Puisqu’il m’est donné d’ouvrir ce débat après le texte introductif de Daniel Peraya (DMS 11/2015) j’aborderai une question de fond, en amont du propos même de l’auteur, qui me semble occultée par une analyse donnant pour allant de soi une situation plus problématique qu’il n’y paraît, celle de la nature des missions des enseignants-chercheurs à l’université et de leurs conditions d’exercice.

Pour organiser mon propos, je m’appuierai sur plusieurs assertions qui me paraissent sous-jacentes dans ce texte : la mission principale de l’universitaire consisterait à enseigner ; l’enseignement est une activité qui gagnerait à être professionnalisée dans le supérieur ; la formation des étudiants à l’université s’inscrirait dans la continuité des cycles primaires et secondaires ; l’institution universitaire devrait investir dans la formation pédagogique et technique de ses enseignants ; pratique réflexive, recherche en pédagogie et recherche en sciences de l’éducation relèveraient des mêmes processus.

Par cette mise en débat, je souhaite montrer que le simple fait de s’interroger sur ces affirmations permet d’approcher une réalité plus complexe qui nécessiterait des études approfondies. À défaut de cette connaissance empiriquement étayée, l’intention légitime d’actualiser les pratiques du supérieur risque de générer des oppositions aussi virulentes que contre-productives.

# L’universitaire en tant que chercheur et enseignant : fonction épistémique et sociale

1 Synthèses de lectures théoriques et de travaux à l’échelle internationale, enquêtes empiriques, éla (...) 2 Publications et conférences sur divers supports pour divers publics ; expertise et conseil auprès d (...) 3 Recherche de financements ; élaboration de projets nationaux et internationaux entraînant sur plusi (...) 4 Création, coordination, actualisation et évaluation en équipe des maquettes de formation ; en prése (...) 5 Cinq niveaux d’intervention : local, auprès des établissements (services, UFR, département) ; régio (...) 4Très récemment en France, l’idée selon laquelle la mission principale de l’universitaire consisterait à enseigner est de plus en plus présente dans les discours des politiques et des experts au point que le terme « enseignant-chercheur », utilisé depuis les décennies 1970-1980, se voit de plus en plus souvent amputé de sa deuxième partie. Pourtant, à observer et à écouter les universitaires sur le terrain de leur activité, il apparaît qu’ils sont pour la plupart davantage préoccupés par la production1, la diffusion2 et la gestion3 des connaissances dans leur domaine de recherche. Cet état de fait les conduit pourtant à assumer également un important volume de responsabilités4 en matière d’enseignement. L’investissement dans ces deux volets conjoints de leur activité occupe la part la plus importante des agendas et constitue le cœur et l’identité d’un métier que beaucoup ont choisi avec conviction, voire avec passion. De fait, il exige une forte présence dans un nombre croissant de secteurs (scientifique, professionnel, éducatif, citoyen) et de médias (supports papier, radio, télévision, web), à l’interface entre public et privé et simultanément à de multiples niveaux5.

6 Étudiants en formation initiale, adultes en reprise d’étude pour reconversion et/ou évolution de ca (...) 5En France, l’enseignement qui relève de l’usage social des connaissances reste donc largement subordonné à la recherche. Les universitaires enseignent dans leur domaine d’expertise pour former à de hauts niveaux de qualification des publics nombreux et divers6, en tenant ensemble deux défis : rester au plus près des fronts de recherche et accompagner les étudiants dans leurs apprentissages et leurs projets de formation. Le poids de ce double investissement pourrait amener à conclure que ces deux volets de leur activité gagneraient à être séparés en deux métiers distincts si les universitaires n’étaient pas aussi attachés à leur articulation, ne serait-ce que pour garantir le niveau et le renouvellement indispensable des contenus et des méthodes. C’est précisément cette articulation qui – tout au moins en France – marque une différence avec les cycles scolaires antérieurs et d’autres secteurs de l’enseignement supérieur tels que les écoles professionnelles ou certaines grandes écoles.

Quelle que soit leur discipline et qu’ils soient portés davantage vers l’érudition ou l’enquête empirique les universitaires partagent donc une identité commune caractérisée par la valorisation des connaissances, le respect des savoir-faire académiques et un éthos intellectuel de mise à distance et d’objectivation qui n’empêche pas l’engagement critique dans l’espace social et l’apport de connaissances utiles. C’est à ce titre que beaucoup se passionnent pour l’enseignement, qui est pour eux, un moment de transmission du goût de connaître et de savoir, d’étudier et de comprendre, de questionner et de débattre. Dans ces circonstances, n’y a-t-il pas problème à ne retenir qu’un seul volet de leur travail ? Sur quelles bases les enseignements s’organiseraient-ils s’ils venaient à être amputés des relations qui les lient à la recherche, alors même qu’elle les justifie, les nourrit, les actualise ? N’y a-t-il pas plus à perdre qu’à gagner à découper des référentiels de compétences dans un métier aussi organiquement complexe ? Dans cette perspective, ne gagnerait-on pas à comprendre ce qui fait la différence entre enseigner des contenus et transmettre l’expérience d’une activité, à la fois intellectuelle et citoyenne ?

# Enseigner les connaissances produites et transmettre une manière d’être, de penser et d’agir

Pour le meilleur et pour le pire, ces dernières décennies ont vu se banaliser l’idée qui consiste à penser que l’enseignement est une activité qui, comme les autres, gagnerait à être professionnalisée.

Bien sûr, les apports théoriques de la pédagogie et de la didactique, de l’analyse sociologique des professions et de l’analyse ergonomique des activités (pour ne citer que quelques exemples) éclairent les multiples formes de pratiques des métiers de l’éducation et de la formation. Pourtant, la situation de l’enseignement supérieur apporte aujourd’hui un cas exemplaire de l’impossible réduction – et du danger qu’il y a à réduire – de l’activité réelle à la compréhension théorique que l’on en a. À la différence des cycles primaires et secondaires qui enseignent des connaissances produites et validées par d’autres institutions, les cycles supérieurs produisent, analysent, critiquent et actualisent les connaissances mêmes qui y sont enseignées. En portant donc l’accent sur la professionnalisation d’un seul volet de l’activité (l’enseignement) et en ignorant l’autre (la recherche), ne prend-on pas le risque d’instituer une séparation qui, à terme, risque de condamner ce qui fait le cœur de métier des universitaires et l’identité intellectuelle et sociale de l’université ?

Ainsi, plutôt que de focaliser l’attention sur le seul acte d’enseigner (en tant que modalité pédagogique parmi d’autres), ne gagnerait-on pas à remettre à l’étude la notion de transmission qui, dans son sens anthropologique, rappelle la nature multidimensionnelle de l’humain et redonne à l’activité son sens le plus profond : s’agit-il d’adapter des individus à l’emploi à de hauts niveaux de qualification (apprentissage, professionnalisation, insertion, reconversion) ou s’agit-il d’accompagner les générations dans la compréhension de leur époque, de les aider à repérer ce qui les identifie en tant que sujets (cultures, manières d’être et de faire), ce qui les mobilise en tant qu’humains et citoyens, de telle manière que leur passage par les institutions de l’enseignement supérieur les rende plus érudits, intelligents, résilients, ouverts, sensibles, créatifs, solidaires ? Les matières et disciplines (sciences exactes, expérimentales, sciences de la nature, sciences humaines et sociales, technologies, lettres, langues, arts) sont une occasion de mettre en jeu ces principes éducatifs et développementaux communs à l’institution. Ce qui réunit le plus sûrement les enseignants-chercheurs dans leurs diversités disciplinaires, c’est leur capacité à problématiser et à questionner (à s’émerveiller ?), leur capacité à enquêter (passion de chercher et de comprendre ?), leur désir de partager cette manière d’être, de penser et d’agir (culture dans l’interaction sociale ; paradigme en science). C’est sans doute dans cette dimension de l’agir universitaire que les enseignants-chercheurs se sentent le moins compris, le plus malmenés, le moins reconnus depuis de longues décennies ; c’est sans doute cette dimension qu’il s’agirait de mieux connaître pour mieux la soutenir et surtout s’abstenir de l’assécher, en essayant de la réduire à des référentiels visant la professionnalisation d’une seule partie de leur activité.

# L’engagement aux côtés des étudiants et des collègues plus jeunes dans la carrière : fonctions médiatrices et statut d’exemplarité

Comme tous les autres métiers dans la période actuelle, celui d’enseignant-chercheur à l’université se trouve de plus en plus fortement mis en cause dans ses traditions et son identité. Il évolue très rapidement à partir de changements convergents qui font synergie, imposant de repenser vite et profondément le projet intellectuel et social de l’enseignement supérieur.

7 Des études régulières montrent que la plupart des jeunes étudiants travaillent à temps partiel, voi (...) 8 La crèche sur le campus universitaire ne reçoit pas que les enfants des personnels, mais aussi ceux (...) 9 Doctorats et qualifications aux fonctions de maître de conférences (MCF) ; habilitation à diriger d (...) 11Comment en effet former des publics d’étudiants adultes, jeunes ou moins jeunes, déjà professionnalisés7 pour la plupart, responsables, voire chargés de famille8, venant de plus en plus de régions et de pays distants ? Par ailleurs, on l’oublie trop souvent, les enseignants-chercheurs ont également la responsabilité des collègues qui entrent dans le métier ou de ceux qui souhaitent y évoluer9. Dans ces circonstances, comment envisager seulement une amélioration technique de l’enseignement sans imaginer également des changements plus profonds qui redonnent un sens au geste de transmission intergénérationnel ? Comment ne pas envisager une responsabilité plus collective à l’articulation des deux volets (recherche et formation) et selon trois dimensions propres à ce métier : la dimension intellectuelle de production (volet 1) et de transmission (volet 2) des connaissances et métaconnaissances élargies dans le contexte contemporain d’incertitude et d’accélération des phénomènes ; la dimension académique de gestion, régulation, animation et évaluation plus compréhensive d’activités et d’institutions en transformation permanente (volets 1 & 2) ; la dimension citoyenne d’une transmission réflexive (volets 1 & 2) qui intègre manières d’être, d’agir et de penser dans un monde qui se complexifie pour l’humain ordinaire.

10 Par exemple : observer, être attentif, réfléchir, relier, visualiser, mémoriser, conceptualiser, fa (...) 12Est-ce que dans ces circonstances l’étude et la compréhension des processus de médiation ne seraient pas plus pertinentes que la seule référence à l’enseignement pour développer des processus10 indispensables aux développements de compétences de haut niveau de qualification ? Est-ce qu’il n’y aurait pas, dans des conditions sociohistoriques exceptionnelles, à remettre à l’étude le statut d’exemplarité de tout professionnel dans un métier de l’humain ? Les enseignants-chercheurs constituant chacun, comme nombre d’autres professionnels à des postes de responsabilité, un exemple du fonctionnement de l’institution et, au-delà, de nos sociétés à visée démocratique.

# Soutien institutionnel et diversification des métiers de l’enseignement supérieur

11 Pourquoi l’enseignement plutôt que, par exemple, la diffusion éditoriale (papier et numérique), la (...) 13Si l’on convient que l’intérêt du métier d’enseignant-chercheur à l’université réside dans l’articulation de ses multiples facettes, pourquoi souhaiter en professionnaliser l’une plutôt qu’une autre11 ? Pourquoi ne pas accepter de considérer l’enseignement supérieur comme un environnement de recherche et de formation dont l’enseignant-chercheur incarne la culture de travail, les méthodes et les valeurs ?

Il y aurait alors plutôt à prendre acte des évolutions du métier pour soutenir les efforts individuels et collectifs par la constitution d’équipes multicatégorielles coordonnées, comprenant des personnels techniques d’appui : ingénieurs de recherche, personnels administratifs, ingénieurs de formation et ingénieurs pédagogiques, ingénieurs informatiques transversaux à ces différentes missions.

Plutôt que d’investir sur la formation pédagogique des enseignants-chercheurs, en demandant toujours plus aux mêmes, pourquoi les établissements n’investiraient-ils pas davantage dans le recrutement de tels personnels techniques d’appui ?

# Pratique réflexive, innovation pédagogique et sciences de l’éducation

Quelle contribution les sciences de l’éducation peuvent-elles proposer dans ce contexte ? Certainement pas la confusion trop longtemps entretenue entre pratique réflexive, innovation pédagogique et enquête empirique.

Oui ! Les sciences de l’éducation peuvent éclairer la compréhension de phénomènes qui relèvent de leur champ de compétences par les résultats de leurs enquêtes, comme le font toutes les autres sciences humaines et sociales.

Non ! Elles n’ont pas vocation à pédagogiser le supérieur ! Dire qu’un « praticien réflexif », devient un « chercheur en sciences de l’éducation » quand il conduit des « recherches en pédagogie » (qui pourrait d’ailleurs davantage relever de l’innovation pédagogique) revient à dire que tout locuteur de langue française peut devenir linguiste ou, dans un autre registre, que tout parent peut devenir enseignant !

Les efforts fournis par la discipline depuis plus de 50 ans commencent à cumuler, en étayant la compréhension des phénomènes éducatifs par une diversité d’approches complémentaires. Ils peuvent en particulier expliciter la connaissance aujourd’hui indispensable en termes de relations entre action, connaissance et expérience des acteurs du domaine selon des perspectives multiples, plus conceptuelles ou plus praxéologiques.

Dans tous les cas, les enseignants-chercheurs en sciences de l’éducation sont aujourd’hui capables de contribuer à la réflexion et aux évolutions du supérieur, à condition qu’il ne leur soit pas demandé d’exercer un autre métier que celui pour lequel ils se sont préparés.

<footnote n="1">1 Synthèses de lectures théoriques et de travaux à l’échelle internationale, enquêtes empiriques, élaborations conceptuelles, coopérations entre chercheurs pour cumuler les efforts de recherche, controverses, etc.</footnote>

<footnote n="2">2 Publications et conférences sur divers supports pour divers publics ; expertise et conseil auprès d’organismes publics ou privés ; responsabilités éditoriales pour la publication de dictionnaires et encyclopédies, de collections d’ouvrages, de revues, de sites web ; organisation d’événements scientifiques (congrès, colloques, journées d’étude, symposiums) ou grand public (manifestations, émissions dans les médias, etc.).</footnote>

<footnote n="3">3 Recherche de financements ; élaboration de projets nationaux et internationaux entraînant sur plusieurs années la rédaction de multiples rapports ; organisation et animation d’équipes locales (collègues, partenaires du domaine public ou privé, doctorants, administratifs) ; gestion conjointe des projets, des ressources humaines et matérielles et des productions.</footnote>

<footnote n="4">4 Création, coordination, actualisation et évaluation en équipe des maquettes de formation ; en présentiel et à distance ; aux échelles locales, interrégionales, nationales, internationales ; expertise et conseil dans le domaine ; recherche de financements ; gestion des ressources humaines et matérielles ; information, communication, orientation des publics potentiels ; suivi des étudiants ; etc.</footnote>

<footnote n="5">5 Cinq niveaux d’intervention : local, auprès des établissements (services, UFR, département) ; régional, pour les unités de recherche (souvent interétablissements, PRES, MSH, GIS, PU) et récemment interrégionales (fédérations d’unités de recherche, COMUE) ; national (ministères, directions et bureau, CNU, syndicats) et international (conventions, programmes, cotutelles). Ces niveaux génèrent chacun différentes formes d’organisation (réseau, associations, partenariats conventionnés), de modalités de travail (réunions et rencontres, courriels, rendez-vous en audio- ou visioconférence) et de présentation des projets et des résultats (événements, communications, rapports, comptes-rendus, mémos).</footnote>

<footnote n="6">6 Étudiants en formation initiale, adultes en reprise d’étude pour reconversion et/ou évolution de carrière, étudiants étrangers du monde entier et professionnels en quête d’expertise et de diplômes, autodidactes intéressés par les savoirs universitaires, seniors dans une démarche de formation tout au long de la vie.</footnote>

<footnote n="7">7 Des études régulières montrent que la plupart des jeunes étudiants travaillent à temps partiel, voire complet quand ils ne sont pas engagés dans des métiers qui s’exercent la nuit (vigiles, garde-malade, nounous, etc.) et donc dans des emplois du temps qui les amènent à travailler après les cours, le week-end et durant les congés universitaires.</footnote>

<footnote n="8">8 La crèche sur le campus universitaire ne reçoit pas que les enfants des personnels, mais aussi ceux des étudiants.</footnote>

<footnote n="9">9 Doctorats et qualifications aux fonctions de maître de conférences (MCF) ; habilitation à diriger des recherches (HDR) et qualifications aux fonctions de professeur des universités (PU) ; jurys ; commissions de recrutement des nouveaux collègues ; conseils centraux d’universités et éventuellement d’autres établissements ; Conseil national des universités (CNU) ; etc.</footnote>

<footnote n="10">10 Par exemple : observer, être attentif, réfléchir, relier, visualiser, mémoriser, conceptualiser, faire varier son point de vue sur un objet de connaissance, formaliser des idées par des énoncés ou des visuels, mais aussi contenir ses affects, accepter de s’ouvrir à la diversité des points de vue, nourrir le courage d’être différent, oser exprimer cette différence de manière pacifique, nourrir une bienveillance à l’égard d’autrui, etc.</footnote>