# Mobilisations sociale et politique de la connaissance officielle

Michael W. Apple

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https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4492

DOI : 10.35562/diversite.4492

## Electronic reference

Michael W. Apple, « Mobilisations sociale et politique de la connaissance officielle », *Diversité* [Online], 204 | 2024, Online since 03 avril 2024, connection on 10 avril 2024. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4492

## Copyright

CC BY-SA

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Prairial

Pôle éditorial
Lyon Saint-Étienne
# ISSUE CONTENTS

## Éditorial

Régis Guyon and Philippe Vitale

Penser les savoirs pour panser l'école ?

## Entretiens d'ouverture

Olivier Maulini

La formation des enseignants : en tension entre PISA et Shanghai

Michael Young

« Ma définition du curriculum a toujours été de commencer par poser la question suivante : qu'est-ce qui compte en tant que connaissance ? »

## Le choix et la justification des savoirs

Anne-Marie Chartier

Les savoirs scolaires : réalités et fictions

Élisabeth Bautier

Savoirs et compétences, mise en œuvre curriculaire et inégalités d'apprentissage

Xavier Roth

La valeur des savoirs scolaires

Sophia Stavrou

« La question cruciale derrière la régionalisation du savoir est celle de la lutte pour la définition de ce que sont l'université et l'éducation universitaire dans la société »

Sylvie Wharton

Controverse entre éloge de la diversité langagière et blâme du déficit linguistique : justice sociale et savoirs scolaires langagiers

Pierre Clément

« Depuis les années 1980, on assiste à des mouvements de va-et-vient entre l'ouverture et le contrôle étroit du circuit d'écriture des programmes »

Yves Reuter

Contenus, configurations et conscience disciplinaires

## Les curricula en acte

Julien Netter

« Qu'attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l'école française n'enseigne pas

Patrick Rayou
« Il est indispensable de posséder les savoirs à enseigner, mais tout autant de prendre conscience que les élèves sont des sujets qui appartiennent à des contextes différents »

Ghislain Leroy

« Certes, l'on initie à l'école maternelle l'enfant à son rôle d'élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique »

Laurent Veillard

Conception des curricula dans les formations professionnelles secondaires

Julien Barrier

« Le socle des savoirs enseignés dans le supérieur tend à se déplacer vers les disciplines appliquées »

Jérôme Villion

L'enseignement des SES : « modèle sciences sociales » versus « modèle universitaire » ?

Des savoirs et des éducations

Alain Beitone and Estelle Hemdane

Les éducations à... : ya basta !

Françoise Lantheaume

Des questions controversées aux savoirs enseignables

Benoit Urgelli

« La transposition didactique des questions politiquement sensibles a encore bien des obstacles à franchir »

Stéphane Bonnéry

Les arts à l'école : des politiques éducatives contradictoires

Simon Massei

« La politique d'éducation à l'égalité entre les sexes est prise aujourd'hui dans des injonctions contradictoires »

Frédéric Charles, Victoria Croizon, Stéphanie Debayle, Françoise

Heyraud - Soulas, Sophie Mignon, Nadège Pouey, Marie Suez and Astrid Tusseau

Réfléchir ensemble sur un curriculum possible en sciences et technologie à l'école primaire

Et d'ailleurs !

Arthur Chapman

Connaître l'histoire : réflexions sur la tradition disciplinaire en Angleterre

Michael W. Apple

Mobilisations sociale et politique de la connaissance officielle

Pieter Vanden Broeck and Eric Mangez
Apprendre indéfiniment ? Expansion de l'éducation et précarité de l'avenir

Philippe Losego

Les plans d'études en Suisse : histoire récente d'une construction politique

## Parcours de recherche

Stéphane Benveniste

« La quasi-sacralisation des grandes écoles en faisait un objet d'étude essentiel à mes yeux »

## La fabrique de la recherche

Omar Zanna

Faire de la sociologie par-delà les murs du lycée ! En quête d'altérité

## Controverse

Sylvain Genevois and Marc Blondeau

Faut-il un master pour enseigner ?

## Actualités

Eliot Moyne

Des études pour « ceux qui restent » ? Le dispositif des « campus connectés » en région rurale
# Mobilisations sociale et politique de la connaissance officielle

Michael W. Apple

## ABSTRACTS

### Français

Ce ne sont pas seulement le néo-libéralisme et les politiques qui l'accompagnent qui changent notre conception de l'éducation. C'est en élargissant notre champ d'action. En effet, c'est une erreur majeure de réduire nos analyses critiques de l'éducation à un simple reflet d'un ensemble de tendances au sein d'un bloc hégémonique dominant. Je propose ici des exemples du rôle significatif des conflits liés aux curricula, de la création d'identités et d'alliances militantes qu'ils entraînent. J'attire notre attention sur les luttes autour de la « culture », sur ce qui compte comme « savoir officiel » dans les écoles et sur l'importance de ces luttes non seulement à l'intérieur de l'école, mais aussi pour aider et générer des mobilisations qui peuvent avoir des implications majeures contre les politiques et les pratiques dominantes dans la société en général. Ce faisant, j'élargis nos réponses à un certain nombre de questions crucales : qui sont les agents, quels sont les structures, les mouvements et les identités, qui peuvent conduire à des actions de résistance aux politiques et aux pratiques éducatives dominantes ? Quelles sont les contradictions qui peuvent être générées ?

### English

It is not neoliberalism and its attendant policy initiatives alone that are changing our commonsense about education. Indeed, it is a major error to reduce our critical analyses of education to simply being a reflection of one set of tendencies within a dominant hegemonic bloc. In expanding our focus, I give examples of the significant role of curriculum conflicts and their creation of activist identities and alliances. I direct our attention to struggles over "culture," over what counts as "official knowledge" in schools and over the importance of these struggles not only inside the school but in assisting and generating mobilizations that can have major implications against dominant policies and practices in the larger society. In the process, I expand our answers to a number of crucial questions: Who are the agents; and what are the structures, movements, and identities that might lead to actions that resist dominant educational policies and practices and what are the contradictions that may be generated.
# INDEX

## Mots-clés

savoir officiel, conflit lié au curriculum, identité militante, alliance hybride

## Keywords

official knowledge, curriculum conflict, activist identity, hybrid alliance

# OUTLINE

- Quelle culture, quel savoir ?

- Connaissances et mobilisations progressistes

- Les étudiants en tête de peloton

- Le savoir de l'élite, la racialisation et le système d'(in)justice

- Alliances hybrides et possibilités d'action

- L'exemple de Channel One

- Pour conclure...

# EDITOR'S NOTES

Traduit de l'anglais par Philippe Vitale.

# TEXT

1. Les questions de structure et d'agentivité sont importantes dans toute réflexion sérieuse sur les possibilités, les limites et les effets des réformes éducatives. Mais il n'est pas possible d'y répondre sans aborder directement un certain nombre de questions : qui sont les agents et quels sont les structures, les mouvements et les identités, qui peuvent conduire à des actions de soutien ou de résistance aux politiques et pratiques éducatives dominantes ?

2. Dans cet article, j'examine d'un œil critique trois exemples d'actions. Chacun d'entre eux repose sur des luttes fructueuses autour du savoir, de ce qui est considéré comme « légitime » ou officiel, et des mécanismes éducatifs qui rendent ces connaissances disponibles. Les deux premiers exemples attirent notre attention sur un ensemble
d'agents dont on ne parle pas assez, à savoir les étudiants en tant qu'acteurs politiques et épistémologiques. Le troisième pose la question de savoir si des alliances tactiques « hybrides » entre des mouvements idéologiquement différents peuvent remettre en cause, avec succès, les structures et les politiques dominantes. Toutes ces questions démontrent l'importance de notre compréhension de la nature de la construction d'alliances collectives et de la création d'identités militantes. Chacun d'entre eux contribue aux questions plus larges que j'ai soulevées plus haut. Commençons par les situer dans le cadre des luttes pour le savoir.

## Quelle culture, quel savoir ?

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Depuis le début des années 1970, les questions relatives à la politique des connaissances ont constitué une préoccupation majeure de la sociologie du curriculum et des analyses critiques de la politique et de la pratique éducatives. Les analyses de Bernstein (1977), Bourdieu (1984), Young (1971), Whitty (1986 ; Whitty, Young, 1977) et moi-même (Apple, 2019) ont joué un rôle central dans le développement de cette tradition tant sur le plan théorique qu'empirique. Au cœur même de ce travail se trouve la conviction qu'interroger ce qui compte comme culture « légitime » ou « de haut statut » et rendre visibles les luttes pour la transformer est essentiel pour construire des institutions éducatives démocratiques remarquables ; à la fois dans le contenu de ce qui est enseigné et dans la manière dont il est enseigné, ainsi qu'en ce qui concerne la consistance des personnes qui prennent les décisions sur ces questions. À bien des égards, cela rejoint directement l'argument d'Antonio Gramsci selon lequel, dans une « guerre de position », les luttes pour la culture ont une importance cruciale (Gramsci, 1971 ; voir aussi Apple, 2013 ; Apple, 1996) et les arguments de Nancy Fraser sur la nécessité d'une politique de reconnaissance et d'une politique de redistribution (Fraser, 1997) dans les mouvements significatifs en faveur du changement social.

4

Peu de mots de la langue anglaise sont plus complexes que celui de culture. Son histoire est intéressante. Il dérive de coulter, un mot utilisé à l'origine pour désigner la lame d'une charrue. Il plonge donc littéralement ses racines dans le concept d'agriculture, de « cultivation »² (Eagleton, 2000, p. 1). Le spécialiste britannique de la
culture Raymond Williams nous a rappelé que « la culture est
ordinaire ». Il voulait dire par là qu'en limitant l'idée de culture à la vie
intellectuelle, aux arts et au « raffinement », on risque d'exclure de la
catégorie des personnes cultivées la classe ouvrière, les pauvres, les
personnes privées de leurs droits culturels, les « autres » racialisés et
les populations diasporiques (Williams, 1958 ; voir aussi Williams,
1976 ; Williams, 1982, et Hall, 2016).

Cependant, même avec la mise en garde de Williams, et même avec
ses racines agricoles plus larges, la culture a très souvent été associée
à un type particulier d'érudition ; celui d'une quête de raffinement,
une sorte de particularité qui doit être affinée. Et on considère que
cette particularité se trouve au mieux dans les populations qui
possèdent déjà les dispositions et les valeurs qui les rendent plus
aptes à apprécier ce que l'on considère comme le meilleur de ce que
la société a à offrir. La culture est donc ce que l'on trouve dans les
dispositions et les valeurs les plus parfaites de ceux qui sont au-
dessus du lot. Ces dispositions peuvent être enseignées à ceux qui
sont dans les rangs les plus bas de la société, mais c'est un travail très
difficile et parfois coûteux, à la fois pour ceux qui cherchent à les
transmettre et encore plus pour ceux qui ne sont « pas encore à la
hauteur », à qui l'on doit enseigner des dispositions, des valeurs et
des appréciations aussi raffinées. Ce sens de la culture porte alors en
lui une sorte de projet impérialiste (Eagleton, 2000, p. 46). Comme
beaucoup de lecteurs le savent, ce projet a une longue histoire dans
les musées, dans les sciences, les arts, et sans aucun doute dans les
écoles et leurs curricula.

Compte tenu de cet historique, vous pouvez imaginer que l'idée
même de culture a été une source de controverses considérables et
permanentes sur ses fondements, ses politiques culturelles, sa vision
de la valeur différentielle des individus, et sur la question de savoir
qui possède le droit de désigner quelque chose comme relevant de la
« culture » au premier chef. Il existe une longue histoire de résistance
aux conceptions dominantes de la culture « légitime » et une vaste
littérature dans les cultural studies, les sciences sociales et
l'éducation critique qui a pris ces questions au sérieux (voir, par
exemple, Apple et al., 2009 ; Apple, 2013 ; Eagleton, 2000 ; Clarke
et al., 1979 ; Nelson, Grossberg, 1988 ; Said, 1993 ; Said, 1994). La
sociologie critique du curriculum est à la fois un stimulus et un

5

6
produit de cette histoire. Et il est difficile de comprendre pleinement la nature de ces débats au sein de l'éducation sans les relier à ces questions plus larges.

7 L'une des avancées les plus significatives réalisées dans le domaine de l'éducation est la transformation de la question « Quel est le savoir qui a le plus de valeur ? » en « Le savoir “de qui” a le plus de valeur ? ». Cette reformulation n'est pas simplement linguistique. Bien qu'il faille veiller à ne pas supposer qu'il existe toujours une correspondance univoque entre le savoir légitime et les groupes au pouvoir, le changement d'orientation de la question exige que nous nous engagions dans une transformation radicale de nos façons de penser les liens entre ce qui compte comme savoir important dans les établissements d'enseignement et dans la société en général, et entre les relations de domination, de subordination, et les luttes contre elles. Parce qu'il est une source de conflit et de lutte, le savoir légitime ou officiel est souvent un compromis, et pas simplement une imposition de savoirs, de valeurs et de dispositions dominants. En effet, les blocs hégémoniques sont souvent contraints de faire des compromis pour obtenir le consentement et exercer leur leadership (Apple, 2014). Tout cela a des implications crucales pour comprendre ce que nous choisissons d'enseigner, comment nous l'enseignons, et quelles valeurs et identités sous-tendent ces choix (ibid.).

8 Tout aussi importante, la question exige également qu'un mot de la phrase précédente soit problématisé : le mot « nous ». Qui est ce « nous » ? Quels sont les groupes qui s'arrogent le centre, considérant ainsi un autre groupe comme l'Autre ? Ce mot « nous » symbolise souvent la manière dont les forces idéologiques et leurs principes fonctionnent à l'intérieur et à l'extérieur de l'éducation. En particulier, lorsqu'il est employé par les groupes dominants, le « nous » fonctionne comme un mécanisme non seulement d'inclusion, mais aussi d'exclusion. « Nous » est toujours associé à un verbe qui se fait passer pour un nom, de la même manière que les mots « minorité » ou « esclave ». Personne n'est une « minorité ». Quelqu'un doit faire d'une autre personne une minorité, quelqu'un ou un groupe doit minoriser une autre personne et un autre groupe. De la même manière, personne ne peut être qu'esclave, quelqu'un ou un groupe doit asservir quelqu'un d'autre. Ignorer cet élément nous empêche de voir les réalités peu réjouissantes d'une société et de son
histoire. De manière peut-être encore plus cruciale, cela nous prive également des luttes passées et présentes contre les processus de déshumanisation liés au genre/sexe, à la classe sociale et à la race. En séparant les connexions entre les noms et les verbes, on invisibilise les actions et les acteurs qui font que la domination semble normale. Cela crée un espace vacant qui est trop souvent rempli de significations et d'identités dominantes.

9. Ces points peuvent apparaître trop abstraits. Or, derrière eux se cache quelque chose qui est au cœur de l'action des éducateurs démocrates et critiques. Un rôle majeur qu'ils doivent jouer et qui est d'articuler à la fois la vision et la réalité du chercheur et de l'éducateur critique pleinement engagé, quelqu'un qui refuse d'accepter une éducation qui ne remet pas simultanément en cause le « nous » irréfléchi et qui n'éclaire pas la voie vers une nouvelle politique de la voix et de la reconnaissance dans le domaine de l'éducation. La tâche consiste à donner des exemples concrets d'analyses critiques et d'un sens plus robuste de l'action éducative socialement informée, telle qu'elle est vécue par des personnes réelles, y compris des éducateurs et des travailleurs culturels engagés dans les politiques complexes à de multiples niveaux de l'éducation ; même lorsqu'il y a des tensions et des contradictions prévisibles (Apple, 2013). Les traditions critiques qui ont évolué ont toujours été préoccupées par ces politiques, notamment dans ce qui devrait être enseigné, dans ce qui compte comme un enseignement réussi, comment il est évalué, et qui devrait en décider.

10. Bien entendu, ces préoccupations ne sont pas nouvelles. Les enseignants, les militants et les chercheurs des différentes disciplines ont passé des années à remettre en question les limites de cet espace généralement inexploré du « nous » et à résister aux connaissances, aux perspectives, aux fondements épistémologiques et aux « voix acceptées » qui les sous-tendent. Il n'y a pas eu d'époque où la résistance, manifeste ou cachée, n'était pas présente (Berrey, 2015). C'est particulièrement le cas en éducation, dans un champ où les questions relatives à la nature et à l'origine des connaissances à enseigner et à la manière de les transmettre concernent la manière dont les groupes dominants définissent ce mot ô combien dangereux de « nous » qui exclut des individus (Apple, 2013 ; Apple, Au, 2014 ; Au et al., 2016 ; Warmington, 2014).
11 Cependant, il y a une autre raison pour laquelle les questions entourant le curriculum sont centrales. Malgré toute l'attention portée aux agendas et politiques néo-libérales, à la privatisation et aux projets, aux cultures d'audit et à la standardisation, nous devons continuer à accorder autant d'attention que possible à ce qui est réellement enseigné et aux « présences absentes » (Macherey, 2006), à ce qui n'est pas enseigné dans les écoles, aux expériences concrètes de ceux qui vivent et travaillent dans ces bâtiments que l'on appelle des écoles. La connaissance et la compréhension de ces réalités vécues sont essentielles à une stratégie d'interruption et à l'établissement de liens entre ces expériences et les possibilités de construire et de défendre quelque chose de meilleur. Elles sont également essentielles à la construction d'alliances contre-hégémoniques qui créent et défendent des alternatives aux principes, politiques et pratiques dominantes dans le domaine de l'éducation en particulier et de la société en général. Il ne s'agit pas d'une vision utopique. Il existe des exemples très concrets de construction réussie de telles alliances, de construction d'un « nous » plus inclusif, des exemples qui montrent comment connecter de multiples groupes d'enseignants, d'étudiants, de parents et des individus autour d'une question ou d'un problème qu'ils partagent. Les conflits concernant les savoirs scolaires jouent souvent un rôle clé à cet égard. C'est d'ailleurs l'un des thèmes principaux des trois exemples que je donne dans les dernières sections de ce chapitre.

## Connaissances et mobilisations progressistes

12 J'accorde tout d'abord une attention particulière à des exemples de mobilisations d'étudiants et de communautés aux États-Unis pour défendre des curricula progressistes et pour construire des alliances pour contrer les avancées de la droite. Ensuite, je me penche sur la construction d'alliances hybrides au-delà des clivages idéologiques et je me demande enfin si ces alliances tactiques temporaires peuvent créer des interruptions importantes de politiques et de pratiques dominantes. Il convient de souligner de nouveau que ces exemples montrent l'importance des luttes pour les curricula dans la formation des mouvements hégémoniques et contre-hégémoniques. Comme je
l'ai noté plus haut, il est notable que dans nombre de discussions critiques sur le rôle du néo-libéralisme dans l'éducation il y ait trop souvent une absence d'analyses approfondies de ce qui est et n'est pas réellement enseigné, de la politique du « savoir officiel » (Apple, 2014). Nous ne pouvons tout simplement pas comprendre les raisons pour lesquelles tant de personnes se soumettent au leadership idéologique des groupes dominants, ou bien agissent pour résister à ce leadership, si nous n'accordons pas une place primordiale à la lutte pour le sens dans la formation de l'identité.

Les mouvements sociaux, qu'ils soient progressistes ou rétrogrades, se forment souvent autour de questions qui sont au cœur de l'identité, de la culture et de l'histoire des gens (Giugni et al., 1999 ; Apple, 2013 ; Apple, 2006 ; voir également Binder, 2002). Une plus grande attention théorique, historique et empirique à la centralité de ces luttes pourrait fournir des approches plus nuancées concernant les raisons pour lesquelles divers aspects des positions conservatrices de modernisation sont jugés convaincants et, tout aussi important, des façons dont les mouvements qui interrompent les agendas néo-libéraux ont été et peuvent être construits (Apple, 2013). L'importance de cet aspect est claire dans les deux analyses suivantes des mobilisations contre les efforts de la droite destinés à orienter les curricula dans des directions très conservatrices et souvent racistes.

La première alliance s'est construite en réponse à la prise de contrôle par les conservateurs d'une commission scolaire locale dans l'ouest des États-Unis. Elle a mobilisé les étudiants, les enseignants, les parents et d'autres groupes communautaires, non seulement pour renverser des décisions très conservatrices en matière de curricula, mais aussi pour faire élire un conseil scolaire plus progressiste. Les politiques néo-libérales et néo-conservatrices ont été contestées avec succès, en dépit du fait que la majorité conservatrice du conseil scolaire avait reçu un soutien financier et idéologique important de la part du groupe American for Prosperity 3, soutenu par les frères Koch, l'une des organisations de droite les plus puissantes et les mieux financées des États-Unis (voir, par exemple, Schirmer, Apple, 2016).

Le deuxième exemple porte sur le rôle des étudiants dans la lutte contre les politiques racistes d'incarcération et les coupes
budgétaires dans l'éducation. Dans ce cas, les étudiants ont utilisé ce
qui est généralement considéré comme le « savoir de l'élite » pour
interrompre les politiques dominantes et construire une alliance plus
large. En même temps, ils ont contesté avec succès non seulement les
décisions éducatives, mais aussi la normalisation des fondements
raciaux de l« État carcéral » (Foucault, 1977 ; Alexander, 2012).

Les étudiants en tête de peloton

Aux États-Unis, les organisations conservatrices ont de plus en plus concentré leurs efforts sur l'État au niveau local⁴. À la fin de l'été 2015, les organisateurs du puissant groupe de droite bien financé Americans for Prosperity ont marché dans les rues du comté de Jefferson au Colorado, connu sous le nom de « Jeffco », toquant aux portes et distribuant des tracts aux électeurs pour l'élection du conseil scolaire à venir. Le comté de Jefferson s'est profondément enlisé dans des batailles politiques, et le conseil scolaire est devenu un enjeu de ces luttes. Le Jeffco présente un mélange de tendances conservatrices et libérales, important à l'extérieur comme à l'intérieur de la ville. Dans un tel contexte politique, les escarmouches entre les forces conservatrices et progressistes étaient considérées comme prédictives pour l'ensemble de l'État. Comme l'a déclaré un analyste politique à des journalistes, « le comté de Jefferson va de pair avec l'État du Colorado, c'est pourquoi les enjeux sont si importants ici, car il s'agit d'un indicateur avancé ou d'un baromètre... c'est le point zéro de toutes sortes de guerres politiques, mais en ce moment, cette guerre porte sur le système d'éducation publique » (« In “Purple District”, Jeffco School Board Recall Could Have Big Influence », 2015).

En 2013, trois membres conservateurs ont pris le contrôle du conseil scolaire de Jeffco et ont immédiatement mis en place une série de politiques éducatives controversées. Tout d'abord, le conseil scolaire a recruté et embauché un nouveau directeur, dont le salaire de départ de 280 000 dollars par an (l'un des plus élevés de l'État) a suscité la consternation du public (Garcia, 2014b). Deuxièmement, ce conseil scolaire conservateur et son nouveau directeur ont élargi les modalités de choix de l'école en augmentant le financement de nouvelles écoles à charte et en exigeant que les écoles privées reçoivent le même financement par élève que les écoles publiques
(Garcia, 2014a). Troisièmement, le conseil scolaire a démantelé l'échelle salariale des enseignants approuvée par les syndicats et a mis en place un modèle très controversé de rémunération basé sur les performances.

La goutte d'eau qui a fait déborder le vase fut lorsque le nouveau conseil conservateur a ordonné des changements dans le curriculum d'histoire des États-Unis afin de promouvoir des aspects plus « positifs » du patrimoine national, en supprimant notamment l'histoire des mouvements sociaux américains. Les modifications du curriculum ont été conçues pour « promouvoir la citoyenneté, le patriotisme, les éléments essentiels et les avantages du système de marché libre, le respect de l'autorité et le respect des droits individuels » tout en minimisant et en décourageant le rôle du « désordre civil, des troubles sociaux ou du non-respect de la loi » (« High Schoolers Protest Conservative Proposal », 2014). Ce type de pression idéologique est de plus en plus visible, non seulement aux États-Unis, mais aussi dans de nombreux pays, à mesure que les mouvements de droite gagnent en soutien, en légitimité et en pouvoir (voir, par exemple, Verma, Apple, 2021).

Cette réforme a allumé un incendie que la droite n'a pas pu contrôler. En réponse aux changements de curriculum, des centaines d'élèves ont quitté les six écoles secondaires du district en signe de protestation. Défilant et brandissant des pancartes sur lesquelles on pouvait lire des slogans tels que « Il n'y a rien de plus patriotique que la protestation », « Les gens ne sont pas morts pour que nous puissions les effacer », « Mon éducation n'est pas votre programme politique », « J'ai 99 problèmes et le BOE [conseil de l'éducation] les représente tous », les manifestations des élèves ont attiré l'attention du pays tout entier.

Ces manifestations se sont étendues non seulement à un nombre croissant d'élèves, mais aussi aux enseignants du district et à sa population. La mobilisation des élèves a inspiré les enseignants pour organiser une grève de deux jours afin de protester contre les changements apportés à leur grille salariale qui prévoyait désormais de les rémunérer en fonction des résultats obtenus par les élèves aux tests standardisés. Ce changement a frustré de nombreux enseignants, qui estimaient que de tels modèles étaient non
seulement réfutés par les chercheurs, mais qu'ils nuisaient également
à un enseignement efficace (Robles, 2015). Les parents ont également
commencé à s'organiser, créant une pétition en ligne qui a recueilli
des dizaines de milliers de signatures dans tout le pays.

21 Profondément bouleversé non seulement par les changements apportés aux curricula, mais aussi par le manque d'investissement, comme la suppression d'un jardin d'enfants ouvert toute la journée pour les élèves « à risque », un groupe de parents et d'enseignants a organisé une nouvelle élection des trois membres conservateurs du conseil d'administration de l'école. Cette élection a suscité l'intérêt d'Americans for Prosperity. Déterminée à soutenir les candidats conservateurs et à faire échouer la nouvelle élection, Americans for Prosperity a dépensé plus de 180 000 dollars (un montant très élevé au niveau d'un conseil scolaire local) pour sa campagne d'opposition, en payant des tracts, en faisant du porte-à-porte et en diffusant une publicité télévisée d'une valeur de 70 000 dollars. Comme l'a déclaré candidement M. Fields, le directeur d'Americans for Prosperity pour l'État du Colorado : « Nous prônons la concurrence. L'éducation ne devrait pas être différente [...] la concurrence améliore réellement la qualité de l'éducation... C'est en appliquant les principes du marché libre que l'on obtient les meilleures solutions » (Robles, 2015). Malgré leur campagne fortement financée pour protéger le conseil scolaire conservateur, les efforts d'Americans for Prosperity n'ont pas été couronnés de succès. En novembre 2015, les trois candidats conservateurs ont été démis. Cette défaite est devenue un symbole du potentiel progressiste pour de nombreuses autres communautés à travers le pays (voir Schirmer, Apple, 2016, et Apple, 2018).

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Bien que cela semble être une simple petite défaite « locale », Jeffco constitue à bien des égards un test pour les mouvements conservateurs qui se concentrent non seulement sur les élections de droite au niveau national et à l'échelle de l'État, mais aussi de plus en plus sur les mobilisations locales. Pourquoi une campagne de droite aussi bien financée a-t-elle perdu à Jeffco ?

23 Il existe trois éléments clés dans les luttes à Jeffco. Tout d'abord, les forces conservatrices ont non seulement concentré leur idéologie sur les principales formes de politique éducative, telles que les contrats des enseignants et les propositions de choix d'école, mais aussi sur
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des questions telles que le contenu éducatif lui-même, les savoirs, les valeurs et les récits qui sont transmis à l'école. En limitant ouvertement le curriculum à des récits supposés « patriotiques » et en excluant l'histoire des protestations et des inégalités, la majorité conservatrice du conseil scolaire a tenté d'exercer son pouvoir pour créer une domination idéologique. Pourtant, ils ont raté un élément clé de la formation idéologique : le sens n'est ni nécessairement objectif ni intrinsèque, et ne peut donc pas être simplement délivré par les conseils scolaires ou d'autres pouvoirs, et ce quel que soit le montant du financement de la campagne. Au contraire, le sens est constamment construit et coconstruit, défini par son environnement social.

Dans le cas du Jeffco, cela signifie que la réponse des élèves aux changements de curriculum est devenue très importante. La résistance organisée des élèves est devenue une cause majeure et très médiatisée. L'un de ses principaux effets a été d'encourager les enseignants à se mobiliser contre le conseil scolaire. C'est le deuxième élément clé. À Jeffco, les élèves comme les enseignants se sont engagés dans des actions directes de protestation et, surtout, d'issue. Les élèves ont quitté l'école, les enseignants ont suspendu leur travail. Comme nous l'indiquent les spécialistes des mouvements sociaux, les impacts les plus significatifs ne sont souvent pas des changements immédiats dans les politiques ou les programmes sociaux, mais plutôt les conséquences personnelles de la participation à l'activisme. Une fois engagés dans des réseaux d'autres activistes, les participants ont à la fois la volonté attitudinale ainsi que les ressources et compétences pour participer de nouveau à d'autres actions (par exemple, McAdam, 1989). L'organisation et la participation à une série de débrayages efficaces ont créé des identités militantes chez les lycéens de Jeffco. Les luttes sur ce qui devrait être enseigné ont galvanisé l'action. Cela a des implications importantes sur la manière dont nous réfléchissons aux types de luttes qui peuvent générer des transformations progressives. Comme je l'ai noté précédemment, et comme Nancy Fraser nous le rappelle, une politique de reconnaissance ainsi qu'une politique de redistribution sont crucales (Fraser, 1997 ; voir également Apple, 2013). Enfin, les partisans de l'éducation publique à Jeffco ont pu développer une coalition qui a eu suffisamment de soutien populaire
et de pouvoir pour renvoyer avec succès les candidats conservateurs. Comme le montre l'exemple du Jeffco, l'assemblage créatif de nouvelles identités militantes au sein d'un mouvement uni a été crucial. Stimulée par les protestations des élèves contre les attaques visant les éléments progressistes du curriculum, une série d'éléments qui auraient pu diviser les gens en groupes distincts a, au contraire, réuni les élèves, les parents et les enseignants. La question de savoir si cette alliance peut durer reste ouverte. Mais il ne fait aucun doute que le leadership des étudiants a été déterminant.

## Le savoir de l'élite, la racialisation et le système d'(in)justice

25 L'exemple du Jeffco attire notre attention sur le niveau local et sur les questions internes aux écoles. Cependant, il existe d'autres exemples de la manière dont les alliances progressistes peuvent être construites en se concentrant tout d'abord sur les savoirs scolaires, mais en étendant leurs effets bien au-delà du système scolaire, à la société dans son ensemble. Ces alliances peuvent commencer par une action éducative, puis s'étendre à d'autres institutions et groupes. Une fois de plus, les étudiants ont souvent été au centre de ces alliances. Le mouvement des étudiants de la ville de Baltimore visant à interrompre la voie bien trop connue de l'école à la prison en est un exemple significatif (voir Alexander, 2012).

26 Baltimore est l'une des villes les plus pauvres des États-Unis. Elle connaît une forte ségrégation raciale et non seulement des taux extrêmement élevés de paupérisation et de chômage parmi les communautés minorisées, mais aussi des taux d'incarcération des personnes de couleur parmi les plus élevés du pays. La ville et l'État ont été confrontés à des troubles économiques prévisibles dus à la crise fiscale de l'État à une époque de fuite des capitaux, du désengagement du capital de ses responsabilités sociales et de sa fuite vers le centre urbain. Alors que des programmes sociaux fondamentaux étaient supprimés, l'argent qui aurait pu leur être consacré a été en fait transféré vers ce que l'on peut considérer comme un système d'(in)justice. En l'occurrence, une grande partie de l'argent public devait être consacrée à la construction d'un nouveau centre de détention pour « jeunes délinquants ». Les choix,
non formulés, étaient la « prison » ou les « programmes sociaux et éducatifs ». Et le choix fut porté sur la prison.

27 Cela signifie que le financement de l'éducation pour le développement de curricula innovants et mieux adaptés à la culture, aux enseignants, à la sensibilisation de la population, l'entretien des bâtiments – tout ce qui fait de l'école un investissement pour les jeunes défavorisés en particulier – était encore plus menacé que d'habitude. Dans cet exemple encore, la mobilisation des jeunes a été une force motrice centrale pour agir contre ce programme néo-libéral et racialisant (Farooq, 2012).

28 Les étudiants activistes des populations minoritaires de cette ville ont mené une campagne pour bloquer la construction du centre de détention pour jeunes et pour se mobiliser autour d'un projet éducatif. L'un des éléments clés est un projet de programme scolaire, le projet « Algebra », qui a été créé dans le but de doter les jeunes précaires de couleur marginalisés des savoirs « académiques » qui leur sont généralement refusés, en particulier de connaissances mathématiques de haut niveau telles que l'algèbre (Moses, Cobb, 2002). Ces savoirs sont considérés comme très importants, surtout si l'on prend en compte les justifications économiques de la place accordées aux matières dites STEM, Science-Technologie-Ingénierie-Mathématiques (voir Eisenhart, Weis, 2022).

29 Le projet Algebra s'est forgé une réputation nationale pour son travail acharné concernant la maîtrise des mathématiques, discipline qui constitue un dispositif de tri très réel qui marginalise et ségrègue activement un trop grand nombre de jeunes de couleur (Moses, Cobb, 2002). Les similitudes entre les objectifs de cette approche et la position d'Antonio Gramsci selon lesquelles les personnes opprimées doivent avoir à la fois le droit et les moyens de se réapproprier les connaissances de l'élite sont très claires (voir Apple, 1996).

30 Lorsque le financement public du dispositif Algebra auquel les étudiants participaient fut menacé, les responsables du projet ont exhorté les étudiants à « plaider pour leur propre compte ». Cette démarche s'inscrivait dans le sillon dans lequel le projet Algebra lui-même avait fortement poussé (de manière appropriée et créative) les législateurs de l'État « à débloquer environ 1 milliard de dollars de financement de l'éducation imposé par le tribunal, en s'engageant
dans la désobéissance civile, les grèves d'étudiants et le théâtre de
rue, pour faire passer son message : pas d'éducation, pas de vie »
(Farooq, 2012, p. 5). À partir de 2010, les étudiants se sont engagés
dans une campagne visant à bloquer la construction du centre de
détention. Ils ne connaissaient que trop bien les taux tragiques et
remarquablement inégaux d'arrestations et d'incarcérations au sein
des communautés noires par rapport aux populations dominantes. Ils
connaissaient de première main la nature des violences policières, ce
qui se passait dans ces « prisons » pour mineurs, ainsi que les
conséquences de ces violences sur leur avenir, celui de leur
communauté et de leur famille.

31 Les étudiants se sont ainsi engagés dans une action militante démontrant que, grâce notamment à la compétence en mathématiques et à la compréhension que les jeunes avaient acquise dans le cadre du projet, la criminalité juvénile avait en fait chuté de façon spectaculaire à Baltimore. Ces faits et d'autres encore étaient donc de leur côté. Des coalitions contre le centre de détention ont été formées, notamment une alliance avec des groupes communautaires, des journalistes critiques et le mouvement Occupy Baltimore⁵. Le site de construction du centre fut occupé. Malgré les dispersions et les arrestations, la désobéissance civile quotidienne et les séminaires ont persisté. Tout cela a attiré l'attention du public et a eu aussi pour effet d'ébranler les stéréotypes racistes trop courants et persistants selon lesquels les jeunes de couleur sont indifférents, irresponsables, ignorants et ne s'impliquent pas dans leur éducation. La persévérance de la coalition a porté ses fruits. L'État n'a pas financé la nouvelle prison (Farooq, 2012, p. 5). Et les identités militantes développées par les étudiants n'ont pas disparu.

32 Les implications de cet exemple sont claires. La campagne militante s'est appuyée sur le projet Algebra. Elle a ensuite conduit à une meilleure compréhension des réalités oppressives et des priorités budgétaires mal placées, à la création d'identités militantes, d'une action engagée, d'alliances, puis à la victoire. Comme dans l'exemple précédent du Jeffco, ce sont les étudiants qui ont pris le contrôle de leur propre vie et de leurs expériences vécues, cette fois avec un système (in)juste et oppressif qui incarcère un grand nombre de jeunes de la population (Apple, 2013).
# Alliances hybrides et possibilités d'action

33 Dans les sections précédentes, j'ai mis l'accent sur l'action de groupes, en particulier d'étudiants, qui jouent un rôle actif dans la défense et l'extension de politiques et de pratiques démocratiques. Ils cherchent à remettre en question le sens commun épistémologique et politique des groupes dominants et exercent un *leadership* dans le processus d'interruption des programmes néo-libéraux et néo-conservateurs. Les conflits sur les conceptions sociales et culturelles ont joué un rôle majeur dans chacun de ces exemples.

34 De même, dans ces exemples, les mouvements sont constitués de groupes largement progressistes et s'adressent à des personnes dont les positions politiques sont aussi largement orientées à gauche. Ce type d'analyse permet de comprendre qui sont les agents du changement social et d'élargir le champ d'action à un plus grand nombre d'acteurs, en l'occurrence les étudiants. Mais une telle analyse présente également des faiblesses. Elle ignore trop souvent l'action des groupes et des mouvements conservateurs, ainsi que le pouvoir des identités religieuses dans les luttes pour la culture et le sens. Je voudrais maintenant aborder cette question. Est-il possible de former des alliances avec des mouvements idéologiquement conservateurs et souvent religieux pour interrompre certains aspects des programmes et des pratiques des politiques néo-libérales et néo-conservatrices ? Afin d'aborder certains des problèmes soulevés par cette question, je me dois d'être ici un peu plus personnel. Il y a plusieurs raisons à cela. Tout d'abord, pour moi, il ne s'agit pas simplement de questions académiques et théoriques. Je suis un acteur des mobilisations autour de ces questions. Deuxièmement, parce qu'il s'agit d'une praxis politique et éducative où la théorie et l'action se confondent dans une relation dialectique. Mes réponses sont ici contingentes et contextuelles. Je n'ai aucune certitude. C'est pourquoi cette partie de mon texte est plus suggestive, tant sur le plan analytique que politique.

35 Permettez-moi ainsi de commencer par une déclaration personnelle et honnête. Cela fait des années que je me débats avec la question du rôle que les conceptions et les engagements religieux devraient jouer
36

dans l'enseignement public et dans la société en général, et en
particulier pour ce qui est de soutenir et de renforcer les
mobilisations progressistes. Cela est peut-être dû en partie à ma
quête de mes propres racines religieuses en tant qu'« intellectuel
public » laïque et politiquement progressiste (Apple, 2019). Et une
autre partie est liée à mes désaccords éthiques et éducatifs forts avec
le rôle de plus en plus influent de ceux que j'ai appelés les
conservateurs religieux. Ces « populistes autoritaires » qui jouent un
grand rôle dans la politique éducative autour de la privatisation, du
financement de l'éducation, de l'enseignement à domicile, de la
politique des curricula, de la certification des enseignants, et d'un
certain nombre d'autres domaines (voir Apple, 2006 ; Hall, 2017).
Cependant, tout en m'inquiétant des effets du populisme religieux
autoritaire, je soutiens les groupes religieux plus progressistes qui
ont servi de contrepoids aux mobilisations religieuses conservatrices
.et parfois racistes) qui ont gagné en influence au cours des dernières
décennies aux États-Unis et ailleurs. Je garde donc l'espoir que ces
groupes progressistes et leurs actions peuvent aider à modifier la
façon dont les groupes religieux sont souvent dépeints dans les
médias et dans les discours d'un grand nombre de critiques
progressistes et d'éducateurs critiques. Ces discours mettent
principalement l'accent sur les évangéliques conservateurs, alors que
des groupes religieux beaucoup plus orientés vers la critique sociale
et culturelle sont moins souvent considérés. Je reconnais que ces
discours ont un effet sur la manière dont j'essaie de gérer mes
sentiments contradictoires concernant la place des conceptions et
des engagements religieux dans l'éducation au sein de la société.

Bien sûr, en disant cela, il ne fait aucun doute dans mon esprit que
nous ne devons pas ignorer le fait que de nombreux groupes religieux
conservateurs jouent un rôle clé dans le « bloc hégémonique » qui
soutient une grande partie de l'agenda néo-libéral et néo-
conservateur nuisible à l'éducation et dans bien d'autres domaines
(voir Apple, 2006 ; Apple, 2014). Cependant, aux États-Unis et comme
dans de nombreuses autres nations, le soutien religieux à la
démocratie critique, aux formes participatives antiracistes, non
homophobes, aux institutions publiques, y compris les écoles, a été
essentiel pour construire, cimenter des alliances, et défendre des
politiques plus progressistes (Apple, 2018).
Permettez-moi de donner de nouveau un exemple personnel. Je suis souvent amené à travailler dans de nombreux pays où les tendances autoritaires ont été institutionnalisées. Cela signifie que je suis confronté à un choix : soit rester publiquement « neutre », soit dénoncer les relations oppressives. J'ai presque toujours choisi d'agir en solidarité avec les groupes marginalisés et de m'exprimer publiquement pour soutenir leurs revendications. Il est intéressant de noter qu'il s'agit tout aussi souvent d'expériences profondément transformatrices qui remettent en question mes présupposés sur la religion. Ainsi, lorsque j'ai été arrêté en Corée du Sud pour avoir dénoncé la dictature militaire au pouvoir à l'époque, un certain nombre de personnes arrêtées avec moi étaient également profondément religieuses, guidées par l'idée que « Jésus a passé sa vie à travailler pour les pauvres et les opprimés ». Il s'agit là d'un sentiment puissant, qui, selon moi, doit être soutenu (voir Apple, 2013). Il y a des leçons à tirer de cette expérience. Cela soulève des questions claires sur la tendance de certaines factions de la gauche laïque, à l'intérieur et à l'extérieur de l'éducation, à rejeter systématiquement les conceptions religieuses. Cela pose également des questions stratégiques sur la possibilité pour les groupes religieux et laïques de trouver un terrain d'entente, même s'il existe de profondes divisions entre eux (et parfois en leur sein).

En disant cela, comme je l'ai indiqué plus haut, je n'ignore pas du tout le pouvoir croissant des mouvements et idéologies religieux ultraconservateurs et répressifs dans de nombreuses nations telles que le Myanmar, l'Inde, le Pakistan, le Brésil, la Hongrie, la Pologne, Israël/Palestine... et, dans certaines parties des États-Unis. J'ai d'ailleurs écrit des articles très critiques à leur sujet dans *Educating the “Right” Way* et ailleurs (voir, par exemple, Apple, 2006). Cependant, je crains que de nombreux universitaires et militants progressistes rejettent et fassent preuve d'un mépris excessif à l'égard des motivations et des conceptions religieuses. Cette attitude est peu tactique, elle oublie que, dans l'histoire et dans de nombreuses sociétés, des mouvements religieux ont joué leur part dans les luttes pour la justice sociale, en particulier, mais pas seulement, avec les groupes opprimés racialisés et minorisés (voir, par exemple, West, 2002). En effet, cet acte d'amnésie historique peut être une performance de la « blancheur ». Il est également plus qu'étrange que
l'une des figures de proue du développement de l'éducation critique au niveau international soit Paulo Freire, lui-même fortement influencé par la théologie de la libération.

Pour contrer cette attitude exagérément dédaigneuse, nous devons réfléchir plus subtlelement à la manière de comprendre la complexité des mouvements religieux et d'ouvrir ainsi d'autres possibilités. Le fait que les groupes dominants aient réussi à attirer de nombreuses personnes vers la droite en donnant des réponses aux problèmes de la vie quotidienne des gens signifie que les progressistes doivent faire de leur côté un bien meilleur travail concernant les problèmes réels que des gens (Hochschild, 2016 ; Apple, 2013). Une politique fondée sur de meilleures tentatives de compréhension des réalités de la vie des gens a beaucoup plus de chances de les amener à écouter plus attentivement des arguments progressistes.

Mais, ne vous méprenez pas. Il y a bien sûr un vrai danger. Le bon sens des gens peut se fonder sur des conceptions racistes et nativistes ⁶, sur des principes fondés sur de l'individualisme et de l'égoïsme plutôt que sur le souci du bien commun. Ce sera difficile. Il est évident que nous devons entamer des dialogues en respectant les préoccupations des gens et en ayant une meilleure connaissance de la situation locale. Mais nous devons également comprendre que le respect doit venir des deux côtés et que nous devrons réfléchir très attentivement aux compromis qui valent la peine d'être faits pour que le dialogue aille plus loin et conduise peut-être à des actions communes. C'est une chose à laquelle j'ai beaucoup réfléchi et que j'ai essayé d'incarner dans mes actions personnelles et professionnelles. Par exemple, dans des ouvrages tels que *Educating the “Right” Way* et *Can Education Change Society?* (Apple, 2006 ; Apple, 2013), j'ai appelé à des « alliances hybrides » entre des obédiences idéologiques et religieuses très différentes.

## L'exemple de Channel One

Un exemple frappant dans le domaine de l'éducation aux États-Unis est celui de Channel One, une chaîne de télévision à but lucratif qui était diffusée dans un très grand nombre d'écoles publiques et privées du pays et qui, heureusement, pour de nombreuses raisons économiques et politiques, n'est plus en activité (voir Apple, 2014).
Channel One proposait dix minutes d'« informations » généralement conservatrices et néo-libérales, accompagnées de deux minutes de publicités. De nombreuses écoles ont accepté d'accueillir Channel One dans leur établissement, non seulement parce qu'elle était présentée comme une « solution » aux problèmes réels de l'école, à savoir rendre nos élèves « plus au fait de l'actualité », les informations devenant partie intégrante du savoir officiel, mais aussi parce que la chaîne fournissait à l'école des équipements tels qu'une antenne parabolique, des écrans de télévision et d'autres choses qui s'élevaient à plusieurs dizaines de milliers de dollars. Le problème, c'est qu'en tant que public captif, les élèves étaient obligés de regarder les publicités. Les enseignants et les élèves n'avaient pas le choix. S'ils ne le faisaient pas, Channel One rompait le contrat et l'équipement était retiré. Cette situation était liée, à l'époque comme aujourd'hui, à l'utilisation des écoles comme lieux de profit (Apple, 2014 ; Burch, 2021).

En réponse à cela, j'ai formé, avec d'autres, une alliance avec des groupes religieux conservateurs pour retirer Channel One des écoles. Pour les évangélistes conservateurs, « les enfants sont créés à l'image de Dieu » et il est « impie » de les acheter et de les vendre comme des marchandises à des fins lucratives. Sans être d'accord avec leur position théologique, nous aussi étions et continuons d'être profondément préoccupés par la marchandisation des enfants en tant que publics captifs pour les profits des entreprises. Ainsi, ces deux positions idéologiques habituellement diamétralement opposées ont été réunies autour d'une action. Cette alliance a permis de retirer Channel One d'un certain nombre de districts scolaires. Mais elle a également permis de réduire les stéréotypes de part et d'autre et de maintenir ouvert un espace de dialogue. Le plus intéressant est que Channel One a finalement fait faillite et a maintenant disparu du secteur de l'éducation.

Cette attention portée aux choses qui nous lient et non qui nous séparent peut également être observée en dehors des États-Unis. On en trouve un excellent exemple à Porto Alegre, au Brésil, où les mouvements d'inspiration religieuse ont joué un rôle très important dans les mobilisations progressistes et dans le maintien de leur cohésion. C'est notamment le cas dans le domaine de l'éducation, où des institutions, des politiques et des pratiques éducatives
démocratiques et critiques ont été créées, s’appuyant sur une riche
combinaison de conceptions religieuses progressistes et de théories
et politiques éducatives plus laïques tout aussi progressistes. Ces
acquis sont actuellement menacés par la montée en puissance des
mouvements de droite, notamment des mouvements évangéliques
très conservateurs et puissants qui reçoivent des financements
considérables de la part de mouvements similaires aux États-Unis.
Mais la défense des écoles, de curricula et de pratiques
d’enseignement critiques et démocratiques reste une réussite
remarquable (Apple, 2018). Bien sûr, les États-Unis ne sont pas le
Brésil. Mais si trop de progressistes aux États-Unis et ailleurs ont
tendance à se méfier systématiquement des groupes qui trouvent un
sens dans les conceptions religieuses, cela risque de marginaliser les
alliances. Il vaut la peine de se demander s’il est possible de
construire des alliances « hybrides » au-delà de nos différences pour
faire avancer des projets progressistes spécifiques à l’intérieur et à
l’extérieur du secteur de l’éducation.

Mais, et c'est un mais important, en envisageant cela, je ne veux pas
minimiser mes inquiétudes initiales concernant les mouvements
religieux conservateurs « populistes autoritaires » (voir, par exemple,
Verma, Apple, 2001). Nous devons constamment réfléchir à la
question de savoir si ces dialogues, les alliances hybrides possibles et
les politiques et pratiques qui pourraient en découler prennent des
directions plus critiques et démocratiques à long terme.

44

Pour conclure...

Comme vous le savez, de nombreuses personnes ont, comme moi,
constamment fondé leur travail sur la conviction qu'il est absolument
crucial de comprendre les réalités sociales de l'enseignement (voir,
par exemple, Whitty, 2002). Ce qui se passe aujourd'hui rend ces
analyses encore plus significatives. Comme je l'ai montré, ce n'est pas
seulement le néo-libéralisme et les initiatives politiques qui
l'accompagnent qui modifient notre conception de l'éducation. En
effet, c'est une erreur majeure que de réduire nos analyses critiques
de l'éducation à un simple reflet d'un ensemble de tendances au sein
d'un bloc hégémonique dominant (Apple, 2006 ; Apple, 2014 ;
Apple, 2018).

45
46 En élargissant notre champ d'action, j'ai pris connaissance du rôle des conflits liés aux curricula et à la création d'identités et d'alliances. Je me suis concentré sur les luttes autour de la « culture », sur ce qui compte comme « savoir officiel » dans les écoles et sur son utilisation non seulement à l'intérieur de l'école, mais aussi pour aider et générer des mobilisations contre les politiques et les pratiques dominantes. Tout cela est fondé sur une position éthique et politique forte selon laquelle nous avons l'obligation de remettre en question les politiques et les pratiques dominantes. Il est crucial de défendre une éducation solide fondée sur l'épanouissement humain.

47 Une autre question est à l'origine de chacun de ces problèmes. C'est une question qui donne un sens à toutes les autres. C'est la question fondamentale qui guide toute éducation critique, et en particulier la sociologie critique de l'éducation : l'école peut-elle changer la société ? C'est la question qui a guidé presque tous mes livres et une grande partie de l'action politique et éducative de nombreux éducateurs critiques à travers le monde. Cependant, je ne pense pas que nous puissions traiter pleinement cette question si nous ne la relations pas à une autre : qui sont les acteurs individuels et collectifs qui, aujourd'hui et demain, seront les agents des changements ? Traiter honnêtement de ce que cela signifie, et affronter honnêtement les dilemmes et les contradictions que cela implique, est fondamental pour une compréhension plus solide de la théorie, de la recherche, de la politique et de la pratique de l'éducation critique.

48 Les exemples que j'ai donnés dans cet article témoignent de la recherche permanente d'une réponse affirmative à la première de ces questions. Comme je l'affirme dans *Can Education Change Society*? (Apple, 2013), l'éducation est un des éléments clés de la société, et non quelque chose d'extérieur. La lutte pour une culture « légitime », pour le métier des enseignants, contre les privatisations, et bien d'autres choses encore, est une lutte pour la société. Sans ces luttes, on risque d'accepter le cynisme et le désespoir.

49 Mais en adoptant cette position, nous ne devons pas être « romantiques ». En effet, comme Geoff Whitty nous en a avertis très tôt, nous devons reconnaître les dangers persistants de ce qu'il a appelé les tendances « possibilistes romantiques » de la gauche
(Whitty, 1974). Au lieu de cela, et pour reprendre les sages paroles de Raymond Williams, notre « voyage de l'espoir » (Williams, 1989) doit être fondé sur la recherche continue d'une connaissance solide des modalités concrètes d'actions individuelles et collectives pour construire une éducation plus critique et plus raisonnable de la société, dans un champ social et culturel qui offre à la fois des limites et des possibilités (voir Wright, 2010 ; Wright, 2019). Poursuivre ce voyage exige que nous posions et répondions aux questions entourant la politique de la connaissance à l'intérieur et à l'extérieur de l'éducation.

Plus important encore, comme je l'ai souligné tout au long de cet article, nous devons poser et répondre à la question de savoir qui sont les agents du changement au niveau individuel et collectif. Comme je l'ai montré, les étudiants font partie de ces agents au niveau national et international. Mais suffit-il de les ajouter à une liste d'acteurs progressistes ? Les alliances hybrides tactiquement « temporaires » impliquent-elles aussi des possibilités complexes et contradictoires ? Tout cela a des implications crucales pour nos mobilisations collectives contre les politiques et les pratiques dominantes dans l'éducation et la société en général.

Permettez-moi de conclure cet article par une dernière série de questions capitales, dont beaucoup sont soulevées dans *The Struggle for Democracy in Education. Lessons from Social Realities* (voir Apple, 2018). Chacun des exemples que j'ai évoqués ici a débouché sur une victoire. Ces victoires doivent bien sûr être célébrées. Mais dureront-elles ? Les identités militantes qui se sont formées à partir de ces conflits seront-elles maintenues ? Les alliances hybrides qui transcendent les différences idéologiques et religieuses substantielles ouvriront-elles un espace pour d'autres actions conjointes qui remettent en question les programmes et les politiques dominants ? Peuvent-elles également conduire à des évolutions vers des conceptions plus progressistes de la part de mouvements idéologiques conservateurs qui affaiblissent partiellement leurs affiliations idéologiques antérieures ?

Seules des recherches et des actions socialement engagées à long terme peuvent répondre à ces questions. Il y a du travail.
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## NOTES

2 Note de la rédaction : chez Eagleton, il s'agit du terme du vieil anglais coulter, dérivé de « culture », qui désigne la lame d'un soc de charrue, sensiblement proche du vocable français « coutre ». Pour filer la métaphore, « cultivation », terme daté que l'on trouve aussi en français, renvoie au travail nécessaire pour mettre la terre en culture, pour « cultiver ».

3 Les frères Koch comptent parmi les personnes les plus riches des États-Unis. Ils sont les principaux dirigeants et bailleurs de fonds des mouvements et organisations de droite.

4 Une grande partie du contenu de cette partie est tirée de Apple (2018).

5 Inspiré par Occupy Wall Street, et commencé le 4 octobre 2011 à Baltimore, sur la place McKeldin, Occupy Baltimore est un mouvement de protestation et d'occupation pacifiques. Après un fort rebondissement médiatique et politique, les manifestants ont été expulsés de McKeldin Square le 13 décembre 2011.

6 Aux États-Unis, il existe un lien historique complexe entre les formes religieuses conservatrices et les conceptions et les positions racistes. Voir par exemple Heyrman (1997), Kintz (1997), Noll (2002), et Gloege (2015).

## AUTHOR

### Michael W. Apple

Sociologue, professeur émérite de la chaire John Bascom du curriculum et de politiques éducatives à l'université du Wisconsin-Madison (États-Unis). Son œuvre, prolifique et mondialement reconnue, concerne les relations entre le curriculum, l'éducation et le pouvoir.

IDREF : https://www.idref.fr/028629116
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