L'élaboration des projets d'outils

<table><thead><tr><td>Etapes/durée</td><td>Activités de l'enseignant</td><td>Activité des élèves</td><td>Observations</td></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Les outils élaborés d'après le modèle présenté ci-dessus, ont été amandés et avant leur adoption par le comité scientifique. Puis l'on a procédé à la dévolution de chaque outil à un « reviewer » hors de l'équipe l'ayant proposé, en vue de la bonification des outils. Un atelier des parties prenantes a servi de cadre à la mise à jour et la consolidation des outils.

Les outils techniques ont ainsi été élaboré de sorte à couvrir toutes les phases du déroulement des stages pratiques à l'ENS dans la perspective d'une opérationnalisation effective de l'APC en situation professionnelle et, afin de rompre avec l'improvisation et d'assurer une meilleure articulation entre la formation initiale à l'ENS avec les besoins de nos élèves sur le terrain professionnel notamment, les prescriptions institutionnelles en la matière.

Le stage pratique étant une période d'immersion du stagiaire dans le monde professionnel, l'élaboration des outils de suivi et évaluation du stage, a reposé également sur les compétences identifiées dans les différents référentiels existants.

Défis de la professionnalisation de la formation au Cameroun et de la formation des élèves professeurs de l'ENS en particulier

Au milieu des réformes curriculaires menées en vue d'une éducation de qualité pour tous, le système éducatif au Cameroun, les rencontres des principaux acteurs de l'encadrement des élèves professeurs et conseillers d'orientations, menées au sein de l'ENS ont révélées, suite aux analyses du déroulement du stage pratique en formation initiale, des dysfonctionnements et des insuffisances nécessitant des réponses de remédiation appropriées en vue d'une amélioration de la qualité de la formation des futurs cadres du système éducatif du Cameroun et de la sous-région CEMAC.

Les encadreurs étant peu équipés quant à leurs aptitudes à accompagner les réformes en cours basées sur l'approche par compétences, il a été constaté une implication insuffisante des enseignants-chercheurs dans les activités d'encadrement des stagiaires de l'ENS particulièrement au moment des phases d'observation et d'implication active des stagiaires. En outre, l'utilisation efficace des différentes ressources pédagogiques disponibles s'est avérées insuffisantes dans des scénarios informatisés ou non. Ce qui a favorisé des pratiques peu fructueuses entraînant des conséquences néfastes sur les rendements des apprenants. Nombre de dysfonctionnements parmi les plus fâcheux relèvent aussi des défaillances dans l'organisation et la coordination de l'activité des stages.

En dépit de la disponibilité des ressources pour l'amélioration des pratiques de classe afin que le plus d'élèves-professeurs réalisent les meilleurs apprentissages durant les stages, ainsi que de multiples innovations dans le champ des pratiques telles que la « main
à la pâte », « l'étude collective de leçon », l'absence d'un système d'évaluation de la phase
pilote de ces pratiques avant leur mise à échelle, compromet leur portée et le succès de
leur mise en œuvre.

De nombreuses insuffisances ont été observées lors des stages qui se sont succédé. Au niveau de la leçon réalisée jusque-là : les vidéos réalisées durant cette phase ne sont presque jamais exploitées durant la phase d'échanges ou de carrefour pédagogique les fiches d'observation et d'analyse de leçon ne sont presque jamais renseignées entièrement.

Enfin, la fiche d'observation de leçon proposée aux enseignants des filières normales leur demande de transcrire en grains fins et en temps réel, les activités des élèves et des enseignants pour chaque étape du cours, semble insuffisante pour parvenir à professionnaliser l'enseignant en cours de formation et son encadrant. Dans le cadre des stages pratiques en ESG cette fiche n'est pas utilisée.

Ces dysfonctionnements de l'activité du stage pratique viennent s'imbriquer à l'éventail des défis de la professionnalisation des formations auxquels fait face le système éducatif au Cameroun. En effet, le diagnostic du secteur de l'éducation et de la formation au Cameroun révèle des difficultés d'insertion pour les plus scolarisés qui se traduisent par des niveaux de chômage et de sous-emploi élevés<fnref n="22" /> :

* L'inadéquation entre les formations offertes et les besoins du marché du travail de l'économie. En effet, si on se positionne par rapport à la relation entre l'éducation et le monde économique, l'éducation ne fournit pas une main-d'œuvre qualifiée en quantité suffisante pour l'économie.

* L'obsolescence et la rareté des plateaux techniques et infrastructures ;

* L'insuffisance quantitative de l'offre de formation professionnelle

* L'absence d'un dispositif de formation continue au sein des institutions habilitées, ne facilitant pas le développement des compétences professionnelles et l'adaptation aux évolutions du métier.

## Principaux outils techniques développés en vue du suivi et d'évaluation des stagiaires

Dans l'ensemble, les outils développés sont destinés aux acteurs du MINESUP, du MINESEC et MINEDUB qui interviennent dans la chaine de supervision des stages pratiques afin de servir au suivi des stages pratiques des élèves-professeurs de l'enseignement secondaire général (ESG), de l'enseignement normal (EN) et des conseillers d'orientation (CO).

Pour le stage pratique ESG, ces outils comprennent :

* Les outils d'observation et d'analyse d'une leçon : fiche d'observation et d'analyse d'une leçon à l'usage du stagiaire et une fiche d'observation d'une prestation de stagiaire à l'usage de l'encadreur ;

<footnote n="22">²² Diagnostic du secteur de l'éducation et de la formation au Cameroun, 2019. 223 p</footnote>
* Les outils d'évaluation : fiche d'évaluation d'une prestation pédagogique et fiche d'évaluation d'un compte rendu d'un devoir surveillé. Tableau I. Projet de fiche d'observation d'une leçon.

<table><thead><tr><th>Etapes /durée<br>(Gros grain)</th><th>Description de<br>ce que dit et<br>fait le prof<br>(Grain moyen)</th><th>Milieu<br>(Matériel et<br>règles<br>(consignes))<br>(grain fin)</th><th>Activités des<br>élèves (grain<br>moyen)</th><th>Observations</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Introduction :</td><td>Amorce :</td><td></td><td>Les valeurs<br>possibles à<br>observer<br><br>Prise de note<br><br>Interactions<br>Ecouter<br>observer</td><td>Satisfaction, non satisfaisante,<br>inexistante</td></tr><tr><td>Contrôle des<br>Prérequis :</td><td></td><td>Critère<br>s'applique ou<br>ne s'applique<br>selon le sujet<br>d'études</td><td></td></tr><tr><td>Situation-<br>problème :</td><td></td><td></td><td>La SP est-elle motivante ?<br><br>Le savoir en jeu est-il nécessaire<br>au traitement du problème ?</td></tr><tr><td>Activité<br>d'apprentissage</td><td>Définir ?<br>Réguler ?<br>Dévoluer ?<br>Instituer ?</td><td></td><td>Action ?<br><br>Formulation ?<br><br>Validation ?</td><td>Les élèves se sont-ils approprié<br>le problème ?<br><br>L'ont-ils résolu par eux-mêmes ?<br>(action/formulation/validation)<br><br>Cette résolution at-elle permis<br>construire le savoir visé ?</td></tr><tr><td>Institutionnalisation</td><td>Définir ?<br>Réguler ?<br>Dévoluer ?<br>Instituer ?</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Exercices</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Des outils transversaux d'observation et d'évaluation des qualités professionnelles pour le métier d'enseignant ont également été élaborés. Dans cette perspective, en plus
de l'observation et l'évaluation des plans de cours et des pratiques de classe des stagiaires, un accent devrait être mis sur les qualités et compétences professionnelles des enseignants. En effet, les qualités qui s'observent en dehors du contexte de la classe notamment, la capacité de l'enseignant à entretenir des relations professionnelles collaboratives et respectueuses avec ses collègues, sa capacité à communiquer ou à rendre compte des processus, sa capacité à travailler en équipe, le sens du partage (des meilleures pratiques), la soumission et le respect de la hiérarchie sont tout aussi pertinentes dans l'observation et l'évaluation des qualités professionnelles d'un enseignant. Les qualités « professionnelles » d'un élève-professeur Se sont donc avérées nécessaires.

Cet outil unique, qui marque un développement innovant dans le processus d'encadrement des élèves-professeurs, permet aux enseignants stagiaires de voir la profession enseignante sous un prisme nouveau et permet d'avoir une meilleure compréhension de la profession enseignante. Il peut aussi fournir des données probantes qui pourraient améliorer les pratiques d'enseignement.

## Enjeux et perspectives des reformes menées dans la professionnalisation des stages à l'ENS

L'approche par compétences (APC) étant une manière de planifier l'enseignement et l'apprentissage dans un programme d'étude afin de soutenir le développement de compétences, dans le cadre des stages pratiques, elle permet le développement personnel et professionnel des futurs enseignants et rend l'apprenant en formation autonome, capable de mobiliser des ressources multidisciplinaires de sorte à pouvoir les transposer à la réalisation de l'activité pédagogique et, de se préparer à résoudre les défis de la société actuelle dans l'exercice de son métier. En permettant aux apprenants d'acquérir les compétences techniques, organisationnelles et relationnelles nécessaires à l'exercice de leur métier, l'APC en situation de stage permet le développement des compétences professionnelles.

En vue du renforcement de l'ancrage de la formation dans les réalités professionnelles, l'utilisation des outils de suivi et d'évaluation des stages pratiques développés sur le modèle APC devra favoriser une meilleure transition école-emploi, l'employabilité et l'insertion professionnelle des élèves professeurs et conseillers d'orientation de l'ENS.

Au-delà des compétences techniques, le stage pratique permet de développer l'autonomie et la responsabilité des enseignants en formation.

Enfin, l'APC en situation de stage favorise l'innovation et l'adaptation aux évolutions du travail.

En termes de perspectives, la question qui a été abordée dans le cadre de cette réflexion est celle de savoir de l'amélioration du suivi des stagiaires déployés dans les établissements scolaires et dans un contexte d'application de l'APC. La réflexion est menée dans la perspective d'appréhender le stage pratique comme situation professionnelle en mutation ou en évolution. La supervision de stage étant un processus ou un ensemble de fonctions exercées par une personne visant à soutenir l'apprentissage des stagiaires dans un contexte de formation professionnelle pratique, les outils du numérique éducatif y joueraient un rôle.
En effet, la supervision à distance (aussi nommée e-supervision, cyber-supervision ou télé-supervision) peut permettre d'atteindre les mêmes objectifs qu'en présentiel, mais le rôle des superviseurs change. Le superviseur (encadreur du stagiaire) utilise alors le numérique pour accompagner, évaluer et encadrer les stagiaires, exercer une médiation théorie/pratique et collaborer avec les milieux à distance à l'aide des TIC (vidéos synchrones ou asynchrones, services de partage de fichiers lourds, visioconférences, forums électroniques, blogues, portfolio électronique et autres). L'on retient cinq fonctions de supervision : l'accompagnement, la médiation, la collaboration, l'évaluation et l'administration.

Nonobstant la faisabilité et les nombreux avantages de la supervision de stage à distance via le numérique, l'implémentation d'un tel dispositif présente des enjeux organisationnels, technologiques, de formation et éthiques à considérer.

## Conclusion, recommandations

En somme, le stage pratique en tant que situation d'apprentissage professionnalisante demande aux apprenants de s'adapter à un environnement plus complexe et moins balisé que le milieu scolaire tout en développant de nouvelles compétences. Dans un contexte où les techniques pédagogiques évoluent aussi rapidement que la technologie, la mise en œuvre et la pérennisation des dispositifs d'encadrement des stagiaires via le numérique éducatif offre des fortes perspectives pour la supervision des stages pratiques de l'ENS.

Face aux insuffisances constatées chez les apprenants notamment, en termes de connaissances, d'aptitudes et de compétences à répondre aux problèmes actuels et avenir de la société et, dans un contexte d'une rapide évolution du numérique éducatif renforcé par les technologies telles que l'intelligence artificielle et internet, il y a lieu de repenser les approches et les stratégies en vue d'une meilleure appropriation et d'une meilleure implémentation de l'APC et de la professionnalisation des formations au Cameroun.

Dans cette perspective, parallèlement aux structures statutaires des établissements, les projets tels que « Les Matinées pédagogiques » de l'ENS, de par leur caractère spécifique et centré sur les résultats, peuvent être des instruments importants en vue des changements souhaités et de l'aboutissement des réformes. En effet, au regard de la quantité et la qualité des outils développés, à la qualité des ressources humaines mobilisées le Programme « Les Matinées pédagogiques de l'ENS peut être envisagé comme un cas de succès. Un succès qui repose sur la démarche de projet adoptées parallèlement à l'administration classique de l'ENS et aux structures mises en place pour accompagner ces réformes.

Cependant, eu égard au constat du faible niveau de mise en œuvre des stratégies, politiques et des propositions de réformes relatives à l'amélioration de l'apprentissage et de la formation, la mise en œuvre de ses outils devra s'accompagner d'un dispositif de suivi-évaluation conséquent impliquant les parties concernées par le stage pratique, assorti d'un dispositif d'assurance qualité. Par ailleurs, face à la faible collaboration entre les administrations partenaires dans le processus de formation des enseignants du secondaire, il serait nécessaire de développer un cadre de dialogue permanent entre les acteurs de l'éducation et de la formation, notamment les différents ordres d'enseignement, afin d'actualiser les méthodes et démarches de professionnalisation des formations et de mieux aborder les problématiques émergentes dans les milieux scolaires et universitaires.
# Reggae et enseignement populaire des ODD en Afrique : Considération des ODD 4, 13 et 16 dans la musique de Tiken Jah Fakoly

ADEKAMBI Flore Francine Ojulogué Epse AKÉ
Doctorante en Musicologie à l'Ecole Doctorale SCALL
Université Félix Houphouët Boigny Abidjan, Côte d'Ivoire
ake2.adekambi@gmail.com

Dr. KOFFI Brou Dieudonné
INSAAC, Abidjan, Côte d'Ivoire
Maître-Assistant
koffibroudieudonne@gmail.com broudieudonne.koffi@raiffet.org

## Résumé :

Musique de conscientisation, le reggae éduque et enseigne, depuis ses pionniers jamaïcains. Plusieurs enseignements sont ainsi véhiculés dans les chansons et les actions des reggaemen africains. Tiken Jah Fakoly, le plus en vogue de ces artistes, est connu et reconnu pour son engagement politique, c'est-à-dire sa dénonciation des pratiques antidémocratiques (mandats anticonstitutionnels, détournements de deniers publics, corruption, bâillonnement des opposants, etc.). Cependant, il ne déroge pas à la mission d'enseignement du reggae. Il est d'ailleurs considéré comme un sociologue, un historien, un philosophe (Koffi, 2018). Ce texte vise à montrer particulièrement ses enseignements en rapport avec les ODD 4, 13 et 16 respectivement en lien avec l'éducation pour tous, le changement climatique et les questions démocratiques. Cette considération de la musique de Tiken Jah soulève une question : Quelle est la valeur de ces enseignements face aux politiques éducatives en Côte d'Ivoire ? Cette question pourrait impliquer les suivantes : Quelles sont les politiques éducatives en Côte d'Ivoire ? Les enseignements de Tiken Jah Fakoly sont-ils opposés aux politiques éducatives ? Quelles sont les leçons que l'on pourrait tirer des enseignements de Tiken pour des politiques éducatives plus favorables à la construction de sociétés durables ? Hormis les chansons de Tiken Jah Fakoly et les textes sur les politiques éducatives et les ODD, nous observerons la société ivoirienne. Les méthodes analytique et qualitative sont donc nécessaires dans cette recherche.

Mots-clés : enseignement populaire, ODD, politiques éducatives, reggae, sociétés durables.

## Abstract :

As a music of awareness, reggae has educated and taught since its early Jamaican pioneers. Many lessons are conveyed through the songs and actions of African reggae artists. Among them, Tiken Jah Fakoly stands out as the most prominent, known and acclaimed for his political engagement—denouncing anti-democratic practices such as unconstitutional mandates, embezzlement of public funds, corruption, and the silencing of opposition. Yet, he remains faithful to reggae's educational mission. He is even regarded as a sociologist, historian, and philosopher (Koffi, 2018). This paper aims to highlight particularly the learnings in his music that align with SDGs 4, 13, and 16, which
respectively relate to education for all, climate change, and democratic issues. Analyzing
Tiken Jah's music raises a major question : What is the value of these teachings in the
context of educational policies in Côte d'Ivoire ? This question leads to others: What are
the current educational policies in Côte d'Ivoire ? Do Tiken Jah Fakoly's teachings match
with these policies? What lessons can be drawn from his work to develop more effective
educational policies that support sustainable societies? Beyond the analysis of Tiken Jah
Fakoly's lyrics and literature on educational policies and the SDGs, this paper also looks
out the broader Ivorian society ; Analytical and qualitative methods are thus essential in
this research.

Keywords : popular education, Sustainable Development Goals (SDGs), educational policies, reggae, sustainable societies

Introduction

Depuis ses origines dans les ghettos de Kingston, le reggae s'est affirmé comme une musique de contestation, d'éveil des consciences et de transmission de savoirs. Porté par des figures emblématiques comme Bob Marley ou Peter Tosh, ce genre musical ne s'est pas contenté de divertir : il a également joué un rôle fondamental dans la dénonciation des injustices sociales, le plaidoyer pour les droits humains, et l'éducation populaire. En Afrique, cette vocation éducative du reggae a trouvé un terrain fertile, notamment à travers des artistes comme Alpha Blondy ou Tiken Jah Fakoly. Ce dernier, ivoirien de naissance et panafricaniste convaincu, s'est imposé comme l'un des plus importants porte-voix du reggae francophone, avec un style alliant musicalité enracinée et engagement politique vigoureux.

Au-delà de la critique des régimes autoritaires, Tiken Jah Fakoly se distingue par une démarche éducative profonde : ses chansons abordent des thématiques telles que l'éducation, la justice, l'environnement, ou encore la démocratie. Ce faisant, il s'inscrit dans une perspective qui rejoint plusieurs des Objectifs de Développement Durable (ODD) définis par l'Organisation des Nations Unies. En particulier, ses textes reflètent des préoccupations liées à l'éducation de qualité (ODD 4), à la lutte contre le changement climatique (ODD 13) et à la promotion de sociétés pacifiques et inclusives (ODD 16).

Dans ce contexte, une question essentielle se pose : quelle est la portée éducative des messages portés par Tiken Jah Fakoly face aux politiques éducatives menées en Côte d'Ivoire ? En d'autres termes, ses prises de position musicales représentent-elles une opposition, une alternative, ou un complément à l'action de l'État en matière d'éducation au développement durable ?

Pour répondre à cette problématique, cette étude s'appuie sur une analyse qualitative des chansons de l'artiste, des documents relatifs aux ODD et aux politiques éducatives ivoiriennes, ainsi que sur l'observation du contexte sociopolitique local. Elle adopte une démarche pluridisciplinaire mêlant musicologie, sociologie de l'éducation et études politiques.

L'analyse se structurera en trois temps : d'abord, un retour sur le rôle du reggae comme
outil d'enseignement populaire en Afrique ; ensuite, une étude des contenus
pédagogiques liés aux ODD dans les textes de Tiken Jah Fakoly ; enfin, une réflexion sur la
valeur et la portée de ces enseignements au regard des politiques éducatives ivoiriennes
contemporaines.
# Le reggae africain comme vecteur de conscientisation populaire

## Histoire et essor du reggae en Afrique francophone

Le reggae s'est rapidement imposé comme une musique de résistance et de conscientisation. Porté par des figures emblématiques telles que Bob Marley, le genre a transcendé les frontières jamaïcaines pour s'implanter en Afrique, notamment en Afrique francophone. Cette appropriation africaine du reggae a donné naissance à une scène musicale engagée, où des artistes comme Alpha Blondy, Tiken Jah Fakoly et d'autres ont utilisé la musique comme outil de dénonciation sociale et politique.

Tiken Jah Fakoly, figure centrale de ce mouvement, incarne cette fusion entre les rythmes jamaïcains et les réalités socio-politiques africaines. Son engagement se manifeste à travers des paroles percutantes et des thèmes universels tels que la justice, l'éducation, l'environnement et la démocratie.

## Qui est Tiken Jah Fakoly

Tiken Jah Fakoly, de son vrai nom, Doumbia Moussa, est un artiste reggae international d'origine ivoirienne, né le 23 Juin 1968 à Odienné, ville située dans le nord de la Côte d'Ivoire. Il est du grand groupe des Malinkés<fnref n="23" />. C'est en 1996 qu'il débute réellement sa carrière professionnelle auréolée de plusieurs récompenses et distinctions. Il a à son actif, à ce jour 2025, 13 albums. *Mangécratie*, est son premier album à succès, sorti en 1996. Il a plusieurs autres albums diaprés de succès. A titre d'exemples, peuvent être cités pêle-mêle, *Cours d'histoire*, *Françafrique*, *Braquage de pouvoir*, *l'Africain* etc. En plus de ces albums, Tiken dispose de plusieurs singles qui montrent son engagement contre la Françafrique, son optimisme pour une Afrique prospère, son engagement dans l'histoire et des valeurs sociales du continent africain.

Connu pour ses textes engagés, c'est-à-dire sa dénonciation des pratiques antidémocratiques, (mandats anticonstitutionnels, détournements de deniers publics, corruption, bâillonnement des opposants, etc.) Tiken Jah Fakoly est aujourd'hui considéré comme l'un des artistes africains les plus influent de sa génération. Il se présente comme « le porte-voix du petit peuple<fnref n="24" />». Il ne déroge cependant pas à la mission d'enseignement du reggae. Il est d'ailleurs considéré comme un sociologue, un historien, un philosophe (Koffi, 2018).

## Une tradition musicale d'enseignement

Le reggae africain, au-delà de sa dimension musicale, s'est affirmé comme un vecteur d'éducation populaire. Selon l'UNESCO, le reggae contribue à la prise de conscience internationale sur les questions d'injustice, de résistance, d'amour et d'humanité, et sa dimension à la fois "cérébrale, socio-politique, sensuelle et spirituelle" en fait un outil pédagogique puissant. Tiken Jah Fakoly, dans ses œuvres, s'inscrit pleinement dans cette tradition. Par exemple, dans la chanson *Le pays va mal* (2002), il dénonce les divisions internes de la Côte d'Ivoire : « Mon pays va mal... l'armée est divisée, les étudiants sont divisés, le pays

<footnote n="23">²³ Les Malinkés sont du grand groupe ethnique Mandingue qu'on retrouve en Côte d'Ivoire, au Ghana, au Burkina, en Guinée, au Sénégal.</footnote>

<footnote n="24">²⁴ Dans l'interview donnée par Jeune Afrique le 20 Mars 2018 (consulté le 07 Mars 2025 à 19h)</footnote>
est divisé même nos mères au marché sont divisées ». Cette chanson illustre comment le reggae sert de miroir aux fractures sociales et politiques, tout en incitant à la réflexion et à l'action.

Dans *Françafrique* (2002), l'artiste critique la complicité entre la France et les régimes africains, dénonçant le pillage des ressources et l'exploitation des peuples : « La politique France-Afrique c'est du blaguer tuer ». Ce titre reflète l'engagement du reggae dans la lutte contre les néocolonialismes et pour la souveraineté africaine.

Ainsi, à travers ses compositions, Tiken Jah Fakoly perpétue la tradition du reggae en tant qu'outil d'éducation populaire, utilisant la musique pour éveiller les consciences et promouvoir des valeurs de justice, d'unité et de développement durable.

Tiken Jah Fakoly érige un cri musical poignant contre le manque d'éducation pour tous, les injustices, et le réchauffement climatique, et bien d'autres, mêlant les racines du *reggae Roots*<fnref n="25" /> aux sonorités traditionnelles africaines et aux textures modernes.

La musique de Tiken Jah Fakoly sert de médiation culturelle et politique, en lien avec les problématiques contemporaines du continent africain.

## Les ODD dans les chansons de Tiken Jah Fakoly : analyse thématique

### ODD 4 : Éducation de qualité pour tous

Tiken Jah Fakoly a toujours mis l'accent sur l'importance de l'éducation dans ses œuvres. Dans ses chansons *African revolution* (2010) ; *Génération consciente* (2014) ; *Ecole* (2014), pour ne citer que celles-là, Tiken Jah montre, voire démontre l'importance de l'école dans l'éveil des consciences, condition sine qua none de la libération du continent africain. Pour lui, en effet, la révolution mentale demeure le plus grand combat des Africains, surtout au niveau des jeunes : « we want revolution, young people revolution » (*African revolution*, 2010).

Par l'éducation, la société se trouve auréoler. Car l'éducation est la clé qui permettra d'atteindre de nombreux autres objectifs de développement durable. Lorsque les personnes ont accès à un enseignement de qualité, elles peuvent rompre le cycle de la pauvreté. L'éducation aide par conséquent à réduire les inégalités et à atteindre l'égalité des sexes. L'éducation est l'un des investissements les plus importants qu'un pays puisse faire pour son avenir. L'éducation est un puissant facteur de changement. Cela est corroboré par les paroles de la chanson *Ecole*.

Pour ne pas se limiter à la chanson, l'icône ivoirienne du reggae, Tiken Jah Fakoly, joint l'acte à la parole et pose des actions concrètes qui apportent une crédibilité à son engagement.

Ainsi, en 2009, Fakoly a lancé la campagne "Un concert, une école", visant à financer la construction d'écoles en Afrique. Il a ainsi contribué à la construction de deux écoles en Côte d'Ivoire, d'une école au Mali, en Guinée, au Burkina Faso et au Niger. Cette initiative démontre son engagement concret en faveur de l'éducation pour tous.

<footnote n="25">²⁵ Le reggae Roots (ou Roots reggae) est un sous-genre du reggae, apparu dans les années 1970 en Jamaïque. Il se distingue par son contenu spirituel, social et politique, ainsi que par ses caractéristiques musicales précises. C'est le style que Tiken Jah Fakoly adopte pour donner du poids à son message dans Non à l'excision.</footnote>
Dans sa chanson école, Tiken Jah Fakoly dit ceci :

Je veux aller à l'école
Savoir lire, pouvoir écrire
Je veux aller à l'école
Fabriquer des souvenirs
Je veux aller à l'école
Savoir lire, pouvoir écrire
Préparer mon avenir

Si j'étais allé à l'école
Je ne serais pas allé au champ
J'aurais laissé la machette
Pour écrire sur mes tablettes

Si j'étais allé à l'école
J'aurais pu lire ce document
J'aurais pu aider mes parents
Tout se serait passé autrement

Quand j'irai à l'école
Je pourrais écrire au président
Ah oui, j'ai lu votre programme
Il faut l'appliquer maintenant

Quand je quitterai l'école,
Devant moi mon avenir
Je suis heureux de vous dire
Je peux décider maintenant

Je veux aller à l'école

Savoir lire, pouvoir écrire

Je veux aller à l'école

Fabriquer des souvenirs

Je veux aller à l'école

Savoir lire, pouvoir écrire

Préparer mon avenir

## ODD 13 : Lutte contre le changement climatique

Dans son album *Le monde est chaud* (2019), Fakoly aborde la question du réchauffement climatique. Dans le titre éponyme, il dénonce l'inaction des dirigeants mondiaux face à cette problématique : « Je vois leurs manigances, leurs calculs politiques. Je sais leur arrogance et leur vision cynique » (Tiken Jah Fakoly, 2019). Cette chanson reflète son engagement à sensibiliser le public aux enjeux environnementaux. Sur le même album, il y a également le titre Ecologie qui dénonce la pollution de l'environnement : « j'ai demandé à la mer, pourquoi elle rejetait tout ? Elle m'a dit (...) que tout cela vient de chez vous !) (Tiken Jah Fakoly, 2019).

L'artiste poursuit cet engagement à défendre la nature dans les interviews : « L'Afrique pollue moins, et pourtant elle est victime » (Tiken Jah Fakoly, 2023). Cette déclaration met en lumière les injustices climatiques auxquelles le continent africain est confronté.

Analysons quelques fragments de son texte pour étayer ces propos :

* Le monde est chaud le monde est chaud le monde a chaud

* Le monde est chaud le monde est chaud le monde a chaud

* Je vois leurs manigances leurs calculs politique

* Je celle l'arrogance et leurs visions cynique

* Je te dis ce qu'ils en pensent du réchauffement climatique

* Ils mentent avec aisance c'est Pinocchio pathétique

* Encore combien de temps vont-ils nous mettre la disquette

* C'est sur le dos des mêmes qu'ils font leurs grosses recettes

* Y a le sang innocent sur les mains de leur boulette
Et ça depuis des siècles mais il est temps de leur dire stop

Il est temps qu'ils assument leurs fautes

Je vois leur chute en suivant leur sort

La priorité c'est leur confort voilà pourquoi le monde est chaud

Je respire la fumée je suis à bout de souffle

Je vois les fleurs fanées l'atmosphère nous étouffe

Ils ne font que promettre ils se foutent de la morale

Ils n'ont qu'une chose en tête c'est le paradis fiscal

Le monde est chaud parce qu'ils font le show

Nous manipulent pour se mettre au chaud éh eh

Nous débitent pour se mettre au chaud éh eh

Le monde est chaud parce qu'ils font le show

Nous manipulent pour se mettre au chaud éh eh

Nous débitent pour se mettre au chaud éh eh

Lolo kalabi fafara fina yadora

Lolo kalabi do nonia ya gorora

Le monde est chaud le monde est chaud le monde a chaud

Le monde est chaud le monde est chaud le monde a chaud

## ODD 16 : Paix, justice et institutions efficaces

Fakoly critique régulièrement les dérives autoritaires et l'absence de justice dans de nombreux pays africains. Dans *Françafrique* (2002), il dénonce la complicité entre la France et les régimes africains : « La politique France-Afrique c'est du blaguer tuer ». Cette chanson illustre son engagement pour une gouvernance transparente et responsable.

Mieux, sur le même album Françafrique, il a dédié un titre à la justice : *Justice*. Il dénonce la justice à sens unique, celle orientée vers le faible, le peuple. Ainsi, s'insurge-t-il contre la manipulation de la justice par des hommes ayant des accountances avec le pouvoir.

Dans *Actualités brûlantes*, il s'attaque aux ambitions de certains dirigeants africains de briguer un nouveau mandat, mettant en lumière les risques pour la stabilité démocratique : « Actualités brûlantes, c'est la politique qui chauffe » (YECLO.com, 2018). Cette chanson reflète son appel à la vigilance citoyenne et à la préservation des acquis démocratiques.
En voici le texte » :

Justice t'es pas faite pour nous seuls
Et ces gens-là on a l'impression qu'ils sont au-dessus
Et que nous on est toujours victimes
Justice réveille-toi
My justice réveille-toi Justice

Justice t'es pas faite pour nous seuls
Et ces gens-là on a l'impression qu'ils sont au-dessus
Et que nous on est toujours victimes

Justice réveille-toi
My justice réveille-toi

Quand on ouvre des enquêtes sur ces gens-là
Très souvent ces enquêtes n'aboutissent même pas
Quand ils sont en taule
Les mêmes combines reviennent les sortir de là

Mais my justice réveille-toi
My justice réveille-toi
Norbert Zongo demande à parler
Justice réveille-toi
Justice
Justice réveille-toi

Les étudiants africains demandent à parler
Justice réveille-toi
My justice réveille-toi
Justice

Justice réveille-toi

Mumia Aboudjamal demande à parler

Justice réveille-toi

Justice réveille-toi

Marianne Sankara demande à parler

Justice

Justice réveille-toi

# Valeur éducative des messages de Tiken Jah Fakoly dans le contexte ivoirien

## Politiques éducatives actuelles en Côte d'Ivoire

La Côte d'Ivoire, comme de nombreux pays africains, a mis en place des politiques visant à améliorer l'accès à l'éducation. Le Plan National de Développement (PND) 2016-2020 met l'accent sur l'amélioration de l'accès, de la qualité et de la gouvernance du système éducatif. Cependant, malgré ces efforts, des défis subsistent, notamment en ce qui concerne l'accès à l'éducation dans les zones rurales et la qualité de l'enseignement.

## Tiken Jah Fakoly : philanthrope à travers son engagement éducatif

Tiken Jah Fakoly, à travers son initiative "Un concert, une école", a cherché à combler certaines lacunes du système éducatif ivoirien. En 2009, il a financé la construction de l'école primaire de Touroni, un village situé à 30 km d'Odienné. Lors de l'inauguration, il a souligné l'importance de l'éducation pour le développement de l'Afrique, déclarant : « C'est l'éducation qui va réveiller les peuples africains » (Abidjan.net, 2009). Cet investissement personnel dans le réveil de l'Afrique ne serait-il pas une marque de philanthropie ?

En 2013, Fakoly a inauguré une école de six classes à Samesso, dans le département d'Odienné. Il a expliqué que l'idée lui était venue après avoir constaté, lors du tournage d'un clip en 1997, qu'il n'y avait pas d'école dans le village et que les enfants devaient parcourir plus de dix kilomètres pour se rendre à l'école voisine (Abidjan.net, 2013). Il ressent ici la souffrance des élèves.

## Vers une éducation plus durable et inclusive ?

En chantant en faveur de l'éducation, Tiken Jah Fakoly enseigne des populations africaines en dehors des salles de classe. Le reggae devient un moyen d'éducation populaire, inclusive.

C'est aussi un complément à l'éducation classique et aux États africains qui ont bénéficié gratuitement des écoles construites.
Par ailleurs, ses dons d'école contribuent à sauver des jeunes. En Guinée, lors de l'inauguration d'une école à Sokoro, un village de 5 000 habitants, le ministre guinéen de l'Éducation, Ibrahim Khalil Konaté, a salué l'initiative, déclarant : « Celui qui a construit une école a fermé 1000 prisons » (Pan African Music, 2017). Cette citation reflète l'impact positif de l'éducation sur la société.

## Conclusion

La musique de Tiken Jah Fakoly s'inscrit dans la lignée d'un reggae africain qui ne se contente pas de divertir, mais qui instruit, alerte et mobilise. À travers ses textes engagés, ses actions concrètes, et sa posture d'artiste-éducateur, Fakoly fait œuvre de pédagogie populaire. L'analyse de ses chansons révèle une correspondance significative avec les Objectifs de Développement Durable (ODD), notamment les ODD 4 (éducation de qualité), 13 (action climatique) et 16 (paix, justice et institutions efficaces). Dans *Le monde est chaud* (2019), il interpelle les gouvernants sur les urgences climatiques, tandis que dans Françafrique (2002), il déconstruit les systèmes de domination politique hérités du néocolonialisme. Par ailleurs, ses campagnes comme « Un concert, une école » montrent que sa contribution dépasse le domaine symbolique pour influencer concrètement l'accès à l'éducation dans les zones rurales africaines.

Cependant, l'écart entre ces enseignements informels et les politiques éducatives formelles en Côte d'Ivoire demeure frappant. Tandis que l'État met en œuvre des stratégies globales à travers le Plan Éducation 2030, les messages de Tiken Jah Fakoly soulignent les limites d'un système souvent technocratique et déconnecté des réalités populaires. En ce sens, son œuvre peut être perçue comme un contre-pouvoir éducatif, proposant une alternative plus inclusive, plus critique et plus enracinée dans les besoins des populations.

Dès lors, il serait pertinent d'envisager une intégration plus forte des expressions culturelles engagées dans les politiques éducatives nationales. L'éducation au développement durable ne saurait être efficace sans un ancrage culturel profond. La musique de Tiken Jah Fakoly, en tant que vecteur de transmission de savoirs et de valeurs citoyennes, mérite d'être considérée comme un levier éducatif à part entière.
Références bibliographiques

Abidjan.net. (2009). Tiken Jah Fakoly inaugure l'école de son village à Touroni.
https://news.abidjan.net/articles/316117/

Abidjan.net. (2013). Tiken Jah Fakoly inaugure une école à Samesso.
https://news.abidjan.net/articles/460073/

KOFFI Brou Dieudonné (Dir.), Tiken Jah Fakoly, quand le reggae s'arrime à la pensée, Tome 1- La pensée universitaire, Paris, L'Harmattan, 2018.

Fredhorizons. (2011). Idées - Tiken Jah Fakoly : Combat mené, Tiken.
https://fredhorizons.over-blog.com/article-id-es-tiken-fakoly-combat-men-tiken83707530.html

Pan African Music. (2017). Tiken Jah Fakoly inaugure une école en Guinée.
https://panafrican-music.com/tiken-jah-fakoly-ecole-guinee/

Tiken Jah Fakoly. (2002). Françafrique [Album]. Barclay.

Tiken Jah Fakoly. (2019). Le monde est chaud [Album]. Universal Music Afric
# Réformes éducatives au Togo : Vers une professionnalisation des enseignants et une amélioration de la qualité de l'éducation

Dadane LAMBONI

Université de Montpellier 3, Université de Lomé ; LIRDEF, ERPSEPD

dadanelamboni1@gmail.com

## Résumé

Notre contribution communique les premiers résultats de nos travaux de recherche en cours sur la formation et la professionnalisation des enseignants du primaire et du secondaire. Elle s'inscrit dans l'axe 1 du colloque.

Le Togo s'est engagé dans la résolution de la crise de l'enseignement et des apprentissages au niveau local et régional et donc à atteindre les Objectifs de Développement Durable 4. À travers son « Plan Sectoriel de l'Éducation 2020-2030 », le Togo a fait de l'amélioration de la qualité de l'enseignement et des apprentissages une priorité. Convaincu que cela passe par des politiques éducatives concrètes, des réformes ont été opérées, permettant la réouverture des écoles normales qui forment désormais des « professeurs d'écoles » pour l'enseignement public et privé.

À travers une approche méthodologique qualitative, notre étude a voulu saisir les impacts réels de ces réformes sur le terrain. Nous avons réalisé des entretiens semi directifs et des focus groupes avec l'ensemble des acteurs impliqués dans la formation des enseignants. Leurs analyses montrent que les réformes pourraient dynamiser le système éducatif. Elles contribueraient non seulement à l'amélioration de la qualité de la formation, ainsi que du statut et du métier des enseignants mais qu'elles favoriseraient aussi l'adoption de nouvelles approches pédagogiques plus adaptées aux réalités locales pour former des citoyens actifs et impliqués dans la transformation de leur société.

Mots-clés : Re formes, politiques éducatives, formation, qualité, apprentissage

## Abstract

Our communication is an excerpt from our ongoing research on the training and professionalization of primary and secondary school teachers. It falls under Axis 1 of the colloquium.

Togo has committed to addressing the crisis in teaching and learning at both local and regional levels, thereby contributing to the achievement of SDG4 objectives. Through its « Education Sector Plan 2020-2030,» Togo has prioritized improving the quality of teaching and learning. Convinced that achieving this goal requires concrete educational policies, reforms have been implemented, allowing for the reopening of normal schools that now train "school teachers" for both public and private education.

Using a qualitative methodological approach, our study aimed to capture the real impacts of these reforms on the ground. We conducted semi-structured interviews and focus groups with all stakeholders involved in teacher training. The results indicate that
the reforms have revitalized the education system through a collective commitment from all actors. They have also contributed to improving the quality of training, as well as the status and profession of teaching. Furthermore, they have promoted the adoption of new pedagogical approaches tailored to local realities, aiming to train active citizens engaged in the transformation of their society.

Keywords : Reforms, educational policies, training, quality, learning

## Introduction

La qualité de l'éducation est essentielle au développement socio-économique d'un pays. Conscient des défis du système éducatif, les autorités éducatives ont entrepris des réformes significatives dans la formation des enseignants. Dans notre recherche, nous avons examiné les impacts des réformes récentes sur la professionnalisation des enseignants du primaire et du secondaire, en lien avec le « Plan Sectoriel de l'Éducation 2020-2030 ». Ces réformes visent à améliorer la qualité de l'enseignement et à redéfinir le statut de l'enseignant. À travers une approche qualitative, nous avons collecté des données auprès de divers acteurs éducatifs pour comprendre comment ces réformes sont perçues sur le terrain, contribuant ainsi à une réflexion sur les politiques éducatives contemporaines.

## Cadre théorique

Avant d'évoquer le contexte de la réforme des Écoles Normales et Instituts de formation des professeurs d'école et collège au Togo, il convient de revenir sur les concepts de « réforme (s) et politiques éducatives »

### Les réformes éducatives ou scolaires

Dans un monde en constante évolution, certains pays s'efforcent de s'adapter, tandis que d'autres doivent d'abord réduire le retard accumulé. Les réformes sont souvent considérées comme des outils essentiels d'action publique que les gouvernements mobilisent pour promouvoir leurs conceptions et leurs visions. En matière d'éducation et de formation, la réforme est le principal moyen par lequel les autorités organisent et pilotent les systèmes éducatifs. Mais que signifie réellement le terme « réforme » ? Selon Barroso (2008), cité par Dupriez (2022), le concept « réforme » désigne :

> « Une décision politique intentionnelle, planifiée, prise par une autorité formelle, destinée à changer durablement la totalité ou une dimension importante du processus éducatif, en fonction d'une certaine conception de l'avenir ». (Barroso, in van Zanten & Rayou, 2017, p. 730).

Les réformes découlent souvent d'une situation de crise, interne ou externe, du système éducatif, établie par des rapports commandés à des experts (Barosso, 2017 ; Dupriez, 2022). Par exemple, les réformes des Écoles Normales en 2022 au Togo résultent des enquêtes PASEC menées en 2014 et 2019, ainsi que du diagnostic du système éducatif en 2018. Ces enquêtes ont conduit à la révision du « Plan Sectoriel de l'Éducation » de 2010-2020 et sa prolongation jusqu'à 2025 puis à 2030, et à l'élaboration de la « Politique Nationale sur l'Enseignant ».

Lessard et Carpentier (2015) distinguent deux types de réformes : procédurales et substantielles. Les premières touchent les structures et les modes de gouvernance, tandis que les secondes concernent directement l'aspect éducatif notamment les curricula et les
conditions d'enseignement. Qualifiées de « pédagogiques » par Dupriez (2022), les réformes substantielles visent à transformer les contenus, les méthodes d'enseignement, ou l'organisation des conditions d'enseignement.

Ndoye (2020) souligne que la réforme est un processus systématique, progressif et participatif, visant à améliorer le système éducatif tout en tenant compte des spécificités contextuelles et des besoins sociétaux. Il identifie 3 types de réformes éducatives permettant de mieux comprendre les ambitions et approches variées à travers le monde : la réforme de type additif ou quantitatif qui vise essentiellement l'extension ou la généralisation de la scolarisation tandis que le type correctif ou adaptatif concerne l'amélioration des résultats. Si le premier apparente à ce que Lessard et Carpentier (2015) qualifient de « procédurales », le deuxième renvoie à la réforme « substantielles » ou « pédagogique » (Dupriez, 2022). Quant à la réforme de type « refondateur ou transformationnel » il vise un nouveau « projet de société », il touche le système éducatif et son environnement (Ndoye, 2020). En somme, les réformes éducatives sont vues comme des changements structurels ou normatifs. Elles émanent des politiques publiques de manière plus large et font parfois appel à d'autres secteurs pour leurs mises en œuvre effective. Elles sont souvent accompagnées par des politiques éducatives.

## Les politiques éducatives

Selon Van Zanten et Rayou, (2017, p. 678), les politiques éducatives ou scolaires peuvent être définies comme des :

> « Programmes d'action gouvernementale, informés par des valeurs et des idées, s'adressant à des publics scolaires et mis en œuvre par l'administration et les professionnels de l'éducation ».

Les politiques éducatives sont perçues comme des dispositifs qui vont au-delà des réformes. Elles englobent un large panel d'initiatives visant à améliorer les systèmes éducatifs, souvent en réponse à des évaluations de performance (Dupriez, 2022).

## Contexte de la réforme des Écoles Normales et Instituts de formation des professeurs d'école au Togo

Les étayages théoriques précédents nous incitent à faire un bref état des lieux des différentes réformes majeures opérées au Togo. Nous nous inspirons du schéma de « l'escalier des ambitions et des complexités » réalisé par Ndoye (2020) pour établir celui du Togo afin de mieux saisir les réformes opérées au Togo.
<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Figure 2 : Escalier des ambitions et des complexités des réformes au Togo

(Inspiré du modèle de Ndoye (2020))</figcaption></figure>

<figure><img src="image_28.png" /></figure>

Contrairement à l'escalier des ambitions des réformes établi par Ndoye, celui du Togo ne respecte pas l'ordre d'évolution.

## La réforme de 1975 : une tentative de transformation totale du système éducatif

Elle correspond au niveau 3 de l'escalier de Ndoye (2020). Ce type de réforme vise à redéfinir les finalités de l'éducation et à transformer radicalement le système éducatif en fonction des besoins d'un nouveau projet social. Après les indépendances, le Togo a initié une réforme ambitieuse en 1975, cherchant à rompre avec le modèle colonial pour créer une « école nouvelle » adaptée aux réalités locales. Malheureusement, elle s'est soldée par des changements structurels limités en raison des crises socioéconomiques. Les crises géopolitiques actuelles dans certains pays francophones d'Afrique de l'Ouest associées à
une croissance exponentielle des populations, pourraient-elles provoquer un nouveau type de réforme d'ici 2030 ?

## 2000-2014 : des initiatives pour une scolarisation universelle

Cette période correspond à la marche 1 de l'escalier. Les décisions politiques visaient à élargir l'accès à l'éducation, en augmentant le nombre d'écoles et d'enseignants. Le Togo a connu de nombreuses initiatives gouvernementales visant à généraliser l'éducation comme la gratuité de l'école primaire en 2008, la mise en place de cantines et des assurances scolaires, la construction d'infrastructures, la création d'écoles, de collèges et lycées d'initiative locale dans les zones rurales.

## 2014-2025 : relever le défi de la qualité de l'éducation

Cette période correspond à la marche 2 de l'escalier, axée sur l'amélioration de la qualité de l'éducation. Elle cherche à corriger les lacunes du système, introduisant des innovations pédagogiques. Au Togo, l'introduction de la méthode pédagogique « l'Approche Par les Compétences » en 2014, les projets de formation continue des enseignants et la création de périmètres pédagogiques illustrent ces efforts. De plus, à travers une approche systémique et participative, un document stratégique a été élaboré en 2020 : la « Politique Nationale sur l'Enseignant ». C'est le document de référence pour la mise en œuvre des réformes. La réforme de 2022 qui a permis la transformation des « Écoles Normales d'Instituteurs » en « Écoles Normales de Formation de Professeurs d'École » est une mise en œuvre concrète d'une des actions prévues dans le guide. Cette réforme correspond à ce que Ndoye (2020) qualifie de « réforme corrective ou adaptative».

Le contexte d'adoption de réformes éducatives au Togo présenté ci-dessus nous permet de saisir que d'un pays à un autre, les réformes peuvent à la fois s'aligner sur des politiques éducatives mondiales et locales en fonction du niveau de développement du système éducatif et des programmes gouvernementaux.

## Approche méthodologique

Notre contribution est tirée de nos travaux de recherche de doctorat en cours, s'inscrivant dans une visée socio-compréhensive. Nous avons privilégié une approche méthodologique qualitative, adaptée à nos questions de recherche et au contexte de terrain.

### Échantillon

Nos enquêtes ont été menées dans toutes les régions académiques du Togo, notamment dans les Écoles Normales, les Instituts de formation, et les écoles associées. Notre échantillon comprend :

* 9 Directeurs d'Écoles Normales et responsables d'Instituts de formation

* 16 Formateurs

* 4 Conseillers Pédagogiques

* 4 Directeurs d'écoles et collèges

* 51 Enseignants (répartis en 6 focus groupes)

* 59 Élèves Professeurs d'École (répartis en 7 focus groupes)
## Outils de collecte et de traitement des données

Nous avons réalisé des entretiens semi-directifs avec les directeurs, formateurs, conseillers pédagogiques et directeurs d'écoles. Les enseignants et élèves professeurs ont participé à des focus groupes. Nous avons transmis aux enquêtés toutes les informations contextuelles relatives à la gestion et à la protection des données collectées. Ces entretiens ont été enregistrés, retranscrits, relus et corrigés avant analyse. Nous avons choisi une analyse de contenus, qui, selon Robert et Bouillaguet (2007), consiste un examen méthodique et systématique des textes pour en interpréter les éléments constitutifs non accessibles par une simple lecture.

## Présentation et interprétation des résultats

### Les réformes éducatives favorisent un engagement collectif de tous les acteurs de la formation

L'analyse croisée des résultats issus des entretiens avec les différents acteurs révèle un engagement collectif en faveur de l'amélioration de la qualité de l'éducation. Que ce soit à travers la professionnalisation des enseignants, la correction des pratiques pédagogiques ou le désir d'évoluer professionnellement, tous ces acteurs quoiqu'ils aient des regards différents, partagent une vision commune : celle de contribuer positivement au système éducatif. Les formateurs, les directeurs d'établissements, ainsi que les enseignants et élèves-professeurs, sont unis par une passion pour l'enseignement et un profond désir d'apporter des solutions concrètes aux défis rencontrés sur le terrain. Il existe donc une dynamique collective nourrie par des motivations diverses mais complémentaires. Cela constitue une véritable force pour l'évolution et l'amélioration de l'éducation au Togo ainsi qu'un environnement d'apprentissage plus riche et efficace pour les élèves.

### Le diplôme « professeur d'école » perçu comme une revalorisation du métier et du statut de l'enseignant

Globalement, les acteurs perçoivent positivement les réformes éducatives bien qu'une dualité émerge. D'une part, ces réformes sont considérées comme un progrès vers la professionnalisation des enseignants et l'amélioration de la formation initiale. Le titre de « professeurs d'école » et le classement en « catégorie A3 » dont bénéficieront EPE reflètent une volonté d'améliorer le statut et de valoriser le métier d'enseignant. D'autre part, des critiques concernant la mise en œuvre et les impacts sur la dynamique des équipes pédagogiques sont formulées. Les inquiétudes sur l'inégalité entre nouveaux enseignants et ceux en poste, ainsi que le sentiment d'exclusion lors de l'élaboration des réformes, soulignent l'importance d'une approche inclusive et égalitariste pour assurer l'adhésion de tous.

### Les réformes comme vecteurs de professionnalisation et d'amélioration des apprentissages

La réforme éducative de 2022 est perçue comme un progrès vers l'amélioration de la qualité de l'éducation. Elles imposent aux futurs enseignants de se former dans des centres dédiés afin de corriger les lacunes des enseignants non formés et d'améliorer les apprentissages. Cette initiative a suscité une prise de conscience de la nécessité d'une formation initiale professionnalisante, jugée essentielle par tous les acteurs. Malgré les critiques sur l'exécution et sur certains contenus des formations, les nouveaux dispositifs, intégrant des stages pratiques sont considérés comme professionnalisants.
L'augmentation de la durée de la formation est vue comme une réponse adéquate aux lacunes identifiées. Le suivi des stagiaires est généralement apprécié, bien qu'il soit jugé insuffisant. Parallèlement, la formation continue est reconnue comme un levier crucial pour le développement professionnel des enseignants en exercice, leur permettant de s'adapter aux évolutions pédagogiques. Elle est soutenue par la création de réseaux autour des Inspections pour favoriser des échanges et analyses des pratiques.

## Discussion

L'analyse des résultats de recherche révèle l'impact des réformes éducatives au Togo sur la qualité des enseignements, mais révèlent des questionnements face aux défis persistants. Malgré l'optimisme suscité par ces réformes, le manque de ressources humaines et matérielles demeure un obstacle majeur à leur mise en œuvre efficace. Pour améliorer la formation initiale des enseignants, il est crucial de développer des capacités en politique, gouvernance, planification, budgétisation, mise en œuvre, évaluation et ajustement (Ndoye, 2020). Cela passe par l'identification des difficultés et la mise en place de solutions concrètes pour garantir des enseignements de qualité.

Un suivi et un accompagnement de qualité sont essentiels pour renforcer la formation initiale des enseignants. Cependant, des défis tels que la surcharge de travail des formateurs, les difficultés économiques des stagiaires et le manque de communication entre les centres de formation et les établissements associés persistent. Il est donc nécessaire d'établir une collaboration étroite entre ces entités pour mieux organiser les stages. Les résultats montrent que certains enseignants ne sont pas informés des tâches à accomplir ni de l'arrivée des stagiaires, ce qui nuit à la qualité de ces derniers. Les responsables de formation en collaboration avec les inspecteurs devraient instaurer des cadres de dialogue pour proposer des stages plus bénéfiques.

La question du recrutement des enseignants par concours de la fonction publique suscite également des inquiétudes. Les établissements privés doivent recruter des enseignants formés (EPE) pour assurer un accès équitable à une éducation de qualité. Le gouvernement a lancé un deuxième concours de recrutement après la réforme de 2022, mais le nombre limité de postes laisse certains EPE sans affectation, ils devront alors se tourner vers le secteur privé, où la question de la rémunération reste problématique. Bien qu'un SMIG soit fixé par l'État, de nombreux employeurs ne l'appliquent pas, risquant de décourager les EPE et de les pousser à chercher de meilleures conditions salariales à l'étranger.

Les enseignants actuellement en poste expriment leur mécontentement face au titre de « professeur d'école » et au classement en catégorie « A3 » dont seuls les EPE issus des écoles de formation bénéficieront. De nombreux enseignants n'ont pas reçu de formation initiale et ont souvent commencé par le volontariat. Ceux classés en catégorie B réclament des formations de recyclage pour obtenir un classement supérieur et le titre de « professeur d'école ». Pour garantir une éducation de qualité, il est impératif de répondre à ces préoccupations et de renforcer la formation des enseignants au Togo.
## Conclusion

Les réformes éducatives récemment mises en œuvre au Togo constituent une avancée vers la professionnalisation des enseignants et l'amélioration de la qualité de l'éducation. Bien que les acteurs concernés aient des perceptions majoritairement positives, des défis demeurent, notamment en ce qui concerne le recrutement des nouveaux enseignants et les inégalités entre différents groupes. Une approche inclusive est essentielle pour garantir l'adhésion de tous. De plus, un suivi rigoureux et un accompagnement des stagiaires sont indispensables pour le succès des réformes. À l'avenir, des dialogues constructifs entre centres de formation et écoles, ainsi que la prise en compte des préoccupations des enseignants, seront nécessaires pour assurer un enseignement de qualité pour tous les élèves.

## Les références bibliographiques

- Barroso, J. (2008). Réformes scolaires. In van Zanten, A. (Ed.), *Dictionnaire de l'éducation*. (pp. 571-574). PUF.

- Dupriez, V. (2022). La mise en œuvre des réformes éducatives : les acteurs de la mise en œuvre. Paris : Cnesco-Cnam.

- Lessard, C. (2009). Chapitre 7. Le référentiel de compétences, un levier de la professionnalisation de la formation ou un effet de langage ? Dans L'université peutelle vraiment former les enseignants ? (pp. 125-144). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.etien.2009.01.0125

- Ministère de l'Éducation Nationale. (1975). *La Réforme de l'enseignement au Togo, forme condensée*. Lomé.

- Ndoye, M. (2020). Réformes éducatives : Attentes et conduite du changement. *Revue internationale d'éducation de Sèvres*, 83, 45-55. https://doi.org/10.4000/ries.9292

- Pasec. (2015). *PASEC 2014 - Performances des systèmes éducatifs en Afrique subsaharienne francophone. Compétences et facteurs de réussite scolaire au primaire*. Dakar.

- Pasec. (2020). *PASEC 2019 - Performances des systèmes éducatifs en Afrique sub saharienne francophone. Compétences et facteurs de réussite scolaire au primaire*. Dakar.

- Pôle de Dakar. (2013). *Diagnostic du système éducatif togolais*. RESEN.

- Republique Togolaise. (2014). *Plan sectoriel de l'éducation PSE 2014 - 2025. Amélioration de l'accès, de l'équité et de la qualité de l'éducation au Togo*. Lomé.

- République Togolaise. (2020). *Politique nationale sur les enseignants*.

- République Togolaise. (2022). *Rapport final des consultations nationales sur le développement de la vision commune de l'avenir de l'éducation et le renforcement de l'engagement politique et public*.
Unesco. (2020). *Guide pour l'élaboration d'une politique enseignante : Résumé— Unesco Bibliothèque Numérique*. Consulte le 15 juin 2024, a l'adresse https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000235272_fre

Unesco. (2021). *Rapport mondial de suivi sur l'éducation 2021-2022 – Les acteurs non étatiques dans l'éducation : Qui décide ? Qui est perdant ?* Paris.

Unicef. (2017). Assurer à tous une éducation équitable, inclusive et de qualité et des possibilités d'apprentissage tout au long de la vie. Dans *Unicef Innocenti Research Centre, Construire l'avenir* (pp. 24-28). UN. https://doi.org/1018356/5b6f4c9e-fr
# Syndicalisme et construction d'une société durable en Afrique : Quel impact du syndicalisme sur la qualité de l'Enseignement supérieur en Côte d'Ivoire ?

Dr. (MC) Diescieu Aubin KAZON

Université Félix Houphouët-Boigny diescieu75@gmail.com

Dr. (MA) Brou Dieudonné KOFFI INSAAC, Abidjan, Côte d'Ivoire

Broudieudonne.koffi@raiffet.org koffibroudieudonne@gmail.com

## Résumé :

Dans les pays démocratiques, le syndicalisme est une composante de la société civile. En Afrique, à l'instar des autres associations, des Organisation Non Gouvernementales et des Fondations, les syndicats se retrouvent dans tous les domaines essentiels d'activité. Dans le milieu universitaire, notamment chez les Enseignants-Chercheurs et Chercheurs, les syndicats sont multiples et multiformes. En Côte d'Ivoire, les différents syndicats du milieu universitaire engagés pour le bien-être des formateurs s'engagent aussi pour une éducation de qualité. L'un des baromètres de cette éducation de qualité pour favoriser la société durable est la réduction, voire la mise en veilleuse de la grève, au profit d'autres moyens de revendication. Ce texte vise à montrer l'impact des moyens de lutte, au-delà de la grève, des syndicalistes sur la qualité de l'enseignement universitaire. Mieux, ce texte met en exergue les acquis des syndicalistes en rapport avec la bonne qualité de l'enseignement. Il répond donc à une question principale : Comment la mise en veilleuse de la grève et les acquis des syndicalistes témoignent-ils de la qualité de l'enseignement supérieur en Côte d'Ivoire ? Cette question implique les suivantes : Comment dans le passé, la grève a-t-elle impacté négativement la qualité de l'enseignement supérieur en Côte d'Ivoire ? Quels sont les moyens mis en œuvre actuellement par les politiques pour favoriser un Enseignement de qualité, débarrassé des grèves ? Comment les syndicats ont-ils favorisé l'implémentation de ces nouveaux moyens de revendication décidés par les politiques ? Quels sont les acquis syndicaux en faveur de l'enseignement de qualité ? Comment l'enseignement de qualité peut-il contribuer à la construction d'une société durable ?

La réponse à ces questions exige la considération de textes sur le syndicalisme, l'actualité de l'enseignement supérieur et les sociétés en Côte d'Ivoire. Elle implique également des entretiens. Les méthodes qualitative, herméneutique et analytique sont donc nécessaires.

Mots-clés : éducation de qualité, enseignement supérieur, politiques éducatives, société durable, syndicalisme.

## Abstract :

In democratic countries, trade unionism is a component of civil society. In Africa, like other associations, non-governmental organizations, and foundations, unions are found
in all essential fields of activity. In academia, particularly among lecturers and researchers, unions are numerous and multifaceted. In Côte d'Ivoire, the various university unions committed to the well-being of instructors are also committed to quality education. One of the indicators of this quality education to promote a sustainable society is the reduction, or even shelving, of strikes in favor of other means of protest. This text aims to demonstrate the impact of unionists' means of struggle, beyond strikes, on the quality of university education. Better still, this text highlights the achievements of unionists in relation to good teaching quality. It therefore answers a key question : How does the suspension of the strike and the unionists' achievements reflect the quality of higher education in Côte d'Ivoire ? This question raises the following questions : How have strikes negatively impacted the quality of higher education in Côte d'Ivoire in the past? What measures are currently being implemented by politicians to promote quality education, free from strikes ? How have unions promoted the implementation of these new policy-driven demands ? What are the union achievements in favor of quality education ? How can quality education contribute to building a sustainable society ?

Answering these questions requires consideration of texts on trade unionism, current events in higher education, and societies in Côte d'Ivoire. It also involves interviews. Qualitative, hermeneutic, and analytical methods are therefore necessary.

Keywords : quality education, higher education, educational policies, sustainable society, trade unionism.

## Introduction

Dans un contexte mondial marqué par la quête d'un développement durable, l'Afrique est confrontée à des défis majeurs en matière d'éducation, de gouvernance, et de justice sociale. Au cœur de cette dynamique, la construction d'une société durable repose, entre autres, sur la qualité de son système éducatif, notamment l'enseignement supérieur, qui forme les élites de demain. En Côte d'Ivoire, cet enjeu est d'autant plus crucial que les universités et grandes écoles jouent un rôle central dans la transformation socioéconomique du pays. Dans ce processus, les syndicats – traditionnellement perçus comme des acteurs de revendication sociale – émergent également comme des forces de proposition et de régulation, susceptibles d'influencer la qualité de l'enseignement supérieur.

Cependant, cette influence est ambivalente. D'un côté, les syndicats peuvent contribuer à la défense des droits des enseignants, à l'amélioration des conditions de travail, et à la promotion d'un dialogue social inclusif. De l'autre, certains mouvements syndicaux sont accusés de corporatisme, de politisation excessive ou encore de perturbations récurrentes du calendrier académique. Dès lors, en quoi les syndicats influencent-ils positivement ou négativement la qualité de l'enseignement supérieur en Côte d'Ivoire ? Telle est la problématique centrale de cette réflexion.

Pour y répondre, notre hypothèse principale est que le syndicalisme, en tant qu'acteur de la société civile, peut renforcer la qualité de l'enseignement supérieur en Côte d'Ivoire, à condition que son action s'inscrive dans une logique de dialogue constructif et de responsabilité partagée. Cette hypothèse sera explorée à travers deux axes de réflexion : (1) le rôle des syndicats dans la défense des conditions de travail et la gouvernance universitaire, et (2) l'impact des pratiques syndicales sur la stabilité académique et la performance des institutions.
La méthodologie retenue combine une analyse documentaire (textes juridiques, rapports institutionnels, articles scientifiques), des entretiens semi-directifs avec des acteurs clés (syndicalistes, enseignants-chercheurs, responsables académiques), ainsi que l'exploitation de données statistiques disponibles sur les indicateurs de performance du secteur.

L'article s'organisera autour de trois grandes parties. La première présentera le cadre conceptuel liant syndicalisme, société durable et enseignement supérieur. La deuxième analysera les pratiques syndicales dans les établissements d'enseignement supérieur en Côte d'Ivoire. Enfin, la troisième évaluera les impacts de ces pratiques sur la qualité de l'enseignement, avant de proposer des pistes de transformation vers un syndicalisme plus constructif au service d'une société durable.

# Cadre conceptuel et contextuel

## Enjeux de la société durable en Afrique : le rôle stratégique de l'enseignement supérieur

La notion de société durable, en tant qu'impératif global, est particulièrement cruciale en Afrique, un continent confronté à de nombreux défis socio-économiques. Selon la définition des Nations Unies, une société durable repose sur la capacité à répondre aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs (Nations Unies, 1987). Cette approche implique un équilibre entre les dimensions économique, sociale et environnementale, tout en mettant un accent particulier sur la justice sociale et l'inclusion des populations vulnérables (OECD, 2019). Dans cette optique, il devient essentiel pour l'Afrique de développer des stratégies à long terme, et l'un des leviers les plus importants pour réussir cette transformation est l'éducation, notamment l'enseignement supérieur.

L'enseignement supérieur en Afrique, et particulièrement en Côte d'Ivoire, est perçu comme un pilier central du développement durable. En effet, il représente à la fois un vecteur de production de savoirs et d'innovation et un terrain de formation des élites appelées à jouer des rôles stratégiques dans les domaines économiques, politiques et sociaux (Tchameni, 2021). Dans le contexte ivoirien, marqué par une forte population jeune et un besoin croissant de compétitivité, les établissements d'enseignement supérieur sont considérés comme les lieux où se forgent les compétences nécessaires pour un développement inclusif et durable (Baba, 2020). Cependant, la massification de l'accès à l'enseignement supérieur, combinée à une croissance démographique rapide et des inégalités socio-économiques persistantes, représente un obstacle majeur à l'assurance de la qualité des formations (Diop, 2018).

Ainsi, les établissements d'enseignement supérieur se trouvent confrontés au défi de concilier croissance quantitative et amélioration de la qualité. Une telle dynamique nécessite une gouvernance efficace, des ressources humaines qualifiées et des infrastructures adaptées, des éléments qui peuvent être influencés de manière positive ou négative par les syndicats dans le secteur (Mikolo, 2022). L'éducation supérieure joue donc un rôle stratégique dans la construction d'une société durable en Afrique, mais sa capacité à répondre aux enjeux actuels dépend largement de la manière dont elle est gouvernée et des forces sociales qui la traversent, dont notamment les syndicats (Sarr, 2019).
## Le syndicalisme comme acteur de la société civile et du dialogue social

Le syndicalisme, en tant que mouvement social, occupe une place essentielle dans la régulation des relations de travail dans le secteur public et privé, en Afrique, et plus spécifiquement en Côte d'Ivoire (Aminata, 2020). Les syndicats ont une longue tradition de lutte pour les droits des travailleurs, notamment dans le domaine de l'éducation (Bamba, 2017). En tant qu'acteurs de la société civile, leur rôle va au-delà de la défense des intérêts de leurs membres : ils participent activement à la régulation des relations professionnelles et à la formulation des politiques publiques (Diallo, 2020).

Dans le domaine de l'enseignement supérieur ivoirien, les syndicats d'enseignants ont acquis une importance particulière. Historiquement, ils ont joué un rôle fondamental dans la revendication de meilleures conditions de travail pour les enseignants chercheurs et dans la promotion de réformes du système éducatif (Koné, 2018). Ces syndicats, tout en étant des instruments de défense des droits des travailleurs, sont également perçus comme des interlocuteurs incontournables dans le cadre des politiques publiques. Leur implication dans le dialogue social – c'est-à-dire la négociation avec l'État et les autorités universitaires – est cruciale, car elle peut tantôt être un vecteur de progrès, tantôt générer des tensions, selon les contextes politiques et les attentes des différents acteurs (Yao, 2021).

Le rôle des syndicats ne se limite pas à la simple défense des conditions de travail. Ils interviennent également dans la définition des politiques publiques de l'enseignement supérieur, en tant que force de proposition dans les réformes institutionnelles et les stratégies nationales d'amélioration de la qualité de l'éducation (Bamba, 2022). Toutefois, leur implication peut aussi se caractériser par des tensions ou des conflits, notamment lorsque leurs revendications ne sont pas satisfaites, entraînant parfois des grèves prolongées (Diomandé, 2020). Le modèle de syndicalisme en Afrique, et en Côte d'Ivoire en particulier, oscille entre une concertation sociale efficace et des pratiques de revendication conflictuelles, ce qui influence directement l'efficacité de l'enseignement supérieur (Traoré, 2021).

Ainsi, le syndicalisme en Afrique ne se résume pas à une dynamique de défense des travailleurs. Il s'inscrit dans un processus plus large de régulation des rapports sociaux et de transformation des structures de gouvernance des systèmes éducatifs (Aminata, 2020). Cette double fonction du syndicalisme – à la fois défense des intérêts des travailleurs et participant au dialogue social – fait de lui un acteur clé dans la construction d'un système d'enseignement supérieur de qualité et, par extension, dans la construction d'une société durable (Sarr, 2019).

Dans cette première partie, il a été démontré que la construction d'une société durable en Afrique repose en grande partie sur la qualité de l'enseignement supérieur, un domaine dans lequel les syndicats jouent un rôle stratégique. Ces organisations, en tant que représentantes des enseignants et chercheurs, influencent directement la régulation des rapports de travail et la gouvernance universitaire (Mikolo, 2022). Toutefois, le syndicalisme en Côte d'Ivoire présente des ambivalences : il peut à la fois catalyser des réformes positives et favoriser le dialogue social, ou constituer un facteur de blocage et de déstabilisation selon les périodes et les enjeux en jeu (Baba, 2020). Ce cadre conceptuel permet de comprendre l'importance du rôle des syndicats dans l'évolution du système d'enseignement supérieur ivoirien et leur impact sur la société dans son ensemble.
# État des lieux du syndicalisme dans l'enseignement supérieur en Côte d'Ivoire

## Histoire et structuration des syndicats universitaires

Le syndicalisme dans l'enseignement supérieur en Côte d'Ivoire a émergé dans un contexte de lutte pour la défense des droits des enseignants, marqué par les premières années post-indépendance. Dès cette période, les syndicats ont joué un rôle déterminant dans les relations entre l'État, les institutions universitaires et les corps enseignants (Dabo, 2015). L'évolution de ce mouvement s'inscrit dans un cadre socio-politique complexe, où les tensions sociales, politiques et économiques ont modelé à la fois les modes d'action des syndicats et la structuration de leurs revendications (Kouadio, 2018).

Les principaux syndicats dans l'enseignement supérieur ivoirien sont le Syndicat national des enseignants-chercheurs de Côte d'Ivoire (SYNESCI) et la Coordination nationale des enseignants-chercheurs (CNEC). Le SYNESCI, créé en 1992, est né de la volonté des enseignants d'obtenir une meilleure reconnaissance de leurs droits professionnels, tandis que la CNEC, fondée dans les années 1980, a joué un rôle majeur dans la mobilisation des enseignants durant les périodes de crise économique et de transition politique (N'Guessan, 2016). Ces syndicats se distinguent par leur degré d'implication dans les revendications politiques, leur positionnement vis-à-vis de l'État, et leurs relations avec les autres syndicats, particulièrement en périodes de forte contestation.

Au fil des décennies suivant l'indépendance, les syndicats d'enseignants ont évolué en réponse aux transformations économiques et politiques du pays. Les années 1970 et 1980 ont marqué le début d'une structuration plus formelle des syndicats, notamment après les premières grèves universitaires. Cette évolution a coïncidé avec l'adoption de politiques éducatives visant à moderniser le système universitaire, bien que ces réformes aient souvent été accompagnées de tensions, notamment dues à la pénurie de moyens financiers et humains, ainsi qu'à l'inadéquation entre les réformes proposées et les réalités du terrain (Fofana, 2020). De ce fait, les syndicats sont progressivement devenus des interlocuteurs incontournables, tant pour défendre les conditions de travail des enseignants que pour exiger des réformes du système éducatif (Koffi & Ouattara, 2017).

La structuration des syndicats a donc évolué parallèlement aux dynamiques politiques et économiques du pays. Les années 1990 et 2000, marquées par des crises socioéconomiques et des ajustements structurels imposés par le FMI et la Banque mondiale, ont vu les syndicats jouer un rôle déterminant dans la contestation des politiques publiques. Ces années ont également été caractérisées par des grèves récurrentes visant à revendiquer des augmentations salariales, une meilleure gestion des ressources académiques et des infrastructures plus adéquates pour les universités (Diomandé, 2019).

## Pratiques syndicales et modes d'action

Les revendications des syndicats d'enseignants dans l'enseignement supérieur en Côte d'Ivoire ont historiquement tourné autour de plusieurs thématiques centrales, dont les salaires, les conditions de travail et la gouvernance universitaire (Soro, 2015).
Revendications classiques : salaires, conditions de travail et
gouvernance universitaire

La question des salaires a toujours été au cœur des luttes syndicales. Depuis les années 1990, les enseignants-chercheurs ivoiriens ont régulièrement exprimé leur mécontentement face à l'augmentation lente de leurs rémunérations, particulièrement en comparaison avec l'inflation et la situation socio-économique du pays. Les syndicats ont exercé une pression constante sur le gouvernement pour qu'il réévalue les salaires des enseignants, ce qui a conduit à plusieurs grèves nationales dans les universités (Ahouan, 2014). Cette revendication salariale est fréquemment associée à celle d'une meilleure gestion des ressources et d'une répartition plus équitable des fonds publics dans l'enseignement supérieur.

Parallèlement, les syndicats ont mis en lumière les mauvaises conditions de travail dans les universités, notamment le manque d'infrastructures, la surcharge des programmes et la précarité des enseignants contractuels et chercheurs. La vétusté des bâtiments, l'insuffisance des équipements pédagogiques modernes et le déficit de financement des programmes de recherche sont également des motifs récurrents de contestation (Konaté, 2016). Ces revendications ne se limitent pas à des demandes ponctuelles pour améliorer l'environnement de travail, mais incluent également des demandes plus structurelles visant à réformer le système éducatif ivoirien en profondeur.

En outre, la question de la gouvernance universitaire a longtemps été une source de friction majeure. Les syndicats ont régulièrement critiqué le manque de démocratie interne dans les institutions universitaires, en particulier concernant les nominations des responsables universitaires, jugées souvent politisées et non transparentes. La gestion des carrières académiques, des promotions et des recrutements a également été un sujet de mécontentement, souvent perçu comme opaque et inéquitable (Touré, 2018).

Méthodes : dialogue, grèves, blocages, recours aux médias et
 pressions politiques

Pour faire entendre leurs revendications, les syndicats d'enseignants recourent à une variété de stratégies. Le dialogue social a parfois permis de trouver des solutions négociées, notamment lors de la mise en place de réformes éducatives ou de la définition de nouveaux budgets pour les universités. Toutefois, ces négociations sont souvent longues et tendues, et la mise en œuvre des accords obtenus reste parfois incertaine (Yao, 2017).

Les grèves et les blocages d'universités constituent les principales méthodes de pression utilisées par les syndicats. Ces grèves, souvent générales et prolongées, sont l'un des moyens les plus puissants pour faire entendre leurs voix, bien qu'elles entraînent fréquemment des perturbations dans le calendrier académique, affectant ainsi la qualité de l'enseignement et la stabilité des cursus universitaires (Bamba, 2020). Les syndicats n'hésitent pas à utiliser la grève comme un levier pour forcer l'État à engager des négociations sérieuses.

Les médias jouent également un rôle stratégique important dans les pratiques syndicales. Les leaders syndicaux utilisent les plateformes médiatiques pour sensibiliser l'opinion publique aux problèmes de l'enseignement supérieur, dénoncer les injustices et relayer leurs revendications. Cette visibilité médiatique permet aux syndicats de toucher
un large public et de mobiliser le soutien de la société civile, des étudiants et des acteurs politiques (Zouzou, 2019).

Enfin, certains syndicats ont recours à des pressions politiques, s'alliant parfois avec des partis politiques ou soutenant des mouvements sociaux plus larges. Ces alliances permettent d'intensifier les revendications, mais peuvent également avoir des effets paradoxaux en politisant des demandes qui, théoriquement, devraient rester strictement professionnelles et sectorielles (Sah, 2021).

# Impact du syndicalisme sur la qualité de l'enseignement supérieur

Le syndicalisme dans l'enseignement supérieur en Côte d'Ivoire, tout en étant un acteur majeur de la régulation des rapports de travail, exerce une influence significative sur la qualité de l'enseignement dispensé. Cette influence peut être tant positive que négative, selon les contextes et la nature des actions menées par les syndicats. Dans cette section, nous explorerons les deux dimensions de cet impact en examinant les effets positifs et négatifs du syndicalisme sur l'enseignement supérieur en Côte d'Ivoire.

## Impacts positifs du syndicalisme sur la qualité de l'enseignement supérieur

### Défense des droits des enseignants

L'un des rôles fondamentaux des syndicats dans l'enseignement supérieur ivoirien est la défense des droits des enseignants. En Côte d'Ivoire, où les enseignants font souvent face à des conditions de travail précaires, des salaires peu attractifs et une gestion administrative parfois défaillante, les syndicats jouent un rôle central en veillant à ce que leurs droits professionnels et sociaux soient respectés (Kouadio, 2018). Par exemple, les syndicats ont réussi à obtenir des améliorations notables concernant les contrats de travail, les avantages sociaux et les conditions de retraite (Bamba, 2019). Grâce à leurs actions, plusieurs réformes salariales ont été instaurées pour mieux aligner les rémunérations des enseignants avec les exigences académiques et la réalité du marché du travail (Koné, 2020).

Les syndicats militent également pour la reconnaissance des enseignants-chercheurs en tant qu'acteurs essentiels dans la construction du savoir. Ils s'efforcent de valoriser leur rôle, notamment dans le domaine de la recherche scientifique, crucial pour le développement économique et technologique de la Côte d'Ivoire (Diarra, 2021). Les syndicats ont contribué à l'instauration de mécanismes de soutien à la recherche universitaire, favorisant l'amélioration des publications et de l'impact scientifique des universités (Zou, 2017).

### Amélioration des conditions de travail

En lien avec la défense des droits des enseignants, les syndicats ont également œuvré pour l'amélioration des conditions de travail dans les établissements d'enseignement supérieur. Les syndicats ont fréquemment dénoncé les infrastructures vétustes, le manque d'équipements pédagogiques modernes et la surcharge des enseignants en termes de cours à dispenser (Diomandé, 2020). Ces revendications ont conduit à des négociations avec l'État et les autorités universitaires pour améliorer l'infrastructure académique et la gestion des ressources pédagogiques (Koffi, 2018).
Par exemple, le développement des bibliothèques universitaires, la création de salles informatiques et la rénovation des amphithéâtres ont souvent été le fruit des pressions syndicales. Ces améliorations contribuent directement à la qualité de l'enseignement, car elles offrent aux enseignants et aux étudiants des environnements de travail plus adéquats et plus stimulants (Kouadio, 2018). De plus, les syndicats ont joué un rôle clé dans l'amélioration des conditions de vie des enseignants, en revendiquant une meilleure couverture santé et un logement décent pour les enseignants expatriés (Bamba, 2019).

## Participation à la gouvernance universitaire

Le syndicalisme a également un impact notable sur la gouvernance universitaire en Côte d'Ivoire. Les syndicats participent activement aux discussions sur la gestion des établissements universitaires, notamment en siégeant dans les conseils d'administration des universités et autres instances décisionnelles (Zou, 2017). Cette participation permet aux enseignants de faire entendre leurs voix dans les choix stratégiques concernant le développement des institutions. En tant que porte-parole de la communauté universitaire, les syndicats peuvent aussi influencer les décisions politiques relatives à l'enseignement supérieur, qu'il s'agisse de la répartition des financements ou de l'adoption de réformes structurelles (Koffi, 2018).

Cette présence des syndicats dans la gouvernance contribue à une démocratie académique qui, bien que parfois critiquée pour son manque d'efficacité, permet aux acteurs concernés de participer activement aux décisions qui les affectent (Diarra, 2021). Les syndicats aident ainsi à éviter une gestion autoritaire et centralisée, favorisant une gestion plus participative et inclusive de l'enseignement supérieur (Koné, 2020).

## Renforcement de la démocratie académique

L'implication des syndicats dans les instances décisionnelles et leur engagement dans la défense des droits académiques renforcent la démocratie académique au sein des établissements d'enseignement supérieur. Les syndicats sont des acteurs clés dans la lutte pour un cadre académique fondé sur des principes de transparence, d'équité et de justice (Bamba, 2019). En revendiquant une gestion plus transparente des ressources et des projets éducatifs, ainsi qu'une meilleure représentation des enseignants dans les instances de décision, les syndicats favorisent un environnement plus démocratique et plus équilibré (Zou, 2017).

## Impacts négatifs du syndicalisme sur la qualité de l'enseignement supérieur

### Perturbations pédagogiques

Malgré les avancées obtenues par les syndicats, l'impact négatif de certaines pratiques syndicales sur la qualité de l'enseignement supérieur ne peut être ignoré. L'un des principaux inconvénients du syndicalisme dans l'enseignement supérieur ivoirien reste les perturbations pédagogiques causées par les grèves. En raison de l'intensification des revendications salariales et des conditions de travail, les grèves dans les universités ivoiriennes sont fréquentes et peuvent durer plusieurs semaines, voire plusieurs mois (Diarra, 2021). Ces grèves prolongées entraînent des interruptions dans le déroulement des cours, perturbant gravement le programme académique et conduisant souvent à des années académiques inachevées ou à des calendriers surchargés, affectant ainsi la qualité de l'enseignement (Kouadio, 2018).
Les années académiques tronquées sont une conséquence directe de ces grèves, où les étudiants ne peuvent pas bénéficier d'un enseignement complet et régulier (Koné, 2020). La pression sur les enseignants, déjà chargés d'une grande quantité de cours à rattraper, a également un impact sur la qualité de l'apprentissage, car les cours sont souvent dispensés dans des conditions précaires et sur des périodes compressées (Bamba, 2019).

## Politisation et clientélisme

Le syndicalisme dans l'enseignement supérieur ivoirien est parfois accusé d'être excessivement politisé. Certains syndicats sont perçus comme des instruments de contestation politique, alimentant des tensions avec les pouvoirs publics (Koffi, 2018). La politisation des revendications syndicales peut nuire à l'autonomie des établissements d'enseignement et déstabiliser l'environnement académique (Diarra, 2021). L'alignement des syndicats sur des partis politiques ou des courants idéologiques spécifiques peut également entraîner un clientélisme qui compromet la capacité des syndicats à défendre de manière impartiale les intérêts des enseignants (Zou, 2017).

## Conflits internes nuisant à l'image des institutions

Les syndicats d'enseignants en Côte d'Ivoire ont parfois été fragilisés par des conflits internes. Les divisions au sein des syndicats, qu'elles soient dues à des rivalités entre leaders ou à des divergences stratégiques, peuvent entraîner une fragmentation du mouvement syndical (Bamba, 2019). Ce phénomène fragilise leur représentativité et réduit leur capacité à influencer positivement les réformes nécessaires à l'amélioration de l'enseignement supérieur. Ces conflits internes, qui deviennent parfois publics, nuisent à l'image des institutions académiques, les rendant moins crédibles aux yeux des étudiants, des autorités publiques et des partenaires internationaux (Diomandé, 2020). Cela a un impact indirect sur la qualité de l'enseignement, car la stabilité institutionnelle est un facteur clé de performance académique (Kouadio, 2018).

L'impact du syndicalisme sur la qualité de l'enseignement supérieur en Côte d'Ivoire est donc double. Bien que les syndicats aient réussi à défendre les droits des enseignants, à améliorer leurs conditions de travail, à participer activement à la gouvernance universitaire et à renforcer la démocratie académique, ils ont également contribué à des perturbations pédagogiques et à des conflits internes qui peuvent nuire à la performance des institutions. Afin de maximiser les effets positifs et de minimiser les effets négatifs, un équilibre doit être trouvé entre les revendications légitimes des syndicats et la nécessité de garantir une continuité pédagogique et une gestion efficace des établissements universitaires.

## Conclusion

L'analyse du rôle du syndicalisme dans l'enseignement supérieur en Côte d'Ivoire a permis de mettre en lumière à la fois les impacts positifs et négatifs de cette dynamique sur la qualité de l'éducation dispensée dans les universités ivoiriennes. À travers une étude détaillée du cadre conceptuel et contextuel, de l'histoire et de la structuration des syndicats, ainsi que de leurs pratiques syndicales, nous avons observé que les syndicats jouent un rôle fondamental dans la régulation des rapports sociaux au sein de l'université, en défendant les droits des enseignants, en améliorant les conditions de travail et en contribuant à la gouvernance universitaire. En ce sens, leur action participe à la consolidation d'une société durable, dans la mesure où ils veillent à ce que l'enseignement supérieur soit un secteur juste, équitable et capable de produire un savoir de qualité.
Cependant, l'étude a également révélé que cette influence n'est pas sans contrepartie. Les perturbations pédagogiques liées aux grèves prolongées, la politisation des revendications syndicales et les conflits internes nuisant à la cohésion des syndicats constituent des freins à l'amélioration continue de la qualité de l'enseignement. Ces pratiques, parfois dommageables pour la stabilité académique, peuvent rendre les universités moins compétitives à l'échelle internationale et affecter le développement de l'enseignement supérieur en Côte d'Ivoire.

Ainsi, il apparaît clairement que le syndicalisme dans l'enseignement supérieur, bien qu'il soit un acteur indispensable de la défense des droits des enseignants et de l'amélioration des conditions de travail, doit également adopter des méthodes plus équilibrées et moins conflictuelles pour minimiser ses impacts négatifs sur le système éducatif. Une approche plus constructive, favorisant le dialogue social et la coopération avec les autorités académiques et gouvernementales, pourrait contribuer à renforcer la qualité de l'enseignement tout en préservant les acquis sociaux et professionnels des enseignants.

La mise en place d'un cadre de gestion plus transparent, inclusif et respectueux des attentes des parties prenantes serait donc cruciale pour optimiser l'impact du syndicalisme sur l'enseignement supérieur en Côte d'Ivoire. En outre, des réformes visant à améliorer l'autonomie des universités, à renforcer leur gouvernance et à garantir la stabilité pédagogique sont essentielles pour construire un système d'enseignement supérieur plus résilient et adapté aux enjeux contemporains du pays.

En conclusion, l'équilibre entre les droits des enseignants, la qualité de l'enseignement et la stabilité des institutions reste au cœur des défis à relever pour les syndicats dans le cadre de la construction d'une société durable en Côte d'Ivoire. Un syndicalisme plus pragmatique, orienté vers la recherche de solutions durables, serait ainsi un facteur déterminant pour l'essor d'une éducation supérieure de qualité, pilier central du développement économique et social de la nation.

## Références bibliographiques

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# Analyse des mesures de qualité de la formation professionnelle au Burkina Faso

Bassolo Bassono

Docteur en Sciences de l'Education, didactique professionnelle

Université Norbert ZONGO de Koudougou, Burkina Faso

bbebali@yahoo.fr

## Résumé

Au Burkina Faso, la question de la qualité des formations et des apprentissages se pose autant dans les Centres publics, que privés de formation professionnelle. Outre ses conséquences sur la faible qualification et l'insertion professionnelle des formés, elle est une source d'inquiétude pour les parents et expose de nombreux jeunes non scolarisés et déscolarisés à de multiples tentations. Pour s'assurer du bon fonctionnement des structures de formation professionnelle et de la qualité des formations des mesures ont été prises depuis 2014. Mais qu'en est-il du respect des dites mesures par les acteurs concernés ? Quelle appréciation les acteurs font-ils de la qualité des formations dans les centres de formation professionnelle (CFP) au Burkina Faso ? L'objectif de cette étude est d'analyser les mesures prises pour garantir et améliorer la qualité des formations dans les CFP au Burkina Faso. La démarche méthodologique adoptée a été essentiellement qualitative et s'est focalisée sur les données d'entretien collectées auprès des acteurs de mise en œuvre de la formation professionnelle au Burkina Faso. Quant aux résultats, on retient que la qualité des formations et apprentissages dans les CFP au Burkina Faso reste à améliorer, à travers notamment le respect des mesures y relatives ; telles que le cahier des charges applicable aux centres privés de formation professionnelle et les normes et standards de qualité applicables aux CFP au Burkina Faso. Aussi est-il nécessaire de mettre en place un mécanisme d'assurance qualité par accréditation des structures de formation professionnelle pour suivre et garantir la qualité des prestations.

Mots clés : Burkina Faso, qualité, formation professionnelle, Centre de formation professionnelle.

## Analysis of quality measures of vocational training in Burkina Faso

### Summary.

In Burkina Faso, the issue of the quality of training and apprenticeships arises in both public and private vocational training centers. In addition to its consequences on the low qualification and professional integration of those trained, it is a source of concern for parents and exposes many young people who are not in school or who have dropped out to multiple temptations. To ensure the proper functioning of vocational training structures and the quality of training, measures have been taken since 2014. But what about compliance with these measures by the stakeholders concerned? What assessment do stakeholders make of the quality of training in vocational training centers (VTCs) in Burkina Faso ? The objective of this study is to analyze the measures taken to guarantee and improve the quality of training in VTCs in Burkina Faso. The methodological approach adopted was essentially qualitative and focused on interview data collected from
stakeholders implementing vocational training in Burkina Faso. As for the results, it was noted that the quality of training and apprenticeships in vocational training centres in Burkina Faso still needs to be improved, particularly through compliance with the related measures; such as the specifications applicable to private vocational training centres and the quality standards and norms applicable to vocational training centres in Burkina Faso. It is therefore necessary to set up a quality assurance mechanism through accreditation of vocational training structures to monitor and guarantee the quality of services.

Keywords: Burkina Faso, quality, vocational training, Vocational training center.

## Contexte et problématique

D'énormes progrès ont été réalisés par les pays en voie de développement dans le domaine de la scolarisation (Pilon, 2006, Sshleicher, 2001 ; Ellison, 1999 ; UNESCO, 2005 ; Thiombiano & Kabore, 2017 ; Kobiane & al., 2011 ; RSEN, 2015 ; PSEF, 2012). Le rapport conjoint de l'Institut de statistique de l'UNESCO (ISU) et de l'Observatoire mondial de l'éducation (GEM) sur le " respect des engagements " du quatrième objectif de d'éveloppement durable, publié en 2019, souligne en effet, des progrès accomplis depuis 2015 dans l'accès, l'achèvement et la qualité de l'éducation de base pour tous.

A l'instar des autres pays africains, au Burkina Faso, les politiques éducatives (PDDEB, 2002-2011 ; PDSEB, 2012-2021) et les réformes engagées ont permis d'améliorer le taux brut de scolarisation (TBS) au niveau du primaire (1) (Kobiane & al., 2011 ; Thiombiano & Kabore, 2017 ; Moyenga, 2017). Malgré les progrès relatifs à l'accès à l'école, les taux d'achèvement au primaire et au secondaire restent encore faibles (Thiombiano & Kabor'e, 2017 ; RESEN, 2015). Le taux d'achèvement au poste primaire et au secondaire est estimé respectivement à 39% et 17,5% (MENAPLN, 2019/2020).

En plus de ces jeunes qui sortent plus tôt du système scolaire classique, le Rapport d'Etat du Système Educatif National (RESEN, 2015) estime qu'environ 51,71% des enfants de 6-11 ans n'ont jamais eu accès à l'école. Pour Pilon (2006), Esterle-Hedibel (2004), Gbadamassi (2018), l'évolution des taux d'admission et de scolarisation au primaire n'a pas empêché un accroissement des effectifs non scolarisés et déscolarisés.

> C'est ainsi, qu'un nombre important de jeunes, soit n'achèvent pas l'école primaire, soit en sortent sans pouvoir entrer dans le premier cycle de l'enseignement secondaire et, de ce fait, se retrouvent hors du système scolaire à partir de l'âge de 12 ans" (Walther, 2008, p. 12).

Pour empêcher ces jeunes non scolarisés et déscolarisés de sombrer dans la délinquance, Lauwerier (2016) pense qu'il faut leur apprendre un métier. Fourniol (2004), Walter (2008) & Moyenga (2017) notent dans la même logique, qu'il faut nécessairement mettre en place un dispositif de formation professionnelle post primaire pour ces jeunes.

A cet effet, le Burkina Faso s'est engagé dans le développement de son système de formation professionnelle `a travers la création et l'accompagnement des Centres publics et privés de formation professionnelle ; en vue d'accroître les possibilités d'accès à l'emploi des jeunes et des femmes. Selon les données de la Direction Générale de la Formation Professionnelle (DGFP) (2024), on dénombre quatre-vingt-huit (88) Centres publics de formation professionnelle et 'six cent dix-neuf (619) Centres privés de formation professionnelle.
Malgré ce développement de l'offre de la formation professionnelle, force est de constater que ses performances restent en deçà des objectifs escomptés, en témoigne la persistance des problèmes liés à l'emploi et au chômage affectant particulièrement les jeunes et les femmes. Pour s'assurer de la qualité des formations et apprentissages dans les publics et privés de formation professionnelle un certain nombre de mesures ont été prises.

Quelles sont ces mesures prises pour s'assurer du bon fonctionnement et pour améliorer la qualité des formations dans lesdits CFP ? Quel est leur degré d'application par les acteurs concernés ? Quelle appréciation les acteurs concernés font-ils du niveau de qualité de la formation professionnelle au Burkina Faso ? Quel mécanisme faut-il mettre place pour davantage suivre et évaluer la qualité des CFP ?

Cette étude vise en effet, à analyser les mesures de qualité dans les CFP au Burkina Faso ainsi que la perception des acteurs sur la qualité du dispositif actuel.

L'étude comprend cinq points :

1. La démarche m'méthodologique ;

2. La définition des concepts des qualité et de qualité en formation professionnelle ;

3. L'état des lieux des mesures prises pour garantir et accroitre la qualité des formations et apprentissages dans les CFP ;

4. L'analyse des mesures de qualité ;

5. La discussion sur la problématique de la qualité en formation professionnelle.

## Démarche méthodologique

L'objectif de l'étude étant d'analyser les mesures prises par le Gouvernement Burkinabé pour garantir et accroitre la qualité des formations dans les CFP au Burkina Faso, nous avons adopté une d'démarche méthodologique de type qualitative. Il se focalise essentiellement sur les discours des acteurs concernés, notamment : les responsables de Centres publics et privés de formation professionnelle, les enseignants/formateurs, les directeurs techniques du Ministère en charge de la formation Professionnelle (Direction Générale de la Formation Professionnelle (DGFP), les responsables de la Maison de la certification Professionnelle (MCP)).

La collecte des données qui a eu lieu au cours des mois de mars et avril 2024 a concerné deux (02) villes du Burkina Faso : la ville de Ouagadougou (chef-lieu de la Région du Centre et capitale du pays) et celle de Fada N'Gourma (chef-lieu de la Région de l'Est).

## Définition de concepts

### Notion de qualité

Le mot « qualité » prend son origine du latin " qualitas " qui signifie " manière d'être ", " manière d'être jugé bon ". Le dictionnaire Larousse (2019) désigne la qualité comme : la manière d'être de quelque chose :

* Bon ou mauvais ;

* Ce qui rend quelque chose supérieur `a l'autre ;

* Chacun des aspects positifs d'un produit ;
* Ce qui fait la valeur de quelqu'un sur le plan moral, intellectuel ;

* La condition sociale, civile, juridique ; etc.

Les normes ISO 8402 et ISO 9000 d'définissent respectivement la qualité comme un ensemble de propriétés et caractéristiques d'une entité qui lui confèrent l'aptitude à satisfaire des besoins exprimés et implicites ou l'aptitude d'un ensemble de caractéristiques intrinsèques à satisfaire des exigences (Cedfop 2012 ; p. 221).

Toutefois, il faut noter que la qualité s'est vue attribuer plusieurs définitions et significations depuis son apparition au 12ème siècle et cela rend difficile la tâche d'en donner une qui soit univoque et non contradictoire (Arayik 2015). Asatsop-Nganmini (2009) estime pour sa part, que la notion est complexe, tant elle peut concerner l'organisation dans son ensemble, ou viser les produits ou les services de l'organisation. Pour lui, il existe plusieurs approches et d'définitions de la qualité dans la littérature. Dans la même logique, Tremblay (2012) et Vlãsceanu Grünberg & Pârlea (2007) pensent que le concept de qualité est polysémique, multidimensionnel, dynamique et présent à plusieurs niveaux.

Bouchard & Plante (2002, p. 221) définissent : " la qualité est un concept pluriel. Compte tenu de ses multiples résonances, et parfois même de ses dissonances chez les personnes qui la prennent pour cible, elle apparaît de plus comme relative, ce qui complique son interprétation ". Reeves & Bednar (1994) et Arayik (2015) appréhendent pour leur part, quatre (4) dimensions permettant de d'définir la qualité en analysant les travaux des auteurs dans les domaines du management et du commerce :

* La qualité comme *excellence* : la valeur absolue, la perfection, le haut standard, la singularité ;

* La qualité comme *valeur* : la valeur perçue par les consommateurs en termes de prix, de commodité, de confort et de disponibilité ;

* La qualité comme *conformité aux spécifications* : les caractéristiques physiques et les spécifications prédéterminées des produits, quantifiables et mesurables, correspondant aux besoins des consommateurs ;

* La qualité comme *conformité ou dépassement des attentes* des consommateurs : ce qui comprend l'ensemble des caractéristiques qui vont au-delà des exigences des consommateurs et de leur satisfaction.

Asatsop-Nganmini (2009) s'appuie sur les travaux de Reeves & Bednar (1994) pour distinguer deux principales orientations de la qualité :

* La qualité dite " objective " considérée comme une approche basée sur l'offre et sur l'entreprise pouvant être contrôlée par les experts ;

* La qualité dite " subjective ", qui renvoie au jugement porté par le client.

En effet, l'approche dite " objective " est fondée sur l'évaluation et les caractéristiques objectives et implique les démarches de contrôle de qualité, assurance qualité, accréditation et certification, puis qualité totale. Cette démarche est mise en place pour les produits, les services, les processus ou l'organisation dans son ensemble par des experts réunis en association sur le plan local, national ou international. La qualité est mesurée en fonction des standards préétablis " (p. 14). Cette orientation objective peut s'appliquer à la qualité de l'enseignement et la formation techniques et professionnels.
## Qualité en formation professionnelle

Dans la formation et l'enseignement professionnelle, le concept de qualité connait depuis quelques années un essor considérable et intéresse beaucoup de chercheurs et organismes, comme Yannick Miel, 2020 ; Bensimhon L., Miel Y., 2019 ; Berger J-L., Wenger M., Sauli F., 2020 ; Michel B., 1996 ; Wouter van den Bergh, 1998 ; Lacroix P., 2018 ; (2)CEDEFOP, 1998, 2008a, 2012, 2012 ; Perround P., 1998 ; Gardette V., 2010 ; OIT, 2017 ; Tremblay P., 2012 ; Beamish, 2004 ; Behrens, 2007 ; Bouchard & Plante, 2002 ; winch, 1996 ; Thibierge, 2014, 2017 ; Wittek et Kvernbekk, 2011 ; Griffin, 2017 ; Plante et Bouchard, 1998 ; De Ketele et Gerard, 2007 ; Eraut, 2004 ; Sappa et aprea, 2018 ; Gehret, A. et al., 2019 ; Tremblay, P., 2012 ; Masdonati et al., 2007 ; Ryan et Deci, 2017 ; Perround P., 1998 ; UNESCO, 2005.

Cependant, à l'instar de la notion même de qualité, la définition de la qualité dans le domaine de l'enseignement et la formation professionnelle pose un certain nombre de difficultés. Selon Wittek et Kvernbekk, (2011), il est difficile d'établir une définition univoque et consensuelle de la qualité en éducation et notamment dans le contexte formatif (cité par Berger, Wenger, Sauli, 2020). Miel (2020) considère pour sa part, la question de la qualité en formation professionnelle comme un défi, que l'on s'en tienne à l'approche classique de la qualité, ou que l'on considère la difficulté à évaluer la qualité des services. C'est à ce titre qu'il note, avec Beckford (2010), que la qualité dans le secteur des services et notamment, de la formation n'est pas une question de standardisation et de contrôle, mais qu'elle repose sur les compétences, les savoirs et l'éducation. Pour lui ; " la vérification de la qualité de la formation dépendrait de la vérification des compétences des acteurs, des organisations délivrant les formations. Compétences qui elles-mêmes dépendraient, en grande partie, de la qualité de la formation reçue par ces acteurs, ce qui induirait de garantir la qualité des organismes `a l'origine de ces formations" (Miel, 2020, p. 94).

L'auteur préconise par ailleurs, une approche basée sur l'analyse et le contrôle des pratiques plutôt qu'un contrôle de la qualité par l'analyse statistique (enquête d'insertion, questionnaire de satisfaction, réussite aux examens et analyse des données et des écarts par rapport à une valeur de référence), telle que recommandée par Ishikawa (3).

Pour Berger Wenger (2020), la qualité de la formation professionnelle initiale duale :

* Dépend des points de vue des divers acteurs (apprentis, formateurs, Centre de formation), du domaine professionnel et de leurs objectifs (Griffin 2017);

* Constitue un idéal à atteindre (Plante et Bouchard 1998);

* Est un rapport entre les besoins, les normes, les ressources et contraintes, les enjeux personnels, les résultats et les effets (De Ketele & Gerard 2007).

Ainsi, pour examiner la conception et la d'definition de la qualité de la formation par les différents acteurs impliqués, l'auteur réalise une étude dans divers domaines professionnels et conclut qu'elle est "perçue autant comme le déroulement quotidien de la formation que comme une série de conditions permettant une formation de qualité".

Dans le même sens, la Haute école pédagogique du canton de Vaud estime que l'amélioration continue de la qualité en FP se fonde sur des principes que lui confèrent les parties prenantes : les apprenants, les usagers de la formation, les partenaires de la
formation, la direction, le personnel formateur administratif et technique. Ces principes, au nombre de cinq, sont :

* La responsabilisation de chaque acteur pour répondre aux missions de l'établissement;

* La pertinence dans le d'éveloppement d'outils pour soutenir la réalisation des missions;

* La réflexivité en s'appuyant sur l'acquis, ses forces et faibles et faire preuve de réactivité;

* La participation en mobilisant et fédérant les acteurs autour des objectifs de l'institution;

* La Transparence et la communication des résultats des évaluations de la qualité auprès des acteurs concernés et du grand public.

Jochen Reuling (1998) pense que l'organisation d'une formation de qualité par les entreprises et les établissements de formation professionnelle doit être basée sur des facteurs de qualité interne à la formation (le contenu de la formation/programmes, le personnel, le matériel de formation, l'organisation de la formation) ; mais aussi, sur les critères portant sur les résultats visés et le niveau exigé pour les examens de certification.

L'OIT (2017) évoque pour sa part, la notion d'un système d'apprentissage de qualité pour insister sur la qualité de la formation et son adéquation au marché du travail. Pour l'organisation, un système d'apprentissage de qualité, " est une forme unique d'EFTP, qui associe formation en entreprise et formation dans un établissement d'enseignement, et qui permet à des élèves de tous horizons d'acquérir les connaissances, les aptitudes et les compétences nécessaires à l'exercice d'un métier particulier " (OIT, 2017 ; p.3). Par ailleurs, l'organisation énumère six (06) éléments du système d'apprentissage de qualité :

* Un dialogue social constructif;

* Un cadre réglementaire solide;

* Une d définition claire des rôles et des responsabilités de chacun;

* Des mécanismes de financement équitables;

* Une forte adéquation du système au marché du travail;

* Un système inclusif, ouvert à tous.

Perrenoud (1998) estime pour sa part, que la qualité d'une formation professionnelle se mesure, idéalement, à ses effets au regard des objectifs visés et des attentes des usagers et des employeurs " (p. 16). Tout en reconnaissant la difficulté à identifier ces effets, même si l'on met en place un dispositif de suivi, l'auteur appréhende des indicateurs analysables et liés au fonctionnement :

* La transposition didactique fondée sur l'analyse des pratiques et de leurs transformations;

* Le référentiel de compétences clés;

* Le plan de formation organisé autour des compétences;

* L'apprentissage par problèmes, véritable articulation entre théorie et pratique;

* L'organisation modulaire et différenciée;

* L'évaluation formative des compétences;

* Le partenariat n négocie avec les professionnels ; etc.
De ces définitions recensées, de la qualité de la formation professionnelle, nous retenons celle donnée par Perrenoud (1998), car elle tient compte des aspects didactiques et pédagogiques de mise en œuvre de la formation ainsi que du point de vue des acteurs et de son adéquation avec les besoins du marché du travail.

# Etat des lieux des mesures pour assurer la qualité des formations dans les établissements de formation professionnelle

## Dispositions l' législative et réglementaire

La création et le fonctionnement d'un Centre (public ou privé) de formation professionnelle au Burkina Faso repose sur des textes législatifs et réglementaires définis par l'Etat. Ces textes visent à assurer le bon fonctionnement et la qualité des apprentissages dans lesdits Centres.

Concernant les Centres Publics de FP, des normes spécifiques portant plus sur la gouvernance administrative sont d'définies dans :

* La Loi n° 010-2013/AN du 30 avril 2013 portant règles de création des catégories d'établissements publics ;

* Le Décret n° 2014-612/PRES/PM/MEF du 24 juillet 2014 portant statut général des Etablissements publics de l'Etat à caractère scientifique culturel et technique (EPSCT).

En effet, l'article 11 du Décret d'définit les organes de gouvernance d'un EPSCT. Ce sont : le conseil d'administration composé d'au plus 18 membres, le conseil scientifique, technique ou culturel et la direction générale. Il donne également le pouvoir aux établissements de créer nonobstant les organes ci-dessus cités, d'autres. Au niveau de l'article 45 de la même source, le décret précise les structures relevant de la direction générale. Ce sont : les directions techniques, la direction de l'administration et des finances, la direction des ressources humaines, l'agence comptable, la personne responsable des marchés et le contrôle interne.

Pour les Centres privés de formation professionnelle les dispositions de ces textes de loi et décret ne leurs sont pas applicables.

Toutefois, il faut signaler que depuis les années 2014, il existe un cahier de charges pour suivre et évaluer le fonctionnement et la qualité des apprentissages dans les centres privés de formation professionnelle. Cette dernière disposition a été abrogée par l'arrêté n° 2018057/MJFIP/CAB du 24 juillet 2018 portant cahier des charges applicable aux Centres privés de formation professionnelle au Burkina Faso ; fixant les conditions de création, d'ouverture et de fonctionnement d'un Centre de formation professionnelle. Les dispositions de l'arrêté concernent les infrastructures, les équipements, l'organisation pédagogique, le personnel administratif et formateur, le suivi et la formation des apprenants. A travers ce cahier de charge, le Ministère en charge de la formation professionnelle cherche à garantir la qualité des apprentissages professionnels au profit des apprenants, afin de faciliter :

* La promotion d'une expertise qualifiée suffisante et disponible `a travers le développement des compétences professionnelles ;
* La mise à la disposition des entreprises de ressources humaines qualifiées ;

* L'augmentation et la valorisation du potentiel économique ;

* La mise à la disposition de l'économie nationale d'une masse critique de compétences de niveau intermédiaire et de haut niveau pour stimuler la croissance économique et contribuer à réduire la pauvreté.

Les Centres privés existants à la date de signature de l'arrêté avaient un délai de cinq ans pour se conformer à cette nouvelle réglementation, mais la plupart des responsables du dit ministère enquêtes estiment qu'il manque une certaine rigueur dans l'application du cahier des charges. Pour eux, il existe actuellement beaucoup de Centres privés de formation professionnelle qui fonctionnent sans l'agrément encore moins un arrêté d'ouverture, et ne remplissant pas les conditions minimums d'ouverture. Aussi, de nombreux formateurs assurent les enseignements apprentissages dans les CFP sans autorisation de former. Ainsi, nous pouvons conclure que ce mécanisme d'autorisation d'ouverture et de former des Centres privés de formation professionnelle est défaillant.

## Document de normes et standards de qualité applicables aux centres de formation professionnelle

Le document définit cinq (05) domaines d'application des normes et standards de qualité qui sont :

* Les infrastructures et les équipements ;

* La formation et qualifications des personnels de la formation professionnelle ;

* Les ressources pédagogiques ;

* Le processus de formation ;

* La gouvernance des centres de formation professionnelle ;

* L'accompagnement à l'insertion professionnelle des formés.

La norme, présentée sous forme de résultat, d'définit le but et garantit, en cas de bonne application, l'atteinte de l'objectif visé. Chaque norme est par la suite déclinée en critères d'évaluation ou variables et chaque critère est estimé par rapport `a un ou plusieurs indicateurs qualitatifs et/ou quantitatifs, comme présenté par le schéma ci-dessous.

### Schéma 1 : caractéristiques d'une norme

Les indicateurs permettent en effet, de suivre les progrès réalisés ou les reculs consentis dans la poursuite d'objectifs collectifs. L'analyse des indicateurs vise également `a renseigner sur la situation actuelle, les tendances d'évolution et facilite les prises de décision quant à la gestion future.

Le tableau ci-dessous présente la synthèse des normes ainsi que le nombre de critères et indicateurs par norme retenue.
<table><caption>Tableau 1 : Récapitulatif des normes et standards de qualité</caption><thead><tr><th>Domaine</th><th>Énoncé de la norme</th><th>Nombre Critères</th><th>Nombre indicateurs</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Domaine 1 :<br>Infrastructures et<br>équipements</td><td>Norme 1.1<br>Les CFP sont implantés sur des sites appropriés conformément à la réglementation en vigueur</td><td>3</td><td>10</td></tr><tr><td>Norme 1.2<br>Des infrastructures respectant les dimensions requises sont mises en place dans les CFP</td><td>6</td><td>31</td></tr><tr><td>Norme 1.3<br>Des services sociaux de base sont mis en place dans les CFP</td><td>5</td><td>16</td></tr><tr><td>Norme 1.4<br>Les équipements nécessaires sont installés dans les CFP</td><td>7</td><td>29</td></tr><tr><td rowspan="5">Domaine 2 : Formation<br>et qualifications des<br>personnels de la<br>formation<br>professionnelle</td><td>Norme 2.1<br>Des formateurs ayant reçu une formation initiale et les professionnels des métiers sont mis à la disposition du dispositif de la formation professionnelle</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>Norme 2.2<br>Les formateurs et les professionnels du dispositif de la formation professionnelle bénéficient régulièrement d'une formation continue</td><td>3</td><td>8</td></tr><tr><td>Norme 2.3<br>Un corps de contrôle ayant reçu une formation initiale est mis à la disposition du dispositif de la formation professionnelle</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Norme 2.4<br>Le personnel administratif du dispositif de la formation professionnelle bénéfice régulièrement d'une formation continue</td><td>11</td><td>39</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Domaine 3 : Ressources pédagogiques</td><td>Norme 3.1<br/>Des ressources pédagogiques prenant en compte les besoins en compétences des milieux économiques sont proposées aux apprenants.</td><td>1</td><td>14</td></tr><tr><td rowspan="2">Domaine 4 : Processus de formation</td><td>Norme 4.1.<br/>Des processus de formation centrés sur le développement des compétences de l'apprenant sont mis en œuvre dans la formation professionnelle</td><td>6</td><td>25</td></tr><tr><td>Norme 4.2.<br/>Des 'évaluations appropriées sont pratiquées pour mesurer les rendements des formations dans les CFP.</td><td>2</td><td>8</td></tr><tr><td rowspan="6">Domaine 5 : Gouvernance des centres de formation professionnelle</td><td>Norme 5.1<br/>Le CFP dispose d'une structure organisationnelle lui conférant une gestion en partenariat et en autonomie.</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><td>Norme 5.2<br/>Le pilotage et la coordination des activités du centre de formation professionnelle sont renforcés.</td><td>4</td><td>18</td></tr><tr><td>Norme 5.3<br/>Les ressources humaines sont gérées de façon efficiente et rationnelle.</td><td>3</td><td>14</td></tr><tr><td>Norme 5.4<br/>Les ressources matérielles et financières sont gérées de façon efficiente et rationnelle</td><td>2</td><td>7</td></tr><tr><td>Norme 5.5<br/>La gestion efficace des flux d'apprenants dans le centre est assurée</td><td>3</td><td>7</td></tr><tr><td>Norme 5.6</td><td>1</td><td>6</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>L'entretien et la maintenance des infrastructures et équipements sont assurés.</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Norme 5.7</td><td>1</td><td>6</td></tr><tr><td></td><td>Les relations avec le milieu professionnel sont renforcées</td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">Domaine 6 : accompagnement à l'insertion professionnelle des formés</td><td>Norme 6.1</td><td>1</td><td>7</td></tr><tr><td>Le dispositif d'accompagnement à l'insertion professionnelle des formes est mis en place</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Norme 6.2</td><td>1</td><td>5</td></tr><tr><td></td><td>Les formés des CFP sont insérés dans le milieu professionnel</td><td></td><td></td></tr></table>

En septembre 2024, les missions terrain de suivi et de contrôle des normes et standards dans une vingtaine de centre publics de formation professionnelle indique que 56,53% desdits centres respectent les normes et standards de qualité. Par ailleurs, un certain nombre de difficultés relatives à l'Insuffisance des ressources (administratif et formateur) ; pédagogique (l'inexploitation des référentiels de formation) et le matérielles et financières ont été constatés.

## Analyse des mesures de qualité en formation professionnelle

La dimension qualité des formations et des apprentissages dans les CFP a fait l'objet d'appréciation. Les acteurs interrogés à cet effet ont estimé dans leur majorité que les formations et apprentissages dans les CFP au Burkina Faso, ne sont pas de bonnes qualités. Pour les formateurs, les responsables des CFP et les personnes ressources du ministère en charge de la formation professionnelle interrogés, la qualité des formations et apprentissages dans les Centres peut être atteinte sous certaines conditions, notamment :

* La formation et le perfectionnement continue des formateurs ;

* Le recrutement de formateurs qualifiés ;

* La disponibilité de la matière d'œuvre en quantité et en qualité ;

* La disponibilité des matériels didactiques et pédagogiques dans les Centres ;

* L'utilisation des référentiels élaborés selon l'APC ;

* L'achèvement des programmes annuels de formation ;

* Le suivi pédagogique des actions de formation dans les CFP ;

* La mise en place d'un mécanisme d'appui à l'insertion (taux d'insertion) ;

* Le suivi professionnel des apprenants (Traçabilité).

Selon FA1, le non-respect de ces conditions minimales entrave le bon fonctionnement et le d'déroulement des apprentissages. Pour lui, cela ne permet pas d'avoir une formation professionnelle de qualité. Et d'ajouter que la plupart des formateurs dans les CFP sont
employés comme tels juste après l'obtention de leur titre de qualification, et cela, sans une expérience formative, pédagogique, andragogique.

Pour FA3, " Beaucoup de Centres n'ont pas de formateurs qualifies, ils emploient généralement leurs meilleurs élèves, juste après l'obtention de leurs titres de qualification et généralement ils osent sans expérience ". Aussi note-t-il, l'" absence de suivi pédagogique des Centres par le Ministère de tutelle, notamment sur l'utilisation des référentiels de formation, le profil des formateurs et ratio apprenants formateurs dans les CFP et le manque de perfectionnement des formateurs dans les CFP ".

RE2 affirme par ailleurs, que le " cahier des charges applicable aux Centres privés de formation professionnelle, qui aborde les questions d'infrastructures, pédagogiques, le personnel nécessaire pour les fonctions et la formation des apprenants `a l'ouverture, n'est pas respecté par les CFP. Il estime qu" il y a un manque de rigueur par rapport à l'application du cahier des charges. Beaucoup de Centres fonctionnent sans agréments de création, ni autorisation d'ouverture du Centre ".

Au regard de ces difficultés liées à l'application du cahier des charges, certains acteurs évoquent la nécessité de disposer des normes et standards de qualité (critères de qualités) et la mise en place d'un mécanisme d'assurance qualité par accréditation en EFTP pour suivre et mesurer la qualité des formations au Burkina Faso.

FA1 pense en effet, que " toute politique qui peut amener les acteurs à respecter les normes et être dans la normalité est à encourager ". Pour lui l'accréditation des CFP serait " une manière d'attirer les acteurs de la formation professionnelle vers la qualité, au respect des normes ". Toujours selon lui, elle permettrait de vérifier la capacité des Centres de formation à développer des compétences professionnelles adaptées aux besoins du marché du travail. Aussi, caricature-t-il ce système comme :

"une case qui est l'a pour ceux qui respectent les règles de l'art ; qui ne respectent pas et qui veulent rentrer dans cette maison voici les conditions à remplir pour rentrer, ceux qui sont dedans et qui s'estiment fatigués et qui baissent en ne respectant plus les normes sortent pour se préparer à y revenir ". Ils pensent enfin, que chaque "acteur luttera pour y rentrer. C'est en fait un honneur de dire que je suis dans cette "case". Ainsi, les autres savent que tu n'es plus n'importe qui !... Moi je pense que c'est à encourager et il faut qu'on arrive à ça. Nous attendons ces propositions de l'Etat ".

Pour certains formateurs, ce mécanisme permettra d'instaurer une certaine compétitivité au niveau des Centres de formation et des apprenants ; toute chose qui sera profitable à la qualité des formations et à l'insertion des formés.

Dans le domaine de l'enseignement et la formation professionnels, l'AQ est comprise comme l'ensemble des " activités (planification, mise en œuvre, évaluation, rapport et amélioration de la qualité) déployées pour s'assurer que l'enseignement et la formation (contenu des programmes, curricula, évaluation et validation des résultats d'apprentissage, etc.) répondent aux exigences de qualité des acteurs concernés " (Cedefop, 2012, p. 217). Pour ces auteurs, Boubakour & KIS (2005), Arayik (2015) et UNESCO (2007), le système d'assurance qualité s'appuie en effet, sur certains mécanismes pour garantir la qualité ; notamment : l'évaluation, l'audit et l'accréditation de la qualité.
Par ailleurs, les structures en charge de la Formation professionnelle et de certification (Maison de la certification professionnelle et DGFP) pensent, que l'accréditation est une bonne chose, mais, que l'état actuel de la formation professionnelle au Burkina Faso joue un rôle beaucoup plus social et il faut en tenir compte dans la définition des conditions pour l'accréditation.

RE1, " le Burkina étant un pays pauvre, certains objectifs de notre formation professionnelle sont d'ordre social, ce qui fait que par moment on forme pour permettre à l'apprenant de connaitre un métier, de travailler et subvenir à ses besoins. On forme rarement pour une compétitivité nationale et internationale et c'est aussi ça le problème pour ça, je pense qu'on peut aller progressivement, en se donnant un certain nombre de normes minimales à respecter par les différentes CFP publics et privés, et si tu ne respectes pas ça tu perds l'accréditation qui sera synonyme de fermeture ".

RE5 pour sa part, j'estime que " la formation professionnelle est assez sociale, alors que quand on parle de respect de normes, le niveau devient assez élevé, donc il serait difficile de parler de social à ce niveau. Ici nous sommes à un niveau aussi basique qu'il ne faut pas trop pousser sur le respect des standards ". Pour lui, il faut d'abord arriver à assurer le suivi régulier des Centres de formation avant de passer à cette étape.

Dans la même logique, d'autres acteurs, comme les formateurs et responsables de Centres de formation affichent également, leurs désaccords si le mécanisme d'accréditation devrait conduire à la fermeture des structures qui ne seront pas en règles,

" Si c'est pour fermer les Centres, je ne suis pas en accord ".

Au regard de ce caractère social du dispositif actuel de formation professionnelle au Burkina Faso, nous pensons que le mécanisme à mettre en place peut ne pas aller jusqu'à la fermeture des Centres. Il s'agira plutôt de faire la promotion des Centres accrédités, en publiant la liste dans les journaux officiels pour inviter la population à y inscrire leurs enfants, et également orienter les appuis techniques et financiers des services du Ministère en charge de la formation professionnelle.

## Discussion

La démarche qualité pour les organismes de formation professionnelle connaît un essor considérable depuis quelques années dans le monde. Selon Thibierge (2014, 2017) et Miel (2020), le secteur de la formation professionnelle fait l'objet de " densification normative " croissante depuis 2015. Les normes qualités ne sont plus l'apanage des seuls milieux économiques et des entreprises, soumis au jeu de la concurrence nationale et mondiale, mais elles sont également entrées en force dans le domaine de la formation professionnelle (Benoit 1996). Les accréditations, certifications, chartes, labels sont autant de dénominations de ces nouvelles formes de normalisation privées, publiques ou parapubliques (Miel 2020, Bensimhon & Miel 2019, Niche 2007, Arayik 2015, Berger & Wenger 2020, Michel 1996, CEDEFOP 2012, Tremblay 2012, Griffin 2017, Masdonati & al. 2007).

Par ailleurs, la 15ème Conférence des Ministres en charge de l'Emploi et de la Formation professionnelle de l'espace de l'Union Economique et Monétaire Ouest Africaine (CCMEFP/UEMOA), tenue à Abidjan le 27 septembre 2024 a eu pour thème : "
Système qualité dans la formation professionnelle : quelle stratégie de mise en œuvre pour une meilleure employabilité des jeunes et des femmes de l'espace UEMOA ?" ; avec pour objectif de réfléchir sur un référentiel qualité en matière de la formation professionnelle en vue d'une meilleure employabilité des jeunes et des femmes.

Pour s'assurer de la qualité des formations dans les 'ændelissements de formation professionnelle, il revient, d'une part, de définir un cadre permettant d'évaluer les infrastructures, les équipements, les ressources humaines, le matériel, la pédagogie, la gouvernance administrative ; et d'autre part, de s'assurer du respect de ce cadre par les établissements concernés (Cedefop, 2012). Ainsi, nous estimons que le Ministère en charge de la formation professionnelle doit suivre et veiller au respect du cahier des charges et règlements applicables aux Centres de formation professionnelle au Burkina Faso, en vue d'améliorer la qualité des formations dans lesdits Centres.

Aussi, nous estimons que nonobstant des dispositions existantes de contrôle de la qualité des formations dans les CFP, le Ministère de tutelle se doit de se doter d'un cadre national de qualité et d'un mécanisme pour suivre et évaluer la qualité. Les accréditations, certifications, chartes, labels sont autant de dénominations de ces nouvelles formes de normalisation privées, publiques ou parapubliques, utilisés pour mesurer la qualité du système et des structures de l'Enseignement et la Formation Technique et Professionnelle (EFTP).

## Conclusion

Au Burkina Faso, en 2017, on comptait environ 472 centres de formation professionnelle répertoriés sur le territoire national. Pour s'assurer de leur bon fonctionnement et de la qualité des formations, le gouvernement Burkinabè a pris un certain nombre de textes, dont l'arrêté portant cahier des charges applicables au Centres privés de formation professionnelle au Burkina Faso. Mais, qu'en est-il du respect de ce cahier de charge par lesdites structures ? Cette ''étude vise en effet, à analyser les m'mécanismes de contrôle de qualité des CFP au Burkina Faso ainsi que la perception des acteurs concernés sur la qualité du dispositif actuel de formations professionnelle et la mise en place d'un mécanisme d'assurance qualité par accréditation des structures d'EFTP.

Les résultats de l'analyse indiquent que les mesures de la qualité, notamment le cahier des charges applicable aux Centres privés n'est pas suffisamment respecté et manque de rigueur dans son application. A ce titre plusieurs CFP fonctionnent en violation de cette nouvelle réglementation. Aussi, les acteurs concernés ont jugé approprié l'élaboration des normes et standards de qualité et la mise en place d'un mécanisme d'assurance qualité par accréditation pour évaluer la qualité de la formation professionnelle au Burkina Faso. Ces résultats sont en cohérence avec le Cedefop (2012) qui estime qu'il est bien d'élaborer des critères de qualité, mais qu'il est encore mieux de s'assurer de leur respect par les structures concernées. Pour ces auteurs (Miel, 2020 ; Thibierge, 2014, 2017 ; Benoit, 1996 ; Cedefop, 2012), la qualité est entrée de force dans le domaine de la formation professionnelle. Ainsi, nous suggérons en plus du document des normes et standard de qualité, de mettre en place l'assurance qualité par accréditation des CFP au Burkina Faso.
# Bibliographie

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2001/2002 et 2011/2012, le taux brut d'admission (TBA) et de scolarisation (TBS) au primaire ont connus des hausses, respectivement de 39% et 39,2%. En 2019/2020, le TBA et TBS sont estimée à 94,9% et 86,6%.

CEDEFOP : Centre européen pour le développement de la formation professionnelle est le centre de référence de l'Union européenne pour la formation et l'enseignement
professionnels. Il assure la qualité dans l'enseignement et la formation
professionnels et l'accréditation des prestataires d'EFP.

Ishikawa (1974) fut l'un des grands penseurs de la qualité avec Deming, Juran et Crosby
qui ont non seulement contribuer à la d'definir, mais ont aussi proposé des
méthodes pour l'atteindre. Il considère la qualité comme une préoccupation qui
doit être traitée `a tous les niveaux de l'organisation mais avant tout par les
employés (les ouvriers). Ceux-ci possédant la capacité d'identifier les problèmes et
de faire émerger des solutions. Aussi, il insiste sur la collecte de données
statistiques pour mettre en place une méthode de contrôle de la qualité : "
remember to get everything into data ".
Axe 2 : Enseigner – apprendre pour une société durable
# Intégrer les pratiques locales dans l'enseignement technique en Afrique pour une société durable.

GNAGNE Akpa Akpro Franck Michaël

Université Alassane Ouattara / Centre d'Etudes, de Recherches, d'Actions Sociales et Culturelles en Afrique (CERASCA)

fmgnagne@uao.edu.ci stanckmichael.gnagne@raiffet.org

## Résumé

En Afrique, l'enseignement technique et professionnel (ETP) est un pilier essentiel pour une société durable. S'inspirant des réflexions de Joseph Ki-Zerbo, Amadou Hampâté Bâ et Cheikh Anta Diop, ce travail montre que l'intégration des pratiques éducatives locales est une voie prometteuse. Ki-Zerbo prône un savoir-faire adapté aux réalités africaines, Hampâté Bâ valorise les savoirs traditionnels et la transmission orale, tandis que Diop lie l'histoire africaine aux besoins contemporains. Des initiatives d'ETP, comme l'agriculture durable ou l'artisanat, illustrent comment l'alliance entre savoirs locaux et apprentissages modernes favorise l'appropriation des compétences et l'insertion professionnelle. Ainsi, l'ETP devient un levier de résilience, d'inclusion et de durabilité, tout en respectant les identités culturelles.

Mots-clés : Afrique, Pratiques éducatives locales, Enseignement technique et professionnel, Intégration, Société durable.

## Integrating Local Practices into Technical Education in Africa for a Sustainable Society.

## Abstract

In Africa, technical and vocational education and training (TVET) is a cornerstone for building a sustainable society. Drawing on the insights of Joseph Ki-Zerbo, Amadou Hampâté Bâ, and Cheikh Anta Diop, this work demonstrates that integrating local educational practices is a promising path. Ki-Zerbo advocates for skills adapted to African realities, Hampâté Bâ emphasizes traditional knowledge and oral transmission, while Diop connects African history to contemporary needs. TVET initiatives, such as sustainable agriculture or craftsmanship, illustrate how the synergy between local knowledge and modern learning fosters skill acquisition and professional integration. Thus, TVET becomes a lever for resilience, inclusion, and sustainability, while respecting cultural identities.

Keywords: Africa, Local Educational Practices, Technical and Vocational Education and Training, Integration, Sustainable Society.
## Introduction

L'éducation en Afrique est confrontée à des défis structurels majeurs, allant des faibles taux d'alphabétisation à l'inadéquation entre les systèmes éducatifs et les réalités socio-économiques. Pourtant, des penseurs africains tels que Joseph Ki-Zerbo, Cheikh Anta Diop et Amadou Hampâté Bâ ont insisté sur la nécessité d'une éducation enracinée dans les réalités culturelles et historiques du continent. Joseph Ki-Zerbo, dans son ouvrage *À quand l'Afrique ?* soulignait : « On ne développe pas, on se développe » (p. 18), insistant sur l'autodétermination comme clé de voûte du progrès. Cheikh Anta Diop, quant à lui, déclarait que « l'histoire est une arme » (*Nations nègres et culture*, p. 45), affirmant que la réappropriation de l'histoire africaine est essentielle pour construire un futur durable.

Enfin, Amadou Hampâté Bâ, célèbre pour avoir dit : « En Afrique, un vieillard qui meurt est une bibliothèque qui brûle » (*L'Étrange Destin de Wangrin*, p. 7), mettait en avant l'importance de la transmission des savoirs. Ces réflexions appellent à une réévaluation des systèmes éducatifs africains pour les aligner avec les besoins contemporains tout en valorisant les savoirs locaux. Dès lors, cette étude propose d'explorer l'intégration des pratiques éducatives locales dans l'enseignement technique et professionnel (ETP) comme levier pour construire une société durable. L'étude s'articule autour des questions suivantes : En quoi les pratiques éducatives locales peuvent-elles enrichir les approches pédagogiques en Afrique ? Comment l'histoire et les savoirs traditionnels, valorisés par des auteurs comme Cheikh Anta Diop et Amadou Hampâté Bâ, peuvent-ils être intégrés dans les curriculums modernes ?

Dans quelle mesure l'ETP peut-il devenir un outil de transformation socioéconomique en Afrique en s'appuyant sur ces perspectives ? L'intégration des pratiques éducatives locales dans l'ETP constitue une réponse adaptée et durable aux défis éducatifs africains, permettant à la fois de valoriser les savoirs traditionnels et de répondre aux exigences contemporaines de développement. L'objectif de cette recherche est d'explorer comment les pratiques éducatives locales, enrichies par les réflexions de penseurs africains, peuvent être intégrées dans l'ETP pour créer des systèmes éducatifs inclusifs, durables et adaptés aux réalités africaines. Cette étude s'inscrit dans un cadre interdisciplinaire, mobilisant : Les sciences de l'éducation, pour analyser les mécanismes pédagogiques et didactiques nécessaires à cette intégration. La philosophie, pour interroger les fondements éthiques et épistémologiques de l'éducation durable en Afrique. Les études africaines, pour valoriser l'apport des savoirs locaux et des traditions dans les approches éducatives. La démarche adoptée est une recherche qualitative basée sur une approche critique et comparative. Elle inclut : Analyse documentaire : Étude des œuvres de Joseph Ki-Zerbo, Cheikh Anta Diop, Amadou Hampâté Bâ et d'autres penseurs africains. Études de cas : Analyse de projets éducatifs intégrant des pratiques locales en Afrique. Entretiens semi-directifs : Discussions avec des éducateurs, des formateurs et des apprenants sur leur perception de ces approches. Pour analyser notre travail, vous appuerions sur les axes suivants :

1. Les savoirs locaux comme levier pédagogique : Exploration des pratiques éducatives locales et de leur contribution à l'apprentissage.

2. L'histoire et la philosophie comme fondements éducatifs : Intégration des réflexions de penseurs africains dans les curriculums.

3. L'impact de l'ETP sur la transformation socio-économique : Étude des résultats de l'ETP intégrant les savoirs locaux sur les communautés.
## Les savoirs locaux comme levier pédagogique

Les savoirs locaux, souvent transmis oralement à travers des générations, constituent un patrimoine culturel inestimable en Afrique. Ces savoirs sont souvent liés aux pratiques agricoles, artisanales, médicales et sociales. Joseph Ki-Zerbo a souligné que « chaque peuple doit puiser dans ses propres traditions pour nourrir son développement » (À quand l'Afrique ? p. 52). Cette approche implique que les systèmes éducatifs africains doivent non seulement transmettre des savoirs universels, mais aussi intégrer ces connaissances spécifiques pour répondre aux besoins locaux.

## Définition et importance des savoirs locaux

Les savoirs locaux désignent l'ensemble des connaissances, compétences et pratiques développées par une communauté en interaction avec son environnement. Ces savoirs ne sont pas figés ; ils évoluent et s'enrichissent au fil du temps. Amadou Hampâté Bâ, dans ses écrits, a mis en avant l'importance de cette transmission : « Une éducation qui néglige les racines culturelles d'un peuple le coupe de son essence » (L'Étrange Destin de Wangrin, p. 120).

## Étude des pratiques éducatives dans différentes régions d'Afrique

Dans plusieurs pays africains, des initiatives ont montré comment les savoirs locaux peuvent être intégrés dans les curricula formels. Par exemple, au Sénégal, les pratiques agricoles traditionnelles sont enseignées en complément des techniques modernes, permettant aux élèves de comprendre les spécificités de leur environnement. De même, en Éthiopie, des savoirs liés à l'utilisation durable des ressources en eau sont intégrés dans les programmes scolaires. Ces exemples illustrent l'impact positif de l'harmonisation entre traditions locales et éducation formelle.

## Analyse des exemples réussis

L'intégration des savoirs locaux n'est pas seulement bénéfique pour les apprenants ; elle renforce également le lien entre l'école et la communauté. Par exemple, dans le cadre du programme EFTP en Côte d'Ivoire, les artisans locaux participent activement à la formation des jeunes, transmettant des compétences pratiques tout en renforçant leur sentiment d'appartenance à la communauté. Selon Cheikh Anta Diop, « une éducation enracinée dans la réalité sociale est le premier pas vers une véritable indépendance » (Nations nègres et culture, p. 65).

## L'histoire et la philosophie comme fondements éducatifs :
### Intégration des réflexions de penseurs africains dans les curriculums

L'éducation en Afrique a souvent été influencée par des modèles hérités de la colonisation, laissant peu de place aux pensées et philosophies indigènes. Pourtant, intégrer les réflexions des penseurs africains dans les curriculums représente un enjeu majeur pour valoriser les savoirs locaux, renforcer l'identité culturelle et construire des bases solides pour une éducation émancipatrice. Des philosophes comme Cheikh Anta Diop, Amadou Hampâté Bâ ou encore Kwame Nkrumah ont développé des perspectives qui permettent de revisiter l'histoire et la philosophie africaines pour en faire des leviers
éducatifs pertinents. Cet article explore ces apports et propose des pistes pour les intégrer dans les systèmes éducatifs.

## La philosophie africaine comme socle éducatif

### Redéfinir la philosophie africaine

La philosophie africaine, longtemps contestée par les courants occidentaux, se distingue par sa dimension collective et orale. Cheikh Anta Diop, dans *Civilisation ou Barbarie*, insiste sur l'importance de retrouver les racines philosophiques africaines pour contrer les stéréotypes hérités de la colonisation. Il affirme : « La philosophie africaine repose sur une vision intégrative de l'être et du monde » (Diop, 1981, p. 214). Intégrer cette philosophie dans les curriculums implique de reconnaître les systèmes de pensée précoloniaux comme des outils pédagogiques. Par exemple, l'Ubuntu, concept central en Afrique australe, enseigne la coexistence et la solidarité : « Je suis parce que nous sommes ». Ce principe peut inspirer des cours d'éthique et de citoyenneté.

### Contribution des philosophes africains modernes

Des figures comme Kwame Nkrumah, dans *Consciencism: Philosophy and Ideology for Decolonization*, soulignent le rôle de la philosophie dans la décolonisation mentale. Nkrumah préconise une éducation ancrée dans la réalité socio-culturelle africaine pour combattre les aliénations mentales et culturelles héritées. « Sans une connaissance claire de notre propre philosophie, nous restons prisonniers des paradigmes imposés » (Nkrumah, 1964, p. 37). En intégrant ces réflexions, les curriculums scolaires peuvent encourager une pensée critique et autonome chez les élèves africains.

## L'histoire africaine comme pilier identitaire

### Restaurer l'histoire africaine dans les manuels

L'histoire africaine a souvent été marginalisée ou falsifiée dans les programmes scolaires. Cheikh Anta Diop a démontré que l'Afrique ancienne, notamment l'Égypte pharaonique, a joué un rôle central dans le développement de la civilisation humaine (*Nations nègres et culture*, 1954). Il souligne : « L'enseignement de notre histoire est un acte de libération » (Diop, 1954, p. 76). Pour réhabiliter cette histoire, il est essentiel de concevoir des manuels scolaires qui mettent en lumière les grandes civilisations africaines comme l'Empire du Mali, de Songhaï ou du Zimbabwe. Ces récits valorisent les contributions africaines à la science, la littérature et la philosophie.

### Histoire orale et pédagogie active

Amadou Hampâté Bâ, célèbre pour son adage : « En Afrique, un vieillard qui meurt est une bibliothèque qui brûle » (*L'Étrange Destin de Wangrin*, 1973), défend l'intégration des traditions orales dans l'enseignement. Cette approche permet d'impliquer les communautés dans le processus éducatif, en sollicitant les griots et autres gardiens de la mémoire. Par exemple, des projets éducatifs peuvent inclure des récits oraux sur des figures historiques comme Soundiata Keïta, en liant ces récits à des activités de théâtre ou de narration, rendant l'apprentissage plus interactif.

## L'éducation décolonisée : Pistes d'intégration

### Révision des curriculums

Il est impératif de réviser les curriculums pour y intégrer des modules spécifiques sur les penseurs et leaders africains. Selon Ngugi wa Thiong'o dans *Decolonising the Mind*
(1986), « Le langage et les récits que nous utilisons pour enseigner forment notre conception du monde » (Thiong'o, 1986, p. 15). Enseigner dans les langues africaines et intégrer des textes philosophiques et historiques locaux contribuerait à rendre l'éducation plus inclusive.

## Formation des enseignants

Les enseignants jouent un rôle clé dans la transmission de ces savoirs. Une formation adaptée, axée sur l'histoire et la philosophie africaines, est nécessaire pour leur permettre de maîtriser et transmettre ces connaissances. Par exemple, des ateliers peuvent être organisés pour leur apprendre à utiliser des textes de philosophes africains comme support pédagogique.

## Impact de cette intégration sur les sociétés africaines

### Renforcement de l'identité culturelle

L'intégration des réflexions africaines dans l'éducation renforce l'identité culturelle des élèves. Elle leur permet de se voir comme les héritiers d'un patrimoine riche et diversifié. Comme le souligne Valentin-Yves Mudimbe dans *L'invention de l'Afrique* (1988), « Se réapproprier notre histoire et nos pensées, c'est affirmer notre souveraineté intellectuelle » (Mudimbe, 1988, p. 92).

### Émancipation intellectuelle et sociale

Une éducation basée sur des fondements africains libère les esprits et prépare les jeunes générations à relever les défis contemporains. En valorisant des figures historiques et philosophiques locales, les élèves apprennent à s'appuyer sur des modèles inspirants pour construire leur avenir.

L'histoire et la philosophie africaines, bien que longtemps marginalisées, offrent des outils puissants pour une éducation émancipatrice et pertinente. Intégrer les réflexions des penseurs africains dans les curriculums permet de reconnecter les jeunes générations à leurs racines tout en les préparant à participer activement à la construction de sociétés plus justes et équitables. Comme l'écrit Frantz Fanon dans *Les Damnés de la Terre* (1961) : « Chaque génération doit, dans une relative opacité, découvrir sa mission, la remplir ou la trahir » (Fanon, 1961, p. 145). L'éducation, ancrée dans l'histoire et la philosophie africaines, peut jouer un rôle central dans cette mission.

## L'impact de l'ETP sur la transformation socio-économique

### Lien entre ETP et développement communautaire

L'enseignement technique et professionnel (ETP) constitue un levier stratégique pour le développement communautaire, en particulier dans les régions où l'accès à l'éducation formelle classique reste limité. Les formations professionnelles permettent aux individus d'acquérir des compétences pratiques adaptées aux besoins locaux, favorisant ainsi l'intégration des jeunes sur le marché du travail et contribuant à la réduction du chômage. Selon Ménard et Legros (2015, p. 68), « l'impact socioéconomique de l'ETP est direct et mesurable à travers l'amélioration des conditions de vie des apprenants et de leurs familles ». Dans les communautés rurales, l'ETP joue un rôle crucial dans l'amélioration des techniques agricoles, la gestion durable des ressources naturelles, et la valorisation des produits locaux.
Par exemple, les programmes de formation en agroécologie ont permis une augmentation significative des rendements agricoles dans plusieurs régions d'Afrique subsaharienne (Kouassi, 2018, p. 152). En outre, ces formations stimulent l'esprit d'entrepreneuriat au sein des populations, incitant les jeunes à créer leurs propres opportunités économiques au lieu d'attendre des emplois du secteur formel. L'impact de l'ETP ne se limite pas à l'individu. Il s'étend à la communauté tout entière en renforçant la cohésion sociale et en favorisant l'émergence de leaders locaux capables d'impulser des dynamiques positives. Comme le souligne Ndiaye (2019, p. 45), « l'ETP favorise une redistribution équitable des compétences et des ressources, contribuant ainsi à réduire les inégalités au sein des communautés ».

# Études de cas en Afrique

## Cas 1 : Le rôle de l'ETP dans la transformation économique du Rwanda

Le Rwanda est souvent cité comme un exemple réussi d'intégration de l'ETP dans sa stratégie de développement économique. Depuis la mise en place du programme Workforce Development Authority (WDA) en 2008, le pays a investi massivement dans l'enseignement technique pour répondre aux besoins du marché du travail. Selon une étude de l'UNESCO (2020, p. 87), plus de 60 % des étudiants diplômés de l'ETP ont trouvé un emploi dans les six mois suivant la fin de leur formation. Cette insertion rapide a contribué à une réduction significative du taux de chômage, qui est passé de 13 % en 2010 à 8 % en 2020 (Ministère du Travail du Rwanda, 2021, p. 34).

## Cas 2 : L'impact des formations professionnelles en énergie renouvelable au Maroc

Au Maroc, l'ETP a été stratégiquement orienté vers les énergies renouvelables, un secteur porteur pour l'économie nationale. Les centres de formation comme l'Institut de Formation aux Métiers des Énergies Renouvelables et de l'Efficacité Énergétique (IFMEREE) ont formé des milliers de techniciens spécialisés, contribuant à la réduction de la dépendance énergétique du pays. Selon les chiffres de la Banque Africaine de Développement (BAD), les revenus des techniciens formés dans ce secteur ont augmenté de 40 % en moyenne dans les deux ans suivant leur diplôme (BAD, 2019, p. 12).

## Cas 3 : L'empowerment des femmes au Burkina Faso grâce à l'ETP

Au Burkina Faso, des initiatives comme le programme de formation en couture et en gestion des affaires pour les femmes ont montré des résultats impressionnants. Selon une étude de l'Organisation Internationale du Travail (OIT), 80 % des femmes ayant suivi ces formations ont créé leur propre activité économique, contribuant à une autonomisation financière durable (OIT, 2018, p. 76).

# Recommandations pour une intégration réussie

1. Adapter les programmes aux besoins locaux : Les programmes d'ETP doivent être conçus en tenant compte des réalités socio-économiques locales. Par exemple, dans les zones rurales, les formations en agriculture durable devraient être priorisées.

2. Renforcer les partenariats public-privé : L'implication des entreprises privées dans la conception et la mise en œuvre des programmes d'ETP est essentielle pour garantir leur pertinence par rapport aux besoins du marché du travail.
3. Investir dans les infrastructures : Des équipements modernes et des environnements d'apprentissage de qualité sont nécessaires pour garantir une formation efficace.

4. Promouvoir l'équité d'accès : Il est crucial de garantir que les filles et les groupes marginalisés aient un accès égal à l'ETP. Comme l'explique Sow (2022, p. 110), « l'équité dans l'éducation technique est un préalable à une transformation socio-économique inclusive ».

# Conclusion

## Synthèse des résultats

L'enseignement technique et professionnel représente une opportunité unique pour accélérer le développement socio-économique en Afrique. Les études de cas analysées montrent que l'ETP contribue directement à la réduction du chômage, à l'amélioration des conditions de vie, et à l'émergence d'économies locales dynamiques. Cependant, des défis subsistent, notamment en matière d'équité d'accès, de financement, et d'adéquation des programmes aux besoins du marché.

## Perspectives pour l'éducation en Afrique

Pour maximiser l'impact de l'ETP, les gouvernements africains doivent :

* Intégrer l'ETP dans leurs plans stratégiques nationaux de développement.

* Encourager la création de centres d'excellence pour l'enseignement technique.

* Renforcer la collaboration avec les partenaires internationaux pour le financement et l'échange de bonnes pratiques.

* Favoriser l'utilisation des technologies numériques dans les programmes d'ETP.

En somme, l'ETP est une réponse adaptée aux défis de développement de l'Afrique, offrant une voie prometteuse pour une transformation socio-économique durable.

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UNESCO. (1981). *Histoire générale de l'Afrique*. Paris : UNESCO.
# Apport des guides d'utilisation des curricula d'enseignement de l'anglais dans la formation continue des professeurs

SORE Wendinmi Abdoul Fataf, (Docteur) et BATIONO Jean-Claude, (Professeur Titulaire)

soreabdoulfataf12@yahoo.com et jclaudebationo@gmail.com

Université Norbert Zongo Sciences de l'Éducation Didactique de l'anglais

## Résumé

Le présent article analyse l'apport des guides d'utilisation des curricula d'enseignement de l'anglais dans la formation continue des professeurs au Burkina Faso. La recherche se veut une étude mixte séquentielle simultanée, s'appuyant sur des données quantitatives et qualitatives. Les données quantitatives ont été collectées grâce à un questionnaire électronique google form, administré à cent (100) professeurs d'anglais, choisis de façon aléatoire grâce à un échantillonnage par « Boule de neige » parmi les participants à la formation organisée en septembre 2024. Des entretiens semi-dirigés auprès de quatre (04) encadreurs pédagogiques ayant participé à l'élaboration des guides d'utilisation des curricula ont permis de récolter les données qualitatives. Les résultats et graphiques des données quantitatives ont été générées de façon automatique grâce aux paramètres google form. Quant aux données qualitatives, elles ont été analysées manuellement selon le modèle d'analyse de contenu d'Andreani et Conchon (2005). Les résultats de l'analyse des données montrent que les guides d'utilisation des curricula d'enseignement de l'anglais constituent un apport à la fois théorique et pratique dans la formation continue des professeurs. Cependant, ces guides ne couvrent pas des unités entières pour les différentes séances recommandées dans la mise en œuvre de l'approche par compétences. En plus, les modèles de fiches proposés concernent essentiellement les classes de 6e et de 1re C. Dans l'optique d'offrir des sessions de formation continue de qualité, il faudrait réviser les guides d'utilisation en vue de prendre en compte plus d'unités et d'étendre leurs contenus à toutes les classes du post primaire et du secondaire.

Mots clés: Approche par compétences, Curricula d'enseignement, Formation continue, Guides d'utilisation.

## Abstract

This article analyses the contribution of guides to the use of English teaching curricula in the in-service training of teachers in Burkina Faso. The research is a mixed sequential simultaneous study, based on quantitative and qualitative data. Quantitative data were collected using an electronic google form questionnaire, administered to one hundred (100) English teachers, randomly selected using snowball sampling from participants in the in-service training organised in September 2024 in many regions in Burkina Faso. Qualitative data were collected through semi-structured interviews with four (04) supervisors the designers of the curricula user guides. The results and graphs of the quantitative data were generated automatically using google form parameters. As for the qualitative data, they were analysed manually using Andreani and Conchon's (2005) content analysis model. The results of the research show that the user guides for the
English language teaching curricula constitute both a theoretical and practical
contribution to the in-service training of teachers in the implementation of competency-
based approach. However, these guides do not cover entire units for the different sessions
recommended in the implementation of the competency-based approach. Furthermore,
the examples and canvas are only proposed for 6e and 1re C classes. Therefore, to insure
an effective in-training, there is a need to revise the user guides with a view to taking more
units into account and extending their content to all post primary and secondary classes.

Keywords : Competency-based approach, in-service training, Teaching curricula, User guides.

Introduction

Des curricula d'enseignement basés sur l'approche par compétences ont été élaborés en 2021 au Burkina Faso, qui entend se conformer à la décision de l'Union Économique et Monétaire Ouest Africaine (UEMOA), d'organiser des examens de baccalauréat communs dans tous ses Etats membres. Ces curricula ont par la suite été révisés en 2024 et sont à leur troisième année de mise en œuvre. Afin de faciliter leur exploitation aux enseignants, des guides d'utilisation ont vu le jour. Ils ont été utilisés comme supports lors des sessions de formation sur l'approche par compétences, organisées à l'intention des enseignants à la rentrée scolaire 2024-2025. D'où la nécessité d'analyser l'apport de ces guides d'utilisation des curricula d'enseignement de l'anglais dans la formation continue des enseignants au Burkina Faso. Dans un tel contexte, les questions suivantes se posent aisément. Dans un premier temps, quel est l'apport des guides d'utilisation des curricula d'enseignement de l'anglais dans la formation continue des professeurs au Burkina Faso ? Dans un second temps, comment s'est effectuée la transposition didactique des nouveaux curricula d'enseignement de l'anglais au Burkina Faso, dans les guides destinés à l'usage des professeurs d'anglais ? Les réponses à ces questions permettront d'atteindre les objectifs de la présente étude dont le premier est, d'analyser l'apport des guides d'utilisation des curricula d'enseignement de l'anglais dans la formation continue des enseignants au Burkina Faso. Le second objectif de ce travail est de jeter un regard le processus de transposition didactique qui a permis la conception de ces nouveaux guides d'utilisation de 2024.

Revue de la littérature

Nombreuses sont les résultats de recherches sur l'enseignement de l'anglais au Burkina Faso qui recommandent l'organisation de formations initiales et continues, à l'intention des professeurs d'anglais en vue d'améliorer leurs capacités dans la mise en œuvre des approches en vigueur. Dans sa thèse de doctorat, Somé (2015) soulignait l'importance de la formation des enseignants. Selon lui, dans les écoles de formation, il fallait offrir aux professeurs des contenus en phase avec l'approche communicative, précédemment en vigueur avant l'adoption de l'approche par compétences. En outre, deux autres thèses de doctorat respectivement de Gambré/Idany (2022) et Nazotin (2021) soulignent le manque de formation comme un véritable obstacle à l'enseignement de l'anglais au Burkina Faso. En plus de ces travaux doctoraux, d'autres articles scientifiques promeuvent la formation initiale et continue des professeurs pour des pratiques enseignantes conformes aux textes en vigueur. En s'intéressant à la problématique de la mise en œuvre de l'approche communicative en cours d'anglais au Burkina Faso, Somé-Guiébré (2019) conclut que la formation des professeurs constitue l'un des problèmes majeurs dans l'application de cette approche. Dans la même veine, Soré et Bationo (2023) aboutissent à
la même conclusion dans le cadre d'une étude comparant les pratiques enseignantes des professeurs formés et non formés dans la mise en œuvre de l'approche communicative. Fort de ce constat de manque de formation, une session de formation sur l'approche par compétences a été organisée à l'intention des enseignants à cette rentrée scolaire 2024-2025. Deux guides d'utilisation des curricula d'enseignement de l'anglais ont servi de supports didactiques au cours la dite formation. Le premier est destiné à l'usage des professeurs d'anglais du post-primaire plus précisément de la classe de sixième (6e) à celle de la troisième (3e). Quant au second, il propose un contenu destiné aux classes du secondaire notamment de la classe de seconde (2nde) à celle de la Terminale (Tle). L'une des remarques majeures concernant les deux guides est leur structure commune. Chaque guide d'utilisation comporte quatre (4) parties. On y trouve d'abord, une première partie qui est un commentaire explicatif des concepts en lien avec l'approche par compétences. Ensuite, une deuxième partie qui donne des indications aux professeurs pour la préparation des cours d'anglais selon l'approche par compétences. Puis, une troisième partie comportant de exemples et des canevas de fiches pédagogiques. Enfin, la quatrième partie traite de l'évaluation des apprentissages selon l'approche par compétences. Le contenu des curricula a été transposé dans ces guides en vue de faciliter la compréhension et la mise en œuvre de l'approche par compétences aux professeurs d'anglais. Telle est la principale raison pour laquelle, la présente étude trouve son ancrage théorique dans la théorie de la « mise en cause des programmes » lors la transposition didactique de Yves Chevallard.

La transposition didactique est « le travail qui d'un objet de savoir à enseigner fait un objet d'enseignement » (Chevallard, 1985, p.39). Dans cette perspective, Arsac soutient que la transposition didactique est la « fabrication du savoir enseigné à partir du savoir savant » (1991, p.39). Autrement dit, on appelle transposition didactique, le processus par lequel un savoir jugé inaccessible aux apprenants est rendu accessible et enseignable. Paun (2006) fait ressortir la complexité de la transposition didactique en tant que processus obéissant à des règles précises et ajoute que, la volonté de rendre le savoir accessible aux apprenants ne doit pas occulter la nécessité d'être en parfaite harmonie avec le caractère scientifique du savoir. On distingue deux principaux types de transposition didactique que sont la transposition didactique externe et la transposition didactique interne (Chevallard, 1985).

La transposition didactique externe renvoie au « ...processus de transformation, d'interprétation et de réélaboration didactique du savoir scientifique constitué de différents domaines de connaissance. La représentation didactique résulte de la chaine de toutes ces transformations et ré-élaborations. » (Paun, 2006, p.3 cité par Banegas, 2014). Cette transposition se déroule dans la « noosphère » (Chevallard, 1985) ou contexte socio-politique (Banegas, 2014:5). La « noosphère », désigne :

> « L'ensemble des institutions et des acteurs qui accompagnent l'enseignant dans son activité professionnelle, en définissant en amont les programmes qu'il doit suivre, en élaborant les manuels qu'il va utiliser, et en lui donnant pour cible les épreuves d'examen que ses élèves doivent réussir. Les besoins en langue des apprenants sont donc largement interprétés par cette instance régulatrice de la demande langagière en termes d'outils et de procédures didactiques qu'elle met à la disposition de l'enseignant (manuels, méthodes, méthodologie, etc.) »

Cuq (2003, p.177)
En d'autres termes la « noosphère » se réfère à tous les acteurs externes, n'intervenant pas dans les classes, mais détenteurs d'un pouvoir de décisions ou un rôle à jouer dans l'adoption des textes dans l'enseignement apprentissage des langues. Dans le contexte du Burkina Faso, la « noosphère » réunit entre autres des didacticiens, des chercheurs spécialistes des différentes disciplines scolaires, des inspecteurs de l'enseignement, des leaders politiques, religieux et des organisations de la société civile. Quant à la transposition didactique interne, elle se penche sur la manière dont le savoir à enseigner est transposé en savoir compréhensible et accessible aux apprenants (Banegas, 2014 ; Blanchet, 2010). Ce deuxième type de transposition constitue :

> « ...l'ensemble des transformations successives te négociées subies par le curriculum formel dans le cadre du processus d'enseignement et d'apprentissage, tout au long du parcours professeurs-élève. On l'appelle interne car elle se produit à l'intérieur de la relation professeurs-élève et elle constitue l'objectivation des différences de rapport entre ceux-ci et le curriculum formel ».

Paun (2006, p.8).

Ainsi, par transposition didactique interne, l'on pourrait percevoir une activité réalisée par l'enseignant consistant à transposer le contenu d'un programme donné. Par ailleurs, Chevallard souligne une « Cruelle vérité : on n'échappe pas à la transposition didactique » (1986, p.43). Toutefois, qu'il s'agisse de transposition didactique externe ou interne le « ... but déclaré reste l'élaboration d'un curriculum de type didactique qui puisse rendre accessible la science sans pour autant la sacrifier » (Paun, 2006, p.4). Selon Chevallard (1986), il existe une sorte d'intrigue en ce qui concerne les programmes d'enseignement. Cette intrigue aboutit toujours à la mise en cause des programmes. Les étapes de l'intrigue sont les suivantes. Dans un premier temps, les acteurs de la noosphère avec à leur tête les décideurs politiques, décident et imposent un programme à mettre en œuvre par les enseignants. Dans un deuxième temps, il y a les inspecteurs ou concepteurs de programmes qui se mettent à la tâche afin d'élaborer les nouveaux programmes. Dans un troisième temps, les enseignants, du mieux qu'ils peuvent tentent de respecter la décision des décideurs politiques en mettant en œuvre les programmes élaborés par les concepteurs. En cas d'échec de la réforme, les plaintes suivantes pourront être constatées à différents niveaux, des décideurs politiques, jusqu'aux enseignants chargés de la mise en œuvre des programmes en passant par les concepteurs de programmes.

Dans un premier temps, l'autorité politique pointera du doigt les enseignants qui étaient censés mettre en œuvre la nouvelle réforme. Dans d'autres cas, les enseignants seront défendus et l'inadaptation de leur programme de formation sera soulignée.

> « Bien, dira-t-on ainsi au ministère, les enseignants ne sont pas en cause en tant que corps de métier ; c'est leur formation qui est aujourd'hui inadaptée. En effet, répliqueront les enseignants (ou, du moins, leurs représentants). Si vous voulez que nous fassions du bon travail, donnez-nous "de la formation". Et ce n'est pas tout : que l'on mette en place une procédure associant les enseignants et leurs représentants à l'élaboration des programmes ; prévoyez d'expérimenter les programmes, et travaillez dans la durée ».

Chevallard (1986, pp.36-37)
Dans un deuxième temps, les concepteurs de programmes se plaindront toujours de n'avoir pas eu le temps ou les moyens nécessaires de mener une réflexion approfondie avant d'élaborer les nouveaux programmes et d'adapter les programmes de formation des enseignants aux exigences de la nouvelle réforme. Pourtant,

> « Pour écrire un bon programme, il ne suffit pas, ainsi, d'avoir de bonnes idées, mathématiquement et épistémologiquement. Il faut aussi (...) connaître les lois du fonctionnement didactique, afin de ne pas les défier avec une inconscience naïve et parfois criminelle ; pour, au contraire, en s'y soumettant, parvenir à en tirer le meilleur usage. Le programme n'est pas tout ».

(Chevallard, 1986, p.49)

Dans un troisième temps, les enseignants accuseront le programme et demanderont à être formés pour la mise en œuvre de la réforme. Ainsi, fonctionne la théorie de la « mise en cause des programmes » de Chevallard (1986, pp.36-37) :

> « Les programmes ouvrent la voie, les moyens didactiques suivent. Le cours, les exercices, ne sont jamais, à un moment donné, que les fruits du travail de ce que j'ai appelé la transposition didactique (14). Le programme n'est qu'un "actualisateur" (ou, concernant les parties nouvelles" du programme~ un opérateur) de transposition didactique. Derrière le programme, qui n'est qu'un signe et un index, il y a la formidable pression de la transposition didactique. Le vide du signe renvoie au plein de la chose. Le programme est un cadre, mais la transposition didactique a peint le tableau. Le caractère contraignant que les enseignants assignent au programme, c'est celui de la transposition didactique qui, à travers le programme, s'impose à eux et les plie à sa loi. Les programmes ne sont que, la partie visible d'un ensemble déterminé de contraintes, qui les dépasse infiniment. »

Chevallard (1986, p.42)

# Méthodologie de recherche

## Démarche méthodologique

Cette recherche est une étude mixte séquentielle simultanée. Dans ce type de recherche la collecte et l'analyse des données qualitatives et quantitatives se font de façon simultanée (Briand & Larivière, 2014, p.629). La collecte des données a consisté en l'administration d'un questionnaire Google form adressé à cent (100) professeurs d'anglais ayant pris part à la formation organisée en septembre 2024 et en des entretiens semi-dirigés avec des concepteurs des guides d'utilisation des curricula. Au cours de la phase quantitative, des professeurs d'anglais ayant participé à la formation sur l'approche par compétences ont été choisis de façon aléatoire grâce à un échantillonnage par « Boule de neige ». Sur les sept (07) encadreurs pédagogiques ayant participé à l'élaboration des guides d'utilisation des curricula, quatre (04) ont marqué leur disponibilité à participer aux entretiens. Pour des raisons de santé un cinquième encadreur pédagogique n'a pas été interviewé dans le cadre de cette étude. Les résultats et graphiques des données quantitatives ont été générées de façon automatique grâce aux paramètres google form. Quant aux données qualitatives, elles ont été analysées manuellement selon le modèle d'analyse de contenu d'Andreani et Conchon en suivant trois étapes que sont, la retranscription des entretiens, le codage des informations, et le traitement des données (Andreani & Conchon, 2005, pp.2-17).
# Résultats de l'analyse des données

## Résultats des données quantitatives

La formation organisée sur l'approche par compétences a réuni de nombreux enseignants dans les différentes régions du Burkina Faso. Parmi ces derniers cent (100) professeurs d'anglais ont répondu au questionnaire. Cette formation sur l'approche en vigueur est la première du genre auquel une grande majorité (85%) des répondants prenait part depuis l'adoption de l'approche par compétences. Seulement 15% des participants affirment avoir déjà bénéficié auparavant d'une formation sur l'approche par compétences. Par ailleurs, seulement 3% des professeurs pensent que la qualité de la formation était très inadéquate. En effet, la plupart des participants à la formation (72%) l'ont trouvé insuffisante en termes de qualité contre 6% qui l'ont trouvé très adéquate sur le plan qualitatif et 19% des répondants qui la juge de qualité suffisante. Quant à la durée de la session de formation, plus de la moitié des répondants (50%) la trouve très courte et le reste des professeurs bénéficiaires trouvent que celle-ci était d'une courte durée. À la question de savoir si la formation reçue les rendrait capable d'appliquer l'approche par compétences, moins de la moitié des professeurs (44%) répondent par l'affirmative. Certains participants (20%) reconnaissent leur incapacité à mettre en œuvre l'approche par compétences et un pourcentage un peu plus élevé (36%) de répondants doutent de leur capacité à appliquer l'approche même après la formation reçue. Ces taux justifient, le fait qu'à l'issue de la formation, certains participants (30%) s'estiment incapables de concevoir une fiche pédagogique suivant les principes de l'approche par compétences. Ces principes semblent un peu faciles à mettre en œuvre selon moins de la moitié des participants à la formation (49%), un taux moins élevé de professeurs trouve ces principes un peu difficiles à respecter. Toutefois, la plupart des bénéficiaires de la formation (70%) s'estiment capables de concevoir une fiche pédagogique selon l'approche par compétences. Une minorité des professeurs (12%) soutient avoir reçu une formation plus théorique que pratique parce que n'ayant pas eu l'occasion d'explorer des fiches modèles au cours de la session alors qu'une large majorité des répondants (88%) confirment en avoir exploré. Parmi ces derniers, certains (48%) pensent que les exemples de fiches pédagogiques contenus dans les guides d'utilisation sont un peu faciles à concevoir, un taux moins élevé (36%) les jugent un peu difficiles et 13% affirment que ces exemples de fiches sont difficiles concevoir.

<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Graphique 1 : Capacité à concevoir des fiches APC</figcaption></figure>

<figure><img src="image_30.png" /><figcaption>Graphique 2 : Capacité à appliquer l'APC</figcaption></figure>

*(Source : Enquête auprès des professeurs d'anglais, Burkina Faso, octobre 2024)*

Même si une minorité des participants (8%) soutiennent ne pas avoir reçu les nouveaux guides d'utilisation des curricula lors de la formation, l'écrasante majorité des professeurs (92%) affirment les avoir reçues. En outre, un nombre important de participants (77%) affirment avoir utilisé les nouveaux guides d'utilisation des curricula
lors de la session de formation. Parmi ces derniers, plus de la moitié (69%) affirment avoir compris les concepts clés définis dans les guides et un nombre moins élevé de professeurs (31%) soutient ne pas les comprendre tels qu'expliqués dans les guides d'utilisation. Selon plus de la moitié des répondants, les concepts clés définis dans les guides d'utilisation sont très faciles à comprendre et un nombre non négligeable des participants (27%) trouvent un peu difficile, la compréhension des concepts définis. Les réponses au questionnaire permettent de noter qu'un grand nombre de professeurs (62%) s'estiment assez outillés pour produire des sujets d'évaluation selon l'approche par compétences et le reste des participants (38%) affirment demeurer incapables de telles productions. Même si de part et d'autre les réponses des participants varient concernant les autres questions, tous (100%) sont unanimes sur la nécessité d'organiser d'autres sessions de formation sur l'approche par compétences en vue de leur faciliter sa mise en œuvre.

<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>Graphique 3 : Compréhension des concepts</figcaption></figure>

<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>Graphique 4 : Capacité à évaluer les apprentissages</figcaption></figure>

(Source : Enquête auprès des professeurs d'anglais, Burkina Faso, octobre 2024)

## Résultats des données qualitatives

La collecte des données qualitatives a consisté en des entretiens auprès de quatre (04) encadreurs pédagogiques ayant pris part à la conception des guides d'utilisation des nouveaux curricula d'enseignement de l'anglais. Nous les désignerons par le terme "concepteur", pour préserver l'anonymat. À la question de savoir leurs appréciations des curricula basés sur l'approche par compétences, tous sont unanimes sur le fait que ces documents constituaient un excellent départ pour la réussite de la mise en œuvre de l'approche par compétences. Cependant, il y avait une nécessité d'élaborer des guides d'utilisation pour faciliter l'exploitation des curricula par les enseignants. Les guides offrent une meilleure compréhension de l'approche par compétences aux professeurs. À cet effet, pour la rédaction des guides d'utilisation, les concepteurs disent s'être inspirés d'anciennes fiches conçues selon la pédagogie par objectifs (PPO) pour proposer des fiches modèles selon l'approche par compétences. Le choix des unités présentées dans les guides d'utilisation s'est fait de façon aléatoire. Par ailleurs, tous les concepteurs affirment que les nouveaux guides sont incomplets parce qu'ils ont été élaborés dans la précipitation et ventilés de façon officieuse vu le besoin pressant de documents officiels pour servir de supports lors de la formation organisée à cette rentrée scolaire 2024-2025. Les concepteurs ajoutent que toutes les unités des curricula n'ont pas été prises en compte dans les guides. L'un d'eux affirme que :
« L'idéal aurait été qu'on choisisse une unité et qu'on propose des fiches pour toutes les séances selon l'approche par compétences. Par exemple, dans les guides nous avons seulement pris une unité et avons proposé une fiche pour une séance de Learning session alors qu'on doit avoir 04 ou 05 Learning sessions, une fiche pour une séance de consolidation session et une fiche pour une séance de Problem Solving. »

Extrait des entretiens, Burkina Faso, octobre 2024

Toutefois, même si les quatre encadreurs pédagogiques reconnaissent ne pas avoir eu assez de temps pour l'élaboration guides d'utilisation, tous soutiennent que ceux-ci constituent sans doute un plus qui facilitera la mise en œuvre de l'approche par compétences. La preuve en est que ces nouveaux guides ont servi de supports aux encadreurs pédagogiques lors de la formation des enseignants au cours des journées pédagogiques organisées à la rentrée scolaire 2024-2025. L'un des concepteurs soutient que :

« Si nous avions eu plus de temps et de moyens, nous aurions proposé des fiches pédagogiques selon l'approche par compétences pour une unité entière et pour toutes les classes du post primaire ainsi que des fiches pédagogiques pour toutes les classes du secondaire. »

Extrait des entretiens, Burkina Faso, octobre 2024

En plus du problème de temps, les concepteurs notent que l'approche par compétences est nouvelle pour les inspecteurs et ces derniers avaient besoin de formation. Cela faciliterait l'encadrement des professeurs sur cette approche. Par ailleurs, selon l'un des concepteurs, certains aspects de l'approche par compétences tels que les situations d'intégration, les situations-problèmes et surtout la grille d'évaluation critériée, sont nouveaux pour les enseignants. Aussi, les concepteurs admettent-ils qu'il sera difficile pour les professeurs d'abandonner la pédagogie par objectifs pour appliquer l'approche par compétences. Ainsi, ces derniers recommandent l'organisation d'autres sessions de formation sur l'approche en vigueur en vue de faciliter l'appropriation de celle-ci par les acteurs de sa mise en œuvre que sont les professeurs. L'un des concepteurs lancent un appel aux professeurs d'anglais en ces termes :

« Il faut que les enseignants comprennent que toute nouveauté entraine une certaine dose d'inquiétudes. Que les uns et les autres sachent que même les anciennes approches étaient difficiles à appliquer au début avant de devenir faciles par la suite. J'appelle donc les enseignants à quitter leur zone de confort. »

Extrait des entretiens, Burkina Faso, octobre 2024

## Discussions et interprétations des résultats

Les guides d'utilisation des curricula ont servi de supports communs aux encadreurs dans les différentes régions lors des journées pédagogiques de la rentrée scolaire 2024-2025. En effet, les résultats du questionnaire ainsi que ceux des entretiens montrent que les professeurs d'anglais ont acquis une meilleure compréhension de l'approche par compétences. Sur le plan théorique, les concepts clés présentés dans les guides favorisent une meilleure connaissance de l'approche par compétences. Sur le plan pratique, ces guides proposent des canevas et des fiches modèles permettant aux participants de s'exercer dans l'application de l'approche par compétences. Il va donc de soi que de
nombreux bénéficiaires de la formation s'estiment capables d'élaborer des fiches pédagogiques ainsi que des sujets d'évaluation selon l'approche par compétences (cf. graphique 1). Par ailleurs, les guides ont été disponibilisés à la grande majorité des professeurs d'anglais, toute chose qui concourt à l'auto-formation continue de ces derniers même après les journées pédagogiques. Par conséquent, comme réponse à notre première question, on peut affirmer que les guides d'utilisation des curricula d'enseignement de l'anglais constituent un grand apport dans la formation continue des professeurs. Cette réponse tient au fait que, dans un premier, sur le plan théorique ces guides offrent des définitions des concepts clés de l'approche par compétences. Dans un second temps, sur le plan pratique, ces guides proposent des modèles de fiches et des canevas pour la mise en œuvre de l'approche par compétences. Cet apport des guides d'utilisation dans la formation continue des professeurs démontre l'importance de la formation initiale et continue des enseignants (Gambré/Idany 2022 ; Nazotin, 2021 ; Somé, 2015 ; Soré & Bationo, 2023). Ce double apport théorique et pratique des guides dans la formation continue des professeurs permet d'éviter l'évocation de la théorie de la « mise en cause des programmes » lors la transposition didactique de Yves Chevallard (1985).

Cependant, les résultats de l'analyse attestent que les concepteurs des guides d'utilisation ont rencontré certaines difficultés lors de leur élaboration. En effet, les concepteurs disent avoir manqué de temps pour offrir des guides de meilleures qualités aux enseignants (cf. Extrait des entretiens, Burkina Faso, octobre 2024). Ces guides sont incomplets parce qu'ils ne couvrent pas toutes les parties que les concepteurs jugeaient importantes pour la compréhension de l'approche par compétences. Ces documents proposent uniquement des fiches modèles pour les classes de Sixième (6e) et de Première C (1reC). Les professeurs ne disposent donc pas d'exemples de fiches pédagogiques pour les autres classes du post primaire et du secondaire. En outre, l'approche par compétences nécessite 04 à 05 sessions d'apprentissage alors que les guides d'utilisation proposent seulement une fiche pour une session d'apprentissage pour chacun des deux cycles concernés. Etant donné que ces guides ont servi de supports lors de la formation, on peut s'interroger sur la qualité du contenu de celle-ci. Les résultats du questionnaire confirment qu'après la formation, certains professeurs s'estiment incapables de concevoir des fiches pédagogiques et des sujets d'évaluations selon l'approche par compétences (cf. graphique 1). Par ailleurs, tous les participants n'ont pas reçu les guides d'utilisation lors de la formation (cf. graphique 1). La non disponibilisation des guides pour tous les participants constitue un obstacle à la formation continue des professeurs en ce sens que ces derniers ne disposeront pas de modèles pour s'inspirer dans la conception d'autres fiches pédagogiques. Comme réponse à la seconde question de recherche, on peut affirmer que la transposition didactique des nouveaux curricula s'est effectuée de façon partielle dans les guides d'utilisation des curricula destinés à l'usage des professeurs d'anglais. Ces guides ne couvrent pas des unités entières pour les différentes séances recommandées dans la mise en œuvre de l'approche par compétences, sans oublier l'absence des modèles de fiches pour toutes les classes. Les résultats de l'analyse des données montrent que de telles guides d'utilisation, ne favorisent l'organisation de formations continues de qualité conformément aux recommandations issues des résultats d'études antérieures sur l'enseignement de l'anglais au Burkina Faso (Gambré/Idany 2022 ; Nazotin, 2021 ; Somé, 2015 ; Soré & Bationo, 2023). La réponse à cette seconde question confirme la prévalence de la théorie de la « mise en cause des programmes » lors la transposition didactique de Yves Chevallard (1985).
## Conclusion

La présente étude mixte séquentielle simultanée analyse l'apport des guides d'utilisation des curricula d'enseignement de l'anglais dans la formation continue des professeurs d'anglais au Burkina Faso. Les données ont été collectées à l'aide d'un questionnaire Google form lors de la phase quantitative et à travers des entretiens semi-dirigés lors de la phase qualitative. Les résultats de l'analyse des données montrent que les guides d'utilisation des curricula d'enseignement de l'anglais constituent un grand apport dans la formation continue des professeurs. Toutefois, les concepteurs soutiennent avoir manqué du temps nécessaire pour l'élaboration des guides couvrant les différentes unités pour toutes les classes des cycles post primaire. Ainsi, la transposition didactique des nouveaux curricula s'est effectuée de façon partielle dans ces guides destinés à l'usage des professeurs d'anglais. Par conséquent, malgré la formation reçue, certains professeurs s'estiment toujours incapables de mettre en œuvre l'approche par compétences. Il est donc nécessaire de réviser les guides d'utilisation en vue de prendre en compte plus d'unités et d'étendre leurs contenus à toutes les classes du post primaire et du secondaire. De tels guides constituerait sans doute un pas de géant dans la mise en œuvre de l'approche par compétences au Burkina Faso.

## Références Bibliographiques

* Andreani, J.C. & Conchon, F. (2005). *Fiabilité et validité des enquêtes qualitatives : Un Etat de l'art en marketing*. Revue française du marketing. Paris, 201 (pp. 1-21).

* Arsac, G. (1991). *Un exemple d'évolution d'une théorie didactique : la transposition didactique*. Publications de l'Institut de recherche mathématiques de Rennes, France, fascicule S6 « Vième école d'été de didactique des mathématiques et de l'informatique » (pp. 39-43).

* Chevallard, Y. (1985). *La Transposition Didactique du savoir savant au savoir enseigné*. La Pensée Sauvage, France, B.P. 141, 38002 Grenoble Cedex.

* Chevallard, Y. (1986). *Les programmes et la transposition didactique illusions, contraintes et possibles*. Bulletin de l'APMEP n°352 ; IREM d'Aix-Marseille (pp. 32-50).

* Corbière M. & Larivière N. (2014). *La recherche en sciences humaines, sociales et de la santé*. Presses de l'Université du Québec.

* Gambré/Idany, A. (2022). *La transposition didactique des programmes d'anglais de 2010 du post-primaire au Burkina Faso : Perception des enseignants et enjeux*. [Thèse de doctorat] Université Norbert ZONGO, Burkina Faso.

* Ministère de L'Éducation Nationale, de L'Alphabétisation et de la Promotion des Langues Nationales du Burkina Faso (2024). *Guide d'utilisation des curricula du post-primaire Discipline : Anglais*, juillet 2024. Ouagadougou : Ministère de L'Éducation Nationale, de L'Alphabétisation et de la Promotion des Langues Nationales, Direction des curricula, programmes et référentiels, Inspection d'anglais.