# L'approche par compétences en licence d'anglais

Catherine Colin, Pascale Manoïlov, Cédric Sarré

► To cite this version:

Catherine Colin, Pascale Manoïlov, Cédric Sarré. L'approche par compétences en licence d'anglais. Livre blanc de la formation en études anglophones - Tome 3, 2024. hal-05235530

HAL Id: hal-05235530

https://hal.science/hal-05235530v1

Submitted on 2 Sep 2025

HAL is a multi-disciplinary open access
archive for the deposit and dissemination of sci-
entific research documents, whether they are pub-
lished or not. The documents may come from
teaching and research institutions in France or
abroad, or from public or private research centers.

L'archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est
destinée au dépôt et à la diffusion de documents
scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
émanant des établissements d'enseignement et de
recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

Distributed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
Ses

SOCIÉTÉ DES ANGLICISTES
DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

LIVRE BLANC
DE LA FORMATION
EN ÉTUDES
ANGLOPHONES

Tome 3
LIVRE BLANC DE LA FORMATION

EN ÉTUDES ANGLOPHONES – TOME 3

La Commission Formations (CF) de la SAES est un organe interne destiné à mener une réflexion sur les enjeux liés à l'anglistique dans le monde socio-éducatif actuel, en particulier pour mieux comprendre son évolution et préparer l'avenir des études anglophones, à tous ses différents niveaux (Licence, Master, Doctorat). De fait, cette mission l'amène à faire un état des lieux et une analyse de la situation et à formuler des pistes de travail. Elle a aussi vocation à servir d'interface entre la sphère éducative et la société civile (communication auprès des institutions, parutions de courriers dans la presse, prises de position dans des débats, etc.). Dans la droite ligne des deux premiers tomes parus respectivement en 2018 et 2020, la CF a donc souhaité mener l'enquête sur trois sujets d'actualité dans la perspective de la parution du présent volume. Dans leur conclusion générale du Tome 2 du Livre Blanc paru en 2020, les coordonnateurs du volume indiquaient que « si l'innovation pédagogique est mentionnée par plusieurs répondants aux enquêtes de ce volume, elle reste extrêmement minoritaire et recouvre des pratiques très diverses selon les répondants » et s'interrogeaient en ces termes : « qu'est-ce qu'une pratique innovante (ou un projet innovant) en études anglophones aujourd'hui ? » (p. 71). Par ailleurs, ils posaient la question de « la manière dont les débouchés et objectifs des formations sont formalisés (quelles compétences un étudiant a-t-il acquises ?) », ainsi que celles du « caractère professionnalisant des formations
et [de] l'employabilité des étudiants à l'issue de leur formation » (p. 71). C'est donc dans la continuité de ces réflexions que s'inscrit le présent volume. Dans les pages qui suivent, le premier chapitre s'intéresse en effet à la question de l'innovation pédagogique en études anglophones ; le deuxième chapitre propose, quant à lui, de dresser un état des lieux du recours aux vacataires dans les formations en études anglophones; enfin, le troisième et dernier chapitre concerne la mise en place de l'approche par compétences en licence LLCER anglais.

L'objectif principal des enquêtes menées par la SAES au sein de la communauté des anglicistes exerçant en France est de poser des jalons à partir de données prélevées à un moment précis (ici entre 2022 et 2024), en vue de mieux comprendre l'évolution du domaine des études anglophones. Ces enquêtes ont vocation à être reconduites à intervalles réguliers. Pour ce faire, des questionnaires et protocoles d'entretiens à destination des responsables d'unités d'enseignement et de recherche en anglais-tique ont été élaborés. En conformité avec la méthodologie de travail propre à la CF, le travail proposé ici a été réalisé de façon collégiale. Des sous-groupes ont été constitués pour piloter les enquêtes, en vue de garantir une meilleure communication avec les collègues en poste, centraliser les données, les analyser et rendre compte des résultats. Dans cette veine, l'enquête portant sur l'innovation pédagogique en études anglophones a été pilotée par Alice Bonzom, Cédric Brudermann, Lesley Graham et Linda Terrier; l'enquête sur le recours aux vacataires a été conduite par Vincent Hugou et Jean-Yves Tizot (avec le concours de Peggy Blin-Cordon); enfin, l'enquête sur la mise en œuvre de l'approche par compétences en licence LLCER anglais a, quant à elle, été menée par Catherine Colin, Pascale Manoïlov et Cédric Sarré.
# LIVRE BLANC DE LA FORMATION
EN ÉTUDES ANGLOPHONES – TOME 3

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

## ÉDITION COORDONNÉE PAR

**Cédric Sarré,**
Vice-Président chargé de la
Formation, (Sorbonne Université
– INSPE de Paris)

et

**Pascale Tollance,**
Vice-Présidente chargée
des études, (Université Lyon 2)

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

## RELECTRICES

**Céline Horgue**
(Université Sorbonne Nouvelle),

**Alexandra Poulain**
(Université Sorbonne Nouvelle).

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

## RÉDACTRICES ET RÉDACTEURS

**Alice Bonzom**
(Université Lyon 2),

**Cédric Brudermann**
(Sorbonne Université),

**Catherine Colin**
(École normale supérieure de Paris-Saclay),

**Lesley Graham**
(Université de Bordeaux),

**Vincent Hugou**
(Sorbonne Université),

**Pascale Manoïlov**
(Université Paris-Nanterre),

**Cédric Sarré**
(Sorbonne Université - INSPE),

**Linda Terrier**
(Université Toulouse Jean Jaurès),

**Jean-Yves Tizot**
(Université Grenoble-Alpes).
Remerciements

Le Livre Blanc de la formation en études anglophones –
Tome 3 est un travail collectif issu de la Commission Forma-
tions de la Société des Anglicistes de l'Enseignement Supé-
rieur. Que soient ici remerciés les Présidentes et membres du
Bureau de la SAES pour leur soutien et leurs conseils, et tout
particulièrement Alexandra Poulain, Présidente de la SAES
en exercice lors de l'élaboration de ce document, et Sandrine
Sorlin, nouvelle Présidente de la SAES, ainsi que tous les
collègues qui ont bien voulu participer aux enquêtes et en-
tretiens sur lesquel.le.s s'appuient les différents chapitres de
ce volume. Nous remercions tout particulièrement l'ensemble
des membres de la Commission Formations ayant contribué
à l'élaboration de ce volume pour le travail accompli, toujours
dans la bonne humeur.

CONTACT

cedric.sarre@sorbonne-universite.fr

pascale.tollance@univ-lyon2.fr
# SOMMAIRE

## L'INNOVATION PÉDAGOGIQUE EN ÉTUDES ANGLOPHONES .................................... 7

1. INTRODUCTION .................................................................................................................... 8

2. MÉTHODOLOGIE .................................................................................................................... 10

3. ANALYSE DES DONNÉES ........................................................................................................ 10

4. CONCLUSION ......................................................................................................................... 35

ANNEXE 1 - L'ENQUÊTE SUR GOOGLE FORMS ........................................................................ 38

ANNEXE 2 - EXEMPLES DONNÉS DE FORMES « D'INNOVATIONS PÉDAGOGIQUES » ............ 46

## LES VACATAIRES DANS LES FORMATIONS EN ÉTUDES ANGLOPHONES .................................... 54

1. INTRODUCTION .................................................................................................................... 55

2. QUESTIONNAIRE « RECRUTEURS » .................................................................................... 56

3. QUESTIONNAIRE « VACATAIRES » .................................................................................... 61

4. CONCLUSION ......................................................................................................................... 66

ANNEXE 1 - QUESTIONNAIRE DESTINÉ AUX RECRUTEURS DES VACATAIRES .................... 68

ANNEXE 2 - QUESTIONNAIRE DESTINÉ AUX VACATAIRES .................................................... 74

## L'APPROCHE PAR COMPÉTENCES EN LICENCE D'ANGLAIS .................................... 78

1. INTRODUCTION .................................................................................................................... 79

2. CADRE RÉGLEMENTAIRE ........................................................................................................ 79

3. L'APPROCHE PAR COMPÉTENCES – ÉTAT DE L'ART................................................................ 82

4. LES RÉFÉRENTIELS DE COMPÉTENCES EN FRANCE (FICHES RNCP ET ROME) ................ 85

5. LA DÉMARCHE APC EN PRATIQUE .................................................................................... 88

6. LES ENTRETIENS .................................................................................................................... 91

7. EN CONCLUSION.................................................................................................................... 97

8. BIBLIOGRAPHIE.................................................................................................................... 100

ANNEXE - EXEMPLES DE COMPÉTENCES ............................................................................ 101

## CONCLUSION.................................................................................................................... 102
L'APPROCHE
PAR
COMPÉTENCES
EN LICENCE
D'ANGLAIS

Catherine Colin, Pascale Manoïlov et Cédric Sarré
# 1. INTRODUCTION

La préparation de l'offre de formation dans le cadre de l'accréditation quinquennale est un temps fort pour les établissements d'enseignement supérieur. Ce travail, exigeant et chronophage, entraîne une réflexion sur les contenus des enseignements conduisant à la délivrance des diplômes nationaux de licence et de master dans le respect du cadrage national. Si l'intégration de l'approche par compétences (APC) fait désormais partie de ce cadrage national, la question de son déploiement au sein de l'offre de formation des licences LLCER anglais ne semble pas aller de soi. En dépit des enjeux affichés de l'APC en matière d'attractivité, de lisibilité des formations, et d'insertion professionnelle des étudiants, les équipes pédagogiques en charge de l'élaboration des maquettes se trouvent en effet démunies face à cette nouvelle injonction qui les laisse souvent perplexes.

La Commission Formations de la SAES a ainsi choisi de se saisir de ce dossier de manière à contribuer à l'accompagnement des collègues anglicistes dans la démarche d'intégration de l'APC à leur offre de formation. Pour cela, nous proposons en premier lieu de faire le point sur le cadre réglementaire avant de proposer un état de l'art sur l'approche par compétences qui nous conduira également à passer en revue un certain nombre de considérations plus pratiques. Nous présenterons enfin une synthèse des témoignages de neuf collègues activement engagés dans la réflexion sur l'intégration de l'APC en LLCER anglais et ayant accepté de prendre part à un entretien semi-directif dans le cadre de cet état des lieux. Un certain nombre de conclusions (apports, difficultés, conditions de réussite de mise en place de l'APC) seront tirées de l'analyse des textes et témoignages présentés.

# 2. CADRE RÉGLEMENTAIRE

Si l'approche par compétences peut sembler être une tendance nouvelle dans l'Enseignement Supérieur, voire une nouvelle mode, il convient de noter que la mention d'un « référentiel de compétences » auquel serait adossée la formation de licence date d'une douzaine d'années (Arrêté du 1er août 2011 relatif à la licence, art.3). Mais c'est avec la publication de l'arrêté du 22 janvier 2014 fixant le cadre national des formations conduisant à la délivrance des diplômes nationaux de licence, que l'approche par compétences fait véritablement son entrée, certes peu commentée à l'époque, dans les textes officiels définissant les formations. L'article 16 de l'arrêté généraise en effet l'obligation d'élaborer un référentiel de compétences formalisant les objectifs attendus en matière de connaissances, sa-

voirs et compétences visés pour l'ensemble des diplômes nationaux. Par ailleurs, l'intitulé des diplômes auxquels se rattachent ces référentiels est « défini par un nom de domaine et de mention. Les nomenclatures de mention des diplômes nationaux de licence, de licence professionnelle et de master sont fixées par arrêté » (article 16). Ceci conduira à la validation, en janvier 2015, d'une première version des référentiels de licence générale par le CNESER, puis à sa diffusion.

Trois ans plus tard, deux textes importants viennent compléter ces premières orientations. Tout d'abord, l'arrêté du 30 juillet 2018 concernant les « Dispositions communes aux diplômes nationaux de licence, licence professionnelle et de master » précise que
les « parcours de formation visent l'acquisition de connaissances et de compétences qui constituent les caractéristiques du diplôme national visé. Ils forment des ensembles cohérents d'unités d'enseignement permettant une structuration en blocs de connaissances et de compétences » (article 3). Apparaissent ainsi pour la première fois les blocs de compétences et de connaissances (BCC) autour desquels les formations doivent désormais être structurées. L'article 7 ajoute que la déclinaison de chaque mention de diplôme en compétences est désormais un préalable à son inscription au répertoire national des certifications professionnelles (RNCP). La même année, la loi « Pour la liberté de choisir son avenir professionnel » (dite « loi avenir professionnel » du 5 septembre 2018) reprend de manière très explicite ces idées :

> « Les certifications professionnelles enregistrées au répertoire national des certifications professionnelles permettent une validation des compétences et des connaissances acquises nécessaires à l'exercice d'activités professionnelles. Elles sont définies notamment par un référentiel d'activités qui décrit les situations de travail et les activités exercées, les métiers ou emplois visés, un référentiel de compétences qui identifie les compétences et les connaissances, y compris transversales, qui en découlent et un référentiel d'évaluation qui définit les critères et les modalités d'évaluation des acquis. »

La loi « avenir professionnel » précise la définition des certifications professionnelles et des blocs de compétences et entérine la logique de professionnalisation des formations de l'enseignement supérieur, enjeu central pour le président Emmanuel Macron, qui

s'exprimera à ce sujet devant France Universités (ex-CPU) le 13 janvier 2022 et conclura « qu'il faut investir davantage là où les besoins de compétences actuels et futurs de notre pays sont les plus importants ». C'est à la suite de la loi « avenir professionnel » et de la publication des fiches RNCP qu'une version actualisée des référentiels de licence verra le jour en juillet 2019 : 49 mentions de licence générale y sont décrites dans trois types de référentiels - référentiel d'activités professionnelles, référentiel de compétences et référentiel d'évaluation.

## Le cadrage HCERES

À ces textes viennent s'ajouter les Référentiels d'évaluation des formations du Haut Conseil de l'Évaluation de la Recherche et de l'Enseignement Supérieur (HCERES) qui font explicitement référence à l'approche par compétences. L'HCERES précise que l'évaluation qu'elle mène est un préalable à l'accréditation des formations par le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Les attentes formulées entrent donc également dans le cadrage règlementaire.

L'étude des référentiels des cinq dernières campagnes d'accréditation montre cependant une évolution paradoxale des attentes en matière d'APC. Alors que les critères d'évaluation des vagues A (2019-2020) et B (2020-2021) font très largement référence à l'APC, les exigences pour les vagues C (2022-2023), D (2023-2024) et E (2024-2025) sont considérablement réduites, comme on peut le voir dans le tableau ci-dessous.
<table><thead><tr><td>Vagues A & B</td><td>Vagues C, D & E</td></tr></thead><tbody><tr><td><ul><li>Les objectifs de la formation en matière de connaissances et compétences à acquérir sont clairement définis.</li><li>Le diplôme est accompagné d'un supplément qui précise les connaissances et compétences acquises par l'étudiant.</li><li>La formation se positionne dans l'univers de la certification professionnelle.</li><li>Il existe une fiche pour la formation inscrite au répertoire national de la certification professionnelle (RNCP).</li><li>La formation est en cohérence avec la fiche RNCP nationale de la mention.</li><li>La formation est définie suivant un référentiel de compétences.</li><li>La formation est définie en blocs de connaissances et compétences.</li><li>Un portefeuille de compétences (ou un outil similaire) permet aux étudiants d'évaluer leurs acquis.</li><li>L'équipe pédagogique est formée et mobilisée sur l'expression en compétences des enseignements et à l'approche par compétences.</li><li>Les compétences acquises figurent dans le supplément au diplôme.</li></ul></td><td><ul><li>La formation prend en compte les besoins sociaux, économiques et culturels du territoire pour définir ses débouchés, sa finalité et ses contenus, en cohérence avec sa fiche RNCP.</li><li>Elle [la formation] appuie sa démarche sur une approche programme et sur une approche par compétences.</li><li>La formation valorise les compétences acquises par ses étudiants dans le cursus ou en dehors de celui-ci.</li></ul></td></tr></tbody></table>

Sources: HCERES, Référentiels Vagues A, B, C, D & E https://www.hceres.fr/fr/referentiels-devaluation

Si le lien avec le monde socio-professionnel est maintenu pour les 3 dernières vagues, l'orientation s'avère beaucoup moins directive avec deux mentions, non détaillées, visant l'organisation pédagogique des formations : l'approche programme (cf. infra) qui est adossée à l'APC.
* Se focaliser sur les cahiers des charges et l'évaluation des résultats d'apprentissage (outcomes), appelés « compétences ». Cette approche différait de celle, plus traditionnelle, qui porte davantage sur les moyens mis en œuvre dans la conception des formations (input).

* Se concentrer sur les capacités à transférer des connaissances à la réalisation de tâches pratiques dans le monde professionnel. Les programmes de formation professionnelle devaient donc prendre en compte les perspectives d'employabilité, en concevant des curricula basés sur les besoins réels du monde du travail et non sur des besoins présumés.

* Exprimer les résultats d'apprentissage de manière explicite en tant que « performances » observables dans le milieu professionnel. L'objectif était de faciliter la communication entre monde académique et monde professionnel à l'aide de descripteurs « clairs et précis » des résultats d'apprentissage.

* Évaluer la capacité à réaliser des tâches et à tenir des rôles plutôt qu'évaluer les connaissances. Les défenseurs de l'APC allaient même jusqu'à recommander que l'évaluation se fasse sur le lieu de travail ou, à défaut, sur la base de simulations.

* Décorréler l'évaluation ou la certification des cours et des enseignements. Il s'agissait de produire un cadrage composé de compétences définies précisément et accompagnées de critères de réussite qui pouvaient être adoptés pour tous les cours ou programmes de formation. Il s'agissait également de reconnaître les compétences développées en dehors de l'enseignement institutionnel (par exemple lors des stages).

* Favoriser le développement professionnel et les progressions de carrières en facilitant la reconnaissance et la valorisation des compétences acquises dans le monde éducatif mais également par l'expérience professionnelle, dans une approche qu'on appelle aujourd'hui « l'apprentissage tout au long de la vie ».

Néanmoins, aux États-Unis, l'APC appliquée initialement à la formation des enseignants suscita des controverses dans l'enseignement supérieur en raison, d'une part, de l'atomisation des processus et gestes pédagogiques et, d'autre part, de la prise de distance avec les disciplines et leur didactique. Les pourfendeurs de l'APC arguaient que l'enseignement n'était pas composé de compétences indépendantes mais au contraire de compétences et connaissances intégrées et contextualisées (Houston, 1985, p. 902).

L'APC fut ensuite, dans les années 1990, promue au sein du Commonwealth et considérée comme un élément clé des réformes portant sur la formation professionnelle et visant une meilleure reconnaissance des compétences. L'approche béhavioriste fut alors abandonnée, sous l'influence des théories cognitistes. L'APC se concentra dès lors sur l'analyse fonctionnelle des rôles et responsabilités professionnelles en décomposant un domaine de compétence en unités de compétence<fnref n="24" />, elles-mêmes subdivisées en éléments de compétence<fnref n="25" /> associés à un critère de performance<fnref n="26" />. Les unités de compétence pouvaient ainsi être évaluées ou certifiées individuellement pour fonctionner comme des « micro-qualifications ». En s'appuyant sur les fonctions professionnelles, cette nouvelle approche permettait de s'émanciper de métiers

<footnote n="24">²⁴ Units of competence. A Unit of Competence is intended to describe an employment function and is made up of a coherent group of elements which together are required to perform that function. (Bowden & Masters, 1993 : 26)</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Elements of competence. Units of competence usually consist of two, three or four 'elements'. A characteristic of an element in the U.K. is that it is separately assessed. (Bowden & Masters, 1993 : 27)</footnote>

<footnote n="26">²⁶ Performance criteria. Each element of competence identifies an area of desired achievement, but does not, by itself, specify a standard of satisfactory performance in that area. (Bowden & Masters, 1993 : 27)</footnote>
précis et d'ainsi élargir le périmètre d'applica-
tion des compétences. On retrouve ici l'origine
de la structure des blocs de compétences
et de connaissances, tels qu'ils sont conçus
dans les maquettes de formation ayant adop-
té l'APC (cf. infra) dans l'enseignement supé-
rieur.

D'une manière générale, on note que les dif-
férentes approches fondées sur la valorisation
des compétences portent sur l'interprétation
du modèle et sa mise en œuvre, et non sur
ses principes ou ses intentions, tels qu'ils
avaient été initialement formulés. Les travaux
sur l'approche par compétences, résumés
ci-dessous par Chauvigné & Coulet (2010, p.
16), ont permis de mettre en avant un certain
nombre d'avantages tandis que ses oppo-
sants ont pu mettre au jour ses inconvénients
ou ses limites.

« Certains voient dans cette filiation un as-
sujettissement de l'éducation aux intérêts
économiques, au détriment d'une formation
plus ouverte, critique, humaniste, citoyenne.
D'autres y voient la reconnaissance du rôle
de l'éducation dans le développement econo-
mique, sans renoncement à sa participation à
l'émancipation sociale. Ce n'est pas, loin s'en
faut, le seul point de clivage entre tenants et
pourfendeurs de l'APC. Les uns mettent en
perspective une meilleure mobilisation des
savoirs, une meilleure lisibilité des qualifica-
tions, des évaluations certificatives plus adap-
tées, une réappropriation par l'individu de son
parcours de formation ; les autres y voient au
contraire une minoration, voire une négation
des savoirs, une baisse de maîtrise des qua-
lifications, un flou dans les évaluations certi-
ficatives, une aliénation des individus à des
finalités utilitaristes. » (Chauvigné & Coulet,
2010, p. 16)

En France, l'APC fit initialement son appari-
tion dans le primaire et le secondaire avec,
dès 1992, la publication de la *Charte des
Programmes* qui émanait des réformes Jos-
pin dans l'Éducation Nationale. Il s'agissait
pour les élèves d'acquérir des compétences
interdisciplinaires en même temps que
des connaissances disciplinaires, dans un
contexte où le chômage des jeunes atteignait
un niveau élevé. L'approche fut ensuite géné-
ralisée avec la publication en 2005 du *Socle
commun de connaissances et de compé-
tences*, au moment où l'Union Européenne
publiait ses recommandations dans le *Cadre
de référence pour les compétences clés pour
l'apprentissage tout au long de la vie*<fnref n="27" />. Ce
texte de cadrage a été mis à jour en 2018 <fnref n="28" />
avec l'objectif affiché suivant :

« to improve the development of key competences for all people throughout life and to promote measures needed to achieve this objective. It encourages Member States to better prepare people for changing labour markets and active citizenship in more diverse, mobile, digital and global societies, and to develop learning at all stages of life » (p.4).

L'introduction de l'APC dans le monde univer-
sitaire s'inscrit dans la même temporalité et
correspond notamment au déploiement d'une
offre de formation plus orientée vers la profes-
sionnalisation (par exemple, les licences pro-
fessionnelles créées en 1999). On peut noter
que le passage à l'APC, lorsqu'il est adopté
dans l'enseignement supérieur, conduit à un
changement de modèle : d'un système de
crédits (ECTS) fondé sur une équivalence en
temps de travail-étudiant (le processus de Bo-
logne<fnref n="29" /> prévoit qu'un crédit équivaut à 25/30
heures de travail pour l'étudiant), on passe
à une approche plus holistique et intégrative

<footnote n="27">²⁷ Recommandations (2006) : https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=uriserv%3AO-J.L_.2006.394.01.0010.01.ENG&toc=OJ%3AL%3A2006%3A394%3ATOC
Key Competences for Lifelong Learning (2007) : https://www.britishcouncil.org/sites/default/files/youth-in-action-keycomp-en.pdf</footnote>

<footnote n="28">²⁸ Key Competences for Lifelong Learning (2018) : https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/297a33c8-a1f3-11e9-9d01-01aa75ed71a1/language-en</footnote>

<footnote n="29">²⁹ Processus de Bologne : https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/fr/23-fiches-pour-mieux-comprendre-la-construction-de-l-espace-europeen-de-l-enseignement-superieur-50519#question0</footnote>
qui évalue la maîtrise des connaissances, sa-
voir-faire, attitudes et valeurs qui composent
une compétence spécifique.

L'APC s'appuie alors sur l'élaboration d'un
référentiel de compétences (notamment les

fiches RNCP) qui procède d'une analyse-mé-
tier, à la fois dans sa dimension prescrite et
dans sa dimension réelle, pour identifier les
compétences visées.

4. LES RÉFÉRENTIELS DE COMPÉTENCES EN FRANCE (FICHES RNCP ET ROME)

Afin de comprendre en quoi consistait concrè-
tement l'approche par compétences à l'uni-
versité, et parce que notre objectif de départ
était de pouvoir fournir une aide aux collègues
souhaitant mettre en place l'APC dans leurs
formations, une phase importante du travail
préparatoire à la rédaction de ce chapitre a
consisté à rechercher des exemples de ma-
quettes conçues selon l'APC, qu'elles soient
de premier ou second cycle. Ce travail préli-
minaire, réalisé en 2021, c'est-à-dire à un mo-
ment où peu de formations « généralistes »
avaient entamé le travail de transformation
de leurs maquettes, a soulevé plusieurs ques-
tions.

Il est ainsi apparu assez rapidement que la
plupart des exemples de maquettes ou de ré-
férentiels de compétences disponibles et mis
à disposition pour accompagner les équipes
pédagogiques dans la mise en place de l'APC
concernaient avant tout des formations prin-
cipalement scientifiques ou explicitement pro-
fessionnalisantes. L'un des ouvrages de réfé-
rence sur l'APC, Organiser la formation à partir
des compétences (Poumay & al. 2017), s'ap-
puie par exemple sur des formations comme
le baccalauréat en sciences infirmières (Uni-
versité de Montréal), le doctorat en médecine
vétérinaire (Université de Montréal), le Master
Tourisme de l'Université Paris Est ou encore
la logopédie (Université de Liège), qui sont
toutes des formations à visée professionnelle
explicite. Pour ces formations, un référentiel

« métier » et ses compétences associées sont assez facilement identifiables. Ainsi à l'Université de Montréal, le référentiel de compétences pour les sciences infirmières comprend, entre autres, « exercer un jugement clinique infirmier », « agir avec humanisme en accompagnant les personnes/familles/communautés », « collaborer dans des équipes professionnelles », « agir avec professionnalisme », « traiter toute activité professionnelle et disciplinaire avec rigueur scientifique », etc. Ces exemples, bien qu'utiles pour comprendre l'application de la démarche, semblent cependant éloignés et peu transférables à des formations générales telles que les licences LLCER.

Toute la difficulté réside dans le fait que penser
une formation selon une approche par com-
pétences pose explicitement la question des
finalités professionnalisantes d'un diplôme,
sujet parfois sensible dans nos formations his-
toriquement modelées par la perspective des
concours de l'enseignement (CAPES, agrégac-
tion) et largement axées sur la transmission
de contenus. Bien que l'on sache empirique-
ment que de moins en moins d'étudiants de
nos formations se dirigent vers les métiers de
l'enseignement, impression qui sera confir-
mée dans nos entretiens, peu de données
sont disponibles sur leur poursuite d'études
ou leur insertion professionnelle.
Le problème ne concerne pas uniquement les licences LLCER : au niveau national, peu de données sont disponibles quant au devenir des étudiant.es de licences générales. Toujours dans le cadre de notre travail préliminaire, nous avons pu constater qu'aucune enquête du SIES<fnref n="30" /> n'avait été réalisée sur l'insertion professionnelle en licence générale, alors que les données sont disponibles pour l'insertion professionnelle après le master et pour la licence professionnelle<fnref n="31" />. Nous avions d'ailleurs contacté le SIES en 2021 afin d'être sûrs qu'un document statistique ne nous avait pas échappé : la possibilité de réaliser une enquête sur l'insertion professionnelle après une licence générale était à l'étude, mais n'était pas prévue avant plusieurs années. Contacté à nouveau début 2024, le SIES nous a cependant informés que l'extension du dispositif Insersup<fnref n="32" /> aux licences générales allait être mise en place d'ici à la fin de l'année, ce qui permettra sans doute d'offrir de nouveaux éclairages sur l'insertion professionnelle au sortir d'une licence selon le domaine (Arts-Lettres-Langues).

Définir les métiers accessibles et débouchés après une licence LLCER anglais semblait donc un prérequis pour pouvoir penser toute maquette selon la démarche de l'APC. Deux outils sont ici incontournables : la fiche RNCP de la licence LLCER, et les fiches du Répertoire Opérationnel des Métiers et des Emplois (ROME) conçues par Pôle emploi. Tandis que la fiche RNCP établit à la fois la liste des compétences acquises et une liste des débouchés possibles à l'issue d'une formation, les fiches ROME proposent une description détaillée des métiers et des compétences afférentes (savoir-faire, savoir-être professionnels et savoirs).

Pour la licence LLCER, la fiche RNCP liste les secteurs d'emploi et les métiers suivants :

## Secteurs d'activités :

- J : Information Communication

- N : Activités de service administratif et de soutien

- O : Administration publique

- P : Enseignement

- U : Activités extra territoriales

## Type d'emplois accessibles :

- Traducteur

- Interprète

- Documentaliste

- Rédacteur

- Relecteur

## Code(s) ROME :

- K1206 - Intervention socioculturelle

- K2111 - Formation professionnelle

- E1108 - Traduction, interprétariat

- G1201 - Accompagnement de voyages, d'activités culturelles ou sportives

- E1305 - Préparation et correction en édition et presse

Au total, malgré une liste de secteurs d'activité assez exhaustive, seuls 5 métiers figurent sur la liste RNCP de la licence LLCER, l'enseignement n'y figurant pas puisque les concours ne sont pas, à ce jour, accessibles après une licence seule. Nous avons donc souhaité élargir cette liste dans la mesure où il nous semblait qu'il était intéressant de tenir compte des débouchés potentiels au-delà de la licence stricte, l'une des suites naturelles de la formation de licence étant le master. La licence est perçue dans ce cas comme un terrain où certaines compétences pour des métiers accessibles après le master peuvent déjà être travaillées.

<footnote n="30">³⁰ SIES : Systèmes d'Information et Etudes Statistiques (MESRI), https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/fr/statistiques-et-analyses-50213</footnote>

<footnote n="31">³¹ Voir par exemple la note flash du SIES « *L'insertion professionnelle à 18 et 30 mois des diplômés 2020 de licence professionnelle* » (octobre 2023) ou « *L'insertion professionnelle à 18 et 30 mois des diplômés 2020 de master* » (octobre 2023)</footnote>

<footnote n="32">³² Le dispositif *Insersup* est un système d'information développé par le SIES permettant la production et la diffusion de données sur l'insertion professionnelle des sortants de l'enseignement supérieur.</footnote>
Nous nous sommes donc penchés sur les domaines suivants (entre parenthèses figurent les codes des fiches ROME) :

* Enseignement général du 2nd degré (K2107)

* Enseignement des écoles (K2105)

* Enseignement supérieur (K2108)

* Traduction, interprétariat (E1108)

* Journalisme et information média (E1106)

* Communication E1103)

* Gestion de l'information et de la documentation (K1601)

* Accompagnement de voyages, d'activités culturelles ou sportives (G1201)

* Préparation et correction en édition et presse (E1305)

* Intervention socioculturelle (K1206)

* Formation professionnelle (K2111)

Sans entrer dans une analyse exhaustive qui dépasserait le périmètre de ce chapitre, nous avons cherché à déterminer, grâce à ces fiches ROME, les compétences qui nous semblaient correspondre au travail effectué en licence LLCER. De façon assez intéressante, l'ensemble des compétences en lien avec le traitement de l'information (collecte, vérification de la fiabilité, rédaction, présentation, correction) est intégré à plusieurs des fiches analysées. Voici une synthèse des compétences transverses, que l'on a pu repérer dans plusieurs de ces fiches-métiers :

## Traitement de l'information

* Traiter l'information : collecter, classer et mettre à jour

* Traiter des informations recueillies (vérification, recoupement, analyse)

* Recenser des sources documentaires / Identifier des sources et lieux d'information

* Vérifier la fiabilité d'une information

* Rechercher des informations documentaires

* Sélectionner des informations documentaires

* Réaliser une veille documentaire (collecte, analyse etc.)

## Et plus spécifiquement en langue étrangère :

* Comprendre un texte, un dialogue et les restituer dans une autre langue auprès d'interlocuteurs ou sur des documents

* Transposer un texte ou des propos

* Contrôler les travaux de traduction et de terminologie

## Produire, transmettre de l'information

* Présenter des informations au micro ou devant une caméra

* Rédiger le contenu d'un support de communication

## Compétences en lien avec la relecture :

* Lire le texte et corriger les erreurs d'orthographe, de grammaire, de syntaxe et de typographie

Toutes ces compétences peuvent donc être intéressantes à intégrer, d'une façon ou d'une autre, dans une réflexion sur les compétences travaillées dans les formations LLCER, d'autant qu'il s'agit souvent de compétences assez implicites dans nos enseignements, et qui pourtant pourraient être valorisées par la suite. Cependant, la liste établie ici à partir des fiches ROME reste assez limitée pour rendre compte de toutes les compétences en jeu dans nos formations : l'analyse des fiches ROME ne suffit pas, à elle seule, à construire une offre de formation s'appuyant sur l'APC pour les licences LLCER. De même, si les compétences listées dans la fiche RNCP peuvent servir de base de discussion, celles-ci ne sont pas nécessairement faciles à intégrer telles quelles et, comme nos entretiens le montreront, il semble difficile de faire l'économie d'une « remise à plat » des maquettes de formations, ce qui inclut de réfléchir précisément non seulement au contenu, mais également à la finalité des enseignements dispensés.
# 5. LA DÉMARCHE APC EN PRATIQUE

## L'approche programme

Sylvestre et Berthiaume mettent en gardent sur le fait que « les modifications demandées [par le passage à l'APC] soient effectuées dans une simple perspective administrative alors que l'objectif principal est d'améliorer l'expérience d'apprentissage des étudiants » (2013, p. 103). Dans l'optique d'une adoption de l'APC, les chercheurs et ingénieurs en pédagogie de l'enseignement supérieur recommandent d'adosser cette démarche à une approche-programme. Celle-ci s'oppose à l'approche-cours fondée sur une construction du programme dans laquelle les cours sont pensés indépendamment des autres enseignements. « L'approche-programme, quant à elle, consiste à développer une vision commune et collective du programme et de ses intentions formatives » (Sylvestre & Berthiaume, 2013, p. 105) afin d'assurer une forme de cohérence, veiller à ce qu'il n'y ait pas d'omissions dans la progression pédagogique, ni de redondances inutiles. Cette cohérence doit alors être horizontale (liens cohérents entre les cours sur une année), verticale (progression sur les 3 années de la licence) et transversale (liens pertinents entre les approches méthodologiques et les compétences co-construites). Il s'agit donc de définir les objectifs d'apprentissage de manière collégiale.

## Les mises en oeuvre effectives

Un certain nombre d'universités qui se sont engagées dans une démarche de transformation de leur offre de formation en adoptant une approche par compétences ont publié

des guides disponibles en ligne. On trouvera par exemple :

* le guide pratique APC de l'université de Pau et des pays de l'Adour

* le guide « Mettre en oeuvre l'approche par compétences à l'Université Clermont Auvergne »

* le guide « Approche Programme - Démarche par Compétences en Master » de l'université Paris-Saclay

* la « boîte à outils de l'approche par compétences » de l'université de Poitiers

* le « Vadémécum de l'approche par compétences » de l'université de Lorraine

Les démarches proposées dans ces guides pour la mise en place de l'APC proposent les étapes suivantes :

* une définition de la compétence et les objectifs visés de l'APC ;

* l'identification des compétences clés pour les domaines ou métiers ainsi que l'évaluation d'un référentiel de compétences (parfois plus adapté aux situations locales que les fiches RNCP par exemple) ;

* l'adaptation de l'organisation des programmes d'étude et la conception des activités d'apprentissage, en lien avec les compétences (sous forme de fiches pratiques ou d'exemples) ;

* la mise en place du système d'évaluation (évaluation à la fois formative et sommative) ;

* le soutien institutionnel et notamment l'accompagnement et la formation des équipes pédagogiques et administratives ;

* une démarche qualité pour évaluer les transformations et procéder aux améliorations nécessaires.
À titre d'exemple, l'université de Lorraine a modélisé la démarche de la manière suivante :

<table><thead><tr><th>Etapes</th><th>Activités</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">Définir le référentiel de compétences</td><td>Définir les finalités du diplôme (poursuite d'études, emploi)</td></tr><tr><td>Sélectionner et formuler les compétences visées en fin de formation, en veillant à prendre en compte les attentes socio-économiques</td></tr><tr><td>Définir quelques situations professionnelles clé pour chaque compétence</td></tr><tr><td>Identifier les acquis d'apprentissage essentiels pour chaque compétence</td></tr><tr><td>Organiser un dialogue interne/externe sur le référentiel</td></tr><tr><td rowspan="2">Définir le niveau de compétence requis en fin de formation</td><td>Situer chaque compétence sur une échelle de niveaux</td></tr><tr><td>Décrire les niveaux par des indicateurs</td></tr><tr><td rowspan="3">Étaler la construction des compétences sur l'ensemble de la formation</td><td>Définir quand (semestre, année) travailler chaque compétence : fréquence, ordre, complémentarité, continuité des interventions sur les compétences</td></tr><tr><td>Définir les niveaux attendus et les indicateurs pour chaque période</td></tr><tr><td>Étaler les apprentissages en relation avec les périodes définies</td></tr><tr><td rowspan="5">Organiser les UE en cohérence avec le référentiel</td><td>Analyser la contribution des UE aux compétences et acquis d'apprentissage</td></tr><tr><td>Définir les évolutions à apporter</td></tr><tr><td>Définir l'architecture UE pour qu'elle soutienne la progression dans le développement des compétences</td></tr><tr><td>Définir les objectifs des UE (compétences, acquis d'apprentissage visés), et leur contenu (place des activités intégratrices)</td></tr><tr><td>Définir une organisation modulaire en blocs de compétences (pour projets FC)</td></tr><tr><td rowspan="2">Renforcer les pédagogies propices au développement des compétences</td><td>Renforcer la place des pédagogies actives dans les enseignements</td></tr><tr><td>Prévoir des activités intégratrices dans les UE sur tout le cursus</td></tr><tr><td rowspan="3">Définir les modalités d'évaluation des compétences</td><td>Organiser des évaluations formatives en cours de formation, permettant de mesurer les progressions et de réguler les apprentissages</td></tr><tr><td>Organiser les moyens (eportfolio...) permettant aux étudiants d'être acteurs de la construction et de l'évaluation de leurs compétences</td></tr><tr><td>Organiser les modalités d'évaluation des apprentissages en fin de formation, définir critères et indicateurs</td></tr></tbody></table>

Source : Université de Lorraine, Vadémécum de l'approche par compétences, 2016, p.13
Le guide précise que la démarche est à géométrie variable, à l'initiative des équipes, ce qui signifie qu'elle peut être adaptée au contexte de chaque diplôme.

Dans le cadre de la démarche présentée ci-dessus, une étape indispensable est l'identification des compétences pour chaque discipline. Une matrice est généralement utilisée pour croiser les matières enseignées et les compétences.

COMPÉTENCES DE LA MENTION/PARCOURS-TYPE

<table><thead><tr><th>Matières</th><th>Compétence 1</th><th>Compétence 2</th><th>Compétence 3</th><th>Compétence 4</th><th>Compétence 5</th><th>Compétence 6</th></tr></thead><tbody><tr><td>Matière 1</td><td>1</td><td>3</td><td>2</td><td></td><td>2</td><td></td></tr><tr><td>Matière 2</td><td></td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Matière 3</td><td>3</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Matière 4</td><td></td><td>2</td><td>1</td><td>3</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Matière 5</td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>Matière 6</td><td>2</td><td></td><td>2</td><td></td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>Matière 7</td><td></td><td></td><td>3</td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Matière 8</td><td>1</td><td></td><td>1</td><td>2</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Légende: le cours contribue à l'acquisition de la compétence x

1 Un peu: X n'est pas objectif d'apprentissage mais elle est exercée

2 Oui: X est un objectif d'apprentissage, exercé et évalué

3 Beaucoup: X est un objectif d'apprentissage clé, exercé et évalué prioritairement

Source: Approche programme, démarche par compétences, Université Paris-Saclay

Une fois les compétences identifiées dans la matrice, on procède alors à la structuration des blocs de connaissances et de compétences. Leur nombre est généralement limité à 5 ou 6.

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

Source: Approche programme, démarche par compétences, Université Paris-Saclay
# 6. LES ENTRETIENS

La lecture des textes de cadrage, des référentiels et guides produits par les universités, des approches théoriques développées par la recherche et des études empiriques menées dans de nombreux pays ne nous ayant pas permis de nous figurer l'application de l'APC à la licence LLCER, nous nous sommes tournés vers des départements d'anglais engagés dans la mise en place de l'approche par compétences. Nous avons ainsi mené des entretiens semi-directifs avec neuf collègues ayant activement participé à la réflexion et à la mise en place de l'APC dans leur établissement. Une dizaine d'autres collègues contac'tés n'ont pas pu répondre à notre sollicitation puisque l'APC n'était pas encore envisagée ou

suffisamment développée dans leur établissement. Les collègues ayant participé aux entretiens proviennent des universités suivantes :

* Université de Lille

* Université de Nantes

* Université de Lorraine

* Université de Strasbourg

* Université de Bourgogne

* Aix-Marseille Université

* Université Lyon 2

* Université Nice Côte d'Azur

* Université Sorbonne Nouvelle

## Cartographie des entretiens menés

<figure><img src="image_6.png" /></figure>
## Question 1 - Avez-vous mis en place une APC ou êtes-vous en cours de préparation de mise en place de l'APC ?

Si l'APC est intégrée aux maquettes depuis l'accréditation précédente dans certaines universités, et notamment dans le cadre du Master MEEF, le discours autour de l'APC demeure peu clair pour certains collègues amenés à remettre sur le métier leurs maquettes de formation dans le cadre d'une nouvelle accréditation. Ce discours ambigu peut également avoir conduit à une intégration à minima, d'autres collègues indiquant que l'APC n'a pas été intégrée de manière complète, l'évaluation

par notes chiffrées et par compétence coexisting encore. Dans d'autres universités encore, les maquettes qui entreront en vigueur prochainement seront organisées selon l'APC. Il leur reste, tout au plus, à peaufiner les modalités d'évaluation avant leur entrée en vigueur. Enfin, pour d'autres, si les maquettes entrées en vigueur très récemment ne sont pas organisées selon l'APC, le travail sur son intégration dans les prochaines maquettes est en cours.

## Question 2 - Quel est l'objectif d'un passage à l'APC ?
Pourquoi ?

Un certain nombre de points positifs émergent parmi les objectifs cités. Le principal est d'améliorer la lisibilité des formations, à la fois pour les étudiants et pour les employeurs. L'APC devrait permettre d'aider les étudiants à saisir ce qu'ils apprennent dans les parcours, qu'ils comprennent ce qu'ils font et qu'ils identifient ce qu'ils ont appris pour valoriser leurs compétences (et pas simplement les connaissances accumulées) dans le monde professionnel. Un collègue ajoute que l'objectif professionnel est important « parce qu'il est difficile de s'épanouir de manière personnelle quand on est au chômage ». Un autre considère que, si l'approche fonctionne, elle sera « une révolution culturelle assez considérable » car une mise en lumière des compétences est plus motivante pour les étudiants. Cette perspective est considérée comme une acculturation pour de nombreux collègues engagés dans la démarche car eux-mêmes se destinaient, au cours de leurs études, à l'enseignement et donc, comprenaient ce qu'ils faisaient. L'APC, en objectivant les attentes, permettrait de donner davantage de sens aux études et est, à ce titre, considérée par une répondante comme « une initiative louable et même intéressante ».

Pourtant certains participants étaient, de prime abord, très dubitatifs sur les objectifs visés par l'APC, vue comme un caprice venu d'en haut « pour faire plaisir au ministre », une approche décrite comme un affichage discursif, au côté gadget. L'approche aurait été « vendue » aux équipes mais ne serait pas effective car « elle n'engendre pas de modification des évaluations » dit un collègue. Globalement, l'objectif a pu sembler obscur dans le cadre d'une application à une licence d'anglais qui se veut généraliste.

L'adhésion des équipes au projet s'est parfois avérée difficile également en raison des contextes de mise en place et de sa concrétisation pour les étudiants. Les exemples cités sont l'absence de supplément au diplôme délivré aux étudiants en fin de cursus qui indiquerait les compétences acquises, le fait que l'information devrait être présentée en amont de la formation. Un collègue exprime des réticences en raison de la neutralisation de la compensation avec l'organisation des maquettes en blocs de compétences. Par ailleurs, le manque d'échanges au sein de certaines équipes a rendu difficile l'appréciation des objectifs et a constitué un véritable frein à la mise en place de l'APC, faute de débat contradictoire.
## Question 3 - Y-a-t-il eu une incitation forte à ce passage à l'approche par compétences ? Si oui, par qui ?

Dans la majorité de nos entretiens, l'incitation à passer à l'approche par compétences s'est traduite par une **obligation**, souvent ressentie comme une véritable injonction (« on ne nous a pas vraiment demandé notre avis », « l'argument a toujours été 'on doit le faire' », ou encore « on savait que de toutes façons on serait obligés d'y passer », « c'était plus que de l'injonction forte »). Cette obligation provient d'instances locales avant tout, mais est également attribuée à des instances supérieures comme l'HGERES et le Ministère de l'Enseignement Supérieur. Dans certains cas, l'origine de la demande n'est pas toujours très claire, ce qui rejoint notre question sur les objectifs, car plusieurs de nos interlocuteurs ont avoué ne pas savoir en réalité quelle était la raison derrière l'obligation de changer la façon de concevoir les maquettes.

Face à cette injonction, deux réactions sont possibles : les collègues nous font ainsi part de certaines réticences ou d'une certaine friabilité, soit au niveau des membres de l'équipe pédagogique, soit plus largement au niveau de la composante ou de l'UFR. Les réticences

sont aussi parfois tout simplement liées au fait que cette imposition se superposait à d'autres exigences de restructuration, demandant alors aux équipes un investissement très lourd sur une même année universitaire (pour une démarche à l'objectif flou, comme indiqué plus haut). D'autres au contraire ont considéré qu'il s'agissait d'une chance à saisir, pour rénover les pratiques, ou pour s'aligner sur une « culture » de compétences connue des étudiants, familiers avec cette approche depuis le secondaire.

Cependant, si nos interlocuteurs ont constaté que la mise en place de l'approche par compétences relevait davantage d'une injonction, la plupart ont souligné qu'ils avaient bénéficié d'un **accompagnement conséquent** par leurs universités, notamment par le biais des ingénieurs pédagogiques. La question de l'incitation locale a ainsi quasiment systématiquement dérivé sur la question de l'accompagnement mis en place, en général pour souligner un véritable effort de la part des gouvernances des universités pour aider les équipes pédagogiques.

## Question 4 - Quelle démarche a été adoptée ?
(pour s'informer/se former à l'APC)

### Démarche de préparation :

La gouvernance de certains établissements (les VP CFVU, notamment) s'est informée de ce qui se faisait à l'échelle nationale (en prenant contact avec des universités plus engagées dans la mise en place de l'APC), voire à l'étranger (le Québec et la Belgique sont mentionnés) et a parfois nommé des collègues « chargés de projet » pour travailler à la mise en place de l'APC dans les maquettes.

Certains rapportent des actions de communication importantes de la part de la gouvernance de leur établissement, avec des

séminaires de préparation ou actions de formation organisés à l'échelle de l'établissement au cours desquels un certain nombre de définitions, d'exemples de situations et des « instructions sémantiques » (utiliser tel type de verbes) ont pu être donnés. Des guides détaillés, infographies et autres documents divers ont également été transmis à une majorité d'équipes. Par ailleurs, certains collègues rapportent un accompagnement fort de la part de leurs cellules d'appui à la pédagogie universitaire. Le fort accompagnement de la gouvernance est pointé de manière à faciliter l'entrée des équipes dans la démarche
APC et à éviter qu'il s'agisse simplement de « maquiller les maquettes » sous un vernis de compétences. Dans la majorité de nos entretiens, **l'importance du rôle joué par les ingénieurs pédagogiques** est soulignée, d'une part parce qu'il s'agit de personnes spécialistes qui ont pu informer et former les équipes à l'APC, mais également parce que cela a permis d'externaliser la formation à l'APC et donc une meilleure gestion des potentiels désaccords à l'intérieur des équipes. Leur soutien semble être indispensable à la bonne mise en place de l'APC.

En revanche, d'autres collègues déplorent le fait **que trop peu de leurs collègues aient pu être formés à l'APC.** Ainsi, malgré les initiatives des gouvernances, certains reconnaissent un manque d'implication des collègues en licence LLCER qui souhaitaient simplement se débarrasser le plus vite possible de cette mission, voire une forte opposition à ce qu'ils considéraient comme une tâche bureaucratique imposée pour « leur dire comment travailler ». Quelques collègues notent cependant que l'attitude des collègues a été différente en LEA, différence qu'ils mettent au compte du caractère plus professionnalisant de la filière. Par ailleurs, les collègues intervenant également en Master MEEF indiquent que le travail effectué dans le cadre de la maquette MEEF, déjà organisée selon l'APC, a pu les aider à mieux cerner les enjeux de la démarche, sans pour autant en faciliter la transposition au niveau de la licence, notamment à l'échelle des enseignements.

## Démarche d'intégration :

L'intégration de l'APC dans les maquettes se déploie sur **un continuum allant d'une intégration à minima à une intégration complète**. En effet, si la réflexion a été engagée dans tous les cas, celle-ci a parfois conduit simplement à « mettre des mots sur les compétences » (ce qui a, par exemple, permis de mettre au jour certaines compétences très similaires développées en civilisation et littérature) tout en conservant une maquette considérée comme « classique » dans la mesure où le découpage en compétences semblait artificiel. Cette intégration à minima est aussi

la conséquence d'un discours officiel local invitant à une intégration progressive de l'APC, ce qui a pu encourager une certaine forme de statu quo (« comment est-ce qu'on peut faire pour répondre à la consigne en changeant le moins possible ? »).

À l'autre extrémité du continuum, **l'intégration complète** s'est traduite par la mise en place du e-portfolio et d'une activité intégratrice (projet collectif dans lequel les étudiants doivent mobiliser et mettre en valeur toutes les compétences développées en licence dans un projet de type collectif). L'intérêt du e-portfolio est pointé : il permet un retour réflexif sur les compétences développées sur l'ensemble de la licence, les étudiants étant parfois amenés à auto-évaluer leurs productions, et offre des exemples concrets de ce que l'étudiant est capable de faire, ce qui peut être utile pour postuler à un master ou à un emploi. Tout ceci leur permet également de développer leur confiance en leurs propres capacités. Dans les établissements ayant entrepris une intégration complète de l'APC, il s'agit de répartir les objectifs identifiés pour chaque Unité d'Enseignement (UE) sur les trois années de la licence et dans les différents blocs de compétences (blocs dits « transverses », « disciplinaires » ou encore « intégratifs ») tout en concevant une activité intégratrice (parfois appelée « tâche finale » ou projet) qui ne soit pas uniquement académique, mais plutôt le reflet de ce que les étudiants formés seront capables de produire dans/pour le monde extra-universitaire (l'exemple d'une vidéo humoristique est mentionné).

Malgré l'intégration complète de l'APC (jusque dans l'évaluation par portfolio et activité intégratrice), celle-ci n'est pas toujours considérée comme une transformation complète dans la mesure où les unités d'enseignement étaient parfois déjà conçues de manière similaire. Elle est cependant perçue comme « utile » par une partie des collègues qui y voient un moyen d'expliciter les compétences développées par les étudiants, ce qui peut être pertinent pour aider les étudiants, notamment depuis la mise en place de la plateforme MonMaster.
## Question 5 - Quels problèmes ont été rencontrés pour construire l'APC ?

Les collègues interrogés mentionnent quatre types d'obstacles à la mise en place de l'APC en licence LLCER. Tout d'abord, une certaine **résistance au changement** est exprimée par une grande partie des équipes qui ne voient pas l'intérêt du changement demandé et craignent dans cette approche un effacement des connaissances au profit des compétences, souvent difficiles à identifier. Ensuite, de nombreux collègues rapportent **l'inadéquation des documents de travail** mis à leur disposition, tels que les fiches RNCP qu'ils estiment peu lisibles et surtout incompréhensibles pour un étudiant. Ces documents leur paraissent donc inutilisables en l'état, tout comme les exemples qui leur sont fournis, toujours issus de filières très professionnalisantes (IUT, Masters professionnels...) et pour lesquelles l'adoption de l'APC est sans doute plus naturelle. Dans la mesure où il n'y a pas de métier unique auquel prépare la licence LLCER, il s'agit d'une démarche beaucoup plus compliquée à transposer (« comment organiser la maquette par compétences? »). Le troisième type d'obstacles mentionné est **le facteur temps** : certaines équipes rapportent

n'avoir disposé de plus de deux mois pour intégrer l'APC à leur maquette, délai qui leur a été imposé entre l'arrivée des dernières directives et le rendu de la maquette rénovée. De plus, en lien avec le premier type d'obstacles mentionné plus haut, le déploiement de l'approche par compétences sur un temps plus long aurait permis de mûrir la réflexion au sein des équipes et peut-être de convaincre les collègues les plus réticents (une collègue estime ainsi qu'il aurait fallu au moins quatre ans pour travailler sur cette intégration). Enfin, le dernier obstacle mentionné est celui de **l'évaluation**, ce qui suppose que l'ensemble des collègues intervenant dans la licence se mettent d'accord, consensus souvent difficile à atteindre. Le problème est d'autant plus aigu lorsqu'il s'agit d'avoir une maquette unique pour toutes les langues d'un même établissement, par exemple. Ce dernier obstacle est également assez emblématique du fait que se réunir au sein d'un département pour discuter de pratiques pédagogiques ne fait pas partie de la culture universitaire locale dans de nombreuses équipes (« on ne parle jamais pédagogie »).

## Question 6 - Avez-vous identifié des incompatibilités/ difficultés par rapport à l' existant pour organiser la transition ?

La **transition**, pour l'ensemble des répandants, a été difficile car elle a nécessité de repenser la construction des maquettes et de réfléchir en approche programme. Or certains collègues pointent le fait que la réflexion est encore menée par rapport aux cours existants et au maintien des disciplines telles qu'elles existent avant la mise en place de l'APC. L'exemple de **cours construits autour d'objectifs liés aux concours de l'enseignement** est plusieurs fois cité, alors même que seule une petite partie des étudiants se

destinent à cette profession. Ces cours visent l'acquisition de « savoirs abstraits, ultra techniques et exhaustifs », sans que leur capacité à les transférer dans un autre domaine ne soit envisagée ni vérifiée. Or, il faudrait aborder les enseignements pour les traduire en compétences professionnelles. Parfois, le manque de coordination pour concevoir une progression cohérente sur les trois années de licence constitue un obstacle majeur à une construction par étapes des compétences.
Cette approche-cours est alors difficilement compatible avec une évaluation par tâche complexe. Par ailleurs, la question des services apparaît dans les discours des interviewés puisque la transformation des maquettes implique une offre de cours qui réponde aux nouveaux besoins des étudiants : ces cours doivent alors être repensés, à la fois en matière de contenus et d'approche, et en cohérence avec les autres enseignements.

Le manque de temps alloué à la réflexion a également pesé sur la capacité des équipes à

s'approprier le modèle et à conduire la transformation.

Le choix opéré dans certaines universités pour expérimenter l'APC et opérer cette acculturation nécessaire, a été de concentrer les modifications sur une ou quelques UE, voire sur une année.

Enfin, alors que dans la pureté des principes, l'APC devrait fonctionner sur un système de validation/non validation, la disparition des notes n'est pas encore considérée comme envisageable dans le système actuel.

## Question 7 - Avez-vous identifié des améliorations possibles par rapport à l' existant ?

La première amélioration est la lisibilité des formations pour les étudiants qui ont accès explicitement aux connaissances et compétences visées, alors que certaines compétences étaient souvent implicites avant le travail de passage à l'APC. Des collègues parlent d'objectivation et de verbalisation de certains impensés. En effet, les échanges permettent d'identifier les contenus et compétences absentes du curriculum tout en répérant les redondances. C'est ainsi un moyen de s'assurer de la cohérence horizontale, verticale et transversale de la formation. Un collègue indique que cette cohérence a été relevée et appréciée par les étudiants redoublants qui ont pu comparer les deux formats. En réalisant l'analyse des programmes, certains répondants soulignent qu'ils ont ainsi pris en compte l'évolution du profil des étudiants qui, dans leur très grande majorité, ne se destinent plus à devenir enseignants ou traducteurs. Le passage à l'APC est alors l'occasion de se détacher du formatage des concours d'enseignement et d'intégrer les besoins liés aux nouveaux métiers et aux nouvelles technologies.

Un autre aspect positif est le projet collectif étudiant, notamment lorsque la situation intégratrice n'adopte pas un format purement académique. Celle-ci permet de faire émerger

les « talents insoupçonnés » des étudiants : certains ont monté une pièce de théâtre, créé un site Web, conçu des émissions de radio, etc. Ces activités leur ont permis d'exploiter et de mettre en avant leurs compétences de communication écrite ou orale, de recherche, d'interculturalité mais également des compétences numériques, de graphisme...

La rédaction du (e)portfolio leur donne aussi l'occasion de mieux maîtriser le vocabulaire lié aux compétences acquises (ex : compétences rédactionnelles) et de les présenter de manière explicite et claire.

Au niveau des équipes qui ont réussi la mise en place de l'APC, la dimension collective de l'approche et de la réflexion pédagogique est considérée comme positive. Plussieurs exemples de complémentarités entre EC au sein d'une UE ont été évoqués. Par exemple, une UE regroupant un EC de littérature, un EC de phonétique et un EC de langue orale va être l'occasion de travailler l'acquisition du rythme et notamment la valeur communicative de la prosodie et l'analyse du rythme dans la littérature ou la poésie. Celle-ci sert de point d'entrée à l'analyse littéraire, et le travail avec les lecteurs permet de renforcer les compétences orales liées à la scansion, la déclamation ou le jeu théâtral.
## Question 8 - La compétence en langue

Bien qu'il n'ait pas été prévu d'inclure ce sujet dans notre trame d'entretien, la question de la compétence en langue anglaise a été abordée par certains de nos interlocuteurs. On aurait pu s'attendre en effet à ce que l'APC permette de mettre au premier plan la question de la compétence en langue, et de formaliser et expliciter le niveau attendu en fin de L3 LLCER selon l'échelle du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL), compétence qui pourrait être valorisée ensuite sur le marché du travail.

Or, le passage à l'APC ne semble pas nécessairement avoir permis de formaliser ce niveau : si le niveau C1 semble être assez

communément attendu en fin de licence, pour certains, le sujet n'a pas du tout été mentionné lors du changement de maquettes. Pour d'autres, un niveau B2 a pu être inscrit pour certaines compétences de la maquette (par exemple, « communiquer dans une langue standard B2 ») mais sans entrer davantage dans le détail, ni spécifier les différentes compétences langagières nécessaires à la maîtrise de la langue anglaise (à l'écrit comme à l'oral, en compréhension, en production, en interaction et en médiation). Enfin, d'autres interlocuteurs indiquent que le sujet a pu faire l'objet de discussions, sans pour autant abouvir à une mention explicite d'un niveau attendu en fin de L3.

# 7. EN CONCLUSION

Le bilan que nous pouvons faire de ces entretiens est le fait que les changements opérés, parfois douloureusement, mènent à des améliorations, dont la synthèse se traduit en un mot : le sens. En effet, c'est le terme le plus souvent utilisé par les répondants. Ils parlent de davantage de sens pour les étudiants qui comprennent mieux ce qu'ils font et pourquoi ils font ce qu'ils font. Ils pourront ainsi mieux valoriser leurs acquis.

L'approche par compétences permet ainsi d'interroger :

* Le pourquoi d'une formation, d'une UE ou des contenus dispensés dans une UE (pourquoi enseigner le groupe nominal, par exemple).

* Pour les licences LLCER en particulier, le rapport licence / concours (une formation qui s'appuie historiquement sur les épreuves du concours alors que de fait, peu d'étudiants se dirigent actuellement vers ceux-ci en Master). Ainsi, l'APC bouscule la représentation traditionnelle des débouchés en licence LLCER et invite à s'interroger sur l'enseignement comme débouché par défaut.

## Les points d'amélioration

Dans le détail, les points d'amélioration relevés par les répondants sont les suivants :

* L'approche-programme permet plus de cohérence dans la formation et la réorganisation des UE garantit une meilleure progrèsion.

* Elle permet d'éviter qu'un format de cours ne se répète du S1 au S6, à l'identique (pour les cours de traduction notamment).

* Les évaluations par UE et la mise en place de situations intégratrices sont l'occasion de réduire le nombre d'évaluations.

* La mise en place de l'APC permet d'adopter une approche collective de la formation.

* L'alignement pédagogique s'avère plus solide.

* L'APC permet une prise en compte du profil des étudiants grâce à la mise en place de parcours plus individualisés.

* Les étudiants ont une meilleure compréhension de leur parcours grâce à la présentation explicite des compétences à acquérir et à l'exploitation d'un (e)portfolio.
* Les talents des étudiants sont mieux valorisés grâce, par exemple, aux situations intégratrices.

* L'APC permet, à terme, une meilleure lisibilité et une meilleure valorisation des formations.

Les recherches et les entretiens que nous avons menés ont également permis de mettre en lumière les difficultés auxquelles ont été confrontées les équipes pédagogiques.

## Difficultés avant et durant la préparation

* La préparation au passage à l'APC est un processus long qui se prépare sur au moins deux années, voire davantage. Les mises en œuvre à marche forcée sont délétères. Pour un passage complet à l'APC, plusieurs répondants ont indiqué que la mise en œuvre s'était faite sur deux contrats.

* La conception du référentiel de compétences, et tout particulièrement l'identification des compétences, est un processus exigeant qui représente une véritable acculturation pour les équipes pédagogiques. Il exige de sortir du modèle des concours de l'enseignement et de se détacher d'une approche-cours. Cette étape est susceptible de créer des tensions au sein des équipes.

* L'acculturation passe par une familiarisation avec les principes et la terminologie liés à l'APC.

## Difficultés après la mise en place

Certains collègues précisent qu'ils doivent générer les incohérences liées à un système toujours hybride, à savoir mettre des notes sur des compétences. Par ailleurs, la transformation des maquettes pédagogiques induit un gros travail administratif que toutes les universités n'ont pas anticipé. Des retards dans la formalisation et le codage des maquettes sont alors à déplorer.

Par ailleurs, il nous a semblé intéressant de synthétiser les conditions d'un passage réussi

à l'APC en nous appuyant sur les expériences partagées par les collègues qui ont bien voulu répondre à nos questions.

## Les conditions de réussite de la mise en place de l'APC

* Préparer suffisamment à l'avance (minimum deux ans). Cette préparation concerne bien sûr les enseignants et les équipes administratives.

* Identifier et communiquer clairement sur les objectifs et les motivations pour l'institution et pour les équipes. Il s'agit d'expliquer dans quelle mesure l'APC peut être bénéfique (apporter du sens à la démarche plutôt qu'imposer celle-ci).

* Bénéficier d'un accompagnement institutionnel. Celui-ci s'avère absolument indispensable et doit notamment s'appuyer sur des ingénieurs pédagogiques et/ou des chargés de mission car ils

* sont formés,

* apportent un regard extérieur,

* demandent des explications et aident à formuler les compétences,

* canalisent les désaccords/les difficultés.

* Imaginer une nouvelle maquette (ne pas chercher à faire entrer l'ancienne maquette dans la nouvelle).

* Harmoniser, au sein de l'UFR, ce qui est harmonisable (notamment entre les différents départements de langue).

* S'appuyer sur l'expérience des autres composantes ou universités.

Au-delà des difficultés de mise en place de l'APC, il peut subsister la crainte pour les équipes pédagogiques que les connaissances, essentielles à la formation d'une culture et d'un esprit critique, passent au second plan, remettant en question l'une des missions fondamentales de l'université, à savoir « la diffusion de la culture humaniste » inscrite au Code de l'éducation<fnref n="33" />. Nos entre-

<footnote n="33">³³ https://www.legifrance.gouv.fr/codes/section_lc/LEGITEXT000006071191/LEGISCTA000006166563/</footnote>
tiens, cependant, tendent plutôt à montrer que ces inquiétudes se dissipent une fois l'APC mise en place, les connaissances demeurant le socle des compétences.

Pour finir, il nous semble intéressant d'examiner ce qui se pratique outre-Manche au regard d'un récent rapport du *Higher Education Policy Institute* (HEPI, 2023), organisme indépendant créé en 2002 visant à débattre des politiques de l'enseignement supérieur britannique en se fondant sur des éléments tangibles. Ce rapport, intitulé *The Humanities in the UK Today: What's Going On?*, pose la question suivante : « *What continues to make the Humanities so meaningful in the UK today?* » (HEPI, 2023, p. 7). Il s'intéresse ainsi au devenir des étudiants en sciences humaines et sociales (SHS) au Royaume-Uni et tire plusieurs conclusions qui nous semblent particulièrement pertinentes pour clore cette contribution.

En effet, s'il est admis que le Royaume-Uni permet à ses diplômés de poursuivre des carrières plus éloignées de la discipline de spécialité de leur diplôme que cela n'est le cas en France, cela est vraisemblablement dû à une meilleure reconnaissance des compétences développées dans leurs formations. Ainsi, le HEPI indique tout d'abord que seuls 14% des employeurs britanniques font de la spécialité du diplôme un critère de recrutement, la plupart des employeurs considérant

que le niveau de sortie du diplôme importe beaucoup plus que la spécialité. Par conséquent, le nombre d'étudiants se spécialisant en SHS pointe le fait qu'ils tendent à choisir de s'engager dans des formations qui ne les prédestinent pas à une carrière en particulier mais qui leur permettent plutôt de développer des compétences recherchées par de nombreuses professions (dont ils n'ont souvent pas conscience de l'existence au moment de leur inscription) (HEPI, 2023, p. 8). Par ailleurs, il existe une forte corrélation entre les compétences développées dans les filières relevant des SHS et les compétences-clés recherchées par les employeurs britanniques qui préfèrent souvent former eux-mêmes et rapidement leurs nouvelles recrues sur des aspects plus « techniques » (i.e. en lien direct avec la spécialité de la profession) alors que les compétences de fond telles que celles développées dans les formations SHS (« *critical thinking* », « *independent research skills* », « *sophisticated linguistic and textual-information handling* », « *advanced communication skills* », p.8) ne peuvent ni s'improviser, ni être développées en accéléré. À la lecture de ces constats, nous posons la question suivante : cette valorisation des compétences développées dans les formations en SHS ne passe-t-elle pas nécessairement par l'identification de ces compétences, et donc par la mise en place d'une démarche de valorisation des compétences développées, comme l'APC nous y invite ?
# 8. BIBLIOGRAPHIE

Anderson-Levitt, K., Bonnéry, S., & Fichtner, S. (2017). Les approches dites « par compétences » comme réformes pédagogiques « voyageuses » - Introduction. *Cahiers de La Recherche Sur l'éducation et Les Savoirs*, 16, 7-26.

Bloom, B. S., Hastings, T., & Madaus, G. (1971). *Handbook on formative and summative evaluation of student learning*. MacGraw-Hill.

Bowden, J. A., & Masters, G. N. (1993). *Implications for Higher Education of a Competency-Based Approach to Education and Training*. Department of Employment, Education and Training.

Chauvigné, C., & Coulet, J.-C. (2010). L'approche par compétences : Un nouveau paradigme pour la pédagogie universitaire ? *Revue française de pédagogie. Recherches en éducation*, 172.

Houston. (1985). Competency-based teacher education. In *The International Encyclopedia of Education: Research and Studies*. Husen, Torsten & Postlethwaite, T.Neville (Eds). Pergamon Press.

Higher Education Policy Institute (2023). The Humanities in the UK Today: What's Going On? HEPI Report 159. En ligne https://www.hepi.ac.uk/2023/03/30/humanities-education-is-a-uk-strength-new-report-shows-it-is-a-mistake-to-set-up-a-humanities-vs-stem-contest/, consulté le 19 février 2024.

Poumay, M., Tardif, J. et Georges, F. (2017). *Organiser la formation à partir des compétences : un pari gagnant pour l'apprentissage dans le supérieur*. Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck Supérieur.

Postiaux, N., Bouillard, P., & Romainville, M. (2010). Référentiels de compétences à l'université. *Recherche et formation*, 64, 15-30.

Steiner-Khamsi, G. (Ed.). (2004). *The Global Politics of Educational Borrowing and Lending*. Teachers College Press.

Steiner-Khamsi, G. (2012). Understanding Policy Borrowing and Lending. Building Comparative Policy Studies. In *World Yearbook of Education 2012: Policy Borrowing and Lending in Education*, pp. 3-17. Routledge.

Sylvestre, E., & Berthiaume, D. (2013). Comment organiser un enseignement dans le cadre d'une approche-programme. In *La pédagogie de l'enseignement supérieur : Repères théoriques et applications pratiques*. Denis Berthiaume et Nicole Rege Colet, pp. 103-118. Peter Lang.

Tardif, J. (2006). *L'évaluation des compétences : Documenter le parcours de développement*. Chenelière Education.
Annexe

Exemple

Blocs de Compétences et de Connaissances - Université de Lorraine

Compétences visées par la licence LLCER

(niveau C1 à C2 en fin de formation)

Compétence 1

Communiquer efficacement à l'oral
en anglais et en français dans des
situations variées et pour des publics
divers

• en développant la correction et la fluidité de l'expression orale ;

• en s'adaptant à la situation de communication et à ses interlocuteurs ;

• en mobilisant les ressources et supports adéquats ;

• en faisant appel à la communication non-verbale adéquate.

Compétence 4

Interagir de façon appropriée dans
un contexte international ou
multiculturel

• en sachant s'adapter à ses divers interlocuteurs ;

• en prenant du recul par rapport à sa propre langue et sa propre culture.

Compétence 2

Communiquer efficacement à l'écrit
en anglais et en français dans des
situations variées et pour des publics
divers

• en développant les compétences linguistiques écrites nécessaires à ces situations de communication ;

• en s'adaptant à la situation de communication et à ses interlocuteurs ;

• en mobilisant les ressources et supports adéquats ;

• en étant capable de mettre en valeur les informations principales.

Compétence 5

Traduire des documents de natures et
longueurs variées de l'anglais vers le
français et du français vers l'anglais

• en mobilisant ses connaissances linguistiques et culturelles.

• en sélectionnant les outils et ressources adaptés.

Compétence 3

Rechercher et analyser par une
démarche critique des documents ou
des interactions culturelles et
linguistiques

• en mobilisant des savoirs socioculturels et sociolinguistiques ;

• en étant capable de trouver, de synthétiser, de restituer et d'analyser des documents ou interactions complexes.

Compétences
numériques

• Agir et interagir avec les outils numériques hors de la sphère privée

• Rechercher efficacement informations et ressources en ligne

• Produire un document numérique de qualité

• Organiser et traiter des données

• Gérer son environnement numérique local et distant

• Être acteur du Web
<figure><img src="image_7.png" /></figure>

SOCIÉTÉ DES ANGLICISTES
DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

Création graphique et mise en page : Aude Coquin - cograph.eu