# LA COMPÉTENCE PLURILINGUE ET PLURICULTURELLE DANS L'ENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE DU FLE AU BRÉSIL

DOI:10.47677/gluks.v24i2.443

Recebido: 10/04/2024

Aprovado: 29/07/2024

DAS NEVES, Angela<fnref n="1" />

**RÉSUMÉ:** Depuis longtemps le système didactique de l'enseignement de langues étrangères reflète ce que les théories et les approches européennes de référence ont établi au fil du temps. Par contre, la diversité du contexte social et éducatif brésilien apporte encore un degré supérieur de complexité à ces questions, qui cherchent à valoriser non seulement notre héritage européen mais surtout nos racines originaires amérindiennes et africaines. Ayant pour mission de préparer les jeunes à devenir des acteurs sociaux au contact de différentes langues et cultures, l'université a perfectionné leurs méthodologies, en termes d'ouverture aux cultures minoritaires. Nous proposons ici une relecture théorique des approches plurielles, un modèle et des séquences didactiques qui reprennent des connaissances acquises des universitaires au cœur de ces discussions et favorisent le développement des compétences plurilingue, pluriculturelle, interprétative et interculturelle. En approfondissant les réflexions à propos des concepts de culture, identité, altérité, plurilinguisme et pluriculturalisme, les étudiants progressent dans les interrelations entre leur langue-culture maternelle et le FLE, établissant leurs propres chemins en fonction de leurs choix d'immersion linguistique et culturelle.

**MOTS-CLÉS** : Didactique des langues étrangères, Plurilinguisme, Pluriculturalisme, Enseignement du FLE au Brésil, Compétence interculturelle.

## Introduction

Les relations culturelles, littéraires, diplomatiques, voire politiques, commerciales et économiques, entre le Brésil et la France, datent au moins du XVIe siècle et, à la seconde moitié du XXe siècle, ont perdu leur force après l'ascension d'autres cultures à la scène géopolitique mondiale, telles que l'états-unienne et la chinoise. Dès la formation des structures institutionnelles de l'Empire brésilien, qui ont suivi les modèles européens,

<footnote n="1">¹ Universidade de São Paulo. Chercheuse du Groupe de Recherche Brésil-France (Grupebraf) de l'IEA-USP. Titulaire d'un post-doctorat en Littérature Brésilienne à l'IEB-USP et d'un doctorat en Études Linguistiques, Littéraires et Traductologiques en Français à la FFLCH-USP. E-mail: angeladasneves@yahoo.com.br.</footnote>
jusqu'aux lectures littéraires, parfois versées à une langue de culture, d'intercommunication diplomatique ou scientifique, représentée par l'anglais et le français (Rivas, 2013, p. 277-290), notre système didactique d'enseignement des langues étrangères reflet ce que les théories et les approches européennes de référence ont établit (Conseil de l'Europe, 2021). Les études les plus récentes démontrent que ce scénario n'est pas suffisamment accueillant aux discussions à propos du plurilinguisme et du pluriculturalisme concernant les langues et les cultures minoritaires (Coste; Moore; Zarate, 2009, p. 23; Cid; Patouma, 2023) et qu'il faut établir des politiques linguistiques aux universités publiques (Blanchet; Chardenet, 2016).

La diversité du contexte social et éducatif brésilien apporte encore un degré supérieur de complexité à ces questions, qui cherchent à valoriser non seulement notre héritage européen mais surtout nos racines originaires amérindiennes et africaines (depuis la vague nécessaire et indomptée des études décoloniales) et les apports culturels des mouvements migratoires. Aujourd'hui on sait que ces études sont largement en dépendance d'une forme de conciliation entre les modèles anthropologiques, les études culturelles et le travail archéologique de sauvetage des documents et énoncés des peuples originaires et colonisés, pourvu que plusieurs discours racontent une autre version de l'histoire qui malheureusement a été réduite au silence ou décimée, aussi qu'une grande partie de ces peuples, pendant des guerres d'occupation. De cette façon, en tant que langue diplomatique ou langue officielle dans plusieurs pays américains, africains, européens, asiatiques et océaniens, la langue française est devenue aussi un véhicule de revendication au respect des identités culturelles et à la conservation des racines (Wolton, 2010, p. 15).

Cet article a pour but d'approfondir les discussions concernant la culture, l'identité, l'altérité, la compétence interprétative, la compétence interculturelle, le plurilinguisme et le pluriculturalisme dans l'enseignement du FLE à la licence en Lettres. Dans la deuxième partie, à partir de la définition de compétence plurilingue et pluriculturelle (Coste; Moore; Zarate, 2009), nous proposons aux étudiants universitaires du cours de Lettres de progresser dans les interrelations entre leur langue-culture maternelle (le portugais du Brésil), la langue française et les cultures francophones, voire d'autres langues connues, établissant leurs propres chemins en fonction de leurs choix et même de leurs préférences de lecture. Ayant conclut la littératie en langue française, ils peuvent déplacer la frontière des parcours déjà tracés et prendre contact avec de nouveaux lieux et identités à découvrir.
Les apprenants font vite des connexions qui repèrent leurs connaissances interdisciplinaires déjà acquises, concernant des contenus linguistiques, géographiques, historiques, économiques, sociologiques et interculturels, aussi que des valeurs apprises dans la vie en société multiculturelle et mondialisée. Ils avancent leurs réflexions en langue française, à partir de la mise en contact avec des textes authentiques en français, visuels, oraux et écrits. Cette méthodologie travaille les compétences de réception et de production directement en langue étrangère, peu à peu, en poussant le niveau de complexité de la langue.

Une des étapes de l’apprentissage est la reconnaissance des éléments de contact entre les cultures, des mouvements de rapprochement et d’assimilation. Les experts observent, par exemple, que nos représentations des Français transitent entre l’idéalisation et le refoulement, la francophilie et la francophobie (Perrone-Moisés, 2007, p. 50-51). Il faut considérer surtout que « l’acculturation est synonyme d’enrichissement et non de déculturation » (Méziani, 2009, p. 268). Donc, l’enseignant en tant que médiateur culturel doit propager la tolérance et le dialogue ouvert mais cieux du respect et des principes éthiques pour la meilleure intercompréhension mutuelle des apprenants, des sujets et des objets culturels analysés.

Plus les étudiants progressent dans les études linguistiques et culturelles, plus ils développent leur compréhension de l’altérité et des questions identitaires, en respectant les diverses formes d’expressions culturelles des peuples natifs et étrangers, leurs variations linguistiques et leur pluralité culturelle. Les savoirs répandus par les formes artistiques populaires ou de l’élite (musique, littérature, arts, architecture, cinéma, BD, télé, mode, gastronomie), dans leur variété, permettent cet approfondissement des compétences langagières et culturelles, jusqu’à leur autonomisation à la fin du processus. Les étudiants habiles à s’exprimer activement par la production de plusieurs modalités et genres textuels, oraux et écrits, capables de défendre et d’argumenter à propos de ces différents modes de vie, pourront alors avancer dans leurs études pédagogiques (connaître les théories, les méthodologies, les approches et stratégies d’enseignement et d’apprentissage) et devenir également des formateurs, des médiateurs et des professeurs de langues étrangères.

Depuis longtemps, on travaille les compétences linguistiques, communicatives et culturelles à partir des documents authentiques, c’est à dire, des textes multimodaux, disponibles en papier ou numérisés, à l’écran ou sur internet, qui « servent ou ont servi à la communication effective dans la société et n’ont pas été conçus à des fins d’enseignement » (Beacco, 2000, p. 82). Le professeur ou médiateur les sélectionne selon les objectifs
pédagogiques du cours et prépare des activités qui sont données dans des séquences didactiques appropriées à chaque niveau, pour l’apprentissage des compétences, habiletés et contenus prévus. Dans ce sens, être médiateur n’est pas seulement informer ou transmettre des contenus, mais aussi proposer des réseaux de connexions et d’interprétation des documents et des sujets, qui passent par la connaissance profonde de la langue maternelle, la maîtrise de la langue étrangère et la compétence acquise d’apprendre des comportements et des savoirs d’autres cultures. C’est aussi savoir entendre « cette pluralité de voix qui s’entrecroisent pour dire une société autre » (Beacco, 2000, p. 146) et de cette façon, épanouir chez les apprenants la compétence plurilingue et pluriculturelle :

> On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues, et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel. (Coste; Moore; Zarate, 2009, p. 11)

Apprendre et maîtriser des langues étrangères sont des formes privilégiées de développement humain. C’est aussi savoir consommer d’autres arts de vivre, multiplier les possibilités de contacts interpersonnels et échanger des savoirs, dans ce que Jean-Claude Beacco appelle « un humanisme de la rencontre » (2011, p. 1). Notre propos consiste à faire chaque apprenant progresser dans ses compétences langagières et communicatives, en harmonie avec la communauté de locuteurs de FLE, et rendre sa part de collaboration pour une société diverse et plurielle, dans une convivialité plurilingue et pluriculturelle bienveillante.

## Modèle didactique proposé et séquences didactiques

Selon Christian Puren (2014), les nouvelles méthodologies d’enseignement décrites et établies comme référence par le Cadre Européen Commun (2021), telle que la perspective actionnelle, considèrent l’apprentissage actif des langues-cultures dans un contexte durable de plurilinguisme et pluriculturalisme, dans des situations de convivialité permanente de la diversité des apprenants. Avant, l’approche communicative insistait sur des moments d’interaction verbale, des situations occasionnelles, concernant le cadre professionnel et touristique (Puren, 2014, p. 29). Il s’agit maintenant d’un contexte pluriel et collectif constant, d’agir et vivre ensemble en société. Les apprenants sont donc des acteurs sociaux qui
interviennent activement par le moyen des tâches à accomplir, personnelles (individuelles) ou
en collaboration avec le groupe. Dans ce cas, il faut que l'étudiant développe des compétences
et des composantes culturelles telles que : créer une co-culture d'action commune
(composante co-culturelle), se mettre d'accord sur des attitudes et des comportements
acceptables par tous (composante pluriculturelle), comprendre et interpréter des aspects de
différentes cultures (composante interculturelle), avoir de bonnes connaissances de la culture
des autres (composante métaculturelle) et partager des valeurs humanistes et universelles au-
delà des valeurs spécifiques au milieu d'action commune (composante transculturelle) (Puren,
2014, p. 32). Les séquences didactiques<fnref n="2" /> proposées ici sont cohérentes avec le travail de ces
composantes, dans un *modèle didactique pluriel*.

Donc, il faut renforcer l'idée selon laquelle la vie en société moderne et mondialisée
expose ou exposera un jour les étudiants à des situations de plurilinguisme et
pluriculturalisme et que l'université est un espace qui valorise et propose l'enseignement des
langues étrangères et cette immersion. Elle épanouit la compétence plurilingue et
pluriculturelle et prépare les étudiants à cette convivialité en harmonie avec la diversité. Par
les *approches plurielles des langues et des cultures* (qui s'opposent aux approches singulières
ou d'une seule langue-culture particulière), on envisage un enseignement respectueux des
droits humains, de la diversité, de la pluralité des langues, des variétés linguistiques et
culturelles, du métissage des groupes ethniques, de l'entrecroisement de plusieurs cultures et
de l'intercompréhension entre les locuteurs (Eid; Patouma, 2023, p. 15-21). Les activités ici
proposées, déjà réussies en salle de classe, travaillent ces différentes composantes de la
compétence plurilingue et pluriculturelle, en poussant les apprenants aux activités de
réflexion, analyse et interprétation des donnés culturelles.

**Modèle didactique** : ce modèle travaille des textes multimodaux à l'université à partir de l'immersion des étudiants au monde francophone et du développement des compétences langagières, communicatives, interculturelle, plurilingue et pluriculturelle en langue étrangère. Les cours proposent la lecture, l'écoute et le visionnement des documents

<footnote n="2">² Ces séquences didactiques regroupent des séances qui concernent un même objectif pédagogique. Chaque séquence présente une unité thématique proposant un groupe d'activités et des textes multimodaux à explorer du point de vue plurilingue et pluriculturel.</footnote>
authentiques pluriels, de plusieurs genres textuels (oraux, visuels et écrits), des textes littéraires en français, en portugais, en anglais et d'autres langues en contact.

**Objectif** : développer les composantes co-culturelle, interculturelle, pluriculturelle, métaculturelle et transculturelle à partir de l'étude et de la discussion des textes francophones multimodaux, par la médiation et la collaboration des étudiants en groupe.

**Séquences didactiques** : dans chaque groupe de séances, on propose la réalisation d'activités de réception, production (orale et écrite), interaction et médiation (individuelle et en groupe) à partir des discussions en salle de classe. Elles s'adressent aux groupes faux-débutants (A2-B1) et ont la durée de deux à trois séances d'une heure et demie.

1) Séquence 1 : discussion des cartes thématiques et culturelles de la France et des pays francophones en Afrique ; débat sur des aspects concernant le plurilinguisme et le pluriculturalisme ;

2) Séquence 2 : préparation d'un dossier par les étudiants avec la présentation des pays et territoires francophones et leurs principales caractéristiques (à partager oralement et dans un livret écrit collectif) ;

3) Séquence 3 : compréhension visuelle et orale des documents authentiques (vidéos) à propos du plurilinguisme et du pluriculturalisme en République Démocratique du Congo, suivi d'exercices de vérification et de production orale ;

4) Séquence 4 : écoute, analyse et discussion de la chanson canadienne « Les Maudits Français » (2000), de Lynda Lemay, et des questions spécifiques concernant l'interculturel et le plurilinguisme au Canada ;

5) Séquence 5 : lecture littéraire comparée de textes choisis de l'écrivain haïtien-canadien Dany Laferrière (« Le Chant du monde ») et du poète brésilien Carlos Assumpção (« Cavalo dos ancestrais ») ;

6) Séquence 6 : visionnement et discussion d'extraits du filme portugais *Un filme falado* (2003), de Manoel de Oliveira, à propos des questions concernant le plurilinguisme.

**Séquence 1) Cartes thématiques (Francophonie, langues régionales ou originaires en danger, patrimoines culturels, cartes d'Afrique, gastronomie, écrivains etc.)**
Pour des raisons de limites d'espace, nous n'afficherons que quelques cartes ici, pour illustrer le travail de cette séquence didactique. Les autres cartes discutées en salle de classe ont les liens indiqués pour que les lecteurs intéressés puissent les trouver sur internet.

L'activité consiste à présenter les cartes, les lire et les analyser en groupe, en mobilisant les savoirs et les lectures des étudiants sur ces sujets. L'objectif principal est d'insister sur la richesse multiculturelle des régions francophones, le besoin de préserver leur patrimoine humain, linguistique, culturel, historique et géographique. Puisque le français est une langue de culture et de diplomatie, montrer que la Francophonie est aussi une voie ouverte à la connaissance d'autres modes de vie et qu'elle fait communiquer, revendiquer et échanger culturellement une large communauté.

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

Carte de la Francophonie de l'Organisation Internationale de la Francophonie (OIF), 2022. Disponible sur le site: <https://www.francophonie.org/>. Dernier accès: le 3 avril 2024.

Selon Dominique Wolton, il n'y a pas de mondialisation sans la sauvegarde complète du pluralisme linguistique, qui est une question aussi importante aujourd'hui que le développement durable et l'environnement (Wolton, 2009, p. 44). Si on regarde l'Atlas des langues en danger dans le monde, de l'Unesco (2010), on observe que la préservation des langues indigènes au Brésil, par exemple, a suivi une histoire aussi dramatique que la préservation de la nature. De cette
façon, les langues sont des véhicules culturels et de revendication des thèmes de discussion urgents dans une large communauté de locuteurs. Même en France, il faut défendre la vie et la convivialité avec les langues régionales (carte suivante), soit des natifs, soit des immigrés, puisqu'elles gardent une longue histoire des vies qui ont formé la nation telle qu'elle est : multiculturelle et multilingue.

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Carte disponible sur le site du Ministère de la Culture français : <www.culture.gouv.fr>.

D'autres cartes à explorer en groupe :

**Cartes des langues originaires africaines :**

<https://gifex.com/fr/fichier/carte-linguistique-de-l-afrique/>

**Atlas des langues en danger dans le monde, Unesco (2010) :**
<https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000189451>

Les Patrimoines Mondiaux de l'Unesco :

<https://whc.unesco.org/fr/etatsparties/fr>

Les royaumes d'Afrique précoloniale :

<https://gifex.com/fr/wp-content/uploads/38656/Carte-des-empires-africains-precoloniaux.jpg>

Carte d'Afrique selon les peuples colonisateurs (XIXe et XXe siècles) :

<https://www.lhistoire.fr/carte/le-partage-de-lafrique-en-1914>

Cartes des vins de France :

<https://www.hachette.fr/livre/la-carte-des-vins-de-france-9782013962674>

Les Maisons d'Écrivain :

<https://litterature-lieux.com/fr/guide/localisation>

Séquence 2) La Francophonie – activité collaborative au Laboratoire de Langues

Dans cette activité, les étudiants doivent travailler par tâches et en groupes : chercher et choisir un pays ou territoire francophone sur la carte de la Francophonie de l'OIF et le décrire à partir de la lecture du dossier téléchargé du site de l'Observatoire de la Francophonie (https://observatoire.francophonie.org). Ensuite, chacun ou chaque petit groupe doit faire un résumé des donnés principales du pays ou territoire choisi : langues parlées, population, religions, aspects culturels, politiques et économiques, puis les noter dans un fichier au format Word.

Ensuite, il faut chercher et enregistrer un document authentique en français produit dans ce pays (dialogue, présentation ou interview, de 5 à 10 minutes). Les étudiants doivent noter le lien dans le fichier et l'enregistrer. On peut chercher des enregistrements où les gens racontent un peu de l'histoire de leur pays ou des aspects de leur culture, des récits oraux sur leurs habitudes au jour le jour. Il est possible de faire la recherche à partir des sites de l'Unesco (patrimoine immatériel), des universités publiques, des chaînes de télévision ou des radios. Il vaut mieux travailler sur des documents audiovisuels, pour bien remarquer des aspects socioculturels des parlants, les espaces d'interlocution et la situation de conversation. Si possible, on peut télécharger aussi la transcription du dialogue ou de l'interview, mais il faut la réviser. Les étudiants seront capables de dire de quoi s'agit-il, quel est le sujet discuté,
qui sont les personnes engagées dans cette conversation, la date de l'enregistrement (la plus
récente possible, après 2020), où se passe la scène ou le dialogue etc.

On ne doit pas oublier de noter les adresses des sites consultés et les références
bibliographiques correspondantes aux documents trouvés, avec le lien du document
audiovisuel. Les groupes enregistreront tout dans le même fichier au format Word et les
partageront avec le groupe.

Finalement, on va travailler ensemble sur ces résultats, dans une activité de
médiation : chacun ou chaque petit groupe va présenter un exposé à propos du pays ou du
territoire choisi et leurs documents authentiques, pour que l'on puisse écouter et connaître le
français parlé dans chacun de ces pays. À la fin, on va éditer les textes et partager les résultats
dans un livret en collaboration avec les collègues.

**Séquence 3)** Cette activité a pour objectif discuter le plurilinguisme et le pluriculturalisme en République Démocratique du Congo. Après visionner deux fois chaque vidéo sur la Francophonie à Kinshasa, en République Démocratique du Congo, les étudiants doivent compléter et répondre aux questions suivantes. Au cœur de ces discussions, ils doivent exprimer leurs opinions sur la situation de la bonne convivialité des cultures et des langues dans ce pays.

**Vidéo 1** : Émission Spéciale : Kinshasa, une mégapole francophone, 1er avril 2021, France 24
https://www.youtube.com/watch?v=I9kvp1KsaOA

1) Complétez :
En RDC le .................... est la langue de l'administration et de l'enseignement mais au quotidien les Congolais parlent quatre langues ............................ : le lingala, le swahili, le tshiluba et le kikongo, ainsi qu'une centaine d'autres langues et .................... .

2) Quelle est la situation linguistique en République Démocratique du Congo ? Cochez la bonne réponse.

a) C'est un pays monolingue, où le français est la langue officielle.

b) C'est un pays plurilingue, où le français est une des langues parlées.

c) C'est un pays bilingue, qui a le français et le lingala pour langues nationales.

3) À la ville de Kinshasa, la capitale, les artistes, les professeurs et les gens intéressés à la culture proposent des activités pour :

a) garder la tradition linguistique et littéraire française et aussi diffuser les auteurs et les textes francophones.

b) refuser le lais et la domination culturelle et linguistique belge et française, qui datent de la colonisation au XIXe siècle.
c) enseigner les langues et dialectes africains, de façon à les populariser et publier les auteurs autochtones.

4) À l'école, le professeur enseigne la littérature classique et aussi des auteurs africains et antillais, tels que :

a) André Breton, poète surréaliste qui a diffusé des poètes africains francophones.

b) Aimé Césaire, poète martiniquais, l'un des fondateurs du mouvement littéraire de la Négritude.

c) Georges Simenon, auteur belge d'expression française, qui a rénové le polar (roman policier).

5) Selon l'Organisation Internationale de la Francophonie plus d'un Congolais sur deux maîtrise le français, c'est à dire :

a) 38 millions de personnes.

b) 40 millions de personnes.

c) 42 millions de personnes.

6) Monsieur Isidore Ndaywel est historien, linguiste et ancien haut fonctionnaire de l'Organisation Internationale de la Francophonie. À son avis :

a) le français est une langue européenne et africaine, aujourd'hui considérée une des langues nationales de la République Démocratique du Congo.

b) les langues nationales et le français n'ont pas une bonne convivialité, puisque les gens ne pratiquent pas le français chez eux.

c) le français n'est pas uniquement une langue étrangère, mais aussi une langue d'Afrique, une langue que les Congolais ont apprivoisée.

**Vidéo 2** : "Le musée Kanal et l'Académie des Beaux-Arts de Kinshasa questionnent notre héritage colonial"

Le 28 mars 2022, reportage de Valérie Leclercq, Nicolas Scheenaerts et Thimotée Sempels, chaîne BX1

https://bx1.be/categories/news/le-musee-kanal-et-lacademie-des-beaux-arts-de-kinshasa-questionnent-notre-heritage-colonial/

https://www.youtube.com/watch?v=lPro4vmbz7Y

Que retenir de la mission de la Région bruxelloise à Kinshasa ? Complétez les trous avec les mots suivants : polysémique / de bals populaires / en septembre / photographies / Bruxelles / La collaboration / des expositions / Kinshasa / l'héritage colonial / des festivals / des artistes belges et congolais.

Kanal-Centre Pompidou a officiellement lancé mardi dernier à Kinshasa son projet artistique "Living Traces", une année de "passerelle" entre ... et ... les capitales belge et congolaise.

Le premier volet gravite autour de ... et de son impact. "C'est un vrai chantier, un bouillonnement, une plateforme que nous ouvrons, qui va se faire de diverses
manières : ...................................., de la performance, de l'association à
...................................., ..........................", résume Yves Goldstein, directeur de
Kanal.

Exposition et collaboration

Le premier évènement de ce projet “.................... et multidirectionnel” qui impliquera .................................................................... est l'exposition “Kinshasa – (N)Tonga, entre futur et poussière” qui a été inaugurée mardi à l'Académie des Beaux-Arts de Kinshasa, mêlant objets issus des réserves muséales, installations, .................................... et autres formes d'art visuel.

Cette exposition se déplacera .................................... prochain à Bruxelles, où elle
s'installera face à Kanal-Centre Pompidou – toujours en chantier – de l'autre côté du canal.

........................ se poursuit aussi entre les étudiants de l'Académie des Beaux-Arts de Kinshasa et l'Académie royale des Beaux-Arts de Bruxelles.

**Séquence 4)** À partir de l'écoute de la chanson « Les Maudits Français », de Lynda Lemay (Du coq à l'âme, 2000, Canada), cette séquence travaille des questions autour de l'interculturel et du plurilinguisme au Canada.

Visionnez le clip vidéo et répondez aux questions, en petits groupes.

1) Donnez les noms de cinq plats français cités dans cette chanson, puis, de quelques produits alimentaires québécois.

2) D'après la chanson, quelles habitudes des Français semblent bizarres aux Québécois ?
Pourquoi ?

3) Indiquez deux expressions idiomatiques du français parlé en France et au Québec présentes dans cette chanson.

4) Pourquoi les Français ne doivent pas appeler Canadiens les Québécois ?

5) Selon la chanteuse, au bout du compte, les Français et les Québécois se ressemblent.
Donnez les raisons de cette conclusion.

Maintenant, discutez : a) à propos de l'altérité, b) des stéréotypes, c) des images de la France et des Français, d) de interculturel et du plurilinguisme au Canada.

**Séquence 5)** Quelques aspects à réfléchir et à partager après la lecture collective et en salle de
classe d'extraits d'Aimé Césaire, *Discours sur le colonialisme, Cahier du retour au pays*
natal et du prologue de l'Éloge de la créolité, de Patrick Chamoiseau, Jean Bernabé et Raphaël Confiant:

Le système colonial a fait grandir les problèmes sociaux et économiques des pays africains et de l'Amérique centrale, sortis d'un processus d'épuisement par les colons et en face des difficultés du monde moderne et urbanisé : la famine, les guerres civiles, la surpopulation des grandes villes, l'économie primaire et d'exportation. Discutez dans ce contexte :

1) La construction de l'identité multiculturalle et plurilingue ; la migration et les échanges ;

2) Le concept de nationalité à partir des frontières établies par les colons ;

3) L'altérité et l'identité dans le monde moderne mondialisé et dans la franco sphère;

4) Le multiculturalisme et le plurilinguisme : comment garder nos histoires, nos rites, nos cultures ;

5) Le partage d'un territoire : le local et l'universel ; ici et ailleurs ; la convivialité.

À partir de ces réflexions, les étudiants sont prêts à lire les deux textes littéraires suivants et à répondre en collaboration aux questions proposées.

## L'écrivain(e) francophone au XXIe siècle en face de son héritage : les littératures, les langues, les cultures et les histoires

37. Le chant du monde

C'est bizarre, de moins en moins de gens disent qu'ils écrivent pour donner une voix à ceux qui sont sans voix (Cahier d'un retour au pays natal, Aimé Césaire). Dans ma jeunesse c'était la première réponse à l'angoissante question : À quoi sert la littérature ? L'idée d'amplifier la voix de ceux qui ne peuvent que murmurer (j'avais une tante qu'on entendait à peine dans la maison) me séduisait, ce que je ne comprenais pas c'était la notion d'un peuple muet. Alors que le bruit de la rue me paralysait. La voix stridente des marchandes couvrait la mienne. Les engueulades des voisins m'empêchaient de dormir. La chorale de l'église m'étourdissait. Les gens se sont toujours exprimés, et cela par toutes les formes possibles : peinture, musique, proverbe, théâtre improvisé dans les marchés, dialogues épicés, conversations privées, danses, folklore, carnaval, sexe, injures, rires, larmes, obscénités. Tout ça converge vers un vocable unique : la culture. Toute culture vient de la terre. Les plantes comme les gens. Et le murmure incessant qui court à sa surface c'est bien le chant du monde.

*Césaire sait-il que ce petit cahier d'écolier qu'il tient en main est en fait une torche qui sert à éclairer un chemin ou à incendier une plantation coloniale ?*

(Dany Laferrière, « Le chant du monde », Journal d'un écrivain en pyjama. Paris : Grasset & Fasquelle, 2013, p. 83.)

## Questions

1) Selon Dany Laferrière, à quoi sert la littérature ?

2) Quels sont les sens du mot « culture » dans ce texte ?
3) Le chant du monde, pour l'écrivain, dépasse celui de sa langue et de son pays ?

4) L'appel à la mémoire d'Aimé Césaire et son livre *Cahier du retour au pays natal* établit quels liens avec la négritude et la littérature francophone ?

5) Lisez le poème du poète brésilien Carlos Assumpção, « Cavalo dos ancestrais », publié dans son livre *Não pararei de gritar*, et établissez un dialogue entre son message et celui de Dany Laferrière.

## Séquence 6) Activités concernant le plurilinguisme en Europe

Après visionner les deux extraits indiqués (de 0h57 à 1h05 et de 1h12 à 1h20) du filme portugais plurilingue *Un filme falado* (2003), de Manoel de Oliveira (disponible gratuitement sur YouTube, <https://www.youtube.com/watch?v=cnFs1s7M744>), discuter en groupe les questions suivantes :

### de 0h54 à 1h05 :

a) Quelles sont les langues employées dans ce premier extrait ? Pourquoi les personnages tiennent à leurs langues maternelles ?

b) Est-ce que l'intercommunication marche bien dans cette scène ? Est-ce que tous les personnages sont polyglottes ?

c) Le plurilinguisme est en bonne convivialité ? Quelle est la représentation du français et de l'anglais dans ce filme ?

### de 1h12 à 1h20 :

d) Quelles langues sont parlées dans cet extrait ?

e) Est-ce que tout le monde se comprend bien ? Quelle langue n'est pas bien comprise et pourquoi ?

f) Quelles sont les hypothèses discutées à propos de la circulation et de la permanence des langues et des cultures européennes ? Vous êtes d'accord ?

## Résultats et d'autres séquences didactiques à travailler

L'étude des formes et des expressions artistiques en salle de classe permet à l'enseignant du FLE d'aborder les principales questions autour du pluriculturalisme et du
plurilinguisme, et d'épanouir chez les apprenants les compétences interprétatives. Les arts donnent la possibilité de travailler de diverses manières l'altérité, de dégager la communication, la production orale et écrite après des activités de lecture et de réception, et de résoudre des problèmes immédiats de la société de façon créative.

Irremplaçable, parce que prestigieux original, sensible aux signaux faibles et avant-coureurs, qui fait que l'art produit des interprétations du monde contemporain qui ne sont pas simplement le reflet de la réalité ou l'application de savoirs existants : il peut anticiper sur de nouveaux modes de comportements et de perception des réalités sociales. Ce savoir social se fonde sur l'expérience individuelle, souvent intense même si elle n'est pas spectaculaire, d'un réel nécessairement transposé dans le code sémiotique propre à chaque activité artistique. (Beacco, 2000, p. 154)

De cette façon, par des textes multimodaux, à plusieurs genres, on peut travailler des expressions artistiques et culturelles multiethniques, d'artistes francophones de genres variés et à plusieurs registres de langue, en réfléchissant à des questions universelles, qui renvoient aux composantes interculturelles et transculturelles. Les étudiants s'expriment, selon leurs niveaux de langue et leur pratique interprétative, à propos des films, des chansons, des textes littéraires, en tant que produits culturels des communautés francophones. Cette année-ci (2024), on peut proposer également des activités de réception (compréhension orale, audiovisuelle et écrite), de production (orale et écrite) et de médiation (création et traduction) (Conseil de l'Europe, 2021), plurilingues et pluriculturelles concernant les activités sportives des Jeux Olympiques de Paris.

De même, des productions humaines prises au quotidien des natifs peuvent servir de documents authentiques à analyser culturellement et être objet de séquences didactiques, à partir des textes à genres variés ou hybrides : noms de rues, plaques d'immatriculation, dépliants publicitaires, faire-part, cartes postales, lettres, affiches, cartes de vœux, plans de villes, cartes thématiques, photos, dessins humoristiques, charges, bandes dessinées, annonces, articles de journaux, reportage tiré d'un magazine, interview, grille ou tableau de presse, débat, faits divers, nouvelles, compte-rendu, éditorial, lettre du lecteur, récits de vie, poèmes, contes, romans, mémoires, essai... Ces documents authentiques (crées sans un but pédagogique et extraits de la vie en société) sont choisis selon l'objectif didactique envisagé, l'intérêt du savoir social et culturel à travailler en groupe et les formes linguistiques et discursives enseignées.
La culture est un ensemble de savoirs communs, des modes de vies, des comportements collectifs et des pensées partagés par une communauté. Considérée la diversité culturelle et linguistique présente dans les pays et territoires francophones, on imagine que cet ensemble est arbitrairement considéré homogène et c'est particulièrement cette richesse plurielle des formes et des représentations culturelles qui nous attire vers un enseignement éthique qui respecte cette diversité.

On a bien vu qu'à l'enseignement d'une langue n'échappe jamais le passage par les cultures où elle est véhiculée et que le cours de FLE à l'université développe la compétence interculturelle des étudiants, puisque pour se communiquer il faut connaître l'autre (Coracini, 2010, p. 158-9). D'une part, comme acteurs sociaux et branchés, les apprenants épanouissent leur compétence interprétative des cultures en contact ou étudiées à partir de l'analyse des représentations et des produits culturels de ces peuples (arts, littérature, musique, danse, théâtre, cinéma, BD etc.) et apprennent à s'exprimer à ce propos. D'autre part, par la compréhension d'autrui, l'altérité renforce la compréhension de l'identité des jeunes, leur formation composite et leurs intérêts à diverses cultures, et ils affirment leur participation et leur émancipation sociale : « La didactique de la communication interpersonnelle passe par l'affirmation de soi » (Zarate, 1986, p. 8).

Motivés à ces discussions interculturelles, les étudiants prennent en main le processus d'apprentissage qui devient une invitation à la participation à d'autres cultures, à l'immersion culturelle, soit en présence, soit à l'aide de nouvelles technologies, en autonomie, virtuellement à distance (Mayrink, 2018). Les activités proposées sont conçues comme des actes sociaux où chaque individu prend partie dans une tâche collective (l'interaction en groupe avec un objectif commun) vers une intervention sociale éthique et respectueuse de la diversité et de la pluralité du groupe et du monde. Leur répertoire grandit et les interprétations en collaboration approfondissent le niveau des discussions. Du microcosme de la salle de classe au macrocosme de la communauté francophone mondiale (la franco sphère), le cours de FLE représente un espace bienveillant de richesses pluriculturelles à découvrir, à préserver et à partager.

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ZARATE, Geneviève. *Enseigner une culture étrangère*. Paris : Hachette, 1986.

A COMPETÊNCIA PLURILÍNGUE E PLURICULTURAL NO ENSINO UNIVERSITÁRIO DE FLE NO BRASIL

**RESUMO:** Há muito tempo nosso sistema de didática do ensino de línguas estrangeiras reflete o que teorias e metodologias europeias estabeleceram como padrão ao longo do tempo. A diversidade do contexto social e educacional brasileiro, no entanto, traz um grau maior de complexidade a essas questões, que procuram valorizar não apenas nosso legado europeu, mas, sobretudo, nossas raízes originárias ameríndias e africanas. Com a missão de preparar os jovens como atores sociais nos contatos com diferentes línguas e culturas, a universidade vem aprimorando suas metodologias, quanto à abertura às culturas minoritárias. Propomos aqui uma releitura teórica das metodologias plurais, um modelo e sequências didáticas que resgatam conhecimentos prévios dos estudantes universitários no cerne dessas discussões e avançam no desenvolvimento das competências plurilíngue, pluricultural, interpretativa e intercultural. Com o aprofundamento das reflexões sobre os conceitos de cultura, identidade, alteridade, plurilinguismo e pluriculturalismo, os estudantes avançam nas inter-relações entre a língua-cultura materna e o FLE, estabelecendo seus próprios caminhos a partir de suas escolhas de imersão linguística e cultural.

**PALAVRAS-CHAVE:** Didática de línguas estrangeiras, Plurilinguismo, Pluriculturalismo, Ensino de FLE no Brasil, Competência intercultural.