# L'évaluation des recherches collaboratives en éducation : oser évaluer la collaboration dans une approche négociée ?

Lucie Mottier Lopez

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URL : https://journals.openedition.org/diversite/4689

ISSN : 2427-5409

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Lucie Mottier Lopez, « L'évaluation des recherches collaboratives en éducation : oser évaluer la collaboration dans une approche négociée ? », *Diversité* [En ligne], 205 | 2024, mis en ligne le 18 novembre 2024, consulté le 30 avril 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4689

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# L'évaluation des recherches collaboratives en éducation : oser évaluer la collaboration dans une approche négociée ?

Lucie Mottier Lopez

## Introduction

<footnote n="1">1 La question de l'évaluation des recherches est ancienne, notamment pour justifier l'impératif d'évaluer la qualité des résultats scientifiques et leur pertinence au regard des besoins sociétaux. La littérature se centre souvent sur les modalités, apports, limites de l'évaluation par les pairs ainsi que sur les indicateurs bibliométriques dans un contexte d'une « société du savoir » extrêmement concurrentielle (CISS, 2010). Ailleurs, nous avons eu l'occasion d'effectuer une revue fermement critique sur l'évaluation par les pairs en double aveugle dans le cadre des revues scientifiques (Mottier Lopez et al., 2021). Nous n'y reviendrons pas ici. Pour ce qui concerne les indicateurs bibliométriques, Gingras (2015) a montré la faiblesse de leur construction méthodologique et combien ils sont associés à des enjeux de classement au détriment, par exemple, de l'appréhension de l'originalité des contenus, de la qualité des controverses scientifiques générées, de la prise en compte des contextes, etc. Pour certains, l'évaluation de la recherche représente une stratégie de pouvoir, sous couvert de logique scientifique, pour attribuer les meilleures chaires, les meilleures subventions, les meilleurs équipements, les meilleurs privilèges... ce, au nom d'une norme d'excellence à laquelle le travail scientifique doit pouvoir répondre. La formule choc de Buttgen et Cassin (2010, cité par Hubert, 2012) est que « l'excellence » est en train de tuer la science » (p. 141), dès qu'elle est associée à une idéologie néolibérale qui s'appuie sur les techniques évaluatives du management public, toujours plus nombreuses, sophistiquées, pragmatiques (Lugen, Hiernaux, 2016). Gingras (2015) dénonce la folie évaluative qui s'est emparée du monde académique, parlant d'épidémie</footnote>
d'indicateurs quantitatifs, faussement objectifs, pour établir des standards (benchmark)
à atteindre au nom de la transparence et d'une exigence d'imputabilité et
d'accountability. Dans cette perspective néolibérale, regrettent Lugen et Hiernaux
(2016), « il ne s'agit jamais de discuter des objectifs, de s'attarder sur un débat d'idées,
d'ouvrir la porte aux intellectuels critiques ; le conflit et le désaccord sont absents du
modèle » (p. 379).

2 Pour autant, il ne s'agit pas de soustraire la recherche de l'évaluation, car elle doit pouvoir assurer la qualité scientifique des démarches mises en œuvre, la fiabilité des sources et des résultats qu'elle communique, son respect des normes éthiques et des codes de rédaction scientifique, le rôle qu'elle joue dans la société plus généralement. Face à la « crise de l'évaluation » qu'ils dénoncent, Lugen et Hiernaux (2016) plaident pour des conceptions alternatives d'évaluation de la recherche scientifique. Il s'agirait de mieux reconnaître la spécificité des champs disciplinaires, les valeurs et les critères de pertinence qui leur sont propres et les différentes façons de procéder qui en découlent. Pour ces auteurs, les alternatives consistent à ouvrir l'évaluation aux communautés citoyennes et à ne pas attribuer aux seuls experts la responsabilité de l'évaluation. Il s'agirait de permettre des dialogues critiques et constructifs entre les communautés scientifiques et sociales par le moyen de l'évaluation, en s'appuyant sur des sources diversifiées, qualitatives, quantitatives, mixtes. Ce faisant, Lugen et Hiernaux (2016) plaident en faveur de différentes formes de valorisation de la recherche, tant au niveau des perspectives scientifiques que dans leurs usages et conséquences sociales. « Pour éviter les pièges, les processus d'évaluation gagneraient à affiner les principes sur lesquels ils reposent : être pluralistes, démocratiques, transparents et réellement contradictoires » (p. 385). Ce positionnement des auteurs fait écho aux approches alternatives des recherches en éducation et en formation (voir Rinaudo, Bedin, 2022), dont font partie les recherches collaboratives traitées par ce numéro de Diversité. Nous avons écrit ce texte dans cette perspective.

3 La partie ci-dessous commence par présenter quelques caractéristiques des recherches collaboratives en éducation et en formation, puis expose, sur un plan théorique, différentes conceptions pour penser leurs évaluations. La partie suivante cible les enjeux de l'évaluation de la collaboration *dans* et *pour* les visées de la recherche afin d'envisager quelques éléments d'opérationnalisation. La discussion conclusive revient brièvement sur les rapports complexes entre évaluation et recherche.

Les recherches collaboratives et leurs évaluations

4 Constamment cité, le principe au cœur des recherches collaboratives (RC) est de faire la recherche « avec » les participants, notamment à la suite de l'article de Lieberman (1986) au titre évocateur : « Collaborative research. Working with, not working on ». En raison de leur complexité, les objets en éducation demandent, selon l'autrice, « a variety of collaborations with teachers and principals to produce research knowledge and professional development as a combined strategy » (p. 28). Près de quarante ans plus tard, on observe qu'il existe une grande diversité de recherches qui revendiquent ce principe : recherche-action, partenariale, intervention, collaborative, participative, par la conception, etc. Ne s'accordant pas toujours entre elles, ces terminologies s'expliquent notamment par des filiations et traditions différentes, des évolutions parallèles, des ruptures aussi entre elles (Monod-Ansaldi et al., 2022 ; Sanchez, Monod-
Ansaldi, 2015; Vinatier, Morrissette, 2015). Quels que soient leur diversité et leur éclatement, pour Morrissette et al. (2017), les recherches sont collaboratives quand elles impliquent une certaine posture, s'accordant sur les points principaux suivants : l'implication des acteurs concourt à la revendication d'une double finalité des RC, celle d'être pertinentes à la fois pour le monde de la recherche et pour le monde de la pratique. Elles allient des activités de production de connaissances (visée heuristique) et de développement professionnel (visée praxéologique)¹ par la création d'espaces de médiation et de points de rencontre entre le monde académique et de la pratique enseignante (Desgagné, 1997). Elles impliquent l'existence d'un contrat collaboratif et réflexif (Bednarz et al., 2012) qui se négocie (au sens interactionniste du terme) entre les participants, en tant que cadre régulateur de l'engagement collaboratif de chacun au service de la double finalité de la RC.

Commençons par ces quelques éléments de caractérisation des RC pour poser la question de leurs évaluations. Dans quelle mesure les RC nécessitent-elles des démarches évaluatives alternatives (en référence à l'introduction de ce texte) compte tenu de leur spécificité ? Marcel et Bedin (2018)² arguent la nécessité d'une pluralité d'évaluations en fonction des buts visés, avant, pendant, après la recherche, en fonction des objets évalués (les contextes, les processus, méthodes, ressources, les produits, effets, retombées), des destinataires de l'évaluation (pour les participants eux-mêmes, pour les organismes qui subventionnent la RC, pour les communautés scientifiques ou professionnelles concernées), notamment. En s'appuyant sur les trois grands modèles de l'évaluation définis par Bonniol et Vial (1997), les auteurs décrivent les logiques, dimensions, critères et indicateurs d'une évaluation-mesure de la recherche pour un contrôle externe, d'une évaluation-valeur pour donner primat au sens et aux vécus des acteurs, d'une évaluation-gestion pour piloter et réguler la recherche. Dans le tableau 1, nous complétons par quelques paramètres issus de la littérature scientifique, susceptibles d'offrir des repères pour planifier des évaluations.

<table><caption>Tableau 1 : Paramètres pour une cartographie des évaluations possibles</caption><tr><td>Conceptions de l'évaluation</td><td colspan="3">Externe et objective – interne et subjective – négociée et interactive (Cardinet, 1990)</td></tr><tr><td>Modèles de l'évaluation</td><td colspan="3">Évaluation-mesure – évaluation-gestion – évaluation-comme problématique du sens (Bonniol, Vial, 1997)</td></tr><tr><td>Fonctions de l'évaluation de la recherche</td><td colspan="3">- Accepter – valider – certifier – rendre compte (bilans des projets)<br/>- Piloter – diagnostiquer – réguler – améliorer – réorienter (agir sur les projets)<br/>- Mettre au jour des valeurs – s'interroger sur le sens et le bien-fondé – se reconnaître mutuellement (développer un regard critique et éthique sur les projets) (Marcel, Bedin, 2018)</td></tr><tr><td>Postures de l'évaluateur</td><td colspan="3">- De contrôle et d'expert dans une vision normative<br/>- De conseil à des fins de guidage, de délibération, de transaction<br/>- Herméneutique pour comprendre, apostropher, coconstruire (Jorro, 2016)</td></tr><tr><td>Dimensions évaluées</td><td colspan="3">Contexte – processus/méthodes/ressources – produits – effets – retombées</td></tr><tr><td>Référents</td><td colspan="3">Préexistant – délibérément coconstruits/négociés – émergents (Mottier Lopez, Dechamboux, 2019)</td></tr><tr><td rowspan="2">Implication des évaluateurs par rapport à la RC évalués</td><td>Implication centrale</td><td>versus</td><td>implication périphérique</td></tr><tr><td>Participants de la recherche concernée</td><td>Acteurs dans le même domaine, experts des mêmes objets ou objets proches, mais sans faire partie de la RC</td><td>Commanditaires<br/>Subventionnaires<br/>...</td></tr><tr><td>Temporalités de l'évaluation</td><td colspan="3">- Avant le démarrage de la RC<br/>- Ponctuellement pendant la RC – intégrée au fur et à mesure de la RC<br/>- À la fin de la RC – après plusieurs mois</td></tr></table>

Sans détailler chaque entrée du tableau, il nous paraît intéressant de reprendre les différentes conceptions épistémologiques de l'évaluation définies par Cardinet (1990) qui
invitent à réfléchir aux évaluations qui apparaissent cohérentes – ou non – quand il
s'agit d'évaluer une RC.

Évaluation externe et objective

7 Cardinet (1990) associe l'évaluation externe, incluant une gestion systémique, au « modèle des sciences de la nature » (p. 140). Cette évaluation place l'évaluateur en dehors des situations sociales concernées. « La démarche expérimentale, l'explication causale, l'instauration de la mesure, le souci d'objectivité, la comparaison entre le résultat observé et la mesure attendue caractérisent cette conception » (Mottier Lopez, 2015, p. 39). Dans ce cas, l'évaluateur n'est pas partie prenante de la recherche collaborative. Sa posture (au sens de Jorro, 2016)³ est celle du contrôle dans une vision prescriptive et normative à partir d'objectifs extérieurs et de référents préexistants. Il peut s'appuyer sur les outils d'une évaluation-gestion qui vise l'efficacité de la recherche (pour diagnostiquer, réguler, réorienter la recherche en cours) ou sur ceux d'une évaluation-mesure (pour valider, certifier, rendre compte). Sa posture est celle de l'expert externe qui n'a pas pour mission de collaborer avec les participants (chercheurs et praticiens) de la RC évaluée. Nous pensons par exemple ici aux démarches destinées aux commanditaires à qui il faut (légitimement) rendre des comptes ou à des évaluateurs qui, a posteriori, jugent les produits et retombées de la recherche. Dans cette conception externe et objectiviste de l'évaluation défendant une conception causaliste de la science, il est probable que les RC, en raison de leur épistémologie alternative (Mottier Lopez, 2022) fondée sur la collaboration, la réflexivité conjointe, des finalités multiples, peinent à être pleinement reconnues par certaines communautés scientifiques et sociales.

Évaluation interne et subjective

8 L'évaluation interne, incluant une gestion autonome, est quant à elle associée au « modèle des sciences humaines » (Cardinet, 1990, p. 144). « L'explication est à découvrir en compréhension, non plus grâce à la recherche des “causes”, mais par celle des “raisons”. Au lieu d'un déterminisme extérieur qui interviendrait par des lois contraignantes, ce sont les actions intentionnelles des participants qui rendent compte du déroulement historique des faits » (p. 145). Liée à cette conception, la posture de l'évaluateur l'amène à construire son point de vue autour de l'acteur (individuel ou institutionnel) et à prendre en compte ses attentes et ses objectifs (Figari, Remaud, 2014). Il s'attache à la pertinence des informations à recueillir, y compris au regard de référents qui peuvent émerger des réalités subjectives et situées de chacun. L'évaluation assume alors qu'elle s'appuie sur des inférences et des interprétations pour décrire les processus, les phénomènes, les situations, les savoirs d'action en contexte par exemple (Proulx, 2013), y compris pour envisager des prises de décision qui stipulent le jugement (Cardinet, 1990) pour piloter et réguler la RC, par exemple. Le modèle de l'évaluation-gestion peut servir ce projet, notamment quand elle soutient des démarches d'autorégulation face aux objectifs individuels de la RC. L'autoévaluation et la réflexivité incluent des processus d'autoréférentialisation (par exemple, au regard du développement professionnel visé). Pour le participant, cette conception de l'évaluation peut aussi permettre d'expliciter ses valeurs, d'interroger le
bien-fondé de son implication, d'être une ressource à la réflexivité très sollicitée dans une RC.

## Évaluation négociée et interactive

Cardinet (1990) associe l'évaluation négociée au « modèle des sciences compréhensives » et à une gestion interactive (p. 149). Tout en s'intéressant aussi aux points de vue subjectifs des acteurs, cette évaluation négociée et interactive vise des négociations qui aboutissent à un comportement social vu comme reconnu et partagé. Elle se caractérise par des *objectifs de consensus* qui ont fait l'objet de délibérations, de transactions. La posture herméneutique de l'évaluateur amène à « apostropher » (Jorro, 2016) pour coconstruire des significations collectives au nom de valeurs partagées (à négocier, à problématiser). « L'évaluation, dans ce cas, a nécessairement des référentiels multiples et la prise de décision est toujours de type politique » (Mottier Lopez, 2015, p. 39). Dans cette conception, l'évaluation-gestion peut se combiner à une évaluation-comme problématique du sens, pour mettre au jour les valeurs qui justifient les prises de décision, exigeant une réflexivité partagée notamment quand il s'agit de réfléchir collectivement aux conséquences éthiques des décisions à prendre. Dans une RC, elle soutient des évaluations alternatives, partagées, mosaïques, ouvertes à des catégories de l'entre-deux, des catégories frontières pour penser la collaboration comme principe épistémologique d'un métissage entre les différentes communautés concernées. Ainsi, l'évaluation négociée et interactive apparaît tout spécialement en phase avec la visée compréhensive au cœur des RC, notamment pour les participants qui ont une implication centrale. « Parce que la RC, en son fondement le plus pur, s'intéresse au maillage des compréhensions de chercheurs et d'enseignants, elle force le croisement des deux voix » (Proulx, 2013, p. 337).

## Oser évaluer la collaboration *dans et pour les visées de la recherche* ?

Nos propres travaux s'intéressent plus spécialement aux évaluations qui assument explicitement une fonction épistémique, c'est-à-dire soutenant la production des savoirs visés (scientifiques et professionnels) par des situations et processus de collaboration au cœur des RC. Dans Mottier Lopez et Dechamboux (2019), nous avons proposé une modélisation autour de deux axes principalement : la valuation (Dewey, 2011) opérant au sein même de la RC, incluant des rapports référents-référés mobilisés et renouvelés au regard des contextes nécessairement pluriels d'une RC ; puis une enquête (Dewey, 1993) sur cette valuation, visant à formuler un jugement évaluatif sur la RC concernée (ou enquête évaluative sur l'enquête collaborative). Ces considérations nous ont amenés à insister sur (a) les évaluations servant à la recherche collaborative *en train de se faire* (pour la piloter, la réguler, la réorienter au besoin et, in fine, pour assurer la qualité des processus de recherche dont il s'agira légitimement de rendre compte ultérieurement), (b) les évaluations des produits et retombées sociales et scientifiques de la recherche et (c) la métaévaluation visant une mise en discussion de l'évaluation elle-même.

Avec cet arrière-fond, nous choisissons ci-dessous d'expliciter quelques éléments de raisonnement servant à l'opérationnalisation d'évaluations qui portent sur la
collaboration au sein d'une RC, y compris pour assumer ses visées heuristique et praxéologique (Marcel, 2010; Mottier Lopez, 2022). En premier lieu, dans ce raisonnement, nous considérons que toute évaluation vise à répondre à une ou plusieurs questions (à formuler) qui débouchent sur une ou plusieurs enquêtes. Autrement dit, dans la conception d'une évaluation négociée, quelles questions sont posées à la RC ? À quelles fins évaluatives (pour problématiser et construire du sens partagé à propos de la collaboration, pour réguler le projet en cours, pour reconnaître sa valeur, pour en rendre compte, etc.) ? Ce questionnement engage alors une mise en relation évaluative entre l'objet qu'il a circonscrit, ses référents, les informations pertinentes à recueillir et les référés (sous forme de signes observables, d'indices, d'indicateurs) afin de formuler des jugements pour agir, pour prendre des décisions au nom de valeurs mises au jour, problématisées, partagées par le collectif. La figure 1 présente cette mise en relation évaluative.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 : Opérationnalisation de la mise en relation évaluative à partir du questionnement qui la fonde (source : autrice)</figcaption></figure>

Nous présentons ci-dessous un exemple à propos de la collaboration définie comme principe épistémologique contribuant aux conditions de la double vraisemblance au cœur des RC (Desgagné, 1997), visant à rapprocher les communautés scientifique et professionnelle, qui invite à négocier les logiques, intérêts et enjeux des uns et des autres (Morrissette, 2012). Notre exemple cible sur la cosituation de la RC, c'est-à-dire quand les chercheurs et praticiens négocient et élaborent conjointement le projet qui les réunira et qui, dans une approche collaborative, devra être socialement pertinent pour les deux communautés (voir Desgagné, 1997 ; Bednarz, 2013).
<table><caption>Tableau 2 : Exemples pour évaluer la collaboration au cœur de la cos situation</caption><thead><tr><th>Questions sur la cos situation</th><th>Démarches de recueil</th><th>Référents de la double pertinence sociale du projet</th><th>Analyse et interprétation</th></tr></thead><tbody><tr><td>Dans quelle mesure les désirs et intérêts des différentes catégories d'acteurs ont-ils été énoncés ? Par qui ? À quels moments ? Dans quels lieux ? À quelles fréquences ?<br>Au regard de quelle(s) situation(s) indéterminée(s) justifiant une recherche commune ?<br>Dans quelle mesure ces désirs et intérêts débouchent-ils sur une problématisation négociée afin de coconstruire et partager un objet commun de préoccupation délimitant l'investigation à entreprendre ? etc.<br>(Repris de Mottier Lopez, 2020)</td><td>Audios/écrits réflexifs des enseignants à propos des dispositifs/pratiques en classe : autoévaluation et problématisation pour les communiquer dans le collectif de la recherche<br>Descriptions conjointes des matériaux issus des classes pour engager le questionnement collectif<br>Audio ou vidéo des échanges rémunissant les chercheurs et les praticiens quand ils négocient les objets de préoccupation partagée justifiant l'investigation conjointe<br>ou autres.</td><td>INTERPRÉTATION – APPRÉCIATION – JUGEMENT<br>Dans quelle mesure la collaboration dans la cos situation offre-t-elle les conditions de la double vraissemblance, dont celle de la double pertinence sociale du projet ?<br>Evaluation située négociée : référentialisation collaborative en cours de projet entre participants, pour une évaluation dynamique, évolutиве, se mettant au service de la qualité du projet et de la réalisation de ses visées heuristique et praxéologique<br>Visée heuristique : Questionnements scientifiques se rapportant aux préoccupations énoncées<br>Visée praxéologique : Questionnement professionnel se rapportant aux préoccupations énoncées<br>Médiation collaborative entre les deux visées : Expression équilibrée des préoccupations des uns et des autres ; écoute ; questionnements mutuels ; intercompréhension<br>Interdépendance des ressources et expertises apportées au projet<br>Etc.<br>→ Pour réguler conjointement les processus de la RC en coresponsabilité<br>→ Pour assurer la qualité de la RC du point de vue de sa double vraissemblance</td><td>Identification de composantes académiques/praxéologiques dans les discours servant à la problématisation des situations déterminées justifiant l'investigation de la RC<br>Description et expression tangible de reconnaissance des composantes interdépendantes dans le projet coœlaboré<br>Indices de la pertinence escomptée du projet pour chaque communauté concernée<br>Etc.</td></tr></tbody></table>

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D'autres questions peuvent évidemment être adressées à la collaboration à propos, par exemple, des processus de coopération et de coproduction de la RC (voir Mottier Lopez, 2020, pour des exemples concrets). La collaboration, appréhendée comme un principe épistémologique, peut aussi être problématisée et évaluée comme processus de négociation des attentes, places, rôles des participants (invitant alors à investiguer le contrat collaboratif, le rôle d'accompagnement et de formateur du chercheur, le rôle de cochercheur du praticien, la distribution des expertises pour la réalisation du projet commun, la gestion des relations de pouvoir, etc.). Elle peut l'être aussi comme processus de négociation de significations partagées et de construction de sens sur les objets coinvestigués (invitant par exemple à apprécier les microcultures collaboratives construites au sein de la RC, les activités conjointes s'y employant, la gestion des attentes, des rationalités différentes, des controverses, le développement d'un répertoire partagé, etc.).

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Quels que soient les questionnements sur la collaboration justifiant les évaluations entreprises, dans une évaluation négociée et partagée, le collectif de recherche aura un ensemble de points concrets sur lesquels se concerter : quelles sont les démarches évaluatives qui serviront de ressources, de régulation, de reconnaissance à la RC ? Qui les décidera et les mettra en œuvre ? Comment ? À quel(s) moment(s) ? Pour quelles analyses et interprétations conjointes, y compris dans des perspectives contradictoires, sources de débats, de controverses, d'expressions de points de vue différents ? Surtout, considérant que tout n'est pas à évaluer : au nom de quoi alors évaluer la collaboration, au nom de quelles valeurs partagées ? Pour quelles actions et décisions légitimes à entreprendre ? Quelles différences faire entre l'analyse à des fins de recherche et celle qui sert à l'interprétation évaluative ? Quand et pourquoi suspendre le jugement évaluatif, notamment pour ne pas verser dans la folie évaluative dénoncée par Gingras (2015) ? Autrement dit, l'activité évaluative négociée, critique, concertée nécessite un questionnement collectif et éthique sans concession sur elle-même.

## Brève discussion conclusive

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Dans ce texte, nous avons tenté de montrer que des évaluations au pluriel peuvent être mobilisées pour évaluer des RC, incluant notamment un questionnement épistémologique (les différents rapports aux valeurs qui produisent des savoirs et des
significations par le moyen de l'évaluation), anthropologique (les différents usages sociaux et culturels de l'évaluation) et politique critique (les différentes finalités de l'évaluation). Bien qu'elles soient souvent « saturées de techniques et d'instrumentalité » (Bonniol, Vial, 1997, p. 348), fondées sur des approches scientifiques quand il s'agit de l'évaluation des recherches notamment, la pluralité des évaluations possibles est toutefois susceptible de produire des tensions et de générer des paradoxes et des conflits de valeurs entre elles. Arguer une pluralité nécessaire des évaluations des RC (en termes de conceptions et de modèles), comme proposé par Marcel et Bedin (2018), ne va pas de soi quand une cohérence épistémologique et de valeurs est recherchée.

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De plus, l'évaluation fait peur dans une RC, car elle véhicule des représentations d'idéologie unique, de domination d'une méthode (celle de l'évaluation) sur les autres, d'outil de pouvoir et de supériorité sur autrui (Mathison, 2008). Pour préserver la relation souvent fragile entre chercheurs et praticiens dans une RC, l'évaluation reste un impensé, un non-dit. « On préfère parler pudiquement de "réflexivité partagée" quand le collectif de recherche s'interroge ou s'auto-confronte [...] On entretient l'illusion de pouvoir rester sur une "unique" description de faits même si cette description est implicitement connectée à des valeurs et des idéologies » (Mottier Lopez, 2020, § 10). Pourtant, la conception d'une évaluation située et négociée (faite de controverses et de recherches de consensus), elle-même collaborative et démocratique, ouvre selon nous à des approches alternatives indispensables à la reconnaissance des RC, de leurs atouts et de leurs limites. Il s'agit d'un projet collectif et social qui dépasse largement le seul évaluateur, en faveur d'intentions et de préoccupations collectivement partagées, non seulement au sein de la RC, mais également des communautés scientifiques et professionnelles, pour comprendre et mettre à distance de façon critique cette façon alternative de faire de la recherche « de terrain » grâce à la collaboration entre chercheurs et praticiens.

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## NOTES

1. Ou, en reprenant les termes de Marcel (2010), elles assument une visée heuristique associée au développement de connaissances scientifiques et également une visée praxéologique d'accompagnement du développement professionnel des participants engagés dans la recherche.

2. Plus spécialement dans le cadre de la recherche-intervention.

3. Les postures sont des « systèmes d'attitudes et de regards vis-à-vis des partenaires, des situations, des objets dans une situation donnée », ici évaluative, permettant d'appréhender et de souligner les intentions de l'évaluateur vis-à-vis de l'évalué au moment où il agit (Jorro, 2016, p. 114-115).
## RÉSUMÉS

La question de l'évaluation des recherches est ancienne, notamment pour justifier l'impératif d'évaluer la qualité des résultats scientifiques et leur pertinence au regard des besoins sociétaux. À partir d'un point de vue critique sur une certaine frénésie évaluative qui s'est emparée du monde académique, l'article expose différentes conceptions de l'évaluation afin de réfléchir à leur cohérence quand il s'agit d'évaluer des recherches collaboratives. L'article argumente en faveur d'approches alternatives de l'évaluation faisant écho à la spécificité des recherches collaboratives en éducation et en formation. Il invite à modéliser un raisonnement opérationnel quand il s'agit d'évaluer la collaboration au service des visées heuristique et praxéologique des recherches collaboratives, en tant que principe épistémologique. Il conclut sur l'intérêt d'une activité évaluative négociée, critique, concertée qui, en retour, nécessite un questionnement collectif sans concession sur elle-même.

The question of research evaluation is a long-standing one, particularly in view of the need to assess the quality of scientific results and their relevance to societal needs. From a critical viewpoint on a certain evaluative frenzy that has taken hold of the academic world, the article sets out different conceptions of assessment in order to reflect on their coherence when it comes to evaluating collaborative research. The article argues in favor of alternative approaches to evaluation that echo the specificity of collaborative research in education and training. It invites us to model operational reasoning when it comes to evaluating collaboration in the service of the heuristic and praxeological aims of collaborative research, as an epistemological principle. It concludes with the value of a negotiated, critical and concerted evaluative activity, which in turn requires uncompromising collective self-questioning.

## INDEX

**Mots-clés** : recherche collaborative, conception épistémologique de l'évaluation, évaluation négociée, évaluation de la collaboration entre chercheurs et praticiens, double vraisemblance

**Keywords** : collaborative research, epistemological conception of assessment, negotiated assessment, assessment of collaboration between researchers and practitioners, double plausibility

## AUTEUR

LUCIE MOTTIER LOPEZ

Université de Genève.