et la perception individuelle de ces différents domaines. Cette approche multidimensionnelle est essentielle, car une évaluation complète de la qualité de vie ne peut se limiter à une seule de ces dimensions. Elle varie d'une personne à l'autre en fonction de son propre cadre de référence, de ses attentes et des normes culturelles dans lesquelles elle évolue (WHO, 1993). Toutefois, bien qu'elle soit individuelle et multidimensionnelle, la qualité de vie est grandement influencée par l'engagement professionnel, particulièrement pour les personnes en situation de handicap. En effet, le travail constitue une source de bien-être physique, de stabilité psychologique et de soutien relationnel, tout en renforçant l'autonomie financière et l'inclusion sociale (Goode et al., 2000).

## 3.3 Employabilité

Depuis les années 1990, les pratiques de recrutement adoptent des méthodes de gestion axées sur la performance et l'atteinte d'objectifs chiffrés. Cette transformation, appelée « nouveau management public », vise à aligner la gestion publique sur les pratiques du secteur privé. Dans ce cadre, les administrations publiques, y compris les services d'accompagnement des demandeurs d'emploi en situation de handicap, doivent désormais répondre à des exigences de performance et des résultats mesurables. Parmi les outils utilisés, le « profilage des chômeurs » permet de classer les demandeurs d'emploi selon leur probabilité de réintégrer le marché classique du travail, ce qui influence directement les priorités d'accompagnement des demandeurs d'emploi (Dessein, 2022).

Ces pratiques de gestion traduisent un système de valeurs fondé sur le *capacitisme*, ou *validisme*, qui crée une hiérarchie des individus selon leurs capacités physiques, cognitives et performatives. Le *capacitisme* valorise les personnes dites « valides » et relègue les personnes en situation de handicap à une position inférieure, imposant une norme implicite d'efficacité et de productivité. Cette logique est particulièrement présente dans les méthodes de sélection des candidats sur la base de leur « employabilité » ou leur capacité à répondre aux attentes immédiates du marché. En favorisant les candidats perçus comme les plus performants, ces pratiques accentuent les inégalités et orientent les parcours professionnels vers ceux jugés plus « adaptés », au détriment de ceux qui nécessitent des aménagements spécifiques (Grenier & Fougeyrollas, 2020; Piecek et al., 2017).
Le validisme structure ainsi l'accès au marché du travail selon des critères conformes aux normes de « validité ». En imposant une norme de productivité, il marginalise davantage les personnes en situation de handicap. Piecek et ses collaborateurs (2017) soulignent que cette hiérarchisation renforce l'idée que l'inclusion des personnes présentant un handicap constitue une exception à la norme. En conséquence, le capacitisme devient un obstacle majeur à une véritable inclusion, imposant des standards restrictifs de performance et limitant les opportunités pour les individus qui s'écartent de ces attentes.

Pour les services d'accompagnement des demandeurs d'emploi en situation de handicap, cette approche introduit une logique de résultats et impose une pression accrue pour placer rapidement les individus sur le marché du travail. Cette dynamique encourage une sélection des travailleurs sur la base de leur employabilité, c'est-à-dire leur capacité à s'adapter rapidement aux besoins du marché de l'emploi (Dessein, 2022). Jurado de los Santos et Soler Costa (2016) définissent l'employabilité comme une aptitude proactive de l'individu à s'adapter et à se transformer, fondée sur ses connaissances, compétences et capacité à anticiper les besoins du marché.

Dans ce contexte, les conseillers en insertion professionnelle, soumis à des objectifs de placement, sont incités à privilégier les candidats perçus comme ayant une forte employabilité, généralement ceux dont le profil est le plus compatible avec les attentes des employeurs. En pratique, des critères comme l'âge, le niveau de diplôme, et surtout le type de handicap influencent fortement ces décisions. Ces professionnels évaluent l'employabilité en fonction de deux aspects principaux : la capacité à obtenir un emploi et à y rester durablement (Dessein, 2022).

Une hiérarchisation des handicaps se dessine, favorisant ceux liés à la sphère physique (moteur, visuel, auditif, maladie invalidante), perçus comme plus visibles et prévisibles, par rapport à ceux de la sphère mentale (psychique, cognitif, mental) souvent associée à une instabilité. Les handicaps visibles rassurent davantage les employeurs en permettant d'anticiper les adaptations nécessaires, tandis que les handicaps invisibles, notamment le TDI, suscitent des craintes liées à leur imprévisibilité et remettent en question la capacité à maintenir le poste. Du côté des handicaps physiques, certaines formes, comme se déplacer en fauteuil roulant ou avec des béquilles, sont souvent évaluées positivement. Ces handicaps sont perçus comme stables et compensables grâce à des solutions claires et connues, telles qu'une rampe d'accès ou un bureau adapté. La personne en fauteuil roulant, par exemple, est considérée comme une « figure type », car, une fois ces adaptations réalisées, son handicap est vu comme ayant peu d'impact sur l'exécution du travail. Ainsi, les handicaps visibles, comme les handicaps moteurs ou sensoriels, sont mieux perçus, car jugés stables et plus simples à compenser, même pour des postes exigeants. En revanche, les handicaps invisibles, comme les troubles psychiques ou le TDI, sont perçus comme plus instables en raison de leur imprévisibilité supposée (Dessein, 2022).

D'après Dessein (2022), le TDI, qui constitue le sujet central de cette étude, est souvent regroupée sous la catégorie « handicap mental » dans les outils de gestion, en raison de son association à des capacités de productivité jugées faibles. Ces profils posent de nombreux défis aux conseillers, qui se sentent souvent démunis et hésitent à les proposer aux employeurs.

Cette logique d'employabilité soulève des défis majeurs pour les politiques sociales inclusives, car elle tend à écarter les candidats jugés moins « employables », souvent en raison de leur handicap (Dessein, 2022). En particulier, les personnes ayant un TDI se retrouvent désavantagées face aux critères exigeants du marché du travail, leur employabilité étant perçue comme faible, notamment en raison de leur productivité jugée limitée et de l'imprévisibilité associée aux handicaps dits invisibles. Ces discriminations se traduisent dans des chiffres alarmants : le taux de chômage des personnes en situation
de handicap est deux fois plus élevé que celui de la population active générale, reflétant à la fois des contraintes liées au handicap et des critères sélectifs d'embauche (Buisson-Fenet et al., 2021). En privilégiant des objectifs chiffrés, la logique de performance introduite par le nouveau management public compromet l'efficacité des politiques inclusives, sacrifiant l'égalité des chances et l'inclusion de toutes les personnes en situation de handicap, quelle que soit la nature de leur handicap.

## 3.4 Formations professionnelles et certifiantes en Suisse

En Suisse, et plus largement dans nos sociétés occidentales, la formation joue un rôle essentiel dans l'insertion professionnelle des jeunes, y compris pour ceux présentant un TDI (Insieme, s.d.).

### 3.4.1 Formation pratique

La Formation pratique (FPra) est une formation initiale de deux ans offrant des qualifications reconnues, mais d'un niveau inférieur aux certifications fédérales telles que le Certificat fédéral de capacité (CFC) ou l'Attestation fédérale de formation professionnelle (AFP). Elle est principalement destinée aux jeunes sortant de la scolarité obligatoire qui, en raison de difficultés d'apprentissage, ne peuvent répondre aux exigences élevées de ces parcours. Cette formation couvre 80 métiers variés, tels que l'agriculture, la restauration, la conciergerie ou encore la construction (INSOS, s.d.).

À l'issue de la F Pra, les apprenants peuvent intégrer le marché du travail et exercer la profession qu'ils ont apprise, tant sur le marché primaire que secondaire. Ils ont aussi la possibilité de poursuivre leur parcours avec une formation complémentaire, comme une AFP ou un CFC. Toutes les formations F Pra respectent les exigences de l'AFP et débouchent sur une attestation. De plus, certaines formations F Pra permettent de délivrer une Attestation individuelle de compétences (AIC), reconnue par les organisations professionnelles du secteur, qui certifie les compétences acquises par les jeunes professionnels de manière standardisée. Cette attestation améliore leurs perspectives sur le marché du travail primaire (INSOS, s.d.).

### 3.4.2 Attestation de Formation professionnelle

Les formations menant à une Attestation de Formation professionnelle (AFP) durent deux ans et sont majoritairement orientées vers la pratique, avec des exigences plus élevées que la F Pra. Elles englobent une soixantaine de profession.

L'AFP est particulièrement adaptée aux personnes ayant des difficultés scolaires et propose un apprentissage pratique en entreprise, accompagné d'une journée de cours théoriques par semaine dans une école professionnelle. Certaines AFP peuvent également être suivies dans des écoles de métiers à plein temps (Orientation.ch, s.d.).

À l'issue de cette formation, les diplômés obtiennent une attestation reconnue au niveau fédéral, ce qui facilite leur insertion sur le marché du travail. Ils peuvent ainsi exercer un métier ou, selon les résultats obtenus, poursuivre leur formation pour obtenir un CFC (Orientation.ch, s.d.).
### 3.4.3 Certificat fédéral de capacité

Le certificat fédéral de capacité (CFC) est délivré après un apprentissage de trois ou quatre ans sur le marché du travail primaire. Les exigences scolaires et théoriques sont plus élevées que pour les autres voies de formation. Environ 180 professions aboutissent à un CFC, offrant ainsi une large palette de carrières possibles (Insieme, s.d.).

Le CFC est obtenu après la réussite d'une formation professionnelle initiale, souvent appelée apprentissage, qui alterne entre la pratique en entreprise et des cours théoriques, comprenant à la fois des branches professionnelles et des branches de culture générale. Cette formation permet d'acquérir les connaissances et compétences nécessaires à l'exercice d'un métier dans le marché de travail ordinaire (Orientation.ch, s.d.).

Ce certificat est un titre protégé et reconnu par la Confédération, et il donne accès à de nombreuses opportunités professionnelles. En effet, une fois le CFC en poche, les titulaires peuvent non seulement entrer directement dans le monde du travail et exercer le métier appris, mais aussi poursuivre une formation professionnelle supérieure, telle qu'un brevet fédéral, un diplôme fédéral ou un diplôme d'école supérieure. De plus, avec une maturité professionnelle obtenue pendant ou après la formation CFC, il est possible de poursuivre des études dans une haute école spécialisée (HES), ou même de passer un examen complémentaire pour accéder à de hautes écoles pédagogiques (HEP) ou universitaires (HEU) (Orientation.ch, s.d.).

### 3.4.4 Limites des parcours de formation

Divers parcours de formation adaptés sont proposés pour répondre aux besoins et capacités des personnes en situation de handicap, qu'il soit physique, psychique ou cognitif. Ces dernières peuvent accéder à des formations professionnelles ou académiques grâce à des mesures de compensation prévues par la loi. Ces dispositifs visent à ajuster les conditions d'apprentissage tout en préservant les exigences pédagogiques. Ils incluent notamment une planification personnalisée des cours, du temps supplémentaire pour certaines tâches, l'utilisation d'outils technologiques tels que des ordinateurs, ou encore l'amélioration de l'accessibilité des bâtiments. Cependant, pour bénéficier de ces mesures, le handicap doit être reconnu par un certificat médical, et des démarches doivent être effectuées auprès des services cantonaux de formation professionnelle. Les coûts de ces aménagements sont généralement pris en charge par l'AI (Orientation.ch).

Si une majorité de personnes en situation de handicap parvient à obtenir un diplôme de secondaire II, des écarts notables persistent selon le degré de limitation. En effet, 79,6 % des personnes en situation de handicap fortement limitées atteignent ce niveau de formation (CFC ou maturité), contre 88 % pour l'ensemble des personnes en situation de handicap et 91,3 % pour les personnes sans handicap (OFS, 2021). Ces disparités mettent en lumière les difficultés accrues rencontrées par les personnes ayant les limitations les plus importantes dans leur parcours de formation, malgré l'existence de dispositifs d'accompagnement. Parmi elles, celles présentant un TDI sont particulièrement concernées, leur accès à ce niveau de formation étant souvent plus restreint en raison de leurs difficultés d'apprentissage (Petitpierre et al., 2014). En effet, bien que des mesures d'adaptation existent, elles ne suffisent pas toujours à répondre efficacement à leurs besoins spécifiques (Veyre et al., 2018).

Le CFC, qui correspond à l'apprentissage avec les exigences les plus élevées, représente un défi pour de nombreuses personnes en situation de handicap. Ces dernières se tournent souvent vers une AFP ou une F Pra, dont les exigences sont moindres (Insieme, s.d. ; INSOS, s.d. ; Orientation.ch, s.d.).
Toutefois, selon le Secrétariat d'État à la formation, à la recherche et à l'innovation (SEFRI) (2016), le taux de chômage est plus élevé chez les titulaires d'une AFP ou d'une F Pra par rapport à ceux ayant obtenu un CFC. En outre, les offres de formation restent peu diversifiées et ne répondent pas toujours aux aspirations individuelles. Elles se concentrent principalement sur des métiers manuels, qui ne correspondent pas toujours aux compétences et aux besoins spécifiques des personnes concernées (Veyre et al., 2018).

## 3.5 Milieux professionnels

En Suisse, il existe trois principaux environnements de travail, à savoir : le marché du travail ordinaire, les emplois adaptés et les ateliers protégés. Les personnes présentant un TDI sont orientées vers l'un de ces trois types de milieux de travail en fonction de l'intensité de leurs besoins de soutien (Schalock et al., 2010). Selon l'OFS (2015), bien que la répartition exacte entre les différents marchés du travail ne soit pas connue, il est notable que les personnes avec un TDI représentent le groupe le plus important parmi les bénéficiaires des ateliers protégés. En 2013, elles constituaient environ 50 % de l'ensemble des participants. Ce chiffre, en augmentation constante depuis 2007, reflète la forte dépendance de cette population à ces structures pour accéder à un cadre professionnel. À titre de comparaison, les personnes avec un handicap psychique étaient 32 % moins nombreuses que celles avec un TDI.

### 3.5.1 Marché ordinaire

L'emploi ouvert se caractérise par l'inclusion des personnes ayant un TDI dans le marché de l'emploi traditionnel, leur offrant des salaires et des conditions de travail comparables à ceux de leurs collègues sans handicap, sans discrimination basée sur la sévérité de leur handicap. Ce type d'emploi est accompagné de soutiens spécialisés, conçus pour les aider à trouver, intégrer et maintenir un emploi stable, répondant à leurs besoins individuels. Ces soutiens peuvent inclure un accompagnement personnalisé, des adaptations en milieu de travail, ou une formation continue pour garantir leur pleine inclusion (Meltzer et al., 2018; Parmenter, 2011).

Selon Meltzer et ses collaboratrices (2018), l'inclusion des personnes avec un TDI dans le marché ordinaire vise à leur permettre d'accéder à un travail significatif en respectant des conditions d'égalité. Ce principe, qui s'aligne avec les directives de la Convention relative aux droits des personnes handicapées (CDPH), valorise la participation active des personnes en situation de handicap en milieu de travail ordinaire.

L'emploi sur le marché primaire, en plus de favoriser l'inclusion, a des effets positifs sur plusieurs aspects de la vie des personnes avec un TDI. Des études montrent qu'il est souvent associé à une amélioration de la qualité de vie par rapport à l'emploi protégé, en stimulant l'autodétermination, l'autonomie et l'émancipation personnelle (Jahoda et al., 2008; Kober & Eggleton, 2005). Les personnes ayant accès à l'emploi ouvert développent aussi des compétences pratiques pour la vie quotidienne, comme l'alphabétisation et la communication, qui sont essentielles à leur indépendance (Stephens et al., 2005).

En outre, l'emploi en milieu ordinaire est corrélé à un renforcement du bien-être général et de l'estime de soi. En ayant l'occasion de contribuer dans un environnement inclusif, les individus voient souvent leur confiance en eux augmenter, ce qui est essentiel pour leur épanouissement personnel (Beyer et al., 2010; Jahoda et al., 2008; Kober & Eggleton, 2005). Cependant, il est important de noter que,
pour certaines personnes ayant un TDI, l'emploi ouvert peut ne pas être adapté. En raison de leurs
besoins spécifiques, ces individus peuvent requérir des environnements de travail plus encadrés ainsi
qu'un soutien intensif, que le marché du travail ordinaire ne parvient pas toujours à leur fournir (Meltzer
et al., 2018).

3.5.2 Emploi adapté

Dans le contexte suisse, une entreprise sociale se distingue par sa mission duale, combinant des
objectifs économiques et sociaux en offrant des postes dits « adaptés ». Contrairement aux entreprises
traditionnelles, elle génère des revenus par la vente de biens ou de services, mais réinvestit l'ensemble
de ses bénéfices dans des activités sociales. Cette approche permet aux entreprises sociales de soutenir
des populations qui rencontrent des difficultés d'insertion dans le marché de l'emploi. Grâce à des
contrats de prestations émis par les pouvoirs publics dans le cadre de politiques d'insertion
socioprofessionnelle, ces entreprises bénéficient d'un appui financier et jouent un rôle clé dans les
initiatives d'insertion au travail. De plus, elles adoptent une gouvernance participative et multipartite,
impliquant souvent diverses parties prenantes dans les processus de décision (Antonin-Tattini, 2020).

Ces structures hybrides cherchent à concilier les exigences du marché avec les impératifs d'inclusion sociale. En intégrant des personnes en situation de précarité ou en difficulté, elles créent des environnements de travail qui accueillent des groupes historiquement exclus du marché traditionnel, comme les personnes ayant un trouble du développement intellectuel, les jeunes en difficulté, les peuples autochtones, les anciens délinquants, les personnes sans domicile fixe et les personnes issues de la migration (Barraket et al., 2016; Meltzer et al., 2018). Ces organisations représentent donc un moyen innovant de fournir un emploi à ceux qui peinent à s'intégrer au sein de l'économie classique (Meltzer et al., 2018).

Les entreprises sociales offrent un cadre de travail qui combine les avantages des emplois protégés avec ceux du marché ordinaire, créant ainsi un environnement inclusif où les personnes ayant un TDI peuvent non seulement bénéficier de soutiens et d'adaptations, mais aussi évoluer aux côtés de collègues sans handicap. Cela permet une interaction sociale enrichissante, favorisant l'inclusion et le développement des compétences professionnelles dans un environnement diversifié. Cette dynamique de mixité facilite l'apprentissage mutuel et contribue à renforcer la participation sociale des personnes en situation de handicap, car elles interagissent régulièrement avec des collaborateurs variés, améliorant ainsi leur sentiment d'appartenance à la communauté (Barraket et al., 2016; Meltzer et al., 2018).

Pour les personnes ayant un TDI, ce type d'entreprise représente une alternative prometteuse, leur offrant des conditions adaptées pour développer des compétences tout en participant activement au marché du travail. En proposant des emplois adaptés au sein d'un cadre professionnel, les entreprises sociales comblent un écart important, permettant à ces personnes de progresser professionnellement et personnellement tout en bénéficiant d'un réseau de soutien. Elles jouent ainsi un rôle clé dans la promotion de l'inclusion et le développement professionnel, tout en répondant aux besoins économiques des individus et aux aspirations sociales de la collectivité (Meltzer et al., 2018). Dans cette perspective, Veillette (2009) souligne l'importance de solutions spécifiques pour les personnes en situation de handicap qui rencontrent des difficultés à intégrer le marché du travail traditionnel. Les entreprises adaptées permettent à ces travailleurs de s'engager dans une activité en phase avec leurs compétences et leurs besoins.
### 3.5.3 Atelier protégé

Les recherches sur l'accès au marché du travail pour les personnes ayant un TDI montrent que les opportunités demeurent très limitées et que l'exclusion reste la norme pour la majorité d'entre elles (Jurado de los Santos & Soler Costa, 2016). En raison de ces barrières, les options d'emploi offertes à ces individus se concentrent principalement dans des structures spécialisées, telles que les ateliers protégés (Meltzer et al., 2018).

Les ateliers protégés sont des lieux de travail conçus pour les personnes en situation de handicap, où elles peuvent participer à une activité productive adaptée à leurs capacités. Ces structures sont souvent rattachées à des institutions ou associations et permettent aux personnes ayant un TDI de s'engager dans une activité professionnelle dans un environnement qui relève du marché secondaire (OFS, s.d.). Le terme « protégé » désigne un environnement de travail où les exigences en matière de performance et de productivité sont réduites par rapport au marché du travail ordinaire (Insieme, s.d.).

Dans ces ateliers, le travail est organisé en tenant compte des besoins spécifiques des travailleurs : les postes sont ajustés pour correspondre aux capacités des individus, et l'encadrement est intensifié pour les accompagner dans leurs tâches. De plus, la rémunération est adaptée et souvent inférieure à celle du marché ordinaire (OFS, s.d.). Les salaires y étant plus bas et insuffisants pour couvrir les besoins de base, les travailleurs bénéficient généralement d'une rente complète ou partielle de l'AI pour compléter leurs revenus (Insieme, s.d.).

Bien que certains ateliers aient une fonction principalement occupationnelle, de plus en plus s'orientent vers une logique plus proche du marché du travail classique, exigeant des niveaux de productivité et des standards de gestion similaires à ceux d'une entreprise ordinaire (OFS, s.d.). Cependant, commencer sa carrière dans une structure protégée offre peu de perspectives d'évolution professionnelle. En général, les personnes employées dans ces ateliers suivent un parcours stable, mais peu diversifié, avec des possibilités très limitées de choix, de progression ou de réorientation de carrière (Veyre & Petitpierre, 2021). Les autrices soulignent également que les travailleurs des ateliers protégés n'obtiennent aucune qualification professionnelle reconnue, ce qui complexifie davantage leurs perspectives sur le marché de l'emploi. Cette absence de certification limite les possibilités de mobilité professionnelle et réduit leurs chances d'accéder à des emplois sur le marché ordinaire, ce qui peut contribuer à un sentiment de stagnation professionnelle.

L'emploi en milieu protégé suscite aussi des critiques du point de vue des droits des personnes, car il tend à isoler ces individus du reste de la société. Les rémunérations y sont souvent faibles, et les tâches proposées sont parfois peu valorisées ou perçues comme insignifiantes, ne favorisant pas toujours le développement personnel ni la valorisation des compétences (Meltzer et al., 2018).

Ce modèle d'emploi ségrégué est associé à des résultats inférieurs en matière de satisfaction de vie, de développement des compétences, d'interactions sociales, d'intégration dans la communauté, d'émancipation et de sentiment d'appartenance (Kober & Eggleton, 2005; Meltzer et al., 2018). En d'autres termes, les personnes travaillant en atelier protégé peuvent éprouver un isolement social plus marqué et un accès limité aux interactions sociales significatives, ce qui peut affecter leur sentiment d'inclusion dans la société.

Ainsi, bien que les ateliers protégés offrent un espace de travail adapté et sécurisé pour les personnes ayant un TDI, ils soulèvent des interrogations quant à leur contribution à une véritable inclusion sociale et professionnelle. Le modèle de l'emploi protégé, malgré ses bénéfices en matière de
sécurité et d'adaptabilité, risque de perpétuer une forme de marginalisation, où les individus restent confinés dans des environnements spécialisés sans possibilité de développer un parcours professionnel valorisé au sein du marché du travail ordinaire.

## 3.6 Obstacles à l'inclusion professionnelle

À la lumière des statistiques soulignant les efforts nécessaires pour parvenir à une véritable égalité en matière d'inclusion professionnelle entre les personnes en situation de handicap et celles sans handicap, il semble essentiel de comprendre les causes profondes des obstacles à leur insertion sur le marché du travail. Bien que l'emploi constitue un droit fondamental et occupe une place centrale dans la vie des individus (Lindsay et al., 2018). En revanche, Voermans et ses collaborateurs (2021) déclarent que les différences d'opportunités en matière de travail sont significativement inéquitables si l'on compare les individus avec ou sans handicap. En effet, les personnes en situation de handicap se distinguent des autres groupes sociaux par leur faible représentation sur le marché de l'emploi (Strindlund et al., 2019).

### 3.6.1 Formations professionnelles

En plus des défis spécifiques liés à leur condition, la plupart des personnes avec un TDI doivent également faire face aux mêmes difficultés que les individus peu qualifiés, notamment l'accès aux formations professionnelles et l'insertion dans un marché du travail de plus en plus compétitif et exigeant (Veyre et al., 2018). L'employabilité est également influencée par le niveau de formation, un facteur dont les personnes ayant un TDI sont conscientes (Petitpierre et al., 2014). Effectivement, leur niveau de qualification insuffisant constitue un obstacle à leur insertion professionnelle (Buisson-Fenet et al., 2021). Par conséquent, bien que la transition réussie de l'école à la vie adulte suppose une intégration active dans la société (Julien-Gauthier et al., 2015), cette perspective demeure incertaine pour de nombreux jeunes présentant un TDI.

La formation des individus débute dès le plus jeune âge, notamment dans le cadre de l'école obligatoire, qui joue un rôle fondamental dans le développement des compétences de chaque élève. Cependant, pour les personnes ayant un TDI, accéder à une éducation véritablement inclusive reste souvent un idéal difficile à atteindre (INSERM, 2016). Malgré les efforts en faveur de l'inclusion, de nombreux élèves concernés continuent d'être orientés vers des parcours qualifiés par l'INSERM (2016) comme « sans obligation », ce qui signifie qu'ils ne sont pas soumis aux mêmes exigences de performance que leurs pairs et, de ce fait, ne développent pas les mêmes compétences que les personnes sans handicap.

Ces inégalités limitent donc l'accès aux formations qualifiantes, qu'il s'agisse d'apprentissages ou de cursus universitaires débouchant sur des diplômes indispensables à l'exercice de certaines professions (Kaba et al., 2022). Pourtant, malgré ces obstacles et un parcours scolaire souvent semé d'embûches, les adultes ayant un TDI manifestent un réel enthousiasme pour l'acquisition de savoirs. Pour eux, apprendre représente une occasion d'évolution, un moyen de mieux appréhender leur environnement et de progresser tant sur le plan personnel que social (Petitpierre et al., 2014).

Kaba et ses co-auteurs (2022) ajoutent qu'en limitant, voire en restreignant, le parcours scolaire des élèves, les institutions spécialisées les exposent à une situation de précarité sociale et financière. En effet, les personnes disposant de moins de capitaux scolaires et sociaux se voient contraintes d'ajuster leurs aspirations en fonction des opportunités d'emploi prédéfinies par l'offre existante (Soidet et al.,
2018). Pour compenser cette fragilité, elles orientent ces jeunes vers des structures adaptées et des ateliers protégés offrant des activités rémunérées par l'AI, réduisant ainsi d'autant plus leurs possibilités de carrière (Veyre & Petitpierre, 2021).

D'une part, les jeunes avec un TDI ont accès à des ressources d'orientation professionnelle plus limitées que les autres élèves, comme le counseling en orientation ou les stages. Cette situation limite leur possibilité de développer une expérience variée et pertinente dans différents environnements professionnels, bien que cette préparation soit essentielle pour une transition réussie vers la vie active (Julien-Gauthier et al., 2015). En outre, en l'absence d'un véritable processus d'orientation professionnelle, les personnes présentant un TDI sont souvent, dès la fin de leur scolarité, automatiquement dirigées vers des emplois protégés, généralement sans avoir la possibilité de choisir leur atelier, les décisions étant principalement influencées par les contraintes de l'établissement (Veyre & Petitpierre, 2021).

D'autre part, Migliore et ses collaborateurs (2018) soulignent qu'il est évident que, pour les personnes ayant un TDI, les obstacles à acquérir et à démontrer les compétences professionnelles nécessaires pour accéder à un emploi ne peuvent être ignorés. D'après Veyre et Petitpierre (2021), ces difficultés ne s'expliquent pas uniquement par leurs limitations personnelles, mais l'accès aux dispositifs de formation menant à une certification reconnue est souvent un défi majeur. En effet, les options de formation initiale et continue sont fréquemment inexistantes ou insuffisantes. Il devient alors compliqué pour ces individus de se porter candidats à un poste, lorsque les compétences qu'ils possèdent ont été acquises de manière informelle sur leur lieu de travail, sans qu'un diplôme vienne les certifier.

### 3.6.2 Perception des employeurs

Le point de vue des employeurs est également un élément essentiel dans le processus de recrutement, notamment en ce qui concerne leurs perceptions de l'employabilité des personnes en situation de handicap. Dans leur étude qualitative, Strindlund et ses collègues (2019) ont exploré la perspective des employeurs sur l'inclusion professionnelle des personnes handicapées. Les résultats ont révélé une certaine réticence chez les recruteurs, souvent liée à la perception que ces personnes manquent d'expérience et de compétences nécessaires pour occuper certains postes.

D'après Louvet et Rohmer (2010), les personnes en situation de handicap sont souvent perçues comme plus agréables que compétentes. L'agréabilité, telle que définie par les auteurs, fait référence aux intentions bienveillantes dans les interactions sociales et est associée à des traits comme la sympathie, la sincérité et la tolérance. À l'opposé, la compétence désigne l'aptitude à atteindre des objectifs et est liée à des qualités telles que la performance, l'intelligence ou la productivité.

Les groupes sociaux sont souvent évalués de manière dichotomique : soit perçus comme plus agréables et moins compétents, soit comme plus compétents, mais moins agréables. Les individus issus de groupes socialement plus élevés sont généralement jugés plus compétents, tandis que ceux appartenant à des groupes hiérarchiquement inférieurs sont perçus comme plus agréables. Cette dynamique semble fonctionner comme une forme de compensation visant à maintenir un sentiment de justice sociale (Louvet & Rohmer, 2010).

Ainsi, les personnes en situation de handicap sont souvent perçues comme plus agréables et courageuses, mais moins compétentes que les individus sans handicap, ce qui peut expliquer la réticence des employeurs à les recruter. Effectivement, sur le marché du travail, la compétence est
particulièrement valorisée, car elle est perçue comme apportant une plus-value économique. En revanche, les personnes jugées principalement sur leur agrément ne sont pas nécessairement vues comme contribuant de manière significative à la performance économique, ce qui peut freiner leur employabilité. Autrement dit, la crainte d'un déficit en compétences, en intelligence ou en productivité renforce ces stéréotypes et contribue à leur exclusion du marché de l'emploi (Louvet & Rohmer, 2010). Strindlund et ses co-auteurs (2019) ajoutent que les employeurs perçoivent souvent la main-d'œuvre des personnes en situation de handicap comme peu fiable en raison d'absences fréquentes. Certains estiment que ces individus manquent d'intérêt pour le travail et ne manifestent pas suffisamment de volonté à s'investir dans une activité professionnelle.

Il convient de souligner que ces recherches ont principalement porté sur une forme spécifique de handicap, notamment le handicap physique, souvent représenté par l'image de la personne en fauteuil roulant (Louvet & Rohmer, 2010). Cependant, les attitudes et comportements envers les personnes en situation de handicap varient considérablement en fonction du type de déficience. En approfondissant cette perspective, Rohmer et Louvet (2011) mettent en évidence des disparités notables : bien qu'ils n'aient relevé aucune différence significative en matière d'agréabilité, leur étude démontre que les personnes avec un handicap physique, sans altération des capacités mentales, sont perçues comme plus compétentes. À l'inverse, celles présentant un handicap cognitif, pouvant notamment découler d'un TDI reçoivent des évaluations nettement plus négatives sur cette dimension, soulignant ainsi l'impact du type de déficience sur les jugements de compétence.

Gaurier et Michel (2010) mettent en exergue les craintes et représentations que les entreprises expriment à l'égard de l'éventuelle embauche d'une personne présentant un TDI :

> Peur que la personne différente soit source de complications, peur de son éventuel absentéisme, peur que son image « abime » celle de l'entreprise ou vienne à indisposer le client, peur qu'elle freine le rythme, plombe la productivité, et on en passe. (p.105)

Les travaux de Kocman et collaborateurs (2018) corroborent cette analyse en examinant les perceptions des responsables d'entreprise quant aux obstacles à l'embauche dans deux situations distinctes : (a) l'intégration d'une personne présentant un TDI et (b) l'intégration d'une personne à mobilité réduite. Les résultats de cette étude mettent en évidence que les obstacles perçus sont plus nombreux dans le premier cas. Les responsables interrogés font état d'un manque de connaissances quant aux emplois susceptibles d'être adaptés aux personnes présentant un TDI, traduisant une incertitude quant aux aménagements requis. Ils mentionnent également la difficulté de se représenter les compétences des personnes ayant un TDI, en comparaison avec celles des personnes à mobilité réduite. De plus, les aménagements de poste nécessaires à leur intégration sont perçus comme une contrainte plus lourde et complexe à gérer, révélant une perception de charge supplémentaire associée à l'embauche de cette population.

Ainsi, il semble que la valeur économique des personnes en situation de handicap, en particulier les personnes avec un TDI, soit souvent minimisée, ce qui pourrait expliquer pourquoi elles continuent à être exclues du marché du travail, malgré les efforts déployés pour promouvoir leur inclusion professionnelle (Rohmer et Louvet, 2011).
## 3.7 Contributions à l'embauche de personnes en situation de handicap

De nombreuses études mettent en lumière comment les représentations des employeurs envers les personnes en situation de handicap peuvent être déconstruites, en insistant sur les nombreux avantages de leur inclusion. En effet, intégrer des employés en situation de handicap dans une entreprise peut significativement améliorer le rendement de celle-ci. Ces travailleurs se distinguent souvent par leur ponctualité, leur fiabilité et leur souci du détail, qualités qui favorisent un travail consciencieux et rigoureux. Cette approche méthodique et engagée se traduit par une productivité accrue, ce qui a un impact direct et positif sur la rentabilité de l'entreprise (Lindsay et al., 2018).

Par ailleurs, d'après Lindsay et ses collègues (2018), cet engagement en faveur de l'inclusion génère une économie de temps et de ressources pour l'entreprise. Les personnes en situation de handicap ont souvent une fidélité plus marquée envers leur emploi que leurs collègues sans handicap, se traduisant par un taux de rétention plus élevé. Cette fidélité s'accompagne d'une résilience particulière : ces employés sont souvent plus persévérants et moins enclins à abandonner en cas de difficultés. Leur capacité à surmonter les obstacles renforce la stabilité de l'entreprise en réduisant les coûts liés aux rotations de personnel, à la résiliation de contrats et, surtout, aux formations pour remplacer des départs. Ainsi, le faible taux de roulement parmi les travailleurs en situation de handicap contribue à une gestion des ressources humaines plus efficace et moins coûteuse, ce qui constitue un atout stratégique pour les employeurs.

Au-delà des performances et des économies réalisées, l'embauche de personnes handicapées a également des répercussions positives sur le climat de travail. Les employés en situation de handicap manifestent souvent une attitude positive, nourrie par une reconnaissance sincère envers leur employeur pour la chance qui leur a été donnée d'exercer une activité professionnelle. Cette gratitude contribue à améliorer l'ambiance générale et la culture d'entreprise, car elle inspire leurs collègues, qui perçoivent le soutien apporté à ces employés non pas comme un fardeau, mais comme une collaboration enrichissante. Leurs interactions créent un environnement de travail plus solidaire et motivant, renforçant ainsi la cohésion et le bien-être des équipes (Kuiper et al., 2016).

L'impact de l'inclusion dépasse également les murs de l'entreprise, car l'embauche de personnes en situation de handicap améliore l'image de marque de l'organisation en termes de responsabilité sociale. Comme le soulignent Lindsay et ses collègues (2018), ce type de recrutement valorise l'entreprise aux yeux du public, attirant une clientèle sensible aux valeurs d'inclusion et des partenaires qui partagent les mêmes convictions éthiques. Une entreprise qui valorise la diversité et l'inclusion projette une image moderne, responsable et en phase avec les attentes sociétales, ce qui peut également favoriser l'attraction de talents et renforcer son avantage concurrentiel.

Enfin, l'inclusion de personnes en situation de handicap dans le milieu professionnel joue un rôle clé dans la transformation des perspectives sociétales. Pendant des années, l'accent a souvent été mis sur les limitations associées au handicap, mais leur présence active dans le monde du travail permet de recentrer le regard sur leurs compétences et leurs contributions concrètes. Cette démarche contribue à changer les perceptions et à reconnaître la diversité des talents présents dans la société. Ainsi, l'inclusion professionnelle des personnes en situation de handicap devient non seulement un levier d'amélioration pour l'entreprise, mais aussi un puissant moteur de changement social, démontrant la richesse que chaque individu peut apporter, indépendamment de ses limitations (Lindsay et al., 2018).
## 3.8 Favoriser l'inclusion professionnelle

### 3.8.1 Conditions et leviers d'une insertion réussie

L'insertion professionnelle des personnes en situation de handicap comporte à la fois des défis et des bénéfices, aussi bien pour les individus concernés que pour les entreprises. Plusieurs chercheurs se sont penchés sur les conditions nécessaires pour qu'un tel processus inclusif soit mené à bien, en explorant à la fois les barrières persistantes et les stratégies favorisant une inclusion réussie (Prat Dit Hauret & Carassus, 2022; Kuiper et al., 2016; Lombart et al., 2020; Strindlund et al., 2019; Veillette, 2009). Les études relèvent principalement l'importance de l'aménagement des postes, de la compréhension approfondie du TDI et de la possibilité d'effectuer des stages pour permettre un choix éclairé de carrière professionnelle.

Selon Prat Dit Hauret et Carassus (2022), une inclusion réussie repose sur un équilibre entre l'intégration des individus dans les équipes et le respect de leurs singularités. Cela implique un soutien organisationnel et des aménagements spécifiques, tels qu'une ergonomie adaptée, des consignes claires, des horaires flexibles ou encore l'accès à un matériel approprié, visant à faciliter l'exécution des tâches. Un aspect central de l'inclusion réside dans l'ajustement entre les compétences des individus et les exigences des postes qu'ils occupent, un objectif que les aménagements peuvent directement soutenir.

Pour répondre aux inquiétudes des employeurs et encourager le recrutement, Veillette (2009) propose des aménagements contractuels spécifiques qui facilitent à la fois l'embauche et le maintien en emploi des personnes en situation de handicap. Parmi ces aménagements, Veillette préconise une compensation monétaire pour les employeurs, leur permettant d'absorber d'éventuelles baisses de productivité dues aux limitations fonctionnelles des employés. Pour rappel, comme l'ont démontré Lindsay et ses collaborateurs (2018), l'inclusion des personnes en situation de handicap n'entraîne pas nécessairement une baisse de productivité, mais cette compensation monétaire permet de rassurer les employeurs face à des préjugés tenaces.

De plus, il est suggéré que l'employeur puisse bénéficier d'une subvention temporaire pour offrir des stages d'évaluation aux candidats handicapés, sans pour autant s'engager à une embauche automatique. Cette solution permet aux employeurs d'évaluer sereinement les compétences du candidat, tout en réduisant les risques financiers associés à une embauche classique. En parallèle, Veillette (2009) insiste sur la nécessité d'adapter les lieux de travail pour les rendre pleinement accessibles, en ajustant les postes en fonction des besoins spécifiques des travailleurs en situation de handicap. Ces ajustements contribuent à garantir non seulement leur confort, mais aussi leur performance.

Au-delà des conditions matérielles, l'inclusion professionnelle requiert également l'engagement de l'équipe de travail. Kuiper et ses collaborateurs (2016) soulignent qu'une insertion professionnelle réussie ne se limite pas à une simple sensibilisation des collègues à l'existence du handicap. Elle requiert une compréhension approfondie des besoins et des singularités des personnes concernées, accompagnée de mesures concrètes telles que l'adaptation du cadre de travail, la gestion des absences ou la réorganisation des tâches. Les auteurs insistent sur l'importance d'un engagement collectif pour favoriser un environnement inclusif, impliquant une adaptation aux contraintes spécifiques, comme une répartition flexible des tâches. Cette démarche repose sur une dynamique sociale où la mobilisation et l'adaptation de l'équipe s'avèrent essentielles pour instaurer un climat de travail harmonieux et véritablement inclusif.
Dans ce processus, la confiance joue un rôle fondamental. Strindlund et ses collègues (2019) montrent que des relations de confiance entre employeurs et travailleurs sont indispensables. En l'absence de ce lien, le marché du travail tend à accentuer une forme d'exclusion en renforçant une distinction entre « eux » et « nous », qui sous-entend implicitement une moindre compétence ou une fiabilité réduite des personnes présentant un handicap. Les auteurs montrent que cette méfiance, lorsqu'elle est présente, constitue une barrière majeure à l'inclusion, en alimentant divers préjugés, notamment une supposée faible productivité, des absences fréquentes, un manque d'intérêt ou de motivation pour le travail, et une capacité de travail jugée insuffisante. Ces perceptions freinent à la fois l'embauche et l'évolution professionnelle des personnes en situation de handicap. De ce fait, ils insistent sur la nécessité de développer des partenariats de confiance où les compétences des employés ayant un handicap sont pleinement reconnues.

Par ailleurs, des relations positives et solidaires avec les managers jouent un rôle central dans le parcours professionnel, notamment en facilitant l'accès à la formation et aux possibilités de progression de carrière. Un environnement de travail peu stressant, où les collègues et les superviseurs apportent un soutien actif, est essentiel pour favoriser l'inclusion. En revanche, un cadre professionnel trop stressant peut entraver cette inclusion et conduire à une marginalisation des employés présentant un handicap. Enfin, l'absence de discrimination est essentielle au quotidien, car les préjugés et la stigmatisation affectent les interactions sociales et entravent directement le sentiment d'appartenance des individus (Prat Dit Hauret & Carassus, 2022).

Un autre levier déterminant concerne la transition entre la scolarité et le monde professionnel. Veillette (2009) pointe les lacunes en matière de coordination entre établissements scolaires, services d'accompagnement et acteurs du monde du travail. De nombreux jeunes adultes en situation de handicap rencontrent des difficultés lors de cette transition, en raison d'un manque de coordination entre les établissements scolaires et les acteurs professionnels. De ce fait, Veillette recommande une meilleure articulation entre les différents intervenants, à savoir les institutions éducatives, les services d'accompagnement et les partenaires professionnels, afin de permettre aux personnes ayant un handicap de passer de manière plus fluide à la vie active. Cette continuité est essentielle pour éviter les ruptures et les périodes d'inactivité souvent décourageantes pour les jeunes en début de parcours professionnel.

En ce sens, Lombart et ses collègues (2020) soulignent que les stages représentent une étape essentielle pour faciliter l'accès à un emploi enrichissant, en offrant une première immersion dans le monde du travail. De même, Julien-Gauthier et ses co-auteurs (2015) insistent sur l'importance pour les jeunes ayant un TDI de diversifier leurs expériences professionnelles à travers des stages avant la fin de leur parcours scolaire. Cette démarche leur permet de mieux identifier leurs forces et leurs limites dans divers environnements, les préparant ainsi plus efficacement à une transition réussie vers la vie active.

### 3.8.2 Évaluer et valoriser les compétences professionnelles

Pour aider à surmonter les obstacles spécifiques auxquels font face les personnes avec un TDI dans leur insertion professionnelle, Veyre et Petitpierre (2021) ont développé trois outils complémentaires visant à mieux évaluer et reconnaître leurs compétences. Ces outils incluent un inventaire des habiletés socioprofessionnelles, une grille d'observation des compétences en contexte, et un questionnaire de satisfaction au travail. Ensemble, ils facilitent la reconnaissance des compétences transversales et techniques acquises par les travailleurs, souvent dans des ateliers protégés, et permettent une évaluation en situation réelle, précieuse pour documenter et valoriser leurs aptitudes professionnelles.
L'inventaire des habiletés socioprofessionnelles, conçu par Marquis et ses collègues (2011) et détaillé par Veyre et Petitpierre (2021), est un outil standardisé du Québec destiné à évaluer un éventail de compétences socioprofessionnelles. Cet inventaire comprend 50 questions réparties en huit sous-échelles, couvrant des aspects tels que le comportement social, la productivité, l'apprentissage et l'adaptation, l'assiduité, la ponctualité et l'endurance, la sécurité et le respect des règlements, l'hygiène, les attitudes au travail, ainsi que certaines habiletés académiques. Utilisable par un membre du personnel encadrant ou par la personne elle-même, cet instrument constitue une base fiable pour évaluer les compétences socioprofessionnelles des individus en situation de handicap.

La grille d'observation directe des compétences situées, telle que présentée par Veyre et Petitpierre (2021), permet une évaluation détaillée des compétences professionnelles des travailleurs présentant un TDI lorsqu'ils exécutent des tâches spécifiques. Développée en collaboration avec le personnel d'encadrement des ateliers socioprofessionnels, cette grille cible cinq tâches essentielles dans chaque atelier, sélectionnées pour leur rôle central dans le travail quotidien. Celle-ci évalue la manière dont le travailleur réalise chaque étape (sans difficulté, avec difficulté, par substitution, ne parvient pas à la réaliser, non applicable) et le type de soutien nécessaire (sans aide, aide technique, aménagement, aide humaine), s'inspirant de l'échelle développée par Fougeyrollas et Noreau (2014) dans le questionnaire de la Mesure des habitudes de vie (MHAVIE).

L'outil intitulé ma satisfaction au travail, élaboré par Veyre et Petitpierre (2021), est conçu pour recueillir l'expérience et les perspectives professionnelles des personnes présentant un TDI, une dimension rarement explorée dans ce domaine. Compte tenu des difficultés d'expression et de compréhension qui peuvent limiter leur participation (Julien-Gauthier et al., 2015), cet instrument utilise le format facile à lire et à comprendre (FALC). La passation s'organise en deux étapes. Dans un premier temps, la personne complète un questionnaire de dix questions, dont quatre utilisent une échelle de Likert à trois points et six comportent des réponses binaires, généralement de manière autonome, avec un soutien si nécessaire. Dans un second temps, un entretien est mené par un professionnel afin d'affiner les réponses obtenues.

Ces outils, développés pour évaluer et valoriser les compétences des personnes avec un TDI, représentent une avancée significative tant pour les travailleurs que pour les employeurs. Pour les employeurs, ils permettent d'identifier avec précision les capacités des employés, les difficultés rencontrées et les soutiens nécessaires. Ils facilitent ainsi l'adaptation des postes de travail, la mise en place d'accompagnements spécifiques, et l'organisation de l'environnement professionnel pour optimiser les performances tout en renforçant le bien-être des travailleurs, contribuant ainsi à un environnement inclusif et productif (Veyre & Petitpierre, 2021).

Pour les personnes avec un TDI, ces outils jouent un rôle clé, surtout en l'absence de diplôme ou de qualification formelle, une réalité fréquente qui limite leur accès au marché du travail. En attestant officiellement leurs compétences, qu'elles soient techniques ou transversales, ces instruments leur ouvrent des opportunités concrètes d'insertion professionnelle et facilitent la recherche d'un emploi. Ils permettent également une réorientation plus accessible en cas de besoin ou de souhait d'évolution. En valorisant leurs aptitudes et en leur permettant d'exprimer leurs perspectives, ces outils renforcent leur autodétermination en les engageant directement dans la conception de leur parcours professionnel (Veyre & Petitpierre, 2021).
## 3.9 Questions de recherche

S'inscrivant dans une démarche compréhensive et exploratoire, cette recherche ne vise pas à valider ou à réfuter une théorie préexistante (Dumez, 2013). Son objectif est plutôt de s'appuyer sur des cadres théoriques appropriés afin d'éclairer et d'analyser de manière plus approfondie les informations issues des entretiens. Dans ce contexte, l'approche compréhensive ne requiert pas nécessairement de formuler des hypothèses en amont, mais laisse la place à une exploration ouverte des données recueillies (Carvajal Sànchez, 2019).

Pour cette recherche, nous avons choisi de nous concentrer sur un groupe de huit personnes vivant à Genève et présentant un trouble du développement intellectuel. Ces personnes sont actuellement en emploi, soit dans le marché du travail ordinaire, en emploi adapté ou en atelier protégé. L'objectif est d'identifier et de comprendre les perceptions qu'ils ont de leur travail ainsi que la valeur qu'ils y attribuent. Pour ce faire, nous avons mené des entretiens semi-directifs, en nous appuyant sur un canevas préalablement établi, intégrant les différentes thématiques que nous souhaitions aborder avec les participants. Ces interrogations nous conduisent aux questions de recherche suivantes :

*De quelle manière, les personnes présentant un trouble du développement intellectuel, perçoivent-elles leur parcours scolaire et professionnel ? Quels sont les facteurs facilitateurs et les obstacles rencontrés dans l'insertion professionnelle de ces personnes ? Quels sont les effets perçus du travail sur la vie des personnes avec un TDI ?*
# 4. MÉTHODOLOGIE

Ce chapitre présente le cadre méthodologique et les choix scientifiques qui structurent cette recherche, laquelle vise à explorer les perceptions, les expériences vécues et les impacts du travail chez les personnes ayant un trouble du développement intellectuel. S'appuyant sur une démarche qualitative et une méthode d'entretiens semi-directifs, cette étude met en lumière la diversité des trajectoires individuelles et des contextes professionnels analysés. Le Tableau 1 offre un aperçu synthétique des principaux éléments du plan de recherche, incluant les objectifs, la question de recherche, la population ciblée, ainsi que les méthodes de collecte et d'analyse des données.

Les sections suivantes détaillent les modalités de recrutement, la procédure de consentement et les critères d'inclusion des participants. Par une approche compréhensive et ancrée dans l'analyse thématique, ce chapitre souligne l'importance de relier les expériences personnelles des participants à des dynamiques sociales plus larges, offrant ainsi une vision approfondie de leur réalité.

<caption>**Tableau 1**</caption>

*Plan de recherche*

<table><thead><tr><td>Élément</td><td>Description</td></tr></thead><tbody><tr><td>Objectif</td><td>Explorer les perceptions des personnes ayant un trouble du développement intellectuel concernant leur travail et la valeur qu'elles lui accordent.</td></tr><tr><td>Question de recherche</td><td>Quels sont les vécus, perceptions et impacts du travail chez les personnes présentant un trouble du développement intellectuel ?</td></tr><tr><td>Population</td><td>Personnes présentant un TDI, emploi depuis ≥1 an, maîtrise du français, éventuelle comorbidité et curatelle admise.</td></tr><tr><td>Échantillon</td><td>8 participants recrutés dans des institutions suisses œuvrant pour l'insertion professionnelle</td></tr><tr><td>Méthode</td><td>Approche qualitative</td></tr><tr><td>Collecte des données</td><td>Entretiens semi-directifs</td></tr><tr><td>Analyse des données</td><td>Analyse thématique</td></tr></tbody></table>

*Note.* TDI = Trouble du développement intellectuel.
# 4.1 Récolte des données

## 4.1.1 Modalités de recrutement et procédure de consentement

Dans un premier temps, j'ai sollicité et obtenu l'accord de la Commission d'éthique de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Éducation, qui a évalué attentivement la méthode prévue ainsi que le public cible. Par la suite, j'ai contacté par courriel différentes institutions des cantons de Genève et Vaud, impliquées dans l'insertion professionnelle, et représentant trois types de milieux professionnels : le marché de l'emploi ordinaire, l'emploi adapté et les ateliers protégés. Dans ce message, j'exposais les grandes lignes de ma recherche : ses objectifs, quelques fondements théoriques, la méthodologie envisagée, ainsi que les critères d'inclusion des participants.

Après diverses lectures et réflexions, plusieurs critères de sélection ont été définis pour identifier les participants éligibles à cette démarche. En premier lieu, les participants doivent présenter un trouble du développement intellectuel pouvant éventuellement être associé à une comorbidité. Il est également requis que les candidats soient actuellement en emploi et aient accumulé une expérience professionnelle d'au moins une année. Cette exigence garantit une certaine familiarité avec le milieu professionnel et offre un cadre propice à la réflexion sur leur parcours et leurs aspirations.

Par ailleurs, les personnes sous curatelle sont également admissibles, sans que cela constitue un obstacle à leur participation. Afin d'assurer une communication fluide et une compréhension mutuelle, il est essentiel que les participants possèdent un niveau de maîtrise du français suffisant pour suivre une conversation en langage simple et répondre aux questions posées. Enfin, pour garantir un soutien adéquat et renforcer le confort des participants, il est permis à ces derniers d'être accompagnés par une personne de confiance, si cela s'avère nécessaire.

Trois établissements ont répondu favorablement, manifestant un vif intérêt et un enthousiasme certains pour mon projet de recherche. Ils ont ensuite identifié au sein de leurs effectifs des personnes en emploi correspondant aux critères de sélection et susceptibles d'être intéressées à participer, en leur transmettant les informations nécessaires que j'avais préalablement fournies pour leur permettre de bien comprendre le cadre et les objectifs de l'étude. Dans deux des institutions, les entretiens ont été organisés directement par celles-ci, en fonction de nos agendas respectifs. Dans le troisième cas, les coordonnées des personnes intéressées m'ont été communiquées, ce qui m'a permis de les contacter personnellement pour fixer un rendez-vous.

Le jour de chaque rencontre, j'ai lu avec chaque participant le formulaire de consentement (Annexe A), en précisant à nouveau certains points si besoin, avant qu'ils ne le datent et le signent. Au total, huit entretiens d'une durée de 30 minutes à 1h30 ont été réalisés entre septembre et novembre 2024. Ces rencontres ont eu lieu soit sur les lieux de travail des participants, soit dans les institutions où ils résident, ou encore dans les locaux de l'association chargée de leur accompagnement vers l'insertion professionnelle.
## 4.2 Échantillon

Ce travail s'attache à explorer les trajectoires de Théo, Emma, Nicole, Clément, Océane, Luana, Antonio et Clara, chacun d'entre eux étant engagés dans le monde du travail. Que ce soit dans un emploi ordinaire, un atelier protégé ou un poste adapté, ces personnes incarnent la diversité des expériences professionnelles et des chemins de vie. Leurs parcours, marqués par des formations variées et parfois atypiques, reflètent la richesse des occasions qu'ils ont su mettre à profit et des défis qu'ils ont surmontés. Ces activités professionnelles, bien que distinctes, reflètent une adaptation singulière à leurs compétences, à leurs aspirations, et aux réalités du marché du travail, rendant leurs histoires d'autant plus uniques et inspirantes.

Afin d'offrir un aperçu des participants, le Tableau 2 synthétise des éléments clés relatifs à chaque participant, tels que l'âge, le parcours scolaire, la formation, les expériences de stage, ainsi que les environnements de travail, et permet ainsi de saisir la diversité de leurs parcours. À noter que des prénoms fictifs ont été utilisés afin de préserver leur anonymat et de respecter leur confidentialité.
## Tableau 2

### Présentation des participants

<table><thead><tr><td>Nom</td><td>Âge</td><td>Scolarité</td><td>Stage</td><td>Formation certifiante</td><td>Formation non certifiante</td><td>Emploi actuel</td><td>Milieu professionnel</td></tr></thead><tbody><tr><td>Théo</td><td>41</td><td>Quelques années de primaire en ordinaire puis le reste de la scolarité en spécialisé</td><td>Restauration, coiffure, carrosserie et dans la vente</td><td>AFP de vendeur dans un garage</td><td></td><td>Travaille dans un garage en tant que vendeur</td><td>Marché ordinaire</td></tr><tr><td>Emma</td><td>30</td><td>Une année en ordinaire et le reste de la scolarité en école spécialisée</td><td>Petite enfance, assistante dentaire et fleuriste</td><td></td><td>Formation privée d'auxiliaire de la petite enfance</td><td>Travaille dans une garderie</td><td>Marché ordinaire</td></tr><tr><td>Nicole</td><td>57</td><td>École primaire en ordinaire puis le cycle d'orientation en spécialisé</td><td>Petite enfance</td><td>FPra de fleuriste</td><td></td><td>Travaille dans une garderie</td><td>Marché ordinaire</td></tr><tr><td>Clément</td><td>29</td><td>École spécialisée</td><td></td><td></td><td>Sécurité au travail</td><td>Confectionne des bougies</td><td>Atelier protégé</td></tr></tbody></table>

Note. AFP = Attestation fédérale de Formation professionnelle. FPra = Formation pratique.
<table><thead><tr><td>Nom</td><td>Âge</td><td>Scolarité</td><td>Stage</td><td>Formation certifiante</td><td>Formation non certifiante</td><td>Emploi actuel</td><td>Milieu professionnel</td></tr></thead><tbody><tr><td>Océane</td><td>42</td><td>Une année en ordinaire et le reste de la scolarité en école spécialisée</td><td>Restauration</td><td></td><td>Couture</td><td>Travaille dans la restauration et le service</td><td>Emploi adapté</td></tr><tr><td>Luana</td><td>40</td><td>Quelques années de primaire en ordinaire puis le reste de la scolarité en spécialisé</td><td>Vente</td><td>AFP de vendeuse</td><td></td><td>Travaille dans l'assemblage mécanique, l'électricité et l'étiquetage des tuyaux</td><td>Emploi adapté</td></tr><tr><td>Antonio</td><td>55</td><td>École primaire en ordinaire puis le cycle d'orientation en spécialisé</td><td>Police</td><td>CFC de peintre en bâtiment</td><td></td><td>Travaille dans le nettoyage industriel</td><td>Emploi adapté</td></tr><tr><td>Clara</td><td>35</td><td>École primaire en ordinaire puis le cycle d'orientation en spécialisé</td><td>Santé, administration, fleuriste et décoratrice d'intérieur</td><td>Certificat de culture générale (Délivré par l'ECG)</td><td>Outils informatiques</td><td>Travaille dans une agence immobilière en tant qu'employée de commerce</td><td>Marché ordinaire</td></tr></tbody></table>

Note. AFP = Attestation fédérale de Formation professionnelle. CFC = Certificat fédéral de Capacité. ECG = École de culture générale.
Le Tableau 2 offre une vue d'ensemble des trajectoires scolaires et professionnelles des participants, mettant en lumière à la fois des similitudes et des différences marquantes. Premièrement, nous pouvons déjà noter que tous les participants ont été orientés, à un moment de leur vie, vers des établissements scolaires spécialisés, bien que certains aient d'abord fréquenté l'école ordinaire. Par exemple, Emma, Océane, Théo et Luana ont passé une ou plusieurs années dans un parcours ordinaire avant d'être réorientés en école spécialisée, ce qui montre une tentative initiale d'inclusion dans le système éducatif classique. Nicole, Antonio et Clara ont, quant à eux, effectué l'ensemble de leur scolarité primaire en milieu ordinaire avant d'être orientés vers des structures spécialisées pour le cycle d'orientation. À l'inverse, Clément a été, dès le départ, orienté vers une école spécialisée.

Les stages réalisés par les participants couvrent une large diversité de secteurs, mais ils ne déterminent pas forcément le domaine dans lequel ils travaillent actuellement. Si certains, comme Emma et Nicole, ont trouvé un emploi en lien avec leurs stages dans la petite enfance, la plupart des participants ne travaillent pas dans les domaines explorés. Il convient également de noter que Clément, travaillant en atelier protégé, est le seul à n'avoir effectué aucun stage, ce qui reflète une trajectoire davantage orientée par l'accompagnement institutionnel.

En ce qui concerne l'emploi, les participants se répartissent en trois catégories distinctes : quatre d'entre eux, soit Théo, Emma, Nicole et Clara, travaillent dans le marché ordinaire, témoignant d'une capacité d'inclusion dans des emplois classiques. Leurs parcours montrent souvent un lien direct avec l'obtention de formations qualifiantes reconnues, comme l'AFP de Théo, le certificat de culture générale obtenu par Clara, ou encore le F Pra de Nicole. Parmi ces quatre participants, Emma est la seule à ne pas avoir de formation qualifiante reconnue. Cependant, elle a suivi une formation privée dans son domaine d'activité, ce qui montre que la majorité de ceux intégrés au marché ordinaire dispose tout de même d'une certification officielle. Ces certifications semblent ainsi avoir favorisé leur accès à des postes s'inscrivant sur le premier marché du travail.

Trois participants, à savoir Océane, Luana et Antonio, travaillent dans des emplois adaptés, avec des trajectoires scolaires et professionnelles variées. Si Océane, Luana et Antonio ont suivi des formations très différentes – une formation non certifiante en couture pour Océane, une AFP de vendeuse pour Luana et un CFC de peintre en bâtiment pour Antonio – aucun ne travaille aujourd'hui dans un domaine directement lié à ces formations. Océane est employée dans la restauration, Luana dans l'assemblage mécanique et l'étiquetage, et Antonio dans le nettoyage industriel.

Clément, quant à lui, est le seul participant à travailler dans un atelier protégé, où il confectionne des bougies. Contrairement aux autres, il n'a pas suivi de formation qualifiante reconnue et a effectué l'ensemble de sa scolarité en milieu spécialisé, sans aucun passage par l'école ordinaire.

## 4.3 Posture épistémologique

### 4.3.1 Démarche compréhensive

Cette recherche, qui explore les représentations et la valeur perçue du travail chez les personnes avec un TDI, s'appuie sur une posture épistémologique ancrée dans une approche compréhensive (Charmillot & Dayer, 2007).

La démarche compréhensive vise à saisir en profondeur le sens que les individus attribuent à un phénomène social, en s'appuyant sur leurs récits de vie. En reconnaissant chaque personne comme un acteur à part entière, cette approche oriente l'analyse vers les interactions entre les dimensions
individuelles et collectives. En appliquant cette approche, l'étude s'attache à explorer les logiques personnelles et sociales qui façonnent l'expérience du travail. Elle examine les intentions individuelles et révèle les dynamiques sociales plus larges, cherchant ainsi à comprendre comment les actions individuelles se combinent pour créer un réseau de significations partagées (Charmillot & Dayer, 2007).

Pour mieux situer les particularités de cette approche, Dumez (2013) l'approfondit en la décrivant comme une méthode qualitative ancrée dans la compréhension des actions et des interactions des acteurs dans leur contexte social. Contrairement aux méthodes quantitatives orientées par des variables, cette démarche se fonde sur les intentions, interactions et perceptions des acteurs eux-mêmes. La démarche compréhensive ne se limite pas à une opposition simpliste entre le qualitatif et le quantitatif, mais cherche plutôt à combiner ces dimensions pour enrichir l'analyse. Elle adopte une « logique de situation », selon les termes de Popper (1988, cité par Dumez, 2013), en mettant en tension le point de vue des acteurs et celui du chercheur.

### 4.3.2 Récits de vie

Cette étude vise à offrir un espace d'expression aux personnes en situation de handicap, en particulier celles présentant un TDI, dont la voix est rarement entendue. L'objectif est de leur permettre de se raconter, de tracer les contours de leur vécu et de faire résonner la singularité de leur regard sur le monde. Pour recueillir ces témoignages, la méthode retenue repose sur le « récit de vie ».

Bertaux (2016) considère qu'il s'agit d'un récit de vie dès lors qu'une personne partage avec un tiers, qu'il s'agisse ou non d'un chercheur, un épisode quelconque de son expérience personnelle. Contrairement au récit autobiographique, ce type de récit est construit de manière collaborative entre deux interlocuteurs au cours d'un dialogue. Le récit de vie repose donc sur une dynamique interactive entre deux individus : la personne qui partage son vécu et le chercheur, dont le rôle est d'approfondir, d'orienter et de relancer la narration. Bertaux (2016) met l'accent sur l'acte de « raconter », en le situant dans le cadre de la narration, et définit ainsi le récit de vie comme une forme d'expression narrative.

Olmo-Extremera et ses collègues (2023) soutiennent que la narration offre au chercheur une occasion unique de découvrir le monde à travers les yeux d'une autre personne, en s'imprégnant de sa perspective singulière. Autrement dit, la narration permet d'accéder à la vision du monde d'une autre personne et d'enrichir sa compréhension en adoptant cette perception. Ce processus ne se réduit pas à la présentation factuelle de moments, de lieux ou d'événements, mais inclut également l'expression des ressentis, des impressions et des significations que les personnes interrogées associent à leur vécu.

Par ailleurs, Ruiz Blázquez (2015) insiste sur l'importance pour le chercheur de maintenir un échange fluide lors d'un entretien narratif. Il doit également s'interroger sur les éventuelles pauses ou silences qui émergent au cours de l'entretien, car ceux-ci peuvent refléter des aspects significatifs du récit. L'entretien devient alors une véritable scène d'observation, où chaque aspect, qu'il s'agisse des mots prononcés, des hésitations, des contradictions ou des silences, apporte des indices essentiels pour l'analyse. En ce sens, cet outil méthodologique se révèle d'une grande pertinence pour produire des données à la fois riches et nuancées (Olmo-Extremera et al., 2023).
### 4.3.3 Entretiens semi-directifs

La pratique de l'entretien, quelle qu'en soit la forme, a pour objectif principal de collecter des données permettant de mieux comprendre la singularité des expériences vécues par les individus. Elle s'avère particulièrement précieuse pour analyser la manière dont les acteurs perçoivent leurs interactions avec autrui, leurs relations aux institutions, et, plus globalement, leur compréhension des phénomènes sociaux (Pin, 2023).

Les entretiens se déclinent selon différents degrés de directivité, allant des moins structurés aux plus dirigés, parmi lesquels figurent notamment les formats libres, semi-directifs ou directifs (Sauvayre, 2021). Le choix de la technique d'entretien dépend des finalités et des objectifs poursuivis (Salah & Said Mehdi, 2018). Dans le cadre de cette recherche, l'entretien semi-directif est privilégié pour sa capacité à favoriser une discussion ouverte, éloignée du caractère rigide d'un interrogatoire formel (Pin, 2023). Effectivement, il est décrit comme « un moment privilégié d'écoute, d'empathie, de partage » (Salah & Said Mehdi, p. 34).

En outre, ce format d'entretien convient particulièrement lorsqu'il s'agit d'examiner en profondeur un domaine précis et délimité, d'explorer des hypothèses encore ouvertes, tout en permettant au participant de s'exprimer librement dans un cadre structuré par le chercheur (Sauvayre, 2021). L'entretien semi-directif se caractérise par une interaction verbale initiée par le chercheur auprès d'un participant. Cette forme d'entretien se distingue par le rôle attribué à la personne interrogée, perçue comme une informatrice, détentrice d'un savoir non scientifique, mais essentiel pour éclairer le sujet d'étude (Pin, 2023).

La préparation de l'entretien repose sur la conception préalable d'une grille de questions destinée à structurer et orienter l'échange. Toutefois, cette grille ne doit pas limiter la spontanéité du dialogue ; elle constitue un guide adaptable selon la dynamique de la conversation. L'objectif est d'instaurer un cadre propice à l'expression du participant, afin qu'il partage des connaissances diversifiées, notamment des informations factuelles relatives au sujet étudié, ainsi que des éléments plus subjectifs, comme ses perceptions, valeurs ou croyances (Pin, 2023).

### 4.3.4 Validité

Les récits de vie et les entretiens semi-directifs font l'objet de nombreux débats, notamment en ce qui concerne leur validité. La validité se réfère à la précision avec laquelle une méthode mesure le concept visé, tandis que la fiabilité désigne la constance des résultats obtenus lors de répétitions dans des conditions identiques (Riger & Sigurvinsdottir, 2016).

Par ailleurs, Riger et Sigurvinsdottir (2016) soulignent que des critiques sont fréquemment émises, en particulier par les partisans des approches quantitatives, qui s'interrogent la validité et la fiabilité de méthodes comme l'analyse thématique.

En revanche, contrairement aux approches quantitatives, centrées sur la mesure et la quantification de phénomènes perçus comme objectifs, la recherche qualitative cherche à saisir les significations subjectives que les individus attribuent à leurs expériences. Cette démarche interprétative repose sur l'idée que la réalité est construite à travers les perceptions individuelles, rejetant ainsi la notion d'une réalité universelle et indépendante. Par conséquent, les critères classiques de validité et de fiabilité, largement utilisés dans les méthodologies quantitatives, s'avèrent difficilement applicables à ce type d'analyse (Riger & Sigurvinsdottir, 2016).
Pour évaluer la rigueur d'une recherche qualitative, Lincoln et Guba (1985) ont proposé quatre critères essentiels : crédibilité, transférabilité, fiabilité et validité. Ces critères permettent d'estimer si les résultats sont à la fois plausibles, applicables à d'autres contextes, cohérents et vérifiables par des tiers. Riger et Sigurvinsdottir (2016) précisent ces notions : la crédibilité garantit que les résultats sont vraisemblables, tandis que la transférabilité évalue si les conclusions peuvent être adaptées à d'autres contextes ou populations. La fiabilité, pour sa part, assure la cohérence des résultats, suggérant qu'ils pourraient être reproduits dans des conditions similaires. Enfin, la validité renvoie à l'objectivité des conclusions, en s'assurant qu'elles sont fondées sur les données et non biaisées par les opinions du chercheur.

Bertaux (2016) ajoute que la recherche qualitative s'inscrit à la croisée de deux univers : celui du chercheur, porteur d'un cadre théorique, et celui du participant, détenteur d'un vécu à explorer. Cette rencontre n'est pas une simple collecte de données, mais un échange qui enrichit la compréhension des phénomènes sociaux étudiés. En combinant l'analyse théorique et les récits subjectifs, cette interaction ouvre des perspectives nouvelles, permettant de dépasser les critiques méthodologiques et de mieux appréhender la complexité des thématiques étudiées.

## 4.4 Instrument de collecte de données

### 4.4.1 Canevas d'entretien

Pour préparer les entretiens, j'ai conçu un guide structuré (Annexe B) destiné à explorer les multiples dimensions de l'expérience de travail des participants. Cet outil, articulé autour de six thématiques principales, a permis de recueillir non seulement des faits factuels, mais aussi les ressentis, perceptions et significations attribuées à leur vie professionnelle et personnelle.

Dès les premiers instants de l'entretien, instaurer un climat d'ouverture et de confiance est essentiel. Pour cela, j'ai débuté par une brève présentation de moi-même et une question simple demandant au participant comment il se sentait. Afin de favoriser une narration libre et spontanée, j'ai ensuite présenté une « ligne du temps » (Annexe C), un support visuel retraçant la période de leur naissance jusqu'à aujourd'hui. Ce dispositif leur a permis de sélectionner les moments qu'ils jugent marquants, tout en laissant place à l'exploration spontanée des thèmes qui leur tiennent à cœur.

Une fois cette introduction réalisée, des questions plus ciblées ont été posées pour approfondir leur présentation personnelle, incluant leur âge, leur situation de vie, ou leurs centres d'intérêt. Par exemple : « Quelles activités aimes-tu faire quand tu ne travailles pas ? » ou encore : « Peux-tu me parler de ta famille ou de tes amis ? » Ces échanges ont pour objectif de contextualiser leur trajectoire de vie, en ancrant leur parcours professionnel dans un cadre personnel plus large.

La deuxième thématique, « Scolarité et formation », s'est concentrée sur leurs expériences éducatives et les formations suivies, avec des questions comme : « Peux-tu me parler de ta scolarité ? Étais-tu dans une école ordinaire ou spécialisée ? As-tu fait des stages ? Si oui, lesquels ? » Des relances ont permis d'approfondir leurs ressentis face à ces expériences : « Qu'est-ce que l'école t'a apporté ? Qu'est-ce que tu as aimé dans ce stage ? ». Concernant les formations, les questions portent sur leur nature et l'impact sur leur trajectoire professionnelle : « As-tu suivi une formation ? Si oui, laquelle ? Pourquoi as-tu choisi cette formation ? ». L'objectif est de mettre en lumière la manière dont ces expériences ont influencé leurs choix de métier et leur insertion dans le monde du travail.
La troisième thématique, « Expérience professionnelle », explore les premiers postes et l'activité actuelle. Les questions encouragent les participants à décrire leurs débuts dans le domaine de l'emploi « Pourquoi as-tu décidé de commencer à travailler ? Peux-tu me parler de ton premier emploi ? », ainsi que leur poste actuel « Qu'est-ce que tu fais dans ton travail actuel ? ». Ici, les relances portent principalement sur les aspects appréciés ou non de leur emploi « Qu'est-ce que tu aimes ou n'aimes pas dans ce travail ? Pourquoi ? ».

La quatrième thématique, « Apports du travail », s’intéresse à la manière dont les participants perçoivent les effets de leur emploi sur leur quotidien. Les questions explorent les bénéfices perçus, comme l’amélioration de la qualité de vie ou les interactions sociales « Qu’est-ce que ton travail apporte à ta vie ? ». D’autres portent sur les aspects positifs et négatifs du travail « Selon toi, quels sont les avantages et les inconvénients de travailler ? », tandis que des relances invitent à approfondir les ressentis « Quel sentiment ton emploi te fait-il ressentir ? ».

La cinquième thématique, « Facilitateurs et obstacles », vise à identifier les soutiens apportés et les difficultés rencontrées par les participants dans leur parcours professionnel, par exemple « Comment s'est passée ta recherche d'emploi ? » Avec des relances prévues telles que « Qu'est-ce qui t'a aidé ? Quelles ont été les difficultés ? ». Les relations avec leurs collègues et supérieurs hiérarchiques ainsi que les aménagements mis en place sont aussi explorés : « Est-ce que tu t'entends bien avec tes collègues ? De quoi aurais-tu besoin en plus pour bien faire ton travail ? ».

La dernière thématique, « Introspection », offre aux participants un espace pour réfléchir à leur parcours dans sa globalité. La question sur le « métier de rêve » vise à explorer les aspirations profondes des participants et leur perception idéale du travail. En leur demandant : « Si tu pouvais faire n'importe quel métier, lequel choisirais-tu ? », l'objectif est d'accéder à leurs envies et centres d'intérêt sans les contraintes du réel. En effet, cette question permet de comparer leurs désirs avec leur situation professionnelle actuelle, révélant les écarts entre leurs rêves et ce qu'ils considèrent comme réalisable. Elle met également en lumière les obstacles perçus, tels que le manque de formation, les préjugés liés à leur handicap, ou le soutien institutionnel insuffisant.

Finalement, les participants ont également pu s'exprimer sur leurs sentiments actuels « Comment te sens-tu aujourd'hui face à ton parcours ? » et à explorer indirectement ce qu'ils auraient aimé savoir ou entendre avant de débuter leur trajectoire professionnelle, en leur demandant de formuler des conseils pour une personne hésitant à entrer sur le marché du travail : « Qu'est-ce que tu dirais à une personne qui a peur de commencer un travail ? ». Cette section permettait de clore l'entretien sur une note réflexive, en valorisant les expériences et perspectives des participants.

## 4.5 Outils d'analyse et d'interprétation

### 4.5.1 Retranscription des entretiens

Afin de rester fidèle aux propos des participants, il est crucial de consigner chaque détail de l'échange, y compris les pauses, les variations de ton, les expressions émotionnelles, ainsi que la durée de chaque prise de parole. D'après Bertaux (2016), une transcription qui néglige ces nuances intonatives et non verbales ne transmet qu'environ 10 % du contenu du message original. Ainsi, ajouter ces éléments permet de mieux saisir non seulement les mots, mais aussi le contexte et l'atmosphère de l'entretien.

Les règles de retranscription adoptées ici suivent celles de Rioufreyt (2016) : une pause est notée par une virgule «,», une chute d'intonation par un point «.», une intonation interrogative par un point
d'interrogation « ? », et une intonation marquée par un point d'exclamation « ! ». Les énoncés marquant une hésitation sont représentés par des points de suspension « ... », les interruptions par une barre oblique « / », tandis que les segments inaudibles ou confidentiels sont signalés par « XXX ». Les tics de langage, comme « bah » ou les répétitions involontaires, sont simplifiés pour améliorer la lisibilité, par exemple « ça m'a ça m'a ça m'a... c'était important » devient « c'était important ». Les éléments de langage non verbal sont mis entre parenthèses comme « (rires) ». Enfin, les discours rapportés ou les mots en langue étrangère sont encadrés de guillemets.

Pour organiser plus clairement le déroulement des échanges, l'heure, les minutes et les secondes de chaque intervention sont précisément notées, ce qui permet de suivre le fil de la conversation avec exactitude. Grâce à cette notation précise, on peut suivre le rythme et l'enchaînement des prises de parole, ce qui aide à mieux comprendre la dynamique de l'entretien et les interactions entre les intervenants. Voici quelques exemples illustrant ce système de repérage temporel :

1:29:35_INT : propos

1:30:04_ACC : propos

1:31:39_CLA : propos

En outre, un code simple a également été utilisé pour identifier chaque intervenant, en intégrant les trois premières lettres de leur pseudonyme. Par exemple, « INT » m'identifie en tant qu'intervieweuse, tandis que « ACC » renvoie à l'accompagnant du participant pendant l'entretien, si cela était le cas. Pour chaque participant, les trois premières lettres de leur prénom fictif sont utilisées, assurant ainsi leur anonymat, tout en facilitant le repérage de leurs interventions dans la transcription. Pour clarifier ces correspondances, le tableau suivant récapitule les codes utilisés :

<caption>**Tableau 3**</caption>

*Codes d'identification des intervenants dans la transcription*

<table><thead><tr><td>Code</td><td>Pseudonyme/rôle</td></tr></thead><tbody><tr><td>INT</td><td>Intervieweuse</td></tr><tr><td>ACC</td><td>Accompagnant</td></tr><tr><td>THÉ</td><td>Théo</td></tr><tr><td>EM</td><td>Emma</td></tr><tr><td>NIC</td><td>Nicole</td></tr><tr><td>CLE</td><td>Clément</td></tr><tr><td>OCE</td><td>Océane</td></tr><tr><td>LUA</td><td>Luana</td></tr><tr><td>ANT</td><td>Antonio</td></tr><tr><td>CLA</td><td>Clara</td></tr></tbody></table>
4.5.2 Outils d'exploitation des données

En s'appuyant sur les données recueillies, à savoir les transcriptions des entretiens, il s'agit de faire émerger des thèmes pertinents en adéquation avec les objectifs de la recherche. Bertaux (2016) désigne cette méthode sous le nom d'« analyse thématique ».

D'après Paillé et Mucchielli (2021), l'analyse thématique remplit deux fonctions principales : l'identification et la mise en relation des thèmes. L'identification consiste à extraire, de manière exhaustive, les éléments thématiques significatifs au regard des objectifs de la recherche. La mise en relation, quant à elle, s'attache à explorer les connexions entre ces thèmes, qu'il s'agisse de convergences, d'oppositions, de complémentarités ou encore de divergences, afin de documenter les relations et nuances qui structurent le corpus (Paillé & Mucchielli, 2021). Par la suite, des liens sont établis entre le cadre théorique, défini en amont, et les données empiriques, constituées des verbatims issus des entretiens, afin de mettre en perspective les propos des participants. Cette approche repose sur un processus en trois temps (Bertaux, 2016).

Dans un premier temps, le chercheur commence par une lecture exploratoire des entretiens afin de se familiariser avec le corpus et d'identifier les éléments saillants. Cette étape préliminaire permet de repérer les points essentiels et de fragmenter les discours en unités de signification, chacune correspondant à une idée ou un thème spécifique. Ce travail s'appuie souvent sur des techniques de marquage, telles que des annotations ou des surlignages, qui facilitent la mise en évidence des idées principales (Bertaux, 2016; Paillé & Mucchielli, 2021). À l'issue de cette première lecture des entretiens, plusieurs thématiques générales ont émergé, telles que la scolarité, les apports du travail, ainsi que les facilitateurs et les obstacles à l'insertion professionnelle. Afin de structurer l'analyse, l'ensemble des éléments en lien avec ces thématiques a été surligné à l'aide d'un code couleur attribué à chaque thème, par exemple, l'orange pour les obstacles et facilitateurs, et ce, de manière systématique dans les huit transcriptions.

Ensuite, cette méthode requiert une analyse approfondie des entretiens visant à repérer, organiser et examiner les thèmes récurrents ou significatifs qui se dégagent des transcriptions (Paillé & Mucchielli, 2021). Ces unités de signification sont alors regroupées et organisées autour des thématiques abordées, ce qui permet de mieux contextualiser et mettre en perspective les propos des participants (Bertaux, 2016). En effet, l'analyse des entretiens m'a permis d'identifier des thématiques récurrentes à travers les récits des différents participants. À partir de ces récurrences, j'ai pu établir des liens entre leurs témoignages, mettant en évidence des points communs, des éléments complémentaires, mais aussi certaines contradictions.

Paillé et Mucchielli (2021) ajoutent que ces thèmes peuvent être subdivisés en « sous-thèmes » pour une organisation plus détaillée des données. Pour illustrer ce travail de structuration, le thème du parcours scolaire des participants a été scindé en deux sous-catégories : l'une centrée sur les relations sociales avec les camarades, l'autre sur les expériences d'apprentissage.

En dernier lieu, une interprétation approfondie est effectuée, à la lumière du cadre théorique préétabli, pour donner du sens aux phénomènes observés (Bertaux, 2016). À titre d'exemple, le cadre théorique préétabli met en évidence les bénéfices potentiels associés à l'exercice d'un emploi, ce qui a orienté l'interprétation de certains propos en fonction de cette grille de lecture. Ainsi, les expériences relatées par les participants ont pu être mises en relation avec des notions théoriques, contribuant à une meilleure compréhension des effets positifs du travail sur leur trajectoire.
4.5.3 Analyses psychologique et compréhensive

Selon Bertaux (2016), une interprétation gagne en profondeur lorsqu'elle inclut une analyse psychologique et compréhensive. Ces démarches enrichissent l'approche thématique en tenant compte du contexte et de la singularité des individus, tout en s'inscrivant dans une perspective plus globale.

L'analyse psychologique examine l'interaction entre les expériences psychiques de l'individu et les dynamiques sociales, en l'occurrence l'accès à l'emploi. Cela suggère une relation d'influence mutuelle : les réalités sociales modèlent le vécu psychique, tandis que les expériences personnelles contribuent à transformer le phénomène social. Cette méthode souligne l'importance d'intégrer les dimensions psychologiques à l'analyse, en complément des aspects sociaux (Bertaux, 2016).

Quant à l'analyse compréhensive, son rôle principal est de créer un lien entre l'analyse thématique et l'analyse psychologique (Bertaux, 2016). L'analyse compréhensive, en recherche qualitative, permet d'explorer en profondeur les actions, intentions et significations que les individus attribuent à leurs comportements et interactions dans leur contexte social. Elle adopte une perspective interprétative, qui cherche à comprendre le point de vue des acteurs tout en préservant la rigueur analytique de la démarche scientifique (Dumez, 2013). En reconnaissant la complexité et la subjectivité des perceptions, motivations et expériences individuelles, cette approche produit des connaissances enrichies et nuancées sur les phénomènes sociaux étudiés (Charmillot & Dayer, 2007). En somme, l'analyse thématique organise et contextualise les données, tandis que les analyses psychologique et compréhensive approfondissent les dimensions individuelles et sociales. Combinées, elles offrent une interprétation nuancée et contextualisée, reliant les vécus des participants aux cadres théoriques.

En m'appuyant sur cette approche méthodologique et consciente des limites évoquées par les auteurs cités, je procède à l'analyse des huit récits de vie présentés ci-après.
# 5. ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

Cette section est dédiée à l'analyse et l'interprétation des données issues des entretiens menés auprès de huit participants présentant un TDI en Suisse romande. Elle vise à explorer les enjeux liés à leur parcours professionnel, à comprendre le sens qu'ils attribuent à leur activité, et à identifier les éléments susceptibles de favoriser ou freiner leur insertion dans le monde du travail.

Il s'agit également d'établir des liens entre les expériences professionnelles relatées et les trajectoires personnelles des participants, en mettant en lumière les convergences et les contrastes entre ces huit parcours singuliers. Une attention constante est portée à la spécificité de chaque récit, afin d'offrir une restitution fidèle et nuancée des vécus exprimés, dans le respect de la parole de chacune et chacun.

C'est autour de six axes principaux que se structure l'analyse, permettant d'articuler de manière cohérente les récits recueillis. Ces axes portent respectivement sur le parcours de vie, la trajectoire scolaire, l'apprentissage, l'insertion professionnelle, les apports du travail, ainsi que les aspirations et messages portés par les personnes interrogées.

## 5.1 Parcours de vie

Afin de mieux comprendre les trajectoires personnelles des participants et les éléments qui ont façonné leur rapport au travail, cette partie s'intéresse à leurs parcours de vie. L'exploration des événements marquants permet de mettre en lumière la diversité des expériences vécues, entre facteurs personnels, familiaux et professionnels.

### 5.1.1 Événements marquants

Les entretiens débutent par une question ouverte, invitant les participants à partager un ou plusieurs événements marquants de leur parcours de vie. Le travail joue un rôle structurant dans le quotidien des individus dans une société où la culture du travail est profondément ancrée (Lemoine, 2023). Cette centralité du travail apparaît clairement dans le témoignage d'Antonio, qui, lorsqu'il a été invité à citer un moment marquant de son parcours de vie, a spontanément choisi d'évoquer son arrivée au sein de l'entreprise dans laquelle il travaille actuellement. Ce choix révèle de l'importance du travail comme repère significatif dans la construction du vécu personnel.

00:01:25_ANT: Je vais dire que je suis très très heureux d'être venu ici travailler à XXX (entreprise offrant des emplois adaptés) en 2019.

Cependant, d'autres participants abordent leur parcours de vie sous un prisme différent, mettant en avant des expériences marquantes qui ne sont pas nécessairement liées à l'emploi.

00:01:25_CLA: Alors écoute, mon parcours de vie... Ce que je peux dire c'est que ça n'a pas été facile. Parce qu'il est quand même pas mal parsemé d'embûches [...] si je peux dire... J'ai un parcours un peu différent d'un cursus normal.

Son témoignage met en avant une perception du parcours de vie fondée sur la résilience et la confrontation aux épreuves, plutôt que sur un jalon professionnel spécifique. Cette différence d'approche montre que, si certains inscrivent leur identité dans leur trajectoire professionnelle, d'autres
la construisent à travers l'ensemble des expériences, qu'elles soient personnelles, familiales ou médicales. C'est notamment le cas de Luana, qui partage une expérience particulièrement marquante de son parcours personnel :

00:03:55_LUA: Il y a 4 ans en arrière, j'étais enceinte. [...] J'ai su que le bébé avait une trisomie 21 et donc j'ai dû prendre la décision ou de le garder ou d'avorter [...] Je voulais pas qu'il soit moqué des autres camarades, qu'il soit mis à l'écart parce que c'est ce que moi j'ai vécu quand j'étais plus jeune. J'avais des difficultés scolaires aussi en plus. [...] Je voulais pas qu'il vive la même chose, qu'il subisse la même chose. [...] Je voulais son bien et [...] il aurait fallu que j'arrête de travailler et moi je voulais pas. [...] Parce qu'au jour d'aujourd'hui, j'ai l'impression que les enfants se moquent facilement des gens qui sont différents et même les ados et tout, je trouve qu'ils sont un peu durs avec les autres. [...] Et au jour d'aujourd'hui, déjà pour nous, c'est pas facile de trouver un travail. Enfin je dis pour nous, même pour les autres. [...] Alors pour un enfant qui, enfin un adulte qui n'est pas comme les autres, c'est pas évident.

Son expérience met en évidence les dilemmes personnels qui peuvent se poser lorsqu'il s'agit d'envisager l'avenir d'un enfant en situation de handicap. Son témoignage illustre également l'importance des représentations sociales et des réalités du monde du travail dans la prise de décision. À travers son récit, elle exprime ses inquiétudes quant aux difficultés d'insertion professionnelle et à l'acceptation des personnes en situation de handicap dans la société, tout en soulignant les contraintes personnelles et professionnelles qui ont influencé son choix. Ce témoignage laisse aussi entrevoir combien l'exercice d'un emploi revêt une importance particulière pour elle, apparaissant comme un repère essentiel, tant sur le plan personnel que professionnel. Cette dimension sera explorée plus en détail dans l'analyse de l'apport du travail.

## 5.2 Entre inclusion scolaire et enseignement spécialisé

Cette partie vise à explorer les trajectoires éducatives des participants, afin de comprendre comment leur expérience scolaire, qu'elle ait eu lieu en milieu ordinaire ou spécialisé, a influencé leur parcours d'insertion professionnelle. En portant une attention particulière aux dimensions relationnelles puis aux modalités d'apprentissage, nous chercherons à mettre en lumière les facteurs qui ont favorisé ou freiné leur participation scolaire et, par extension, leur accès au monde du travail.

### 5.2.1 Expériences relationnelles à l'école

Les témoignages recueillis mettent en lumière les défis relationnels auxquels sont confrontés les élèves en situation de handicap, aussi bien en contexte scolaire ordinaire que spécialisé. L'expérience de socialisation apparaît alors contrastée : certains éprouvent des difficultés à tisser des liens au sein d'une structure spécialisée, tandis que d'autres relatent des situations de rejet en milieu ordinaire. Par exemple, Nicole a rencontré sa meilleure amie durant son parcours en école ordinaire, tandis que son passage en établissement spécialisé ne lui a pas permis de nouer d'autres liens significatifs. De son côté, Théo a éprouvé de grandes difficultés à s'intégrer et à se lier d'amitié lors de son arrivée en milieu spécialisé, si bien que les amitiés qu'il conserve aujourd'hui encore sont celles nouées en milieu ordinaire.
00:07:50_INT : Cette meilleure amie, vous l'avez rencontrée en école ordinaire ou spécialisée ?

00:07:58_NIC : En école normale.

00:07:59_INT : Ok, et en spécialisé vous avez pu créer des liens ?

00:08:03_NIC : Non, non ! Non, non.

00:08:05_INT : Est-ce que vous savez pourquoi ?

00:08:07_NIC : On n'avait pas beaucoup de communication.

00:07:25_THÉ : J'ai eu beaucoup de peine à m'intégrer. [...] il m'a fallu, je crois... plus que 2 ans pour me refaire des copains parce qu'en fait déjà à l'âge de 10 ans, on ne va pas demander à un jeune de se faire des copains du jour au lendemain. Et puis en fait pour moi et encore aujourd'hui, les copains de cœur et les copains que je vois toujours, c'est l'école ordinaire.

Ces récits corroborent les conclusions de Simplican et ses collègues (2015), qui insistent sur le rôle central de la participation sociale et des relations interpersonnelles dans le processus d'inclusion. Comme le souligne Jaeger (2023), la socialisation ne se limite pas à la simple présence dans un groupe, mais repose sur une participation active, permettant aux individus d'échanger, de construire des relations et d'affirmer leur place au sein du groupe. Cette dynamique s'observe aussi bien en milieu ordinaire qu'en milieu spécialisé, où l'inclusion ne s'est pas avérée évidente pour tous. En effet, les défis d'intégration et de socialisation varient selon les individus. Par exemple, Théo et Nicole ont trouvé le milieu ordinaire plus favorable aux relations sociales, tandis que Clara et Luana se sont senties mieux accueillies en milieu spécialisé.

Dès lors, être scolarisé en milieu ordinaire ne garantit pas nécessairement une inclusion réussie. En effet, l'ambiance relationnelle au sein de la classe ainsi que le rôle que joue l'enseignant dans sa construction et sa régulation semblent constituer des facteurs déterminants dans l'expérience vécue par les élèves. Lorsque les élèves relatent des expériences positives, ils évoquent souvent un climat fait d'écoute, de respect mutuel et de solidarité entre pairs, des éléments qui ne relèvent pas seulement de la structure scolaire, mais bien du cadre humain et relationnel mis en place au quotidien. À l'inverse, les situations de rejet, d'isolement ou de harcèlement s'inscrivent souvent dans des contextes où la différence n'est ni comprise ni expliquée, voire tout simplement ignorée. Dans ce type de configuration, la posture de l'enseignant apparaît centrale : il peut soit favoriser des interactions bienveillantes et inclusives, soit, par son silence ou son manque d'intervention, laisser s'installer des dynamiques d'exclusion. Ainsi, l'inclusion ne dépend pas uniquement du type d'établissement fréquenté, mais avant tout de la qualité des interactions sociales et du climat relationnel qui s'y développe.

Ces verbatims viennent confirmer combien la qualité du climat relationnel au sein de la classe peut influencer l'expérience scolaire : lorsque la différence n'est pas comprise ou acceptée, elle peut donner lieu à des dynamiques d'exclusion, comme en témoignent les parcours de Luana et de Clara.

00:25:44_LUA : En ordinaire, c'était en 3e primaire et il y en avait qui me défendaient, et les autres, ils essayaient de me taper [...] Ils ont remarqué que j'avais plus de peine qu'eux, et puis ils s'acharnaient sur moi quoi. Donc du coup voilà, c'était un peu compliqué.

00:18:28_CLA : Ce que j'ai moins aimé à l'école c'est des fois la relation que t'as avec les élèves. Moi j'ai quand même été par moment un peu le souffre-douleur d'une classe surtout à XXX (école ordinaire du degré secondaire II). [...] En spécialisé, ça allait encore parce que finalement je m'entendais encore bien avec les élèves qui étaient là. Mais
là, en école ordinaire, c'est vrai que ça change complètement. T'es avec des gens
ordinaires, t'es pas avec des gens qui partagent un peu les mêmes soucis que toi.

Les expériences recueillies illustrent l'analyse de Rinaldi (2021), qui souligne que certains individus, dès leur naissance ou au fil de leur parcours, s'éloignent des normes sociales dominantes. Cette marginalisation s'accentue lorsque ces élèves en situation de handicap ou en difficulté scolaire ne répondent pas aux attentes du groupe, compliquant leur intégration dans un environnement où la conformité prédomine.

00:16:26_ANT: Ouais j'étais beaucoup seul parce qu'à l'époque, bon moi je dois mettre des lentilles de contact, et puis j'avais des lunettes très grosses. [...] on m'appelait « hublot », on se moquait de moi parce que j'avais de gros verres et donc j'étais assez seul quoi.

Les moqueries subies ont conduit Antonio à s'isoler, limitant ses interactions avec autrui. Les recherches de Kim (2023) mettent en exergue qu'une estime de soi fragilisée peut entraver la participation sociale, renforçant ainsi un cercle vicieux d'exclusion et d'isolement.

Cet isolement ne s'arrête pas avec la scolarité et peut même s'accentuer une fois l'école terminée. Antonio s'est retrouvé passablement seul toute sa vie jusqu'à l'âge adulte, là où il a rencontré son seul et unique ami. En effet, Julien-Gauthier et ses co-auteurs (2015) soulignent que la fin de la scolarisation a un impact significatif sur le réseau social des jeunes en situation de handicap, augmentant le risque d'isolement et d'exclusion sociale. Les liens établis durant l'école, aussi limités soient-ils, constituent souvent le principal cadre de socialisation de ces élèves.

5.2.2 *Apprentissages en milieu spécialisé : adaptations et enjeux*

Tous les participants de cette étude ont, à un moment de leur parcours éducatif, été scolarisés en milieu spécialisé. Parmi les participants, certains ont rejoint l'enseignement spécialisé dès l'école primaire, c'est le cas d'Emma, Clément, Océane, Théo et Luana. En revanche, d'autres y ont été orientés plus tard, au cours du cycle secondaire, notamment Nicole, Antonio et Clara. Nous nous intéressons ici aux raisons qu'ils évoquent pour expliquer cette orientation.

00:06:46_THÉ : [...] quand je suis arrivé en 3e primaire, la prof avait remarqué que j'arrivais pas à suivre. [...] Puis en fait, ma maman avait une amie qui était directrice d'école [...] qui connaissait justement une école privée spécialisée et en fait elle m'a conseillé d'aller là-bas. [...] Je suis parti à l'âge de 10 ans.

00:08:24_OCE : C'était difficile, c'est pour ça que je suis à l'AI parce que j'ai eu de la peine à l'école. [...] j'ai fait l'école enfantine normale et puis j'ai été dans des écoles spécialisées pour des personnes qui avaient, comme moi, des difficultés à l'école.

00:01:25_CLA : [...] J'ai fait le cycle d'orientation, pas dans un cycle d'orientation comme tout le monde. Un cycle d'orientation en école privée [...] cette école, elle est pour des enfants qui sont en situation... qui ont beaucoup de peine à l'école, qui ont des difficultés au niveau scolaire et le but de cette école c'était de pouvoir acquérir les bases on va dire [...].
00:14:29_ANT: Alors au niveau de ma scolarité, c'était un peu difficile, j'ai fait l'école normale, primaire [...] puis j'avais des difficultés à l'école. Après je me suis retrouvé à XXX (établissement spécialisé) [...] donc j'ai pas fait le cycle normalement [...].

Ces témoignages mettent en évidence que les élèves expliquent leur orientation vers le milieu spécialisé quasi exclusivement par des difficultés scolaires, principalement dans les apprentissages fondamentaux comme le français ou les mathématiques. Aucun ne fait référence à des enjeux comportementaux, émotionnels ou relationnels. Cette focalisation sur les aspects scolaires souligne combien le passage en spécialisé est perçu, de leur point de vue, comme une réponse à une inadéquation entre leurs besoins d'apprentissage et les attentes du milieu ordinaire.

Sans un accompagnement adapté, les limitations liées au TDI, comme les difficultés cognitives et les restrictions dans les compétences adaptatives, peuvent compromettre la réussite scolaire, comme le soulignent plusieurs travaux (Des Portes & Héron, 2020 ; Diacquenod, 2012 ; Richard, 2018). En effet, l'insuffisance de soutien dans l'enseignement ordinaire semble avoir contribué aux difficultés scolaires et au décrochage progressif de ces enfants, rendant leur orientation vers un cadre éducatif plus structuré et spécialisé presque inévitable.

00:19:15_LUA: Quand j'étais à l'école primaire, c'était pas évident. Parce qu'on était beaucoup, on était à peu près entre 20 et 25 élèves dans la classe et moi j'étais toujours un peu mise de côté, parce que justement, j'avais ces difficultés scolaires en français et en maths. J'avais toujours de la peine à faire les exercices. Et puis voilà, c'est un peu chaotique. Donc du coup, après, il y a eu justement des classes spécialisées, donc on était moins et puis les profs avaient plus de temps pour nous expliquer les choses et tout ça.

00:07:56_INT : [...] Puis dans cette école privée, est-ce que vous aviez quand même plus d'aide ?

00:08:07_THÉ : Alors je dirais niveau école, oui. Parce qu'on était des [...] groupes beaucoup plus petits. Au lieu d'être 15-20, on était 10. Il y avait une prof et il y avait en fait un pédagogue qui venait avec nous dans les branches où on avait de la peine.

Les récits des participants révèlent un sentiment de soutien et d'accompagnement plus affirmé dans les structures spécialisées, en contraste avec leur expérience en milieu ordinaire. Cette réalité questionne la qualité de l'accompagnement des enfants en situation de handicap, surtout dans un contexte suisse où l'inclusion scolaire est fortement valorisée (INSERM, 2016). Bien que ces structures offrent un accompagnement plus individualisé, les parcours en milieu spécialisé sont décrits par l'INSERM (2016) comme étant « sans obligation », c'est-à-dire qu'ils ne sont pas soumis aux mêmes standards académiques que dans l'enseignement ordinaire. En conséquence, les élèves qui y sont orientés n'acquiesèrent pas les mêmes compétences, souvent limitées par des attentes éducatives moins exigeantes que celles de leurs pairs sans handicap.

00:19:21_LUA : Les seules matières où j'avais la note on va dire, c'était en histoire et en géo, je sais pas pourquoi (rires). Et en dessin aussi donc c'était un peu... Les seules matières où j'arrivais à retenir plus facilement par rapport aux maths ou au français en fait.
00:14:24_CLA : [...] Mes parents, ils étaient furax quand ils voyaient ce qu'on faisait, rien à voir avec le boulot, il y avait pas de suivi, c'était un peu le petchi. [...] On faisait pas vraiment des trucs qui nous permettaient d'évoluer au niveau scolaire [...] C'est un niveau très très bas ! [...] On fait des petits bricolages, on fait des trucs tellement pas en rapport avec les études quoi.

00:10:51_INT : Selon vous, qu'est-ce que l'école vous a apportée ?

00:10:57_NIC : Euh... Comment dire... Déjà la lecture, je l'ai pas apprise. L'écriture non plus.

Alors que l'école joue un rôle essentiel dans leur préparation à la vie professionnelle, ces verbatims illustrent un assouplissement des exigences scolaires, pouvant compromettre les perspectives d'avenir des élèves (INSERM, 2016). Par ailleurs, Kaba et ses collaborateurs (2022) déclarent que ces parcours spécialisés, restreignant les opportunités d'apprentissage, exposent ces jeunes à une précarité sociale et économique accrue. En effet, les individus disposant de ressources socio-éducatives limitées sont contraints d'ajuster leurs ambitions aux choix restreints qui s'offrent à eux (Soidet et al., 2018).

## 5.3 L'apprentissage comme moteur d'évolution

Alors même que leurs parcours scolaires ont souvent été marqués par des difficultés, les adultes rencontrés témoignent d'un profond désir d'apprendre et d'évoluer, faisant de l'apprentissage un levier central de leur trajectoire personnelle et professionnelle.

### 5.3.1 Envie d'apprendre

Les altérations cognitives associées au TDI, telles que des limitations des fonctions exécutives, une mémoire de travail souvent déficiente et une vitesse de traitement de l'information réduite (Des Portes & Héron, 2020; Richard, 2018), entraînent une aptitude diminuée à assimiler et appliquer de nouvelles compétences (OMS, 2018). Or, les observations recueillies montrent que la majorité des adultes avec un TDI adoptent une attitude positive et conservent une confiance en leur capacité à apprendre tout au long de la vie.

00:31:07_THÉ : Et si par exemple une personne ordinaire il lui faut une semaine, moi il me faudra peut-être 2 semaines ou 3 semaines ou peut-être un mois. Il me faut plus de temps. Mais l'avantage c'est qu'une fois que je la connais, je vais pas l'oublier.

00:29:55_CLA : On va dire que j'ai besoin d'un peu plus de temps d'adaptation si tu me mets dans un lieu que je connais pas et de nouvelles tâches.

Selon Petitpierre et ses collaborateurs (2014), bien que l'apprentissage soit plus exigeant pour ces adultes, ils demeurent investis dans leur développement personnel et professionnel, faisant preuve d'une grande motivation et d'une persévérance face aux défis cognitifs. En effet, l'apprentissage représente pour eux un levier d'évolution et d'ouverture au monde, leur permettant de saisir de nouvelles opportunités.

00:07:42_LUA : [...] J'ai envie d'apprendre de nouvelles choses. Et puis c'est vrai que si on se donne pas les moyens, on reste toujours au même point.
00:24:04_THÉ : J'ai toujours le plaisir, je suis toujours heureux moi ! Parce qu'en fait j'apprends chaque jour quelque chose de nouveau. Tous les jours on apprend.

Au-delà de leur désir d'apprendre, on observe un réel engagement personnel visant à perfectionner leurs compétences professionnelles. En effet, comme le soulignent Petitpierre et ses collègues (2014), l'autoformation joue un rôle clé pour les adultes présentant un TDI, témoignant de leur motivation et de leur aptitude à identifier leurs propres besoins et projets. Cependant, cette démarche reste conditionnée par la disponibilité des opportunités accessibles, d'un cadre propice à l'apprentissage et du soutien de l'entourage, dont l'implication et la disponibilité sont déterminantes.

00:09:56_EM : J'ai fait une formation d'auxiliaire de la petite enfance. [...] C'était sur presque une année... Et ça coûte quand même cher, hein ! [...] C'est moi qui avais financé une bonne partie la formation... [...] Parce qu'elle était quand même 4850... [...]. J'avais vraiment envie de la faire et ça m'a aidée pour mon travail quand même, pour apprendre beaucoup de choses pour mon travail et m'améliorer.

00:15:16_NIC : Avec XXX (association d'insertion professionnelle), il y a un cours « petite enfance » [...] c'est le jeudi après-midi. Parce que moi j'ai congé le jeudi après-midi. J'ai pris exprès ça [...] pour apprendre et être avec les gens.

L'apprentissage chez les adultes avec un TDI repose principalement sur des expériences informelles issues des activités quotidiennes, du travail ou des loisirs, apparaissant ainsi comme des vecteurs essentiels d'acquisition des connaissances (Petitpierre et al., 2014). Par ailleurs, nombre d'entre eux développent des stratégies d'apprentissage alternatives, souvent en dehors du cadre scolaire classique. Ce constat contraste fortement avec les expériences scolaires rapportées plus tôt, où les participants justifiaient leur orientation vers des structures spécialisées par un manque de performance scolaire. Pourtant, leurs trajectoires ultérieures montrent qu'ils disposent bel et bien de capacités d'apprentissage, à condition que les contextes soient adaptés à leurs besoins.

C'est le cas de Nicole qui, rappelons-le, a quitté l'école sans avoir acquis la lecture et l'écriture. Depuis plus de dix ans, elle suit des cours pour développer ces compétences, et grâce à sa persévérance, elle les maîtrise désormais. À 57 ans, elle poursuit encore son apprentissage dans une volonté constante de progresser et de se perfectionner, témoignant d'une motivation durable et d'une grande détermination.

00:11:06_NIC : [...] J'avais une dame, que ma mère a connue, qui était en dehors de l'école, qui était prof, qui m'a appris à lire et à écrire aussi. [...] Sauf cette dame, quand son mari est parti en retraite, elle est partie en voyage. Et c'est pour ça que j'ai trouvé cette association (d'insertion professionnelle). [...] Maintenant grâce à cette association je sais lire, je sais écrire [...] je suis encore avec eux [...] ça va faire presque 13-14 ans.

Comme l'expliquent Lombart et ses collègues (2020), obtenir un diplôme est particulièrement significatif pour les adultes ayant un TDI, car il est perçu comme un marqueur de réussite sociale.

00:20:41_ANT : Et c'est vrai que quand on apprend, j'aimerais bien, c'est clair, avoir un certificat, bien sûr ! [...] Bien sûr ça me rend fier, oui ! Ça montre que j'ai réussi.

Ainsi, malgré les défis cognitifs, les adultes avec un TDI démontrent une grande résilience et un désir d'apprendre qui méritent d'être reconnus et soutenus.
### 5.3.2 Du stage à l'emploi

Comme évoqué dans le cadrage théorique, les jeunes présentant un TDI ont un accès plus limité que leurs pairs aux ressources d'orientation professionnelle, en particulier en ce qui concerne le conseil en orientation et les opportunités de stage. Pourtant, cette préparation joue un rôle clé pour assurer une transition réussie vers la vie active (Julien-Gauthier et al., 2015). C'est le cas de Clément, seul participant à n'avoir jamais fréquenté une école ordinaire, ayant suivi exclusivement un parcours en école spécialisée.

00:09:49_CLE : Non j'ai pas fait de stage.

Nicole, qui a également achevé sa scolarité en école spécialisée, n'a pas eu l'opportunité d'effectuer un stage. Son témoignage met en évidence l'absence d'accompagnement en orientation professionnelle, l'amenant à choisir un apprentissage sur la seule recommandation d'une amie.

00:13:05_NIC : Non, j'ai fait direct l'apprentissage (fleuriste). [...] J'avais une amie qui avait fait ça. Et puis, elle m'a dit que c'était bien ce métier. Puis je voulais faire ça.

Faute d'un réel dispositif d'orientation professionnelle, les personnes ayant un TDI sont fréquemment orientées, dès la fin de leur parcours scolaire, vers des emplois protégés, sans avoir la possibilité de choisir (Veyre & Petitpierre, 2021).

00:25:33_CLE : Mon métier de rêve... (Réfléchit quelques secondes) Je sais pas trop.

00:26:14_INT : Tu aimerais pas faire quelque chose d'autre ? Un autre métier que les bougies ?

00:26:26_CLE : C'est bien les bougies.

La réponse de Clément traduit une satisfaction vis-à-vis de son travail, confirmée lors de l'entretien par son engagement et son appréciation de ses tâches. Toutefois, son récit suggère une difficulté à prendre des décisions autonomes et donne l'impression que les choix professionnels à sa disposition étaient limités. Il semble avoir suivi le parcours qui lui a été prédéfini par les institutions et la société, plutôt que d'avoir eu l'occasion d'explorer différentes alternatives par lui-même. En effet, comme l'expliquent Veyre et Petitpierre (2021), les travailleurs intégrés dans ces ateliers suivent généralement un parcours stable, mais peu diversifié, avec des opportunités très limitées en matière de choix, d'évolution ou de réorientation de carrière.

Pour la majorité des autres participants, les stages ont été une expérience précieuse, les aidant à préciser le choix de leur futur métier. Julien-Gauthier et ses collaborateurs (2015) soulignent d'ailleurs l'importance, pour les jeunes ayant un TDI, de multiplier les expériences professionnelles à travers des stages. Cette démarche leur permet de mieux cerner leurs forces et leurs limites dans divers environnements, facilitant ainsi une transition plus efficace vers la vie active.

00:08:53_EM : J'ai quand même fait un stage de fleuriste. J'ai bien aimé le contact, mais j'ai pas aimé vendre ou quoi... Les fleurs... C'est pas mon truc [...] J'ai trouvé ça intéressant. Tu vois aussi où elle est la porte ouverte dans d'autres choses. Peut-être tu sais pas, tu dis j'aime que ça et puis peut-être au final tu aimes d'autres choses.

00:10:27_THÉ : [...] J'ai cherché. J'ai fait des stages d'information [...] J'ai fait tout ce qui est coiffeur, mais ça m'attirait pas. [...] Alors j'ai demandé de faire un stage chez XXX (garage). J'ai fait un mois au magasin, j'ai adoré.
Après un stage concluant, l'étape logique est souvent l'entrée en apprentissage, bien que l'éducation formelle existe, son accès reste restreint et la reconnaissance des compétences acquises est rare. En effet, les personnes ayant un TDI rencontrent des difficultés accrues pour obtenir un diplôme de niveau secondaire II (Petitpierre et al., 2014), et les dispositifs d'accompagnement ne suffisent pas toujours à lever ces obstacles (Veyre et al., 2018). Selon l'OFS (2021), seules 79,6 % des personnes en situation de handicap avec des limitations importantes atteignent ce niveau, contre 91,3 % des personnes sans handicap.

Ainsi, l'accès direct à un CFC peut s'avérer difficile pour certaines personnes en situation de handicap. C'est pourquoi des formations comme l'AFP ou la F Pra représentent des alternatives précieuses. Moins exigeantes sur le plan scolaire, elles sont néanmoins certifiantes et reconnues, et jouent un rôle essentiel dans l'insertion professionnelle. Elles constituent souvent une première étape vers le marché du travail ordinaire ou, dans certains cas, un tremplin vers un CFC ultérieur (Insieme, s.d. ; INSOS, s.d. ; Orientation.ch, s.d.).

00:20:11_THÉ : Oui, c'était beaucoup plus léger, beaucoup plus léger. On avait les notes, mais je veux dire un apprentissage en CFC, il fallait étudier, on avait telle et telle matière. Ouais, il fallait se mettre à fond, tandis que l'AFP, c'était quand même plus allégé.

00:03:05_CLA : [...] J'ai pu postuler pour un apprentissage d'employée de commerce qui aura duré un an et demi. J'ai pas réussi à le terminer parce que bon... C'était pas si simple que ça tant l'école que sur le lieu de travail. Donc c'est la raison pour laquelle j'ai fait qu'un an et demi, j'ai pas réussi à avoir le diplôme (CFC).

00:23:37_LUA : Une AFP oui. Et vu que j'étais dans un centre de formation [...] en étant à l'AI, on avait quand même notre prof vendeuse qui nous aidait, nous donnait un coup de main pour tout ce qui était cours et tout ça, si on avait des lacunes dans certaines matières. [...] Les profs, ils savaient que certains de leurs élèves étaient à l'AI donc... [...] Ma prof nous expliquait donc ça a glissé comme sur des roulettes.

Il est essentiel de rappeler que le niveau de diplôme joue un rôle déterminant dans l'employabilité d'un individu (Dessein, 2022). En effet, le taux de chômage est plus élevé chez les titulaires d'une AFP ou d'une F Pra que chez ceux disposant d'un CFC (SEFRI, 2016). Les témoignages suivants illustrent cette réalité, mettant en évidence les difficultés d'accès à l'emploi, que ce soit pour une personne ayant obtenu une AFP ou pour une autre ne possédant aucun diplôme certifiant.

00:33:37_LUA : Vu que je trouvais pas de place de travail dans la vente, on m'avait proposé justement XXX (entreprise offrant des emplois adaptés).

00:15:03_INT : Est-ce que ce stage vous a permis de savoir ce que vous vouliez faire comme métier ?

00:15:12_OCE : En fait je crois que j'avais pas trop le choix (rires).

00:15:15_INT : Pourquoi vous aviez pas le choix ?

00:15:17_OCE : Parce que sinon je savais pas trop quoi faire. C'est vrai qu'il y a pas non 15'000 instituts, quoi, donc...

00:33:59_NIC : Déjà faut aussi trouver un travail pour une personne comme moi, c'est-à-dire en difficulté. Aussi trouver un travail sans diplôme c'est pas facile hein.
Dans un contexte où il est difficile pour les personnes ayant un TDI d'accéder à une formation qualifiante et de faire reconnaître officiellement leurs compétences (Migliore et al., 2018; Veyre & Petitpierre, 2021), les stages jouent un rôle essentiel. Ils constituent non seulement une première immersion dans le monde du travail, mais aussi une opportunité précieuse de faire valoir leurs compétences auprès des employeurs. En les observant en situation réelle, ceux-ci peuvent évaluer leur potentiel au-delà des critères académiques, surtout lorsque l'obtention d'un diplôme n'a pas été possible, faisant ainsi des stages un véritable levier d'accès à l'emploi.

00:15:07_EM : [...] Ils m'ont prise en tant que stagiaire d'abord et après ils m'ont donné un CDD.
*Puis après un CDI.*

00:12:19_THÉ : [...] J'avais fait un stage justement chez XXX (garage) et j'avais tellement aimé ce stage ! Et pourtant c'était qu'une semaine hein ! [...] Je lui ai demandé, en plus je connais bien le patron, je connais bien l'équipe de chez XXX (garage). Alors j'ai demandé, puis en fait, ils m'ont dit : « Oui, on te prend ».

00:12:04_OCE : [...] Quand j'ai fait mon stage ici, c'est vrai que j'ai tout de suite eu le coup de foudre !
J'ai adoré quoi. [...] Après, on m'a proposé de venir en salle et puis j'ai dit oui.

00:12:22_NIC : J'ai fait un stage de 2 semaines dans une crèche. Et après [...] j'ai demandé si c'était possible de continuer. Et ma coach (en insertion professionnelle) [...] a demandé à la directrice si c'était possible et elle a dit oui. [...] Du coup je suis restée.

Au-delà de leur rôle d'outil d'orientation professionnelle, permettant aux participants de mieux cerner leurs préférences, les stages constituent également un véritable tremplin vers l'insertion professionnelle. En effet, de nombreux stages ont abouti à une embauche, ce qui rejoint l'analyse de Lombart et ses collègues (2020), qui soulignent que les stages représentent une étape clé pour faciliter l'accès à un emploi en offrant une première immersion dans le monde du travail.

## 5.4 Inclusion professionnelle : réaliste ou utopie ?

Dans cette partie, nous nous intéressons à l'inclusion professionnelle des personnes présentant un TDI afin d'interroger sa faisabilité concrète. Pour ce faire, nous aborderons successivement la manière dont le handicap est perçu dans le monde du travail, les contributions que ces personnes peuvent apporter à l'entreprise, ainsi que les conditions nécessaires à une inclusion effective, notamment en matière d'aménagements du poste et de soutien humain.

### 5.4.1 Perception du handicap

Plusieurs témoignages relatent que le statut de personne en situation de handicap, notamment lorsqu'il est reconnu par l'assurance invalidité, représente un obstacle à l'embauche en raison des réserves exprimées par certains employeurs. Ceux-ci hésitent souvent à recruter ces candidats, estimant qu'ils sont peu fiables, fréquemment absents et manquent d'expérience et des compétences requises pour certains postes (Strindlund et al., 2019). De plus, Gaurier et Michel (2010) mettent en avant des craintes liées à la productivité, l'image de l'entreprise ou encore l'impact sur la clientèle.