* Des espaces et modalités d'enseignement qui favorisent les interactions et la coopération entre enseignants et étudiants

* Des activités d'apprentissage qui stimulent la participation des étudiants

* Un curriculum avec des objectifs et contenus d'apprentissage explicites, et une progression également explicite

* Des modalités d'évaluation formative et sommative alignées avec le curriculum et là aussi clairement présentées

* Accompagner l'évolution continue et systématique des diplômes

* Des évaluations régulières des différentes dimensions curriculaires (notamment par les étudiants) : contenus, cohérence, utilisation des TIC...

* Un travail collectif des pairs enseignants et des pairs étudiants

* Un leadership pédagogique affirmé (soutenu par l'environnement)

* Fournir des opportunités de développement professionnel aux enseignants

* Intégration des nouveaux enseignants, sensibilisation à leurs responsabilités d'enseignant (via mentorat par ex.)

* Formation de base pour tous les enseignants, y compris les doctorants, obligatoire pour les nouveaux recrutés qui visent la titularisation

* Développement professionnel continu, en pédagogie et didactique

* Reconnaître la légitimité des activités d'enseignement dans la carrière

* Examen de la formation de base reçue et évaluation des acquis d'apprentissage

* Utilisation d'un portfolio pour garder trace des activités d'enseignement (mobilisé pour les promotions)

* Excellence en enseignement : récompense et dissémination

Au moment où les SUP (Services Universitaires de Pédagogie) ont le vent en poupe en France, l'organisation de la formation et de l'accompagnement pédagogique à l'université d'Uppsala est structurée au sein de la Division pour l'amélioration de la Qualité (DAQ) avec trois unités :

1. L'Unité pour l'enseignement et l'apprentissage universitaire (UEA)

2. L'Unité pour la qualité et l'évaluation (UQE)

3. Et plus récemment, l'Unité pour l'évolution de la carrière académique.

* Les défis de l'évaluation des compétences

Dans la littérature, Pour Lucie MOTTIER LOPEZ (De Boeck, 2015), évaluer, c'est mesurer ! C'est juger ! C'est noter ! C'est sanctionner ! C'est interagir ! C'est co-construire du sens ! C'est accompagner ! C'est réguler ! ...

Pour elle, l'évaluation est omniprésente dans le monde de l'éducation et de la formation et qu'il semble même que l'on tende, aujourd'hui, à vouloir toujours plus évaluer et tout évaluer : des apprentissages, des enseignements, des dispositifs, des programmes, des établissements, des systèmes éducatifs, des politiques, etc.

Toujours selon elle, historiquement, l'évaluation pédagogique s'est déclinée en deux fonctions principales : l'évaluation formative à des fins de soutien d'apprentissage, l'évaluation sommative à des fins de certification des acquis.

La critique majoritaire de la notion de compétence dans l'éducation tend à opposer les savoirs aux compétences ; les premiers auraient à voir avec la culture et le patrimoine commun de l'humanité, les deuxièmes seraient limités à une orientation utilitariste et à des savoirs instrumentaux liés à l'esprit néolibéral individualiste. Les compétences
prônées par les organisations comme l'OCDE ou la Commission européenne, marginaliseraient les savoirs qui ne seraient pas d'utilité économique ou sociale immédiate.

Pour d'autres la notion de compétence ne s'oppose pas à celle de la connaissance mais les complète, en incluant la capacité d'utiliser celle-ci dans des situations diverses. Certains posent même l'équation de façon plus radicale : à quoi sert l'école ? Est-ce qu'elle sert à préparer les élèves à répondre aux questions qu'on leur pose à l'école ou est-ce qu'elle sert à préparer à la vie et donc à des questions auxquelles on est préparé ?

## La formation des ingénieurs

### Écoles d'ingénieurs, une spécificité française

Genèse des écoles d'ingénieurs s'opère en trois phases majeures :

* La création des écoles du gouvernement à la fin du XVIIIème siècle ;

* La création d'écoles privées dans la mouvance de l'École Centrale des Arts et Manufactures entre 1830 et 1870 :

* Et la création des Écoles supérieures de Commerce après la guerre de 1870.

Toutefois ces instituts resteront marginaux.

L'entre-deux-guerres connaît une relative stabilisation des établissements et une réglementation des diplômes. Les établissements de formation d'ingénieurs sont soumis depuis 1934 à un contrôle et une habilitation exercée par une commission des titres de l'ingénieur (CTI).

Bon nombre d'entreprises préfèrent des « ingénieurs maison » (formés et promus « sur le tas » plutôt qu'une formation poussée : en 1960, environ 40 % des ingénieurs français sont des « autodidactes ».

La pénurie se fait partout sentir depuis 1950 lorsque la reconstruction achevée, l'industrie française se lance vers une nouvelle étape de croissance. De signaux sont tirés vers 1956-57 au moment de la signature du traité de Rome, qui établit le marché commun. La comparaison avec les Etats-Unis inquiète et davantage encore –dans un contexte de guerre froide – celle avec l'URSS qui fournit beaucoup d'ingénieurs de niveau élevé.

## Pas assez d'ingénieurs, trop peu de techniciens !

On compte en ce moment-là trois ingénieurs pour deux techniciens, alors qu'en référence aux autres pays développés, il faudrait un minimum de trois techniciens par ingénieur.

Le principal effort porte d'abord sur les techniciens, des mesures sont effectivement prises pour former des techniciens :

* Création du brevet de technicien (19/02/1952 ; formations réorganisées en STS en 1957, 25/8) ; En 1965, environ 500 établissements formant des techniciens auraient été dénombrés ;

* Création de Centres régionaux associés au CNAM (25/7/1952) ;

* 1966, création des IUT ;
○ 1958, Création à Lyon d'un nouveau type d'écoles d'ingénieurs à statut public, inspiré de l'EPF de Zurich (différent des grandes écoles françaises) non intégré à l'université : l'INSA (Institut National des Sciences Appliquées) chargée de former des ingénieurs et des techniciens. L'INSA de Lyon était à l'origine conçu pour former 1000 ingénieurs et techniciens (Rapport Boulloche, 1963). C'est la première initiative visant à former un établissement de grande taille. Après 1970 et 1980, les universités de Technologie vont s'inscrire dans cette nouvelle logique.

○ L'État français, dès la libération, s'était soucié de renouveler la capacité innovatrice grâce à des « grands programmes » de recherche développement (nucléaire civil et militaire, espace, aéronautique, électronique, télécommunication).

Les Universités Technologiques seront les filles de ces « grands programmes ».

D'après Guy Deniélou (premier président de l'Université de Technologie de Compiègne (les universités de Technologie se constituent comme établissement visant à faire la synthèse entre les « logies » (l'université comme lieu de recherche et d'enseignement) et les « génies » (École d'ingénieurs).

<figure><img src="image_15.png" /></figure>

Dans cette dynamique, au début des années 1960, sot crées deux nouveaux INSA

(Toulouse, Rennes) et Cinq Écoles Nationales d'Ingénieurs de fabrication (ENI) destinés à des bassins industriels locaux : Belfort, Brest, Metz, Saint-Etienne, Tarbes).

"On s'est particulièrement préoccupé depuis une dizaine d'années en France, de retrouver un équilibre entre les ingénieurs de conception et les ingénieurs de fabrication. On estimait qu'on formait trop d'ingénieurs du premier type et pas assez du second type et c'est pourquoi le gouvernement vient de créer des ENI qui sont destinés à former des ingénieurs plus spécialement préparés pour la production que pour la conception et la recherche" (M. Boulloche, 1964).

Le rapport de la mission confiée à un groupe de travail présidé par André Boulloche, sur le devenir des Grandes Écoles, réuni le 25 septembre 1963, est le premier grand projet de réforme des écoles d'ingénieurs en France. Les besoins continuent de d'évoluer
quantitativement et qualitativement, suscitant de nouvelles initiatives soit en rapport avec
le « processus de Boulogne » (1999) et la réforme du LMD, soit en rapport avec l'essor des
échanges internationaux.

# Les axes d'une refondation du système éducatif malien
## Approche holistique d'une refondation du système éducatif malien

## Les changements de politique éducative dans le domaine de l'éducation

La première réforme, celle de 1962, proposait la révision complète du système éducatif au Mali avec comme objectif :

* Un Enseignement tout à la fois de masse et de qualité.

* Un Enseignement qui puisse fournir, avec une économie maximum de temps et d'argent, les cadres dont le pays a besoin pour ses divers plans de développements.

* Un Enseignement qui garantisse un niveau culturel nous permettant l'établissement des équivalences des diplômes avec les autres Etats modernes.

* Un Enseignement dont le contenu sera basé non seulement sur nos valeurs spécifiquement africaines et maliennes, mais sur les valeurs universelles.

* Un Enseignement qui décolonise les esprits.

> La réforme de 1962 soulignait "qu'il n'est ni possible, ni souhaitable de garder n'importe quel enfant de n'importe quel âge dans n'importe quelle classe pour n'importe quelle durée, mais ce qui est absolument indispensable, c'est de ne jamais abandonner à la rue, un enfant défaillant dans un cycle d'études donné, sans le conduire vers un secteur d'enseignement qui puisse le préparer à la vie".

La seconde réforme, le **Programme Décennal de Développement de l'éducation (PRODEC)**, élaboré avec l'appui de partenaires techniques et financiers (PTF) en 1999 pour une application en plusieurs étapes à travers le **Programmes d'Investissements Sectoriel de l'Education (PISE)** en place depuis 2001.

Malgré la priorité nationale accordée à l'éducation et l'appui des partenaires techniques et financiers (PTF), ce programme n'a pas permis " à chaque jeune malien d'achever une éducation de base de qualité et au secteur de l'éducation de fournir au pays des ressources humaines nécessaires à son développement".

Un nouveau programme décennal de développement de l'Education (PRODEC 2) vise à assurer le droit des citoyens à une éducation et formation de qualité à travers un système éducatif inclusif, mieux adapté, cohérent et fonctionnel. Cet objectif global est décliné par niveau d'enseignement.

Une version du nouveau Programme Décennal de Développement de l'Education et de la Formation Professionnelle (PRODEC II) 2019-2028 a été adoptée en conseil des Ministres le 5 juin 2019.
Comme Objectif Stratégique, ce programme vise principalement à améliorer le rendement interne du système, favoriser l'employabilité et l'insertion socio-professionnelle des sortants.

Depuis plus de trente ans, le changement de politique est omniprésent dans le domaine de l'éducation avec, depuis 2009, une accélération et de grandes lois pour réorganiser le fonctionnement éducatif :

* Les Etats-Unis avec la loi « NO CHILD LEFT BEHIND ACT » de 2001 « Aucun enfant au bord du chemin » ;

* La Suède avec la réforme de décentralisation/privatisation dans un pays emblématique de la social-démocratie ;

* Le Royaume-Uni, tous les gouvernements depuis 1980, et plus particulièrement ceux de Tchatcher ou de Blair, n'ont cessé de promouvoir de nouvelles politiques éducatives ;

* L'Espagne et l'Italie, de grandes lois cadres ont été promulguées pour marquer l'importance accordée à l'éducation ;

* La France avec deux grandes lois cadres depuis le début des années 2000 (loi Fillon 2005 sur le Socle Commun, loi Peillon de Refondations de l'Ecole de 2013.

# Le Rapport de synthèse des Etats Généraux de l'Education

* Etat de lieux du système éducatif malien

Le Rapport Général des Etats Généraux de l'Education (Août 2023-Février 2024) estime la population du Mali à 22.395.485 habitants en 2022, sur la base des données collectées sur le terrain par le 5ème Recensement Général de la Population et de l'Habitat, avec :

* 47,2 % de jeunes de moins de 15 ans ;

* 49,9 % de personnes âgées de 15 à 64 ans ;

* 49,7 % de femmes ;

L'âge moyen de la population est de 21,4 ans et le taux de croissance de la population est de 3,3 %.

Le rapport de synthèse du résultat du premier passage de l'Enquête Modulaire et Permanente auprès des Ménages (EMOP, janvier -mars 2023) estime qu'en moyenne six (6) personnes sur dix (10) sont sans niveau d'instruction au Mali.

Les plus fortes proportions de personnes jamais scolarisées sont de enfants de moins de cinq (5) ans, soit 94,9 %, la scolarisation préscolaire n'étant pas développée dans ces groupes.

Près de six (6) personnes sur dix (10) sont sans niveau d'instruction (57,7 %), une petite proportion de la population a atteint le niveau universitaire (1,6 %) et seulement 5,4 % a atteint le niveau de l'éducation secondaire, la partie restante, qui représente près d'un tiers de la population, n'a pas dépassé le niveau primaire.

En 2021-2022, l'enseignement secondaire général comptait 396.117 apprenants, en 2023, 142.951 apprenants sont inscrits au cycle Technicien et Bac pro, 11.822 au cycle CAP et 5626 au cycle baccalauréat dans les Lycées Techniques.
➤ Le financement du sous-secteur de l'Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique

Selon le PADES (2020), l'État malien accorde une grande priorité à l'éducation avec près du tiers du budget national consacré au secteur contre le quart dans la CEDEAO au début de la dernière décennie. A l'intérieur de ces ressources accordées à l'Education en général, l'Enseignement supérieur reçoit environ 20%.

Le tableau suivant illustre la mobilisation des ressources par chapitre de dépenses pour les années 2021 et 2022 dans le sous-secteur de l'Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique. En 2021, la dotation mobilisée s'est élevée à 86% du montant initial alloué, atteignant un total de 65 104 954 343 FCFA. En 2022, bien que la dotation initiale ait légèrement augmenté, la mobilisation des ressources a diminué pour représenter 75% du montant initial, totalisant 56 456 669 000 FCFA. Ces données suggèrent une gestion financière prudente mais soulignent la nécessité de maintenir ou d'améliorer les niveaux de mobilisation pour assurer un financement adéquat des différents chapitres de dépenses, notamment les bourses et allocations nationales ainsi que les investissements.

Ces données couvrent le personnel, les bourses et allocations nationales et étrangères, le fonctionnement, et les investissements, offrant une perspective complète sur la gestion budgétaire au cours de ces deux années.

L'Université se caractérise par un dysfonctionnement structurel dont la résolution nécessite une approche systémique.

A partir de 2017 à 2018, l'Enseignement supérieur qui compte désormais 16 structures publiques et 174 établissements privés d'enseignement supérieur fait face à de nombreux défis qui entravent son développement et son efficacité.

Il s'agit notamment :

* De la faiblesse dans le pilotage du sous-secteur et de la gouvernance au niveau des institutions ;

* De la faiblesse de son efficacité interne qui se manifeste par un séjour prolongé des apprenants dans le système ;

* De la faiblesse de son efficacité interne qui se manifeste par un séjour prolongé des apprenants dans le système ; du faible niveau de qualification des diplômés qui se manifeste par leur faible taux d'insertion dans le tissu de la production, taux profondément lié à la production d'une pléthore de diplômés dans les séries hors Sciences exactes et biologiques ;

* De l'insuffisance d'enseignants-chercheurs en nombre et en qualité ;

* De la mauvaise utilisation des ressources humaines ;

* De l'insuffisance des ressources financières ;

* De l'insuffisance en infrastructures pédagogiques et de recherche ;

* De la prolifération non régulée des structures privées.

Selon le PADES (2020), l'État malien accorde une grande priorité à l'éducation avec près du tiers du budget national consacré au secteur contre le quart dans la CEDEAO au début de la dernière décennie. A l'intérieur de ces ressources accordées à l'Education en général, l'Enseignement supérieur reçoit environ 20%.
Le tableau suivant illustre la mobilisation des ressources par chapitre de dépenses pour les années 2021 et 2022 dans le sous-secteur de l'Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique. En 2021, la dotation mobilisée s'est élevée à 86% du montant initial alloué, atteignant un total de 65 104 954 343 FCFA. En 2022, bien que la dotation initiale ait légèrement augmenté, la mobilisation des ressources a diminué pour représenter 75% du montant initial, totalisant 56 456 669 000 FCFA. Ces données suggèrent une gestion financière prudente mais soulignent la nécessité de maintenir ou d'améliorer les niveaux de mobilisation pour assurer un financement adéquat des différents chapitres de dépenses, notamment les bourses et allocations nationales ainsi que les investissements.

Ces données couvrent le personnel, les bourses et allocations nationales et étrangères, le fonctionnement, et les investissements, offrant une perspective complète sur la gestion budgétaire au cours de ces deux années.

<table><thead><tr><th rowspan="2">N°</th><th rowspan="2">Désignation</th><th colspan="3">2021</th><th colspan="3">2022</th></tr><tr><th>Dotation initiale</th><th>Dotation mobilisée</th><th>%</th><th>Dotation initiale</th><th>Dotation mobilisée</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Personnel</td><td>29848321000</td><td>26744158385</td><td>90</td><td>30833505000</td><td>26316367000</td><td>85</td></tr><tr><td>2</td><td>Bourses & allocations (nationales)</td><td>14700000000</td><td>11511511250</td><td>78</td><td>14700000000</td><td>15456576000</td><td>105</td></tr><tr><td>3</td><td>Bourses & allocations (Étrangère)</td><td>2428300000</td><td>2401949120</td><td>99</td><td>2428300000</td><td>2228300000</td><td>92</td></tr><tr><td>4</td><td>Fonctionnement</td><td>18828452000</td><td>18297796368</td><td>97</td><td>19830562000</td><td>12413010000</td><td>63</td></tr><tr><td>5</td><td>Investissement</td><td>9473828000</td><td>6149539220</td><td>65</td><td>7766296000</td><td>42416000</td><td>01</td></tr><tr><td colspan="2">Total</td><td>75278901000</td><td>65104954343</td><td>86</td><td>75588663000</td><td>56456669000</td><td>75</td></tr></tbody></table>

Source : Direction des Finances et du Matériel du MESRS, 2022
<table><thead><tr><th></th><th>DOTATIONS 2021</th></tr></thead><tbody><tr><td>Personnel</td><td>26744158385</td></tr><tr><td>Bourses & Allocations (nationales)</td><td>11511511250</td></tr><tr><td>Bourses & Allocations (étrangères)</td><td>2401949120</td></tr><tr><td>Fonctionnement</td><td>18297796368</td></tr><tr><td>Investissement</td><td>6149539220</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_16.png" /></figure>

<table><thead><tr><th></th><th>Dotations 2022</th></tr></thead><tbody><tr><td>Personnel</td><td>26316367000</td></tr><tr><td>Bourses & Allocations (nationales)</td><td>15456576000</td></tr><tr><td>Bourses & Allocations (étrangères)</td><td>2228300000</td></tr><tr><td>Fonctionnement</td><td>12413010000</td></tr><tr><td>Investissement</td><td>424160000</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_17.png" /></figure>
## Forces, Faiblesses, Opportunités et Menaces du système éducatif malien

<table><thead><tr><th>Forces du système</th><th>Faiblesses du système</th></tr></thead><tbody><tr><td><ul><li>l'alignement des politiques éducatives sur le CREDD;</li><li>l'existence de textes qui encadrent le secteur de l'Éducation et de la Formation professionnelle;</li><li>l'adhésion du Mali aux Accords internationaux en matière d'Éducation et de Formation professionnelle;</li><li>l'existence d'une politique éducative à travers l'adoption du PRODEC2,</li><li>l'existence d'un consensus et d'un cadre participatif autour de l'école;</li><li>l'amélioration continue de l'offre éducative.</li></ul></td><td><ul><li>la faiblesse globale du pilotage;</li><li>la faible autonomie des Universités, des grandes Ecoles et des IES;</li><li>l'incapacité d'indexer l'offre de formation à la croissance démographique,</li><li>la difficulté à scolariser les enfants hors école;</li><li>la pauvreté des apprentissages;</li><li>un système éducatif contrasté;</li><li>la faible qualité du système éducatif et des produits de l'école;</li><li>la faible qualité de la formation des enseignants;</li><li>la faiblesse du nombre d'élèves du fondamental maîtrisant les normes d'aptitudes minimales en lecture/écriture et en mathématiques;</li><li>la prédominance d'apprenants inscrits dans les séries littéraires au détriment des séries Sciences biologiques et Sciences exactes;</li><li>la quasi-inexistence de formations alternatives (Unité mobile de Formation, formation par alternance, chantiers écoles, valorisation des acquis de l'expérience...);</li><li>l'insuffisance du contrôle de qualité et la faiblesse du système d'assurance qualité;</li><li>le faible niveau d'équipements des classes, ateliers et laboratoires;</li><li>la faible capacité d'accueil;</li><li>la prolifération non régulée des écoles privées;</li><li>la faiblesse dans la coordination des actions dans le secteur et la collecte de données statistiques fiables.</li></ul></td></tr><tr><th>Opportunités</th><th>Menaces</th></tr><tr><td><ul><li>la volonté politique des autorités de la Transition de refonder l'État et l'Éducation;</li><li>la vision Mali 2063;</li><li>le contexte national et international favorable à la transformation de l'éducation;</li><li>les progrès technologiques actuels.</li></ul></td><td><ul><li>le contexte politique international de crise;</li><li>la raréfaction des ressources de l'État.</li></ul></td></tr></tbody></table>

## La planification par objectifs : la méthode du cadre logique (MCL)

La planification doit permettre de mettre en relation logique les problèmes que l'on veut résoudre avec les résultats des actions que l'on entreprend.

La planification par objectifs permet donc de définir les objectifs à long terme de l'intervention (les objectifs globaux) et ceux à moyen terme (objectifs spécifiques ou objectif du projet). Elle définit aussi les résultats dont l'atteinte contribuera à réaliser l'objectif du projet et la série d'activités à mettre en œuvre pour atteindre les résultats attendus.
La méthode utilisée pour les projets financés par l'Union Européenne est celle du cadre logique.

Différents niveaux de description d'un projet (Commission de l'Union Européenne)

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

## Le cadre logique en cascade

<figure><img src="image_19.png" /></figure>
<table><thead><tr><th>&lt;Plan/Mission<br>Plan de Développement<br>Economique et Social<br>(PDES)</th><th>Programme de développement<br>de l'Enseignement Supérieur<br>et de la Recherche (ESR)</th><th>Projet de développement<br>de l'Enseignement<br>Secondaire (ESG&EFTP)</th><th>Projet de développement de<br>l'Enseignement Fondamental<br>(Cycle 1 et 2)</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Objectifs globaux</strong><br>Amélioration de la qualité :<br>- Efficacité interne du système éducatif ;<br>- Efficacité externe du système éducatif.</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td><strong>Objectif spécifique</strong></td><td><strong>Objectifs globaux</strong><br>- Un renforcement de l'utilité sociale et économique de l'ESR ;<br>- Une gestion des flux d'étudiants ;<br>- Une utilisation optimale des ressources disponibles.</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td><strong>Objectif spécifique</strong></td><td><strong>Objectifs globaux</strong><br>Un E. S. qui favorise :<br>- L'acquisition des connaissances pour la poursuite des études ;<br>- Le développement des compétences pour l'entrée dans le monde du travail.</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td><strong>Objectif spécifique</strong></td><td><strong>Objectifs globaux</strong><br>EPT: "toute personne - enfant, jeune ou adulte-bénéficie d'une formation conçue pour répondre à ses besoins fondamentaux" en lecture, écriture, calcul et de compétences.</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td><strong>Objectif spécifique</strong><br>- Un enseignement fondamental de 6 ans pour tous les jeunes maliens ;<br>- Un enseignement fondamental de 9 années pour le maximum d'entre eux.</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td><strong>Résultats</strong></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td><strong>Activités</strong></td></tr></tbody></table>

## Le défi de l'emploi des jeunes : la vision de l'entrepreneuriat en Afrique francophone

En Afrique subsaharienne et plus particulièrement en Afrique de l'Ouest francophone, soumise à une forte pression démographique et à cause de l'extrême jeunesse de sa population, l'entrepreneuriat est présenté depuis quelques années comme "l'opportunité miracle" pour relever le défi du chômage de masse considéré comme une "bombe à retardement".

L'entrepreneuriat ne se décrétant pas, il est illusoire de faire croire à chaque jeune qu'il peut créer son entreprise et devenir son propre patron en occultant le plus souvent les réalités suivantes :

* Une formation adaptée aux besoins du marché de l'emploi à tous les niveaux du système éducatif (primaire, secondaire et supérieur) par des réformes structurelles qui favorisent l'entrepreneuriat ;

* Une expérience professionnelle de quelques années que l'on ne peut acquérir qu'en travaillant en entreprise pour l'acquisition de compétences nécessaires pour se lancer dans l'entrepreneuriat.

"On veut faire croire que l'entrepreneuriat est un modèle et que l'on peut se contenter de sessions de pitch comme formation et d'un concours de business plans comme expérience professionnelle" (Gilles Lecerf, 2017).

Il recommande une politique ambitieuse pour l'entrepreneuriat qui devrait se concentrer sur les problèmes de fond qui sont :
* La formation et l'enseignement supérieur et professionnel

* L'épineux problème du financement d'amorçage et la mise en place d'une politique qui favorise le capital-risque. Une fiscalité adaptée est nécessaire ainsi que l'apport de fonds publics qui rassureraient les investisseurs privés

* Une politique pour l'emploi qui favorise les PME et leur permet de former et d'employer les jeunes qui arrivent sur le marché du travail. Cela passe notamment par un programme qui facilite la formalisation de ces PME (notamment via une fiscalité adaptée et un abandon des arriérés) et leur accès au financement (notamment en mieux connectant les agences d'accompagnement des PME avec les financeurs). Les véritables pépinières de l'entrepreneuriat africain sont ces PME qui, tous les jours, affrontent des problématiques nouvelles.

* Enfin, l'entrepreneuriat africain sera surtout un intrapreneuriat, au sens où les projets qui décollent sont issus d'anciens salariés qui innovent et prennent des initiatives ambitieuses car ils ont été exposés à des problématiques lorsqu'ils étaient salariés.

* En finir avec le dénigrement constant du salariat et, encore pire, du fonctionnariat. Il est complètement utopique de rêver un capitalisme africain éclairé qui s'occuperait des plus démunis. Le renouveau du secteur public africain est une priorité et ce secteur nécessite un apport vital de talents.

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

## 41. Parcours proposés pour le cycle fondamental

### Parcours proposés pour une refondation du système éducatif malien
<figure><img src="image_21.png" /></figure>
## Conclusion

Vis-à-vis de la société, de l'économie et de l'environnement, les changements appelés par la technologie et la mondialisation ont fait émerger une nouvelle mission, de nouvelles exigences qui se situent à tous les niveaux du système éducatif : ce sont de nouveaux enjeux, de nouvelles perspectives pour disposer d'acteurs capables de faire face aux situations les plus difficiles, les plus imprévisibles.

Les activités imposées du haut de la hiérarchie institutionnelle tendent à privilégier les réorganisations structurelles sur le changement de culture. C'est ainsi que Fullan (2007) dénonce « le fait que si les reformes éducatives sont souvent très ambitieuses et documentées sur les objectifs qu'elles poursuivent, ou du moins sur les aspirations qu'elles affirment vouloir satisfaire, elles sont fréquemment silencieuses ou très peu prolixes sur les stratégies qu'elles entendent impulser pour atteindre ces objectifs» (Fullan Michael, 2007).

Selon Olivier Rey du service de Veille scientifique et technologique de l'Institut national de recherche pédagogique (2008), Au-delà des bouleversements réels ou supposés, craints ou souhaités, que l'introduction des compétences est susceptible d'engendrer dans les programmes d'enseignement et les procédures d'évaluation, l'approche par compétences est souvent considérée comme une nouvelle manière plus globale d'appréhender les parcours de formation.

Enfin, "les systèmes les plus performants sont la preuve qu'in fine, c'est le niveau de compétences des enseignants qui fait la qualité d'un système scolaire" (McKinsey & Company, 2007).

Une véritable refondation du système éducatif malien exige plus que des réformes isolées ou partielles, mais une approche systémique pour un changement réel et durable auquel doivent contribuer tous les acteurs du système éducatif ainsi que leurs partenaires.

## Bibliographie et Webographie

* Afrique des défis de l'emploi – un fossé grandissant (Robert Kappel, Mars 2022) ;

* De la transmission des savoirs à l'approche par compétences, Dossier d'Actualité N 34, 2008 ;

* Formation et accompagnement pédagogique à l'université d'Uppsala : quelle organisation ? (Laure Endrizzi, Dossier veille et analyses, 2018) ;

* Formation et professionnalisation des ingénieurs : articulation et tensions (Savoirs N 47, 2018) ;

* Guide pratique sur l'Approche par Compétences, Jean-François PABA (ESPÉ Aix-Marseille, 2016/2017) ;

* Innover dans l'enseignement supérieur sous la direction de Denis BÉCHARD, Jean-Pierre BECHARD, PUF, 2009 ;

* L'Approche par Compétence : définition et principes (Tarek Ghazel, 2012) ;
L'Approche par Compétences, une réponse à l'échec scolaire ? Philippe PERRENOUD
(université de Genève, 2000) ;

La contribution des formations scientifiques, techniques et industrielles au développement de l'industrie N 2015/27/CGE/SG et N 2016-093 IGEN et IGAENR ;

Agenda Education 2030 de l'UNESCO (ODD 4, 2015) ;

Guide de formation LMD (Association des Universités Africaines, 2008) ; 12. L'Afrique
dans 50 ans_ vers une croissance inclusive (BAD Tunis, 2011) ;

L'apprentissage du métier d'enseignant, dossier d'Actualité N 50, 2010 ;

La technologie entre à l'université (Pierre LAMARD et Yves-Claude LEQUIN, UTBM,
2005) ;

Le Baccalauréat technique (Christian Hamon, P.U. de Rennes, 2015) ;

Le suivi de la mise en place des ESPÉ au cours de l'année 2014-2015, rapport N 2015-081, 2015 ;

Le système français d'enseignement supérieur : organisation licence master doctorat,
www.fcuni.com ;

Le système LMD et les enjeux de la professionnalisation, Bernard BRÈS

(MINESUP) ; Quelle finalité pour quelle École, rapport France Stratégie, 2016 ;

Les défis de la formation professionnelle et technique en Afrique (la vision de l'Afrique des idées, 2018) ;

Rapport d'activité 2015 du Conseil National d'Évaluation du Système scolaire, Dossier (CNESC) ;

Rapport d'Analyse Situationnelle sur le Marché du Travail (ONEF, MENEFP, 2022) ;

Rapport de synthèse des Etats Généraux de l'Education (Août 2023-Février 2024) ;

Stratégie continentale de l'éducation 2016-2025 (African Union, CESA 16-25) ;

Travailler ensemble pour enseigner mieux (Clémence Jacq & Anne Françoise Gibert, Édubref 2019).
# Le devenir de l'étudiant africain : entre chômage et emploi

IBRAZA OUMAR Docteur en Droit d'économie et de Finance Bircham International
University
Université des Comores Rue de la Corniche - B.P. 2585 Moroni - Comores
ibmard@gmail.com

## Résumé

Le chômage des diplômés est un défi majeur en Afrique, malgré l'essor du système éducatif et l'augmentation du nombre d'étudiants diplômés. Cette étude analyse les causes de ce phénomène, notamment l'inadéquation entre les formations et les besoins du marché du travail, ainsi que les limites des politiques publiques d'insertion professionnelle. Elle explore également des alternatives comme l'entrepreneuriat et la transition vers le numérique, qui offrent de nouvelles opportunités aux jeunes diplômés. À travers une analyse des stratégies mises en place et des recommandations pour l'avenir, cet article vise à mieux comprendre les perspectives d'emploi des étudiants africains.

Mots-clés : Chômage des diplômés, employabilité, entrepreneuriat, marché du travail, Afrique, formation professionnelle.

## Abstract

Graduate unemployment remains a major challenge in Africa, despite the expansion of the education system and the increasing number of university graduates. This study examines the root causes of this phenomenon, including the mismatch between academic training and labor market needs, as well as the limitations of public employment policies. It also explores alternatives such as entrepreneurship and the digital transition, which offer new opportunities for young graduates. Through an analysis of current strategies and future recommendations, this paper aims to provide a better understanding of African students' employment prospects.

Keywords : Graduate unemployment, employability, entrepreneurship, labor market, Africa, vocational training.

## Introduction

L'Afrique connaît une explosion démographique et une expansion rapide de son système éducatif, avec un nombre croissant de diplômés entrant chaque année sur le marché du travail. Pourtant, malgré cela, le chômage des jeunes diplômés reste une problématique majeure. Entre inadéquation des formations, absence d'emplois stables et défis économiques, les étudiants africains se retrouvent souvent dans une impasse entre chômage et précarité.

Quelle est la place de l'étudiant africain sur le marché du travail et quels sont les défis qui entravent son insertion professionnelle ?
On peut y mettre trois hypothèses :

1. L'inadéquation entre les formations universitaires et les besoins du marché du travail est un facteur clé du chômage des diplômés.

2. L'absence de politiques publiques efficaces d'insertion professionnelle contribue à la précarité des jeunes diplômés.

3. L'entrepreneuriat et l'innovation offrent des alternatives viables au chômage des étudiants africains.

L'objectif de cet article est d'identifier les principales causes du chômage des diplômés africains, analyser les politiques et initiatives mises en place pour favoriser leur employabilité et proposer des pistes de réflexion et des solutions pour améliorer l'intégration des étudiants africains sur le marché du travail.

La méthodologie adoptée pour cette étude repose sur une approche qualitative et quantitative combinée.

Ainsi, cet article se structure en trois grandes parties. Dans un premier temps, nous présenterons l'état de lieu du chômage des diplômés en Afrique et les causes profondes de cette problématique. Ensuite, nous analyserons les stratégies mises en place pour l'insertion professionnelle des jeunes diplômés et les perspectives d'avenir qui s'offrent à eux. Enfin, nous proposerons des recommandations et pistes pour améliorer l'employabilité des étudiants africains.

# Partie I : Le chômage des diplômés en Afrique : état des lieux et causes profondes

## L'ampleur du chômage des diplômés en Afrique

Le chômage des diplômés constitue une réalité préoccupante en Afrique qui touche une large portion de la population universitaire. Selon les rapports de la Banque mondiale et de l'Union africaine, près de 60 % des jeunes diplômés africains sont confrontés à des difficultés pour trouver un emploi. D'après les statistiques de l'OIT, le taux de chômage des jeunes diplômés en Afrique subsaharienne est parmi les plus touches. Cette situation est exacerbée par le décalage entre l'offre d'emploi et la demande, ainsi que par la saturation de certains secteurs d'activité.

Autrement dit, certaines régions sont plus touchées que d'autres. Par exemple, en Afrique subsaharienne, où l'économie est encore dominée par l'informel, l'accès à un emploi stable demeure un défi. En Afrique du Nord, les diplômés peinent à trouver des emplois en raison d'un ralentissement économique et d'un manque d'opportunités dans les secteurs porteurs.

Les jeunes diplômés qui devraient représenter un atout pour le développement économique du continent, se trouvent dans une situation de précarité professionnelle. Ce phénomène n'est pas seulement lié à la disponibilité d'emplois, mais aussi à des problématiques structurelles qui affectent le marché de l'emploi en Afrique.
Le marché du travail africain souffre d'une faible capacité d'absorption des jeunes diplômés, dans un contexte marqué par des économies souvent peu diversifiées. Les secteurs traditionnels, tels que l'agriculture et les industries extractives, ne sont plus suffisants pour garantir des emplois de qualité à un nombre croissant de diplômés. La croissance démographique et le manque de diversification des économies rendent difficile une intégration rapide et durable des jeunes dans le monde du travail

## L'inadéquation entre les formations et les besoins du marché du travail

L'un des principaux facteurs expliquant le chômage des diplômés en Afrique réside dans le décalage entre la formation dispensée dans les établissements d'enseignement supérieur et les besoins réels du marché du travail. En effet, bien que le système éducatif africain ait connu un développement notable ces dernières décennies, il peine encore à répondre aux exigences du marché de l'emploi, particulièrement en ce qui concerne la formation technique et professionnelle.

De constat, on peut dire que des nombreux cursus universitaires ne sont pas alignés sur les besoins du marché. Certains étudiants obtiennent des diplômes dans des domaines saturés, tandis que des secteurs à forte croissance, comme les technologies de l'information, peinent à recruter des profils qualifiés. Les employeurs exigeants souvent une expérience préalable, ce qui rend difficile l'intégration des jeunes diplômés dans le monde du travail. Le manque de stages et de formations pratiques aggrave cette situation.

Les filières académiques offertes dans de nombreuses universités africaines sont souvent théoriques et ne préparent pas suffisamment les étudiants aux compétences pratiques requises par les employeurs. De plus, les formations sont fréquemment déconnectées des secteurs en croissance, comme les technologies de l'information, les énergies renouvelables ou l'entrepreneuriat social. Par conséquent, de nombreux diplômés se retrouvent avec des qualifications peu adaptées aux métiers disponibles, ce qui accroît leur risque de chômage.

La croissance économique en Afrique ne se traduit pas préalablement par la création d'emplois durables. L'économie informelle absorbe une grande partie des actifs, mais ces emplois sont souvent précaires et mal rémunérés que nous allons détailler ci-dessus.

## La faiblesse des politiques publiques d'insertion professionnelle

Les politiques publiques africaines d'insertion professionnelle des diplômés restent insuffisantes et, souvent, mal coordonnées. Si certaines initiatives ont été mises en place pour favoriser l'accès à l'emploi, elles peinent à atteindre une échelle suffisante pour véritablement faire face à la problématique du chômage des diplômés.

Les dispositifs de soutien à l'emploi, tels que les programmes d'emploi jeunes ou les stages professionnels, existent dans plusieurs pays, mais leur portée reste limitée par le manque de financement, le manque d'infrastructures et, dans certains cas, des politiques mal ciblées. Par exemple, les programmes d'insertion sont souvent conçus pour un nombre restreint de jeunes, laissant une grande partie de la population sans soutien.

## Les inégalités géographiques et socio-économiques
Le chômage des diplômés en Afrique est également exacerbé par des inégalités géographiques et socio-économiques. Les jeunes diplômés des zones rurales ou des régions moins développées rencontrent davantage de difficultés à trouver un emploi, en raison de la concentration des opportunités professionnelles dans les grandes villes ou les zones urbaines. Cela crée une forte pression migratoire interne, avec des jeunes diplômés qui affluent vers les centres urbains en quête d'opportunités, ce qui aggrave la concurrence sur le marché du travail.

En outre, les inégalités socio-économiques influencent largement l'accès à l'éducation et à l'emploi. Les jeunes issus de milieux défavorisés, malgré des qualifications similaires, ont souvent moins de chances d'accéder à des postes de qualité en raison du manque de réseaux professionnels, des biais discriminatoires ou du manque de ressources pour entreprendre des démarches professionnelles.

# Partie II : Stratégies d'insertion professionnelle et perspectives d'avenir

## Politiques publiques et initiatives d'insertion professionnelle

Face à cette situation, plusieurs gouvernements africains ont mis en place des stratégies visant à améliorer l'employabilité des jeunes diplômés. Parmi celles-ci, on trouve :

* Les programmes d'incubation et de soutien à l'entrepreneuriat, tels que ceux financés par la Banque africaine de développement (Par exemple la Banque Africaine de Développement finance des start-ups). Ils visent à créer un écosystème favorable à l'innovation. La BAD finance notamment des projets à fort impact dans des secteurs stratégiques, en mettant l'accent sur les start-ups portées par des jeunes et des femmes. Ces dispositifs permettent aux bénéficiaires d'accéder à des ressources financières, à des formations, et à des réseaux professionnels indispensables au développement de leurs activités.

* Les réformes éducatives visant à intégrer davantage de formations techniques et professionnelles. Elles ont pour objectif d'adapter les systèmes de formation aux exigences du marché de l'emploi. Cela se traduit par l'intégration accrue des filières techniques et professionnelles dans les cursus, en particulier dans les domaines du numérique, de l'agriculture et des énergies renouvelables. Le développement de l'enseignement technique permet de combler le fossé entre les compétences acquises et les besoins des employeurs.

* Les partenariats entre universités et entreprises pour favoriser l'alternance et les stages. Elles constituent un levier essentiel. En Afrique francophone, plusieurs universités ont signé des conventions avec des entreprises locales et internationales pour promouvoir l'alternance, les stages professionnalisants et les formations Co-construites. Ces initiatives facilitent la transition école-emploi et encouragent l'apprentissage par l'expérience.
Entrepreneuriat et innovation : une alternative au salariat

L'essor des start-ups en Afrique représente une opportunité majeure pour les jeunes diplômés. Dans un contexte de saturation des emplois publics et de faible dynamisme du secteur privé formel, l'entrepreneuriat apparaît comme une solution viable et prometteuse. L'émergence de hubs technologiques (ou tech hubs) dans des villes comme Lagos, Nairobi, Abidjan ou Dakar illustre le dynamisme de l'innovation sur le continent.

Des initiatives comme le programme « Tony Elumelu Foundation Entrepreneurship » permettent à des jeunes entrepreneurs d'obtenir un financement et un accompagnement pour développer leurs projets. Ils offrent aux jeunes entrepreneurs un financement initial de 5 000 dollars, une formation en ligne, et un accompagnement sur le long terme. Depuis sa création, cette initiative a soutenu plus de 15 000 entrepreneurs issus de 54 pays africains.

Face à l'inadéquation persistante entre formations académiques et besoins du marché, il est impératif de repenser les filières proposées dans les universités africaines. L'avenir de l'emploi passe par une diversification des formations vers des secteurs stratégiques, tant au niveau local qu'international.

L'agriculture intelligente et agro-industrie représentent un vivier considérable d'emplois durables. Ce secteur, longtemps perçu comme archaïque, est aujourd'hui en pleine mutation grâce à l'irrigation automatisée, aux drones agricoles, à la blockchain pour la traçabilité, ou encore aux biotechnologies. Des pays comme le Kenya, le Rwanda et le Maroc investissent massivement dans l'agritech, créant ainsi de nouvelles opportunités professionnelles pour les jeunes.

L'entrepreneuriat, déjà mentionné dans cet article, devrait aussi faire l'objet d'une formation académique rigoureuse. Il ne suffit plus de promouvoir l'initiative privée sans en enseigner les fondamentaux : comptabilité, marketing digital, gestion de projet, fiscalité ou encore levée de fonds. Des universités françaises comme HEC Paris ou l'ESCP proposent des formations entrepreneuriales intégrées dès la licence, un modèle qui peut être adapté en Afrique.

Cependant, l'accès au financement reste un défi malgré ces avancées, l'accès au financement demeure un frein majeur notamment en raison des exigences des banques et des investisseurs. Selon un rapport de la Banque mondiale, près de 70 % des jeunes entrepreneurs africains déclarent rencontrer des difficultés pour accéder à des crédits bancaires, en raison des exigences en matière de garanties.

Pour remédier à cette situation, certains États ont mis en place des fonds souverains et des banques publiques de développement, dédiés au financement des PME et start-ups portées par des jeunes. Les États et les institutions doivent donc renforcer les mécanismes de soutien aux jeunes entrepreneurs.
# La transition vers le numérique et les nouvelles opportunités d'emploi

Conscients des défis que représente le chômage des jeunes, plusieurs États africains ont mis en place des politiques publiques ambitieuses pour favoriser l'insertion professionnelle des diplômés.

Le numérique joue un rôle clé dans la transformation du marché du travail en Afrique. L'émergence du télétravail et de l'économie numérique offre des opportunités dans divers domaines :

* Développement web et intelligence artificielle, où la demande en main-d'œuvre qualifiée explose. Des plateformes comme Andela forment et connectent des développeurs africains aux entreprises du monde entier.

* Marketing numérique, devenu un outil incontournable pour les entreprises africaines cherchant à élargir leur marché et améliorer leur visibilité en ligne.

* Freelancing et travail à distance, qui permettent aux jeunes de travailler à distance pour des clients internationaux, souvent mieux rémunérés que les opportunités locales. Des plateformes comme Upwork, Fiverr ou Toptal ouvrent ainsi de nouvelles voies professionnelles.

La formation continue et l'adaptabilité sont essentielles pour tirer parti de ces évolutions. Les plateformes permettent aux jeunes diplômés d'acquérir des compétences supplémentaires pour se démarquer sur le marché du travail.

Pour accompagner cette transition, la formation continue est essentielle. Les plateformes en ligne ne sont que Coursera, Udemy, LinkedIn Learning ou encore Open Classrooms qui offrent des formations certifiantes dans des domaines en forte croissance. Par exemple, un jeune diplômé peut suivre une formation en data science ou en design UX/UI, et ainsi accroître considérablement son employabilité.

Prenons l'exemple des Comores : petit État insulaire confronté à un fort taux de chômage des jeunes, où la question de l'inadéquation des formations et du manque d'opportunités professionnelles est particulièrement criante. Quelles réformes structurelles pourraient y être engagées pour transformer ce défi en levier de développement ?

Pour répondre à cette interrogation, il convient d'envisager un ensemble de mesures structurelles que l'État comorien pourrait mettre en œuvre afin de renforcer l'employabilité des jeunes et stimuler la création d'emplois durables :

* Réformer le système éducatif pour renforcer les filières techniques et professionnelles, en lien avec l'agriculture, la pêche, le numérique, le tourisme, et les énergies renouvelables.

* Développer des partenariats entre universités et entreprises locales pour faciliter les stages, l'alternance et l'expérience pratique.

* Créer un Observatoire national du marché du travail afin d'ajuster les formations aux besoins économiques.

* Mettre en place un fonds national de soutien aux jeunes entrepreneurs avec des dispositifs de microcrédit, de garantie et d'accompagnement.
* Déployer des incubateurs et espaces de coworking dans chaque île pour soutenir les initiatives locales.

* Valoriser les filières agricoles, halieutiques et artisanales avec des infrastructures de transformation et de commercialisation.

* Structurer le secteur du tourisme durable et former aux métiers connexes (guides, hôtellerie, écotourisme).

* Développer la formation aux métiers du numérique (développement web, marketing digital, cybersécurité, etc.) et promouvoir le freelancing.

* Créer des emplois publics dans les domaines sociaux clés : santé, éducation, environnement.

* Lancer des travaux publics communautaires à fort impact local (voirie, assainissement, bâtiments scolaires).

* Mettre en place des politiques d'insertion inclusives ciblant les jeunes femmes et les zones rurales.

* Déployer une plateforme numérique nationale d'emploi, de stages et de conseil en orientation professionnelle.

* Favoriser l'investissement de la diaspora comorienne à travers des incitations fiscales et juridiques.

* Nouer des accords de coopération bilatéraux pour faciliter la mobilité professionnelle des jeunes comoriens à l'international.

Ces mesures, à la fois structurelles et pragmatiques, pourraient constituer les bases d'un plan national pour l'emploi des jeunes aux Comores, en s'appuyant sur une gouvernance efficace, une implication des acteurs locaux et une volonté politique affirmée.

## Conclusion

L'avenir de l'étudiant africain oscille entre chômage et opportunités d'emploi. Si les défis sont nombreux, notamment en raison de l'inadéquation des formations et du manque d'emplois formels, des solutions existantes. L'adoption de politiques éducatives adaptées, la promotion de l'entrepreneuriat et l'essor du numérique sont des leviers essentiels pour améliorer l'insertion professionnelle des jeunes diplômés.

Il est impératif que les gouvernements, les institutions académiques et le secteur privé collaborent pour créer un écosystème favorable à l'emploi des jeunes. Seule une approche globale et innovante permettra aux étudiants africains d'assurer leur avenir et de contribuer au développement économique du continent.

## Bibliographie

### Ouvrages et articles scientifiques

* Diagne, A. (2019). L'Université africaine face au défi de l'insertion professionnelle des diplômés. Dakar : L'Harmattan.

* Niane, M. (2021). Jeunes diplômés et marché du travail en Afrique francophone : entre espoirs et désillusions. Revue Africaine des Sciences Sociales, n° 45, pp. 121-139.

* Diallo, I. (2020). Formation, compétences et insertion professionnelle : une analyse comparative entre l'Afrique et l'Europe. Revue Internationale de l'Éducation, Vol. 66, n°3, pp. 215-230.
Traoré, K. (2018). Chômage des jeunes diplômés en Afrique subsaharienne : Quelles alternatives ? Éditions Karthala, Paris.

## Rapports d'organisations internationales et institutions

Banque africaine de développement (BAD). (2021). Creating Decent Jobs : Strategies for Youth Employment in Africa. Abidjan : BAD. https://www.afdb.org

Banque mondiale. (2020). Youth Employment in Sub-Saharan Africa : Progress and Prospects. Washington, D.C. : World Bank. https://www.worldbank.org

Organisation Internationale du Travail (OIT). (2022). Perspectives de l'emploi des jeunes en Afrique : Tendances et politiques. Genève : OIT. https://www.ilo.org

UNESCO. (2021). Repenser l'enseignement supérieur pour l'employabilité en Afrique. Paris : UNESCO. https://unesdoc.unesco.org

Agence universitaire de la Francophonie (AUF). (2022). Université et employabilité : Pour un rapprochement durable avec le monde économique en Afrique francophone. https://www.auf.org

## Etudes de cas et initiatives entrepreneuriales

Tony Elumelu Foundation. (2023). Annual Impact Report. Lagos : TEF. https://www.tonyelumelufoundation.org

Andela. (2022). Bridging Africa's Talent with Global Tech Demand. https://andela.com

Orange Digital Center. (2021). Rapport sur les formations numériques en Afrique. https://digitalcenter.orange.com

## Ressources complémentaires (plateformes et statistiques)

Coursera. (2023). Global Skills Report 2023. https://coursera.org/global-skills-report

African Development Institute. (2022). Youth and Employment Policy Briefs. https://www.afdb.org/en/knowledge/african-development-institute

United Nations Economic Commission for Africa (UNECA). (2021). Employment trends and education mismatch in Africa. https://www.uneca.org
# Problématique des manuels d'anglais dans l'enseignement professionnel en Côte d'Ivoire

Coulibaly itiogo Ahoua
Côte d'Ivoire RAIFFET 2025
itiogocoulibaly@gmail.com

## Résumé

Cet article met en lumière la question des manuels scolaires dans l'enseignement professionnel ivoirien qui est une problématique qui touche le processus d'enseignement-apprentissage de l'Anglais. En effet, dans cet ordre d'enseignement, il n'y pas de manuels officiels pour cette discipline qui joue un rôle clé dans la préparation des élèves à intégrer le marché du travail. C'est pour cette raison, que l'étude propose d'éditer des manuels, créer des plateformes numériques, de financer plus ce domaine et mettre à disposition un corps spécifique d'inspecteurs pédagogiques en Côte d'Ivoire.

Mots-clés : Manuel scolaire, enseignement, apprentissage, formation continue.

## Abstract

This article highlights the issue of textbooks in Ivorian vocational education, which is a problem that affects the process of teaching-learning English. Indeed, in this level of education, there are no official textbooks for this discipline which plays a key role in preparing students to enter the job market. It is for this reason that the study proposes to publish textbooks, create digital platforms, finance more in this area and provide a specific body of educational inspectors in Côte d'Ivoire.

Keywords : School textbook, teaching, learning, continuing education.

## Introduction

Au lendemain des indépendances, le besoin d'industrialisation des états nouveaux se fait sentir sur le continent Africain. C'est dans cette optique que la Côte d'Ivoire depuis son indépendance a connu des réformes de grandes envergures dans son système éducatif. L'arrêté n°002/MEN/CAB du 28 février 2001 portant attribution, organisation et fonctionnement de la DPFC témoigne de ces réformes. Jusqu'à ce jour, l'école ivoirienne a connu cinq (05) phases dans l'évolution de ses programmes pédagogiques. Il s'agit notamment de l'enseignement traditionnel, héritage de la colonisation de 1960-1962, de l'enseignement rénové de 1963-1970, de l'enseignement télévisuel de 1971-1982, des Programmes de souveraineté de 1982-2002 et de l'Approche Par Compétences (APC) depuis 2002¹²... Aujourd'hui, les manuels scolaires sont censés être élaborés en fonction des principes de cette approche qui est l'APC<fnref n="13" />. Cependant, avec tous les efforts consentis par le système éducatif ivoirien, l'enseignement professionnel fait encore face à une problématique substantielle dans la formation des apprenants. L'accès aux manuels

<footnote n="12">¹² Tanoh (2021 : 59) thèse de Doctorat « analyse des pratiques enseignantes des professeurs de CAFOP en Côte d'Ivoire »</footnote>

<footnote n="13">¹³ APC fut introduit dans l'enseignement professionnel par décret au conseil des ministres du 13 juillet 2023</footnote>
scolaires en particulier celui d'anglais demeure encore un défi. Pourtant, la langue anglaise est au centre des apprentissages dans cet ordre d'enseignement. Avec 1121 millions de locuteurs natifs et non natifs, elle est la langue la plus usité au monde ethnologue (2018) et propose des avantages professionnels au plan national comme international. La question de l'uniformisation des contenus est une priorité pour la qualité de l'enseignement. Le fait d'avoir des contenus différenciés d'un enseignant à un autre est loin de produire des compétences disciplinaires et transversales identiques. Cette absence de manuels officiels d'Anglais, nous amène à nous interroger sur les questions essentielles suivantes : quel est l'impact de l'absence de manuel d'anglais dans l'enseignement professionnel ivoirien ? Quels sont les conséquences d'absence de manuel sur le processus d'enseignement-apprentissage de l'anglais ? Pour répondre à ces interrogations, nous allons nous appuyer sur la théorie liée à l'analyse des contenus (Choppin, 2005). Dans cet article, nous mettrons en relief, l'impact de l'absence de manuel d'anglais dans l'enseignement professionnel ivoirien et les conséquences de cette absence de manuel sur le processus d'enseignement-apprentissage de l'anglais.

## Cadre théorique de référence

La didactique d'une discipline est classiquement centrée sur le contenu de ce qui est enseigné et appris dans cette discipline. Une analyse didactique des manuels scolaires s'intéresse ainsi au contenu de ces manuels, mais elle cherche aussi à rendre compte de leurs messages, qu'ils soient explicites ou implicites. Comme l'écrit A. Choppin (2005), l'histoire des manuels reflète également celle de l'institution scolaire. J'ajouterais que les usages du manuel révèlent et construisent sans doute dans le même temps des différences notables en termes de compétences enseignées, de gestes pédagogiques mobilisés, de rapport au savoir, de culture professionnelle, de formation initiale et continuée... Étudier la réception et l'utilisation du manuel revient à problématiser des pratiques et des représentations fondamentales qui touchent à ce que veut dire enseigner, (faire) apprendre, construire une leçon ou une recherche. Cette analyse éclaire partiellement le délicat processus de planification des apprentissages et de transposition des savoirs savants en savoirs à/pour enseigner. La didactisation des programmes conduit les manuels à leur utilisation, dans le souci de favoriser l'élaboration de savoirs professionnels généralisables au cœur de la formation des apprenants.

## Méthodologie de la recherche

Sous ce point, nous présentons les différentes étapes qui ont permis de conduire cette étude.

### Technique d'enquête et échantillonnage

La méthode quantitative est une méthode de recherche, utilisant des outils d'analyse mathématique et statistique en vue de décrire, expliquer et prédire les phénomènes par le biais des données sous forme de variable mesurable. Pour conduire une étude quantitative, il faut définir une problématique, choisir une méthode pour le recueil des informations, délimiter un échantillon, se renseigner sur le sujet, mener l'enquête, mettre en forme, analyser les résultats et dresser le bilan de l'étude. Dans le cadre de notre étude nous avons opté pour un échantillonnage aléatoire et un questionnaire, outil privilégié de cette méthode d'enquête.
## Site de recherche et population cible

Capitale économique de la Côte d'Ivoire avec une superficie 422 km2 depuis (1934), Abidjan, communément appelée la perle des lagunes est la ville la plus importante du pays en termes d'infrastructures éducatives. Pour mener cette étude nous avons pris attache avec la Direction Régionale Abidjan Nord (DRAN) qui représente l'enseignement professionnel. Notre population cible est constituée de (30) trente professeurs d'Anglais dont (7) au Lycée professionnel commercial de Yopogon, (5) à l'Institut Technique LKM, (5) au Groupe Scolaire Offoumou Yapo, (4) au collège Mamie Adjoua, (5) à Institut 3 Technique et professionnel Cerin, et enfin (4) au groupe scolaire les petits soleils de yopougon.

## Méthode d'analyse des données

Pour mieux tester les théories et vérifier les hypothèses nous avons décidé d'analyser nos données de terrain de façon quantitative. La méthode quantitative, quant à elle est une approche de recherche qui se concentre sur la quantification de la collecte et de l'analyse des données. Cette méthode permet souvent la présentation des données sous forme de nombres, de tableaux. Aussi parce que cette technique permet l'utilisation d'un formulaire pour la collecte des données. Le formulaire permettant de poser plusieurs questions à notre population cible professeurs d'anglais d'Abidjan. Ayant obtenu des données statistiques des données chiffrées ou en pourcentage (%), à travers des tableaux statistiques.

## Présentation des résultats

Nos résultats se présentent sous la forme de tableaux conformément au formulaire d'enquête sur les avis des professeurs d'anglais enquêtés.

## Absence de manuel d'anglais

Le manuel scolaire est un outil indispensable pour tout enseignement et apprentissage. Pour savoir si les professeurs d'anglais de l'enseignement professionnel en disposent, nous leur avons posé la question suivante : *Avez-vous constaté une absence de manuels scolaires dans votre établissement ?* Les réponses à cette question sont consignées dans le tableau ci-après :

<table><caption>Tableau 1 : Absence des manuels scolaires dans les écoles professionnelles</caption><thead><tr><th>Variables</th><th>Oui</th><th>Non</th><th>Parfois</th></tr></thead><tbody><tr><td>Absence de manuels scolaires dans votre établissement</td><td>26</td><td>1</td><td>3</td></tr><tr><td>Pourcentage en %</td><td>87</td><td>3</td><td>10</td></tr><tr><td>Total</td><td colspan="3">30 Professeurs</td></tr></tbody></table>

Source : enquête de terrain
La majorité des répondants estime que dans les écoles professionnelles de Côte d'Ivoire, il a manqué d'outils didactiques en particulier de manuels d'Anglais. Sur un total de (30) enquêtés, (26) vingt-six confirment cet état de fait, (01) un pense le contraire et (03) trois estiment qu'il y a parfois des manuels.

## Raisons de l'absence des manuels

Pour identifier la raison du manque de manuel scolaire d'anglais, nous avons eu recours à la question suivante : selon vous, quelle est la principale raison de l'absence des manuels scolaires d'Anglais dans l'enseignement professionnel ? Les avis à ces questions sont placés dans le tableau ci-dessous ;

<table><caption>Tableau 2 : Raisons de l'absence des manuels scolaires dans les écoles professionnelles</caption><thead><tr><th>Variables</th><th>Manque de financement</th><th>Mauvaise gestion des ressources</th><th>Difficile accès aux éditeurs de manuels</th><th>Autres raisons</th></tr></thead><tbody><tr><td>La principale raison de l'absence des manuels scolaires d'Anglais dans l'enseignement professionnel</td><td>11</td><td>1</td><td>12</td><td>6</td></tr><tr><td>Pourcentage</td><td>37%</td><td>3%</td><td>40%</td><td>20%</td></tr><tr><td>Total</td><td colspan="4">30 Professeurs</td></tr></tbody></table>

Source : enquête de terrain

Les données de l'enquête indiquent que les répondants donnent différentes raisons en ce qui concerne l'absence de manuels d'Anglais dans l'enseignement professionnel Ivoirien. Sur le 100% des enquêtés, 37% des répondants affirment que cela est dû à un manque de financement, 3% relèvent que cette situation répond à une mauvaise gestion des ressources, 40 % confessent qu'il est difficile d'avoir des éditeurs et 20% donne d'autres raisons. Pour ces deniers, il y a un manque de collaboration entre l'inspection générale, les enseignants et la CIDFOR<fnref n="14" /> et une faible implication du ministère de tutelle de l'enseignement professionnel.

## Stratégies d'adaptation des professeurs

Pour connaître les stratégies d'adaptation utilisées par les enseignants d'anglais, nous nous appuyons sur cette question : *En l'absence de manuels scolaires, comment les enseignants s'adaptent-ils ?* les propos à ce sujet sont classés dans le tableau suivant :

<footnote n="14">¹⁴ Le Centre Ivoirien de Développement de la Formation Professionnelle (CIDFOR), chargé de développer la formation professionnelle en Côte d'Ivoire, à l'aide d'outils d'information et de documentation</footnote>
<table><caption>Tableau 3 : stratégies d'adaptation utilisées par les enseignants d'anglais</caption><thead><tr><th>Variables</th><th>Utilisation de supports numériques (Tablettes, ordinateurs)</th><th>Recherche d'informations sur Internet</th><th>Pratique sur le terrain avec des outils réels</th><th>Emprunt de manuels d'autres établissements</th></tr></thead><tbody><tr><td>Adaptation des enseignants à l'absence de manuels scolaire</td><td>8</td><td>12</td><td>4</td><td>6</td></tr><tr><td>Pourcentage</td><td>27%</td><td>40%</td><td>13%</td><td>20%</td></tr><tr><td>Total</td><td colspan="4">30 Professeurs</td></tr></tbody></table>

Source : enquête de terrain

Dans ce tableau, la plupart des professeurs présentent différentes stratégies dues à l'absence de manuels officiels d'Anglais. Nous pouvons constater que sur les (30) trente professeurs enquêtés, (08) huit utilisent des supports numériques (tablettes, ordinateurs), (12) onze font des recherches d'informations sur Internet, (04) produisent leurs propres manuels à partir des programmes éducatifs des filières et (06) empruntent de manuels d'autres établissements. Par exemple, dans son ouvrage Fofana, A. (2013) mentionne les difficultés liées aux changements de manuels et aux progressions des enseignements, qui peuvent déilotrer les enseignants.

## Conséquences de l'absence de manuels

Dans le but d'appréhender les conséquences de l'absence de manuel scolaire d'anglais, cette question s'impose : Selon vous, quelles sont les conséquences de l'absence de manuels scolaires sur l'apprentissage des élèves en enseignement professionnel ?

Il découle de cette question les propos suivants :

<table><caption>Tableau 4 : conséquences de l'absence de manuel scolaire d'anglais</caption><thead><tr><th>Variables</th><th>Difficulté de compréhension des concepts</th><th>Manque d'uniformité dans l'enseignement</th><th>Retards dans la progression du programme</th></tr></thead><tbody><tr><td>Conséquences de l'absence de manuels</td><td>15</td><td>8</td><td>7</td></tr><tr><td>Pourcentage</td><td>50%</td><td>27%</td><td>23%</td></tr><tr><td>Total</td><td colspan="3">30 Professeurs</td></tr></tbody></table>

Source : enquête de terrain
Le tableau met en relief les conséquences liées au manque d'outils didactiques sur le processus d'apprentissage. Sur les 100% des enseignants enquêtés, 50% des répondants estiment que cela rend difficile la compréhension des concepts, 27 % notent que les apprenants sont confrontés au manque d'uniformité dans l'enseignement et 23 % attestent que cela est à la base du retard dans la progression du programme.

## Inégalités entre apprenants

Dans le domaine de l'éducation, les inégalités entre apprenants sont courantes, pour savoir si cela est le cas dans les écoles professionnelles ivoiriennes, cette question est essentielle : Pensez-vous que l'absence de manuels scolaires d'Anglais entraîne une inégalité entre les élèves des différentes écoles professionnelles ? Les réactions sont affichées dans le tableau en dessous :

<table><caption>Tableau 5 : inégalités d'apprentissage entre apprenants dans les écoles professionnelles</caption><thead><tr><th>Variables</th><th>Oui</th><th>Non</th><th>Parfois</th></tr></thead><tbody><tr><td>Entraîne une inégalité entre les élèves des différentes écoles professionnelles</td><td>23</td><td>0</td><td>7</td></tr><tr><td>Pourcentage</td><td>77%</td><td>0%</td><td>23%</td></tr><tr><td>Total</td><td colspan="3">30 Professeurs</td></tr></tbody></table>

Source : enquête de terrain

Le tableau inscrit en dessus met en avant les inégalités entre les élèves des différentes écoles professionnelles. Sur un total de (30) trente enquêtés, (23) vingt-trois certifient que l'absence de manuels scolaires d'Anglais entraîne une inégalité d'apprentissage et (7) sept estiment que cela agit parfois.

## Différence dans les résultats des apprenants

Pour s'enquérir des résultats des apprenants résultant des manuels, nous les avons interrogés via la question suivante : Avez-vous constaté une différence dans les résultats des élèves selon la disponibilité des manuels d'Anglais ? Les propos des répondants sont dans le tableau en dessous :

<table><caption>Tableau 6 : résultats des apprenants résultant de différents manuels</caption><thead><tr><th>Variables</th><th>Oui, les élèves sans manuels scolaires obtiennent des résultats moins bons</th><th>Non, les résultats sont similaires</th></tr></thead><tbody><tr><td>Une différence dans les résultats des élèves selon la disponibilité des manuels d'Anglais</td><td>27</td><td>3</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Pourcentage en %</td><td>90</td><td>10</td></tr><tr><td>Total</td><td colspan="2">30 Professeurs</td></tr></table>

Source : enquête de terrain

Les répondants dans leurs propos mettent l'accent sur la différence dans les résultats des élèves selon la disponibilité des manuels d'Anglais. Sur un total de 100 % des répondants enquêtés, 90% estiment que les élèves sans manuels scolaires obtiennent des résultats moins bons tandis que 10% trouvent que les résultats sont similaires.

## Discussion des résultats

L'objectif de ce travail est de mesurer l'impact de l'absence de manuels officiels sur le processus d'enseignement apprentissage de l'Anglais en Côte d'Ivoire. A cet effet, il ressort de cette étude que la majorité des répondants estime que dans les écoles professionnelles secondaires de Côte d'Ivoire, il y a manqué d'outils didactiques en particulier de manuels d'Anglais. Sur un total de (30) enquêtés, (26) vingt-six confirment cet état de fait, (01) un pense le contraire et (03) trois estiment qu'il y a parfois des manuels. Nous pouvons en déduire que la question des manuels scolaires est l'une des problématiques à la quelle fait face cet ordre d'enseignement. Pourtant Scheepers (2018) dans sa démarche nous fait comprendre que le manuel est supposé étayer les activités d'apprentissage conduites par les apprenants et les pratiques professionnelles des enseignants. Il insiste sur le fait que le manuel peut se concevoir à la fois comme un levier et un miroir du processus d'enseignement apprentissage. Face à un tel constat, une question est à se poser. Quelles sont les raisons qui peuvent justifier cet état de fait ? Les données de l'enquête indiquent que les répondants donnent différentes raisons en ce qui concerne l'absence de manuels d'Anglais dans l'enseignement professionnel Ivoirien. Sur le 100% des enquêtés, 37% des répondants affirment que cela est dû à un manque de financement, 3% relèvent que cette situation répond à une mauvaise gestion des ressources, 40 % confessent qu'il est difficile d'avoir accès aux éditeurs de manuels et 20% donne d'autres raisons. Pour ces deniers, il y a un manque de collaboration entre l'inspection générale, les enseignants et la CIDFOR 15 et une faible implication du ministère de tutelle de l'enseignement professionnel. A observer de plus près cette situation, nous nous rendons compte qu'il faut des réformes profondes pour traiter ces réalités en lien avec les contenus qui sont un frein à émergence de cet enseignement. C'est dans cette optique que Koua (2021) dans sa thèse insiste sur le fait de repenser cet ordre d'enseignement et d'adapter d'avantage les contenus au monde du travail. Dans ce genre de circonstances, il est important de savoir comment les enseignants parviennent à compenser cette insuffisance. A ce propos, les professeurs présentent différentes stratégies. Nous pouvons constater que sur les (30) trente professeurs enquêtés, (08) huit utilisent des supports numériques (tablettes, ordinateurs), (11) onze font des recherches d'informations sur internet, (04) produisent leurs propres manuels à partir des programmes éducatifs des filières et (06) empruntent des manuels d'autres établissements. Dans le cas d'espèce, nous rendons compte que les enseignants utilisent des stratégies qui ne sont pas coordonnées et uniforme. Cela soustend qu'il y manque d'encadrement dû à la faible représentativité d'inspecteurs pour

<footnote n="15">15 Le Centre Ivoirien de Développement de la Formation Professionnelle (CIDFOR), chargé de développer la formation professionnelle en Côte d'Ivoire, à l'aide d'outils d'information et de documentation</footnote>
accompagner ces derniers dans la prise en charge des classes. C'est en cela que Tanoh (2021) milite pour la création d'un corps d'inspecteur propre à l'enseignement professionnel. Cependant, Ce déficit d'encadrement n'est pas sans conséquences sur le processus d'enseignement apprentissage de l'anglais. Sur les 100% des enseignants enquêtés, 50% des répondants estiment cela rend difficile la compréhension des concepts, 27 % notent que les apprenants sont confrontés au manque d'uniformité dans l'enseignement et 23 % attestent que cela est à la base du retard dans la progression du programme. Ces affirmations témoignent de la nécessité d'élaborer des manuels pour un encadrement optimal des apprenants. Au-delà de ces conséquences, il est important de s'interroger sur les changements de paradigme en Côte d'Ivoire, les difficultés d'implémentation et d'application. Pour Meirieu (1995), les changements de paradigme ont un impact négatif sur les pratiques pédagogiques des enseignants. Les décideurs sont à l'origine de ces difficultés. Ils ne prennent pas en compte les avis des spécialistes sur la question. Ils changent de paradigme sans l'approbation des acteurs de la classe. C'est pourquoi, il existe des inégalités entre les élèves des écoles professionnelles du fait de la différenciation des contenus d'un enseignant à l'autre. Sur un total de (30) trente enquêtés, (23) vingt-trois certifient que l'absence de manuels scolaires d'Anglais entraîne une inégalité d'apprentissage. Nous pouvons en déduire que les apprenants ne bénéficient pas des mêmes contenus et du même enseignement. Un tel contexte n'est pas sans impact sur résultats des élèves selon la disponibilité des manuels d'Anglais. Sur un total de 100 % des répondants enquêtés, 90% estiment que les élèves sans manuels scolaires obtiennent des résultats moins bons. Pour dire que, le manuel reste un fil conducteur nécessaire pour tous les apprentissages.

## Propositions de l'étude

L'étude sur la problématique des manuels scolaire d'Anglais en Côte d'Ivoire, nous a permis de ressortir plusieurs propositions. A cet effet, le Ministère doit travailler à la conception de manuels scolaires dans l'enseignement professionnel. Il faut créer des plateformes numériques de manuels scolaires accessibles à tous afin de mieux répondre aux des exigences du marché du travail international. Il est important d'augmenter le financement de l'enseignement professionnel pour la création d'outils didactiques en vue uniformiser la formation des apprenants. L'État doit créer un corps redynamisé d'inspecteurs spécifique à l'enseignement professionnel.

## Conclusion

L'enseignement de l'anglais dans le système éducatif ivoirien, notamment dans l'enseignement professionnel, joue un rôle clé dans la préparation des élèves à intégrer dans le marché du travail de plus en plus globalisé. Cependant, malgré les efforts déployés par les autorités pour améliorer l'enseignement des langues étrangères, les manuels d'anglais utilisés dans les écoles professionnelles en Côte d'Ivoire ne sont pas uniformes. Il faut noter que l'anglais est un outil fondamental dans l'enseignement professionnel, mais les manuels utilisés ne sont souvent pas adaptés aux besoins spécifiques des élèves. Une révision en profondeur des manuels d'anglais, combinée à des stratégies pédagogiques novatrices et à un accompagnement des enseignants, est essentielle pour améliorer l'enseignement de l'anglais dans l'enseignement professionnel. Une telle réforme permettrait de mieux préparer les apprenants à relever les défis d'un marché du travail mondialisé et dynamique.
Bibliographie

Arrêté n°002/MEN/CAB du 28 février 2001 portant attribution, organisation et fonctionnement de la DPFC

Choppin, A. (2005). Manuel scolaire. In P. Champy & C. Étevé (dir.), Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation. Paris : Retz.

Fofana, A. (2013). Approche par compétences dans le système éducatif ivoirien, Paris, Editions Universitaires Européennes, 164p.

Koua, Ernest. (2021). Discipline du français dans l'enseignement professionnel en Côte d'Ivoire : finalités, contenus et pratiques, Département des sciences du langage, Thèse de Doctorat, 488p

MEIRIEU, P. (1995). Les théories pédagogiques sont-elles faites pour être mises en pratique ? *CREPS de Potiers*, p1-27

Scheepers, C. (2018). Les usages des manuels dans la préparation des enseignants stagiaires. Le français aujourd'hui, P95-106

Tanoh, H. (2021). Analyse des pratiques enseignantes des professeurs de français en Côte d'Ivoire de CAFOP, Département des sciences du langage, Thèse de Doctorat, 348p
# La formation professionnelle, clé de la lutte contre le chômage des jeunes sortants des systèmes éducatifs camerounais.

Innocent Fozing,
École normale supérieure, Université de Yaoundé 1-Cameroun
innofozing@Yahoo.fr

## Résumé

Les enseignements secondaires technique et universitaire au Cameroun destinés à préparer une insertion professionnelle des sortants du système éducatif perpétuent une formation loin des attentes du marché du travail et aggravant le chômage des jeunes. Une analyse de leur mode opérationnel remet au goût du jour l'impérieuse nécessité de la formation professionnelle comme clé ultime de lutte contre le chômage des jeunes sortants des divers maillons du système éducatif camerounais.

Mots-clés : enseignement technique ; formation professionnelle ; insertion professionnelle ; lutte contre le chômage.

## Introduction : une éducation ouvrant l'accès essentiellement au chômage

La mise en place du système éducatif dans la plupart des pays subsahariens s'est fixée l'objectif de formation des cadres subalternes, moyens et supérieurs destinés à servir dans l'administration coloniale et remplacer le colonisateur au moment de l'accession des divers pays colonisés à la souveraineté internationale. Dans cette perspective, l'enseignement technique est resté sous-estimé, marginal, et a fait survivre dans l'esprit populaire comme destiné aux élèves moins doués, peu aptes aux tâches plus valorisées. Ce faisant, l'enseignement technique, parent pauvre du système éducatif camerounais (Tsala Tsala, 2004) ouvrant droit au travail manuel est simplement pris comme une punition.

Sur cette base, ce sont les élèves qualifiés incapables de faire les longues études parce qu'ils sont estimés peu brillants ou en dépassement d'âge d'entrée dans les classes des collèges et lycées d'enseignement général qui sont réorientés vers les quelques établissements d'enseignement technique existants. Il n'y a qu'à voir la majorité obèse des établissements d'enseignement général, comparés à ceux d'enseignement technique.

Si nous restons dans les profils de sortie des élèves inscrits dans l'enseignement général, il n'y a plus de doute sur l'incapacité des sortants à s'insérer dans les circuits productifs de l'économie nationale.

L'enseignement technique sensé préparer les sortants aux divers métiers pratiques ne donne pas toujours de réponses appropriées à ces nombreuses attentes en compétences des pourvoyeurs d'emplois des secteurs modernes.
Dans ces conditions les sortants des différents niveaux et secteurs éducatifs au Cameroun se retrouvent dans un cercle vicieux sans grand espoir de sortie honorable. Un tour d'horizon dans l'architecture du système éducatif au Cameroun orientera des modalités de formation dans l'enseignement technique susceptible d'ouvrir de perspectives novatrices pour un enseignement professionnel, gage de l'insertion et de la lutte contre le chômage des jeunes.

## Un système éducatif dominé par l'enseignement général

En vision de la structure actuelle de l'emploi et des orientations professionnelle visée par la plupart des familles qui pensent pour leur progéniture des postes administratifs biens placé, l'Etat du Cameroun a renforcé l'esprit de la mise en place du système éducatif hérité de la colonisation, à savoir un accent très particulier sur l'enseignement général. Comme il ressort des données statistiques de 2020/2021, le paysage de l'enseignement secondaire au Cameroun est largement dominé par l'enseignement général avec 2996 établissements donc 1947 du secteur public et 949 du secteur privé. A côté de cette couverture du système éducatif, on dénombre 835 établissements de l'enseignement secondaire technique et professionnelle dont 769 du secteur public et 66 du secteur privé. Ces deux catégories de structure accueillent 1545373 élèves de l'enseignement général (donc 1075455 du public et 469918 du privé) contre seulement 373551 élèves de l'enseignement secondaire technique et professionnel (dont 297920 du public et 75631 du privé).

Comme dit plus haut, l'enseignement secondaire technique et professionnel se trouve à l'étroit dans le paysage de l'enseignement secondaire au Cameroun avec des performances dans le même sillage : un taux d'achèvement du premier cycle dérisoire de 8,09 contre 42,45 pour l'enseignement secondaire général. L'orientation marginale vers l'enseignement technique, encrée dans les habitudes familiales donnait déjà le ton avec un taux de transition du primaire vers l'enseignement secondaire général de 43,95 contre seulement 13,74 pour l'enseignement secondaire technique.

## Un enseignement technique qui forme sans ancrage avec le monde du travail

À l'essence, l'enseignement technique était destiné à former le jeune directement opérationnel dès la sortie et apte à trouver un emploi compatible avec son domaine de formation et donner la satisfaction attendue à son employeur. Ou s'il opte pour un emploi indépendant, à être capable de relever les nombreuses exigences de la technicité dans sa spécialité de formation. L'atteinte de cet objectif implique que la formation tout au long du processus ait respecté toute les étapes théoriques et pratiques pour une formation efficace et efficiente d'un technicien. Il s'agit d'indexer le volet pratique de la formation aux standards de l'heure que les professionnels du domaine appliquent déjà sur le terrain.

Un rapide tour dans les différents ateliers dans les établissements techniques donne du tournis à tout visiteur averti : un équipement technique d'un autre siècle, lorsqu'il existe. Généralement ces ateliers manquent jusqu'à la matière d'œuvre pour la formation des jeunes sur leur technique professionnelle, pourtant à appliquer sur le terrain dès la sortie du système scolaire. Comment donc s'étonner que les élèves sortis des systèmes de formation de l'enseignement technique peinent à décrocher un emploi indépendant décent ou à donner satisfaction à leur employeur quand ils ont un emploi salarié.
On se serait attendu que les ateliers de travaux pratiques soient les mieux équipés, surtout en équipements les plus actuels en usage dans les secteurs respectifs de chaque corps de métier pour rendre le sortant apte à intégrer directement un emploi et y être performant parce qu'il est dans la suite logique de sa formation depuis la structure scolaire. Il se trouve que la plupart des sortants découvrent l'essentiels des outils et équipements de leur spécialité plutôt sortir de l'établissement scolaire. Incapable de l'utiliser parce qu'il est à la découverte, il ne peut pas non plus donner satisfaction à l'employeur ou se rendre service à soit même. La seule voie qui s'offre est l'incontournable formation professionnelle.

# La formation professionnelle, solution aux questions d'insertion et de lutte contre le chômage des jeunes.

## Rôle joue la formation professionnelle dans la réduction du chômage des jeunes

L'inadéquation entre les compétences des jeunes et celles exigées par les employeurs est un facteur critique contribuant au chômage des jeunes. La formation professionnelle devra aborder directement ce problème en offrant une expérience pratique et des connaissances spécialisées qui correspondent aux besoins de l'industrie. En mettant l'accent sur les compétences pratiques qui sont le maillon manquant des formations dans l'enseignement secondaire technique actuellement et pourtant très demandées sur le marché de l'emploi, les programmes de formation professionnelle devraient garantir que les stagiaires ne sont pas seulement instruits, mais qu'ils sont vraiment prêts à travailler. Cet alignement sur le marché du travail est de nature à augmenter les chances d'emploi après la formation, faisant de la formation professionnelle un acteur clé pour réduire le déficit de compétences et du chômage des jeunes en quête d'emplois décents.

Cette exigence de compétences accrues s'impose dans une économie en constante mutation et, avec elle, la nature du travail change. La formation professionnelle joue ainsi un rôle crucial dans la préparation des jeunes à ces changements en offrant un apprentissage flexible et réactif qui peut s'adapter aux nouvelles technologies et aux secteurs émergents. À mesure que le monde de l'entreprise évolue, la formation professionnelle fournit les outils nécessaires pour pivoter et relever de nouveaux défis, garantissant ainsi que la main-d'œuvre reste pertinente et compétitive. Cette capacité d'adaptation est essentielle pour que les jeunes s'épanouissent dans un environnement économique dynamique.

La stratégie de formation professionnelle comprend souvent des apprentissages ou des stages, qui permettent d'accéder immédiatement à des opportunités d'emploi. Ces programmes créent un conduit permettant aux employeurs de trouver de jeunes travailleurs formés et motivés prêts à contribuer dès le premier jour. Le modèle dual généralement observé, en établissant des liens avec les entreprises pendant leur formation, les jeunes en formation professionnelle peuvent faire une transition en douceur vers le marché du travail. Ce lien direct avec l'emploi est un avantage compétitif clé de la formation professionnelle pour réduire le chômage des jeunes.

Au-delà des compétences techniques, la formation professionnelle contribue au développement personnel en favorisant le sens du but et de l'orientation. S'engager dans une formation qui mène à une carrière tangible peut renforcer la confiance et la
motivation des jeunes. La nature structurée des programmes de formation professionnelle offre une voie claire vers la réussite, ce qui peut être particulièrement stimulant pour les personnes qui n'ont peut-être pas réussi dans les milieux académiques formels traditionnels. Cette croissance personnelle est essentielle pour préparer les jeunes non seulement à l'emploi, mais aussi à des carrières épanouissantes.

Nul est sans ignorer que les implications sociales du chômage des jeunes sont profondes, et la formation professionnelle peut jouer un rôle important dans l'atténuation de ces effets. En donnant aux jeunes les moyens de devenir économiquement autonomes, la formation professionnelle contribue à réduire la pauvreté et à favoriser la mobilité sociale. L'effet d'entraînement d'un jeune qui a un emploi rémunéré peut renforcer les communautés et stimuler les économies locales, faisant de la formation professionnelle non seulement un outil de promotion individuelle, mais aussi un catalyseur pour un progrès social plus large.

Pour que la formation professionnelle réduise efficacement le chômage des jeunes, elle nécessite un soutien politique solide. Le gouvernement et les établissements de formation professionnelle doivent collaborer pour s'assurer que les programmes de formation professionnelle sont bien financés, pertinents et accessibles. Les initiatives politiques qui incitent les entreprises à s'associer à des écoles professionnelles et à embaucher des diplômés sont essentielles. Un tel soutien peut garantir que la formation professionnelle reste une option viable et attrayante pour les jeunes qui cherchent à entrer sur le marché du travail. Il faudra alors rendre la formation professionnelle attrayante.

## Rendre la formation professionnelle plus attrayante pour les jeunes

La formation professionnelle est devenue la voie presque incontournable avec les défaillances des systèmes traditionnels de formation. Il faudra y attirer les jeunes en quête de solution d'emplois. Pour attirer les jeunes vers la formation professionnelle, le programme doit évoluer avec les tendances de l'entreprise. Les enseignements obsolètes des systèmes formels ne suffiront plus. Nous aurons besoin de programmes de formation qui enseignent les dernières techniques et utilisent des équipements modernes, ce qui rend le processus d'apprentissage non seulement pertinent mais aussi engageant. En collaborant avec les leaders de l'entreprise pour mettre à jour le matériel de formation, on s'assura que les étudiants acquièrent des compétences qui les rendront immédiatement employables, comblant ainsi le fossé entre l'éducation et l'évolution du marché du travail.

La clarté dans la progression de carrière est vitale. Il est à comprendre comment la formation professionnelle mène à une carrière enrichissante. Les programmes doivent décrire les possibilités d'emploi et les perspectives d'avancement. En fournissant des histoires de réussite et des opportunités de mentorat, vous pouvez voir des résultats tangibles de la formation professionnelle, ce qui peut motiver à envisager sérieusement ces voies. Cette transparence dans les trajectoires de carrière peut rendre la formation professionnelle plus attrayante comme moyen d'atteindre des objectifs professionnels.

La flexibilité peut augmenter considérablement l'attrait de la formation professionnelle. On sera peut-être plus enclin à s'inscrire si on peut apprendre à son propre rythme ou choisir parmi différents formats d'apprentissage, tels que des formations à temps partiel, en ligne ou mixtes. Cette adaptabilité permet d'équilibrer l'entraînement avec d'autres engagements, tels que le travail ou la famille, ce qui en fait un
choix pratique pour notre style de vie. Les établissements de formation professionnelle qui offrent une telle flexibilité sont susceptibles d'attirer un plus grand nombre de jeunes.

Le coût de la formation est une considération importante pour la plupart des apprenants. Les programmes de formation professionnelle qui offrent des bourses, une aide financière ou des apprentissages rémunérés peuvent à cet effet être très attrayants. Savoir que l'on peut poursuivre une carrière sans accumuler de dettes importantes est un puissant facteur de motivation. Les incitations financières peuvent ainsi rendre non seulement la formation professionnelle plus accessible, mais communiquer également la valeur que la société accorde aux métiers spécialisés et aux carrières techniques.

Des liens étroits avec l'entreprise peuvent renforcer l'attrait de la formation professionnelle. Lorsque nous voyons que les programmes ont des liens directs avec les employeurs et les possibilités d'emploi, la formation semble plus pratique et axée sur les objectifs de leurs entreprises. Les partenariats menant à des stages, à une formation en cours d'emploi et même à un emploi après la fin du programme peuvent être très appréciés. Ces collaborations rassurent sur le fait que les compétences que l'on acquiert sont recherchées et qu'il existe un chemin clair entre la formation et l'emploi (adéquation formation-emploi).

Enfin, la manière dont la formation professionnelle est diffusée est importante. Il est essentiel d'utiliser des plateformes et des médias qui sont accessibles du grand public, comme les médias sociaux et le contenu vidéo, pour mettre en évidence l'enthousiasme et les opportunités qu'offre la spécialité de la formation professionnelle. En présentant des histoires de réussite et les aspects modernes des carrières professionnelles, le marketing peut changer les perceptions et susciter l'intérêt. Des stratégies de marketing attrayantes peuvent remettre en question les notions dépassées et positionner la formation professionnelle comme un choix dynamique et avant-gardiste.

## Des modèles de formation professionnelle pour combler le déficit de compétences

La formation professionnelle est une forme d'enseignement qui doit mettre l'accent sur le développement d'aptitudes et de compétences spécifiques pour une profession, une industrie ou un secteur particulier. Il peut être généralement dispensé par le biais de divers modes, tels que des cours formels, des apprentissages, des stages ou de l'apprentissage en milieu de travail. La formation professionnelle peut être proposée à différents niveaux, aux sortants du secondaire et du supérieur, et doit déboucher sur des qualifications, des certificats ou des diplômes. La formation professionnelle doit viser à doter les apprenants des connaissances pratiques, des compétences et des attitudes qui sont pertinentes et adaptées aux besoins des employeurs et de la société.

La formation professionnelle peut ainsi jouer un rôle clé dans la réduction du déficit de compétences en offrant aux apprenants la possibilité d'acquérir et de mettre à jour leurs compétences en fonction des exigences actuelles et futures du marché du travail. Dans ce sens, la formation professionnelle peut également améliorer l'employabilité, la mobilité et l'adaptabilité des travailleurs, ainsi que leur motivation, leur confiance et leur créativité. Bien conçue, la formation professionnelle peut également profiter aux employeurs en améliorant leur productivité, leur qualité et leur innovation, ainsi qu'en réduisant leurs coûts de recrutement et de formation. Partant, en contribuant au développement social et
économique des communautés, favorisant par le fait même l'inclusion sociale, la diversité
et la durabilité.

Des modèles de formation professionnelle peuvent varier en fonction du contexte, des
objectifs et des apprenants. Le système dual (l'alternance), par exemple, est largement
utilisé dans des pays comme l'Allemagne, la Suisse et l'Autriche. Il combine l'apprentissage
scolaire et l'apprentissage en milieu de travail, permettant aux apprenants d'acquérir des
compétences théoriques et pratiques, ainsi qu'une qualification formelle et une
expérience professionnelle. Les modèles basés sur les compétences sont populaires dans
des pays comme l'Australie, le Canada et la Nouvelle-Zélande. Ces modèles mettent l'accent
sur les résultats de l'apprentissage pour définir les compétences et les connaissances que
les apprenants doivent démontrer afin d'effectuer une tâche ou un emploi. Les modèles
modulaires sont courants dans des pays comme les Pays-Bas, la Finlande et Singapour. Ces
modèles divisent le programme d'études en unités ou modules plus petits qui peuvent être
complétés indépendamment ou en combinaison ; Ils donnent aux apprenants plus de
flexibilité et de choix dans la sélection et le séquençage de leurs parcours d'apprentissage.
Tous ces modèles bien qu' aussi admis en formation professionnelle, peuvent combler les
défaillances d'une formation classique et atténuer la demande en formation
professionnelle.

Les modèles de formation professionnelle présentent à la fois des défis et des
opportunités. Par exemple, il peut être difficile d'aligner le programme d'études sur les
besoins du marché du travail, d'assurer la qualité et la pertinence des méthodes
d'enseignement, de collaborer avec les employeurs et les autres parties prenantes et de
promouvoir la reconnaissance et la mobilité des qualifications, d'une part. D'autre part,
les technologies numériques peuvent être mises à profit pour améliorer l'accès et la
prestation de la formation professionnelle, des compétences transversales telles que la
communication, le travail d'équipe et la résolution de problèmes peuvent être
développées, l'apprentissage tout au long de la vie et le développement de carrière des
travailleurs peuvent être encouragés, et une culture de la valeur et des avantages de la
formation professionnelle peut être créée.

Si l'on envisage ainsi de suivre des cours de formation professionnelle, plusieurs étapes
sont à suivre pour s'y lancer. D'abord, commencer par explorer ses intérêts, ses forces et
ses objectifs afin d'identifier les aptitudes et les compétences que l'on souhaite développer
ou améliorer. Des recherches doivent être faites sur différents programmes, fournisseurs
et parcours pour comparer leurs caractéristiques, leurs exigences et leurs résultats. Puis,
obtenir des conseils et des commentaires d'enseignants, de conseillers, de mentors ou de
pairs. Lorsque l'on trouve un programme qui correspond à ses besoins et à ses
préférences, il faut suivre les procédures d'admission et d'inscription. Une fois inscrits, il
faudra rigoureusement participer aux activités d'apprentissage, aux devoirs et aux
evaluations pour tirer le meilleur parti des ressources et du soutien disponibles. De temps
en temps, évaluer ses progrès et célébrer sa réussite. Les modèles de formation
professionnelle peuvent constituer une excellente alternative aux modèles
d'enseignement traditionnels et aider à combler le déficit de compétences qui touche les
travailleurs et les employeurs. Il peut également améliorer les compétences,
l'employabilité et les perspectives de carrière du formé, tout en contribuant au
développement économique et social de toute la communauté.
Des moyens les plus efficaces de combler le déficit de compétences grâce à la formation professionnelle

Les structures de formation professionnelle ne sortent pas des sentiers battus. Elles continuent encore à former sur les métier connus, saturés ou dépassés. Avant de concevoir un programme de formation professionnelle, il est important de procéder à une évaluation approfondie des besoins actuels et futurs en compétences du secteur ou de la région cible. Il peut s'agir d'analyser les données du marché du travail, de consulter les employeurs et les associations professionnelles, de sonder les apprenants et les travailleurs et d'identifier les tendances et les défis émergents. L'évaluation doit fournir une image claire des lacunes en matière de compétences, de la demande de compétences et de l'offre de compétences dans le contexte pertinent.

Sur la base de cette évaluation, l'étape suivante consiste à concevoir un programme d'études pertinent et flexible qui comble les lacunes en matière de compétences et répond aux attentes des employeurs et des apprenants. Ceci fait appel à une expertise pertinente en ingénierie de la formation qui doit bien ressortir les référentiels de compétences, de métiers et de formation pour mieux adapter les informations sorties du diagnostic (analyse du marché) aux besoins réels en formation pour l'économie nationale. Le programme d'études doit inclure à la fois des compétences techniques et générales, telles que la communication, le travail d'équipe, la résolution de problèmes et la littératie numérique. Il doit également être capable de s'adapter à l'évolution des circonstances et de répondre aux commentaires des parties prenantes. Le programme d'études doit être aligné sur les normes et les cadres de certification nationaux ou régionaux, et fournir des résultats d'apprentissage et des critères d'évaluation clairs.

L'un des facteurs clés du succès de la formation professionnelle est l'engagement des employeurs et des partenaires du monde de l'entreprise. Ils peuvent fournir une contribution et un soutien précieux pour la conception du programme d'études, les méthodes de prestation, l'équipement et les installations, ainsi que l'assurance de la qualité. Ils peuvent également offrir des possibilités d'apprentissage en milieu de travail, telles que des stages, des apprentissages ou des mentorats, ce qui peut améliorer la pertinence et la praticité de la formation professionnelle. De plus, ils peuvent faciliter la transition des apprenants de la formation à l'emploi, et fournir un apprentissage continu et un développement de carrière.

Un autre aspect important de la formation professionnelle est l'utilisation de méthodes de formation diverses et novatrices qui répondent aux besoins et aux préférences des apprenants et des employeurs. Il peut s'agir de modes de formation en présentiel, en ligne, mixtes ou hybrides, ainsi que d'approches basées sur des projets, expérientielles ou collaboratives. Les méthodes de formation doivent être attrayantes, interactives et centrées sur l'apprenant, et utiliser des technologies et des outils appropriés. Elles doivent également être accessibles, inclusifs et équitables, et s'adapter à différents styles et niveaux d'apprentissage.

La qualité et l'efficacité de la formation professionnelle dépendent également de la capacité et de la compétence des formateurs qui le dispensent. Ces formateurs doivent posséder les qualifications, les compétences et l'expérience nécessaires dans leur domaine d'expertise, ainsi que les compétences pédagogiques et numériques nécessaires pour concevoir et mettre en œuvre des activités d'apprentissage efficaces. Ils devraient également avoir l'occasion de mettre à jour leurs connaissances et leurs compétences
régulièrement, par le biais du perfectionnement professionnel, de l'apprentissage par les pairs ou de l'exposition à l'entreprise. Ils doivent également être motivés, soutenus et reconnus pour leur travail.

La dernière étape consiste à évaluer et à améliorer les résultats du programme, tant en termes de résultats d'apprentissage que de résultats sur le marché du travail. Cela peut impliquer la collecte et l'analyse de données sur les progrès, les performances, la satisfaction et la rétroaction des apprenants, ainsi que sur la satisfaction, la rétroaction et les décisions d'embauche des employeurs. L'évaluation devrait mesurer l'impact du programme sur le déficit de compétences, l'employabilité et les perspectives de carrière des apprenants, ainsi que sur la productivité, l'innovation et la compétitivité des employeurs. L'évaluation doit également permettre de cerner les forces et les faiblesses du programme et de suggérer des points à améliorer.

## Adapter la formation professionnelle aux exigences du marché du travail actuel

Pour adapter la formation professionnelle au marché du travail, une analyse approfondie du marché est essentielle. Il s'agit d'identifier les entreprises en croissance et les emplois spécifiques dans les secteurs qui sont en forte demande. En examinant les offres d'emploi, les rapports de l'entreprise et les tendances en matière d'emploi, les prestataires de formation peuvent identifier les compétences et les qualifications recherchées par les employeurs. Ceci permet de sortir des sentiers battus. Cette analyse doit être un processus continu, garantissant que les programmes de formation professionnelle restent alignés sur le marché du travail en constante évolution, augmentant ainsi l'employabilité après l'obtention du diplôme. Il faudra prévoir les compétences. La prévision des compétences consiste à prédire quelles compétences seront précieuses à l'avenir. Les prestataires de formation professionnelle doivent travailler en étroite collaboration avec des experts du secteur et utiliser les données du marché du travail pour anticiper l'évolution des besoins en compétences. Cette approche proactive permet de mettre à jour le programme avec les technologies et les méthodologies émergentes, afin que l'on soit non seulement préparé pour les emplois d'aujourd'hui, mais aussi pour ceux de demain. Si non le risque de faire une formation professionnelle pour le chômage est grand, et nous l'observons déjà sur plusieurs métiers tel le secrétariat bureautique qui inonde déjà le marché de la formation professionnelle, pourtant très prisé au début. En mettant l'accent sur l'adaptabilité et l'apprentissage continu, la formation professionnelle peut donner un avantage concurrentiel.

La conception des programmes de formation professionnelle doit donc être agile et adaptée aux besoins du marché. Cela signifie intégrer des compétences générales telles que la communication et le travail d'équipe, ainsi que des compétences techniques. Des scénarios du monde réel et des exercices de résolution de problèmes devraient constituer le cœur du programme pour préparer les candidats aux défis réels du lieu de travail. De plus, l'intégration de stages ou de stages dans le cadre de la formation peut fournir une expérience pratique inestimable et des opportunités de réseautage.

L'établissement de partenariats solides avec les leaders du monde de l'entreprise est essentiel pour les prestataires de formation professionnelle. Ces collaborations peuvent donner un aperçu des besoins actuels en main-d'œuvre et des tendances futures, garantissant que la formation est pertinente et complète. Les partenaires de l'entreprise peuvent également contribuer à la conception du programme, fournir de l'équipement de
pointe à des fins de formation et offrir des stages ou des apprentissages, ce qui peut
garantir des possibilités d'emploi après avoir terminé votre formation.

L'amélioration continue des programmes de formation professionnelle est nécessaire pour maintenir leur pertinence. Cela implique des révisions et des mises à jour régulières du programme en fonction des commentaires des étudiants, des éducateurs et des partenaires de l'entreprise. En adoptant une culture d'amélioration continue, les prestataires de formation peuvent s'assurer que les compétences enseignées sont à jour et conformes à ce dont on aura besoin pour réussir sur le marché du travail.

Enfin, l'intégration de la technologie dans la formation professionnelle n'est pas
négociable dans le monde numérique d'aujourd'hui. Qu'il s'agisse d'utiliser la réalité
virtuelle pour des expériences d'apprentissage simulées ou d'enseigner l'utilisation de
logiciels spécifiques à l'entreprise, la technologie améliore l'expérience d'apprentissage et
dote l'apprenant de compétences numériques essentielles dans divers secteurs d'emploi.
La formation professionnelle doit non seulement enseigner comment utiliser les
technologies actuelles, mais aussi favoriser la compréhension de l'impact de la
technologie sur les entreprises, préparant ainsi à un avenir où la technologie est
omniprésente.
# La formation à distance des enseignants : quelles compétences pour une éducation de qualité de l'éducation

Germaine ILBOUDO
Doctorante à l'Université Aix-Marseille
Laboratoire ADEF
Ilbou.germana@gmail.com

Ismaël OUÉDRAOGO
Enseignant-chercheur
Institut de Formation Ouverte à Distance (IFOAD) Université Thomas SANKARA
isouedra@gmail.com

## Résumé

La promotion de la qualité de l'éducation constitue le leitmotiv de toutes les politiques nationales en matière de gouvernance du système éducatif. Une des principales actions innovantes consiste à garantir la formation continue des enseignants pour améliorer la qualité de l'éducation au Burkina-Faso. Cette communication cherche à saisir l'impact de la « formation à distance » sur la pratique professionnelle des enseignants du primaire. Pour réaliser ce travail d'investigation nous avons utilisé l'approche qualitative. En sus, nous nous sommes servis des entrevues semi-directives et d'un questionnaire pour la collecte des données. Les résultats de cette étude ont révélé que la formation à distance a eu un effet positif sur la pratique professionnelle des enseignants.

Mots clés: Qualité de l'éducation, Développement professionnel, Formation à distance, Enseignants; Burkina Faso.

## Abstract

The promotion of quality in education is the leitmotif of all national policies on governance of the education system. One of the main innovative actions is to guarantee the continuous training of teachers in order to improve the quality of education in Burkina-Faso. This paper seeks to understand the impact of “distance learning” on the professional practice of primary school teachers. To carry out this investigative work we used the qualitative approach. In addition, we used semi-directive interviews and a questionnaire for data collection. The results of this study showed that distance learning had a positive effect on teachers' professional practice.

Keywords: Quality of education, professional development, distance learning, teachers; Burkina Faso.

## Introduction

La quête d'une éducation de qualité pour tous, impulsée par la mondialisation éducative a amené le Burkina Faso à relever le défi de l'initiative mondiale d'une « éducation Pour Tous » (UNESCO, 2008). Le Burkina Faso, à l'instar de beaucoup de pays
africains au Sud du Sahara a été confronté à un manque crucial d'enseignants formés pour faire aux défis posés par la scolarisation massive au primaire. Pour faire face au nombre insuffisant d'enseignants, les premiers responsables de l'éducation ont recruté des enseignants sans formation ou avec peu de formation pédagogique. Face aux résultats insatisfaisants et des compétences limitées des enseignants. Reconnaissant l'importance cruciale des compétences enseignantes pour la réussite des élèves, le Burkina Faso, en accord avec les recommandations de l'UNESCO, a introduit la formation à distance pour certains enseignants du primaire. Une phase pilote s'est déroulée de 2016 à 2019. Cette phase a concerné 2000 enseignants du primaire et premier cycle du secondaire. Cette étude vise à comprendre comment les enseignants du primaire se professionnalisent avec la formation à distance. Elle cherche à saisir leur perception sur ce dispositif de formation.

## Contexte et problématique

Pour être au rendez-vous de l'« Education Pour Tous », le système éducatif burkinabé se voit dans l'obligation de recruter des enseignants de divers profils et sans compétences pédagogiques de base. Le rapport de l'Unesco sur le système éducatif burkinabé en 2017 montre que 43% des élèves en fin de la 6e année du primaire ont un niveau en dessous du « seuil suffisant » de compétence en langue et 41,2% en mathématiques. Face à l'exigence de la qualité de l'éducation, les dirigeants de l'éducation a mis en place avec l'aide de la francophonie en 2018 « la formation à distance » des enseignants du primaire pour leur permettre de développer des compétences. Or si la formation à distance est vu comme outil d'innovation dans la formation continue des enseignants du primaire, quelles compétences acquièrent-ils à travers ce nouveau dispositif qui se distingue du système traditionnel de cours magistraux ?

## Cadre théorique et conceptuel

La notion de professionnalisation des enseignants interroge un ensemble de référentiels. Sur le plan psychosocial, l'interrogation est de savoir comment cette professionnalisation s'édifie, au niveau pratique. Si la professionnalisation est un édifié, la formation au pratique d'enseignant constitue un enjeu primordial de ce mécanisme. Le développement professionnel des enseignants peut être compris comme le passage d'une suite de difficultés et ressemble donc àdes périodes reconnues par Boucher et Jenkins (2004). Ces auteurs identifient une période d'expérimentation qui équivaut à la découverte des nouvelles pratiques, une période d'appropriation par des ajustements indispensables et une période de consolidation accessible aux interrogations sur le bien fondé des actions. Cependant, deux composants permettent la construction du développement professionnel : « l'identité professionnelle » et « la pratique professionnelle. ».

Pour les auteurs, Gohier et al. (2001), l'identité professionnelle est un effet d'une évolution active et interactive d'un portrait de soi comme enseignant se rattachant : « aux connaissances, aux attitudes, aux valeurs, aux habiletés, aux buts, aux projets, aux aspirations que la personne se reconnait ou s'attribue indépendamment de son contexte professionnel ou, à tout le moins, dans un sentiment d'affirmation de sa singularité par rapport à l'imposition de normes professionnelles » (Gohier et al., 2001, p.9).

Dans cette même perspective, il faut souligner que la construction d'une pratique professionnelle selon Dembélé (2003) s'agirait « d'apprendre (à accomplir) les tâches essentielles de l'enseignement ainsi que les normes et éthiques professionnelles qui vont
de pair avec les pratiques souhaitables » (p.191). Pour l'auteur, la construction d'une pratique professionnelle ne se fait pas en un jour ; d'où la nécessité d'une formation professionnelle continue. L'auteur avance que l'acquisition et la maturation d'une pratique professionnelle pérenne représentent un continuum temporel. De cette observation découle la pertinence d'une formation professionnelle continue, envisagée comme un vecteur essentiel de développement et de maintien des standards de compétence.

Aussi faut-il soutenir qu'une formation à distance dont l'objectif est d'améliorer la qualité de l'éducation est une option opérée parmi d'autres types de formation pour faire face à une insuffisance de compétence des enseignants du primaire au Burkina Faso. Les Technologies de l'information et de la Communication (TIC) procurent ainsi des potentialités de polyvalences des pratiques pédagogiques.

Ce dispositif de formation comme le dit Jezegou (1998) est un système de formation conçu pour permettre à des individus de se former sans se déplacer dans un lieu de formation et sans la présence physique d'un formateur. ». Mais la fiabilité de l'internet et la facture numérique posent question. Notons que l'Afrique s'affiche en vérité comme étant la plus lésée dans l'accès aux savoirs stockés dans les réseaux. Comme le disait Miken Jensen (1998) « en Afrique, le taux d'utilisation d'internet est non seulement très faible, mais également caractérisé par de fortes inégalités ». Ce constat montre qu'il y a un écart injuste d'accès au savoir en réseau entre les peuples et les communautés.

Selon, Coumaré (2010) la notion numérique a deux niveaux complémentaires : « le non accès ou l'accès limité aux ressources technologiques » et « le niveau faible de compétences au sein des communautés et des individus pour en tirer le meilleur parti » (p.208).

De ces deux niveaux complémentaires, Rizza, (2006) ajoutera la motivation et les moments d'apprentissage. Dans le cas du Burkina où le réseau internet est instable et que la majorité de la population ne s'y connait pas dans le réseau internet dans quelle mesure ses enseignants du premier degré pourraient se professionnaliser à travers la formation en distance.

## Démarche méthodologique

Pour mieux saisir l'enjeu de la formation à distance des enseignants du primaire, nous avons utilisé une approche qualitative (Bezille et Trancart, 2006). Au regard de l'objet de notre travail, le choix d'une symétrie méthodologique avec un modèle d'analyse croisée, nous a conduit à établir un lien entre les données recueillies. Cette analyse croisée (qualitatif et quantitatif) inspirée du modèle de Creswell et al, (2006) nous permettra de saisir dans sa totalité le processus de la formation à distance des enseignants du primaire.

Dans une première étape, nous avons utilisé des entretiens semi-directifs pour appréhender la représentation que se font les enseignants de ce dispositif de formation ; ensuite examiner l'activité de ladite formation. Et un questionnaire en second étape pour obtenir des informations permettant de vérifier la pertinence de ce dispositif.

## Echantillon

Nous avons mené nos investigations dans la région du Centre-est et Centre du Burkina-Faso précisément dans les communes de Ouagadougou et de Manga. La Population ciblée
constitue les encadreurs pédagogiques et les enseignants du 1er degré. Notre échantillon est composé de cent (100) enseignants de l'enseignement de base ayant entre 37 et 50 ans avec au moins cinq (5) d'expérience dans l'enseignement. Les femmes représentent 52% et les hommes 48%. Ils sont issus des 3 cycles du 1er degré de l'éducation de base.

Aussi douze (12) encadreurs dont la tranche d'âge est comprise entre 38 et 50 ans, tous des hommes ayant cinq (5) à 20 ans d'expérience, ont participé à l'étude.

Il faut préciser aussi la répartition suivante en termes de pourcentage des profits de enseignants ayant répondu aux questions : le 1er cycle (CP1-CP2) correspond à 18,6% des participants ; le 2e cycle représente 31,4% et le 3e cycle 50%, avec une expérience professionnelle comprise entre une année et plus de 26 ans.

## Recueil des données

Dans une première étape nous avons procédé à des entretiens semi-directifs pour appréhender la perception que se font les enseignants de ce dispositif de formation. Il a été question ensuite d'examiner l'activité de ladite formation.

Ensuite, dans l'optique d'obtenir des informations permettant de vérifier la pertinence de ce dispositif, une seconde étape a consisté à faire soumettre un questionnaire.

## Gestion des données

Pour les entretiens, nous avons préconiser une analyse de contenu Bardin (2016), suscitant trois (3) phases. La 1ère phase concerne la retranscription, après une lecture à plusieurs reprises afin de pouvoir coder le texte par catégorie. La 2e phase et la 3e phase concernent l'analyse proprement dite. Le codage permet de ressortir des éléments que regroupé en plusieurs catégories.

## Outils et traitement

Nous avons mené des entretiens semi-directifs demeurant sur une interaction verbale conduite de manière souple auprès des enseignants dans l'objectif de constituer la description des activités du dispositif « formation à distance ». Un questionnaire (questions fermées et ouvertes) a aussi servi d'outil de recueilles de données dans une échelles plus grande.

Ainsi la participation des enquêtés a servi à détecter les blocages de la bonne marche du dispositif pour la qualité de l'éducation de base au Burkina-Faso.

Chaque entretien a fait l'objet d'une durée de 40 à 45 minutes et les réponses au questionnaire ont permis la confirmation de plusieurs informations émanant des entretiens. Le traitement de données s'est fait par le logiciel quantitatif « Excel » pour le questionnaire et une « analyse de contenu » inspirée de Bardin (2016) pour les entretiens. Dans cette méthode « tributaire d'interprétation, de subjectivité et des biais de lecture du ou des analystes » (Poplimont, 2000, p.90), nous interprétons des verbatim recueillis à l'issu des entretiens et des réponses à partir d'un questionnaire.

## Le questionnaire

Nous avons traité les données du questionnaire par le logiciel Excel
## Analyse et interprétation des résultats

L'analyse des données a permis de mettre en exergue d'une part les différentes perceptions des enseignants sur le dispositif de formation à distance et d'autre part les difficultés rencontrées. Il convient aussi de souligner l'existence d'une fracture numérique qui semble incontournable à prendre en compte dans la mise en place de toute formation à distance.

## Ensemble des perceptions des enseignants sur le dispositif de formation

Le dispositif de formation à distance est par une majeure partie des enquêtés (45%) comme représentant un atout pour l'amélioration des performances des enseignants de façon générale et particulièrement de ceux du primaire. Le schéma suivant met en évidence ces différentes perceptions.

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Représentations des enseignants sur le dispositif de formation</figcaption></figure>

Enquêtes (Ouédraogo et Ilboudo, 2023)

Le graphique présenté ci-dessus montrent une perception plus ou moins positive quant à l'apport de la formation à distance dans l'amélioration de la qualité de l'éducation au Burkina Faso.

Ainsi, 45% des enquêtés qu'il s'agit d'un atout pour l'amélioration des performances des enseignants de façon générale et particulièrement de ceux du primaire.

Par contre 20% trouvent que ce type de formation n'est pas adaptée aux réalités et aux besoins du pays.

10 % des enquêtés pensent néanmoins qu'il faut l'intégrer dans la formation initiale de tous les enseignants du primaire.

Dans la suite logique des perceptions des enseignants, ces derniers ont souligné certaines retombées positives qui peuvent être attribuées à ce dispositif de formation à distance.
## Un ensemble de retombées positives dans la poursuite des objectifs

Il ressort de l'analyse des résultats que ce dispositif a un certain nombre de retombées positives. Le schéma suivant montre les différentes catégories de retombées soulignées pas les enquêtés.

Les principales retombées peuvent être regroupées en quatre catégories. Il s'agit d'abord de l'amélioration des perméances sur l'utilisation des TIC 20%, en suite il représente une opportunité pour améliorer sa culture générale 24%. Assi considèrent-ils qu'il constitue un atout pour performer leurs techniques d'enseignement 26% ainsi que leurs méthodes pédagogique 30%.

L'intégration des technologies dans la formation des enseignants se présente comme une alternative importante du fait que l'enseignant ait accès à une diversité d'informations et c'est un moyen qui lui permet de constituer lui-même sa propre instruction.

Nonobstant multiples retombées, les enseignants soulignent des difficultés pas des moindres liées à l'apprentissage à travers le dispositif de formation à distance.

## Un ensemble de difficultés soulignées par les enquêtés

La qualité des équipements, la défaillance du réseau internet, la motivation des acteurs bénéficiaires et leur implication effective, conséquence d'une vision politique mal définie et d'un niveau de préparation qui n'a pas suffisamment tenu compte des réalités socio-économique du terrain point de vue de l'architecture technique et pédagogue du dispositif.

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Figure 1 Schéma 1 : Retombées positives dans la poursuite des objectifs de la formation à distance.</figcaption></figure>
Il faut souligner que de nombreuses difficultés ont été identifiées par les enseignants en ce qui concerne la mise en place du dispositif de formation à distance. Ces différentes difficultés regroupées en quatre catégories peuvent se présenter comme mise en exergue sur le Schéma ci-dessous.

<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Schéma 3 : Difficultés rencontrés par les enquêtés</figcaption></figure>

Il s'agit d'abord de la mauvaise qualité du réseau internet, ensuite la qualité ou l'insuffisance d'équipements indispensables à la formation à distance, de la motivation même de l'apprenant et de leur implication effective.

De plus, les résultats ont révélé 3 supervisions (classique, clinique et auto supervision) qui sont des composants de l'accompagnement pédagogiques et parmi ces 3 composants le plus convoité c'est la supervision clinique et pourtant ils ne la pratiquent pas.

Les résultats ont aussi montré trois (3) importantes fonctions qui peuvent être présentées comme suit :

* Une fonction d'intermédiaire qui constitue à assurer la fonction entre la direction, décideur des instructions et les enseignants qui accomplissent ces instructions sur le terrain.

* Une fonction d'enseignant doué qui consiste à apporter une aide aux enseignants dans leur travail,

* Une fonction d'administrative en veillant sur l'évolution professionnelle des enseignants.

Aussi, l'analyse des données montre que les conseillers désirent comme accompagnateur, la personne capable de travailler en coopération avec les enseignants. Selon les résultats, la majorité des enseignants considèrent que la formation à distance comme formation continue des enseignants du premier degré pourrait être un atout pour leur professionnalisation des enseignant du primaire si toutes les conditions sont réunies pour son exécution. D'après les déclarations des enquêtés, la formation continue pour leur carrière est une nécessité au Burkina Faso pour favoriser l'amélioration de la qualité de l'éducation.
Une fracture numérique ne permettant pas aux enseignants de
profiter pleinement des compétences liées à la formation à
distance.

Il ressort des résultats issus des enquêtes auprès des enseignants et des encadreurs pédagogiques qu'une facture numérique est constatée au sein des enseignants. Cela s'explique du fait que la majorité des enseignants touchés par l'enquête soutiennent n'avoir pas accès aux équipements nécessaires pour participer à une formation à distance et par conséquent d'en tirer pleinement profit. Il s'agit en autres de l'accès à une connexion internet de qualité, un ordinateur performant, des compétences sur les outils numériques.

Il est ainsi crucial de s'assurer que les apprenants (enseignants du primaire) possèdent
les compétences numériques nécessaires pour tirer pleinement parti des contenus du
dispositif de formation à distance mis en place.

Conclusion

Dans la recherche d'une éducation de qualité, la formation initiale dans les écoles de formation semble insuffisante. Accompagner les enseignants à se professionnaliser par un dispositif de la formation à distance s'avère nécessaire pour les enseignants du premier degré, dans une logique d'amélioration de la qualité de l'enseignement et de la réussite des élèves. Bien que son potentiel soit indéniable, des interrogations persistent quant à son efficacité à transformer durablement les performances et les pratiques enseignantes. Une question subsiste par rapport à son efficacité à rendre les enseignants plus performants sans la prise en compte des spécificités contextuelles. Ce travail rend compte des perceptions des enseignants du primaire sur le dispositif de « formation à distance » mis en place. Il a fait ressortir des difficultés que les dirigeants devraient prendre en considération au profit d'une amélioration continue de la qualité de l'éducation. Ainsi, dans l'optique d'optimiser l'efficacité des dispositifs 182 de formation à distance et de renforcer durablement les pratiques enseignantes, il serait pertinent d'envisager la création d'un instrument d'évaluation dédié, la réalisation d'un suivi longitudinal de ses effets, et la mise en œuvre d'une structure d'accompagnement pédagogique globale pour tous les enseignants.

Bibliographie

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UNESCO (2017). Rapport d'état du système éducatif national du Burkina Faso http://www.poledakar.iiep.unesco.org
# Politiques éducatives africaines à l'épreuve de l'érasmisme : pour une pédagogie du sens et de la durabilité

Dr. KOFFI Brou Dieudonné
INSAAC, Abidjan, Côte d'Ivoire
Maître-Assistant
koffibroudieudonne@gmail.com broudieudonne.koffi@raiffet.org

## Résumé

À l'heure des crises systémiques, écologiques, sociales, spirituelles, l'éducation apparaît comme un lieu décisif pour penser et façonner un avenir soutenable. En Afrique, les systèmes éducatifs sont souvent marqués par des logiques utilitaristes et des modèles exogènes, peu adaptés aux contextes culturels et écologiques locaux. Cet article propose une lecture philosophique critique des politiques éducatives africaines contemporaines, en mobilisant la pensée d'Érasme, figure majeure de l'humanisme européen. À partir de ses conceptions de l'éducation comme formation intégrale de l'humain, de la paix comme horizon éthique, et du savoir comme liberté, il s'agit d'interroger les finalités actuelles de l'école africaine et d'esquisser les conditions d'une refondation pédagogique. Cette réflexion s'inscrit dans un dialogue entre les héritages humanistes et les enjeux contemporains de la durabilité, en vue de promouvoir une éducation du sens, enracinée et transformatrice.

Mots-clés : éducation, humanisme, durabilité, critique, pédagogie, politique éducative.

## Abstract

In times of systemic, ecological, social, and spiritual crises, education appears to be a crucial avenue for thinking about and shaping a sustainable future. In Africa, educational systems are often characterized by utilitarian logic and exogenous models, poorly adapted to local cultural and ecological contexts. This article offers a critical philosophical reading of contemporary African educational policies, drawing on the thought of Erasmus, a major figure of European humanism. Drawing on his conceptions of education as the integral formation of the human being, peace as an ethical horizon, and knowledge as freedom, the aim is to question the current aims of African schools and outline the conditions for a pedagogical overhaul. This reflection is part of a dialogue between humanist legacies and contemporary sustainability issues, with a view to promoting a meaningful, grounded, and transformative education.

Keywords : education, humanism, sustainability, criticism, pedagogy, educational policy.
## Introduction

À l'orée du XXIe siècle, l'humanité se trouve confrontée à une double tension : d'une part, l'aspiration à un progrès technique sans limites ; d'autre part, l'impératif, plus incertain mais non moins fondamental, de restaurer une sagesse éthique et politique capable de guider ce progrès. Cette tension, loin d'être abstraite, se cristallise dans l'institution éducative, lieu par excellence de formation de l'humain. En Afrique, cette cristallisation revêt une acuité particulière. Jeune, pluriel, riche d'histoires et de cosmologies diverses, le continent africain hérite cependant de systèmes éducatifs souvent dérivés de modèles exogènes, porteurs de logiques technocratiques, instrumentales et inadaptées aux réalités sociales, écologiques et culturelles locales.

Dans ce contexte, il devient urgent de s'interroger : quelle finalité accorder à l'éducation dans les sociétés africaines contemporaines ? Est-il possible de concevoir une pédagogie qui, tout en répondant aux défis planétaires, demeure enracinée dans les humanismes endogènes et ouverts ? Peut-on, à ce titre, faire dialoguer les idéaux éducatifs d'Érasme avec les aspirations d'une Afrique en quête de sens, de justice et de durabilité ?

La pensée d'Érasme, figure majeure de l'humanisme européen du XVIe siècle, défenseur de la paix, de la formation morale et de la liberté de l'esprit, offre un cadre pertinent pour cette interrogation. Dans *De pueris instituendis* (1529), il affirme que « l'homme ne naît pas homme, il le devient par l'éducation », posant ainsi les fondements d'une anthropologie éducative : l'humain ne se réalise qu'à travers un processus de formation intégrale, à la fois intellectuelle, éthique et politique. Or, les politiques éducatives actuelles dans de nombreuses sociétés africaines semblent largement ignorer cette vocation formatrice, en privilégiant une approche utilitariste centrée sur l'employabilité, la standardisation et la rentabilité.

Face à cette disjonction entre les finalités humanistes de l'éducation et les logiques néolibérales dominantes, cette étude propose d'interroger philosophiquement les politiques éducatives africaines à la lumière de la pensée érasmienne. Il ne s'agit pas d'appliquer mécaniquement une pensée européenne à un contexte africain, mais d'en explorer le potentiel critique, en la confrontant aux défis locaux et globaux. L'objectif est double : (1) analyser les présupposés anthropologiques et politiques des politiques éducatives en Afrique ; (2) mettre en lumière, par le biais de l'érasmisme, les conditions d'émergence d'une pédagogie du sens, soucieuse de durabilité, de justice sociale et d'émancipation.

L'approche adoptée sera à la fois herméneutique et critique. Elle consistera, dans un premier temps, en une lecture conceptuelle des textes majeurs d'Érasme relatifs à l'éducation, replacés dans leur contexte historique et philosophique. Dans un second temps, cette grille de lecture sera mise à l'épreuve des réalités éducatives africaines contemporaines, à partir d'une analyse documentaire de politiques publiques, de programmes scolaires et de discours institutionnels. Enfin, une réflexion prospective sera esquissée sur les conditions d'un renouveau éducatif, capable d'articuler les héritages humanistes à une pensée de la durabilité, telle que formulée par Edgar Morin et d'autres penseurs systémiques.

Ainsi, à la croisée des traditions humanistes et des urgences du présent, il s'agira de penser une éducation qui ne soit pas uniquement transmission de savoirs, mais véritable
formation de sujets capables de relier, de contextualiser, et de s'engager pour le bien commun.

# L'éducation entre humanisme et instrumentalisation : une tension contemporaine

## L'héritage humaniste d'Érasme : anthropologie, finalité et méthode éducative

La pensée éducative d'Érasme de Rotterdam s'inscrit dans le cadre plus large de l'humanisme européen du XVIe siècle, lequel reconnaît à l'homme une capacité de perfectibilité fondée sur la raison et l'éducation. Dans *De pueris instituendis* (1529), Érasme affirme que « l'homme ne naît pas homme, il le devient par l'éducation », énonçant ainsi l'idée fondatrice d'une anthropologie de la malléabilité humaine. Cette conception rompt avec toute vision fixiste ou prédéterminée de l'homme et suppose que l'éducation joue un rôle constitutif dans l'accomplissement de l'humanité de chacun.

Loin de se réduire à une simple transmission de savoirs techniques ou dogmatiques, l'éducation, chez Érasme, est un processus de formation intégrale qui engage l'être humain dans sa totalité, intellectuelle, morale, sociale et politique. Elle vise à faire émerger un sujet libre, capable de jugement et orienté vers la paix et la concorde sociale. Ainsi, dans *Éloge de la folie* (1509), il souligne que « rien de plus utile que l'éducation, si elle est dirigée vers la sagesse et la vertu » (Érasme, 1509/1992). Le savoir n'a de sens que s'il forme un être humain éthique, pacifique et libre, capable de vivre en société selon les exigences de la raison et de la justice.

Ce modèle humaniste repose également sur une pédagogie du dialogue, de la douceur et de la persuasion, opposée à la coercition et à la brutalité. Érasme critique en effet les méthodes autoritaires et violentes de son temps, appelant à un enseignement fondé sur l'exemplarité et le respect de l'enfant comme être en devenir. Il inaugure ainsi une vision émancipatrice de l'éducation, que l'on retrouve plus tard chez des penseurs comme Rousseau.

## Le tournant utilitariste de l'éducation contemporaine

Or, cette vision humaniste semble aujourd'hui gravement mise à mal par les évolutions contemporaines des systèmes éducatifs, marqués par une orientation croissante vers l'utilitarisme et la rentabilité économique. Sous l'effet de la globalisation néolibérale, l'éducation est de plus en plus conçue comme un instrument de production de capital humain, au service de la compétitivité des nations et de l'adaptabilité des individus aux marchés du travail. La logique de la performance, de la standardisation et de l'employabilité tend à l'emporter sur les finalités humanistes.

Ce glissement paradigmatique, que certains auteurs qualifient de « marchandisation du savoir » (Giroux, 2014), se traduit notamment par la montée en puissance des évaluations quantitatives, la marginalisation des humanités, et la subordination des programmes scolaires aux besoins présumés du marché. L'éducation perd ainsi sa fonction de médiation entre l'individu et le monde, pour devenir un simple outil d'insertion économique. Comme le souligne Martha Nussbaum, « nous éduquons aujourd'hui nos jeunes pour qu'ils deviennent des machines à produire, et non des citoyens capables de penser, juger et ressentir » (Nussbaum, 2010, p. 6).
Cette instrumentalisation du savoir a des conséquences éthiques et politiques majeures : elle affaiblit la formation du jugement critique, elle nourrit les inégalités sociales, et elle rend plus difficile l'émergence d'une conscience écologique et citoyenne face aux défis planétaires.

## L'Afrique face à des modèles exogènes et inadaptés

Dans les contextes africains, cette tension entre finalité humaniste et logique utilitariste est amplifiée par un double héritage : celui de la colonisation, qui a imposé des systèmes éducatifs largement déconnectés des cultures locales ; et celui des ajustements structurels des années 1980-1990, qui ont soumis l'éducation aux exigences des bailleurs de fonds internationaux. Le résultat en est une configuration hybride, souvent marquée par la dépendance, la standardisation et la perte de sens.

De nombreux systèmes éducatifs africains continuent ainsi de reproduire des curricula, des méthodes et des structures hérités de l'époque coloniale, sans tenir compte des spécificités socioculturelles, linguistiques et écologiques des sociétés concernées. La priorité accordée à des compétences dites « universelles », souvent définies en fonction des indicateurs de la Banque mondiale ou de l'OCDE, invisibilise les savoirs vernaculaires, les pédagogies communautaires et les besoins éducatifs endogènes. Cette situation conduit à un décalage croissant entre l'école et la société, entre la formation reçue et les réalités vécues.

Dans un tel contexte, l'interrogation sur les finalités éducatives prend une dimension existentielle et politique. Il ne s'agit plus seulement d'augmenter les taux de scolarisation, mais de savoir pourquoi et pour qui l'on éduque. Autrement dit, il s'agit de redonner à l'éducation une vocation fondamentalement humanisante, capable de répondre aux aspirations des jeunesse africaines et aux défis communs de l'humanité.

## Réinterroger l'éducation en Afrique à la lumière de l'érasmisme

### Ce que l'érasmisme permet de penser aujourd'hui

Redécouvrir la pensée éducative d'Érasme à l'aune des défis contemporains, notamment africains, n'implique pas de reproduire mécaniquement les catégories d'un humanisme européen du XVIe siècle, mais d'en mobiliser la portée critique et transformatrice. Car l'érasmisme, en tant qu'ensemble de principes orientés vers la paix, la raison, et la dignité de l'esprit humain, offre une ressource féconde pour repenser les finalités de l'éducation dans un monde en crise.

Au cœur de cette pensée se trouve une conviction : l'éducation ne vise pas seulement à instruire, mais à humaniser. Érasme envisage l'école comme une « fabrique de paix » (Institutio Principis Christiani, 1516), c'est-à-dire comme l'espace où se forment les futurs citoyens dans la maîtrise d'eux-mêmes, la critique des passions destructrices, et l'exercice du dialogue. Ce projet repose sur la foi dans la rationalité humaine, mais aussi sur une certaine idée de la liberté intérieure : « Il faut éduquer pour libérer, et non pour soumettre », pourrait-on résumer.

Dans le contexte africain, où l'histoire coloniale a durablement entaché le rapport à la culture et à l'école, une telle vision offre un levier symbolique et politique. Elle permet de réintroduire des valeurs trop souvent marginalisées par la logique de la rentabilité : la
lenteur du jugement, le respect du langage, la centralité de la morale civique, et la culture comme outil d’émancipation. Ainsi comprise, l’érasmisme ne se confond pas avec un universalisme abstrait : il devient une méthode critique pour revaloriser l’autonomie, le dialogue et la construction d’un « sujet éducable » au sein de réalités locales.

## Une critique des politiques éducatives africaines contemporaines

L’analyse des politiques éducatives mises en œuvre dans plusieurs pays africains révèle un écart profond entre les principes humanistes évoqués ci-dessus et les pratiques dominantes. Sous l’impulsion de réformes influencées par les organismes internationaux, souvent articulées autour des Objectifs de développement durable (ODD) ou des stratégies de croissance, l’éducation est fréquemment orientée vers l’acquisition de compétences dites « transférables », conçues pour répondre aux besoins immédiats des marchés du travail mondialisés.

Cette orientation, loin d’être neutre, participe à une instrumentalisation du savoir qui prive les jeunes générations d’un accès réel à la pensée critique, à l’histoire, à la philosophie ou encore à la poésie, disciplines pourtant essentielles à la constitution de la personne. Le savoir devient fonctionnel, mais cesse d’être formateur : il ne transforme plus, il adapte. Comme le note Felwine Sarr, « on a mis en place une éducation de la servitude et non de la souveraineté » (Sarr, 2016, p. 28). Les systèmes éducatifs reproduisent alors une dépendance cognitive, épistémologique et politique.

Par ailleurs, l’imposition de modèles standardisés invisibilise la diversité des savoirs et des langues africaines, considérées comme non compétitives ou peu rentables. Ce faisant, on perpétue une forme de violence symbolique et de dépossession culturelle. Loin de favoriser l’inclusion ou la durabilité, ces politiques tendent à aggraver les fractures sociales et écologiques.

## Vers une pédagogie du sens : une éducation pour la durabilité

À rebours de cette logique, l’érasmisme offre une grille pour repenser l’éducation non seulement comme un droit, mais comme un chemin vers la conscience de l’interdépendance et de la responsabilité collective. Cette perspective rejoint les préoccupations d’une pensée contemporaine de la complexité, telle que formulée par Edgar Morin, pour qui il faut « enseigner une pensée qui relie » (Morin, 1999, p. 22). Loin d’une spécialisation cloisonnée, l’éducation doit devenir un lieu de reliance, où se tissent des liens entre savoirs, cultures, temporalités, et niveaux d’existence.

Une pédagogie du sens, dans ce cadre, implique la revalorisation des humanités, non comme nostalgie du passé, mais comme fondement de la pensée critique ; l’intégration des savoirs vernaculaires et des éthiques locales dans les curricula, en reconnaissant leur validité épistémologique ; la mise en œuvre de méthodes participatives, dialogiques et contextualisées, en rupture avec la verticalité héritée des modèles coloniaux et une centralité accordée à la question écologique, en lien avec les territoires, les pratiques agricoles, les cosmologies africaines et les modes de vie durables.
# Pour une refondation philosophique des politiques éducatives africaines

## Conditions de possibilité d'un nouveau paradigme éducatif

La critique des politiques éducatives africaines actuelles ne suffit pas : elle appelle une refondation philosophique, c'est-à-dire une reprise à la racine des finalités, des pratiques et des imaginaires éducatifs. Cette refondation suppose d'abord de reconnaître que l'éducation ne peut être subordonnée exclusivement à la logique du marché, mais qu'elle doit s'inscrire dans un horizon éthique, social et écologique. Il ne s'agit pas de renoncer à la formation professionnelle, mais de repolitiser la question éducative, en la rattachant aux projets collectifs de justice, de souveraineté et de durabilité.

Dans cette perspective, l'éducation devrait être conçue comme un pilier stratégique du développement humain, dans le sens où l'entend Amartya Sen (1999), à savoir comme expansion des libertés réelles des individus. Cela implique de mettre au cœur des curricula des compétences existentielles : penser par soi-même, juger avec prudence, dialoguer avec autrui, agir dans l'intérêt du bien commun. Il s'agit, pour reprendre les mots de Paul Ricoeur, de « devenir soi-même par l'intermédiaire d'autrui » (Ricoeur, 1990, p. 183).

Ainsi, une éducation véritablement transformatrice ne peut se contenter de produire des agents économiques ; elle doit former des sujets, capables de comprendre les structures sociales, d'y participer activement, et de les transformer.

## Une pédagogie de la reliance : entre autonomie et responsabilité

Érasme insistait sur la douceur, la liberté de l'esprit et la formation morale comme socle de l'éducation. Ces éléments trouvent aujourd'hui une nouvelle résonance dans les approches contemporaines qui plaident pour une pédagogie de la reliance, concept au cœur de la pensée d'Edgar Morin, qui refuse la fragmentation des savoirs et cherche à reconnecter les individus entre eux et avec le monde. Dans un monde interdépendant, la formation du sujet autonome ne peut faire l'économie d'une conscience des liens, écologiques, sociaux, culturels, qui nous constituent.

Dans ce sens, il devient essentiel de développer des approches pédagogiques qui articulent autonomie et responsabilité. Cela suppose de sortir du modèle transmissif vertical, pour favoriser des pratiques d'apprentissage coopératives et réflexives ; d'intégrer les réalités locales et les traditions éducatives africaines (oralité, apprentissage par le faire, transmission intergénérationnelle) et d'encourager les élèves à penser globalement et agir localement, en mobilisant les outils de la pensée critique, mais aussi de l'imagination, de l'écoute et du soin.

Des initiatives alternatives existent déjà en Afrique, fondées sur ces principes, écoles communautaires, pédagogies endogènes, enseignements plurilingues, mais elles demeurent marginales. Il convient donc d'en tirer les leçons pour envisager une transformation systémique.
Vers des politiques éducatives africaines souveraines et
transformatrices

Enfin, repenser l'éducation en Afrique implique de questionner en profondeur la gouvernance des politiques éducatives, trop souvent dépendante de cadres imposés par des agences internationales ou des standards extérieurs. Il s'agit de redonner à l'Afrique la capacité de définir elle-même ses finalités éducatives, à partir de ses contextes, de ses aspirations, et de ses ressources culturelles.

Cette souveraineté éducative ne signifie pas l'enfermement identitaire, mais l'ouverture critique, dans un dialogue entre traditions et modernités. Elle implique de soutenir les recherches pédagogiques locales, capables de renouveler les contenus et les pratiques éducatives à partir des réalités africaines ; de valoriser les langues nationales dans l'enseignement, en tant que vecteurs de pensée et de citoyenneté et de reconnaître l'éducation comme un levier de transformation écologique, en articulant savoirs indigènes, science contemporaine et éthique de la nature.

Dans cette perspective, l'érasmisme, en tant que pensée de la paix, de l'émancipation et de la formation intégrale, peut contribuer à réorienter l'éducation africaine vers la construction d'un avenir commun, solidaire et habitable.

L'éducation ne saurait être réduite à un outil d'adaptation à l'économie globale. Elle constitue un acte philosophique, éthique et politique. Refonder l'éducation en Afrique à la lumière d'Érasme, c'est réaffirmer la possibilité d'un sujet libre, relié, et responsable, capable de construire une société durable et juste. C'est aussi rappeler, dans un monde menacé par la déliaison, que former un être humain, c'est former un être du lien.

Conclusion

Interroger les politiques éducatives africaines à la lumière de la pensée d'Érasme, ce
n'est pas plaquer sur des réalités contemporaines une philosophie désuète, mais raviver
les potentialités critiques d'un humanisme soucieux de la dignité humaine, de la paix, et
de la formation intégrale du sujet. Dans un monde fracturé par les logiques de rentabilité,
la crise écologique et les inégalités sociales, l'éducation apparaît plus que jamais comme
un espace stratégique de bifurcation : elle peut reconduire l'adaptation servile à l'ordre
dominant ou bien ouvrir à une transformation profonde des rapports humains et des
institutions.

L'analyse menée dans cet article a montré que les politiques éducatives en Afrique,
malgré des efforts en matière de scolarisation et d'infrastructure, demeurent trop souvent
prisonnières de modèles exogènes, normatifs et utilitaristes. Elles tendent à
instrumentaliser le savoir au détriment de la pensée, à privilégier la compétence sur la
conscience, et à déconnecter l'école des réalités sociales, culturelles et écologiques du
continent.

Face à ce constat, l'érasmisme, entendu comme philosophie éducative centrée sur l'humanisation, l'autonomie et la paix, offre une boussole normative et critique. En valorisant une pédagogie du dialogue, une éthique de la responsabilité et une éducation orientée vers le sens, il permet de penser une refondation éducative en cohérence avec les aspirations africaines contemporaines et les exigences d'un monde durable.
Mais cette refondation ne peut advenir sans un déplacement des logiques de
gouvernance, une décolonisation des savoirs, et une réappropriation souveraine des
finalités éducatives. Elle exige de renouer avec une pensée du lien, telle que l'on défendue
Érasme hier et Edgar Morin aujourd'hui, pour former non des sujets fragmentés, mais des
citoyens du monde, enracinés dans leur histoire, ouverts à l'autre et capables de penser
l'avenir.

En ce sens, éduquer, c'est résister : résister à l'oubli de la fin au profit du moyen, à la domination des logiques techniciennes, à l'uniformisation des esprits. C'est affirmer que l'humanité de demain ne peut émerger que d'une éducation qui relie, qui élève et qui libère.

Références bibliographiques

Érasme. (1992). *Éloge de la folie* (L.-É. Halkin, Éd.). Paris : GF-Flammarion. (Œuvre originale publiée en 1509)

Érasme. (1995). *De l'éducation des enfants (De pueris instituendis)*. Paris : Mille et une nuits. (Œuvre originale publiée en 1529)

Érasme. (2008). *L'éducation d'un prince chrétien* (Institutio Principis Christiani, J. Chomarat, Trad.). Paris : Les Belles Lettres. (Œuvre originale publiée en 1516)

Giroux, H. A. (2014). *Neoliberalism's war on higher education*. Chicago, IL : Haymarket Books.

Morin, E. (1999). *La tête bien faite : repenser la réforme, réformer la pensée*. Paris : Seuil.

Nussbaum, M. C. (2010). *Not for profit : Why democracy needs the humanities*. Princeton, NJ : Princeton University Press.

Ricoeur, P. (1990). *Soi-même comme un autre*. Paris : Seuil.

Sarr, F. (2016). *Afrotopia*. Paris : Philippe Rey.

Sen, A. (1999). *Development as freedom*. Oxford : Oxford University Press.
# Management Express : Une approche innovante pour améliorer la performance des managers de PME et des établissements

Nicolas NGUESSAN LAVRI

IPNETP, Département de formations initiales Route du Lycée technique, Abidjan

lavrhy@gmail.com

## Résumé :

Le Management Express est une approche innovante visant a optimiser la performance des managers de PME et des chefs d'établissements publics dans un environnement économique en mutation. Cette méthode repose sur la rapidité décisionnelle, le leadership adaptatif, la fixation d'objectifs SMART et une communication assertive. L'étude, fondée sur une méthodologie mixte, a impliqué 103 managers et 150 chefs de services publics formés au Centre Africain de Management et de Perfectionnement des Cadres (CAMPC). Les résultats confirment six hypothèses clés, dont l'amélioration de la gestion d'équipe par lé leadership adaptatif (HS1), l'augmentation de la productivité grâce aux objectifs SMART (HS2) et la réduction des erreurs par un feedback assertif (HS3). Comparé aux approchés classiques (Fayol, Drucker), le Management Express se distingue par sa réactivité et son impact immédiat, s'inspirant du Lean Management et du Leadership Situationnel tout en intégrant des outils agiles dé feedback. L'étude recommande son intégration dans les formations continuées des dirigeants et la création d'un guide managérial. Des recherches futures pourraient étendre cette analyse à d'autres secteurs et évaluer son impact à long terme.

Mots-clés : Management rapide, Leadership adaptatif, Objectifs SMART, Renforcement comportemental professionnel, assertivité, Recadrage efficace.

## Abstract :

Management Express is an innovative approach designed to enhance the performance of SME managers and public institution leaders in a rapidly changing economic environment. This method is based on rapid décision-making, adaptive leadership, SMART goal setting, and assertive communication. The study, using a mixed-method approach, involved 103 managers and 150 public institution leaders at the African Center for Management and Executive Development (CAMPC). The findings validate six key hypotheses, including improved team management through adaptive leadership (HS1), increased productivity via SMART objectives (HS2), and error réduction through assertive feedback (HS3). Compared to traditional methods (Fayol, Drucker), Management Express stands out for its responsiveness and immédiate impact, drawing inspiration from Lean Management and Situational Leadership while incorporating agile feedback tools. The study recommends integrating this approach into executivé training programs and developing a managerial guide. Future research could extend the analysis to other sectors and assess its long-term impact.

Keywords : Rapid Management, Adaptive Leadership, SMART Objectives, Professional Behavioral Reinforcement, Assertiveness, Effective Reframing.
# Problématique Introduction

Dans un environnement économique et institutionnel en perpétuelle mutation, les managers sont confrontés à des défis majeurs en matière de prise de décision rapide, de gestion des équipes et d'optimisation des performances (Mintzberg, 1973 ; Drucker, 1999). Les PME et les administrations et les établissements publics, bien que différentes dans leur structure et leurs objectifs, partagent une nécessité commune : améliorer l'efficacité managériale en tenant compte des contraintes temporelles et organisationnelles (Kotter, 1996).

Face aux défis persistants en matière de management des PME et des administrations publiques dont relèvent les établissements, il est essentiel d'analyser l'impact des pratiques du Management Express sur l'amélioration de la performance des managers de PME et des établissements publics. Cette recherche vise donc à examiner comment le Management Express améliore-t-il la performance des managers de PME et des chefs d'établissements publics ?

# Définition du Management Express

Le Management Express est une approche pragmatique qui vise à renforcer la capacité des managers à diriger avec efficacité et clarté, en s'appuyant sur des principes issus du leadership adaptatif (Heifetz, 1994), des objectifs SMART (Doran, 1981), et des stratégies de renforcement comportemental (Skinner, 1953).

# Les six piliers conceptuels du Management Express

La figure 1 représente visuellement les interactions entre les six piliers (Management rapide, Leadership adaptatif, Objectifs SMART, Renforcement comportemental, Assertivité, Recadrage efficace) et leur impact sur la performance des managers

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Figure 1 : schéma de modélisation du Management Express Dr NGUESSAN LAVRI (2025)</figcaption></figure>
## Hypothèses

Deux hypothèses générales génèrent six hypothèses spécifiques pour mieux appréhender le phénomène

**HG1 : Le Management Express optimise la gestion des équipes et le leadership en intégrant des méthodes agiles et adaptatives.**

* HS1 : L'adoption d'un leadership adaptatif améliore la gestion des conflits et la dynamique d'équipe (Heifetz, 1994).

* HS2 : La fixation d'objectifs SMART augmente la productivité des managers (Locke & Latham, 2002).

* HS3 : Un feedback assertif réduit les erreurs et améliore la responsabilisation des équipes (Alberti & Emmons, 1970).

**HG2 : Le Management Express favorise la motivation et la communication en renforçant l'engagement et la cohésion organisationnelle.**

* HS4 : La reconnaissance rapide des succès renforce la motivation des collaborateurs (Skinner, 1953).

* HS5 : Un leadership flexible réduit le stress des managers et améliore la prise de décision (Kotter, 1996).

* HS6 : Une communication assertive améliore l'adhésion des équipes (Goleman, 1998).

## Méthodologie

### Paradigme de recherche

Cette méthodologie de cette étude repose sur un cadre expérimental mixte, permettant d'allier (i) Une approche quantitative avec des enquêtes et indicateurs de performance recueillis auprès des participants aux formations (ii) une approche qualitative avec des entretiens semi-directifs et focus groups et interprétations qualitatives des comportements managériaux (Creswell, 2014), réalisés lors des formations en management.

### Le site et échantillon d'étude

L'ensemble des données a été collecté auprès de 103 managers et 2 focus groups de 15 chefs d'établissement publics lors des sessions de formation en management et séminaires spécifiques organisés au Centre Africain de Management et de Perfectionnement des Cadres (CAMPC), sis à l'Université Félix Houphouët-Boigny à Abidjan Cote d'ivoire sur cible de 250 Managers de PME et 150 chefs de services publics

### Instrument et collecte des données

Phase 1 : Exploration initiale des perceptions

Avant toute formation, des focus groups ont été organisés pour comprendre les représentations des participants face aux défis du management rapide et à l'efficacité décisionnelle. Cette phase a permis de tester la compréhension spontanée du Management Express et d'évaluer sa faisabilité dans leurs contextes professionnels respectifs.
## Phase 2 : Formation et expérimentation

Les participants ont suivi une session sur le Management Express, intégrant ses six piliers fondamentaux. L'application concrète des principes enseignés a été encouragée dans leurs organisations respectives sur une période de trois mois.

## Phase 3 : Evaluation de l'impact

Après la mise en application du Management Express, des questionnaires structurés avec des échelles de Likert (1 à 5) et des entretiens semi-directifs ont été conduits pour mesurer les effets de la méthode sur la performance individuelle et collective.

Les questionnaires ont permis de quantifier les changements en termes d'efficacité décisionnelle, de gestion du temps et d'amélioration des relations interpersonnelles. Les entretiens semi-directifs, menés auprès d'un sous-échantillon représentatif de 10 chefs d'établissement et de 10 managers de PME ont permis d'explorer en profondeur l'expérience des managers et des chefs d'établissement, leur perception des bénéfices et des limites du modèle.

## Analyse des données

Les méthodes d'analyse employées pour exploiter les données recueillies dans le cadre de cette étude exposent les techniques utilisées pour traiter les informations issues des questionnaires, des entretiens semi-directifs et des focus groups. Les données recueillies ont été analysées en mobilisant une double approche :

### Analyse quantitative (30%)

Les questionnaires structurés remplis par les managers de PME et chefs de service publics ont été codés et analysés à l'aide de logiciels statistiques XLSTAT (2025). Les variables étudiées incluent :

* Leadership adaptatif

* Objectifs SMART

* Feedback assertif

* Reconnaissance rapide des succès

* Leadership flexible

* Communication assertive

Des tests statistiques (analyse de variance, corrélations) ont été réalisés pour identifier des tendances et mesurer la significativité des écarts entre la situation avant et après la formation. Les 30% d'analyses quantitatives ont permis de mesurer l'impact du Management Express avec des données chiffrées.

### Analyse qualitative (70%)

Les entretiens semi directifs ont été intégralement retranscrits, puis soumis à une analyse de contenu thématique par Nvivo 15 (2025). Les 70% d'analyses qualitatives ont permis de faire l'analyse des perceptions et des expériences des managers et chefs de service. L'analyse thématique a porté sur plusieurs axes clés :

* Compréhension et appropriation des six piliers du management Express

* Perception de la méthode en termes d'efficacité et de facilité d'application
* Facteurs facilitants ou freinant l'adoption du modèle dans leur organisation

Des catégories récurrentes ont été dégagées à partir des verbatims des participants, en croisant les propos des différents groupes. Ces éléments ont été ensuite comparés aux hypothèses de l'étude afin de valider, d'infirmer ou de nuancer les conclusions.

Confidentialité : MPME 1 désignera : Un manager de PME - CSP1 désignera : Un chef de service public

# Résultats et discussion

## Résultats quantitatifs

<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Figure 2 : impact du management Express sur les performances des managers</figcaption></figure>

Interprétation : Les manageurs rapportent une amélioration de la gestion d'équipe par le leadership adaptatif (HS1), l'augmentation de la productivité grâce aux objectifs SMART (HS2) et la réduction des erreurs par un feedback assertif (HS3). Une amélioration significative sur l'axe de la communication assertive (HS6).

## Résultats qualitatifs

L'Analyse thématique des entretiens s'est faite selon la méthode de Codage thématique (Braun & Clarke, 2006) sur 6 focus groups, avec les thèmes clés identifiés :

### Compréhension et appropriation des six piliers du Management Express

MPME 1 a souligné que la méthode lui a permis de structurer ses décisions plus rapidement en appliquant un leadership adaptatif : « Avant, je perdis trop de temps à hésiter sur la meilleure approche ; maintenant, je module en fonction de mes collaborateurs»

CSP1 a indiqué que la fixation d'objectifs SMART l'a aidé à clarifier les attentes avec ses équipes : « L'administration fonctionne souvent sur des objectifs flous. Avec cette méthode, nous avons enfin des repères concrets. »

MPME 2 a toutefois relevé une difficulté initiale d'appropriation, notamment sur l'assertivité : « Il faut du temps pour maîtriser une communication plus directe sans heurter»
CSP 2 a exprimé une réserve sur le renforcement comportemental professionnel, le jugeant parfois difficile à mettre en œuvre dans des environnements rigides : « *Dans notre contexte, les règles administratives limitent les possibilités d'adaptation.* »

Synthèse : L'appropriation des six piliers a été généralement positive, bien que certaines résistances aient été observées, notamment sur l'application de l'assertivité et du renforcement comportemental dans des environnements formels.

## Perception de la méthode en termes d'efficacité et de facilité d'application

MPME 3 a constaté une nette amélioration dans la prise de décision : « J'arrive à trancher plus vite, et mes collaborateurs apprécient la clarté de mes directives. »

CSP 3 a noté un impact direct sur la dynamique d'équipe : « Les échanges sont plus fluides, les conflits ont diminué. »

À l'inverse, MPME 4 a mis en avant la nécessité d'un accompagnement continu pour éviter que la méthode soit abandonnée après la formation : « Il faudrait un suivi sur le terrain, sinon on risque de retomber dans nos anciennes habitudes. »

CSP 4 a souligné l'importance du soutien institutionnel pour assurer une implémentation durable : « Si nos supérieurs n'adoptent pas cette approche, elle restera marginale. »

Synthèse : La méthode est perçue comme efficace et applicable, mais sa pérennisation nécessite un accompagnement et une adhésion à plusieurs niveaux hiérarchiques.

## Facteurs facilitants ou freinant l'adoption du modèle dans leur organisation

MPME 5 a noté que la simplicité des principes du Management Express facilite son adoption : « *On va à l'essentiel, ça fonctionne.* »

CSP 5 a insisté sur la nécessité d'une formation adaptée au contexte administratif : « *Nos contraintes sont particulières, il faut des ajustements.* »

CSP 6 a pointé l'importance de l'implication des dirigeants : « *Si la direction ne s'implique pas, c'est difficile d'ancrer cette approche.* »

CSP 7 a relevé un frein majeur lié à la résistance au changement : « *Certains collègues préfèrent les anciennes méthodes, c'est un vrai défi.* »

Au total, l'analyse qualitative a permis de confirmer les tendances issues des données quantitatives et d'affiner la compréhension des freins et leviers d'adoption du Management Express. La perception générale est positive, mais des adaptations spécifiques aux contraintes des PME et des administrations publiques sont nécessaires pour assurer une implémentation optimale.

## Synthèse des résultats triangulation des analyses quantitatives et qualitatives

La triangulation des résultats a permis d'obtenir une vision holistique des effets de la méthode sur les managers de PME et les chefs de service publics.
L'étude montre que le management Express permet aux ménagers de PME et aux chefs d'établissements publics d'améliorer leur performance en intégrant rapidité, flexibilité et clarté dans leur prise de décision. Il apporte une solution efficace pour répondre aux défis contemporains du management. Cependant, l'application des objectifs SMART reste un défi dans les structures publiques, nécessitant un accompagnement plus soutenu.

# Discussion

## Interprétation des résultats

Les résultats obtenus dans cette étude permettent de répondre à la question de recherche : *Comment le Management Express améliore-t-il la performance des managers de PME et des chefs de service publics* ? En effet, l'analyse des données quantitatives et qualitatives démontré que l'approché management Express est efficace dans plusieurs domaines clés, notamment le Leadership adaptatif, les Objectifs SMART et la Communication assertive.

Les résultats montrent que, dans l'ensemble, le Management Express améliore les performances managériales, particulièrement en matière de leadership, de gestion de la communication et de fixation d'objectifs. Toutefois, des défis demeurent dans la pleine adoption des objectifs SMART dans des environnements plus complexes et hiérarchisés.

## Comparaison avec des études antérieures

Les résultats de cette étude sont cohérents avec les travaux précédents qui soulignent l'importance d'un leadership adaptatif pour la gestion des équipes, comme le décrit Héifetz (1994) dans sa théorie sur le leadership adaptatif. De plus, la fixation d'objectifs clairs (modèle SMART) a été largement reconnue comme un levier de performance, comme l'indiquent les travaux de Locke et Latham (2002). Les effets de la communication assertive et du feedback constructif sont également confirmés par des recherches antérieures sur l'impact de la communication dans le leadership (Goleman, 1998). Toutefois, cette étude se distingue par l'application concrète de ces principes dans des contextes organisationnels différents (PME et administrations publiques), ce qui en fait une contribution originale à la littérature.

Le Management Express se distingue par sa rapidité d'application et son efficacité à court terme. Contrairement au management traditionnel, qui repose souvent sur des processus longs et hiérarchisés (Fayol, 1916), ou le management par objectifs de Drucker (1954) ou encore le management participatif de Likert (1961), qui s'inscrivent dans des logiques de processus longs, le Management Express privilégié la réactivité et l'impact immédiat. Il se rapproche du Lean Management (Womack & Jones, 1996) par son souci d'optimisation et du Leadership Situationnel (Hersey & Blanchard, 1969) par sa flexibilité. Cependant, il innove en intégrant une approche systématique de feedback rapide et en s'appuyant sur des outils de pilotage agile.

## Implications pratiques et théoriques

### Implications pratiques

Pour les managers de PME, l'adoption du Management Express offre un cadre simple et structuré qui peut améliorer la gestion des équipes et la performance des collaborateurs. La fixation d'objectifs SMART, bien que difficile à intégrer initialement, présente de nombreux avantages pour aligner les efforts des équipes avec les objectifs organisationnels.
Pour les chefs de service publics, le management adaptatif et la communication assertive ont un impact positif sur la gestion des équipes et sur la prise de décision. Cependant, des stratégies d'accompagnement sont nécessaires pour faciliter l'adoption du modèle dans des environnements administratifs où la rigidité des structures peut rendre difficile l'application des pratiques recommandées.

## Implications théoriques

Cette étude apporte des preuves empiriques soutenant la pertinence des principes du Management Express dans la gestion moderne des équipes. Elle contribue à l'enrichissement des théories existantes sur le leadership adaptatif, l'assertivité et les objectifs SMART, en les intégrant dans un cadre méthodologique intégré et pragmatique.

## Limites de l'étude

Les principales limites de cette étude concernent l'échantillon, qui, bien que pertinent, n'est pas représentatif de l'ensemble des managers de PME et des chefs de service publics. Les 103 managers et 6 groupes de chefs de service peuvent ne pas refléter la diversité des pratiques managériales dans d'autres contextes géographiques. En outre, l'étude repose largement sur des données auto-rapportées, ce qui pourrait introduire un biais de désirabilité sociale dans les réponses. De plus, l'étude s'est concentrée sur une évaluation à court terme des résultats, et il serait pertinent de réaliser une étude longitudinale pour observer les effets à long terme du Management Express.

## Pistes pour des recherches futures :

* Etudier l'impact du Management Express a long terme pour déterminer si les changements observés dans la performance des managers perdurent dans le temps.

* Elargir l'échantillon à d'autres secteurs pour vérifier si cés résultats sont généralisables.

* Explorer la formation continue et les programmes de suivi comme leviers pour surmonter les résistances à l'adoption des outils proposés par le Management Express, notamment dans les structures publiques.

## Conclusion

Le Management Express émerge comme une solution efficace pour répondre aux défis actuels des managers de PME et des chefs de service publics, combinant rapidité, flexibilité et clarté. L'étude démontre son impact positif sur la gestion des équipes (HS1 : +85%), la productivité (HS2 : +78%) et la communication (HS6 : +88%). En intégrant des outils agiles (SMART, feedback assertif), il surpasse les méthodes traditionnelles par sa réactivité, tout en favorisant la motivation intrinsèque (HS4 : 90%). Toutefois, des difficultés peuvent surgir lors de l'application des outils dans des structurés hiérarchiques ou administratives rigides. Les recommandations soulignent son intégration dans les formations managériales et la nécessité d'études longitudinales.

Cette recherche ouvre la voie à une meilleure compréhension des pratiques managériales efficaces dans des contextes variés, et encourage la mise en place de stratégies adaptées pour maximiser les effets du Management Express dans des environnements organisationnels diversifiés.
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# Pertinence et défis des politiques éducatives en Côte d'Ivoire : Contribution pour une éducation au service des sociétés durables

Moblée Emmanuella Bledjah Yekoun KOFFI

Université Alassane Ouattara, Bouaké, Côte d'Ivoire

koffimoblee@gmail.com

## Résumé :

L'éducation est un levier essentiel pour le développement durable et l'épanouissement des sociétés. En inscrivant l'Objectif de développement Durable 4 (ODD) au cœur de l'Agenda 2030, la communauté internationale a affirmé la volonté de garantir à tous un accès à une éducation inclusive, équitable et de qualité. L'Union Africaine, à travers la Stratégie Centrale d'Éducation pour l'Afrique (CESA 16-25), a adapté cette ambition à son propre contexte, en visant une transformation profonde de ses systèmes éducatifs. Les politiques éducatives en Côte d'Ivoire ne dérogent pas à cette vision. Elles jouent un rôle central dans l'organisation et l'efficacité des systèmes d'éducation et de formation. Elles influencent directement la qualité de l'enseignement, l'inclusion scolaire, l'accès à la culture scientifique et technologique, ainsi que l'articulation entre formation et emploi. Ce texte, en exposant ces forces des politiques éducatives ivoiriennes, s'interroge aussi sur les défis auxquels elles sont confrontées, au regard des réalités sociopolitiques et économiques. Ce faisant, c'est une recherche qui mobilise à la fois documentation, observation et entretien.

Mots-clés : politiques éducatives, enseignement, formation, sociétés durables, systèmes éducatifs.

## Abstract :

Education is an essential lever for sustainable development and the flourishing of societies. By placing Sustainable Development Goal 4 (SDG) at the heart of the 2030 Agenda, the international community affirmed its commitment to guaranteeing access to inclusive, equitable, and quality education for all. The African Union, through the Central Education Strategy for Africa (CESA 16-25), has adapted this ambition to its own context, aiming for a profound transformation of its education systems. Education policies in Côte d'Ivoire are no exception to this vision. They play a central role in the organization and effectiveness of education and training systems. They directly influence the quality of teaching, educational inclusion, access to scientific and technological culture, as well as the link between training and employment. This text, by outlining the strengths of Ivorian educational policies, also examines the challenges they face in light of sociopolitical and economic realities. In doing so, it is a research project that combines documentation, observation, and interviews.

Keywords : educational policies, teaching, training, sustainable societies, education systems.
## Introduction

L'éducation est aujourd'hui reconnue comme l'un des piliers majeurs du développement durable. Dans un monde confronté à de multiples crises sociales, environnementales, économiques et culturelles, l'éducation apparat non seulement comme une réponse, mais comme une condition essentielle pour bâtir des sociétés durables. En Afrique subsaharienne, et particulièrement en Côte d'Ivoire, le rôle stratégique de l'éducation dans la transformation des sociétés n'est plus à démontrer. Pourtant, les politiques éducatives mises en œuvre continué de soulever des interrogations majeures quant à leur capacité réelle à préparer les citoyens de demain aux défis complexes de notre époque. Comment garantir une éducation qui ne se contente pas de transmettre des savoirs, mais qui forme à la citoyenneté, à l'éthique, à la solidarité et à la préservation de l'environnement ? L'école ivoirienne est-elle aujourd'hui en mesure d'accompagner la construction d'une société inclusive, résiliente et durable ? Quelles réformes sont nécessaires pour relever ce défi collectif ?

A travers cette communication, nous proposons une réflexion critique sur la pertinence et les limites des politiques éducatives actuelles en Côte d'Ivoire. Nous analyserons les principaux défis à surmonter et tracerons des perspectives concrètes pour faire de l'éducation un véritable levier de durabilité, au service d'une transformation sociale profonde et équitable.

## Pertinence des politiques éducatives actuelles

Les politiques éducatives mises en œuvre en Côte d'Ivoire au cour des dernières années s'inscrivent dans des cadres de référence clairs. Le Plan National de Développement (PND) et le Plan Sectoriel Education (PSE) visent notamment à renforcer le capital humain pour soutenir la croissance et lutter contre la pauvreté. Ces politiques affichent leur alignement avec les Objectifs de Développement Durable, en particulier l'ODD 4 qui vise à assurer une éducation inclusive, équitable et de qualité.

Parmi les acquis, on peut noter la gratuité de l'école primaire, la construction de milliers de salle de classe, et des campagnes de sensibilisation en faveur de la scolarisation des filles. Le taux de brut de scolarisation s'est amélioré, et des programmes comme le système de cantines scolaires ont permis de réduire les disparités entre les régions.

Cependant, ces efforts restent encore en attentes. L'école ivoirienne souffre toujours de nombreuses insuffisances : surpopulation des classes, manques d'enseignant qualifié programmes scolaire inadaptés aux réalités socioéconomiques, et une faible articulation entre formation et emploi. Par ailleurs, les inégalités d'accès persistent entre zones urbaines et rurales, entre garçons et filles, et en défaveur des enfants en situation de handicap.

## Défis à relever pour une éducation véritablement durable

Le premier défi est celui de l'équité. Il est impératif de renforcer les politiques d'inclusion, afin que chaque enfant, indépendamment de sa condition sociale, géographique ou physique, puisse accéder à une éducation de qualité. Cela suppose des infrastructures adaptées, des enseignants formés à l'inclusion, et des ressources pédagogiques diversifiées.
Le deuxième défi concerne la qualité de l'enseignement. Une éducation durable ne peut reposer sur un système qui privilégie la mémorisation au détriment de la pensée critique, de la créativité et de l'apprentissage par la pratique. Il est nécessaire de revoir les curricula pour y intégrer des compétences liées au développement durable, telles que l'éducation à la citoyenneté, à la paix, à l'environnement ou encore à la santé.

Un autre enjeu crucial est celui de la gouvernance et du financement. L'éducation ne peut être durable sans une gouvernance transparente, participative et prévoyante. Or, on observe encore une faible coordination entre les différents ministères et une dépendance excessive au financement extérieur. Un réinvestissement massif de l'Etat dans l'éducation est indispensable.

Enfin, la crise du COVID-19 a révélé la fragilité du système éducatif face aux situations d'urgence. Il devient impératif d'intégrer une approche de résilience dans les politiques éducatives notamment en exploitant des opportunités du numérique pour assurer la continuité des apprentissages en temps de crise.

## Pour une éducation au service des sociétés durables : quelles perspectives ?

Face à ces contacts, il est temps de repenser les finalités de notre système éducatif. Il ne s'agit plus uniquement de former pour le marché du travail, mais de former des citoyens responsables, conscients des enjeux globaux, capables de penser et d'agir pour un monde plus solidaire. Cela passe par une transformation des méthodes pédagogiques, en privilégiant les approches actives, collaboratives et transdisciplinaires. Les élèves doit apprendre à apprendre, à coopérer, à résoudre des problèmes complexes et à agir de manière éthique et durable.

L'école doit aussi s'ouvrir à son environnement : aux familles, aux collectivités, aux ONG, et aux entreprises. L'éducation au développement durable est l'affaire de tous. Elle implique une gouvernance partagée et une co-construction des politiques éducatives avec des acteurs de terrain. Enfin, il convient de renforcer la planification prospective, en anticipant les évolutions démographiques technologique et environnementales à venir. Une éducation est une éducation qui prépare aujourd'hui les citoyens de demain.

## Conclusion

En conclusion, la construction d'une société durable en Côte d'Ivoire passe nécessairement par une révision profonde de notre système éducatif. Les politiques actuelles, bien que porteuses d'avancées, doivent être repensées en tenant compte des enjeux planétaire et locaux. Une éducation pertinente est une éducation qui donne du sens, qui éveille les consciences, qui prépare chaque citoyen à contribuer positivement à la société.

C'est ce changement de paradigme que nous devons collectivement engager, pour faire de l'éducation le socle d'une Côte d'Ivoire résiliente, inclusive et durable.

## Références bibliographiques

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Ministère du Plan et du Développement (MPD). (2021). *Plan National de Développement (PND) 2021-2025*. Abidjan : Gouvernement de la République de Côte d'Ivoire.

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# Professionnalisation de la formation des élèves professeurs de l'Ecole normale supérieure de Yaoundé à travers l'APC en situation de stage dans la perspective d'une éducation de qualité et du développement durable au Cameroun : Impulser l'innovation pédagogique et la transition numérique en situation de stage

J.E. Maho Yalen, M. Djeumeni Tchamabe, J. A. Nopoudem, L. Diffo Lambo.

École normale supérieure [ENS] - Yaoundé 1

josianmaho@gmail.com

## Contexte et problématique

Dans la perspective de l'accomplissement de leurs agendas respectifs, l'Organisation des Nations Unies (ONU) et l'Union Africaine (UA) promeuvent un accès équitable à une éducation de qualité pour tous et la possibilité d'apprentissage tout au long de la vie (ODD4), avec un accent particulier sur la transformation des systèmes d'éducations en Afrique. Cependant, des écarts et des disparités importantes en matière d'accès et d'équité persistent sur le continent africain et dans le monde<fnref n="16" />. Face à ce constat, l'UA encourage les acteurs du préscolaire à l'université à recentrer leurs efforts sur la qualité de l'enseignement, de l'apprentissage et sur l'acquisition des compétences.

En droite ligne de la Stratégie Nationale de Développement 2030 du Cameroun (SND-30), celle du secteur de l'éducation et de la formation en particulier, parmi les actions de l'Enseignement et la Formation Techniques et Professionnelles (EFTP), l'École normale supérieure de Yaoundé (ENS) œuvre à la formation des élèves professeurs et des conseillers d'orientation. Elle remplit également des missions spécifiques de recherche pédagogique, de formation continue et de recyclage des personnels enseignants et des inspecteurs pédagogiques, en vue du perfectionnement des personnels éducatifs. Ceci passe par la mise à disposition et la mise à jour des pratiques de formation et d'outils d'encadrement des apprenants afin d'amener ses apprenants, professionnels du secondaire à accompagner durablement le développement socioéconomique du pays.

Au milieu des réformes curriculaires menées en vue d'une éducation de qualité pour tous, le système éducatif au Cameroun, comme dans les autres pays d'Afrique subsaharienne, est marquée par des approches de perfectionnement professionnel peu

<footnote n="16">¹⁶ Mabiala, M. U. (2023). Les inégalités en éducation dans le monde : quels constats et quelles actions concrètes pour les réduire ? Inégalités en éducation dans le monde : Quelles actions pour les réduire ? 29. ² UNESCO (2010). Assises sur les réformes curriculaires, 5-9 Juillet 2010, Brazzaville (Congo). https://oticar.files.wordpress.com/2010/05/reforme-curriculaires.pdf.</footnote>
efficaces, qui en affectent la qualité. Ces réformes, basées sur l'approche par les compétences, exigent une plus grande contextualisation de l'enseignement/apprentissages² De nouvelles voies se donc sont avérées nécessaires pour le développement de pratiques efficientes et inclusives de formation initiale et continue des enseignants.

La présente réflexion menée dans le cadre du 7ème colloque du Réseau Africain des Institutions de Formation de Formateurs de l'Enseignement Technique (RAIFFET) porte sur une analyse du stage pratique en tant que situation professionnelle, en vue de rechercher des réponses aux besoins de perfectionnement de l'activité des formateurs des formateurs de l'ENS et afin de permettre à chaque enseignant et futurs enseignants au Cameroun, d'exercer son métier dans les meilleures conditions et de développer ses savoirs et ses compétences professionnelles.

En vue d'améliorer la formation des enseignants, le stage est abordé ici en tant que situation professionnelle. En effet, le stage pratique, moyen de la formation des enseignants, est au Cameroun le seul cadre mettant ensemble le formateur initial du professeur (l'ENS), les employeurs des diplômés de l'ENS (Ministère des Enseignements Secondaire, et Ministère de l'Education de Base) et l'enseignant en formation dans son théâtre d'opérations. Le stage à l'ENS induit donc un vaste ensemble de situations didactiques réellement vécues et authentiques<fnref n="17" />. Les stages pratiques se déroulent dans les lycées et implique une variété d'acteurs de la professionnalisation notamment ceux de la chaine de supervision du niveau stratégique au niveau opérationnel. La division des stages de l'ENS organise cette activité en collaboration avec les départements ministériels utilisateurs des produits de l'ENS, dans un processus de professionnalisation par alternance des élèves-professeurs et élèves conseillers d'orientation.

Il est question ici de « comprendre le stage pratique et de l'analyser pour concevoir ou transformer la formation en fonction de la compréhension qu'on se fait de cette activité ». Dans une perspective du pilotage du changement, il s'agit par ailleurs, « de comprendre le travail de l'enseignant pour le transformer par la formation professionnelle et d'analyser le travail des futurs enseignants pour concevoir ou transformer leur formation » <fnref n="18" />. Rabardel (2005) affirme que l'activité professionnelle a une dimension constructive, puis qu'elle permet à l'acteur d'apprendre en faisant acquérir les ressources cognitives et affectives particulières par et dans ses activités finalisées. Le développement professionnel est de ce point de vue, un processus par lequel l'enseignant et ses collègues revoient et renouvelent ensemble leur mission comme agent de changement, acquièrent et développent les connaissances habiletés et savoirs essentiels pour un bon exercice professionnel.

Au sens de Mayen (2012), l'analyse du stage pratique en tant que situation professionnelle porte sur ce à quoi des professionnels de l'enseignement (formateurs des formateurs) et les futurs professionnels ont affaire, ce avec quoi ils ont à faire (le moyen de réaliser des tâches, de résoudre leurs difficultés, de combiner leurs efforts et à coopérer ou de co-agir avec la situation), et ce avec quoi ils ont à agir sur la situation (pour la transformer dans le sens des buts attendus, mais aussi pour la redéfinir, la modifier,

<footnote n="17">¹⁷ Rapport de l'atelier sur les nouvelles perspectives de supervision des Stages pratiques à l'ENS. Programme « Les matinées pédagogique de l'ENS », 2023. 22p</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ Mayen, P. (2012). Les situations professionnelles : un point de vue de didactique professionnelle. Phronesis, 1(1), 59-67.
https://doi.org/10.7202/1006484ar</footnote>
l'ajuster, afin de créer ou d'ajuster les conditions permettant de réaliser les tâches attendues).

En outre, dans la perspective d'analyse des situations professionnelles émergentes, il s'agit de mener une réflexion sur le stage pratique en tant que situation en évolution. Pour cela, quelles fonctions, tâches nouvelles, conditions nouvelles peuvent se créer ou se transformer dans le contexte des stages pratiques de l'ENS ? Le stage pratique est appréhendé ici comme situation professionnelle en mutation.

Les principales questions auxquelles la présente communication s'adresse sont les suivantes : Quelles réformes, mécanismes ont-ils été trouvés nécessaires pour redynamiser le volet professionnalisation de la formation au sein de l'ENS ? Secondairement, quels outils ont-ils été trouvés appropriés en vue d'un suivi plus efficace de l'activité des stages pratiques dans le contexte de l'ENS ? Comment le numérique éducatif peut-il contribuer à améliorer le suivi des stagiaires déployés dans les établissements scolaires et dans un contexte d'application de l'approche par les compétences ? La compréhension des obstacles à la mise en œuvre des processus va permettre d'identifier les facteurs, les compétences nécessaires, et les conditions de travail des acteurs du stage pratique. Un tel exercice permet d'apprécier le stage pratique comme cadre d'apprentissage et de développement de ces compétences des futurs enseignants du Secondaire en APC, de présenter les mécanismes et moyens mis sur pied par l'ENS pour remédier aux manquements constatés en matière d'encadrement des professionnelles de l'éducation en situation de stage, y compris les voies alternatives en vue d'un suivi en distanciel des stagiaires.

## Cadre théorique

La conception, l'élaboration des outils d'observations et d'analyse de pratiques en général et l'analyse des pratiques de classe en particulier ont plusieurs fondements théoriques.

Selon l'Observation des Pratiques Enseignantes (OPEN), « l'observation des pratiques enseignantes s'est progressivement constitué en un champ d'études amenant à croiser les approches pour une meilleure intelligibilité des faits d'enseignement et d'éducation.<fnref n="19" /> » L'article de Line Numa-Bocage particulièrement, émet l'hypothèse que « l'entraînement de la capacité à observer de manière critique (voir, analyser et comprendre) des situations d'enseignement apprentissage favorise l'évolution des pratiques d'enseignement 6 ». Elle le démontre de façon clinique en prenant pour fondement épistémologique, la théorie des champs conceptuels de Vergniaud. Dans une approche de didactique professionnelle, la théorie des champs conceptuels <fnref n="20" /> de Gérard Vergnaud qui de par son caractère pragmatique, nous permet de penser autrement le développement cognitif, notamment le développement chez les adultes<fnref n="21" />.

<footnote n="19">¹⁹ De l'observation des pratiques enseignantes, n°19, juin 2014. P.3. ⁶ De l'observation des pratiques enseignantes, P. 41.</footnote>

<footnote n="20">²⁰ Gérard Vergnaud. La théorie des champs conceptuels ; In : Recherches en Didactique des Mathématiques La Pensée Sauvage (Ed.) N°10, 2-3 1990, pp.133-170.</footnote>

<footnote n="21">²¹ Pierre Pastré, Conservatoire National des Arts et Métiers. Presses universitaires du Midi, Paris 2007.</footnote>
La Théorie des Situations de Guy Brousseau qui développe un cadre pour l'étude des situations d'enseignement et de formation, a permis d'entrevoir un autre cadre épistémologique d'analyse des pratiques enseignantes. Couplé à la préoccupation de développer les outils techniques de suivi et d'évaluation des stages pratiques, plusieurs réflexions ont été développées dans le sillage de l'hypothèse selon laquelle, les outils d'observations et d'analyse des pratiques des élèves – professeurs peuvent les aider à gagner rapidement en compétences professionnelles. Pour valider ou invalider cette hypothèse, il a semblé essentiel de disposer d'outils susceptibles de favoriser une observation critique des leçons et une analyse pertinente.

En outre, les quatre éléments structuraux de l'action du professeur dans une relation didactique identifiés par G. Sensevy (2001) ont été pris en compte dans les travaux d'élaboration des outils. Ce sont : Définir, Réguler, Dévoluer et Instituer.

## Démarche méthodologique

Ce travail aborde les situations professionnelles et le pilotage du changement. Sur la base des travaux menés dans le cadre du Programme « Les matinées pédagogiques de l'ENS », qui a permis de mener une analyse de la situation des stages pratique à l'ENS basée sur un diagnostic de la situation du stage pratique. La méthodologie étant fondée sur une démarche qualitative a été menée à travers une analyse documentaire systématique et des observations in situ.

### Diagnostic

En vue d'une analyse du stage pratique dans le cadre de la professionnalisation des futurs enseignants du secondaire, le diagnostic de la situation est mené à travers les rencontres de brainstorming, croisées aux données secondaires issues des rapports d'analyses et de rencontres scientifiques.

Sur la base d'une collecte des données effectuée au courant de l'année 2021-2022 dans les établissements ayant hébergé le stage pratique, l'analyse a permis de mener le diagnostic des dysfonctionnements observés pendant les stages dans le cadre des rencontres scientifiques au sein de l'ENS et des ateliers de travail, au courant de l'année 2021-2022.

C'est dans cette optique que des réunions de brainstorming menées en 2023 dans le cadre des rencontres du comité scientifique du Programme des « matinées pédagogiques » de l'ENS, une analyse de l'existant a été effectuée.

Par ailleurs, les cadres théoriques dressés plus hauts, ont permis au groupe de travail de mettre en œuvre une démarche méthodologique en quatre étapes : le cadrage, la collecte des données auprès des utilisateurs, l'analyse et l'élaboration des projets d'outils.

### Le cadrage

Les échanges au sein des équipes constituées ont permis d'améliorer la formulation de la problématique et des différentes variables en jeu. Pour cela, les aspects particuliers de l'OPEN que l'on voulait contrôler ont été identifiés et le champ des effets à observer clairement formulés. D'où l'hypothèse « les élèves-professeurs en stage qui observent leurs leçons de façon critique (voir, analyser, comprendre) améliorent leurs situations didactiques ».