# Éditorial

Hervé Daguet, Jacques Wallet, Martine Vidal

► To cite this version:

Hervé Daguet, Jacques Wallet, Martine Vidal. Éditorial. Distances et Médiations des Savoirs, 2017, Métiers, nouveaux métiers de la formation à distance, 18, [6 p.]. 10.4000/dms.1896. hal-02374998

HAL Id: hal-02374998

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18 | juin 2017

# Métiers, nouveaux métiers de la formation à distance

Sous la direction d'Hervé Daguet, Martine Vidal et Jacques Wallet

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/dms/1824

DOI : 10.4000/dms.1824

ISSN : 2264-7228

## Éditeur

CNED-Centre national d'enseignement à distance

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## Référence électronique

Distances et médiations des savoirs, 18 | juin 2017, « Métiers, nouveaux métiers de la formation à distance » [En ligne], mis en ligne le 06 juin 2017, consulté le 01 juin 2022. URL : https://journals.openedition.org/dms/1824 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.1824

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# SOMMAIRE

## Éditorial

Hervé Daguet, Martine Vidal et Jacques Wallet

*Le community manager ou animateur de communauté Web : quel nouvel acteur de la formation à distance ?*

Béatrice Savarieau et Julie Guégan

*L'évolution des métiers de l'ingénierie pédagogique : quelle adéquation entre les nouveaux besoins et les formations proposées ?*

Elizabeth Armao Méliet

*Effets perçus de l'engagement en formation à distance sur les pratiques et les compétences des enseignants du supérieur*

Georges Ferone

*Qu'en est-il des tuteurs ?*

Approche en contexte québécois
Patrick Guillemet

*Quelles sont les caractéristiques de l'emploi et du travail des tuteurs en formation ouverte et à distance ?*

Nicole Racette, Bruno Poellhuber et Marie-Pierre Bourdages-Sylvain

*La coopération entre concepteurs et tuteurs et l'évolution du rôle du tuteur dans un établissement unimodal d'enseignement à distance*

Bruno Poellhuber, Martine Chomienne, Florent Michelot et Marie-Noëlle Fortin

# Entretiens

*Un dispositif du Cned pour la formation aux métiers de la formation à distance*

Entretien avec Sylvaine Roi, directrice de l'École d'ingénierie de la formation à distance (Eifad) au Cned.

*Directeur des études, approche d'un métier de la FAD*

Entretien avec Jean-François Terret, directeur des études dans le cadre d'un diplôme à distance de master 1 MEEF
Professeur des écoles

# Références

Quelques références relevées dans Thot Cursus

*Les métiers de la FAD, quelques références au fil des pages et des publications de l'observatoire Thot Cursus*

# Débat - discussion

*Les vidéos des Mooc*

Daniel Peraya
À propos des vidéos dans les Mooc : le dispositif de magistralité aux prises avec l'industrialisation des formats de la parole didactique

Olivier Aïm et Anneliese Depoux

Regards pédagogique et communicationnel sur les capsules vidéo dans les MOOC
Claire Peltier et Baptiste Campion

Mooc une forme contemporaine de livres éducatifs. De nouveaux genres à explorer ?

Éric Bruillard

## Notes de lecture

Rencontres entre numérique et éducation
Pauline Lallement

Numérique et éducation, zones frontières
Laetitia Pierrot
# Éditorial

Hervé Daguet, Martine Vidal et Jacques Wallet

1. Le mot métier (du latin « servir ») a acquis au fil du temps des définitions multiples... Si l'on se contente des quatre définitions du Larousse :

* Activité sociale définie par son objet, ses techniques ;

* Profession caractérisée par une spécificité exigeant un apprentissage, de l'expérience, etc., et entrant dans un cadre légal ;

* Habileté technique que procurent la pratique, l'expérience d'une activité professionnelle : avoir du métier ;

* Fonction permanente possédant certains caractères d'une profession (pratique, expérience, responsabilité, etc.).

2. On pourrait pour chacun des articles et études de cas contenus dans le présent numéro de DMS évoquer les représentations différenciées des auteurs autour du mot... Soulignons aussi que ces définitions sont en tension, même si toutes renvoient davantage à un savoir d'action, à un apprentissage, plutôt qu'à une accumulation de savoirs théoriques.

3. Une autre piste serait d'investiguer le rapport « prescription/autonomie » au sein de ces métiers, de comprendre surtout à la suite de Wittorski (2008)¹ les conditions (dans tous les sens du terme) de la professionnalisation de ces métiers...

> « Le mot professionnalisation est apparu successivement dans des espaces et à des époques différentes (groupes sociaux dès la fin du XIXe siècle, entreprises et milieux de la formation depuis quelques décennies, singulièrement en France) pour signifier des intentions variées : entre volonté d'un groupe d'individus partageant la même activité de s'organiser sur un marché libre, intention des institutions de "faire bouger" les salariés de manière à accompagner une flexibilité grandissante du travail et souhait de contribuer au développement des compétences des individus par la formation, tout en augmentant l'efficacité de l'acte de formation ».

4. Dans un premier temps, cinq articles de recherche et un article introductif composent ce numéro, ils présentent différentes facettes des métiers/nouveaux métiers de la formation à distance.

5. Tout d'abord Julie Guégan et Béatrice Verquin Savarieau questionnent le métier de community manager. Sous ce vocable des « animateurs de communautés » ont pour
principale mission d'organiser et d'animer lesdites communautés. Ils doivent tendre à
entrer en contact de façon ad hoc avec les apprenants et à adopter une posture
facilitant les échanges informels. Ils ont donc, au sein de ces communautés un rôle de
médiateurs des savoirs. Les auteurs se fondent sur les théories liées au concept de
« communauté de pratiques » qu'ils relient aux théories de l'activité. Ils mettent ainsi
en perspective le rôle des community managers et le modèle d'Engerström (2001), « Sujet,
Outil et Communauté ». L'enquête qualitative a été réalisée dans le cadre de la
Commission européenne (33 000 agents). Elle a concerné à la fois des community
managers, des ingénieurs et animateurs de formation et des apprenants. Les principaux
éléments qui ressortent de cette enquête concernent à la fois la perception des
communautés de pratiques et les rôles de ces community managers. Tout d'abord, la
communauté de pratiques serait essentiellement vue comme un moyen de renforcer
son expertise. Elle répond à des problématiques de terrain, on y apprend « des trucs et
astuces ». Cependant, elle n'est pas considérée comme une formation. Ensuite les
community managers sont surtout perçus comme des interfaces, principalement en ce
qui concerne les logiques liées à l'innovation et à la collaboration. Enfin, les community
managers sont vus comme des aides liées à la résolution de problèmes méthodologiques
et sociaux ou encore organisationnels.

6 Dans l'article suivant, Élisabeth Armao-Méliet réinterroge le métier d'ingénieur pédagogique dans le cadre concurrentiel des organismes de formations qui sont contraints de proposer de plus en plus d'offres en modalité hybride ou totalement à distance. Pour ce faire, elle utilise un corpus textuel lié aux principales institutions qui définissent les métiers et professions, le Répertoire National des Certifications Professionnelles (RNCP), le Répertoire Opérationnel des Métiers et des Emplois (ROME), ou encore le référentiel métiers constitué par le Réseau Universitaire préparant aux Métiers de la Formation (RUMEF). Son analyse met en avant la prise en compte de ces évolutions lorsqu'elles concernent les activités des ingénieurs pédagogiques, bien souvent accessibles avec des formations de niveau I (Master ou supérieur). En revanche, l'auteure souligne le fait qu'un certain nombre de référentiels ne prennent pas en compte les nouvelles évolutions.

7 Georges Ferone, quant à lui, interroge l'évolution du métier d'enseignant du supérieur à l'heure de la formation à distance et de l'hybridation des formations. Son angle d'attaque est celui des compétences et notamment des nouvelles compétences à acquérir du fait de l'évolution des formations. Comme l'indique Nicole Poteaux (2013) dans le cadre du développement de la pédagogie numérique, les enseignants du supérieur doivent maintenant acquérir de nouvelles compétences dans les domaines de la conception pédagogique des cours, dans l'accompagnement des étudiants, dans la maîtrise des technologies et plus généralement dans la compréhension de la multiplication des rôles. L'enquête a été menée auprès de 23 enseignants de l'École Supérieure du Professorat et de l'Éducation (ESPE) de Créteil, en région parisienne, dans le cadre de la mise en place des formations à distance des futurs enseignants en 2010. Ces formations correspondent à une demande institutionnelle liée à la masterisation de ces métiers. Les enseignants attestent des changements de leur profession liés à la mise en place de ces nouveaux modes de formation. Des évolutions portent notamment sur l'accompagnement des étudiants, la planification des cours ou encore les nouvelles responsabilités qui incombent maintenant aux étudiants. De même, les perceptions des professeurs évoluent en fonction de leur expérience en formation à distance, notamment celles qui concernent les variations liées aux heures
d'enseignement. Georges Ferone note également que la distance peut faire évoluer la présence, puisque ces nouvelles compétences sont en effet réinvesties dans les cours en présence. Enfin, en matière de motivation des enseignants, on s'aperçoit que ces changements se font parfois à marche forcée puisque certains d'entre eux indiquent être entrés dans ces dispositifs pour « rester dans le train ».

8. Pour les deux articles qui suivent, nous avons sollicité Patrick Guillemet afin qu'il évoque le contexte canadien spécifique à ces articles de recherche qui concernent principalement le tutorat. Dans ce court texte introductif, on apprend, par exemple, qu'il existe au Québec un syndicat des tuteurs en ligne depuis plus de 10 ans.

9. Nicole Racette, Bruno Poelhuber et Marie-Pierre Bourdages-Sylvain réexaminent le métier de tuteur à distance au Canada et en Belgique. Ils reconnaissent, à l'instar d'Alter (2000) que le métier de tuteur n'est pas réellement nouveau, ni qu'il recouvre des fonctions vraiment nouvelles. Ils s'intéressent plus précisément aux transformations récentes de ce métier en lien avec l'évolution des technologies. En se fondant sur le modèle de Cloutiers, ils interrogent cette évolution en fonction des différentes dimensions liées à la qualité du travail et concluent que le statut du tuteur est pour le moins précaire. Leur enquête a porté sur 44 sujets, dont la moitié de tuteurs, interviewés dans quatre établissements (3 canadiens, 1 belge). Parmi les éléments les plus saillants, on peut noter que cette précarité serait notamment due aux modes de rémunération insuffisamment adaptés aux nouveaux usages des apprenants, ou encore à la grande flexibilité des heures de travail à laquelle ils doivent faire face. De même en matière de pédagogie, les auteurs mettent en avant un paradoxe lié à une autonomie très importante dans la gestion au quotidien de leurs tâches, mais très faible quant aux contenus à enseigner. Du point de vue institutionnel ils soulignent l'augmentation de la gestion des tâches administratives jugées « harassantes », et qui, de surcroît, devraient incomber aux établissements plutôt qu'à eux-mêmes. Enfin, ils invoquent le fait de ne pas être impliqués dans l'organisation générale des formations.

10. Dans le second article en contexte canadien, Bruno Poelhuber, Martine Chomienne, Florent Michelot et Marie-Noëlle Fortin présentent une recherche portant sur la problématique de la coopération entre les acteurs des systèmes de formation à distance. Cette recherche se veut exploratoire, et permet de décrire le rôle des tuteurs, ainsi que de déterminer comment les différents acteurs d'un dispositif coopèrent entre eux. Les auteurs mettent en avant le fait que traditionnellement dans les dispositifs unimodaux se basant sur une conception industrielle de la formation, la conception pédagogique est séparée de la médiation effectuée par les tuteurs. Le métier de tuteur, tout en n'étant pas une nouveauté, est cependant actuellement en pleine redéfinition. Le rôle du tuteur est souvent associé à la réussite des étudiants mais devrait également passer par une réflexion autour de la coopération entre les acteurs (Rodet, 2010). Le cadre théorique proposé pour analyser la coopération entre tuteurs et conseillers pédagogiques est celui de l'échange social (Blau, 1964, Tsai et Cheng, 2012), et le modèle de coopération professionnelle de Saint Arnaud (2003). L'enquête qualitative menée principalement auprès de tuteurs et de conseillers pédagogiques montre des différences entre la perception que les tuteurs ont de leur rôle, qui est bien celle qui est attendue et qui correspond aux modèles de tutorat présentés dans la littérature portant sur la formation à distance. En revanche, les conseillers pédagogiques ont tendance à minorer l'étendue des tâches réellement effectuées par les tuteurs. L'analyse faite ensuite par les auteurs pour comprendre le degré de coopération entre les tuteurs et
les cadres et conseillers pédagogiques est effectuée au travers d'une grille se basant sur la dynamique de groupe (poursuite d'un but commun, processus d'influence ou encore recherche de déclencheurs amenant à la coopération). Les auteurs précisent d'ailleurs que cette recherche a déjà eu pour résultat de mettre en œuvre des mesures permettant de rapprocher les tuteurs et les conseillers pédagogiques.

11 On constate que plutôt que de nouveaux métiers, ces six articles présentent principalement une évolution des métiers de la formation à distance. La question se pose cependant pour les community managers, mais s'agit-il réellement d'un nouveau métier ? Ou ne serait-ce pas en fait une adaptation du métier d'animateur/formateur, liée à l'émergence de nouveaux dispositifs collaboratifs à distance ?

12 À la suite de ces articles, deux entretiens avec des acteurs de terrain complètent le dossier thématique de ce numéro de DMS.

13 Sylvaine Roi, Directrice de l'École d'ingénierie de la formation à distance (Eifad) du Centre national d'enseignement à distance (Cned) évoque la création de cette école en 1997. L'Eifad correspondait à un besoin de formation interne des personnels, notamment pour accompagner l'adaptation de l'établissement aux technologies numériques. Dès les années 2000, une nomenclature des métiers a été mise en place, correspondant à une première évolution des métiers au sein du Cned, liée au numérique. On y trouvait par exemple les graphistes multimédia ou encore les scénaristes. Même si les métiers traditionnels du Cned n'ont pas totalement disparu ils ont fortement évolué, et beaucoup se développent actuellement dans le domaine de l'accompagnement. On aboutit aujourd'hui à une cartographie des métiers au Cned beaucoup plus vaste que celle des années 2000.

14 Jean François Terret est Directeur des études pour les formations de mention 1 du site Enseignement à distance de l'ESPE de l'Académie de Versailles à l'Université de Cergy-Pontoise. Ce site d'enseignement à distance propose cinq formations liées aux métiers de l'enseignement à environ 300 étudiants. Comme les Directeurs des Études des autres composantes, cette fonction consiste à programmer les enseignements (respect des emplois du temps ou encore organisation des stages). L'organisation des formations est fortement dépendante de l'institution, les dates des concours d'enseignement contraignent par exemple à adopter un rythme quasi saisonnier. On est loin du modèle des entrées/sorties permanentes comme on peut le voir par exemple à la Téluq au Canada. Jean François Terret souligne également une dimension tutorale forte et à géométrie variable afin de permettre une meilleure adaptation aux spécificités de ces formations. Enfin, il évoque le fait que les principales compétences attendues pour une telle fonction sont liées à la communication et à l'organisation, bien qu'il soit indispensable d'avoir des connaissances dans le domaine des technologies et dans la compréhension de l'Institution scolaire.

15 Ces deux entretiens sont suivis de plusieurs références concernant les nouveaux métiers de la Formation ouverte et à distance (FOAD) repérées au sein des publications de Thot Cursus (http://cursus.edu/). Ces références sont organisées autour de quatre thèmes, une galerie de portraits des professionnels de la formation, la professionnalisation de ces derniers, l'évolution des dispositifs de FAD et des compétences attendues, et le questionnement sur les métiers.

16 Les articles, entretiens et analyse documentaire qui sous-tendent le thème de ce numéro de DMS mettent en évidence le fait que les institutions privées ou publiques qui proposent des formations exclusivement à distance ont une politique d'affichage
(dans tous les sens de l'expression) centrée sur l'idée de nouveaux métiers du e-learning, avec des référentiels métiers et des portefeuilles de compétences qui tendent à se normaliser. Dans les institutions essentiellement présentielles, comme les universités, ces nouveaux métiers sont le plus souvent issus d'une ingénierie locale et du sentiment qu'ont les acteurs de devoir aller plus loin que le tutorat tel qu'il était pratiqué aux débuts du e-learning. DMS est ouvert à de nouvelles contributions qui permettront de transcender en quelque sorte la « simple » (même si nous savons qu'elle ne l'est pas) fonction tutorale.

17 Puis on retrouvera deux rubriques habituelles de DMS. La première rubrique, « Débat-discussion », propose trois textes qui répondent et prolongent la discussion ouverte par Daniel Peraya dans le numéro 17 de DMS (mars 2017) sur le thème des vidéos dans les Mooc.

Olivier Aïm et Anneliese Depoux étudient ces vidéos dans le cadre d'un dispositif induisant une part importante de magistralité, et interrogent les effets de l'industrialisation sur ces formats.

Claire Peltier et Baptiste Campion proposent, quant à elles, un cadre d'analyse pour répondre à l'interrogation de Daniel Peraya.

Puis Éric Bruillard précise que les Mooc sont souvent composées de vidéos courtes, et se demande s'ils ne constitueraient pas une nouvelle forme de livres éducatifs.

18 La seconde rubrique comporte deux notes de lecture. D'une part, Pauline Lallement analyse l'ouvrage de Bruno Devauchelle (2017) : « Éduquer avec le numérique », livre préfacé par Philippe Meirieu. L'auteur s'adresse prioritairement aux enseignants et aux personnels d'encadrement de l'Éducation nationale. L'ouvrage est construit autour de chroniques publiées sur le site du « Café Pédagogique ». Bruno Devauchelle propose ainsi sa vision de l'école numérique en se focalisant sur les acteurs, les dispositifs, les politiques et enfin l'éthique.

19 D'autre part, Laëtitia Pierrot propose une lecture de l'ouvrage de Philippe Bonfils, Philippe Dumas et Luc Massou, « Numérique et éducation, dispositifs, jeux, enjeux, hors jeux ». Ce collectif a été constitué à l'occasion du colloque scientifique TiceMed 2014 (Toulon). Organisé en quatre grands chapitres, il présente des éléments sur le lien entre les méthodes pédagogiques et le numérique, les jeux dans les apprentissages, les enjeux liés à l'introduction des TICE et enfin, dans le « hors-jeu » diverses études de cas.

## NOTES

1. Wittorski, R. (2008). « La professionnalisation », Savoirs, 2008/2 (n° 17), p. 9-36. DOI : 10.3917/savo.017.0009. URL : http://www.cairn.info/revue-savoirs-2008-2-page-9.htm
# AUTEURS

## HERVÉ DAGUET

Université de Rouen Normandie
Laboratoire Cirnef
herve.daguet@univ-rouen.fr

## MARTINE VIDAL

Cned
martine.vidal@cned.fr

## JACQUES WALLET

Université de Rouen
jacques.wallet@orange.fr
# Le community manager ou animateur de communauté Web : quel nouvel acteur de la formation à distance ?

*Community Manager: which new player in distance learning?*

Béatrice Savarieau et Julie Guégan

1. Popularisée depuis l'essor du web collaboratif, au début des années 2000, la profession de community managers ou d'animateurs de communautés¹ constitue un métier en émergence² qui accompagne le développement des communautés de pratiques du web, au sein des entreprises ou des institutions. Ses deux principales missions consistent tout d'abord dans le développement et la gestion d'une organisation au sein des communautés du web (créer, optimiser les espaces d'échanges de l'organisation, rédiger une charte d'utilisation, identifier les influenceurs du web, fixer des objectifs à cette organisation qui puissent être mesurables, etc.) ; puis dans l'amélioration de la cohésion de ces communautés (faire des membres existants des relais d'information et des contributeurs, lancer des sujets et susciter les débats ou les partages d'expériences de pratiques, assurer la fidélisation des membres, veiller à la modération des contenus, etc.).

2. Nous voudrions, par cette recherche réalisée au sein de la Commission européenne, questionner ce métier au sein des communautés de pratique, et cette nouvelle vision de la formation au poste de travail. Soulignons que la Commission a conclu un contrat de licence avec Microsoft afin de disposer d'un réseau social interne d'entreprise, basé sur une plateforme de collaboration en ligne, et cherchant à favoriser une vision transversale de l'organisation par un rapprochement de ses membres. Cette plateforme rassemble aujourd'hui environ 16 000 personnes, soit la moitié du personnel de la Commission, dans près de 500 communautés de pratique. Dans ce contexte international, le community manager, appellation d'usage retenue pour l'exercice de ce métier, doit répondre à une attente particulière du service formation, en intervenant dans le prolongement des formations présentielles, afin d'en développer et poursuivre les effets. L'idée fait ici référence aux travaux élaborés par Michael M. Lombardo et
Robert W. Eichinger (1996), connu sous le nom du modèle d'apprentissage « 70/20/10³ », d'accompagner le développement des compétences en favorisant les apprentissages informels des personnels. C'est aussi, d'un point de vue stratégique, dans le but de réduire le temps passé en formation présentielle, afin d'en diminuer les coûts et en la rendant plus proche du terrain.

C'est dans ce contexte que nous interrogeons le rôle du *community manager* en lien avec les questions de l'apprentissage organisationnel, soit les conditions dans lesquelles, une organisation peut capitaliser, stocker, mémoriser et diffuser les savoirs produits et détenus par ses membres, dans toutes ses strates et à chacun. Pour cela, nous retenons la problématique suivante : Comment et en quoi le rôle du *community manager* s'inscrit dans la médiation des savoirs ? Afin de pouvoir répondre à cette question, nous présenterons tout d'abord la théorie des communautés de pratique (Wenger, 2005), qui situe les questions d'apprentissage en situation de travail (Durand et Filliettaz, 2009) en relation avec celles de l'engagement dans une pratique sociale. C'est cette conception de l'apprentissage sous l'angle d'une participation sociale, qui nous amène à effectuer un parallèle entre le rôle du *community manager* et celui du tuteur à distance. Nous présenterons ensuite notre protocole de recherche, conçu dans une approche qualitative et exploratoire de cette question, car la fonction de *community management* est apparue il y a moins de dix ans et poursuit son intégration au sein des organisations. C'est enfin après avoir présenté nos résultats, que nous mettrons en perspectives la question de l'évolution de la formation, dans lesquelles les pratiques de formation instrumentées sont en développement.

## Les communautés de pratique, l'une des formes de l'apprentissage en situation de travail à l'heure du numérique

En opposition à ce qui a longtemps prévalu, soit l'apprentissage comme acquisition de nouveaux savoirs et savoir-faire transmis par un formateur, hors contexte de travail, la formation professionnelle vise de plus en plus l'adaptation aux postes et peut négliger des perspectives d'acquisition moins utilitaires, mais tout aussi enrichissantes, qui sont celles du développement du sujet (Fabre, 2015). Si les communautés de pratique ont fait l'objet de travaux théoriques substantiels (Lave et Wenger, 1991 ; Wenger et Snyder, 2000 ; Wenger, Mc Dermott et Snyder, 2002 ; Wenger, 2005), en revanche, leur mise en évidence empirique contextualisée reste assez limitée (Bonnet et Galibert, 2016). Nous en retenons que dans les communautés dites « de pratique », c'est bien la pratique qui est centrale et questionne la formation. L'activité y est décrite en termes de participation, socialisation et développement identitaire. Nous notons que dans l'acte de participer, se joue le fait d'apprendre et de comprendre, plus particulièrement par la recherche d'un équilibre entre les processus de participation (échanges, discussions, *brainstormings*, débats, séminaires, etc.) et la réification, qui génère la formalisation des connaissances nouvelles construites par la communauté à partir d'artefacts de médiation (supports de présentations, contributions sur les réseaux sociaux, rapports de synthèse, etc.).

C'est en cela que le rapprochement avec le tutorat en formation à distance est envisageable, dans son rôle d'interface, de médiation, entre le dispositif de formation et
les personnes qui participent à la formation (Denis, 2003). Ainsi, « le tutorat constitue
une activité clairement distincte de l'enseignement proprement dit. Il fait
généralement appel à un personnel spécifique et recourt à des méthodologies qui lui
sont propres » (Depover, De Lievre, Peraya, Quintin et Jaillet, 2011, p. 16). C'est ce
personnel spécifique et ses méthodes que nous interrogeons. La relation qui s'établit
entre l'acteur de l'apprentissage et le tuteur s'appuie généralement sur des supports
qui médiatisent cette relation et permettent de « penser le projet de la distance » (Verquin
Savarieau et Daguet 2016). Ce projet, du fait de l'intégration du web, accélère le
processus de médiatisation de l'enseignement que l'on peut définir comme le
renforcement de la présence humaine dans des dispositifs instrumentés. Pour Daniel
Peraya, « la centration sur la présence et non plus sur la distance constitue
certainement l'aspect le plus important de cette évolution » (Peraya, 2015). Elle
s'accompagne de modifications du rapport au temps de la formation, qui s'inscrit
maintenant dans l'immédiateté et la permanence possible des interactions (Rinaudo,
2015). Tout cela dans un contexte où le temps de la formation professionnelle est de
plus en plus compté, régenté par des considérations économiques qui imposent des
durées plus courtes. Mais le processus formatif nécessite une inscription dans la durée,
car il s'agit avant tout de viser la « trans-formation » d'adultes, soit le développement
de celui qui participe à une formation. Pour cela, le temps de l'après-formation, non
comptabilisé, est pourtant celui durant lequel se joue l'enracinement des savoirs
dispensés ; c'est ce renforcement de la désynchronisation entre l'enseignement et l'acte
d'apprendre (qui a toujours existé) qui interroge les nouvelles formes de pressions
temporelles (Rosa, 2012), qui, elles-mêmes, questionnent la nécessité de nouvelles
formes de médiations des savoirs.

La communauté de pratique, une structure sociale de
connaissances au service de l'activité de travail

6
Ce constat nous conduit à poursuivre notre questionnement sur l'activité du *community manager*, en partant de l'approche « par expansion » d'Yrgö Engeström (1995 ; 2001) qui constitue une nouvelle conception des dynamiques cognitives et interroge rigoureusement les oppositions établies jusqu'alors entre la théorie de l'acquisition des connaissances et celle de la participation des personnes. Pour Engeström: « Boundary crossing entails stepping into unfamiliar domains. It is essentially a creative endeavor which requires new conceptual resources. In this sense, boundary crossing involves collective concept formation⁴ » (1995, p. 333).

Nous comprenons alors que c'est par la négociation et au sein de collectifs de travail que se construisent les aménagements de l'apprentissage organisationnel. « Ces frontières déterminent la profondeur d'une communauté de pratique et le fait que leurs histoires partagées créent des différences importantes entre l'extérieur et l'intérieur » (Wenger, 2005, p. 275). En ce sens, les frontières concentrent les discontinuités qu'elles symbolisent, elles créent ainsi de nouvelles interactions entre expérience et compétences et constituent par conséquent des ressources pour l'apprentissage. « Elles sont un lieu où les idées anciennes se renouvellent et où les idées nouvelles se propagent » (Wenger, 2005, p. 276). Le terme de communauté de pratique, initialement proposé par Lave et Wenger (1991, p. 98)⁵, désigne en fait un système d'activité basé sur trois composants essentiels : 1) un engagement mutuel de ses membres ; 2) la négociation d'une entreprise commune ; et 3) la création de répertoires
partagés (mots, routines, outils, procédures, histoires, gestes, etc.). Ainsi pour Wenger (2005, p. 97) : « les communautés de pratique peuvent être considérées comme des histoires partagées d'apprentissage ».

8. De là, une évolution progressive de la conception de l'apprentissage dans les communautés de pratique qui conduit à la question des dispositifs de formation devant être créés, animés, produits. « Le basculement entre la théorie de l'apprentissage [...] vers la prescription d'un type de dispositif spécifique [...] s'est effectué silencieusement » (Charlier, 2012, p. 101). La communauté de pratique vue sous l'angle des dispositifs s'est transformée en « théorie de la communauté », soit comme un lieu de consensus où règne une vision idéale du partage soutenue par les technologies. C'est ici qu'intervient une vision managériale basée sur un modèle individualisant, centré sur la notion de compétences, dans laquelle, la communauté de pratique devient l'un des outils du management (Aubert, Gilbert et Pigeyre, 2005). Nous comprenons ainsi qu'il n'existe pas un seul modèle de communauté de pratique, et que ces deux conceptions ne sont pas antinomiques. À la Commission européenne, c'est la conception des communautés de pratique en tant qu'élément des dispositifs de formation qui a été retenue. Les communautés de pratique auxquelles nous nous sommes intéressées ont notamment pour ambition de sortir les personnels des logiques individuelles et hiérarchiques. Leurs activités consistent effectivement à apprendre, notamment par la négociation d'un compromis basé sur des échanges mutuels, réalisés dans le cadre d'interactions soutenues. Les communautés de pratique constituent par conséquent des espaces de confrontation, de dialogue et d'écoute qui sont autant d'espaces informels d'apprentissage (Cristol et Muller, 2013) et qui viennent en complément de formations dispensées en présentielle. L'idée est d'apporter un soutien, professionnel et immédiat aux acteurs de l'organisation, en mettant à leur disposition des informations, des présentations d'experts, des vidéos, des synthèses de lectures, etc., au sein de communautés qui sont dispersées géographiquement. Ce travail questionne le rôle de la structure sociale dans l'élaboration des connaissances. Il interroge la place du vécu de l'activité donc l'expérience vécue, d'autant plus qu'elle s'inscrit dans une vision de l'organisation, horizontale, voire uniforme, en termes de pratiques langagières ou de niveaux d'expertise.

## La communauté de pratique et les principes de l'activité humaine

9. Nous avions précédemment abordé ce sujet (Verquin Savarieau, 2014), soulignant que l'activité en situation de travail questionne également bien souvent l'identité professionnelle présente et à venir, impactant de ce fait, le choix d'une posture, que le praticien affirme ou qu'il donne à voir. Nous pensons en particulier à la posture du sujet, dans son rapport à lui-même, aux autres et au réel, notamment en tant que praticien en voie de transformation, dans le vécu de l'apprentissage, que nous pourrions résumer comme étant « l'anticipation d'un individu perfectible » (Boutinet, 1990, p. 9). Cette posture du sujet sera à analyser, au sens décrit par Ardoino (1990, p. 28) comme étant une « position », soit un système d'attitudes et de regards vis-à-vis des partenaires, des situations, des objets, manifestant en cela des représentations, des intentionnalités ou des stratégies. Les conditions de mise en œuvre de l'activité relèvent de deux paramètres, l'intention ou le plan et les caractéristiques de l'environnement, dans un rapport dynamique de codétermination qui font qu'ils contribuent à leur mutuelle transformation. Un acteur social (personne ou groupe)
peut être impliqué et transformé, dans ses rapports avec cet environnement (physique, social et/ou mental).

10 Les principes de l'apprentissage chez l'adulte (Albarello, Barbier, Bourgeois et Durand, 2013 ; Bourgeois et Nizet, 1997) viennent alors à être décrits comme un mode de création de savoirs à partir de la transformation de son expérience. Cette dernière, afin de pouvoir conduire aux savoirs, s'appuie sur des mécanismes de prise de conscience et nécessite la distanciation dans son activité, par une observation réfléchie et attentive de la situation, qui fait l'objet de l'apprentissage (Kolb, 1984). L'expérience dans les communautés de pratique consiste par conséquent à « faire l'expérience de », soit celle que l'on désigne couramment sous le terme « d'expérience vécue ». C'est cette distanciation qui impose de s'inscrire dans un collectif de travail, afin de permettre au sujet d'être confronté à d'autres points de vue et de pouvoir partager d'autres expériences vécues. Le rôle du community manager consisterait alors à permettre cette distanciation, en favorisant au maximum les interactions au sein des acteurs sociaux, afin de pouvoir parvenir à l'émergence de nouvelles représentations, pratiques, collaborations, idées, savoirs, etc.

11 L'apprentissage émergerait également de l'interaction entre les différents espaces constitutifs de la situation de travail ; il serait le résultat des événements qui se produisent dans le processus d'organisation de ses différents composants, dans leurs relations ou articulations. De là une conception de la formation des adultes qui s'inscrit dans une approche holistique, fondée sur la différenciation et l'interaction entre les éléments d'une situation, qui posent avant tout la question de la capacité à créer du lien, soit de la « reliance ». Nous appuyant sur les travaux de Bolle de Bal (1996, p. 68) à qui est attribuée la paternité de ce concept, nous retiendrons que la problématique du lien social peut alors être abordée de deux manières. La première, « l'acte de relier ou de se relier » à un système ou à un sous-système, soit la reliance réalisée en actes. La seconde, « le résultat de cet acte de reliance », soit la reliance vécue qui s'accompagne d'un sentiment d'appartenance à une communauté ou à un groupe professionnel. Si toute communauté questionne l'activité humaine mise en œuvre, alors le schéma proposé par Yrgö Engertröm (1987) (figure 1), demeure une référence centrale dans notre réflexion, en tant que présentation d'un système médiateur tel que le définit Bolle de Bal. Les usages des communautés de pratique, interrogent la définition du « social », entre des perspectives situées très focalisées sur des pratiques professionnelles et des perspectives davantage culturelles ou décentrées de ces situations. Le rôle du community manager est à interroger en lien avec les processus de « production, distribution et communication » dont la mise en œuvre dépend aujourd'hui de médiatisations techniques (plateformes de collaboration, e-mails, réseaux sociaux, etc.).
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 1 : Le triangle « sujet, outil et communauté ».</figcaption></figure>

12 Le triangle « sujet-outil-communauté », nous amène à questionner les notions suivantes : « interaction, communication, coopération, collaboration, participation », autant de mots qui questionnent les processus en cours et les transformations du sujet au cours de sa pratique, plus particulièrement en lien avec l'organisation effective des communautés, tant d'un point de vue individuel que collectif. Nous distinguons la notion de groupe de celle de communauté : dans cette dernière sont questionnés le sentiment d'appartenance et l'identification du sujet en cours d'apprentissage aux centres d'intérêt et/ou aux valeurs du groupe, ce qui pose la question de l'existence d'une organisation du travail. Nous pouvons donc associer à ce triangle, le processus de division du travail, que l'on peut définir selon ses caractéristiques en termes de « coordination, négociation, réalisation », ce qui inscrit les communautés de pratique au cœur du processus de prise de décisions qui sont à négocier au sein de collectifs de travail.

## Entre apprentissage et environnement, le travail du community manager à considérer ?

13 C'est dans ce contexte qu'intervient la dimension du management par l'intermédiaire du community manager, garant que la pratique mise en œuvre aboutisse à des productions qui restent elles aussi à questionner. Pour cela, la connaissance des méthodes et techniques d'animation caractéristiques de la formation des adultes se révèle indispensable. Ses interventions, dans un environnement dans lequel on constate une dissolution de la séparation entre l'espace-temps du travail et celui de l'apprentissage, ne sont pas sans interroger le travail pédagogique réalisé. Le community manager entre en relation avec les apprenants de manière ad hoc et opportuniste. Il ne les a pas rencontrés lors de la formation en présentiel, et adopte une posture de « facilitateur d'échanges informels », tout en cherchant à prouver que ces savoirs sont tout aussi importants que les savoirs formels. Il entretiendrait idéalement, de nombreux échanges « en coulisses » avec les apprenants pour développer une relation de confiance avec eux, les aider à tirer le plein potentiel des plateformes ou les inviter à partager leurs histoires dans les forums « publics ». L'interrogation portant sur les porosités et les décloisonnements qui peuvent exister entre les espaces-temps de la formation et de la production (Orly, 2002), manifeste ainsi que la formation des adultes se déploie à l'articulation de trois sphères : l'éducation, le travail et la société (Ardouin, 2014). Cette observation de la situation de travail dans les communautés de pratique,
questionne également la rencontre de cet environnement et des dispositifs instrumentés (réseaux sociaux, intranet, plateformes ou outils de collaboration, etc.), soit la focalisation d'une attention sur la singularité des situations étudiées, où les constantes sont à interroger.

14 Cette situation de travail qui vise également les apprentissages peut contribuer à ce que l'on a appelé « l'organisation qualifiante », notion que nous devons à Antoine Riboud (qui fût PDG de Danone) et qui a été conceptualisée par Philippe Zarifian (1992). Ce concept met au cœur des besoins d'apprentissage, deux enjeux principaux, l'adaptabilité professionnelle et la performance économique. Pour cela, il souligne la nécessité de « trancher avec la vision taylorienne du travail en permettant aux salariés, aux opérateurs, de se réapproprier le travail ». Cette conception des apprentissages, que Schwartz (1995, p. 47) qualifie de « pédagogie des dysfonctionnements⁶ », s'apparente aux pratiques reconnues des community managers, cherchant à concrétiser les quatre voies du développement des organisations identifiées par Zarifian : 1) l'intelligence pratique des situations événementielles ; 2) une communication active ; 3) une mise en projet des membres composant l'organisation ; 4) une réélaboration des objectifs de l'entreprise par ses acteurs eux-mêmes.

# Protocole de recherche et méthodologie qualitative retenue

## 2.1. Constitution de l'échantillon

15 Nous avons retenu pour l'élaboration de cette recherche, une répartition équilibrée entre différents profils présents à la Commission. Nous avons délibérément sélectionné trois catégories de publics, les professionnels de la formation, les participants à la formation (apprenants) et les community managers, afin d'avoir une vision d'ensemble de cette question (graphique 1).

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Graphique 1 : Répartition des trois catégories de population interrogée pour cette recherche</figcaption></figure>
Les apprenants interrogés, ont suivi l'une des formations suivantes : 1) formation aux questions de télétravail ou de la politique de travail flexible, à destination des managers « en charge de personnels qu'ils ne peuvent pas voir », principalement axé sur le télétravail et la politique de travail flexible (durée ½ journée) ; 2) formation « gestion du changement et le rôle des ressources humaines », plutôt destinée aux professionnels des ressources humaines (durée ½ journée) ; 3) formation aux « réseaux sociaux », niveau intermédiaire, destinée à tous, mais plutôt recommandée aux professionnels de la communication (durée : 2 jours) ; 4) formation « tirer le potentiel de la communication digitale » ouverte à tous, mais là encore plutôt conseillée aux professionnels de la communication (durée : 2 jours). Chaque formation dispose de sa propre plateforme et de sa propre communauté de pratique dont la durée d'existence prévue est de neuf mois. 70 membres ont participé à la première formation, 54 à la suivante, 71 à la troisième et enfin, 74 à la dernière.

## La méthodologie qualitative retenue

Nous avons conduit onze entretiens semi-directifs, en cherchant à mixer les âges, les services, les genres, les statuts, les domaines d'expertise (graphique 2), ainsi que les nationalités.

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Graphique 2 : Répartition par domaines d'expertise déclarés des répondants</figcaption></figure>

Dans un souci de respect de l'anonymat des personnes interrogées, la nationalité n'est pas précisée (tableau 1). Par ailleurs, ces entretiens ont été menés en anglais ou en français, suivant les préférences de nos interlocuteurs. Parmi ceux-ci, les personnes identifiées comme « apprenantes » représentent la moitié de l'échantillon. On note également 4 ingénieurs formation et/ou formateurs et 6 apprenants et un community manager. Pour que l'échantillon soit représentatif du personnel de la Commission, nous avons sélectionné des membres du personnel « support » (ressources humaines, communication, etc.) et « core business » (développement des politiques). Ces entretiens ont été enregistrés puis retranscrits, ce qui nous permettra d'illustrer nos propos lors de la présentation de nos résultats.
<table><caption>Tableau 1 : Profil détaillé de l'échantillon interrogé</caption><thead><tr><td>N° de l'entretien</td><td>Genre</td><td>Tranche d'âge</td><td>Statut</td><td>Domaine d'expertise</td><td>Catégorie de public</td><td>Langue parlée lors de l'entretien</td><td>Durée (min)</td></tr></thead><tbody><tr><td>E1</td><td>F</td><td>40-45 ans</td><td>Fonctionnaire</td><td>Formation</td><td>Ingénieur en formation</td><td>EN</td><td>90</td></tr><tr><td>E2</td><td>H</td><td>45-50 ans</td><td>Fonctionnaire. Manager</td><td>Traduction</td><td>Apprenant</td><td>EN</td><td>60</td></tr><tr><td>E3</td><td>H</td><td>> 60 ans</td><td>Externe</td><td>Formation au management</td><td>Ingénieur en formation</td><td>FR</td><td>40</td></tr><tr><td>E4</td><td>H</td><td>50-55 ans</td><td>Fonctionnaire. Manager</td><td>Finances</td><td>Apprenant</td><td>FR</td><td>30</td></tr><tr><td>E5</td><td>H</td><td>30-34 ans</td><td>Externe</td><td>Formation en communication</td><td>Formateur</td><td>EN</td><td>35</td></tr><tr><td>E6</td><td>H</td><td>35-40 ans</td><td>Fonctionnaire</td><td>Communication</td><td>Community manager</td><td>EN</td><td>30</td></tr><tr><td>E7</td><td>F</td><td>35-40 ans</td><td>Agent contractuel</td><td>Policy Officer</td><td>Apprenant</td><td>FR</td><td>60</td></tr><tr><td>E8</td><td>F</td><td>>29 ans</td><td>Agent temporaire</td><td>Assistance administrative</td><td>Apprenant</td><td>FR</td><td>35</td></tr><tr><td>E9</td><td>H</td><td>35-40 ans</td><td>Agent temporaire</td><td>Edition</td><td>Apprenant</td><td>FR</td><td>30</td></tr><tr><td>E10</td><td>H</td><td>55-59 ans</td><td>Fonctionnaire</td><td>Gestion du changement</td><td>Apprenant</td><td>EN</td><td>35</td></tr><tr><td>E11</td><td>F</td><td>35-40 ans</td><td>Fonctionnaire</td><td>Gestion des connaissances</td><td>Ingénieur en formation</td><td>FR</td><td>90</td></tr></tbody></table>

## Hypothèse de recherche et grille d'analyse des entretiens

Nous avons conçu trois guides d'entretiens, en fonction des trois catégories de populations interrogées. Nous avons retenu les quatre thématiques suivantes : 1) la formation et son évolution au sein de la Commission européenne ; 2) les usages des technologies et la communauté de pratique ; 3) les communautés d'apprentissage ; 4) la collaboration au sein de la Commission.
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Élaborés dans une posture très proche de la non-directivité au sens rogérien du terme (Blanchet et al., 2013; Ghiglione et Matalon, 1978), ces guides ont pour but de faire émerger les traits de la fonction perçue du *community manager*. Nous avons ensuite retenu trois hypothèses et constitué une grille d'analyse basée sur les éléments communs à nos trois guides (tableau 2).

<table><caption>Tableau 2 : Grille d'analyse des entretiens.</caption><thead><tr><th rowspan="2">Thèmes abordés dans les guides d'entretien</th><th rowspan="2">Vous et la formation et son évolution</th><th rowspan="2">Vous et les usages des technologies</th><th colspan="2">Vous et les communautés de pratique</th></tr><tr><th>La culture capacitante</th><th>La collaboration</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>Hypothèse une</td><td>Hypothèse deux</td><td colspan="2">Hypothèse trois</td></tr><tr><td>Indicateurs</td><td>Motivation<br>Combinaison de facteurs de motivation<br>Sentiment d'efficacité personnelle/collective<br>But & intention<br>Autodétermination de Communautés pratique<br>Intérêts partagés<br>Community management<br>Échanges informels<br>Médiation des savoirs</td><td>L'instrumentation de la médiation</td><td colspan="2">Communautés de pratique<br>Collaboration<br>L'individu face au groupe<br>L'organisation qualifiante<br>Community management<br>Combinaison de facteurs de motivation<br>Choix & liberté<br>Encouragement</td></tr></tbody></table>

Cette grille est représentative des informations recherchées et permet de répondre à nos trois hypothèses qui sont :

* **Hypothèse une** : Le rôle du *community manager* est de motiver la collaboration dans les communautés de pratique.

* **Hypothèse deux** : Le *community manager* recherche l'acquisition des compétences numériques afin de réduire la distance vécue comme un inconfort au travail.

* **Hypothèse trois** : Le *community manager* favorise la collaboration au sein de la communauté, même en dehors des temps formels d'apprentissage.

## Les résultats de la recherche

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Afin de faciliter la compréhension de la présentation de nos résultats, nous avons adossé aux propos retranscrits, un numéro d'entretien et un autre précisant de quel type de population il s'agit. Exemple : (E7 a3) pour entretien 7 apprenant 3 ; (E11 if1)
pour entretien 11, ingénieur formation 1); (E6 cm1) pour entretien 6, community manger 1.

## Le community manager pour la formalisation des communautés de pratique dans une approche très utilitariste

22 Les propos de nos interviewés expriment une vision adéquationiste de la formation, c'est à dire une approche métier en lien direct avec les questions partagées dans les communautés. La volonté d'y trouver un moyen de renforcer une expertise interroge la formalisation et le sens à donner à l'existence de la participation de ses membres.

• (E2 a1) : « Trop de touristes dans la formation. Ils n'ont pas besoin de poser des questions, ils n'ont pas besoin d'experts. Ils sont venus "par hasard". Tant que la formation ne sera pas liée aux profils, ça ne pourra pas marcher. À la Commission, la formation est comme un "supermarché" La communauté de pratique doit avoir un sens. »

• (E6 cm1) : « Les communautés de pratique dans la formation ? Je ne me sens pas expert, je ne pose pas de questions spécifiques, par contre si il y avait une formation communication interne (ndlr mon domaine d'expertise), et une communauté de pratique, communication interne, alors oui je participerai, là je serai plus à l'aise. La CdP doit avoir des vrais problèmes, offrir des questions et des solutions... »

• (E7 a3) : « Développer l'approche "métier" (communauté de pratique pour graphistes, policy officer, etc.) afin que chacun se sente "expert". »

• (E11 if4) : « Je pense que la formation devrait fonctionner par profil métier avec différents niveaux de formation du plus général au plus spécifique, donnant à la clé des certifications. On peut permettre d'accentuer cette idée de travail "main dans la main". Donner quelque chose pour la trousse à outils du professionnel (sous la forme de trucs et astuces simples). »

23 La perception des communautés de pratiques s'inscrit bien en effet dans la recherche de l'intelligence pratique des situations événementielles.

## Le community manager pour une identification du sujet en cours d'apprentissage aux centres d'intérêt et/ou aux valeurs de la communauté de pratique

24 Le rôle du community manager s'inscrit dans une structure sociale des connaissances, dont l'essentiel de l'activité semble de devoir répondre à des problématiques de terrain. Ses interventions questionnent la nécessaire mise en évidence des centres d'intérêt partagés au sein des communautés. En cela, son rôle de médiateur des savoirs s'appuie sur la problématique du lien social et nécessite l'engagement assidu des participants.

• (E3 if2) : « La composante communautaire est déjà importante dans toutes les formations, mais comment l'accentuer et lui laisser plus de place dans un objectif de résolution de problèmes ? »

• (E6 cm1) : « Il y a une disparité entre les pratiques, la difficulté est lorsqu'on n'a pas d'intérêts communs. »

• (E7 a3) : « Il y a également la nécessité de favoriser les échanges informels et le transfert de connaissances plus pratiques, issues du terrain. L'erreur c'est de croire qu'une communauté va se créer comme ça. Cela suppose un tel changement de culture que le community manager doit être présent. Certains ne savent pas utiliser les communautés de pratique, et peuvent être maladroits. »
C'est donc la communauté de pratique qui devient elle-même un outil au service des membres qui la composent. Entre participation et réification, elle s'autoalimente au travers des interactions nécessaires à son existence, dont le fondement semble être le « transfert de connaissances plus pratiques ». C'est ce « plus » qui distingue la communauté de pratique des modalités de formations traditionnelles, mais qui interroge aussi l'engagement de ses membres dans le partage et le dialogue. Cette institutionnalisation des partages d'expériences ou de pratiques qui pouvaient exister précédemment, mais de manière informelle (sous la forme de coup de main, de partage de « trucs et astuces » ou de conseils), n'est pas sans questionner un changement de culture et la durabilité de ces communautés qui représentent un investissement personnel à engager, afin d'assurer une continuité dans le temps et l'espace.

## Le community manager entre instrumentation et instrumentalisation au sein de la communauté de pratique

L'accès à un tuteur humain comme c'est le cas du community manager, interroge ses modalités et méthodes d'intervention. Nous appuyant sur les travaux de De Lièvre et Temperman (2011, p. 87), nous rappelons que le soutien apporté repose sur l'adaptation de la relation aux situations distancielles, qui elles-mêmes nécessitent d'avoir recours à des outils d'aide qui peuvent être interrogés de diverses manières : la première, « celui du contrôle que possède l'utilisateur sur leur usage » ; la seconde, celle « des fonctions que remplissent ces différents outils » ; et enfin, celle « du destinataire des outils d'aide (est-ce que c'est le tuteur qui exploite les outils pour mieux soutenir les apprenants ou est-ce les apprenants qui contrôlent leur usage » ?

Dans les faits, l'hypothèse retenue est que, bien souvent, les apprenants ne perçoivent pas bien quelle aide peuvent leur apporter ces outils. Dans cette même logique, nos interviewés soulignent la confusion qui est la leur, face à la profusion de l'offre mise à leur disposition.

• (E1 if1) : « Il y a trop d'outils. On expérimente avec trop de choses. C'est un obstacle à l'adoption. On donne l'impression que c'est un jeu. Il faut une décision claire sur l'outil que l'on doit utiliser pour collaborer. »

• (E7 a3) : « Trop d'outils tuent leur utilité. Disons que les gens aiment bien créer des choses. »

• (E9 a5) : « À la Commission, c'est un joyeux borderline, trop d'outils, trop de chaînes... Si on fait un working group, une communauté de pratique, ou si on veut collaborer avec les stakeholders... Tu ne sais pas quel outil utiliser, il y en a trop. »

Par conséquent, trop de technologie tue la technologie. (E6 cm1) : « Trop d'outils crée de la confusion et un blocage. » (E5 if3) : « Les gens se plaignent qu'il y a trop de façons de parler, trop de canaux, nous devons trouver un équilibre entre le besoin d'échanges informels et le travail à effectuer. »

Le choix des systèmes d'information sur lesquels reposent les possibilités d'aide est donc posé. L'activité du community manager interroge l'existence du « learning management system », soit les plateformes « LMS » dédiées à la formation et plus particulièrement au suivi des personnes bénéficiant de la formation. Le « LMS » met à disposition des apprenants des contenus d'apprentissage, enregistre le suivi des formations (score, temps passé, etc.) et facilite le tutorat dans les formations, dans le sens où il constitue un tableau de pilotage de la fonction formation. Mais le surcroit
d'outils mentionné ici semble correspondre à une logique de normalisation instrumentale, déjà écrite par Olivier Galibert (2014). Il s'agit de « l'intégration de la reliance électronique comme processus de socialisation banal ».

(E11 if4) : « Le choix de l'outil est essentiel, il faut une implémentation “mâture” de l'outil (facilité d'accès, facilement trouvable depuis l'intranet par exemple, pas de mots de passe, accessible de partout, intégration avec d'autres outils, bonne ergonomie, simple et adapté à une population de collègues qui n'est pas très à l'aise avec les outils numériques – et encore moins avec les réseaux sociaux. »

30 Les personnes que nous avons interrogées expriment le besoin de la mise à disposition d'outils simples, afin que ces derniers puissent s'effacer au profit des usages. Cette appropriation des outils interroge la signification d'usage et la socialisation des technologies qui en résulte, notamment par une utilisation directe. Elle pose la question centrale de l'accompagnement et de l'instrumentalisation du lien communautaire au service de l'organisation, dans des collectifs en ligne qui semblent acquis, mais qui en réalité restent à construire. Ce sont ces perceptions de l'instrumentation et de l'instrumentalisation qui se rejoignent et questionnent les stratégies de communication mise en œuvre.

## Le community manager, de l'accompagnement au changement aux logiques d'innovation et de collaboration

31 Certains de nos interviewés vont jusqu'à questionner le community management comme un phénomène de mode. (E3 if2) : « Finalement je crains que ce soit du "as if" la commission n'échappe aux modes de la formation (il y a eu la qualité, ISO, action learning, art of hosting...), on s'alimente par des choses à la mode, mais tout cela reste à la périphérie, on ne veut pas déranger ».

32 Pourtant, les interventions du community manager accompagnent des changements organisationnels qui génèrent des tensions et nécessitent des compromis.

• (E7 a3) : « Si on est plusieurs unités à travailler sur un document, cela doit être validé par plusieurs chefs d'unité différents, de différents acteurs, parfois de services particuliers, c'est loin d'être efficace et optimal. Quand il s'agit de travailler directement avec des collègues, il n'y a aucun problème. Quand il s'agit de travailler avec d'autres collègues alors qu'on est soumis à différentes procédures de validation, c'est compliqué. »

• (E11 if4) : « L'interactivité ne marche pas, à cause de la mentalité en silo et la culture organisationnelle pourtant. Je ressens une demande forte de discussions plus informelles, de plus de collaboration entre les services, de se sentir plus "intégré" dans la Commission. »

• (E9 a5) : « Lorsque tu acquiers de nouvelles connaissances, tu cherches ensuite la mise en pratique. Pour cela, il faut que l'environnement de travail s'y prête. »

33 Le community manager joue un rôle d'interface dans les négociations tant individuelles que collectives, autour des logiques d'innovation et de collaboration. Il apporte une aide méthodologique et sociale, en permettant aux membres de la communauté d'identifier les connaissances qui sont les leurs et dont ils pourraient faire bénéficier l'ensemble des membres. (E3 if2) : « Comment l'entreprise peut-elle convaincre de transférer les connaissances ? Il faut apprendre aux gens à transférer leurs connaissances, ils ne les identifient pas forcément. Il existe une condition indispensable pour favoriser le transfert de connaissances dans l'organisation, c'est la relation
excellente entre entreprise et employés. Comment je peux transférer ce que je sais ? Il existe un réel besoin de formation dans ce domaine ».

34 L'accompagnement du changement reste donc source de questions, que ce soit dans son organisation ou sa durabilité. Il interroge l'aménagement du temps, y compris en formation, afin de permettre aux pratiques innovantes d'émerger.

• (E4 a2) : « Si on avait des après-midi, des midis pour se rencontrer de visu... après un certain temps, les gens se lassent d'être toujours en ligne, utile que le groupe se voit de temps en temps pour avoir un contact. Ces forums ont une durée de vie limitée, il faut accepter que la plateforme doive s'arrêter. »

• (E11 if4) : « Pour que la formation change, il faudrait déjà que le management se rende compte de l'apport de la formation. On travaille trop à court terme. Si la formation n'est pas utile avant trois mois, c'est jugé par le manager comme de la formation à titre personnel. »

35 L'engagement collectif en faveur de l'innovation interroge les activités à réaliser dans le cadre de cette conduite du changement. Le community manager est perçu dans son rôle de passeur, celui qui facilite le transfert des connaissances de l'individu à son organisation de travail, dans une vision d'une organisation non plus verticale, mais horizontale. Ce changement de perspective, semble également ouvrir le contexte de travail, non plus uniquement sur un point de vue interne, mais permettre la prise en considération d'un point de vue externe. L'ouverture sur l'extérieur à d'autres participants pouvant apporter leur point de vue est perçue comme une richesse.

• (E1 if1) : « Il y a un besoin fort d'engager la périphérie pour stimuler l'usage : élargir la communauté de pratique en dehors des seuls participants à la formation, inviter des experts, des membres d'équipes, des managers, des experts externes, etc. »

• (E10 a6) : « On a besoin de personnes périphériques dans la collaboration. »

36 Le community manager peut apporter une aide organisationnelle, en permettant aux managers de comprendre et soutenir les nouvelles pratiques de formation. Il ne s'agit plus uniquement de penser l'adaptation au poste, mais la transférabilité et la transversalité des compétences. La transférabilité ouvre le champ des possibles en termes de mobilité interne, les domaines d'expertises partagés ne faisant pas forcément l'expertise. Le fait de favoriser la collaboration et les pratiques informationnelles qui découlent de l'interactivité transforme possiblement les méthodes de gestion du personnel. La transversalité questionne l'innovation en actes et ses conséquences en matière d'agir professionnel, notons notamment la nécessité de la réflexivité qui peut naître des interactions et des partages de points de vue au sein des communautés. Outre la collaboration, des questions d'implication, de responsabilisation et de prise d'initiatives sont également soulignées.

(E3 if2) : « La formation a un rôle à jouer pour réduire l'inconfort et le mal-être au travail. On sort d'une décennie où on a optimisé les processus. Le résultat est : "Je ne fais que travailler ici", ou la déresponsabilisation : "je n'ai pas grand-chose à dire et à apprendre". Le futur va demander aux collaborateurs d'être plus impliqués, de prendre des initiatives à condition qu'ils puissent les prendre. »

## Vérification des hypothèses

37 Nous ne pouvons pas vérifier l'hypothèse une, selon laquelle, le rôle du community manager serait de motiver la collaboration dans les communautés de pratique. Ces communautés sont en cours d'institutionnalisation et par conséquent, l'apprentissage
se concevrait à présent sous l'angle de la participation sociale, peut-être moins sous celle de la motivation. Dans le cas présent, il n'est pas fait mention de motivation.

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Pour notre deuxième hypothèse : le rôle du *community manager* consisterait à rechercher l'acquisition des compétences numériques, afin de réduire la distance vécue comme un inconfort au travail. S'il semble qu'en effet, son rôle soit de favoriser l'acquisition des compétences numériques, le lien avec une tentative de réduction de la distance vécue n'est pas établi dans les résultats obtenus. Nous ne pouvons donc pas valider cette hypothèse.

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Par contre, nous validons la troisième hypothèse, en effet l'intégration des *community managers* vise bien à soutenir la collaboration au sein des communautés de pratique, y compris en dehors des temps formels d'apprentissage.

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Notons également que nous ne pouvons souligner de différences significatives dans les réponses apportées par nos trois catégories de population qui constituent notre échantillon. Ceci tendrait à démontrer que les communautés de pratique ne sont pas encore ancrées dans les pratiques de l'institution, mais qu'il s'agit bien d'une conduite de changement imposée, qui visent notamment des pratiques du domaine de la formation.

## Les perspectives de la recherche

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Nos résultats mettent en exergue les transformations conjointes des individus, des organisations et des environnements. Il semblerait que le *community manager* soit bien en passe de devenir, dans certaines organisations, un nouvel acteur de la formation à distance. Toutefois, notons que si la perception du rôle du tuteur à distance n'est pas toujours très précise, celle du *community manager* l'est encore moins. Par ailleurs, concernant ce terrain de recherche, plutôt que de parler de formations à distance, il s'agit davantage d'interroger des formations hybrides (associant des modalités présentielles et d'autres à distance). Dans le cas de la Commission, nous sommes frappées par le fait que les communautés de pratique, loin d'être éphémères, visent un processus d'action sur le long terme, qui s'inscrit dans une dynamique de continuité, voire de permanence. Ce qui est visé ici, c'est de faire du *community manager*, un interlocuteur privilégié des personnels, comme c'est le cas du tuteur à distance dans les formations en ligne.

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Il se dégage par conséquent, plusieurs points de convergence entre le rôle du *community manager* et celui du tuteur à distance. Nous retiendrons notamment que : 1) le soutien apporté repose sur l'adaptation de la relation aux situations distancielles, dans le sens de la communication instrumentée. C'est cette séparation physique qui impose d'organiser des formes de remédiations cognitives, qui elles-mêmes questionnent les formes d'accompagnement en ligne. 2) Si cette relation d'aide semble aller de soi, nous savons que son acceptation n'est pas forcément automatique (Rodet, 2011). Elle peut faire l'objet de résistances et de négociations au sein des collectifs en construction. Le *community manager* a pour fonction, tout comme le tuteur, d'accompagner l'intégration de l'innovation et de la collaboration. Il a en charge les participants à la formation, en dehors des salles de classe, dans une logique d'approfondissement et de développement des effets de ce qui a été réalisé, lors des interventions présentielles. C'est par la recherche d'une plus grande proximité relationnelle associée à celle d'une certaine
continuité temporelle des échanges qui nécessitent de penser une adaptation des méthodes d'animation en fonction des besoins identifiés des participants.

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À l'inverse, nous retenons également quelques points de divergence : 1) alors que le tuteur en formation à distance a pour mission de favoriser la collaboration et la participation au sein d'échanges qu'il anime et régule, le *community manager*, lui, semble en plus, les institutionnaliser, même dans leurs formes informelles. La question de l'adhésion à la communauté de pratique fait que le *community manager* crée des scénarios d'usage pour inspirer ses membres afin qu'ils deviennent des participants actifs. Il tente de stimuler l'envie d'explorer en expérimentant la communauté. Pour cela, il structure l'information, l'organise, crée même parfois des événements. Plus une communauté de pratique est dynamique en termes de dialogue, plus elle s'enrichit, plus elle suscite l'envie. 2) La relation pédagogique qui est dans le tutorat à distance temporellement située (le temps de la durée de la formation) se poursuit dans le cadre des communautés de pratique, sous d'autres formes et dans des temps « en expansion ». Pour cela, le recours à des techniques d'animation des réseaux et des outils collaboratifs semble se diversifier et se renforcer. 3) De même, le *community manager* intervient dans des logiques plus ou moins informelles, mais dont l'animation assure la cohésion. Cela confère au *community manager* une fonction stratégique dans l'approfondissement, le suivi et la propagation des savoirs, au travers du lien communautaire. Dans le cas du tuteur, sa liberté d'intervention semble plus réduite, il doit souvent se contenter d'intervenir dans un cadre pédagogique assez restreint et surtout très formalisé.

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Les propos de nos interviewés illustrent une conduite du changement en cours au sein de la Commission européenne, qui peut s'apparenter à une tentative d'institutionnalisation ou de réinstitutionnalisation des pratiques du web et questionne les formes de rationalisation non seulement du lien communautaire, mais de l'organisation de la Commission dans son ensemble. Ce projet de l'institution nécessite que les membres des communautés s'impliquent et contribuent à la construction de nouveaux espaces publics, mais quid de leurs espaces d'intimité sociale au travail ? Dans le cadre de la formation, c'est la répartition entre les différentes activités pédagogiques qui pose question, entre la présence physique, la présence à distance et la formation en situation de travail. Par conséquent, alors que l'on observe un décloisonnement des catégories établies jadis dans leurs fonctions sociales, quelle place pour le *community manager* au sein de ces dispositifs de formation aux contours flous ? Quelles continuité et durabilité des pratiques issues des communautés qu'il anime ?

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Le *community manager* est ainsi appelé à animer la communauté ; à y favoriser la collaboration par la construction d'un réseau de pratique, tout en mettant en jeu des partenaires et experts externes à l'organisation. Il ne s'agit donc plus par conséquent de former, mais de mettre en situation d'apprendre, pour rendre l'apprenant toujours plus autonome et potentiellement, acteur dans l'élaboration des apprentissages qu'il peut choisir. La personnalisation de la formation interroge son organisation, sa signification et la socialisation des usages qui en résultent. La question de la légitimation du métier de *community manager* s'inscrit donc dans ce rôle de médiateur des savoirs, c'est-à-dire celui qui soutient l'apprenant dans ses tentatives de distanciation, afin qu'il puisse parvenir à réaliser l'expérience vécue espérée. Mais contrairement à la conception du rôle classique du tuteur à distance, il serait à la fois tuteur d'entreprise, puisque sa fonction interne joue un rôle de premier plan dans la
traduction des besoins en actions de formation formelles. Cela a des répercussions immédiates dans sa pratique, soit par l'achat d'une prestation, soit par le montage d'une action spécifique, soit par des formes mixtes. Son métier s'apparente alors à celui de conseiller en formation, il s'interroge au regard du management de la formation, car la formation professionnelle est souvent perçue comme l'un des atouts stratégiques dans la compétition économique.

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Le temps de la formation se trouve profondément modifié par l'intégration des
communautés de pratique, avec un temps de formation présentielle qui décroit et un
temps d'accompagnement en ligne qui augmente. Comment cette tendance indique-t-
elle une évolution profonde de la conception de la formation appelée à se généraliser ?
Comment les formations « *blended* » ou « hybride » en français ; pourraient être pensées
pour davantage accompagner, alternant des approches personnalisées, collectives,
synchrones ou asynchrones, dans la mesure où l'on voit bien les limites que pose leur
massification ?

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Face à cette réalité, l'espace de l'action de formation se transforme également, car le
community manager a pour objectif de réduire le décalage entre le temps de
l'apprentissage et la mise en application des savoirs. En conséquence, avec le
formateur, il cherche à offrir aux apprenants les moyens de trouver des solutions à
leurs problèmes, le plus rapidement possible et pour ce faire, il est nécessaire de
réduire la distance entre les apprentissages formels et informels. Cette pression du
temps interroge les effets de la communication instantanée par les médias utilisés et
pose la question de l'effectivité de l'adhésion et de la participation des apprenants à ces
communautés de pratique. Puisqu'on apprend ainsi « au travail et par le travail »
(Bouteiller et Morin, 2009), l'accent est mis également sur l'apprentissage informel, qui
présente l'avantage de placer directement les apprenants en contact avec les situations
concrètes, mais qui questionnent les acquis qui peuvent en résulter effectivement. Pour
cela, la réflexivité est indispensable et toute réflexivité nécessite le dialogue avec au
minimum un tiers. Ce tiers ou ce médiateur peut être le community manager. Nous
questionnons par conséquent, les conditions d'évaluation de l'action du travail du
community manager au sein des communautés pratiques. Comment mesurer les effets de
leur intégration au sein des organisations, dans des pratiques encore peu formalisées ?

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## NOTES

1. Portail des métiers de l'internet, fiche-métier d'animateur de communauté (community manager) : http://www.metiers.internet.gouv.fr/metier/animateur-de-communaute-community-manager [consulté le 25 février 2017].

2. Apec (2015). Les métiers en émergence au travers des offres d'emploi APEC. Les études de l'emploi cadres, n° 2, janvier : https://cadres.apec.fr/files/live/mounts/media/medias_delia/documents_a_telecharger/etudes_apec/les_metiers_en_emergence_au_travers_des_offres_apec/05cab6c3cb4bc97130f6e1d49c58bb87.pdf [consulté le 25 février 2017].

3. À l'issue de l'observation des apprentissages chez des managers américains, il a été constaté que l'essentiel des connaissances acquises l'était en dehors du cadre formel d'apprentissage (70 % de l'expérience, 20 % des interactions sociales et 10 % de l'apprentissage formel).

4. Traduit par nos soins : « Boundary crossing implique d'entrer dans des domaines inconnus. C'est essentiellement un effort créatif qui nécessite de nouvelles ressources conceptuelles. Dans ce sens, boundary crossing ou « franchissement de frontières » implique la formation d'un concept issu d'un collectif de travail ».

5. « a set of relations among persons, activity and world, over time and in relation with other tangential and overlapping communities of practice »

6. Cité dans Ropert et Haspel (1995, p. 47).

## RÉSUMÉS

La recherche présentée s'est déroulée au sein de la Commission européenne (organe exécutif de l'Union européenne employant 33 000 agents) au cours de l'année 2016. Elle questionne le rôle du community manager, ou animateur de communautés, dans la médiation des savoirs. L'objectif est de définir les contours de ses interventions et de ses apports dans la formation (dispositifs pédagogiques qui visent notamment à renforcer l'efficacité de l'apprentissage et son lien avec le poste de travail), plus particulièrement au sein des communautés de pratique. En relation avec la question de l'engagement dans ces communautés, c'est la conception de l'apprentissage sous l'angle d'une participation sociale qui nous interroge et qui nous amène à faire le parallèle entre
le rôle du *community manager* et le tuteur en formation à distance. Dans cet article, nous commençons par aborder l'évolution de la théorie des communautés de pratique, avant d'exposer notre protocole de recherche, conçu dans une approche qualitative et exploratoire de cette question. Ainsi, tandis que le tuteur en formation à distance a pour mission de favoriser la collaboration et la participation au sein d'échanges qu'il anime et régule, le *community manager* lui, semble, en plus, les institutionnaliser, même dans des formes d'apprentissage plus informelles.

The research presented took place in the European Commission (the executive body of the European Union employing 33,000 agents) during the year 2016. It examines the role of the *community manager* in the mediation of knowledge. The aim is to define the contours of his/her interventions and his/her inputs in training and development within the communities of practice (pedagogical activities designed to enhance the effectiveness of learning and its link with the workplace).

In relation to the question of engagement in these practices, the concept of learning from the point of view of social participation is questioned in this article and leads us to draw a parallel between the role of the *community manager* and distance tutoring. Therefore, after discussing the evolution of communities of practice theory, we present our research protocol, conceived in a qualitative and exploratory approach to this question. We note that while the distance tutor has the mission of fostering collaboration and participation in exchanges that he/she animates and facilitates; the community manager seems, in addition, to institutionalise them, even in more informal forms of learning.

## INDEX

**Keywords** : community manager, community of practice, distance tutoring, learning in the workplace, expansive learning, tutoring, motivation, collaboration, digital literacy.

**Mots-clés** : community manager, communauté de pratique, tuteur en formation à distance, apprentissage en situation de travail, apprentissage en expansion, tutorat, collaboration, motivation et compétence numérique.

## AUTEURS

BÉATRICE SAVARIEAU

Laboratoire CIVIIC EA 2647
Département Sciences de l'éducation
Rue Lavoisier, 76 821 Mont-Saint-Aignan cedex
beatrice.savarieau@univ-rouen.fr

JULIE GUÉGAN

Community manager interne et formatrice
Commission européenne
jguegan@gmail.com
# L'évolution des métiers de l'ingénierie pédagogique : quelle adéquation entre les nouveaux besoins et les formations proposées ?

*The evolution of pedagogical engineering jobs: which adequacy between the new needs and the trainings which are available?*

Elizabeth Armao Méliet

## Introduction : des mutations à l'œuvre en formation

<footnote n="1">1. Les études qui observent et analysent les mutations à l'œuvre dans le monde de la formation en France ces vingt dernières années ne manquent pas. Ces travaux s'accordent pour dire que le numérique a fortement contribué à transformer l'environnement, les techniques, les outils, les acteurs, les métiers de la formation (Blandin, 2011 ; Fraysshines, 2012 ; Gil, 2003 ; Lescure & Frétigné, 2010), avec, parmi les conséquences, le développement de la formation à distance.</footnote>

<footnote n="2">2. Ces mutations sont d'autant plus marquées que la réforme de la formation professionnelle (2014) a imposé de nouveaux critères d'éligibilité quant au financement des formations. Deux d'entre eux retiennent notre attention en raison de leur impact sur le marché de la formation. La première concerne l'inscription des certifications au Répertoire national des certifications professionnelles (RNCP). En outre, la réforme reconnaît la formation à distance comme une modalité finançable. Comme conséquence, les prestataires s'adaptent, l'offre augmente et la concurrence s'accroît dans ce domaine. Les organismes de formation doivent y répondre en se dotant de compétences nouvelles pour développer des dispositifs innovants et les valoriser sur le marché. Nous nous intéressons donc aux besoins des organisations en termes de</footnote>
compétences dans ce domaine, dans la logique des réformes de la formation professionnelle de ces trente dernières années et dont l'un des objectifs consiste à « accompagner les transformations du travail générées par la compétition économique » (Palazzeschi, 2011, p. 39). On ne peut ignorer que la formation, avec toutes ses particularités, est également une activité économique sur un marché (Voisin, 2011) et qu'à ce titre, elle doit prendre en compte l'évolution des métiers qu'elle mobilise. Pour cela, elle doit répondre à un manque (Ardouin, 2013), qui constitue un « besoin », et plus particulièrement un besoin en compétences du point de vue des organismes de formation.

3

Ce travail s'intéresse aux métiers du développement des formations, au cœur de la galaxie de la formation, appartenant à la famille « ingénierie de la formation – ingénierie pédagogique » décrite par l'étude qualitative et quantitative relative aux métiers et à leurs évolutions publiées par l'Observatoire prospectif des métiers en 2010 de la Fédération de la formation professionnelle. Nous avons fait ce choix en raison des enjeux stratégiques que revêtent ces métiers dans le contexte actuel, dans le cadre des interventions que nous réalisons désormais dans le champ de la formation des professionnels du secteur auprès de qui nous intervenons. Dans ce cadre, nous utilisons régulièrement la notion d'ingénierie pour désigner « les fonctions qui consistent principalement à concevoir, construire, mettre en œuvre, et évaluer les actions, les dispositifs et les systèmes de formation ou de professionnalisation » (Carré, 2011, p. 351).

4

Comme témoignage d'un contexte mouvant et de la volonté des acteurs de mieux cerner les besoins en compétences en ingénierie du développement pédagogique, on constate la diversité de référentiels métiers existants. À titre d'exemple, citons les fiches ROME, les référentiels RUMEF (2011), ARIFOR (2011), Referens, du ministère de l'Économie, de l'Industrie et du Numérique et du Centre Inffo, (2016). Solveig Fernagu-Oudet et Frédéric Frétigné (2011) parlent d'un développement exponentiel, de la pluralité des métiers, d'incertitudes, et d'absence d'unité. Selon les références, on trouve ainsi les métiers de responsable de formation, ingénieur pédagogique, chargé de développement pédagogique, chargé de projet formation, formateur-consultant, etc., chacun disposant de ses particularités.

5

Nous sommes donc en droit de nous interroger : quelles sont les nouvelles compétences recherchées par les acteurs de la formation suite aux récentes évolutions du contexte ? Les formations proposées actuellement permettent-elles de former aux compétences dont les organisations ont besoin ? Y a-t-il des besoins en formation complémentaires ?

6

Pour répondre à ces questions, et pour nous permettre de former et d'informer au mieux les futurs professionnels, nous avons comparé les besoins en compétences issus de l'analyse du contexte avec les compétences effectivement citées par les référentiels métiers et des diplômes qui y préparent.

7

Nous nous appuyons également sur les travaux qui abordent d'une part les attentes des publics en termes de modes d'apprentissage et d'autre part la valorisation des dispositifs de formation sur un marché, ceci en raison du contexte concurrentiel constaté. Concernant les attentes, nous notons que les évolutions des métiers sont perçues comme la conséquence de l'évolution des modes de vie et d'apprentissage. Plus spécifiquement en ce qui concerne la formation à distance, pour Philippe Carré (2011), Annie Jézégou (1998), Marielle Brugvin (2005), Denis Cristol (2014) et Jean Frayssinhes
(2012), former à distance, c'est accompagner le développement des compétences à l'autoformation et développer l'autonomie dans l'apprentissage.

8. Pour répondre aux nouvelles exigences des publics sur un marché, Christophe Parmentier et Marc Dennery (2003) abordent le mix-marketing du produit formation et évoquent l'intérêt des processus qualité pour valoriser le dispositif auprès des candidats potentiels. Pour illustrer notre propos, nous témoignerons du développement d'un dispositif de formation à distance par la voie des Certificats de compétences professionnelles (CCP) et de sa valorisation. Nous interrogeons enfin la valorisation des formations comme une activité transversale et concomitante à l'ingénierie des dispositifs, notamment grâce à la consultation, certes surprenante, mais révélatrice, de référentiels de certification de titres d'ingénieurs de l'industrie.

# 1. Les premiers effets de la réforme

9. Stéphane Vince et Jean-Paul Martin (2014) proposent d'analyser la loi 2014-288 du 5 mars 2014 dite « Réforme de la formation professionnelle de 2014 » sous différents angles. Parmi les points abordés, deux questions attirent notre attention dans le cadre de notre réflexion. Nous citerons l'angle économique, qui consiste à interroger « l'efficacité et l'efficience [des formations] en mesurant les résultats obtenus au regard des moyens financiers mobilisés » (p. 9), et l'angle pédagogique, qui pose la question de savoir « comment les spécificités des apprentissages des adultes [...] sont [...] intégrées dans les dispositifs mis en place » (ibid.). Comme preuve de leur opportunité et pour sécuriser l'acquisition de véritables compétences, la réforme considère comme éligibles les formations au socle de connaissances et de compétences défini par décret, ainsi que « les formations sanctionnées par une certification enregistrée dans le répertoire national des certifications professionnelles prévu à l'article L. 335-6 du Code de l'éducation professionnelle, classée au sein du répertoire, visant à l'acquisition d'un bloc de compétences [...] » (article L. 6323-6). Dans un contexte de forte concurrence, proposer des titres enregistrés au Répertoire national des certifications professionnelles est donc un indispensable qui permet cette prise en charge et valorise les dispositifs auprès du public, demandeur de garanties. La certification peut ensuite être référencée par les institutions chargées d'identifier les besoins en formation au niveau national (COPANEF), régional (COPAREF) ou par secteur via les branches professionnelles (CPN). Seules les certifications listées pourront prétendre à une prise en charge par les organismes de financement comme les Organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA) et les Organismes paritaires collecteurs agréés pour le congé individuel de formation (OPACIF) (Vince & Martin, 2014). Pour obtenir cette inscription, les organismes peuvent proposer leurs propres certifications à l'enregistrement. Pour cela, ils doivent suivre un cahier des charges précis, maîtriser l'ingénierie des référentiels et des métiers et disposer du temps nécessaire à la construction de tels projets, soit trois ans au minimum.

10. En plus de disposer des ressources en ingénierie des titres et certifications, les organismes qui désirent proposer des dispositifs attractifs et pertinents doivent s'intéresser à de nouvelles modalités de formation, parmi lesquelles la formation à distance et la modularisation. L'ingénierie de la formation n'est pas bouleversée dans ses principes, mais elle doit être formalisée et adaptée pour correspondre à une réalité maintenant reconnue. Ainsi, selon l'Accord national interprofessionnel (ANI) du
14 décembre 2013, « [...] les modalités pédagogiques mobilisées peuvent être variées. En fonction des besoins de la personne ou des contraintes de l'entreprise, la formation peut-être continue ou séquencée, présentielle ou à distance, de durée variable ou encadrée ou non par un formateur ». Les modalités se diversifient officiellement et leur mise en œuvre exige d'assumer un certain niveau d'intervention de la part des prestataires. Pour cela, ils doivent non seulement se doter de compétences en développement de dispositifs innovants, mais aussi en pilotage de projets complexes, où peuvent se mêler plusieurs modalités, temporalités, acteurs et publics. La question se pose alors de l'acquisition, de l'organisation et de la coordination de ces savoir-faire. Parmi les solutions, on observe la création de services de développement appuyés sur des partenariats avec des universités dans le cadre de conventions de recherche telles que celles que conclue l'Association nationale de la recherche et de la technologie (ANRT) via le dispositif CIFRE (Convention industrielle de formation par la recherche). Cette organisation suppose de concevoir une politique de développement en associant des compétences variées, demande des moyens conséquents et une forte capacité d'adaptation, d'autant que les dispositifs doivent désormais répondre à des exigences de qualité.

11 Le regroupement de centres de formation en réseaux d'écoles aux activités complémentaires est une autre stratégie, comme c'est le cas avec Scholis, Studis, Eductive, Studialis, Eduservices, GEDH, Ionis Education Group, Media School Group, Novetude Santé, Ynov... Face à eux, on trouve les traditionnels réseaux institutionnels rattachés à une tutelle publique tels que l'AFPA, le CNAM ou les Gretas ; les groupements consulaires comme les chambres de commerce, ou mixtes comme les écoles de commerce. L'alliance permet à des structures privées indépendantes de taille modeste de mutualiser les moyens, les savoir-faire et les ressources pour faire face à la conjoncture tout en restant indépendantes face aux acteurs de poids (tels que le fond américain Providence) qui investissent lourdement dans le secteur. De leur côté, les universités elles-mêmes ont adopté cette stratégie à travers la création des COMUE (Communautés d'universités et établissements), en marge des mutations de la formation professionnelle, pour exister sur la scène internationale universitaire. Cette mutualisation permet aux réseaux constitués de mettre en œuvre une stratégie de développement dans un contexte de concurrence que la réforme de la formation a renforcé.

## 2. Les compétences recherchées

12 L'application des conditions de la réforme semble impliquer des capacités nouvelles : concevoir et piloter une politique d'innovation dans un contexte règlementaire et technologique spécifique, mettre en œuvre l'ingénierie pédagogique multimédia et prendre en compte les nouvelles modalités d'apprentissage du côté des apprenants. Le Centre Inffo le constate : « de nouvelles fonctions à la fois techniques, pédagogiques, de gestion et d'action commerciale émergent » (2006, p. 1). Philippe Gil et Christian Martin (2004) décrivent pour leur part l'évolution des métiers de responsable de formation et de chef de projet formation. Ceux-ci maîtrisent l'ingénierie des dispositifs pédagogiques complexes, c'est-à-dire, selon eux, ceux qui prennent en compte « la multiplicité des situations proposées aux apprenants, la multiplicité des acteurs
impliqués dans l'animation des objets d'apprentissage et la multiplicité des interactions entre les acteurs et les ressources » (p. 73).

13

Philippe Gil et Christian Martin (2004) décrivent déjà un certain nombre de missions dans le domaine de l'innovation : le responsable de formation comme le chef de projet formation doivent savoir organiser une veille juridique, technique, pédagogique et méthodologique, puis développer et mettre en œuvre des stratégies pédagogiques nouvelles et adaptées. L'innovation peut alors être incrémentale, c'est-à-dire apporter des améliorations à chaque nouvelle version du produit, radicale ou de rupture, c'est-à-dire influencer le contexte social comme c'est le cas de l'électricité ou d'Internet, par exemple, ou architecturale, c'est-à-dire portant sur les méthodes de fabrication ou les composants d'un produit (Christensen, 1997; Henderson, 1990). Concevoir des dispositifs de formation dans un contexte de tensions sous-entend la capacité à cerner ces enjeux et à entreprendre l'innovation.

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L'ingénierie de la formation d'aujourd'hui et de demain ne consiste donc pas seulement à produire et vendre de la formation. Il existe plusieurs ingénieries en formation, de niveaux différents. Thierry Ardouin (2013) en décrit trois qui rejoignent la vision de Stéphane Vince et Jean-Paul Martin (ibid.) ainsi que l'approche de Philippe Carré (2011) : l'ingénierie des politiques (niveau macro), des systèmes de formation (niveau méso) – qu'ici nous appelons aussi dispositifs – et des pratiques pédagogiques, ou ingénierie pédagogique (niveau micro). Les métiers du développement des formations impliquent la participation à la conception d'une politique au niveau stratégique afin de définir la logique des dispositifs et les priorités de développement, puis l'articulation des projets. L'étude de l'environnement juridique, économique et sociétal semble ici inévitable pour concevoir un diagnostic solide des besoins et des préoccupations des publics concernés, des attentes règlementaires, des outils disponibles. Le centre Inffo (2006) installe logiquement l'ingénierie de la formation au cœur de l'activité de formation. Il serait fastidieux et répétitif de cataloguer l'ensemble des travaux qui définissent et décomposent cette démarche méthodologique (Ardoin, 2013; Carré, 2011; Meignant, 2006; Soyer, 2007). Nous proposons donc de rendre compte des activités principales récurrentes dans les travaux consultés. Nous avons relevé cinq activités essentielles : le diagnostic et l'analyse des besoins, la conception du parcours pédagogique, l'acte de formation, l'accompagnement des apprenants et l'évaluation. L'accompagnement, lorsqu'il est mentionné, est considéré comme une « activité intégrée » au même titre que le bilan de compétences, le conseil en orientation, l'aide à l'insertion professionnelle, la gestion et le développement commercial (Centre Inffo, ibid.). Absent au début des années 2000 (Soyer, 2007; Meignant, 2006), il fait maintenant partie des préoccupations majeures (Paul, 2016).

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Concernant la maîtrise des théories et des techniques de l'ingénierie de la formation à distance, nous distinguons deux champs de compétences à associer étroitement : la maîtrise de l'ingénierie pédagogique, des théories de l'apprentissage et des sciences de l'éducation d'une part et la maîtrise des nouvelles technologies d'autre part. Parmi les nouveaux concepts issus de ce mariage, Philippe Carré, André Moisan et Daniel Poisson (2010) explorent la polysémie de l'autoformation, à laquelle ils attachent les idées d'autodirection, d'autorégulation, d'auto-organisation, et l'autoformation existentielle. Dès 2005, Marielle Brugvin étudie le développement des compétences à l'autoformation et aborde plus précisément la nécessité de contrôler les frontières des différents espaces de vie pour l'apprenant en formation à distance : « la formation ne se déploie
donc plus dans un espace-temps spécifique, dédié à la formation, mais dans l'espace-
temps professionnel ou personnel de l'apprenant. » (p. 108). Plus spécifiquement, Annie
Jézégou (2010) analyse les stratégies d'autorégulation comme émanant de déterminants
personnels, environnementaux et comportementaux. Jean Frayssinhes (2012) étudie le
style d'apprentissage comme « le mode personnel de saisie et de traitement de
l'information, [...] la manière préférentielle d'un individu pour aborder et résoudre un
problème » (p. 167).

16 Ces concepts ne peuvent cependant pas remplacer la nécessité d'accompagner les apprenants. Le collectif de Chasseneuil aborde dès 2001 l'accompagnement des dispositifs de formation à distance. Certains intervenants, comme Thierry Langouet, associent étroitement l'accompagnement au suivi de la formation à travers l'instauration d'indicateurs de l'apprentissage. Philippe Carré préconise un mécanisme de préformation et l'ouverture de l'environnement d'apprentissage à des modalités plurielles et informelles. Bernard Blandin (2012) pose, quant à lui, plusieurs conditions pour la réussite de l'apprentissage à distance : une première expérience avec l'informatique, des ressources et un accompagnement de qualité, un sentiment de contrôle de l'apprentissage, une motivation personnelle, un dispositif flexible et adapté au profil de l'apprenant. Aujourd'hui, des outils comme les badges numériques sont évoqués. Philippe Carré (2011) considère qu'il faut d'abord savoir qui apprend et comment il apprend à travers le concept d'apprenance pour constituer une véritable démarche d'accompagnement pendant la formation, par opposition à la méthode de suivi qui opère *a posteriori*. Il décline cinq séries de compétences lorsqu'il décrit la galaxie de l'autoformation : cognitives, métacognitives, de gestion pédagogique, sociales et relationnelles, et de navigation et de traitement de l'information dont fait partie la maîtrise des nouvelles technologies. Stéphane Vince et Jean-Paul Martin (2014) nous rappellent qu'« apprendre à apprendre » est une compétence clé définie par l'Union européenne comme la capacité à organiser soi-même son apprentissage.

17 Au regard de ces travaux, concevoir et piloter des dispositifs de formation à distance, consiste aussi à maîtriser les enjeux de l'ingénierie de l'autoformation, c'est-à-dire à prendre en compte les nouvelles modalités de l'apprentissage à tous les niveaux du développement, en ce qui concerne non seulement la forme des ressources, mais aussi le choix des outils, des modalités d'accompagnement des apprenants ou de formation des intervenants. La pluralité des situations, des styles d'apprentissage, des postures considérées, oblige le responsable du développement des formations à faire des choix et à construire un dispositif qui répond à une stratégie donnée. Quels que soient ces choix, il semble inévitable de maîtriser ces concepts et de tout mettre en œuvre pour que l'apprenant développe son autonomie en formation.

18 Les choix réalisés parmi les différentes approches citées plus haut pour l'élaboration des dispositifs participent à construire la politique d'un organisme, c'est-à-dire son identité. C'est la raison pour laquelle le développement implique de prendre en compte dans le même temps les enjeux juridiques, économiques et techniques, mais aussi pédagogiques. Si le dispositif correspond aux préoccupations des candidats, à leur mode de vie, à leurs besoins, alors, il n'en sera que plus facile à valoriser.
### 3. La valorisation des dispositifs

Le contexte actuel tel que nous l'avons décrit oblige les organismes à valoriser leurs formations sur un marché. Pourtant, il s'agit d'un service particulier d'accompagnement du développement de la personne dans le sens de Roger (1968). On ne peut ignorer l'idée d'« industrialisation de la formation » face à la multiplication des dispositifs standardisés comme en témoigne le développement des « hypermarchés » de ressources tels que les géants Google, Amazon ou LinkedIn via la plateforme Lynda. Pour les métiers du développement des formations, il s'agit donc de réfléchir à la meilleure façon de mobiliser ou non ces ressources sans trahir la vocation première de son activité. Deux conceptions de la formation coexistent ainsi depuis la genèse de la formation professionnelle, mais s'associent très difficilement, car elles visent des objectifs historiquement opposés. La dimension pédagogique s'intéresse à l'éducation du citoyen et rejoint l'idée humaniste d'une éducation accessible à tous dans la continuité de Condorcet ou de l'éducation populaire où l'on parle d'apprenant (Palazzeschi, 2011). La dimension économique, pour sa part, vise, depuis la révolution industrielle, à « accompagner les transformations du travail générées par la compétition économique » (ibid., p. 37) et se positionne du point de vue de l'entreprise, où l'on parle de client.

Aujourd'hui, la formation, qu'elle soit au service de l'humain ou des entreprises, fait l'objet d'un commerce. En tant que professionnel impliqué dans le développement de dispositifs innovants, on peut légitimement se demander ce qui est vendu : un service, une prestation, un produit, un outil, un dispositif, un projet ou une identité professionnelle, une démarche de développement de la personne, un outil de management ? L'identité des dispositifs semble difficile à construire dans ce contexte. Pour se démarquer de leurs concurrents et gagner la confiance, les centres de formation doivent proposer des prestations toujours plus originales et présenter des garanties de qualité à l'apprenant. Christophe Parmentier et Marc Dennery (2003) la présentent d'ailleurs comme une démarche permettant d'augmenter la confiance du client. Le développement des dispositifs de formation gagnerait donc à prendre en compte cette opposition et en faire un atout, c'est-à-dire proposer des services qui répondent au mieux aux exigences pédagogiques et économiques. Pour faire ses choix, le professionnel mobilisé doit disposer de connaissances pointues dans les deux domaines et coordonner ces deux aspects.

À ces savoir-faire, s'ajoute l'ingénierie des référentiels et des métiers. Dès 1983, Daniel Hameline évoque les objectifs pédagogiques en formation initiale et continue pour formuler les attentes lors de l'évaluation. Accusée de rationaliser et contraindre l'action éducative, la logique de la pédagogie par objectif est enrichie de l'approche par les compétences dès les années 1990. Cette dernière rend le pouvoir au sujet en reconnaissant clairement son champ d'intervention, tout en le mettant en position de concurrence avec ses pairs (Martin, 2003). Ces réflexions produisent des effets dans l'organisation de la formation à partir de la fin des années 1990, lorsque la Commission professionnelle consultative (CPC) des métiers du sport et de l'animation vote la réforme des diplômes du ministère de la Jeunesse et des Sports. Elle préconise pour cela « l'élaboration d'une méthode qui, à partir d'un repérage des métiers et des qualifications, permettra d'élaborer les référentiels d'activités professionnelles, les référentiels de compétences, puis les référentiels de certification, les référentiels de
formation n'étant construits qu'en dernier lieu » (Martin, 2003, p. 68). Les nouveaux diplômes sont composés d'unités de compétences (UC), et « chaque UC est identifiée par un objectif correspondant à un comportement complexe et caractéristique » (ibid., p. 69). Depuis la récente réforme de la formation professionnelle (2014), le découpage des titres et diplômes en blocs de compétences est devenu la norme et s'applique également aux titres professionnels du ministère de l'Emploi. Le ministère de l'Emploi propose des titres professionnels sous cette forme depuis le décret du 2 août 2002. Structurés en certificats de compétences professionnelles (CCP), ils permettent aux certifiés de faire valoir clairement leurs compétences auprès des entreprises et aux entreprises d'identifier distinctement les savoir-faire des candidats. Dans le contexte de la récente réforme, cette organisation a vocation à se généraliser à tous les titres et diplômes enregistrés au Répertoire national des certifications professionnelles. Elle participe à valoriser la formation également pour le prestataire de formation, car ouverte à un très large public. Elle permet de proposer des dispositifs certifiants sur mesure, finançables, à des personnes diplômées ou non, expérimentées ou non dans le domaine visé, via trois voies d'accès : la formation continue (c'est-à-dire sur une session), discontinue (c'est-à-dire par blocs de compétences sur 1 à cinq ans) ou par la validation des acquis de l'expérience. Au fait des enjeux de la formation du public auquel il désire s'adresser, le chargé de développement peut alors proposer des dispositifs adaptés. La prise en compte des injonctions légales, des besoins des publics et de la nécessité de proposer un dispositif adapté lui permet donc de valoriser les actions de formation. Charge à lui d'inventer les modalités pratiques les plus proches de ces critères.

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Nous avons abordé les différentes compétences recherchées pour le développement de dispositifs de formation, il nous faut maintenant explorer les différents métiers qui s'y rapportent pour déterminer en quoi ils diffèrent ou se rapprochent de ce que nous avons décrit, s'il s'agit d'une évolution des métiers par un déplacement du champ de compétences ou par son ouverture sur de nouvelles activités aux dépens d'autres, plus classiques.

## 4. Les nouveaux métiers

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Le centre Inffo (ibid.) liste 6 métiers classiques de la formation : le responsable de formation, le conseiller en formation, le formateur, le coordinateur pédagogique, le consultant et l'assistant de formation. Le formateur, le coordinateur et l'assistant pédagogiques ne se positionnent pas à un niveau stratégique, mais au niveau opérationnel de la mise en œuvre des dispositifs, même s'ils peuvent participer à la réflexion sur le développement. Nous n'approfondirons donc pas leurs activités dans ce travail. En revanche, le responsable de formation, le consultant et le conseiller en formation apportent des éléments de réflexion sur la démarche de conception, de pilotage des développements de dispositifs, d'outils et de processus innovants en formation.

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En 2003, Philippe Gil pressent l'émergence de nouveaux métiers à intégrer dans les équipes de développement et de coordination des formations. Parmi eux, il cite le responsable de l'université virtuelle, le chef de projet développement de formations online, et le concepteur pédagogique spécialisé dans l'e-formation. En 2004, il approfondit sa réflexion et propose un profil détaillé du chef de projet formation « 2.0 »
qui retient toute notre attention. Du côté de l'apprenant, les auteurs de l'apprenance (Carré, 2011) et de l'autoformation (Carré, Moisan & Poisson, 2010; Dumazedier, 2002; Michèle & Pineau, 2011) témoignent « d'une transformation progressive du rapport social aux savoirs et à la formation » (Carré, 2011) et suggèrent de ne pas restreindre les compétences à la maîtrise des techniques de médiatisation et d'agencement des savoirs. Penser un dispositif de formation à distance, c'est aussi penser autrement l'accompagnement de l'autoformation, à travers la multimodalité notamment.

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Il existe plusieurs référentiels métiers dans le champ du développement pédagogique. Les fiches ROME, Le RUMEF (2011) et le centre Inffo (2016) les classent dans la catégorie ingénierie pédagogique. Comme nous l'avons vu, le chargé de développement doit être conscient d'un certain nombre d'impératifs propres au marché dans lequel il évolue afin de proposer des produits adaptés et assurer la pérennité de l'organisme pour lequel il intervient. Or, ces éléments ne sont pas ou très peu présents dans les référentiels étudiés.

<table><thead><tr><th>RUMEF</th><th>Ingénieur de formation, consultant en formation, responsable d'organisme de formation</th><th>Responsable de formation</th></tr></thead><tbody><tr><td>Maîtrise de la règlementation</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>Méthodologie du développement et veille sur l'innovation</td><td>Analyse des contextes, des environnements économique, juridique, politique et institutionnel</td><td></td></tr><tr><td>Ingénierie des politiques de formation d'une structure</td><td>x</td><td></td></tr><tr><td>Ingénierie de la formation</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>Ingénierie des dispositifs multimédias</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Travail en mode projet multisites</td><td>x</td><td>En mode projet seulement</td></tr><tr><td>Valorisation sur le marché</td><td>Communication et valorisation des actions et des savoirs produits</td><td>Assure la promotion des actions de formation auprès des clients éventuels et en négocie la vente. Communication et valorisation des actions et des savoirs produits dans les secteurs des pratiques concernées</td></tr></tbody></table>

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Le RUMEF propose un référentiel très intéressant, mais unique, pour les métiers d'ingénieur de formation, consultant en formation et responsable d'organisme de formation. En outre, il ne les relie pas directement à l'e-learning. Parmi les activités listées, on retrouve le champ d'intervention de l'ingénierie de la formation, du
diagnostic à l'évaluation. À cela s'ajoutent la communication et la valorisation des actions et des savoirs produits ainsi que la veille scientifique, juridique, stratégique et méthodologique. S'ils peuvent intervenir lors de la commercialisation des dispositifs, il n'est pas dit que les métiers cités doivent tenir compte de cette étape dès la conception, comme l'un des critères d'élaboration. On ne retrouve pas non plus ces éléments dans les référentiels du Pôle Emploi.

<table><tr><td>Pôle Emploi</td><td>Coordination pédagogique K2102</td><td>Conseil en formation K2101</td><td>Formation professionnelle K2111</td></tr><tr><td>Maîtrise de la règlementation</td><td>Législation de la formation continue</td><td>Législation de la formation continue</td><td>Législation de la formation continue</td></tr><tr><td>Méthodologie du développement et veille sur l'innovation</td><td>Mise à jour de l'information technique, économique, règlementaire</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ingénierie des politiques de formation</td><td></td><td>Piloter un programme, un plan de formation ou une politique de gestion des ressources humaines</td><td></td></tr><tr><td>Ingénierie de la formation</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>Ingénierie des dispositifs multimédias</td><td>Techniques de e-learning</td><td></td><td>Techniques de e-learning</td></tr><tr><td>Travail en mode projet multisites</td><td>Projet seulement</td><td>Projet seulement</td><td>Projet seulement</td></tr><tr><td>Valorisation sur le marché</td><td></td><td>Définir et mettre en œuvre les actions commerciales de promotion de la formation</td><td></td></tr></table>

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Le Pôle Emploi sépare, dans la classification ROME, les activités de conseil en formation (K2101), parmi lesquelles il positionne le consultant en formation des activités de développement pédagogique (K2102), dans lesquelles il intègre le responsable, le coordinateur et l'assistant pédagogique. En outre, il classe le métier de chef de projet e-formation dans le même champ que le formateur ou que le responsable ingénierie de la formation professionnelle (K2111), dans une même fiche intitulée « Formation professionnelle ». Il en fait un organisateur et un animateur et ne considère pas la valorisation comme faisant partie de ses attributions.
<table><thead><tr><td>Ministère de l'Économie et du numérique</td><td>Chef de projet e-formation</td></tr></thead><tbody><tr><td>Maîtrise de la règlementation</td><td>x</td></tr><tr><td>Méthodologie du développement et veille sur l'innovation</td><td>Veille technologique sur les méthodes et outils de FOAD</td></tr><tr><td>Ingénierie des politiques de formation</td><td></td></tr><tr><td>Ingénierie de la formation</td><td>x</td></tr><tr><td>Ingénierie des dispositifs multimédias</td><td>x</td></tr><tr><td>Travail en mode projet multisites</td><td>x</td></tr><tr><td>Valorisation sur le marché</td><td></td></tr></tbody></table>

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Dans le champ du développement pédagogique en formation à distance, le ministère de l'Économie et du Numérique décrit le métier de chef de projet e-formation. Ses missions consistent à élaborer et mettre en œuvre un dispositif, mais à aucun moment il n'est concerné par la politique générale de la formation ni par la valorisation des dispositifs produits.

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Les métiers décrits prennent bien en compte l'ingénierie de la formation dans ses différents aspects, mais n'intègrent pas la valorisation dès le début du projet de développement. Nous désirons maintenant vérifier si les formations universitaires qui y mènent font de même.

## 5. Les diplômes du développement des formations

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Nous avons étudié les fiches RNCP de dix masters universitaires en ingénierie de la formation. Au 15 octobre 2016, le RNCP en référence vingt-deux, mais nous ne les avons pas tous retenus. La priorité a tout d'abord été donnée aux diplômes dont les référentiels intègrent explicitement la formation à distance ou l'innovation en formation. Nous avons écarté les fiches dont les descriptifs nous ont semblé trop succincts pour apporter suffisamment d'éléments à notre analyse, ou ceux qui ne décrivent que des compétences de développement de dispositifs sans aborder la thématique de l'innovation. Dix fiches correspondent aux critères posés.

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Nous ne nous sommes pas limités aux diplômes en sciences de l'éducation et des sciences humaines et sociales, car les compétences recherchées appartiennent à des domaines différents. Il nous a donc paru opportun d'ouvrir notre recherche à la gestion, pour vérifier si la certification concernée s'intéressait à la valorisation du dispositif sur son marché et aux sciences du langage. Les diplômes référencés en sciences de l'information et de la communication n'ont pas été retenus, car ils visent des métiers venant en appui aux ingénieurs de formation et concentrent l'essentiel de leur programme à l'étude des solutions technologiques mises au service de la formation. En termes de proportion, nous avons retenu huit diplômes appartenant au champ des sciences de l'éducation, car l'ingénierie de la formation relève essentiellement de ce domaine. Deux diplômes sont rattachés aux sciences du langage
et un aux sciences de gestion, car ils visent directement le métier d'ingénieur de formation en e-learning.

32 L'absence de certification dans un domaine ne témoigne par forcement de leur absence dans le parcours de formation. Nous pouvons néanmoins en déduire qu'il s'agit d'une activité ou une connaissance qui vient en appui d'une ou plusieurs compétences et qu'elle ne constitue pas un axe majeur de la certification.

33 Parmi les activités recensées dans les dix référentiels de certification consultés, nous constatons les résultats suivants :

* La maîtrise de la règlementation est un champ de compétences difficile à repérer dans les référentiels consultés. En effet, 5 référentiels sur 10 ne le mentionnent pas directement, mais l'intègrent dans le contexte de la formation, c'est-à-dire le « socle des savoirs constitutifs des systèmes d'éducation et de formation » (Rouen). On trouve également des éléments de règlementation dans l'évocation des politiques de l'Europe de la formation (Tours) et les droits d'auteurs (Rennes 1).

* L'application d'une méthodologie de recherche d'informations et de veille sur l'innovation est évoquée par tous les diplômes concernés, mais un seul évoque l'innovation. Il s'agit du master de l'université de Toulouse 2 : « Conduire dans son domaine une démarche innovante qui prenne en compte la complexité d'une situation en utilisant des informations qui peuvent être incomplètes ou contradictoires. »

* L'ingénierie des politiques de formation d'une structure est abordée par cinq référentiels à travers plusieurs axes prédéterminés comme l'activité d'élaboration d'une politique d'intégration des TIC en formation (Lille 1) ou via la structuration des dispositifs d'accompagnement et de professionnalisation (Tours). Les concepteurs de ces diplômes orientent les contenus en fonction de leurs propres diagnostics, c'est-à-dire par exemple ici vers la transformation des dispositifs essentiellement présentiels en dispositifs hybrides ou bien dans le champ de l'accompagnement qui reste la raison d'être de la formation, appliqué aux nouveaux dispositifs médiatisés.

* L'ingénierie de la formation et l'ingénierie pédagogique multimédia sont confondues dans 7 cas sur 10, ce qui ne nous surprend pas, car nous avons sélectionné à dessein des diplômes qui visent le croisement de ces deux spécialités. Nous interprétons ce phénomène comme l'assimilation de l'ingénierie pédagogique multimédia au métier de concepteur de formation, quelle que soit sa modalité. La modalité de formation « à distance » est officiellement reconnue parmi d'autres. La vraie différence réside dans l'importance plus ou moins grande que prend cette dimension dans l'ensemble de la formation.

* Le travail en mode projet multisites n'est quasiment pas évoqué, tandis que le mode projet l'est dans 6 cas sur 10. Lorsqu'il est abordé, on parle d'outils de travail collaboratif (Montpellier 3, Toulouse 2) ou de « mode projet dans des organisations en transformation (Strasbourg) sans en préciser le contexte.

* La prise en compte de la valorisation du dispositif dans le développement n'est évoquée à aucun moment. Les concepteurs de formation certifiés aujourd'hui ne sont donc pas formés à optimiser la forme du dispositif dès son élaboration pour le rendre attractif et différencié aux yeux du public visé. Le critère de valeur essentiel reste la réponse du dispositif aux besoins – point de départ indispensable au développement d'un dispositif. Pourtant, en fonction des publics, le discours sur les objectifs, l'organisation des dispositifs et la prise en charge des formations ne peuvent pas être uniques.

34 Dans le référentiel de certification du master Métiers de la formation en économie et gestion de l'université de Rennes 1, on note que le mot « client » est encadré de
guillemets. Dans un contexte de réalisation d'un dispositif de formation, comment qualifier l'auteur de la commande ? Nous proposons le terme de commanditaire, parce qu'il ne s'agit pas toujours du public visé. Il peut s'agir d'une institution ou d'une entreprise qui impulse le développement de formations pour le compte de publics déjà identifiés : leurs propres personnels, les personnels d'organismes cotisants (OPCA, fonds de formation) ou dans le cadre de commandes publiques nationales (Pôle Emploi) ou régionales (conseil régional). Ces guillemets interrogent malgré tout et témoignent d'une question qui se pose et qui n'a pas encore tout à fait trouvé de réponse.

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Les référentiels de certification étudiés abordent rarement l'ingénierie des politiques et la valorisation. Les compétences concernent principalement l'ingénierie du développement, malgré la présence d'un accompagnement à la recherche. On peut donc s'interroger sur le rôle des professionnels formés dans la stratégie de l'organisation pour le compte de laquelle ils interviennent. L'ingénierie des politiques implique des compétences en veille, en diagnostic et préconisations. Sans cela, les activités se résument à la prise en compte d'une commande dans le contexte plus réduit d'un dispositif adapté à posteriori à un environnement juridique, économique, institutionnel, mais non pensé de prime abord en réponse à cet environnement.

## 6. L'ingénierie du développement dans l'industrie

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Pour vérifier si les métiers de l'ingénierie de la formation connaissent l'influence de l'industrialisation, nous avons consulté les référentiels métiers et de formation des diplômes d'ingénieurs de l'industrie. Si ce choix peut surprendre dans un premier temps, il témoigne avant tout de la volonté de ne pas ignorer que, dans un contexte d'industrialisation, la formation s'est adaptée et qu'il y a certainement des méthodes, des techniques utiles dans un autre contexte, à condition, bien entendu, de les adapter, voire de les transformer pour qu'elles correspondent aux exigences du nouveau contexte. Cette démarche n'est pas nouvelle, puisqu'elle a déjà été entreprise par Véronique Bedin (Bedin et al., 2013), dans un ouvrage collectif traitant de la conduite et de l'accompagnement du changement – thématique managériale s'il en est – dans le champ des sciences de l'éducation. Nous concernant, ce détour sera néanmoins rapide, car il ne vise qu'à nous interroger et témoigne de la volonté de ne pas succomber à la tentation du repli dans un contexte qui exige d'adapter ses pratiques.

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La lecture des fiches métiers (Orientation pour tous, Fiche ROME H1206, Apec) nous permet de synthétiser les activités professionnelles telles que l'analyse et la compréhension du positionnement du produit, la traduction des besoins fonctionnels en cahier des charges, la conception et le développement du produit et l'évaluation des corrections et améliorations à apporter. Ici, c'est la première activité qui retient notre attention. Elle se compose de trois activités liées : échanger avec les équipes marketing, prendre connaissance des contraintes techniques et participer à l'analyse fonctionnelle des besoins des utilisateurs en termes d'usage et d'ergonomie.

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Le titre d'Ingénieur proposé par les écoles d'ingénieur repose sur un référentiel unique malgré le grand nombre de certificateurs et de titres (codes RNCP 4153, 4554, 4611, 4622, 13139, 15515, 15619, 16153, 16197, 17018, 18194, etc.). Parmi les attendus de la certification, on trouve l'aptitude à mobiliser les ressources d'un large champ de sciences fondamentales et la sensibilisation à la recherche, la connaissance et la compréhension d'un champ scientifique et technique de spécialité, la maîtrise des
méthodes et des outils de l'ingénieur, la maîtrise de l'expérimentation, l'aptitude à prendre en compte les enjeux économiques, le respect de la qualité, de la compétitivité et de la productivité, des exigences commerciales, de l'intelligence économique, l'aptitude à prendre en compte les enjeux de relation au travail, d'éthique, de sécurité et de santé au travail, l'aptitude à prendre en compte les enjeux environnementaux, l'aptitude à prendre en compte les enjeux et les besoins de la société, la capacité à s'insérer dans la vie professionnelle, l'aptitude à travailler dans un contexte international, la capacité à s'autoévaluer. La formation des ingénieurs intègre donc des compétences de recherche, techniques, économiques, sociales et de gestion de projet.

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L'ingénierie de la formation est très différente de l'activité de l'ingénieur qui évolue historiquement dans un contexte industriel. Cependant, l'organisation du métier et de la formation des ingénieurs pédagogiques tend à s'en rapprocher de plus en plus en raison du contexte d'industrialisation de la formation. Nous ne faisons ici que constater l'évolution de ces métiers, à travers l'observation de la diversification et du déplacement du champ de compétences en réponse à un contexte donné. Les trois niveaux d'ingénierie de la formation, c'est-à-dire pédagogique, des dispositifs et des politiques de formation doivent prendre en compte la montée en puissance des aspects les plus techniques du e-learning, les préoccupations purement pédagogiques, mais aussi le contexte concurrentiel et la demande de masse qui impliquent une innovation et une production qui empruntent leurs techniques au secteur industriel. Le défi consiste maintenant à veiller, dans ces conditions, à la sauvegarde du paradigme pédagogique.

## Conclusion

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Parce que ce qui est livré à l'apprenant n'est pas un produit inerte, mais un service et un projet co-construit, la formation ne peut évidemment pas être élaborée et vendue comme un produit industriel. Elle n'en fait pas moins face au phénomène d'industrialisation et ses acteurs doivent aujourd'hui trouver des solutions pour se démarquer de la concurrence. Les professionnels de la formation sont aujourd'hui formés pour élaborer des dispositifs de formation adaptés aux besoins des apprenants et les diplômes sanctionnent des compétences de plus en plus variées. Grâce à la reconnaissance de la formation à distance et l'injonction de modularisation par la réforme de la formation professionnelle, le concepteur de formation peut innover et proposer des modalités résolument originales adaptées à des modes de vie actuels.

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Les métiers du développement des formations évoluent en conséquence : les référentiels les plus récents prennent davantage en compte les activités nouvelles. Les formations de niveau I qui y mènent intègrent tout à fait les aspects méthodologiques de la recherche et de l'innovation, règlementaires, techniques et pédagogiques du développement, mais aucun n'aborde réellement la question de la valorisation dès l'étape du diagnostic. Ils évoquent davantage la vente des produits *a posteriori* comme une dernière étape, et non comme un préalable.

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Parmi les organismes de formation, ceux qui sauront négocier le mieux entre l'objet de la formation et les contraintes du marché ont toutes les chances d'imposer leur modèle. On observe déjà une différenciation des dispositifs, donc de la communication de la part des organismes de formation qui distinguent notamment sur leurs sites internet les formations en direction d'un public de particuliers, de celles qui s'adressent aux
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entreprises et aux institutions. Les dispositifs proposés sont, dans la pratique, construits autour de préoccupations, de contraintes et de contextes différents.

Nous ne prétendons pas réaliser ici un descriptif complet du métier du développement des formations à distance, car il n'en existe pas un modèle unique, et les mutations sont en train de se jouer. Nous avons cherché avant tout à identifier si les référentiels métiers et les formations qui mènent au développement des dispositifs de formation à distance reflètent une réalité et répondent aux besoins identifiés. C'est rarement le cas, en raison d'une accélération des mutations dans tous les domaines : technique, pédagogique, économique, règlementaire. Pour confirmer cette tendance, il serait intéressant d'analyser *in situ* le mode d'élaboration et de production des dispositifs de formation à distance nouvelle génération, afin de vérifier la transformation des métiers du développement pédagogique par une série d'entretiens, par exemple.

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# RÉSUMÉS

Dans un contexte de forte concurrence, les organismes de formation doivent se doter de compétences en ingénierie de la formation et en développement de dispositifs innovants. Ils ont besoin de professionnels capables d'innover, mais aussi de valoriser sur le marché les dispositifs créés. Suite à ces constatations, nous nous interrogeons sur la nature du ou des métiers relatifs à l'innovation en formation et plus particulièrement en formation à distance, dans un tel environnement. Peut-on toujours les nommer ingénieurs pédagogiques ? Prennent-ils en compte la valorisation sur un marché du service produit ? Pour répondre à ces interrogations, nous avons consulté plusieurs référentiels métiers proposés par des institutions du secteur, puis nous avons étudié les référentiels de dix titres professionnels du développement pédagogique.

Notre travail nous a permis de constater que les traces de nouvelles activités professionnelles sont perceptibles dans le paysage de la formation, mêlant l'innovation, l'ingénierie pédagogique et le marketing de la formation. Un nouveau profil professionnel apparaît et se distingue de l'ingénieur pédagogique par sa capacité à prendre en compte les besoins et les contraintes politiques, pédagogiques, économiques, mais aussi commerciales des acteurs impliqués.

In a context of fierce competition, the training centers specialized in distance learning must acquire skills in training engineering and in developing innovative plans of action. They need skilled workers who are able to innovate and also promote the value on the market of the programs which were created. Following those observations, we analyze the nature of the job(s) connected to innovation in the vocational sector and more specifically distance learning in such an environment. Can we still designate these professionals as pedagogical engineers? Do they take into account the valuation of the service created on their market? In order to answer this, we have consulted several professional references offered by the institutions of the sector, then we studied the system of reference of ten professional titles of pedagogical development officially recorded.

This work enabled us to remark that the traces of new professional activities are perceptible in the landscape of the training sector, mixing innovation, pedagogical engineering and the marketing of the training programs. A new professional appears and distinguish himself from the former idea of pedagogical engineers by his capacity of answering to the political, pedagogical economic and also commercial needs and constraints of the involved actors.

# INDEX

**Mots-clés** : formation à distance, ingénierie des dispositifs, ingénierie de la formation, réforme de la formation, recherche et développement, industrialisation de la formation

**Keywords** : distance learning, learning systems engineering, educational engineering, reform of vocational training, Research and development, industrialization of training

# AUTEUR

ELIZABETH ARMAO MÉLIET

CIVIIC, Rouen

e.meliet@free.fr
# Effets perçus de l'engagement en formation à distance sur les pratiques et les compétences des enseignants du supérieur

## Effects of distance learning on teacher practices and skills in Higher Education

### Georges Ferone

## Introduction

<footnote n="1">¹ Le contexte académique semble aujourd'hui très favorable au développement de la formation à distance (FAD) à l'université. L'élargissement de l'offre et la personnalisation croissante des parcours de formation (Hatano-Chalvidan, 2012), ainsi que la forte pression sociétale et institutionnelle à utiliser les technologies ont pour conséquence le développement croissant de l'hybridation des enseignements (ressources en ligne, communication médiatisée par la machine). Ainsi, à l'ESPE de Créteil (écoles supérieures du professorat et de l'éducation), la seconde année du master Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation, premier degré (MEEF 1) qui prépare au métier de professeur des écoles, est proposée selon huit modalités différentes¹ dont trois partiellement ou totalement à distance. Comment les enseignants de cette ESPE, non spécialistes de la FAD, investissent-ils cette nouvelle modalité de formation et comment perçoivent-ils les effets d'un tel engagement sur leurs pratiques et leurs compétences ? Nous nous étions interrogés (Ferone, 2012) sur ce qui pouvait apparaître à l'époque comme un paradoxe, le fort engagement de certains formateurs dans la formation à distance, modalité mise en place en 2010 à l'IUFM² de Créteil. Pour ces enseignants, il s'agissait d'abord de répondre aux demandes sociétales et institutionnelles, mais cet engagement répondait également à des raisons plus personnelles, celles de relever un défi (s'approprier les technologies, renouveler ses pratiques) et de retrouver un espace de légitimité et de liberté dans un contexte de fortes tensions (Perez-Roux, 2012). Les entretiens avaient également permis d'identifier</footnote>
quelques changements déclarés dans les pratiques (effets sur la structuration et la formalisation des cours ainsi que sur les interactions avec les étudiants). Après plusieurs années de fonctionnement de ces formations, nous analysons plus précisément les effets de l'engagement en formation à distance perçus par les enseignants sur leurs pratiques et sur leurs compétences au regard des travaux relatifs à l'enseignement et aux technologies (Bruillard, 2010; Depover, De Lièvre, Peraya, Quintin et Jaillet, 2011; Ferone, 2011; Lebrun, 2012), aux nouvelles compétences attendues en pédagogie (Poteaux, 2013) et en formation à distance (Papi, 2016).

## De nouvelles compétences attendues

Les fortes évolutions de la formation initiale et continue obligent à s'interroger sur la transformation des compétences attendues de la part des enseignants et des formateurs (Wittorski, 1997) notamment ceux qui enseignent à distance (Baron, 2010 ; Haeuw, 2003). Les changements seraient relatifs à la conception pédagogique des cours, à l'accompagnement des étudiants, à la maîtrise des technologies et à la diversité des rôles qu'aurait désormais à assumer le formateur à distance. Haeuw (2003) distingue ainsi vingt-six compétences qu'il hiérarchise en trois types : compétences préexistantes, compétences nouvelles et non transformatrices, compétences nouvelles et transformatrices susceptibles de transformer de manière profonde les conceptions de l'apprentissage chez les formateurs (prise en compte de l'environnement économique, social et culturel, prise en compte des enjeux des technologies, copilotage de la formation avec les apprenants, aide méthodologique).

Papi (2016) recense diverses classifications des compétences de l'enseignant à distance pour proposer la sienne. Elle distingue trois domaines centraux de compétences (pédagogique : conception du cours ; cognitif : guide à l'apprentissage ; et social : communication, rétroaction) et trois domaines transversaux (managérial : gestion de la formation ; technologique : compétences numériques ; et facilitation : accompagnement des étudiants). Elle note que les principales évolutions dans le métier de formateur à distance concernent la conception pédagogique des cours et l'accompagnement des étudiants, avec la nécessité de placer l'étudiant « au cœur de la formation », ce qui implique une forte créativité (Papi, 2016).

Ces travaux sur les compétences des enseignants à distance s'inscrivent dans un contexte plus général où la question de la pédagogie à l'université devient centrale (De Ketele, 2010), notamment celle de la pédagogie numérique (Poteaux, 2013). Quels sont les effets des usages de la technologie et de l'enseignement à distance ou partiellement à distance sur les pratiques des enseignants ? Deux recherches centrées sur l'usage des technologies par des enseignants du supérieur apportent des réponses.
# Des recherches sur l'usage des technologies, de l'hybridation des enseignements et leurs effets sur la professionnalité et les pratiques des enseignants du supérieur

## Les travaux de la Maison des sciences de l'homme (MSH) de Lorraine

4. Les projets TECMEUS (« Les TICE et les métiers de l'enseignement supérieur : usages, transformations, émergences », 2008-2011) et SUMTEC (« Savoirs universitaires, médiatisation technologique et pratiques des enseignants-chercheurs », 2012-2015) (Gremmo et Baltazart, 2013), financés par la MSH de Lorraine, ont étudié l'impact des outils numériques dans le rapport aux savoirs universitaires, en se focalisant sur les changements éventuels dans les pratiques pédagogiques des enseignants-chercheurs en sciences humaines et sociales. Les chercheurs ont, pour cela, utilisé des méthodologies quantitatives (questionnaires) et qualitatives (19 entretiens semi-directifs pour TECMEUS, 54 pour SUMTEC, 4 enseignants ont été observés de manière longitudinale pendant l'année 2014-2015). Les résultats montrent que l'utilisation des technologies à l'université reste d'abord une affaire personnelle, qu'elle n'engendre pas de dynamique collective ni de dynamique de changement (Barbot et Massou, 2011, p. 16). Ils montrent également que les enseignants du supérieur exploitent essentiellement la dimension « ressource », de manière plus restreinte, la dimension « communication », qu'ils explorent peu la dimension « éducative » et que les technologies sont surtout perçues à travers le prisme de la discipline (p. 50). De nombreux obstacles sont mis en avant (techno-sémio-pragmatique : sentiment d'insécurité technique ; socioculture : difficile prise de conscience des gains et des pertes ; et pédagogique [p. 157]) pour expliquer que le numérique à l'université est plus un amplificateur de pratiques qu'un déclencheur de changements (p. 95).

## La recherche Hy-Sup

5. Hy-sup (« Dispositifs hybrides : nouvelle perspective pour une pédagogie de l'enseignement supérieur, 2009-2012) est une recherche européenne qui vise à mieux comprendre les effets des dispositifs hybrides sur le développement professionnel des enseignants du supérieur. Elle a concerné vingt-deux établissements de l'enseignement supérieur et vingt-cinq chercheurs. Ces chercheurs ont également adopté une méthodologie mixte, à la fois quantitative (analyse de 179 questionnaires renseignés par des enseignants-chercheurs de différentes disciplines) et qualitative (analyse de 60 entretiens semi-directifs). Les résultats de cette étude convergent avec les recherches précédemment citées, ils montrent que c'est d'abord au niveau des ressources que les enseignants déclarent des changements importants, que ces changements sont moindres concernant le rapport aux étudiants et à leur apprentissage et faibles concernant la dévolution de responsabilité aux étudiants ainsi que l'articulation des activités individuelles et collectives. Lameul, Peltier et Charlier (2014) observent que le changement au niveau technique n'entraîne pas une transformation de pratique en profondeur qui déplacerait la centration de l'enseignant des moyens matériels qu'il mobilise, vers une plus grande attention à l'étudiant en
train d'apprendre, émettant l'hypothèse qu'il « est plus facile de changer d'outils que d'usage de ces outils » (p. 110).

6. Ces différents travaux montrent que l'usage du numérique et l'engagement dans des dispositifs hybrides ont des effets peu prononcés sur les pratiques professionnelles. Qu'en est-il chez les enseignants d'ESPE engagés dans la formation à distance ?

## Présentation de l'étude de cas et méthodologie

7. Pour répondre à cette question, nous avons mené une enquête auprès des formateurs qui interviennent dans la modalité formation à distance du master MEEF 1 de l'ESPE de Créteil. La FAD a été mise en place en 2010 pour faire face aux conséquences de la masterisation de la formation des enseignants (allongement des études et diminution des postes offerts au concours) qui a engendré une chute du nombre d'étudiants. Pour répondre aux besoins importants de recrutement des professeurs des écoles, l'IUFM de Créteil, comme celui de Versailles, a proposé de nouvelles modalités de formation, en partie ou totalement à distance. En 2015-2016, la formation à distance (master MEEF 1) concernait 120 étudiants³ répartis en trois années de formation (master 1 [63], master 2 [38] et master avec validation des acquis [19]), encadrés par 31 enseignants.

8. Dans cette étude de cas, nous nous intéressons aux pratiques déclarées de ces enseignants. En effet, comme pour les deux recherches citées précédemment, c'est le point de vue des acteurs qui nous intéresse parce qu'« il n'y a de changement que par rapport à une situation antérieure [et que] c'est l'enseignant lui-même qui reconnaît le changement » (Charlier, 1998). Ainsi, dans la recherche TEC-MEUS, il s'agit de « partir du discours tenu par les enseignants sur leurs pratiques » (Baltazart et al., 2011, p. 23). Pour Hy-Sup, il s'agit également de prendre en compte « le point de vue des acteurs enseignants eux-mêmes [...]. La recherche Hy-Sup porte sur les effets perçus et déclarés, mais non sur les effets réels, observés » (Lameul et al., 2014, p. 26).

9. Pour collecter ces points de vue, nous avons demandé aux enseignants de répondre à un questionnaire que nous avons exploité par un tri à plat. Vingt-trois enseignants sur trente-et-un⁴ ont répondu à ce questionnaire dont l'élaboration s'est fortement inspirée de la méthodologie proposée par Hy-Sup⁵. Lameul et ses collègues se sont intéressés au développement professionnel des enseignants qu'ils définissent « comme un processus individuel, structuré socialement, de changement de pratiques et d'acquisition progressive de compétences reconnues par la personne elle-même et par la communauté professionnelle dans laquelle la personne prend une part active et s'engage » et qu'il est possible de mesurer ce développement en interrogeant deux variables : la variable changement et la variable engagement (Lameul et al., 2014, p. 105). Nous avons adapté le questionnaire élaboré par l'équipe européenne en nous centrant sur les questions relatives aux changements de pratiques, à la motivation et les compétences. L'objectif étant de comprendre comment les enseignants perçoivent l'évolution de leur pratique et de leurs compétences, liée à l'utilisation des technologies et aux changements de modalité de formation.

## Le questionnaire

10. Le questionnaire est constitué de questions ouvertes et fermées. Nous avons dans un premier temps collecté des informations pour mesurer d'éventuels effets relatifs au
statut, à l'expérience et au nombre d'heures d'enseignement en FAD⁶ (données récoltées : sexe, statut, discipline enseignée, ancienneté dans le supérieur et dans le master à distance, nombre d'heures d'enseignement en FAD).

11 Dans un deuxième temps, nous avons questionné les enseignants sur d'éventuels changements de pratique dans les domaines suivants : la planification du cours ; les objectifs ; le contenu ; les types d'activité proposés ; les ressources utilisées ; la responsabilité confiée aux étudiants ; l'articulation entre les activités individuelles et collectives ; les modalités d'évaluation ; l'accompagnement des étudiants.

12 Nous avons ensuite interrogé les enseignants sur leur motivation à entrer et à rester dans le dispositif : sur leurs motivations personnelles : envie d'apporter un changement dans ses pratiques, d'expérimenter des modalités pédagogiques nouvelles, envie d'améliorer l'apprentissage des étudiants ; et sur les motivations liées au contexte institutionnel : envie de répondre à des prescriptions institutionnelles, envie de se positionner avantageusement dans l'institution ; satisfaction à l'égard de l'engagement dans le dispositif. Puis, nous avons questionné les enseignants sur la perception de leur compétence quand ils enseignent à distance.

13 Pour compléter ces questions fermées, des questions ouvertes permettaient aux enseignants d'expliciter les changements et leur perception de la formation à distance : quels sont les principaux changements que vous avez apportés à votre cours à distance par rapport au cours en présence ? Quels sont les principaux changements que vous avez apportés à votre cours en présence depuis que vous travaillez à distance ? Au regard de votre discipline, quels sont les avantages/inconvénients spécifiques d'enseigner en FAD ? Quels sont les principaux points positifs et négatifs de votre expérience en formation à distance ?

# Résultats

## Profils des répondants (voir annexe 1)

14 Les répondants sont pour deux tiers des femmes (74 %) et pour un tiers, des hommes (26 %). Ce sont des enseignants expérimentés, 47 % d'entre eux ont plus de 10 ans d'ancienneté alors qu'ils sont 17 % à enseigner depuis moins de 5 ans. Ils possèdent majoritairement une bonne expérience en FAD (74 % depuis au moins trois années). Ils sont enseignants-chercheurs (39 %), enseignants du second degré (44 %) ou du premier degré (17 %). Ils interviennent principalement en M1 (74 % en M1, 22 % en M2 et 4 % en VA) avec un nombre relativement important d'heures en formation à distance (plus de 50 heures pour 35 %, entre 25 et 50 heures pour 43 % et moins de 25 heures pour 22 %). Ils se répartissent dans les principales disciplines enseignées⁷ dans le premier degré.

## Changements perçus dans les pratiques

15 Les enseignants déclarent de nombreux changements dans leurs pratiques. S'ils considèrent majoritairement que les objectifs de formation ne changent pas (65 %), ni les modalités d'évaluation (57 %)⁸, ils estiment que tous les autres aspects du métier sont modifiés. Les principaux changements concernent l'accompagnement des étudiants (96 %), les activités proposées (91 %), la planification des cours (83 %) ainsi que les responsabilités confiées aux étudiants (87 %). Ces changements affectent
également les ressources utilisées (78 %) ainsi que, dans une moindre mesure, l'articulation entre les activités individuelles et collectives (65 %).

16 Les enseignants soulignent ainsi des changements importants relatifs au travail de conception et de scénarisation des cours. Les cours à distance nécessitent, de leur point de vue, d'être mieux structurés, plus précis, mieux explicités qu'en présence, ce qui demande un temps d'élaboration plus conséquent.

17 « L'enseignement à distance a conduit à formaliser plus fortement les objectifs secondaires et les étapes ; définition explicite d'un parcours de formation pour chacun des modules abordés ; plus de précision dans la préparation et l'organisation du cours ; clarté des cours et concision ; définition plus pointue des objectifs ; le cours est écrit donc plus impliquant donc plus structuré ; organisation d'un parcours de formation affiché dès le départ qui peut évoluer en fonction des étudiants ; l'écriture même des cours » (extraits de réponses à la question sur les principaux changements apportés aux cours à distance par rapport aux cours en présence).

<table><caption>Tableau : Changements perçus par les enseignants quand ils enseignent à distance (en pourcentage)</caption><thead><tr><th></th><th>Non</th><th>Oui</th></tr></thead><tbody><tr><td>La définition des objectifs</td><td>65</td><td>35</td></tr><tr><td>La planification des cours</td><td>17</td><td>83</td></tr><tr><td>Les contenus du cours, les ressources utilisées</td><td>22</td><td>78</td></tr><tr><td>Les activités des étudiants</td><td>9</td><td>91</td></tr><tr><td>Les responsabilités confiées aux étudiants</td><td>13</td><td>87</td></tr><tr><td>L'articulation activités individuelles et collectives</td><td>35</td><td>65</td></tr><tr><td>Les modalités d'évaluation</td><td>57</td><td>43</td></tr><tr><td>L'accompagnement des étudiants</td><td>4</td><td>96</td></tr></tbody></table>

18 Les enseignants notent également des changements relatifs aux ressources proposées aux étudiants, qui seraient plus diversifiées et plus élaborées depuis qu'ils enseignent à distance.

19 « Le recours à des ressources en ligne insérées dans le cours (type hypertexte) ; plus de liens, de ressources et de médias utilisés ; les supports sont plus développés en FAD ; l'élaboration de diaporamas, parfois sonorisés, et de vidéos ; des supports documentaires plus nombreux mis à disposition des étudiants ; le renvoi à des vidéos ou ressources complémentaires ; bibliographie systématique » (extraits de réponses à la question sur les principaux changements apportés aux cours à distance par rapport aux cours en présence).

20 Mais le changement le plus souvent souligné concerne la relation et le suivi des étudiants. À la question relative à la modification éventuelle du rôle d'enseignant en formation à distance, presque la totalité des remarques porte sur l'aspect relationnel.

21 « Relation plus égalitaire, moins hiérarchique avec les étudiants. La posture d'accompagnement est plus développée en FAD ; à distance, il y a... davantage de présence de ma part ; paradoxalement, l'éloignement rapproche ; mon rôle
d'accompagnateur en FAD s'est renforcé, car la relation construite avec l'étudiant est plus fréquente et individualisée à travers les nombreux échanges sur le forum, qui sont à la fois individuels et collectifs; un plus grand désir d'accompagnement; plus d'accompagnement, moins de cours; la réaction de tous les participants est immédiate, claire et généralement reprise; oui, car j'ai l'impression de les accompagner plus que je ne les dirige; une plus grande individualisation de l'accompagnement » (extraits de réponses à la question sur la modification du rôle de l'enseignant en FAD).

<table><caption>Tableau : Réponses aux questions sur l'organisation de travail (en %)</caption><thead><tr><th></th><th>Non</th><th>Oui</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mes objectifs sont expliqués plus méthodiquement à distance</td><td>35</td><td>65</td></tr><tr><td>Je consacre plus de temps à préparer l'organisation (la scénarisation) de mon cours</td><td>9</td><td>91</td></tr><tr><td>Je consacre plus de temps à préparer les ressources pour mon cours</td><td>9</td><td>91</td></tr><tr><td>La planification des activités que je propose est plus élaborée à distance</td><td>26</td><td>74</td></tr></tbody></table>

## Changements perçus selon les profils (voir annexe 2)

22 Ces changements sont vécus par les enseignants de manière assez similaire quel que soit leur profil. Ainsi, les différences de statut, d'ancienneté dans le supérieur, dans la formation à distance, et du nombre heures d'enseignement en FAD n'engendrent pas de différence de perception sur les changements relatifs à la planification des cours, aux activités et à l'accompagnement des étudiants

23 Quelques différences importantes sont toutefois à noter. L'expérience en formation à distance influe sur l'articulation activités individuelles et collectives. Ainsi, dix des douze enseignants présents dans le dispositif depuis son origine, attestent d'un changement sur cet aspect de la formation contre cinq des onze enseignants qui l'ont rejoint par la suite. Mais l'aspect qui influe le plus sur les changements perçus est le nombre d'heures d'enseignement consacrées à la formation à distance. Ainsi, plus les services d'enseignement sont importants, plus les changements déclarés apparaissent nombreux. Ils concernent les contenus, les objectifs ainsi que les activités collectives proposées aux étudiants. Sur les huit enseignants qui enseignent plus de 50 heures en FAD, la totalité indique des changements sur les contenus et les ressources donnés aux étudiants, alors qu'aucun changement n'est signalé pour trois enseignants sur cinq qui enseignent moins de 25 heures. Sur ces huit enseignants, cinq énoncent des changements concernant les objectifs de formation alors que sur les quinze qui enseignent moins de 50 heures, douze disent ne pas changer leurs objectifs. Sept des huit enseignants les plus investis en termes d'heures en FAD déclarent des changements concernant les activités collectives, ils seraient huit sur quinze pour ceux qui enseignent moins de 50 heures.

24 Intégrer les technologies dans ses pratiques bouleverse les modes d'enseignement-apprentissage (Coen et Schumacher, 2006) et enseigner à distance requiert de nouvelles compétences (Haeuw, 2003; Papi 2016). Ces résultats montrent que les enseignants semblent accepter le « coût » de ces transformations quand ce travail est suffisamment pris en compte dans leur service. Ainsi, ceux qui enseignent plus de 50 heures en FAD
déclarent majoritairement des changements sur tous les aspects de la pratique (à l'exception de l'évaluation qui est soumise à des contraintes spécifiques), ce qui n'est pas le cas des enseignants moins impliqués (en termes d'heures). Ceux qui enseignent moins de 25 heures annoncent ainsi en majorité ne pas changer les objectifs de formation et les contenus de cours, estimant sans doute que ce travail chronophage est trop peu rentable, car il représente une partie négligeable de leur service.

## Changements perçus sur l'enseignement en présence

25

Les témoignages des enseignants montrent qu'enseigner à distance transforme également la manière d'enseigner en présence. À l'exception de deux d'entre eux⁹, tous notent des changements, en particulier sur l'hybridation des cours, sur les ressources proposées aux étudiants ainsi que sur la structuration des cours.

26

« Mettre de la distance même pour les cours en présence ; cours mis systématiquement sur EPREL¹⁰, soit en amont, soit à la suite de la séance ; l'utilisation en présentiel de supports audiovisuels plus performants et une ouverture au distanciel par l'utilisation systématique d'EPREL (accompagnement à distance à partir de forums, mutualisation des documents professionnels conçus par les étudiants, mise à disposition en ligne des cours, évaluation en ligne, communication d'informations administratives concernant ma coordination) ; accompagnement systématique du cours en présence par des ressources en ligne ; l'accès donné à des ressources à distance consultables après le cours ; j'ai beaucoup repensé les supports de cours ; je planifie mes cours comme en FAD ; la clarification des objectifs ; une plus grande clarté des attendus au départ et de la programmation ; plus de rigueur, plus d'anticipation ; la précision des objectifs ; une attention plus grande portée aux bénéfices des activités des étudiants ; ce sont les cours en présence qui bénéficient à présent d'un soutien émanant de l'enseignement à distance » (extraits de réponses à la question sur les changements intervenus dans les cours en présence après avoir enseigné à distance).

27

Le fait d'être confronté à une nouvelle modalité de formation semble favoriser la réflexivité des enseignants. La mise à distance des cours invite les enseignants à s'interroger sur la clarté de leurs objectifs de formation, sur l'organisation générale du cours, sur la pertinence des activités proposées et sur les modalités d'accompagnement des étudiants. Plusieurs enseignants se disent également plus attentifs aux questions et aux interactions avec les étudiants en présence pour mieux anticiper les difficultés que pourraient rencontrer les étudiants à distance.

28

Après avoir interrogé les enseignants sur les changements dans leurs pratiques, nous les avons questionnés sur leur motivation à enseigner à distance et sur la perception de l'évolution de leurs compétences.

## Motivations initiales à s'engager dans la FAD et à y rester

29

Le contexte social pèse fortement sur le choix des enseignants à s'engager dans la formation à distance et à y rester. Plus de 80 % d'entre eux considèrent en effet que le développement de la formation à distance est inexorable et qu'il ne faut pas « rater le train ». Le souhait de travailler en équipe explique également les raisons de l'engagement (83 %) dans le dispositif et la volonté d'y rester (71 %). L'envie de développement professionnel (70 %) et de relever un défi personnel (74 %) motive aussi
l'engagement initial, mais diminue logiquement une fois ce défi relevé. Le souhait de se sentir plus libre dans son organisation motive aussi l'engagement initial (65 %), mais ce sentiment diminue parfois quand les contraintes de la formation à distance semblent mieux appréhendées (58 %). Les obligations institutionnelles jouent peu (35 %) sans doute parce que le dispositif fait appel à des enseignants volontaires, de même que la nécessité d'assurer des heures pour compléter son service (26 %). D'abord motivés par des raisons personnelles, il semble que la motivation à rester dans le dispositif se décentre vers les étudiants. En effet, l'envie d'améliorer les apprentissages des étudiants est la seule motivation qui progresse (+5 %). Dans la hiérarchie des motivations, elle passe ainsi de la cinquième place (65 %) à la troisième (70 %), ce qui correspondrait à l'évolution attendue du métier de formateur à distance, placer l'étudiant « au cœur de la formation » (Papi, 2016).

<table><caption>Tableau : Motivations des enseignants à s'investir dans la modalité à distance et à rester dans le dispositif (en %)</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Motivation initiale</th><th colspan="2">Motivation à rester</th></tr><tr><th>30</th><th>70</th><th>38</th><th>62</th></tr></thead><tbody><tr><td>Envie de développement professionnel</td><td>30</td><td>70</td><td>38</td><td>62</td></tr><tr><td>Envie d'améliorer l'apprentissage des étudiants</td><td>35</td><td>65</td><td>30</td><td>70</td></tr><tr><td>Envie de travailler en équipe</td><td>17</td><td>83</td><td>29</td><td>71</td></tr><tr><td>Nécessité de remplir son service</td><td>74</td><td>26</td><td>73</td><td>27</td></tr><tr><td>Envie d'avoir plus de liberté</td><td>35</td><td>65</td><td>42</td><td>58</td></tr><tr><td>Répondre aux prescriptions de l'institution</td><td>65</td><td>35</td><td>76</td><td>24</td></tr><tr><td>Nécessité de répondre aux évolutions de la formation</td><td>17</td><td>83</td><td>20</td><td>80</td></tr><tr><td>Envie de relever un défi personnel</td><td>26</td><td>74</td><td>53</td><td>47</td></tr></tbody></table>

## Sentiment de compétence en formation à distance

Les enseignants ne se considèrent pas plus efficaces quand ils enseignent à distance (43 %) alors qu'ils estiment que leur accompagnement l'est (67 %), ces réponses interrogent leurs conceptions de la formation. L'efficacité de l'accompagnement ne contribue-t-elle pas à l'efficacité de l'enseignement ? Les enseignants se sentent surtout plus compétents à utiliser les technologies (77 %) et ils se sont donné les moyens de l'être. Ainsi, trois enseignants sur quatre (74 %) ont participé aux formations proposées et près de 80 % disent s'intéresser aux travaux relatifs à la formation à distance. Ce sentiment de compétence favorise la publication des cours en ligne, malgré une certaine appréhension (73 % considèrent que publier son cours sur Internet constitue une prise de risque), ils sont 43 % à éprouver une satisfaction à le faire.

Quand on les interroge sur les principaux points positifs ou conséquences de leur expérience en formation à distance, ils mettent en avant des effets sur la maîtrise des outils technologiques, sur le renouvellement des pratiques et sur l'estime de soi.
## Maîtrise des outils numériques

« Le sentiment d'être au fait quand on parle de l'enseignement par le numérique ; sentiment de savoir de quoi il retourne quand il est question du numérique et de l'apprentissage ; l'évolution de mes compétences dans le numérique ; l'amélioration de la qualité des supports concernant mes contenus de formation ; une meilleure maîtrise de certains outils » (extraits de réponses à la question sur les principales conséquences à retenir de l'expérience FAD).

## Travail en équipe et renouvellement des pratiques

« Le plaisir de travailler en équipe avec des collègues super ; remise en question, travail en équipe ; plaisir du travail en équipe ; un souffle nouveau, un enthousiasme nouveau, l'envie d'apprendre et d'évoluer ; une autre façon d'enseigner qui préfigure de nouvelles façons d'enseigner ; la découverte de nouvelles modalités de pratiques ; j'attache aujourd'hui une importance toute particulière au développement de l'autonomie de l'individu dans la gestion de ses apprentissages ; expérience enrichissante qui m'a poussée à redéfinir les objectifs de mes cours, mais également mon positionnement de prof : de transmetteur, je suis devenue un passeur de témoin ; une meilleure prise en compte de ma part de l'importance du travail en autonomie et de l'intérêt de la pédagogie inversée, une compréhension plus grande de la diversité des pratiques d'enseignement/d'encadrement » (extraits de réponses à la question sur les principales conséquences à retenir de l'expérience FAD).

## Estime de soi

« Plaisir de relever un défi complexe, nécessité d'être plus créatif, travail plus dans la continuité, relation plus suivie avec les étudiants ; la FAD m'a permis de gagner en compétences professionnelles : amélioration de l'accessibilité et de l'exhaustivité de mes contenus de formation, développement de la confiance en soi (sentiment de compétence : exposition des contenus mis en ligne + retours positifs des évaluations étudiants), renforcement de la communication (supports numériques + concision/ précision des messages + écoute...), ouverture sur l'international (formation initiale + formation continue), consolidation de connaissances sur l'apprentissage (autodétermination)... ; être perçu comme un formateur novateur et dynamique » (extraits de réponses à la question sur les principales conséquences à retenir de l'expérience FAD).

32

Ces commentaires font échos aux compétences transformatrices (Haeuw, 2003) attendues chez les formateurs à distance, ils témoignent d'une prise en compte des enjeux technologiques, d'une transformation des conceptions de l'apprentissage qui favorise la créativité et donne à l'apprenant, une place centrale (Papi, 2016).

<table><caption>Tableau : Perception sur l'efficacité personnelle (en %)</caption><thead><tr><th></th><th>Non</th><th>Oui</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mes enseignements sont plus efficaces à distance</td><td>57</td><td>43</td></tr><tr><td>Mon accompagnement est plus efficace à distance</td><td>33</td><td>67</td></tr><tr><td>J'utilise plus efficacement les technologies</td><td>23</td><td>77</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Produire un cours et le publier sur Internet est gratifiant</td><td>57</td><td>43</td></tr><tr><td>Publier son cours sur Internet est une prise de risque</td><td>27</td><td>73</td></tr><tr><td>J'ai suivi une (ou plusieurs) formation(s) liée(s) aux technologies pour l'enseignement</td><td>26</td><td>74</td></tr><tr><td>Je m'intéresse aux travaux de recherche dans le domaine de la formation à distance</td><td>22</td><td>78</td></tr><tr><td>Je m'intéresse plus aux modalités de formation dans ma discipline</td><td>59</td><td>41</td></tr><tr><td>Je collabore plus facilement avec des collègues enseignants</td><td>52</td><td>48</td></tr><tr><td>Je propose mon aide à des collègues qui débutent en formation à distance</td><td>30</td><td>70</td></tr></table>

Conclusion

Nous nous sommes interrogés sur la perception d'enseignants du supérieur sur l'évolution de leur pratique et de leurs compétences, liée à l'usage des technologies et à la formation à distance, au regard des nouvelles compétences attendues dans le domaine de la pédagogie et du numérique. Les résultats de cette étude confirment ceux des recherches de la MSH de Lorraine et de Hy-Sup : l'utilisation du numérique en formation à l'université engendre des effets importants sur les ressources proposées aux étudiants, qu'elles soient construites ou sélectionnées par l'enseignant. Cependant, nos résultats diffèrent sur un point essentiel. Alors que les deux recherches précédentes n'observent que peu ou pas de changements de pratique liés à l'hybridation des cours et à l'utilisation des technologies, notre étude montre que tous les enseignants engagés dans le dispositif FAD étudié déclarent des changements, plus ou moins importants. Deux éléments relativisent toutefois cette comparaison, l'échantillon de l'étude est inférieur aux deux recherches précédentes et le contexte de l'étude est celui de l'ESPE, institut de formation d'enseignants, où il est attendu que la pédagogie et l'attention portée aux processus d'apprentissage des étudiants soit présentes.

Le développement des compétences concerne d'abord une meilleure maîtrise des technologies pour plus des trois quarts des enseignants. Les changements concernent également l'enseignement (conception et animation des cours) et la relation avec les étudiants, deux aspects considérés comme les principales évolutions de la formation à distance par Papi (2016). Les changements affectent également la manière d'enseigner en présence au regard de la nouvelle expérience acquise en formation à distance.

Quelles sont les conditions propices à ces changements ? Les recherches de la MSH de Lorraine se sont intéressées à l'utilisation des technologies en présence, Hyp-Sup a étudié les effets de l'hybridation et notre étude s'est attachée à mesurer des effets de la distance. De ces différents aspects, c'est la distance qui apparaît le plus déterminant dans le changement de pratique des enseignants. L'utilisation des technologies en présence permet de continuer à faire « du vieux avec du neuf » (Peraya, 2006). Dans les formations hybrides, la présence est souvent considérée comme le noyau central de l'enseignement et la distance sert alors à la diffusion des ressources et aux activités considérées comme secondaires (exercices, échanges dans les forums). En formation totalement à distance, ces compromis ne sont pas possibles, il est donc impératif de repenser la conception des cours, leur scénarisation, les activités des étudiants et leur accompagnement. Mais ce travail est particulièrement chronophage, tous les
enseignants le soulignent, il demande donc un investissement conséquent, car « l'intégration des TIC en classe est, aujourd'hui, davantage à envisager comme un moyen de réfléchir sur les pratiques d'enseignement-apprentissage en vue de les faire évoluer que comme une simple addition de moyens didactiques à disposition des enseignants » (Coen et Schumacher, 2006). Notre étude montre une relation entre le nombre d'heures effectuées en formation à distance et les changements perçus. Plus grand est le nombre d'heures assurées en FAD, plus les changements apparaissent nombreux, ce qui témoigne d'une certaine rationalité de la part des formateurs. Un autre point apparaît déterminant. Haew (2003) et Papi (2016) montrent qu'une des évolutions de la formation à distance, liée à son industrialisation (Mœglin, 2005), aboutit à une spécialisation croissante des différents acteurs (concepteurs vs tuteurs) au point que De delay, Godinet et Ciekanski (2006) s'inquiètent des risques éthiques que pose une trop grande dissolution des responsabilités. Dans le dispositif étudié, les enseignants restent « auteurs-compositeurs-interprètes » (Baron, 2010), ce qui favorise leur créativité et leur engagement dans un dispositif dont ils sont coresponsables de la réussite. Certains enseignants ont toutefois exprimé plus de difficulté à enseigner quand le corps est engagé, à favoriser le travail de groupe ou à aborder la complexité comme en témoignent les propos des formateurs : « L'explication des raisonnements les plus complexes n'est pas facilitée, notamment parce que les exemples formulés à l'oral pour les illustrer durant les séances en présence ne passent pas aussi simplement à distance ; les questions et explicitations sont plus difficiles à donner et à nuancer ; on atteint plus difficilement les représentations des étudiants ; certaines choses complexes sont trop longues à écrire et on y renonce pour en rester aux certitudes avérées (avec le risque de plus de “doxa” et moins de doute) » (extraits de réponse à la question sur les inconvénients spécifiques d'enseigner à distance au regard de la discipline). Ce qui ouvre plusieurs chantiers sur les compétences à travailler en formation à distance.

BIBLIOGRAPHIE

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Barbot, M.-J., et Massou, L. (dir.). *TIC et métiers de l'enseignement supérieur. Émergences, transformations*. Nancy : Presses universitaires de Nancy, 2011.

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Wittorski, R. (1997). Évolution de la formation et transformation des compétences des formateurs. *Éducation permanente*, 132, 59-72.

# ANNEXES

## Annexe 1 : Profil des répondants
<table><thead><tr><th colspan="3">Êtes-vous ?</th></tr><tr><th>Une femme</th><th>Un homme</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>15</td><td>8</td><td>23</td></tr><tr><td>65 %</td><td>35 %</td><td>100,00</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Depuis combien de temps enseignez-vous dans l'enseignement supérieur ?

<table><thead><tr><th>&lt; 5 ans</th><th>5 - 10 ans</th><th>11 - 20 ans</th><th>&gt; 20 ans</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>4</td><td>8</td><td>7</td><td>4</td><td>23</td></tr><tr><td>17 %</td><td>35 %</td><td>30 %</td><td>17 %</td><td>100 %</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Depuis combien de temps enseignez-vous dans le Master à distance ?

<table><thead><tr><th>Année 1</th><th>Année 2</th><th>Année 3</th><th>Année 4</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>5</td><td>5</td><td>12</td><td>23</td></tr><tr><td>4 %</td><td>22 %</td><td>22 %</td><td>52 %</td><td>100 %</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Quelle est votre statut dans l'Institution ?

<table><thead><tr><th>Premier Degré</th><th>Second D</th><th>MCF</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>4</td><td>10</td><td>9</td><td>23</td></tr><tr><td>17 %</td><td>43 %</td><td>39 %</td><td>100 %</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Niveau d'enseignement

<table><thead><tr><th>Master 1</th><th>Master 2</th><th>Master VA</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>17</td><td>5</td><td>1</td><td>23</td></tr><tr><td>74 %</td><td>22 %</td><td>4 %</td><td>100 %</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Nombre d'heures d'enseignement

<table><thead><tr><th>&lt; 25 heures</th><th>Entre 25 et 50</th><th>&gt; 50</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>5</td><td>10</td><td>8</td><td>23</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>22</td><td>43</td><td>35</td><td>100 %</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></table>

À quel niveau d'étude votre cours principal est-il dispensé ?

<table><thead><tr><td>Master 1</td><td>Master 2</td><td>Master VA</td><td>Total</td></tr></thead><tbody><tr><td>17</td><td>5</td><td>1</td><td>23</td></tr><tr><td>74 %</td><td>22 %</td><td>4 %</td><td>100</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<table><caption>Dans quelle discipline ce cours est-il donné ?</caption><thead><tr><th>Français</th><th>Histo-<br>Géo</th><th>Maths</th><th>Sciences</th><th>Arts</th><th>EPS</th><th>Contexte*</th><th>Pratiques**</th><th>Langue<br>V</th><th>UE<br>recherche</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>4</td><td>3</td><td>3</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>6</td><td>2</td><td>0</td><td>3</td><td>23</td></tr></tbody></table>

* UE : contexte d'exercice du métier (enseignants de philosophie, psychologie ou sciences de l'éducation)

** UE : mises en situation professionnelle et didactique (toutes les disciplines sont concernées)

Annexe 2 : Réponses aux questions fermées en fonction des profils

<table><thead><tr><th rowspan="3"></th><th colspan="12">Expérience d'enseignement dans le supérieur</th></tr><tr><th colspan="2">&lt; 5ans (4)</th><th colspan="2">5 - 10 ans (8)</th><th colspan="2">11-20 (7)</th><th colspan="2">&gt; 20 ans (4)</th><th colspan="2">Ensemble (23)</th></tr><tr><th>Non</th><th>Oui</th><th>Non</th><th>Oui</th><th>Non</th><th>Oui</th><th>Non</th><th>Oui</th><th>Non</th><th>Oui</th></tr></thead><tbody><tr><th>Objectifs</th><td>3</td><td>1</td><td>5</td><td>3</td><td>5</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>15</td><td>8</td></tr><tr><th>Planification</th><td>0</td><td>4</td><td>1</td><td>7</td><td>2</td><td>5</td><td>0</td><td>4</td><td>3</td><td>20</td></tr><tr><th>Contenus</th><td>0</td><td>4</td><td>0</td><td>8</td><td>3</td><td>4</td><td>1</td><td>3</td><td>4</td><td>19</td></tr><tr><th>Activités</th><td>0</td><td>4</td><td>1</td><td>7</td><td>1</td><td>6</td><td>0</td><td>4</td><td>2</td><td>21</td></tr><tr><th>Responsabilité</th><td>1</td><td>3</td><td>2</td><td>6</td><td>0</td><td>7</td><td>0</td><td>4</td><td>3</td><td>20</td></tr><tr><th>A. Collective</th><td>3</td><td>1</td><td>1</td><td>7</td><td>3</td><td>4</td><td>1</td><td>3</td><td>8</td><td>15</td></tr><tr><th>Évaluation</th><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>6</td><td>6</td><td>1</td><td>3</td><td>1</td><td>13</td><td>10</td></tr><tr><th>Accompagnement</th><td>0</td><td>4</td><td>0</td><td>8</td><td>1</td><td>6</td><td>0</td><td>4</td><td>1</td><td>22</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th colspan="11">Expérience en formation à distance</th></tr><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">1 année (1)</th><th colspan="2">2 année (5)</th><th colspan="2">3 année (5)</th><th colspan="2">4 année (12)</th><th colspan="2">Ensemble (23)</th></tr><tr><th>Non</th><th>Oui</th><th>Non</th><th>Oui</th><th>Non</th><th>Oui</th><th>Non</th><th>Oui</th><th>Non</th><th>Oui</th></tr></thead><tbody><tr><th>Objectifs</th><td>1</td><td>0</td><td>3</td><td>2</td><td>3</td><td>2</td><td>8</td><td>4</td><td>15</td><td>8</td></tr><tr><th>Planification</th><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>4</td><td>0</td><td>5</td><td>3</td><td>9</td><td>4</td><td>19</td></tr><tr><th>Contenus</th><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>4</td><td>1</td><td>4</td><td>2</td><td>10</td><td>4</td><td>19</td></tr><tr><th>Activités</th><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>4</td><td>0</td><td>5</td><td>1</td><td>11</td><td>2</td><td>21</td></tr><tr><th>Responsabilité</th><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>5</td><td>1</td><td>4</td><td>1</td><td>11</td><td>3</td><td>20</td></tr><tr><th>A. Collective</th><td>1</td><td>0</td><td>2</td><td>3</td><td>3</td><td>2</td><td>2</td><td>10</td><td>8</td><td>15</td></tr><tr><th>Évaluation</th><td>0</td><td>1</td><td>4</td><td>1</td><td>0</td><td>5</td><td>4</td><td>8</td><td>8</td><td>15</td></tr><tr><th>Accompagnement</th><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>5</td><td>1</td><td>4</td><td>0</td><td>12</td><td>1</td><td>22</td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th colspan="11">Statut des formateurs</th></tr><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">1er degré (4)</th><th colspan="2">2 degrés (10)</th><th colspan="2">E. Chercheurs (9)</th><th colspan="2">Ensemble (23)</th></tr><tr><th>Non</th><th>Oui</th><th>Non</th><th>Oui</th><th>Non</th><th>Oui</th><th>Non</th><th>Oui</th></tr></thead><tbody><tr><th>Objectifs</th><td>3</td><td>1</td><td>5</td><td>5</td><td>7</td><td>2</td><td></td><td>12</td><td>8</td></tr><tr><th>Planification</th><td>1</td><td>3</td><td>1</td><td>9</td><td>2</td><td>7</td><td></td><td>4</td><td>19</td></tr><tr><th>Contenus</th><td>1</td><td>3</td><td>3</td><td>7</td><td>1</td><td>8</td><td></td><td>5</td><td>18</td></tr><tr><th>Activités</th><td>1</td><td>3</td><td>1</td><td>9</td><td>0</td><td>9</td><td></td><td>2</td><td>21</td></tr><tr><th>Responsabilité</th><td>2</td><td>2</td><td>0</td><td>10</td><td>1</td><td>8</td><td></td><td>3</td><td>20</td></tr><tr><th>A. Collective</th><td>1</td><td>3</td><td>4</td><td>6</td><td>3</td><td>6</td><td></td><td>8</td><td>15</td></tr><tr><th>Évaluation</th><td>2</td><td>2</td><td>5</td><td>5</td><td>6</td><td>3</td><td></td><td>13</td><td>10</td></tr><tr><th>Accompagnement</th><td>0</td><td>4</td><td>0</td><td>10</td><td>1</td><td>8</td><td></td><td>1</td><td>22</td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th colspan="11">Heures d'enseignement en formation à distance</th></tr><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">&lt; 25 heures (5)</th><th colspan="2">Entre 25 et 50 (10)</th><th colspan="2">&gt; 50 heures (8)</th><th colspan="2">Ensemble (23)</th></tr><tr><th>Non</th><th>Oui</th><th>Non</th><th>Oui</th><th>Non</th><th>Oui</th><th>Non</th><th>Oui</th></tr></thead><tbody><tr><th>Objectifs</th><td>4</td><td>1</td><td>8</td><td>2</td><td>3</td><td>5</td><td></td><td>15</td><td>8</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Planification</td><td>1</td><td>4</td><td>2</td><td>8</td><td>1</td><td>7</td><td></td><td>4</td><td>19</td></tr><tr><td>Contenus</td><td>3</td><td>2</td><td>1</td><td>9</td><td>0</td><td>8</td><td></td><td>4</td><td>19</td></tr><tr><td>Activités</td><td>1</td><td>4</td><td>1</td><td>9</td><td>0</td><td>8</td><td></td><td>2</td><td>21</td></tr><tr><td>Responsabilité</td><td>1</td><td>4</td><td>1</td><td>9</td><td>0</td><td>8</td><td></td><td>2</td><td>21</td></tr><tr><td>A. Collective</td><td>1</td><td>4</td><td>6</td><td>4</td><td>1</td><td>7</td><td></td><td>8</td><td>15</td></tr><tr><td>Évaluation</td><td>5</td><td>0</td><td>3</td><td>7</td><td>5</td><td>3</td><td></td><td>13</td><td>10</td></tr><tr><td>Accompagnement</td><td>0</td><td>5</td><td>1</td><td>9</td><td>0</td><td>8</td><td></td><td>1</td><td>22</td></tr></table>

Entre parenthèses figure le nombre d'enseignants concernés par la variable décrite. Exemple : 5 enseignants sur 23 enseignent moins de 25 heures en FAD, ils sont 10 à enseigner entre 25 et 50 heures, 8 à enseigner plus de 50 heures. Un service enseignant dans une ESPE est de 384 heures pour un enseignant du premier et du second degré, 192 heures pour un enseignant chercheur (l'autre moitié de service est consacrée à la recherche).

## NOTES

1. 8 parcours de formation répondant à 8 profils différents : 1) étudiants qui ont réussi l'année de M1 et le concours (profil « classique ») ; étudiants qui ont validé un M1 mais n'ont pas le concours : 2) qui étudient en présence, 3) qui étudient partiellement à distance, 4) qui étudient totalement à distance ; 5) étudiants qui ont réussi le concours et ont déjà un master (non MEEF) ; 6) étudiants qui ont réussi le concours et qui disposent déjà d'un master MEEF ; 7) étudiants en validation d'acquis qui étudient en présence ou 8) totalement à distance.

2. IUFM : Institut Universitaire de Formation des Maîtres. Ces établissements ont été remplacés en 2013 par les ESPE.

3. Les effectifs à distance en formation des maîtres sont très dépendants du contexte institutionnel. L'apparition de la FAD est la conséquence d'une réforme, les effectifs ont progressé régulièrement jusqu'à la nouvelle réforme de 2013. L'afflux du nombre d'étudiants, sans création de postes, oblige aujourd'hui les ESPE à limiter les effectifs en FAD. L'ESPE de Versailles a ainsi fermé sa formation M2 en 2015, et l'ESPE de Créteil n'a retenu qu'un dossier de candidature sur cinq pour l'année de M1, tout en conservant un groupe de M2.

4. Soit un taux de réponse de 74 %. Cependant, 94 % des enseignants intervenants 25 heures ou plus ont répondu.

5. La méthodologie est décrite avec précision sur le lien suivant : prac-hysup.univ-lyon1.fr/

6. Le nombre d'heures en formation à distance peut varier, selon les formateurs, d'une dizaine à une centaine d'heures. Il n'y a pas de formateurs uniquement « à distance » à l'ESPE de Créteil.

7. Cette dimension n'est pas prise en compte dans l'analyse, car les effectifs par discipline sont trop faibles pour permettre une comparaison. Or, cet aspect paraît jouer un rôle important selon les travaux de la MSH de Lorraine qui soulignent que « les technologies sont surtout perçues à travers le prisme de la discipline ».

8. La majorité des répondants intervient en M1 où les évaluations s'effectuent par un examen terminal pour tous les étudiants, quel que soit la modalité de formation.
9. Il semble que l'absence de porosité entre les deux modalités de formation s'explique par une conception de la formation à distance très déterminée, qu'elle soit négative — l'un exprime ses grandes réserves vis-à-vis de la FAD, du fait de « l'absence d'interaction avec les étudiants FAD » et de « l'aspect chronophage du travail » -, ou très positive. Le second enseignant évoque son « enthousiasme » pour la FAD, parle « d'un nouveau souffle », évoque « les nombreux retours des étudiants » et se réjouit de « la fin des monologues de trois heures » en parlant des cours en présence.

10. La plateforme de formation à distance de l'UPEC, adaptation de la plateforme Claroline de l'université de Louvain.

## RÉSUMÉS

Cette étude de cas porte sur la perception d'enseignants du supérieur sur l'évolution de leurs pratiques et de leurs compétences, liée à l'usage des technologies et à la formation à distance. Lors d'une enquête, vingt-trois enseignants ESPE déclarent des changements dans la conception et l'animation des cours, dans l'utilisation des ressources et dans la relation avec les étudiants. Ces changements affectent également leur manière d'enseigner en présence. L'étude montre que certains facteurs influent sur l'intensité des changements. Ainsi, plus le nombre d'heures d'enseignement est élevé, plus les changements déclarés sont nombreux, ils concernent les objectifs et les contenus d'apprentissage ainsi que l'articulation des activités individuelles et collectives.

This case study focuses on the perception of higher education teachers about the evolution of their practice and their skills, linked to the use of technology and distance education. In a survey, twenty-three teachers report changes in design and animation of courses, in the use of resources and in the relationship with students. These changes also affect the way they teach. The study shows that the importance of the changes seems related to the number of teaching hours. They are related to the objectives and learning contents as well as the articulation of individual and group activities.

## INDEX

**Mots-clés** : formation à distance, formation des maîtres, tutorat à distance, compétences, pédagogie universitaire

**Keywords** : distance learning, teacher training, remote tutoring, teaching distance skills, university teaching

## AUTEUR

GEORGES FERONE

Laboratoire CIRCEFT-Escol1, EA 4384

Université Paris Est, 94010 Créteil cedex, UPEC
Université Paris 8, 2 rue de la Liberté, 93526 Saint-Denis, France
Georges.Ferone@u-pec.fr
# Qu'en est-il des tuteurs ?

## Approche en contexte québécois

Patrick Guillemet

1. Il y a une douzaine d'années, *Distances et Savoirs* ouvrait ses pages au syndicat des tuteurs d'une université québécoise à distance qui témoignait, à partir des résultats d'un sondage, de l'évolution de leur métier sous l'effet de l'introduction des technologies numériques¹. Les constats ? Une satisfaction à l'égard des outils fournis et du dépannage, ainsi que l'allègement du travail administratif ; quelques ombres au tableau subsistaient toutefois quant à la formation, la prise en charge des coûts technologiques et la mise à jour des cours. Au total, un accueil plutôt favorable placé sous le signe de l'optimisme, qui permettait d'évoquer une « industrialisation souriante » et la valorisation du métier de tuteur. Pourtant, trois ans plus tard débutait une grève qui devait durer dix semaines². Au cœur du conflit, la médiation pédagogique méconnue des tuteurs, la croyance en des cours qui se suffisent à eux-mêmes et les prérogatives du professeur à distance. La négociation fut ardue en raison d'un contexte économique devenu plus difficile, mais elle devait déboucher sur une amélioration appréciable de leurs conditions de travail ainsi que sur la reconnaissance de leur fonction d'enseignant, grâce à l'appui des chargés de cours des autres universités.

2. Les mêmes préoccupations sont à nouveau soulignées dans le texte ci-dessous : reconnaissance de la nécessaire médiation des tuteurs, articulation de leur rôle aux concepteurs des cours, formation aux technologies, rémunération, charge d'enseignement, appréciation réaliste des qualifications requises. Ce texte présente les résultats d'entrevues menées auprès d'une vingtaine de tuteurs appartenant à quatre institutions de formation à distance au Québec et en Belgique, et d'un nombre équivalent de personnes membres des équipes de conception auxquels ils se rapportent. Un thème nouveau coiffe cependant tous ces témoignages, celui de l'invisibilité des tuteurs, dont le travail est méconnu et largement sous-estimé.

3. Comme le constatait Yves Ardourel dès 2004 : « Si la fonction tutoriale est pleinement reconnue, le métier de tuteur l'est plus difficilement [...]³ ». Il semble à la lecture de ce texte que guère de progrès n'ait été accompli. Pourtant, et de façon paradoxale, le tutorat à distance est bien visible depuis une dizaine d'années sur Internet avec le *Blog de t@d* créé par Jacques Rodet qui a donné lieu à de nombreuses publications⁴, tandis
que le métier de tuteur à distance est maintenant bien caractérisé, notamment grâce
aux travaux de Viviane Glikman<fnref n="5" />. Il semble donc que subsistent des zones d'ombre,
particulièrement en ce qui concerne les relations et les communications difficiles des
tuteurs avec les équipes pédagogiques. Un aspect demeure cependant énigmatique : si
cette méconnaissance peut se comprendre dans des institutions vouées à la formation
en présence où l'apparition de la formation à distance est récente, elle ne manque pas
d'étonner de la part de l'une des universités étudiées, celle citée plus haut et souvent
donnée en exemple pour la reconnaissance qu'y a obtenu son personnel de tutorat.

Ce constat d'une stagnation des conditions de travail des tuteurs, voire d'un recul, est préoccupant. Dès lors, quelles pistes de solution ? Le texte évoque le débat relatif à la professionnalisation des tuteurs qui a cours en France, ainsi que la nécessité d'une formation à l'exercice de la fonction tutoriale, et il fait état des conditions de travail des tuteurs précaires et mal adaptées au développement de la FOAD, sans aller jusqu'à préconiser ce remède classique que serait la création d'une corporation professionnelle. Rendre visible la tâche des tuteurs, tel est le défi à relever qu'il propose en conclusion, en proposant une meilleure intégration aux équipes pédagogiques grâce à des rapprochements physiques. De façon quelque peu surprenante toutefois, le recours aux technologies de communication interactives n'est pas évoqué ici, alors que le texte souligne la nécessité de ce virage pour répondre aux besoins des étudiants.

Au total, de nouvelles questions peuvent être posées à la lecture de ce texte. Est-il
possible que la source de cette stagnation réside dans l'espoir d'une substitution de la
médiation humaine par celle d'un tutorat intelligent ? Faut-il y voir la manifestation
d'une résistance envers ce qui apparait comme une érosion du rôle professoral
traditionnel ? S'agit-il d'une résistance à l'endroit de la FOAD, perçue comme le vecteur
d'une orientation mercantile des universités ? Ou, plus profondément, d'une résistance
envers la médiatisation de l'enseignement ? Ces questions sont névralgiques pour
l'avenir des institutions universitaires qui pratiquent la formation à distance. Sans
doute une consultation plus ample et plus approfondie, prenant en compte
l'hétérogénéité des institutions, devra-t-elle être effectuée afin de valider ce diagnostic
et de trouver les solutions appropriées.

4

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NOTES

<footnote n="1">1. Guillemet, P. et Pelletier, S. (2005). Le tutorat à la Télé-université. *Distances et Savoirs*, 3(2), 207-230.</footnote>

<footnote n="2">2. La lutte des tuteurs de la Téluq (2008). *Fragments du Blog de t@d* (volume hors-série, septembre 2008).</footnote>

<footnote n="3">3. Ardourel, Y. (2004). Le rôle de la formation des tuteurs pour l'industrialisation du tutorat. Colloque EIFAD, CNED.</footnote>

<footnote n="4">4. Rodet, J. BLOG de t@d, le réseau du tutorat à distance.</footnote>

<footnote n="5">5. Glikman, V. (2012). Tuteur à distance - Cerimes.</footnote>
AUTEUR

PATRICK GUILLEMET

Télé-université du Québec, Montréal, Canada
pguillem@lycos.com