Des récurrences sont identifiables au sein des expériences scolaires que racontent
lycéens et professeurs. Ces récurrences donnent des clefs pour percevoir la complexité du lieu.
On retrouve dans les discours des acteurs le sentiment d'une difficulté à adhérer au système
éducatif « classique », voire un rejet. Cette perception explique en partie la création de cet
espace expérimental et impacte de manière fondamentale et constitutive la pédagogie du lycée.
Elle est de la même façon aux origines des difficultés que rencontre l'équipe enseignante au
quotidien. Marion, professeure, l'exprime ainsi :

« Donc l'idée c'est de s'occuper de l'enfant le plus tôt possible, de lui laisser bien sûr de la liberté dans ce qu'il fait, dans ses choix, etc., pour que le jour où il arrive dans le Lycée autogéré de Paris, ce ne soit pas la possibilité de la fuite qui puisse être utilisée mais bien sûr, la possibilité de faire plein de trucs différents et « moi j'ai envie de faire ça ». Mais ça c'est compliqué parce que nous on arrive avec des élèves qui ont pour la majorité beaucoup souffert de l'Éducation nationale hein, voilà. »

Son collègue Vincent renchérit :

« Faut être conscient qu'on arrive à faire peu de choses avec les difficultés de nos élèves... On arrive à peu en fait. Ça c'est très frustrant. Quand tu bosses avec des élèves ultra-dynamiques, ultra-volontaires, qui ont des perspectives de formation, c'est du billard, ça roule tout seul. Ici les élèves ils ont beaucoup de difficultés à savoir ce qu'ils veulent, à savoir comment faire, ils sont plombés par plein de choses. »

Le désaveu du système scolaire « classique » et l'idée de souffrance dont témoignent régulièrement les lycéens lorsqu'ils font mention de leurs parcours scolaires proviennent de causes variables mais, à nouveau, il est possible d'observer des récurrences dans les discours. D'abord, de nombreux élèves évoquent le sentiment global d'un rapport violent aux autres, professeurs comme condisciples. Lili confie :

« En fait, je n'ai jamais fait de *traditionnel*, à part au collège, et là, ça a été une ca-ta-strophe. Pas dans les notes, hein : je crois que la pire moyenne que j'ai eu c'est 11, donc je n'étais pas une élève médiocre, mais déjà ça me faisait chier, parce que les enfants à cet âge-là ils étaient
durs, les profs aussi ils étaient durs, j'étais dans un collège-lycée violent quand même...<fnref n="27" /> [...] C'était vraiment : « j'écrase les autres pour avoir l'air le plus fort », « t'es le premier, t'es le dernier », du coup ça ne m'a vraiment pas plu. »

Tout au long du terrain, les témoignages racontant le mal-être à l'école avant le lycée se multiplient et Pablo explique à son tuteur lors de son premier entretien, au bout de quinze jours d'intégration en terminale littéraire :

> « Je ne me suis jamais senti aussi bien avec d'autres élèves. C'est-à-dire que mon parcours scolaire, généralement, j'avais un ou deux amis, mais j'étais...Je m'en prenais pas mal dans la tronche parce que je n'avais pas forcément la même façon de penser ou la même façon d'être, donc enfin sur ces points-là ça a été vraiment super pour moi [l'intégration au LAP] ! »<fnref n="28" />

Pour Lili et Pablo l'expérience de l'école s'est faite dans la souffrance mais a tout de même été continue, les deux réussissant à passer de classe en classe sans jamais redoubler. Pour d'autres, ce mal-être a eu d'importantes conséquences sur le déroulement de leur scolarité, parfois jusqu'à la déscolarisation. C'est le cas d'Horace, élève de seconde, qui explique à Karina, sa professeure d'anglais et tutrice, lors de son *entretien-élève* [00:06:08] :

**Karina** : Est-ce que tu peux nous dire comment tu te sens au Lycée autogéré de Paris ?

**Horace** : Bah, compl... Enfin, vraiment bien quoi ! Je reprends goût à voir des gens, rencontrer des gens, aller en cours, c'est, c'est un exutoire pour moi le...

**Karina** : Un exutoire !

**Horace** : Non, pas un exutoire désolé, je...

**Karina** : Tu peux, hein.

**Horace** : Non, ce n'est pas le bon terme. Mais c'est plus une libération, une renaissance quoi, de retourner dans un cadre scolaire et... je ne sais pas, de rencontrer des profs, des gens. Non moi j'aime bien.

**Karina** : Parce que t'as été déscolarisé toi pendant trois ans... C'est ça ?

**Horace** : Plus que ça ! Bah depuis le C... Ouais CM1-CM2, j'ai arrêté.

**Karina** : Ah oui, en effet !

**Horace** : Ouais, j'ai fait que des demi-années ou des trois quarts d'années ou des quarts d'années...

<footnote n="27">²⁷ Lili était scolarisée au collège Henri-Matisse dans le vingtième arrondissement de Paris.</footnote>

<footnote n="28">²⁸ Contrairement aux extraits d'entretiens, les interactions observées et la plupart du temps filmées entre acteurs du terrain, sont signifiées par un encadré.</footnote>
Ce sont parfois des problèmes de « dys », à savoir dysorthographie, dyspraxie, dyslexie, dyscalculie, qui rendent les scolarités chaotiques. Arsène explique notamment qu'il a toujours été suivi par un orthophoniste et Clément raconte qu'il a finalement appris à lire à dix ans, grâce à l'acharnement de son grand-père.

Plus globalement, la connaissance du terrain m'amène à discuter avec des lycéens se remémorant leur parcours dans le système « classique » comme d'une expérience profondément malheureuse, certains parlant d'« ennui », de « solitude », d'un sentiment de rejet de la part de leurs condisciples comme des enseignants ou parfois même de « phobie scolaire ». Un élève issu d'une banlieue populaire de la région parisienne explique qu'avant il traînait « en bas du quartier » et qu'il « devait faire le dur ». Il enchaîne en expliquant qu'à l'inverse « ici c'est différent », et qu'en passant le portail du lycée il peut enfin « être lui-même », personne ne juge ses prises de position, sa façon de s'habiller ou de parler. Alors que dans le système scolaire « classique » voire en société — en famille, parmi d'autres amis — des « caractéristiques » ont été vécues comme stigmatisantes, elles deviennent au lycée le symbole d'une diversité, considérée comme une richesse. Les attributs, à savoir les piercings, les tatouages, les coiffures (dreadlocks, iroquois, colorations, coupes « originales »), les vêtements (joggings, sarouels, pyjamas animaux, déguisements), les accessoires (chapeaux, lunettes, cravates, nœuds papillons) deviennent à l'intérieur du lycée des particularités unanimement acceptées. Par ailleurs, plusieurs élèves me parlent très rapidement et très librement de leurs amours homosexuels, le discours entourant leurs orientations sexuelles devenant alors le symbole de leur libération et d'un combat plus vaste contre des courants qu'ils jugent réactionnaires et homophobes.

Le lycée permet à ces élèves souvent « à vif » (BOVEY, 2016, p. 118) et porteurs de stigmates (GOFFMAN, 1975) de se réapproprier leur « façade » (GOFFMAN, 1973, p. 29) c'est-à-dire que ce qu'ils imaginent d'eux correspond à l'image qu'ils renvoient d'eux-mêmes au reste du monde. Plus encore, j'observe à plusieurs reprises dans les discours que ce qui fonctionnait dans le système « classique » comme un motif d'exclusion et de rejet, devient au LAP facteur d'inclusion. Ces élèves qui se vivaient comme des « extraterrestres » — Clément utilise ce terme en entretien — trouvent enfin un espace pour se regrouper et former une majorité en capacité de tenir ses positions spécifiques, d'avoir ses propres ambitions et de proposer des alternatives de son cru. Le Lycée autogéré de Paris légitime son existence à la lumière des lycéens qui l'intègrent et l'accumulation des parcours scolaires atypiques, voire chaotiques,
donne du sens à l'existence d'un tel lieu, comme une réponse à un système qui aurait, par
certains aspects ou pour certaines personnes, atteint ses limites en matière d'encadrement et de
pédagogie. Néanmoins, les élèves qui rentrent au LAP restent des adolescents, et l'influence
des pairs comme des professeurs se développe de façon conséquente. C'est notamment cette
idée d'influence des uns par les autres, des uns sur les autres, que j'étudie plus précisément,
dans la suite de la thèse.

III — ORIGINES SOCIO-CULTURELLES ET PARCOURS DE VIE D'UN ECHANTILLON D'UNE QUINZAINE D'ELEVES PRESENTS AU MOMENT DU TERRAIN

1. Retour sur les éléments économiques

Ces données ont été récoltées auprès d'une quinzaine d'élèves d'âge et de filières
différents, et qui ont pour seul dénominateur commun d'avoir été scolarisés au Lycée autogéré
de Paris entre 2014 et 2016. Elles ont été compilées à la suite d'un échange épistolaire et sont
restituées ici telles qu'elles ont été confiées, nonobstant quelques corrections typographiques
ou orthographiques mineures pour en faciliter la lecture.

Parmi les élèves ayant répondu, deux seulement proviennent d'un milieu extrêmement
populaire. La première écrit : « selon une simulation faite avec l'OCDE mon foyer est parmi
les 20 % les plus pauvres de France » tandis que la seconde relate : « Eh bien pour mon père je
ne sais pas mais pour ma mère, elle travaille de temps en temps comme femme de ménage. »
Bien que cette élève ne fasse pas directement référence à sa situation financière, l'absence du
père — qu'elle explique par ailleurs ne pas connaître — dont elle fait part et l'exercice
professionnel de sa mère qu'elle mentionne et que celle-ci, selon cette élève, pratique de façon
ponctuelle, permettent d'entrevoir la précarité de sa situation. À l'inverse, seulement deux
élèves témoignent être issus de milieux privilégiés. Le premier raconte :

« Mon héritage socio-culturel est donc métissé, inspiré et influencé des origines prolétaires de
mon père et celles plus aisées de ma mère, ainsi que du milieu artistique et « culturel » dans
lequel je baigne depuis ma naissance... J'ai grandi dans un petit appartement au cœur de l'île Saint-Germain, à Issy-les-Moulineaux, puis une fois que ma famille eut un peu plus de moyens, nous nous sommes installés dans une petite maison dans le haut de Clamart, à côté de l'hôpital Antoine Becler [Béclère]. »

Le second écrit :

« Je suis né dans une famille nombreuse chrétienne plutôt aisée à Boulogne-Billancourt, mon père est contrôleur de gestion au Crédit agricole et ma mère est professeure de piano à son compte. ».

À l'image d'un autre lycéen qui explique : « mes parents qualifient notre situation de « petite classe moyenne », la majorité des élèves ayant répondu aux questions se répartit entre la classe moyenne inférieure et la classe moyenne supérieure. Ainsi, parmi les métiers mentionnés par les élèves, nous trouvons une cuisinière, une psychologue, un patron d'une petite entreprise de charpente, une pharmacienne, un juge administratif, plusieurs comédiens et intermittents du spectacle dans le milieu de l'audiovisuel, une assistante sociale, un contrôleur de gestion, un brocanteur, une professeure de piano à son compte, un directeur artistique d'une compagnie de théâtre, une coach de vie, un responsable de magasin de photographie ou encore une conseillère en insertion professionnelle. Des récurrences apparaissent dans les discours des élèves quant au fait que leurs parents se sont toujours évertués à ce qu'ils ne manquent de rien, mais qu'ils n'ont pour autant jamais vécu dans l'opulence. C'est le cas d'un élève qui écrit :

« [Ma mère] a tout fait pour que nous ne manquions de rien et je ne me souviens pas un jour avoir manqué un repas. Par contre je me souviens que « l'argent de poche » et les nouvelles paires de basket toutes les deux semaines que les autres enfants avaient, je ne les avais pas. On est revenus à Paris entre-temps pour raison financière, quelqu'un nous hébergeait. »

De la même manière, une élève ayant grandi à Orly, en grande banlieue, explique :

« Je viens d'Orly, ville de banlieue pas très sympathique (pas grand-chose à faire à part zoner dans la ville en bande). Mon père est prof de lycée en SES, ma mère secrétaire de mairie. Je n'ai jamais manqué de rien mais c'était pas la folie non plus. Pas de frères et sœurs. »

Par ailleurs, une élève raconte :
« J'ai grandi à la campagne seine-et-marnaise ; durant mes cinq premières années de ma vie on n'avait pas beaucoup de sous mais c'était le bonheur, je n'ai jamais manqué de rien. Ma mère travaillait énormément et gagnait trop peu. »

Enfin, un élève résume à propos de sa famille : « On était loin d'être riches, mais on n'était pas pauvres non plus. »

Finalement, les témoignages de ces élèves retracent plus régulièrement des éléments liés à leurs vécus et à leurs situations familiales dites « compliquées » que des critères directement attachés à leurs origines sociales et c'est au sein de ces vécus que se retrouvent une majorité de récurrences.

## 2. Des situations familiales jugées « compliquées »

« Quel que soit l'objet de l'apprentissage, et indépendamment des caractéristiques cognitives des situations, toute transmission culturelle implique également des conditions d'interaction entre celui qui transmet et celui à qui l'on transmet. » (BRIL, 1996, p. 18).

Cette citation permet d'introduire la récurrence la plus frappante parmi les histoires personnelles des élèves interrogés, qui réside en l'absence régulière de figures paternelles. Sur onze jeunes ayant répondu aux questions, cinq n'ont pas connu leur père. L'un d'entre eux raconte : « Je n'ai pas vu mon père depuis le CE2 et je n'ai pas de contact avec lui, je ne sais pas trop ce qu'il fait dans la vie. », tandis qu'un autre écrit :

« Bon, pour commencer mon père a abandonné ma mère enceinte et j'ai grandi avec un seul parent et mon frère de père différent divorcé qui faisait des allers-retours entre chez nous et chez la famille de celui-ci, ce qui nous déplaisait à tous car c'était une personne violente. »

D'autres ont un père « présent » bien que manifestement jamais là, ou en tout cas, le moins possible. Une élève relate :

« J'ai passé beaucoup de temps seule, à tourner en rond dans ma chambre : on parlait pas trop à la maison, ma mère est dépressive depuis longtemps et mon père a toujours fait de la politique dans ma ville, il était toujours à des réunions le soir. C'était donc du chacun pour soi assez tôt : ma mère dans sa chambre, moi dans la mienne et mon père dans le salon ou je ne savais pas trop où. »
N'ayant pu passer de temps — et notamment de temps de transmission — avec l'un de
leurs parents, ces absences ont pu jouer un rôle dans le rapport entretenu par ces élèves à l'école
et plus globalement à l'apprentissage. De plus, la carence du père provoque une « solitude
éducative » (HENRI-PANABIERE, 2011) pour les mères célibataires, solitude qui permet
d'entrevoir une corrélation entre défaut du père et relation complexe à l'école, pour les
adolescents. Parallèlement et souvent conjointement à ces absences paternelles, les lycéens
interrogés racontent des déménagements à répétition qui ont eu des répercussions sur le suivi
chaotique de leur scolarité. L'un d'entre eux raconte notamment comment il a changé de ville
quasiment tous les ans, et ce pendant plusieurs années :

« Je suis né dans un village auvergnat (Le Peyroux), ensuite on a pas arrêté de bouger, on est allé à Clermont-Ferrand, puis à Toulouse (mes premiers souvenirs, j'avais deux ans), à Frayssinous [en Aveyron] (un village autogéré, d'où mon intérêt pour les lieux alternatif et donc mon arrivée au LAP des années plus tard) ; ensuite on est retourné chez ma grand-mère au Peyroux, puis le Puy-en-Velay, Vorey-sur-Arzon [Haute-Loire], Billom [Puy-de-Dôme], puis à nouveau Clermont (de mes 14 à 15 ans, en internat, le week-end je vivais seul, ma mère était en cure de désintoxication à Paris pour l'alcool, elle avait arrêté les drogues dures en tombant enceinte). Puis je suis arrivé à Paris pour mon entrée au lycée, au LAP, là j'ai vécu deux ans à Villemomble, puis on a déménagé près de place d'Italie, et Paris me rendant malade je suis retourné chez ma grand-mère il y a quelques semaines... »

Un autre raconte de son côté :

« Ma mère a tout fait pour nous éviter de grandir dans le XXe arrondissement, aujourd'hui elle nous dit que les mômes se mettaient des coups de couteau et qu'il y avait souvent du sang dans le hall (heureusement je ne m'en souviens pas, et pas du tout du XXe où je suis né, de manière générale). Elle a donc choisi d'emménager dans la campagne autour de Bordeaux. Il me semble qu'elle a souvent changé de boulot : cuisine (parfois dans les écoles/chômage/aide aux personnes âgées.) [...] On est revenus à Paris entre-temps pour raison financière, quelqu'un nous hébergeait. Pour répondre plus précisément j'ai grandi en alternant Bordeaux/Paris, chaque tentative pour s'installer là-bas se soldant par un échec nous revenions chez cette personne, du coup dans le XVe où je vis aujourd'hui. »

Ces témoignages montrent bien que les situations familiales expérimentées par ces élèves ont eu des répercussions négatives sur leur scolarité, au point, pour certains, de les mettre en échec. Les jeunes interrogés sont par ailleurs régulièrement issus de familles accordant une place importante à l'art et à la culture.
### 3. Une place importante accordée à l'art dans les familles

Tandis que Milo explique que ses deux parents sont comédiens de théâtre, Héloïse raconte de son côté que les siens sont intermittents du spectacle et Vianney écrit que sa mère est professeure de piano. De la même manière, Maud dit :

> « Mon père est comédien. [...] Dans ma famille, la musique, la peinture, le cinéma, le théâtre a toujours été vital, l'art en général est très présent. »

De son côté, Mathieu écrit :

> « Ils insistent sur l'importance qu'ils donnent à la culture : livres, expo, arts, cinéma... Des grands-parents enseignants d'un côté, un grand-père architecte de l'autre. Mon père est passionné de photographie, ma mère adore Marguerite Duras. »

Enfin, le Lycée autogéré de Paris ayant ouvert ses portes en 1982, il arrive que d'anciens élèves soient devenus parents à leur tour et qu'ils proposent, voire incitent leurs enfants à intégrer le lycée à leur tour. C'est le cas de Ferdinand qui écrit : « Mon père il a été au LAP du coup il m'en a parlé et ça m'a plu, j'ai voulu y aller ». Ces témoignages, loin d'être exhaustifs, permettent néanmoins de se rendre compte que les élèves interrogés racontent de façon récurrente des situations familiales jugées « compliquées », ou qu'ils sont issus de familles accordant une place importante à l'art.

## IV — PARCOURS SCOLAIRES D'ELEVES AVANT LE LYCEE AUTOGERE DE PARIS

S'intéresser plus en détail aux parcours scolaires des jeunes avant leur entrée au sein de l'établissement permet de mieux cerner les profils des élèves du Lycée autogéré de Paris et de mieux comprendre à quel type de personnes les professeurs s'adressent. Les données concernant cette partie ont été récoltées entre mars et juin 2018 auprès d'une quinzaine d'élèves ayant pour seul dénominateur commun d'avoir été scolarisés au Lycée autogéré de Paris au moment du terrain et l'intégralité des lycéens ayant participé à ces entretiens avaient quitté le LAP au moment de répondre à ces questions. Celles-ci ont été récoltées grâce à un échange
épistolaire entretenu avec eux et les extraits retranscrits dans cette partie contiennent la syntaxe, l'orthographe et la grammaire d'origine.

Vincent, professeur, explique à propos des problèmes d'absentéisme :

« On a quand même des élèves bien fracassés par l'école, on en a beaucoup qui ont des parcours d'absentéistes, de décrocheurs, des gens qui ont des problèmes de soleil [comprendre : qui restent au soleil plutôt que d'aller en classe], des gens qui ont des problèmes de drogue, comme dans les autres bahuts... La petite différence peut-être c'est que nous c'est un peu plus concentré, on est un petit établissement et je pense qu'on a beaucoup d'élèves qui ont pas mal de soucis, donc ça donne une idée de concentration. »

Le terme « fracassés » apparaît à ce moment-là, relativement indéterminé mais la série d'entretiens opérée auprès de cette quinzaine d'élèves permet d'observer des récurrences dans les parcours scolaires, qui permettent de cerner à qui et à quoi « fracassés » se réfère.

# 1. Mal-être à l'école : ennui, lassitude, solitude et sentiment de rejet

L'ennui et la lassitude face à un système qui ne leur correspondait pas est un élément qui revient très fréquemment dans les réponses qu'apportent les élèves. Ainsi de Milo : « Même si j'ai toujours fait partie des têtes de liste à l'école, le LAP m'a permis de sortir de ce système qui commençait à me gonfler très sérieusement. », tandis qu'Agnès écrit :

« Je m'ennuyais en cours. Je n'étais pas bien intégrée à la classe. [...] J'étais une bonne élève jusqu'à la seconde. J'ai obtenu la mention très bien au brevet. J'étais en classe euro allemand<fnref n="29" /> et j'étudiais latin et grec. Mais je déprimais en seconde avec l'impression que j'étais condamnée à une vie absurde et à cause de l'ennui en classe. »

Enfin, Oghan raconte de son côté :

« Au collège je discutais plus avec les profs qu'avec les élèves, donc je ne me suis jamais bien intégré où que ce soit... J'apprenais super vite, mais je me lassais tout aussi vite, j'avais la

<footnote n="29">²⁹ Une classe ou section européenne est un parcours éducatif sélectif spécialisé au sein des établissements conventionnels impliquant deux heures supplémentaires d'apprentissage de langue par semaine.</footnote>
moyenne partout sans efforts, donc je n'ai jamais pris la peine d'en faire et de devenir un bon élève, ce qui avait le don d'énerver mes profs. »

Parallèlement à cet ennui profond qu'évoquent ces élèves, les témoignages font part d'une forme de rejet face à la hiérarchie et au sentiment de compétition mis en place dans les établissements « classiques ».

## 2. Rejet de la hiérarchie et de la compétition

De la même manière que pour Milo, Agnès et Oghan, l'ennui a été l'un des éléments déclencheurs de leur relation difficile à l'école, pour d'autres, ce rejet s'est opéré de façon plus claire en réaction à un fonctionnement qui ne leur convenait pas. Ici encore, les élèves interrogés reviennent sur le fait qu'ils avaient un bon niveau scolaire et que le problème ne se situait pas du côté de leurs résultats mais de celui d'une organisation qui ne leur convenait pas. Nina explique : « Je n'ai jamais rencontré de problèmes scolaires bien au contraire ! Pourtant durant mon collège j'ai commencé à en avoir soupé de leur « Éducation nationale », de la compétition, du rapport de force... » Tandis qu'Héloïse ajoute :

> « J'ai voulu intégrer le LAP car j'ai toujours été en rejet avec l'idée de hiérarchie, particulièrement celle entre les adultes et les « enfants » et l'injustice qui en découlait. Je me sentais oppressée, angoissée dans le système *traditionnel* et en désaccord avec les valeurs qu'il proposait. »

Parfois, ce rejet va jusqu'à la phobie scolaire, plusieurs témoignages d'élèves vont dans ce sens. Maud raconte qu'elle a changé de nombreuses fois d'établissement, tentant le public, le privé catholique, l'internat, mais qu'à chaque fois le même problème l'accompagnait. Elle conclut en disant : « Quand on y pense, c'est énorme treize ans d'enfer pour un gamin en souffrance, non ? ». Parfois la « souffrance » évoquée se solde par de la somatisation, jusqu'à la maladie. C'est le tableau que brosse Mathieu :

> « Le collège était un lieu anxiogène, où je ne trouvais pas ma place. J'ai passé de longues périodes à être absent, pour des raisons de santé. Mais avec le recul que j'ai aujourd'hui, je me demande si mes soucis de santé ne m'ont pas aussi servi de rempart. »
Pour d'autres encore, cela engendre des réactions de révolte et des relations conflictuelles vis-à-vis des professeurs, représentants de l'autorité. Ainsi que l'estime François Dubet dans *L'École des chances* :

> « La violence scolaire n'est pas seulement le produit de la crise sociale et de la délinquance des élèves ; quand elle est anti-scolaire, elle est aussi une réponse à la violence très particulière que subissent les élèves conduits à perdre toute estime d'eux-mêmes et qui retournent le stigmate contre ceux qui les stigmatisent. » (DUBET, 2004, p. 81).

De nombreux témoignages d'élèves viennent corroborer cette analyse. Jimmy raconte :

> « Concernant les cours j'étais clairement un agitateur. Je n'aimais pas mes profs sauf quelques-uns qui arrivaient à me redonner l'envie d'apprendre et ils ne m'aimaient pas non plus, souvent exclu du cours à peine deux minutes après son début, parfois une semaine entière. »

Sam confie quant à lui :

> « En revanche le lycée est un bordel géant, environ trois mille élèves (l'un des plus peuplés de France), les profs sont soit incompétents soit complètement dépassés, en bref c'est l'usine. J'ai intégré ce lycée en cours d'année après m'être fait viré de mon lycée précédent, à Auxerre (j'étais en internat). Au bout de trois mois j'ai fini en conseil de discipline suite à une altercation avec un prof, puis j'ai été exclu définitivement une nouvelle fois. J'ai donc été déscolarisé. »

Alors qu'on pourrait imaginer que la traduction violente d'un rejet de l'école est plutôt réservée aux garçons, le témoignage de Nina vient contredire cette idée préconçue, puisqu'elle explique :

> « J'ai changé cinq fois de collège, public, privé, privé, public... J'ai vécu l'école comme une violence, j'avais toujours envie de fuir dans une autre en pensant que ce serait mieux, surtout si ce n'était pas dans ma ville parce que je ne supportais plus son atmosphère. Trop de violence, trafic de drogue en bas de la maison, j'ai côtoyé des mecs qui avaient des flingues, entendu des histoires un peu sordides. Une fois au lycée j'ai pété les plombs. Un jour j'ai hurlé contre une prof, puis elle m'a envoyé chez la CPE [conseillère principale d'éducation] que je ne trouvais pas crédible et trop attendrissante. J'ai retourné son bureau, jeté une chaise, je lui ai fait peur. J'étais un peu sauvage à ce moment-là. Puis conseil de discipline très humiliant. Ils étaient un peu emmerdés de me virer parce que j'avais 16 de moyenne, du coup ils ne l'ont pas fait. »
Enfin, alors que pour certains la révolte, la colère et le rejet de l'école se traduisent par des attitudes violentes vis-à-vis de l'institution scolaire, pour d'autres, comme Nathan, elles se manifestent au sein de leurs expériences en dehors de l'école, parfois jusqu'à la délinquance :

> « Au final vers mes seize ans après beaucoup d'embrouilles, quelques fugues, passages à la brigade des mineurs et quelques conneries de ma part et arrestations (c'était de loin mon année la plus *destroy* [chaotique]) ils ont contacté une juge des affaires familiales avec pour projet de me placer en sorte de maison de redressement pour mineurs. De là a commencé un combat judiciaire pendant un an, pendant que je me barre de chez eux et rentre au LAP en première. L'année d'avant je devenais fou au lycée Victor Hugo à Paname [Paris]. »

Dans tous les cas, la violence qu'engendre l'école pour tous ces élèves se solde par un absentéisme récurrent, qui mène un certain nombre d'entre eux jusqu'à la déscolarisation. Agnès écrit : « J'ai commencé en première à totalement arrêter les cours pour traîner avec des jeunes gens rencontrés en manif [manifestation] ou lire sur Wikipédia où j'ai appris beaucoup de choses. ».

Howard Becker définit la notion de « déviant » en expliquant : « La conception la plus simple de la déviance est essentiellement statistique : est déviant ce qui s'écarte par trop de la moyenne » (BECKER, 1985, p. 28). Le Lycée autogéré de Paris n'accueille pas que des élèves ayant vécu l'école comme une souffrance, mais il reste pertinent de relever la récurrence des discours allant dans cette direction, au point de laisser poindre de leurs parts le sentiment d'être déviants vis-à-vis du système scolaire classique, au sens d'inadaptés. Et à l'inverse, les élèves parlent de la découverte du Lycée autogéré de Paris comme d'une solution à leurs problèmes. Vianney la qualifie d'« heureux hasard », tandis que Sam raconte : « Quand j'ai découvert qu'un lycée comme le LAP existait, j'ai foncé aux portes ouvertes et j'ai tout de suite compris que je pourrais me faire une place. ». Gaële Henri-Panabière évoque dans son article sur les élèves en difficultés de parents fortement diplômés (HENRI-PANABIÈRE, 2010) l'idée d'une catégorie d'élèves issus de milieux sociaux privilégiés, qui, parce qu'ils sont en difficulté scolairement, seraient des « méshéritiers ». Ce concept de « méshéritiers » s'inscrit en réponse à celui d'« héritiers » développé par Pierre Bourdieu dans l'ouvrage du même nom (BOURDIEU et PASSERON, 1964). Des élèves du Lycée autogéré de Paris s'apparentent à ces méshéritiers. Issus de milieux sociaux favorisés soit économiquement, soit du point de vue du capital culturel, soit les deux, ils sont toutefois en échec scolaire ou en rébellion vis-à-vis du système éducatif. Ces témoignages donnent des clefs de compréhension pour percevoir les différents types
d'élèves intégrants le Lycée autogéré de Paris ainsi que la nécessité, pour une poignée de professeurs conscients de ces enjeux, de créer puis de faire perdurer cet établissement.

# V — LE PROCESSUS DE SELECTION DES ELEVES

La question du recrutement des lycéens est complexe et seulement deux courts paragraphes y sont consacrés dans le *Projet d'établissement*. Le lycée, qui est désectorisé, doit passer par un processus de sélection qui entre en conflit avec son idéal égalitariste et inclusif. Malheureusement le nombre d'élèves postulant pour intégrer le lycée est bien supérieur au nombre de places disponibles : le lycée accueille soixante-quinze élèves en seconde, le nombre d'inscrits en première est fonction du nombre de réinscrits, l'inscription en terminale est assez exceptionnelle. Il s'avère donc nécessaire pour tous de passer par quatre phases. La première phase est une rencontre, les trois autres sont des étapes de sélection. Tout d'abord, les jeunes qui désirent s'inscrire viennent — en général avec l'un de leurs parents — pour une journée *portes ouvertes* durant laquelle élèves et professeurs actuels leur présentent les principes et le fonctionnement du lycée et leur font visiter le lieu. Suite à cela une première opération de sélection intervient qui se fait sur dossier scolaire et lettre de motivation. Une seconde étape a lieu lors d'un stage de deux jours au sein du lycée et la troisième phase consiste en un entretien entre un professeur et l'aspirant.

Pour la première phase de sélection, les dossiers scolaires sont répartis entre huit groupes de trois ou quatre professeurs qui les étudient puis se réunissent pour discuter et débattre des profils d'élèves. J'observe en juin 2016, l'une de ces réunions. Ce jour-là, trois professeurs sont réunis dans la cour avec les dossiers de candidatures qu'ils ont en charge. Ces dossiers regroupent les résultats des épreuves que ces trois professeurs ont envoyé en amont aux postulants, qui se rapprochent du niveau scolaire attendu lors de l'examen du brevet des collèges. Elles concernent quatre matières : l'histoire, le français, les mathématiques ainsi qu'une langue vivante. Chaque jeune a également dû écrire une lettre de motivation. Les trois professeurs qui se regroupent ce jour-là s'installent dans le jardin, discutent de chaque demande et décident d'autoriser ou non les candidats concernés à venir participer aux deux jours de stage. Cette première étape de la sélection repose sur des critères scolaires, sur la lettre de motivation
mais également sur des éléments plus nébuleux : certains aspirants ayant un niveau scolaire faible passent ce jour-là la première phase car leurs parents connaissent un ou plusieurs membres de l'équipe enseignante. Après que les huit groupes de professeurs ont établi leurs sélections, l'ensemble de l'équipe enseignante se réunit pour les harmoniser, tentant de comprendre par exemple pourquoi le premier groupe a retenu la moitié des candidatures qu'il avait à traiter quand un second groupe en a éliminé les deux tiers. Cet épisode de tri qui s'organise sans les élèves pose déjà la question de l'horizontalité structurelle et réelle entre enseignants et lycéens.

Suite à cette première phase, les candidats dont les dossiers ont été retenus sont donc invités à venir faire un stage de deux jours dans l'enceinte de l'établissement. Durant ce séjour, élèves actuels et professeurs organisent et développent différentes activités telles que des débats et des jeux, la préparation d'un repas ou encore une session ménage, de manière à étudier de façon concrète les candidatures des différents postulants. Il est écrit dans le *Projet d'établissement* :

> « À l'issue du stage, ce qui est valorisé pour chaque demande c'est surtout une attitude positive et une démarche volontaire tant sur le projet de formation que sur l'adhésion à l'organisation de la vie collective. La réponse est souvent douloureuse pour les candidats non retenus. » (*Projet d'établissement 2014-2015*, 2014, p. 24).

Là encore, les contours de cette phase de sélection s'avèrent flous, « l'attitude positive et la démarche volontaire » reposant sur des critères subjectifs. Clément, un élève de terminale, explique :

> « En fait la question sous-jacente pour les élèves et les profs qui sélectionnent les élèves, c'est : « Quels élèves seront dans quelques mois aussi motivés qu'ils le sont à l'entretien ? » et c'est très très très difficile. C'est-à-dire qu'il y a des gens, il y a des exceptions, on voit tout de suite que pour eux ça ne fonctionnera pas mais finalement dans la grande majorité, c'est des paris, et des fois on a raison, des fois on a tort quoi<fnref n="30" />. »

Une grande partie des conditions de sélection repose, outre la vérification d'un niveau scolaire minimum, sur des critères de motivation et d'adaptabilité. Finalement, les candidats qui « réussissent » cette deuxième phase sont invités à revenir au lycée pour un entretien avec

<footnote n="30">³⁰ Pour plus de fidélité, les témoignages des élèves et des professeurs sont restitués au fil de la thèse tels que confiés à l'oral (et parfois à l'écrit), avec leurs erreurs de syntaxe et de grammaire.</footnote>
un professeur et deux élèves, qui tentent de rebondir sur leurs impressions lors du stage et de cerner plus en profondeur le caractère et les attentes des jeunes postulants ainsi que leur capacité d'adhésion au projet. Un enseignant explique :

« On choisit, mais on choisit vraiment collectivement ! Dans tous les groupes, profs et élèves, parfois tout le monde est d'accord pour prendre et pas prendre, parfois on n'est pas d'accords, entre profs, entre profs et élèves, entre élèves et du coup on se réunit, les cinq groupes seconde et puis on dit : « Voilà, dans nos groupes, y a des élèves qu'on est sûrs de pouvoir prendre, des élèves, on ne sait pas, en fonction de la place, ils ne sont pas prioritaires mais ça pourrait être bien ». On voit ce que ça donne, si jamais ça permet de prendre tout le monde, hop, si jamais il faut être un peu plus sélectif, voilà. »

Finalement, les postulants sont mis au courant par téléphone de leur acceptation ou de leur refus, par un élève dans le cas d'un accord, par un professeur dans celui d'un rejet. Cela montre que les professeurs tentent de protéger les élèves qui appellent de moments difficiles à assumer émotionnellement pour les candidats refusés.

Ce mode de recrutement pose la question de la « neutralité » au sein de cet établissement qui se réclame d'un idéal égalitariste. Plus globalement, cela renvoie au thème du paradoxe entre la politique autogestionnaire de l'établissement et les logiques de rejet et d'inclusion qu'impose le réel. Quoi qu'il en soit, ce processus permet d'établir que dès le moment de la sélection des élèves, les membres du Lycée autogéré de Paris fonctionnent fortement à l'affect.
# CHAPITRE VIII : LES PROFESSEURS

## I — QUI SONT-ILS ET COMMENT DEVIENT-ON PROFESSEUR AU LYCEE AUTOGERE DE PARIS ?

L'équipe enseignante se compose, au moment du terrain filmé, en 2015-2016, de douze hommes pour treize femmes, soit vingt-cinq professeurs. Parmi ceux-ci, un professeur est présent depuis plus de trente ans et deux autres ont été lycéennes au LAP avant de revenir y enseigner. Par ailleurs, deux enseignants sont syndiqués à la CNT (Confédération nationale du travail) qui est une confédération syndicale française révolutionnaire et anarcho-syndicaliste. Enfin, sans être syndiqués, plusieurs se réclament d'une idéologie d'extrême-gauche, voire des mouvances libertaires.

Maria Papantoniou écrit à propos du recrutement des professeurs du LAP : « En ce qui concerne les enseignants, il s'agit de membres du personnel de l'Éducation nationale qui présentent volontairement leur candidature et qui sont recrutés par cooptation » (PAPANTONIOU, 2010, p. 24). Cette affirmation demeure incomplète puisqu'il existe en réalité plusieurs façons d'arriver au Lycée autogéré de Paris en tant que professeur. L'équipe enseignante a en sa possession un certain nombre de dossiers de candidats et lorsqu'elle apprend qu'en fin d'année un professeur va partir, elle procède à ce que l'on appelle « un recrutement », c'est-à-dire qu'un trio de volontaires parmi les professeurs lance *via* les réseaux sociaux et par bouche à oreille un appel à candidature ; ils peuvent par ailleurs rappeler les candidats dont ils ont déjà les dossiers. Par la suite ce trinôme étudie les différents dossiers reçus (qui se composent d'un *curriculum vitae* et d'une lettre de motivation) et fait passer des entretiens. C'est ce qu'il s'est passé pour Grégory, le professeur de musique, qui explique :

> « J'ai suivi la marche que suivent tous les profs, c'est-à-dire postuler avec CV, lettre de motivation, etc., et j'ai eu la chance qu'on n'était pas bien nombreux à postuler en musique donc ça a pas été trop difficile d'entrer et j'en suis ravi. »
Parfois, les professeurs qui postulent sont d'anciens élèves, c'est le cas de Christine, professeure d'histoire-géographie, mais également d'Emmanuelle :

> « Alors moi j'ai la particularité d'avoir été élève au Lycée autogéré de Paris. La première fois j'y suis restée trois ans et même un peu plus parce qu'après j'ai traîné mes guêtres au lycée et puis après j'ai fait des études de théâtre à la fac et un jour un poste de lettres s'est libéré et il y a une prof du lycée qui m'a appelée pour me demander si ça m'intéressait, voilà. Donc je n'avais jamais été prof. »

Si Emmanuelle n'a pas eu à obtenir le CAPES (certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du second degré) pour être recrutée en tant que professeure de français, c'est parce qu'à l'origine l'un des principes du lycée consistait à pouvoir embaucher toute personne jugée compétente, peu importe ses diplômes. Petit à petit, le rectorat a tenté de réglementer cela, d'abord en imposant le recrutement de personnes ayant le niveau universitaire requis dans la discipline pour laquelle elles étaient recrutées, puis en réclamant aux candidats d'être titulaires et donc de passer un concours, à savoir le CAPES, l'agrégation, le CAPLP (concours d'accès au corps des professeurs de lycée professionnel) ou le CRPE (le concours de recrutement de professeurs des écoles). Depuis quelques années enfin, le rectorat essaye de limiter l'embauche aux seuls titulaires de l'académie de Paris-Créteil-Versailles, principe contre lequel le lycée continue (pour l'instant victorieusement) de lutter. Le concours de professeurs des écoles obtenu, il arrive à certains d'enseigner des matières pour lesquelles ils n'ont pas le niveau universitaire requis : c'est notamment le cas d'Éric, qui a étudié l'histoire et l'ethnologie à l'université, a passé le CRPE et qui enseigne au lycée l'histoire-géographie mais aussi des disciplines étrangères à son parcours, à savoir les mathématiques, les sciences de la vie et de la terre (SVT) ainsi que la physique-chimie.

Il convient de noter également que certains professeurs qui ont été recrutés pour enseigner une discipline se forment au fil des années dans une autre matière, en suivant des cours du soir à l'université notamment, et qu'ils décident par la suite d'enseigner cette seconde matière, voire d'arrêter l'enseignement de la première.

Le deuxième type de recrutement apparaît moins délibéré de la part du professeur intégrant l'équipe puisque c'est le rectorat de Paris qui décide de l'affectation d'un remplaçant. Cela arrive dans le cas où l'un des enseignants en place aurait besoin d'être arrêté en cours d'année ou dans le cas où un professeur déciderait de ne pas revenir à la rentrée (il est arrivé une fois dans l'histoire du lycée qu'un professeur prévienne le jour de la rentrée qu'il ne
reviendrait pas). C'est d'ailleurs le seul cas pour lequel un professeur non-titulaire peut être envoyé au lycée par le rectorat et c'est également la raison pour laquelle il y a en ce moment encore, deux contractuels (qui n'ont donc pas passé les concours) dans l'équipe enseignante. Cette affectation ne découle alors pas d'une démarche volontaire et n'est pas la conséquence d'une envie mais plutôt le fruit du hasard. C'est le cas de Marion, professeure d'espagnol :

> « Alors donc je suis arrivée au lycée en 2005 pour faire un remplacement à mi-temps, sur l'année complète. Je ne connaissais pas du tout l'établissement et quand je suis arrivée, on m'a présenté le lycée. Donc il y a trois profs qui ont pris du temps pour moi, dans mon souvenir, répondre à mes questions. »

Quel que soit le processus qui amène un professeur-stagiaire — c'est le nom que l'on donne à un professeur qui n'a pas encore été coopté par ses pairs — à enseigner au Lycée autogéré de Paris, après une année celui-ci doit passer par l'étape de « cooptation définitive ». Les vingt-cinq membres de l'équipe enseignante votent à bulletin secret pour savoir s'ils veulent intégrer l'enseignant-stagiaire à temps plein et pour une durée indéterminée. De la même manière que des raisons différentes ont amené les professeurs au lycée, ce sont des mobiles variés qui les poussent à rester. Un enseignant explique au cours d'une discussion informelle :

> « Au début en arrivant au Lycée autogéré de Paris, je pensais que tous les profs qui étaient là, étaient là par envie. Et je me suis rendu compte que non en fait. Y en a qui sont là par envie, d'autres qui sont là un peu par hasard, d'autres parce que c'est pratique... »

Par « pratique », ce professeur se réfère au fait qu'il est plus facile d'y choisir son emploi du temps que dans un établissement « classique ». En effet, il n'est pas rare qu'un enseignant ait trois jours de week-end — vendredi, samedi, dimanche ou samedi, dimanche, lundi — ou que les professeures qui sont également mères obtiennent leur mercredi. Par ailleurs, un professeur peut proposer en atelier ou en projet une activité pour laquelle il a une affinité particulière voire qui le passionne. Cela joue pour beaucoup d'entre eux dans leur décision de rester enseigner dans cet établissement.
Dans son ouvrage fondateur Erving Goffman écrit : « Le terme « équipe de représentation » ou, plus brièvement, « équipe », désignera tout ensemble de personnes coopérant à la mise en scène d'une routine particulière. » (GOFFMAN, 1973, p. 81). Par ailleurs, les membres de l'équipe enseignante se qualifient entre eux de « collègues », terme que Goffman définit ainsi :

> « Les collègues peuvent se définir comme des personnes qui présentent la même routine au même type de public mais qui n'agissent pas ensemble, comme le font des équipiers, au même moment et au même endroit devant le même public. Les collègues partagent comme on dit, le même sort. [...] Et, bien que des collègues qui se disputent le public puissent se cacher les uns aux autres certains secrets stratégiques, il leur est difficile de se cacher entre eux certaines choses qu'ils cachent au public. » (ibid., p. 154).

Ce sont ces deux définitions des notions d'« équipe » enseignante et de « collègues » que je mobilise ici. Les professeurs recherchent auprès de leurs élèves et des institutions dont ils dépendent, une forme de cohérence dans les discours et la pratique. Cependant, ils ne sont pas mobilisés de façon systématiquement conjointe sur les activités et les enseignements, au sein de l'institution. Cette partie sur les relations au sein de l'équipe enseignante s'appuie sur mon observation de terrain et notamment sur les réunions d'équipe, qui se déroulent de façon hebdomadaire, le mardi soir, de 16 h à 19 h. Ces réunions sont ouvertes aux élèves mais en réalité très peu d'entre eux y assistent. On y aborde de nombreux sujets relevant du fonctionnement du lycée, des problèmes pédagogiques aux initiatives dans lesquelles s'investit l'établissement en passant par des questions plus personnelles ayant trait à certains élèves, de teneur parfois sensible, et donc traitées en huis clos, sans observateur extérieur ni lycéen.
# 1. L'expérience, l'ancienneté et les anciennes élèves devenues professeures

> « Il est presque impossible de ne pas éviter des rapports hiérarchiques entre un individu ignorant tout de la production et de la vie d'une usine et un ouvrier ayant consacré parfois son existence à celle-ci. » (QUIJOUX, 2011, p. 238).

Cette citation de Maxime Quijoux fait particulièrement écho aux observations de terrain concernant les enjeux de pouvoir au sein de l'équipe enseignante et notamment à l'intervention d'Olivier, professeur depuis plus de trente ans au lycée, autour de l'ignorance de certains professeurs nouvellement arrivés dans l'établissement [00:32:54]. En effet, régulièrement, les discours des professeurs et des élèves opposent ceux qui « savent » à ceux qui « ne savent pas ». Par conséquent, les professeurs qui enseignent au Lycée autogéré de Paris depuis de nombreuses années occupent une place particulière au sein de l'équipe. Cela montre que l'ancienneté — et donc l'expérience — représente un premier facteur de « domination hiérarchique informelle ». Cet état des choses a tendance à s'amplifier avec les années et les professeurs qui enseignent depuis plus de vingt ans — voire depuis quasiment les débuts de l'expérience pour certains — disposent d'une place tout à fait particulière et quasiment immuable, au sein de l'équipe enseignante. Pour une poignée d'entre eux, le concept de « carrière *lapienne* » s'applique, au sens où ces quelques professeurs font l'intégralité de leur carrière, c'est-à-dire la majorité voire l'ensemble de leur vie professionnelle, au Lycée autogéré de Paris. S'ajoute à ces accumulations d'expérience en tant que professeurs, le fait que deux membres de l'équipe enseignante ont été élèves au lycée avant d'y travailler, ce qui implique de façon tacite une forme de légitimité supplémentaire de la part des pairs.
## 2. Parole et politique

La conscience politique et le profil militant des enseignants est un autre facteur de légitimité au sein de l'équipe. Il permet aux professeurs concernés de bénéficier d'un certain charisme — et donc d'asseoir une forme de domination — sur leurs pairs. C'est le cas en particulier de deux professeurs qui militent à la CNT et qui, lorsqu'ils prennent la parole, sont écoutés avec une attention particulière. L'un d'entre eux ira lors du terrain jusqu'à mettre sa place en jeu lors d'un conflit interne au sein de l'équipe<fnref n="31" />, ce qui aura pour conséquence d'annuler un vote et montre à quel point cet enseignant représente pour ses pairs, un repère central et nécessaire au fonctionnement de l'établissement. À l'inverse, les professeurs qui ne sont pas ou trop peu politisés aux yeux de ceux qui, implicitement, déterminent et représentent ce que doit être la ligne politique de l'établissement, seront moins bavards et globalement moins écoutés que les autres. Cette opposition « politisé — non-politisé » et « énonciation — silence » se fond avec une capacité d'élocution, les professeurs rompus à l'exercice du militantisme apparaissant souvent plus convaincants que le reste de l'équipe. Autour du lien entre élocution, militantisme, place de la parole et détention du pouvoir au sein du groupe, Pierre Clastres écrit :

> « Le statut enfin des signes linguistiques est encore plus évident : en des sociétés qui ont su protéger le langage de la dégradation que lui infligent les nôtres, la parole est plus qu'un privilège, un devoir du chef : c'est à lui que revient la maîtrise des mots, au point que l'on a pu écrire, au sujet d'une tribu nord-américaine : « On peut dire, non que le chef est un homme qui parle, mais que celui qui parle est un chef ». » (CLASTRES, 1974, p. 131).

Ce passage permet l'émergence de deux idées qui sont au cœur des enjeux de pouvoir au sein de l'équipe enseignante. D'abord, il n'est pas possible d'être une figure charismatique, autrement dit un leader, un guide, si on ne fait pas assez efficacement et souvent usage de la parole au sein du groupe. Et inversement, c'est cette capacité discursive utilisée de façon convaincante qui permet d'accéder à une posture de meneur. Bien qu'il n'existe pas de système hiérarchique au sein de l'équipe enseignante, que ses membres tendent à fonctionner le plus horizontalement possible et qu'il n'y ait donc ni principal ni proviseur, j'observe des tensions autour de la parole et de sa répartition, qui révèlent inévitablement des rapports de force et des enjeux de pouvoir. Bien qu'« une personne égale une voix », certaines personnes prennent plus

<footnote n="31">³¹ Je traiterai plus en détail de ce conflit au chapitre XII de cette thèse, dans une sous-partie intitulée « Le cas concret de la cooptation de Sandrine ».</footnote>
souvent, plus explicitement et plus fortement la parole que d'autres et par conséquent, certaines
expressions ont un impact plus important sur la dynamique des réunions mais aussi et surtout
sur les positions adoptées et les décisions prises. Par ailleurs et plus inconsciemment,
l'ancienneté, le charisme, le leadership et l'éloquence des professeurs ont des répercussions
directes sur la manière dont ils se perçoivent mutuellement et toutes les voix n'ont pas le même
impact — et donc le même pouvoir — lorsqu'elles parlent. Les questions que soulève la place
allouée à la parole dans le groupe sont fondamentales au moment d'interroger le politique au
sein d'une institution autogérée car, comme l'écrit Rosanvallon dans son essai *De
l'autogestion* : « Il ne s'agit pas de remplacer le pouvoir des patrons ou des technocrates par
celui des idéologues. » (ROSANVALLON, 1976, p. 74).

3. Les professeurs politisés et les autres

« Si la résistance ne s’exprime pas à travers une contestation politique explicite, quelle
forme prend-elle ? Si la contestation du rapport de pouvoir ne se fait pas par une prise de parole
publique où l’on affirme, dans le champ proprement politique, un besoin de changement, les
sujets « résistants » sont-ils quand même conscients de résister au pouvoir ? » (CIAVOLELLA et
WITTERSHEIM, 2016, p. 156).

Autrement dit : si l’on ne dit pas que l’on résiste, si l’on ne revendique pas sa posture
politique, comment peut-on réellement résister ? Cette citation est utile pour introduire l’idée
d’une sorte de conflit tacite au sein de l’équipe enseignante, entre les professeurs dits
« militants » et ceux qui ne se réclament pas aussi clairement d’une mouvance politique et qui
donc, n’incluent pas de tels enjeux à la fois dans leurs cours mais aussi et avant tout dans leur
façon d’être au lycée. C’est ce que tente d’expliquer Olivier, professeur, lorsqu’il dit à la fin de
la séquence du groupe de base sur le statut professeur-élève [00:35:26] :

« Alors après quand t’arrives au lycée, quand t’es prof ou quand t’es élève, t’es pas vraiment
autogéré, t’es un peu à la ramasse quelquefois. Les profs ils sont comme les élèves, il y en a plein
qui sont à la ramasse quand ils arrivent, ils ne comprennent pas comment ça fonctionne, etc. Ils
ne sont pas tous politisés, ils ne sont pas… tu vois. Mais ils ont le droit d’accepter l’idée et de se
former petit à petit à l’idée d’autogestion et du fonctionnement en groupe. Ils ont le droit d’avoir
cette progression lente. Et même si elle est pénalisante pour les élèves parce que les élèves disent :
« Putain mais il ne comprend rien, ou elle ne comprend rien, il nous fait faire ça, mais il est trop
con, il ne voit pas qu'au lycée on ne fonctionne pas comme ça, etc. ». Mais c'est un apprentissage, et vous [les élèves] vous avez le rôle d'apprendre au prof aussi à devenir un prof autogéré. Et c'est un peu compliqué, voilà. »

L'autogestion relève de l'apprentissage, mais il apparaît que certains professeurs ne la considèrent pas comme un projet mais plutôt comme une tâche dont on doit s'acquitter. C'est le cas de Benjamin, professeur, qui explique à plusieurs reprises que le fait d'enseigner au LAP n'a pour lui pas plus de sens que d'enseigner dans un établissement « classique » et que cela ne revêt à ses yeux aucun rêve, aucun espoir particulier. Il y en a peu, mais ces enseignants existent, et leur absence de militantisme ou tout du moins leur absence de « conscience politique avérée », les placent d'un côté quelque peu différent des autres, en bordure du groupe « professeurs ».
## CHAPITRE IX : LA RELATION PROFESSEUR-ÉLÈVE

### I — L'USAGE DES ESPACES

Philippe Vienne, surveillant et ethnographe dans un lycée professionnel belge raconte dans « La politique du terrain brûlé », les défiances et multiples négociations qu'implique pour lui la relation d'autorité qui le lie aux élèves :

> « Ce sont les dimensions du bâtiment, et le faible contrôle exercé par une poignée d'éducateurs, qui permettaient aux élèves errants, renvoyés d'un cours, sortis d'un cours pour aller aux toilettes et n'y revenant que tardivement (ou jamais), aux intrus ayant échappé à la vigilance des vigiles à l'entrée, de vadrouiller à leur convenance tout en tâchant d'échapper aux rondes éventuelles des surveillants. J'avais le sentiment d'un immense jeu de « cache-cache », ou d'un maquis où les patrouilles et les maquisards se rencontrent quelquefois et font le coup de feu... » (VIENNE, 2007, § 4).

Cet extrait est à mettre en miroir du Lycée autogéré de Paris, où, en l'absence de surveillants et de sanctions, lycéens et professeurs ont tendance à réfléchir et habiter l'institution sur le registre de l'ouverture et de l'espace à investir plutôt que sur celui de la surveillance et de l'enfermement. Les élèves s'assoient dans les couloirs, sur les tables, dessinent sur les murs, jouent de la musique dans le jardin et dans la cafétéria — où l'on trouve un piano — ou traversent les espaces en skateboard ou en trottinette. Aucune porte — sauf la salle budget qui contient l'argent liquide du lycée et la salle musique dont il faut demander la clef au professeur idoine, car elle contient des instruments de valeur — n'est jamais fermée. Cela confère à l'établissement une énergie particulière, qui éloigne immédiatement le sentiment d'une école-caserne que retranscrit l'ethnographie de Philippe Vienne. On entre dans le lycée par une petite porte qui donne sur la rue de Vaugirard et qui, si l'établissement est ouvert, reste elle-même béante. On pénètre ensuite directement dans la cour, que les lycéens et leurs professeurs préfèrent appeler le jardin. On y trouve des tables et des chaises en bois, un kiosque sous lequel
il est possible de s'abriter lorsqu'il pleut, et un coin « vert » comprenant une serre ainsi que des plantes et des légumes, plantés par l'atelier éco-LAP. À droite de ce jardin se trouve un mur en brique d'une vingtaine de mètres entièrement tagué par les élèves. Ce mur est considéré comme un espace « d'expression libre », il est donc autorisé d'y peindre à la bombe. La première porte qui peut être ouverte est celle de la cafétéria, plus communément appelée cafèt'. C'est l'une des plus grandes salles du bâtiment, elle mesure près de soixante mètres carrés ; c'est dans cet endroit que l'on prépare les repas et que l'on déjeune. C'est une salle qui comporte donc un grand comptoir et un coin cuisine, avec des plaques chauffantes, un évier, un four et deux grands frigidaires. Dans une toute petite pièce à l'arrière, on trouve un coin nettoyage, avec deux autres éviers, deux lave-vaisselles, et des étagères qui contiennent tout le matériel de cuisine nécessaire à la confection des plats. La salle de sport est une pièce d'environ cinquante mètres carrés qui accueille les ateliers de sport et notamment la danse, activité massivement représentée dans le lieu. C'est également un espace qui sert communément à donner des cours, et qui accueille le mardi, de 11h à 13h la réunion générale de gestion. La salle d'assemblée générale accueille toutes les assemblées générales de l'établissement. Elle sert aussi de lieu de spectacle, de local de projection mais également de salle de réunion, lorsque le lycée accueille des intervenants extérieurs ou des visiteurs. C'est donc la plus grande pièce du lycée puisqu'elle doit pouvoir accueillir jusqu'à trois cents personnes. Elle se constitue d'une partie « scénique », où les orateurs prennent à la parole — lors des représentations théâtrales notamment — et de rangs de gradins en fer, qui fonctionnent sous forme de bancs et non de chaises. Pour des raisons directement liées aux représentations et aux projections ayant lieu dans cette salle, les murs sont peints en bleu foncé. On trouve au plafond des spots de lumière qui servent à éclairer la salle et à procéder aux compositions de lumières scéniques. La salle d'AG n'est pas un espace de cours mais sa lumière tamisée et ses gradins font d'elle un lieu propice aux discussions informelles. Elle est donc assez souvent utilisée par les élèves pour discuter, lire, voire dormir. Derrière la salle d'AG se trouve la salle de musique qui est une pièce relativement petite, aux murs peints en bleu. La porte intérieure comporte un grand portrait de Bob l'éponge, un héros de dessin-animé, peint à la bombe. Ce local comporte de nombreux instruments de musique : un piano, deux claviers, des guitares et des basses acoustiques et électriques, une batterie électronique ainsi que d'autres instruments à percussion : bongos, congas, djembés, darboukas, tambourins, etc. Lorsqu'on revient sur nos pas en direction de la cafétéria, on trouve sur notre gauche la bibliothèque, lieu de vie, salle de classe, espace de lecture. Les salles de classe se trouvent au premier étage du bâtiment. Elles portent le nom de salle BD, salle Arizona, salle Gaston, salle aquarium, salle d'arts plastiques, salle informatique et salle vidéo. Leurs noms leurs sont
attribués en fonction des activités qui s'y déroulent, de leurs spécificités architecturales ou encore des peintures qui habillent leurs murs. On rencontre également, au premier étage, une chambre noire et plusieurs agrandisseurs, ainsi que tout le matériel nécessaire pour faire des tirages photographiques noir et blanc. Cette pièce est ouverte à qui le veut, quand il le désire. La *salle budget* est un petit local qui sert à la *commission budget* pour tenir les comptes du lycée : c'est une pièce perpétuellement fermée à clef, et c'est là que j'ai pu laisser mon matériel de travail pendant une année.

Le film permet de visualiser les différents espaces de l'institution mais aussi la façon qu'ont élèves et professeurs de l'habiter et la mise en image des murs du lycée en est un exemple probant : ceux-ci sont en effet régulièrement tagués ou *graffés* et en fonction de la culture dont ils se revendiquent, les lycéens ont des pratiques murales différentes. Comme le décrit David Lepoutre :

> « Il y a dans la pratique du tag et du graf, portée à son paroxysme, cette affirmation de soi par le nom. Celui-ci, affiché sur tous les murs [...] acquiert une visibilité extraordinaire. » (Lepoutre, 2001, p. 368).

Certains des élèves ont tendance à tracer leur nom ou leur pseudo, qu'ils appellent leur « blaze » tandis que d'autres seront plutôt enclins à écrire des phrases à caractère politique, comme des citations de philosophes ou des messages adressés à Marine Le Pen. Les dessins, les blagues et les jeux de mots, souvent en lien avec leur consommation d'alcool ou de cannabis, sont aussi massivement représentés. Enfin et quel que soit le tag, les élèves se répondent, se critiquent ou débattent par messages interposés, ce qui constitue, au fil des années et donc au fil des effectifs, de vraies conversations murales. Dans tous les cas, le fait d'écrire et de dessiner sur les murs relève de l'affirmation de soi et permet aux élèves de *laisser une trace* dans ce lieu qu'ils investissent affectivement. Ce type de fonctionnement s'élabore à l'inverse de celui des établissements « classiques », où le tag est tout à fait interdit et où il est sanctionné, par des jours d'exclusion notamment. En laissant les lycéens écrire sur les murs, l'équipe pédagogique se situe de manière symbolique en opposition avec le système « classique » qui aurait tendance, selon eux, à marquer la différence et à réprimer l'affirmation de soi.
<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Photo 13 : Session graff dans le jardin.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Photo 14 : Tags sur le mur d'une classe.</figcaption></figure>
Le Lycée autogéré de Paris ne sanctionne ni les absences ni les retards, ne note pas et ne donne pas d'appréciations. Par conséquent la difficulté d'avoir et de garder des élèves en classe se place du côté de leur désir et de leur volonté à persévérer et à inscrire leurs apprentissages dans la durée. Cette rigueur et cette constance de la part des lycéens est au cœur des questionnements de l'équipe enseignante car directement liée à l'implication des professeurs. C'est ce qu'explique Marion, professeure d'espagnol :

« C'est bien sûr sur l'implication des élèves, mais ça marche aussi pour les adultes hein, l'implication des profs sur l'ensemble des activités, C'est ça qui est souhaitable... Alors, qu'il y ait plus d'implication, on le répète à longueur de temps, on en parle beaucoup en groupe de base mais moi la réflexion théorique sur le « plus d'implication » ça ne m'intéresse pas, quoi. Donc après la question c'est : « Comment, au quotidien, on arrive à maintenir cette motivation ? », qui existe hein, chez les élèves. Qui existe. Dès le départ ils viennent ici avec des espoirs, ils se projettent beaucoup dans des activités, dans le ménage, ils se projettent beaucoup ! Donc comment on entretient ça et comment on fait pour inscrire cette motivation initiale qui existe chez tous — et ça j'en suis persuadée — dans la durée. »

Cette implication découle également de la capacité des professeurs à donner envie aux élèves d'être présents en cours et surtout, de travailler en classe. Comme dans les établissements « classiques », ce désir — cette vocation — d'enseigner se révèle en réalité plus ou moins important selon les personnes et surtout, il est soumis à des fluctuations au fil de la carrière. Les causes de ces variations peuvent être personnelles, comme la situation familiale des professeurs ou leur degré de fatigue. C'est ce qu'explique notamment Vincent, professeur de français :

« Je préfère avoir vingt-cinq heures ici où je vais avoir des cours, des projets, des ateliers, des réunions et où si je suis fatigué, je peux dire aux gens : « Je suis un peu fatigué, on va faire le cours différemment aujourd'hui ». »

Ce que traduit assez clairement ici le discours de Vincent, c'est que son état de disponibilité a des répercussions directes sur le contenu de ses cours et qu'au LAP, contrairement aux établissements conventionnels, il s'autorise à faire part de sa condition aux lycéens et à adapter son enseignement en prenant cela en compte. Mais ces fluctuations ont également une cause qui est absolument évidente et centrale : la libre-fréquentation engendre
une incapacité, pour les professeurs, à inscrire des cours dans la durée, puisqu'ils ne sont pas en mesure de savoir si leurs élèves seront là la fois suivante. Marion en donne un exemple concret :

« Moi, j'ai ressenti ça, une usure, des choses que je tente de faire avec des élèves en particulier en espagnol où je me dis tiens, on peut essayer d'aller par là et voilà et puis une élève qui dit « J'aimerais mieux qu'on travaille dans une autre direction ! » Alors je re-réfléchis [...], j'essaye de construire un truc, j'arrive pour lui proposer dans le groupe où elle est et hop ce jour-là elle est pas là. Bon, ce n'est pas grave, je lui en parle dans les couloirs, je lui dis « Tiens, regarde ce que j'avais préparé, voilà comment j'envisageais les choses, j'aimerais bien que tu me dises ce que tu en penses ! Et puis viens la semaine prochaine, parce qu'on enchaîne sur cette idée-là quoi ». Et la semaine d'après elle n'est de nouveau pas là, et finalement je n'ai pas de retour. »

La libre-fréquentation et l'absentéisme qui en découle peuvent provoquer une « usure » de la part des professeurs et cette usure amène une lassitude, qui a des répercussions assez évidentes sur la qualité des enseignements. Certains professeurs disent ignorer cette usure et persister dans leurs démarches pour accrocher les élèves, faisant par exemple systématiquement le tour du jardin avant le début de leur cours pour demander à leurs élèves de venir en classe. Ça n'est pas le cas de tous. Au-delà de l'assiduité des enseignants ou des élèves et du contenu et de la qualité même des cours, l'expérience du terrain permet de se rendre compte que les professeurs comme les lycéens ne peuvent être tout à fait irréprochables du point de vue de la constance et de la rigueur que requiert l'autogestion. Lors d'un groupe de base j'entends une professeure dire à propos des tours de vaisselle :

« Ceci dit donc, ça pose deux problèmes c'est-à-dire qu'il faut trouver un moyen pour que les élèves s'inscrivent et se sentent un peu responsables de leur créneau, ça c'est une première chose, et il faut trouver un deuxième moyen pour que les profs qui eux se sont inscrits se sentent également responsables et attentifs à leur créneau. »

Cet extrait souligne qu'un professeur, pourtant inscrit au planning de vaisselle, ne s'est pas montré à son poste. Cela montre que des enseignants, aussi, peuvent manquer de constance et de rigueur dans leur pratique de l'autogestion. Cet exemple rappelle que l'une des difficultés majeure de l'autogestion réside dans le fait qu'elle demande un effort à renouveler quotidiennement, par tous et en tout temps.
Il convient de souligner dans cette partie l'importance de l'affect dans la pédagogie mise en place au Lycée autogéré de Paris, et ce à travers deux principes fondamentaux du lieu, à savoir le tutorat professeur-élève et la libre-fréquentation. Pour développer l'analyse des enjeux affectifs qui entourent ces deux principes pédagogiques, il s'agit tout d'abord de rappeler en quoi ils consistent.

Comme décrit dans la partie liminaire, le tutorat est un principe fondamental du Lycée autogéré de Paris. Lorsqu'un élève arrive en seconde, on lui assigne un tuteur, puis, lorsqu'il passe en première, il choisit de garder son tuteur ou bien d'en changer. Être le tuteur d'un élève signifie le suivre de façon rapprochée et tenter d'éviter son décrochage potentiel. Chaque professeur a environ une dizaine de *tutés* (terme utilisé au LAP en lieu et place de « tutoré ») avec qui il tente de développer une relation de confiance et un espace de discussion privilégié. Certains enseignants essayent d'organiser de temps en temps des séances de *tutorat collectif* pendant lesquels tous les *tutés* d'un même professeur se retrouvent et discutent de manière informelle de la façon dont se déroule leur année, des points positifs qu'ils peuvent relever ou inversement, de leurs difficultés. Marion explicite avec clarté la notion de tutorat :

> « Quand un élève arrive au lycée on lui désigne un *tuteur*, donc un prof qui va le suivre dans sa trajectoire au lycée d'un peu plus près, et puis à partir de la deuxième année, quand ils connaissent déjà les profs, ils peuvent choisir ce tuteur donc c'est très souvent un adulte avec lequel ils ont tissé des liens de confiance et qui est au courant de leur situation dans sa globalité. »

C'est souvent un lien fort qui se tisse entre les élèves et leurs tuteurs respectifs. C'est ce que traduit Lili à propos de Wolfgang, son tuteur :

> « Moi j'ai eu la chance d'avoir le tuteur de mes rêves qui est Wolf [Wolfgang]. Wolf il a été génial avec moi, il m'a suivie dans mon entrée, il m'a demandé ce que je voulais faire, je suis allée dans un projet qui me plaisait tout de suite... On me laissait faire ce qui me plaisait donc j'avais le choix, donc ça s'est passé très très bien et très vite. »

De son côté, la libre-fréquentation est un principe flou sur lequel il reste difficile de s'appuyer tant chacun en donne la définition qui l'arrange. Pour rappel et comme expliqué dans la partie initiale de cette thèse, il existe une dichotomie entre le fait de pouvoir choisir « ses
activités » et celui de pouvoir choisir « de ne pas aller en cours », les professeurs prêchant la première signification, beaucoup d'élèves comprenant souvent la seconde. Je considère que la définition initiale de la libre-fréquentation représente donc d'abord et avant tout la possibilité de décider de ses activités et ses cours de façon plus libre que dans un établissement traditionnel mais que son application concrète serait plus de l'ordre de « choisir ou non, d'être présent ».

La libre-fréquentation est un atout important du Lycée autogéré de Paris, car elle permet à certains élèves de renouer avec l'école. Aurore, une élève de première, explique qu'elle n'a jamais autant été en cours que depuis qu'elle n'est plus obligée d'y aller. De son côté, Maxime, élève de terminale, a en fin d'année une conversation avec sa tutrice sur l'effet salvateur qu'a eu sur lui la libre-fréquentation. Il est possible d'en voir un extrait d'environ une minute en consultant le lien ci-dessous :

https://vimeo.com/275641612

Mot de passe : Max

Alors que pour certains élèves, comme Maxime et Aurore, la libre-fréquentation représente l'un des éléments majeurs de leur renouement avec le système scolaire, pour d'autres, elle reste ou devient l'une des raisons de leur décrochage au lycée. Lili raconte à propos de l'échec de la pratique de libre-fréquentation :

« Y a des gens, c'est un piège un peu la libre fréquentation, parce que ce n'est pas facile en fait, d'être élève ici. Au début, quand je suis allée aux *com*' [dans les commissions] tout ça, je me suis dit que ce serait facile mais quand tu t'es endormie tard, qu'il est huit heures et que tu te dis « Aaah ! Je pourrais ne pas y aller en soi, parce que j'aime pas les sciences... Mais en même temps c'est au bac [ça fait partie des épreuves du bac]... Mais en même temps je suis fatiguée ». Et même des fois t'es bien, t'as juste envie de finir ta clope, t'as pas envie de monter en cours et tu te dis que t'auras rien, donc du coup faut vraiment se responsabiliser soi-même parce que... Bon des fois t'as les profs qui vont venir et qui vont te dire « Hé mais pourquoi tu viens pas en cours ? », tu vois, qui viennent te chercher dans le jardin. Mais si t'as vraiment pas envie... »

Ce que raconte également cet extrait, c'est que les affects qui lient professeurs et lycéens représentent des enjeux fondamentaux quant à l'assiduité ou à l'inverse, la désertion des cours, par les élèves.
# 1. Tutorat, entre concurrence et pouvoir

Le tutorat représente également un enjeu de taille pour certains professeurs. L'un d'entre eux raconte :

> « Il y a des profs qui comptent le nombre de leurs *tutés*. Lui, il passe derrière nous quand on fait les tas de feuilles en répartissant tuteurs-*tutés* pour compter le nombre de *tutés* par profs. C'est une « compète ». Chaque année on dit que c'est dix *tutés* par profs ; eh bien tu peux être sûr qu'il va dire « Non mais moi je peux en prendre quatorze, ce n'est pas un problème ». Alors on lui dit « Bah non parce que tu vas moins bien le faire » mais il n'entend pas. Enfin il dit « OK » mais dans les couloirs il dit aux élèves que c'est bon. Et nous on ne s'en rend pas compte, ou on s'en rend compte trois semaines plus tard. Donc bon, soit tu « piques une crise », soit tu laisses tomber. »

Un peu plus tard dans la conversation, j'aurai cet échange avec lui :

**Professeur** : Et puis inversement c'est des profs qui font un peu un concours d'audience de ce truc-là [le tutorat], de qui va en avoir le plus, de qui va avoir les élèves un peu emblématiques et puis qui vont dire à des élèves « non mais t'inquiète pas, je te garde comme *tuté* ou je t'ajouterai en plus, enfin voilà, il y a eu des trucs comme ça, chaque année, il y a deux, trois petits trucs, avec les mêmes profs hein, qui sont dans un rapport un peu...

**Moi** : Et c'est quoi un élève un peu « emblématique » ?

**Professeur** : Ben c'est souvent des élèves qui sont très réguliers en RGG [réunion générale de gestion], qui prennent souvent la parole, qui sont capables de venir prendre la parole en AG [assemblée générale] devant tout le monde pour avancer sur des sujets de fonctionnement, pour appeler à la mobilisation, pour... Enfin, voilà, c'est pas facile de venir parler en AG, devant tout le monde et puis pas un peu une fois, des fois t'as des élèves qui disent : « Bon alors moi j'aimerais créer un atelier yoga... », puis c'est tout, donc elle a parlé devant tout le monde, mais ça fait pas... Alors qu'il y a des élèves qu'on voit dix fois, quinze fois, quand c'est la RGG, qui appellent une AG, voilà... Alors la RGG c'est vingt-cinq personnes mais sur le banc ils sont trois et c'est ces trois-là... Donc c'est ça, ça passe par un côté public auprès du collectif.

La notion d'affect qui lie professeurs et élèves se joue dans le sens professeur – élève, mais également à l'inverse, dans le sens élève – professeur, au point que certains enseignants vont à l'encontre de la règle qui limite le nombre de *tutés* à dix lycéens par tuteur. Par ailleurs, ces agissements de la part de certains enseignants sont liés à leur volonté d'avoir parmi leurs *tutés* des élèves dits « emblématiques », c'est-à-dire des élèves qui sont reconnus au sein du
lycée pour leur éloquence, leur militantisme, leur esprit d'initiative ou encore leur style, autrement dit, pour ce qu'ils représentent (GOFFMAN, 1973), au milieu de l'univers *lapien*. Cette volonté affichée de la part de certains professeurs, d'avoir un nombre important de *tutés*, répond à un besoin de reconnaissance de la part desdits professeurs car plus l'on a de *tutés*, plus l'on est populaire. Elle représente également un indicateur afin d'asseoir une certaine forme d'autorité sur le reste de l'équipe pédagogique, car cette indication de popularité peut engendrer le respect des autres membres de l'équipe enseignante. Par ailleurs, l'institution *lapienne* repose également sur l'opposition entre ceux qui savent et ceux qui ne savent pas. Dans cette logique, avoir de nombreux *tutés* c'est accéder à des « secrets d'élèves » qui s'apparentent à des « secrets d'initiés » et qui sont « ceux dont la possession marque l'appartenance d'un individu à un groupe et contribue à ce que le groupe se sente distinct et différent de ceux qui ne sont pas « dans le secret ». » (GOFFMAN, 1973, p. 138). L'accès à ces secrets représente à nouveau un enjeu de pouvoir ou comme le dit Rosanvallon : « La hiérarchie de l'information reproduit la hiérarchie du pouvoir. » (ROSANVALLON, 1976, p. 74). Cette logique fonctionne également à l'inverse, puisque les professeurs ayant un moindre nombre de *tutés* perdent en informations, en popularité, en crédibilité et donc en influence, vis-à-vis du reste de l'institution. Parallèlement au tutorat, qui engendre une inévitable mise en concurrence des professeurs par les élèves, la libre-fréquentation, qui permet à la fois aux élèves de ne pas suivre un cours, mais aussi de le quitter au profit d'un autre cours de la même matière, provoque elle aussi des rivalités entre professeurs.

## 2. Libre-fréquentation, entre désertion et engorgement

J'ai observé une séance de tutorat collectif entre Grégory, professeur, et l'ensemble de ses *tutés*. À ce moment-là, certains élèves évoquent les difficultés relationnelles qu'ils rencontrent avec deux professeurs. La séquence ci-dessous, coupée au montage, retrace cet échange :

https://vimeo.com/387942684

Mot de passe : TUTORAT COLLECTIF
Dans cette scène, le groupe des élèves n'adhère pas à la manière qu'ont certains enseignants de leur faire cours, voire à la façon qu'ils ont de leur parler et l'on comprend alors que la libre-fréquentation n'évite pas le chahut. Jacques Testanière explique qu'« à l'anxiété de la vie scolaire le chahut substitue, pendant un moment, la joie de la fête » (TESTANIERE, 1967, p. 22), mais le récit que fait ici l'élève du désordre qu'elle a vécu en classe de français s'apparente plus à une forme d'humiliation de la professeure, bien en peine au moment d'avoir à « gérer » son groupe. L'extrait permet de se rendre compte que la libre-fréquentation n'évite pas les difficultés de gestion de classe que rencontrent les enseignants et je serai régulièrement témoin de cela. Parfois d'ailleurs, certains élèves sont si mécontents de leurs professeurs qu'ils décident de changer de cours, pour aller suivre celui d'un autre professeur, enseignant la même discipline. L'échange informel ci-dessous, auquel j'assiste deux ans après la fin du terrain, montre que deux cours d'une même matière peuvent être soit engorgés, soit désertés :

**Ami du professeur** : Et il y a des enseignants qui n'arrivent pas à créer du lien et qui se retrouvent avec des classes vides systématiquement ?

**Professeur** : Oui, un ou deux oui, mais c'est compliqué comme sujet.

**Ami** : Et ça se passe comment ?

**Professeur** : Ce n'est pas géré. Ce n'est pas pris en charge. Il y a des élèves qui disent clairement : « Bah si vous voulez que les élèves aient leur bac, bah il faut arrêter de confier les élèves à untel... »

Cet échange indique que la libre-fréquentation engendre des tensions et des rivalités, à la fois entre lycéens et professeurs mais aussi au sein de l'équipe enseignante, car des élèves choisissent de quitter les cours qui ne leur conviennent pas pour intégrer ceux qui leur conviennent mieux. Cette conversation interroge également sur le rapport de domination qui lie les élèves à leurs enseignants : alors que l'on pourrait penser que la désertion possible d'un cours pour un autre éviterait une « inversion de domination » (VIENNE, 2007) en substituant l'absence au conflit, en réalité le fait que certains cours s'engorgent tandis que d'autres se vident montre à quel point ces rapports de domination persistent, les professeurs dont les classes s'amenuisent étant inévitablement jugés et décrédibilisés par leurs pairs.
1. Une multiplicité de personnes, une multiplicité de points de vue

Malgré les inspirations pédagogiques citées dans la première partie de cette thèse, il n'existe pas, au Lycée autogéré de Paris, de projet clair et précis qui définirait une façon d'enseigner unique. Par conséquent, j'y rencontre une multiplicité de professeurs, vingt-cinq précisément, qui ont chacun des penseurs et des pédagogues qui les inspirent mais également des vécus, des expériences et surtout des caractères qui influencent leurs façons d'enseigner.
Nathan, un ancien élève, résume cette idée de manière claire deux ans après sa sortie du lycée :

« Après, du coup, j'ai l'impression que le fait que chaque prof fasse à sa façon avait des bons et mauvais côtés. D'un côté tu es sûr de te retrouver au moins quelque part, il y a au moins une pédagogie qui marche sur toi et c'est diversifié. De l'autre ça laisse aussi chaque prof face à un défi d'élaboration assez gigantesque. Et ce avec des élèves qui viennent de beaucoup d'horizons différents et qui cherchent pas du tout la même chose en venant à ton cours. Du coup j'ai l'impression que certains profs faisaient juste des cours normaux en plus « détente » et avec des tables en cercle mais c'est tout, et c'est dommage. Après certains se servaient vraiment de cette carte blanche à leur avantage. Les cours de musique de Grégory c'était de la folie [c'était passionnant] ! »

Nathan évoque ici la totale liberté des professeurs du lycée, expliquant que certains en tirent un avantage tandis que d'autres ont plus de difficultés à s'en servir comme d'une force, continuant d'enseigner plus ou moins de la même manière qu'ils l'ont fait dans le système « classique » ou vécu lorsqu'ils étaient eux-mêmes élèves.

Un conflit pédagogique entre Éric et Benjamin, tous deux professeurs de physique-chimie et de sciences de la vie et de la terre — matière légèrement reconsidérée et intitulée désormais au lycée « thème scientifique » — permet de se rendre compte que les enseignants ont des façons très différentes de concevoir le projet global de l'établissement et que de cette diversité de postures découle une diversité d'approches pédagogiques qui engendrent parfois des conflits au sein de l'équipe enseignante.
## 2. Conflit pédagogique entre deux professeurs

Deux ans après mon terrain, j'ai une conversation avec Éric autour d'un conflit qu'il qualifie « d'un peu intense », développé avec l'autre professeur de physique-chimie et de « thème scientifique » du LAP, Benjamin. Éric raconte que Benjamin a expliqué à ses élèves de seconde qu'il allait accentuer le niveau d'enseignement de la physique-chimie, afin de pouvoir les préparer au mieux à intégrer une première scientifique. Cela étant, Éric m'explique qu'au Lycée autogéré de Paris, les deux tiers des lycéens de seconde ne veulent pas poursuivre en première scientifique mais plutôt en première littéraire, et qu'en plus ils n'ont pas le niveau scolaire pour suivre les cours de Benjamin. Par conséquent, Benjamin a perdu dans la foulée plus de la moitié de sa classe. Éric explique alors qu'il s'est retrouvé, lui, avec les élèves qui ne voulaient ou ne pouvaient pas suivre les cours de Benjamin, et que son cours de physique-chimie a vu son effectif doubler jusqu'à en être engorgé. Par ailleurs, Éric explique que ses quatre meilleurs élèves — qui étaient des moteurs pour faire avancer le groupe — ont quitté sa classe car ils avaient entendu dire que les cours de Benjamin étaient plus « exigeants » du point de vue scolaire. Éric affirme enfin qu'il a essayé d'expliquer à Benjamin que l'ambition du lycée n'était pas de former, d'un côté, une classe de « mauvais élèves » qui de toute façon intégreraient la filière littéraire et de l'autre « une petite élite » capable d'intégrer la première scientifique, mais plutôt de faire en sorte qu'une majorité d'élèves aient envie et soient en mesure de suivre le cours. Benjamin aurait répondu à cela que son métier, à lui, était d'enseigner de façon exigeante sa discipline. Cet exemple s'avère assez symptomatique des difficultés que rencontre l'équipe enseignante à adopter un projet pédagogique unique et cohérent. Nous avons d'un côté un professeur soucieux d'inclure un maximum d'élèves dans la classe, et ce au détriment peut-être d'une certaine forme d'exigence scolaire. De l'autre, un professeur attaché à cette même exigence et surtout attentif à former les élèves au niveau attendu d'une première scientifique ce qui, de fait, implique un processus de sélection, excluant pour certains. Ce conflit pose également la question de la diversité des niveaux scolaires et des attentes des lycéens, dilemme qui se manifeste dans toutes les classes et qui se trouve la plupart du temps résolu dans les établissements conventionnels par l'exclusion symbolique des moins bons élèves — relégués au fond de la classe — au profit des meilleurs. En fonctionnant ainsi, Benjamin reproduit au sein de l'établissement expérimental, cette forme de ségrégation entre élite et moins bons, que l'on retrouve habituellement dans l'enseignement classique. Ce schéma méritocratique, François Dubet le décrit ainsi :
« La fiction la plus efficace et la plus banale consiste à faire comme si les résultats scolaires des élèves étaient la conséquence directe de leur travail, de leur courage, de leur attention, bref de tout ce qu'ils engagent librement dans leur travail scolaire. « Manque de travail », « manque d'attention », « manque de sérieux », sont les explications les plus banales des inégales performances des élèves, en tout cas, celles que l'on donne aux élèves eux-mêmes. Explications qui affirment sans cesse que « si on veut, on peut ». [...] Évidemment, tout ceci constitue un ensemble de fictions auxquelles ni les élèves, ni les enseignants ne croient véritablement. » (DUBET, 2004, p. 28).

L'exemple du conflit pédagogique entre Benjamin et Éric relève de la divergence idéologique autour de la notion d'école juste. Cette contradiction ne peut s'appréhender sans penser les « contraintes institutionnelles » (PAYET, 2016, p. 73) qui à travers l'examen du baccalauréat et l'obligation de résultats, impose aux professeurs un rythme et créé des tensions dans la gestion et l'organisation du travail. Il s'avère impossible pour les acteurs de régler ce problème sans en parler au sein de l'équipe enseignante et sans statuer sur un axe pédagogique commun mais à cette réflexion de ma part, Éric répond : « Oui mais c'est compliqué, le sujet est hyper compliqué ». Ici encore, des affects et des rapports de force se déploient qui rendent la communication difficile, car il s'agit là d'un sujet touchant aux fondements du projet et aux limites que parfois il rencontre. De la même manière que les professeurs ont des façons d'enseigner profondément différentes, ils ont aussi des manières d'être aux élèves, particulièrement variables.

### 3. Des statuts aux frontières floues

Parmi les tensions palpables au sein de l'équipe enseignante, les attitudes variables de professeurs vis-à-vis des élèves constituent un enjeu récurrent. L'un d'eux raconte notamment qu'il refuse de confier son numéro de téléphone aux lycéens tandis que d'autres le font sans hésiter. Un autre explique que certains d'entre eux vont fêter les anniversaires des élèves en soirée alors que lui préfère mettre une frontière claire entre l'espace professionnel du lycée et l'espace personnel, dans la ville. Ces deux exemples permettent d'interroger les limites que les membres de l'équipe pédagogique instaurent — ou non — dans les relations qui les lient aux jeunes et ici encore le terrain montre une multiplicité de points de vue et donc de postures. La séquence du groupe de base sur le statut professeur-élève [00:32:54] met en exergue cette idée.
Grégory se heurte à l'incompréhension et à l'ire des lycéens alors qu'il tente de défendre l'idée qu'il existe un statut d'enseignant et un statut d'élève. Inversement, Olivier, l'autre professeur participant au GB, soutient l'idée que professeurs et élèves sont égaux puisqu'il arrive que les rôles du sachant et de l'apprenant permutent, les seconds étant parfois amenés à enseigner des notions d'informatique aux premiers. La conception de l'apprentissage qui consiste à dire qu'il y a d'un côté des éducateurs, des pédagogues et de l'autre des élèves, est refusée par certains professeurs qui préfèrent considérer qu'il n'y a en fait que des membres d'une communauté, qui s'enrichissent les uns les autres de leurs savoirs respectifs. Cependant, le sentiment de Juliette mentionné dans la séquence des notes : « On est trop jeunes pour savoir ce qui est bon pour nous » [00:45:58] peut être partagé par d'autres lycéens et j'observe plusieurs fois des situations où ils défendent l'idée qu'ils restent avant tout des adolescents et donc qu'ils ne sont pas en mesure d'être « aussi » responsables que leurs professeurs. Comment considérer, alors, qu'élèves et enseignants puissent être camarades, puisque les premiers attendent des seconds qu'ils les cadrent, les soutiennent et les accompagnent à travers ce passage compliqué qu'est l'adolescence ? Ici encore, les professeurs divergent sur le sujet. L'article de l'Unesco traitant de l'autogestion dans les systèmes éducatifs, apporte des clefs de compréhension au moment de se poser cette question des statuts :

> « Ainsi, l'autogestion peut être une illusion si l'on oublie la structure sociale dans laquelle est placé le groupe en formation ; cette position sociale institue une certaine relation par rapport au savoir. La formation est la résultante de certaines visées provenant de personnes, institutions ou groupes qui ont conçu un projet en fonction de leur position sociale. Il s'agit alors de mettre en place une structure d'analyse permettant de faire apparaître celle dans laquelle se déroule l'action de formation. » (UNESCO, 1981, p. 15).

La question de « l'illusion » autogestionnaire s'avère ici particulièrement intéressante. Le terrain montre que nier le fait que l'existence du Lycée autogéré de Paris repose sur un projet dans lequel des élèves sont là pour apprendre et des professeurs pour enseigner, est l'un des écueils dans lequel il est facile de tomber. C'est contester une réalité qui permet aux uns et aux autres de se positionner et c'est rendre floue la frontière entre ce qu'il est possible de faire ou non, au sein de la structure. Concrètement au Lycée autogéré de Paris cela implique que, parfois, des professeurs se comportent comme des élèves, en étant régulièrement en retard, voire absents en classe par exemple, en ne préparant pas assidûment leurs cours, en ne remplissant pas leurs devoirs de gestion, en se moquant des lycéens ou encore en étant dans une forme de rejet ou à l'inverse de séduction, vis-à-vis des jeunes et des pairs.
# CHAPITRE X : LE LIEN INTÉRIEUR — EXTÉRIEUR

## I — L'ENJEU DU BACCALAUREAT

### 1. Postures de professeurs, postures d'élèves

Lorsqu'un élève arrive en seconde générale dans le système scolaire « classique », cela signifie qu'à l'inverse il n'a pas été orienté vers des filières spécifiques — technologiques ou professionnelles — et qu'il se dirige par conséquent vers l'épreuve du baccalauréat. *A priori* donc, dans le système scolaire « classique », la question de « ne pas passer le bac » ne se pose pas. Au Lycée autogéré de Paris, la population des élèves et la pédagogie mise en place étant assez différente de celle que l'on trouve plus communément dans le système scolaire conventionnel, un autre mode de fonctionnement a vu le jour. Il existe donc deux chemins possibles que les professeurs ont dénommés projet bac et projet hors bac, ce qui signifie que le fait de ne pas passer le bac se déploie comme une possibilité à part entière. Dans le discours des professeurs, cette possibilité du chemin hors bac se veut assumée et devient une option reconnue, au même titre que le projet bac. C'est ce qu'explique Grégory :

> « Donc l'idée c'est, à partir du moment où il va mettre le bac de côté, ça nous permet d'étudier plein d'autres possibilités quoi, que ça soit rentrer dans la vie active directement sur des secteurs qui vont le brancher, que ça soit des études particulières qui nécessitent pas le bac et du coup c'est un point de départ qui va nous permettre de discuter sereinement. »

Dans la même veine, Vincent raconte : « Moi l'objectif ce n'est surtout pas de les emmener tous au bac, c'est surtout de les amener là où ils ont envie d'aller. » L'équipe enseignante n'adopte donc pas la posture du « bac à tout prix », préférant se considérer comme des « accompagnants », au sens où ils aident les élèves à trouver un chemin qui leur plaît et qui soit judicieux pour eux. Cette attitude correspond aux logiques des pédagogies
autogestionnaires où l'on place la liberté et la volonté au centre des apprentissages. Il est
possible de définir à partir de là deux catégories d'élèves, à savoir ceux qui veulent le bac et
 ceux qui font l'impasse dessus, les premiers travaillant pour l'avoir, les seconds utilisant le
temps ainsi libéré pour se chercher, puis se trouver, et avançant ainsi vers l'objectif qu'ils se
sont fixés. Ce présupposé fait pourtant fi d'une donnée importante qui est qu'aux yeux de la
société et comme le dit François Dubet, ne pas avoir le bac « est à la fois un stigmate et un
handicap » (DUBET, 2012). Clément, élève de terminale, traduit de façon assez claire cette idée :

« Bon il y a plein de diplômes différents mais c'est vrai qu'avoir un bac général, il y a quelque chose de rassurant. C'est rassurant parce qu'on ressemble aux autres... Il y a une question d'assimilation aussi... On sait très bien qu'aujourd'hui le bac, l'ironie c'est que c'est à la fois un diplôme qui ne sert pas à grand-chose tout seul mais qui est quasiment indispensable dans certains domaines professionnels. Moi je sais que si j'ai le bac, j'en suis presque sûr, je crois franchement que je ne serai pas heureux de l'avoir quoi, ce sera un soulagement... Un soulagement du même ordre que reprendre sa respiration après être resté trop longtemps la tête sous l'eau quoi c'est... « Aaaahhhh... », une bouffée d'air de me dire « Ah OK, c'est bon ». »

Lili, de son côté, raconte :

« Le bac aujourd'hui on en fait toute une histoire parce qu'on a décidé que c'était comme ça, moi par exemple au collège, on m'a fait toute une histoire pour le brevet... Bah non, en fait je n'en ai rien à faire du brevet. Je l'ai eu hein ! Avec mention assez bien, je n'ai pas bossé, je l'ai eu hein ! Après j'pense que c'est bien toujours d'essayer de le passer [le bac]. »

Alors que Clément évoque l'aspect « rassurant » d'avoir le bac, Lili affiche d'abord son désijnér pour l'examen puis tout de suite après sa capacité à avoir le brevet et enfin, l'intérêt, tout de même, de tenter de passer le bac. Ces deux extraits permettent de comprendre que l'examen du baccalauréat ne représente pas un enjeu en soi et pour soi, mais plutôt le moyen d'une assimilation, la possibilité de « prouver sa capacité à » et qu'il constitue par conséquent « un facteur de normalité » (DUBET, 2012).

Une infime proportion d'élèves, d'ailleurs, postule au Lycée autogéré de Paris en
verbalisant l'envie de ne pas passer le baccalauréat. Au contraire, ce sont de nombreux
adolescents qui tentent, en postulant puis en intégrant le lycée, de résister à leur orientation vers
des filières spécifiques. Il n'existe donc pas deux catégories clairement définies, avec d'un côté
des lycéens désireux de passer le bac et de l'autre ceux désireux de ne pas le passer. Il existe
plutôt une majorité d'élèves qui initialement ont ce projet et qui, finalement, l'abandonnent en
cours de route. Le problème du baccalauréat se pose donc de manière plus complexe qu'une
catégorisation bac versus *hors bac* et les raisons qui poussent les lycéens à se positionner pour
l'une ou l'autre de ces possibilités sont à la fois diverses et évolutives.

De la même manière, le positionnement de l'équipe enseignante vis-à-vis de l'examen
du baccalauréat est lui-aussi complexe, en témoigne la séquence de la *réunion équipe*
[00:09:38]. Dans cette séquence, les professeurs discutent vivement du cas des élèves que l'on
intègre au lycée directement en terminale pour, je cite : « renforcer les sections » et qui décident
finalement « de ne pas passer le bac ou de passer le bac en deux ans ». L'équipe enseignante se
scinde alors en deux groupes, ceux qui pensent qu'il n'est pas primordial que ces jeunes
renforcent des sections et qu'ils s'inscrivent ainsi dans « la voie bac », d'autres ayant le
sentiment de « s'être fait arnaquer » sur le profil et les ambitions des lycéens nouvellement
intégrés. Cette séquence soulève plusieurs interrogations, d'un côté les difficultés que
rencontrent les professeurs à « garder » leurs élèves en cours et à les faire accrocher au projet
bac et de l'autre, la nécessité pour l'équipe enseignante de renforcer les sections pour emmener
un nombre « décent » d'élèves — au sens de l'Éducation nationale — vers l'examen final. Le
baccalauréat se retrouve donc au cœur des problématiques que rencontre le Lycée autogéré de
Paris. C'est à la fois ce qui légitime l'existence du lieu et son statut de lycée, permettant aux
professeurs d'être rémunérés et donc à cet espace de perdurer. C'est également ce qui par maints
aspects le contraint, le principe de l'épreuve spécifique, mais aussi sélective et donc forcément
excluante, allant à l'encontre d'une idéologie basée sur la coopération, l'envie et le désir.

Parallèlement à cela, la proportion d'élèves ayant eu une scolarité suivie et de bons
résultats scolaires reste faible au regard de la population globale du lycée. La majorité de ceux
qui intègrent le Lycée autogéré de Paris ont eu des parcours scolaires compliqués, ont développé
des lacunes réelles et le fait « de se mettre au travail » représente pour eux une vraie gageure.
En témoignent plusieurs extraits du film, tel le passage [00:57:22] où Milo, élève de première
littéraire, exprime les difficultés qu'il rencontre à rendre des devoirs :

**Milo** : J'ai rendu « un » devoir. Mais euh ouais ça c'est vrai que... [...] J'ai quand même
un peu plus travaillé, même si ça ne s'est peut-être pas vu au bac blanc ?

**Vincent [professeur]** : Pas trop, non.

**Milo** : J'ai travaillé un peu plus ces temps-ci. Mais c'est un vrai problème, en général.
Même si genre je me dis « Allez toute la journée là *bim* je bosse »... Non.

**Grégory [professeur]** : *Bim* tu ne bosses pas !
Souvent, ces élèves qui ont du mal à se motiver ainsi n'ont, de toute leur scolarité, jamais vraiment travaillé. En témoigne le discours d'un lycéen à l'un de ses professeurs, quinze jours après son intégration en terminale :

**Professeur** : Quand je vois ça, les lettres, la philo comme ça, toujours absent... Qu'est-ce que tu viens faire au lycée ? C'est peut-être ça, non ? C'est peut-être ton projet qui n'est pas clair ?

**Élève** : *Projet bac* ? Bah, moi j'ai vachement de mal à travailler mais après, c'est vrai que je veux mon bac... Après c'est vrai que je ne m'en donne peut-être pas forcément les moyens, mais je sais que je le veux et que la prise de conscience est en train de se faire, parce que je n'ai pas forcément non plus vraiment bossé depuis que je suis... Enfin... Même au collège, au lycée...

Ou encore le discours que tient Léo-Paul, élève de terminale, à sa tutrice et professeure de français, Flora :

> « J'essaye de vraiment me mettre à travailler pour cette dernière année parce que voilà, je trouve que je n'ai jamais vraiment fait énormément d'efforts pour travailler, ce qui fait que très peu je me suis posé à un bureau pour travailler dans ma vie et du coup là je me suis dit que c'était quand même le moment de se, voilà... Avec cet *objectif bac* qui allait quand même... »

Les témoignages d'élèves racontant leurs difficultés à se mettre au travail affluent, Arsène parle du « côté flemme » [00:26:48], Clément explique qu'il a rendu sa première dissertation à trois mois de l'examen final, Nathan relate à son tuteur, à quinze jours de l'épreuve, qu'il vient de découvrir le programme de philosophie [00:56:16] et Maud confie de son côté à son tuteur [00:57:48] :

**Maud** : Il me reste peut-être huit jours pour l'écrit, ça devrait le faire, mais pour l'oral j'ai pas révisé, j'ai pas fait de fiches, j'ai pas... J'ai rien préparé pour le bac !

**Samuel** : Tu ne t'es pas entraînée du tout ?

**Maud** : Il y a beau y avoir ma mère qui me dit toujours... Mais elle ne va pas prendre ma main [mime l'action] et le faire à ma place quoi.

L'échange ci-dessus expose de manière claire le dés intérêt que ressent Maud vis-à-vis du bac et par voie de conséquence son incapacité à se mettre au travail, incapacité qui entre en conflit direct avec l'attente de ses parents. Cette exigence familiale se retrouve dans le discours de nombreux adolescents et vient s'ajouter à une forme de pression sociale dont parlent
régulièrement les élèves. Alors et de façon directement corrélée, beaucoup d'élèves ressentent une forme de stress tenace à l'idée d'échouer au bac. C'est le cas d'Héloïse, qui raconte à sa tutrice [00:25:54] :

**Karina [professeure et tutrice]** : De quoi tu doutes ?

**Héloïse** : Euh... De pas être au niveau pour certaines choses.

**Karina** : D'accord. C'est quoi que tu définis comme le niveau toi ?

**Héloïse** : Bah... C'est énormément le niveau du bac vu qu'on entend que ça et du coup je me dis « Ah ! et si je n'ai pas mon bac ? Et si je n'ai pas le niveau pour le bac ? Qu'est-ce qui va se passer ? » Et ça, ça me fait beaucoup de stress.

La peur d'échouer à l'examen du bac développe assez régulièrement une angoisse liée à l'idée même de passer l'examen, comme l'exprime Arsène lors de son *entretien-élève* [00:26:37] :

> « Les épreuves c'est un truc qui m'angoisse énormément, c'est une de mes bêtes noires, je déteste ça... Et du coup mentalement j'ai le stress, l'angoisse... »

Éric, professeur, raconte de son côté qu'il a arrêté d'organiser des *bilans* — c'est le nom que donne l'équipe enseignante aux contrôles de fin de trimestre — car il perd ce jour-là les deux tiers de l'effectif de sa classe ; les élèves préfèrent être absents plutôt que de se confronter à une évaluation ; ils ressentent des difficultés pour se mettre au travail, du dés intérêt ou encore de l'angoisse à l'idée même de passer l'épreuve. De plus, l'une des grandes complications à laquelle se heurte l'équipe pédagogique repose sur le fait qu'un nombre important des lycéens accuse un vrai décalage entre leurs capacités à l'oral et leurs compétences à l'écrit. Ils se retrouvent donc, au moment de passer un examen écrit, avec la peur de se voir jugés par leurs enseignants. Olivier tente d'expliquer cela à des parents d'élèves, lors de la *réunion parents-professeurs* [00:02:34] :

> « Nos élèves ils ont souvent un niveau d'oralité assez bon, et ils ont des rapports avec les adultes ici qui se passent assez bien à ce niveau-là. Et le fait d'être confrontés à un travail écrit pour eux c'est assez compliqué, parce que là ils se rendent compte qu'ils ont des vraies carences et ils se disent : « Tiens la personne avec qui je viens de communiquer, avec qui on vient d'avoir une relation assez égalitaire en fin de compte, elle va avoir le regard d'un prof qui va juger ma copie ». Et rendre quelque chose à ce niveau-là c'est très difficile, surtout que pour beaucoup ils sont un peu en difficulté scolaire. »
Ce sont finalement ces élèves qui représentent la majeure partie des lycéens, c'est-à-dire des jeunes désireux de décrocher le baccalauréat mais concrètement en grande difficulté au moment de travailler pour l'obtenir. Pour supporter la pression parentale, la pression sociale, la pression qu'ils ressentent vis-à-vis de l'épreuve, mais également le fait que pour bon nombre d'entre eux, ils ont de réelles difficultés scolaires ou encore qu'ils ne savent pas très bien pourquoi ils veulent le bac si ce n'est pour être « comme tout le monde », les élèves déploient de nombreuses techniques de contournement. Louis répond à son tuteur, qui interroge son absentéisme récurrent :

> « Si je me détourne de mes objectifs c'est clairement qu'ils ont changé. [...] Je veux le bac parce que j'ai besoin d'un truc pour me faire avancer. En revanche, je ne veux pas le bac, je veux avancer. Ce qui fait qu'en gros, si j'utilise ce temps de réflexion pour trouver quelque chose sur lequel je vais vraiment accrocher, que je me vois faire ma vie dedans, je vais décrocher du bac. »

Louis exprime le fait qu'il veut passer le bac tout en émettant l'idée que ses motivations ne sont pas claires et qu'il ne sait pas encore très bien « pourquoi il veut le bac ». Cela lui offre la possibilité de justifier ses absences et son manque d'investissement en classe. Cela lui permet également d'adopter une posture de procrastination quant au travail à fournir pour être prêt le « jour J ». La conversation se poursuit entre Louis et Jean, son tuteur, qui tente de le mettre face à ses contradictions :

**Jean** : Mais tu vois ce que c'est, il y a des normes, il y a des codes, il y a des choses à apprendre ! Si tu arrives comme ça, tu dis : « Je vais écrire, je vais voir » mais t'as jamais fait de dissert' [dissertation] ou de commentaire, tu vas prendre deux. Ça ne veut pas dire que tu ne sais pas écrire, ça veut dire que t'as pas les codes pour réussir une dissert' ou pour réussir un commentaire, voilà, c'est tout.

**Louis** : C'est ça qui m'énerve, c'est qu'il y a un cadre, pas forcément tellement clair mais tellement donné...

Un an et demi après cet échange, Louis m'explique au cours d'une discussion informelle qu'il a raté son bac et il parle de cet échec comme d'un « électrochoc d'humilité ». Louis est un élève pour qui parler du bac réveille le souvenir d'une expérience douloureuse, mais il en existe également pour qui le résultat est plus positif. Parmi ceux-là, Clément :

> « L'année dernière j'ai vu plein de gens qui disaient « Je m'en fiche », qui l'ont eu [le bac], et j'ai vu leur joie quoi, ils étaient contents de l'avoir. Alors là j'étais halluciné, je me disais « En
fait, je n'ai rien compris », je pensais vraiment que ces gens s'en fichaient et non en fait, ils criaient victoire ! »

Les discours de rejet vis-à-vis de l'examen relèvent plus souvent d'un mécanisme d'évitement que d'une posture réelle. Régulièrement, des élèves arrivent à un mois du bac en ayant été très fréquemment absents et en ayant très peu révisé. Se met alors en place, autour du mois de mai, une sorte de frénésie, un élan de désespoir, au cours duquel les lycéens se réveillent, paniqués, et se mettent à « bachoter ». Les professeurs, qui sont bien conscients de la situation difficile à laquelle font face leurs élèves, répondent à leurs demandes, corrigent devoirs et copies et vont même, pour certains, jusqu'à organiser des séances de révisions en dehors du lycée. C'est le cas notamment d'Olivier, professeur, qui a pour habitude d'emmener chaque année un petit groupe d'élèves et de professeurs volontaires dans sa maison de campagne, afin de faire un grand stage de révision.

## 2. Étude de cas : Arsène

Arsène s'apparente au sein de cette ethnographie à un « facilitateur » (JACOBS, 2016, p. 103), c'est-à-dire un élève qui, par sa curiosité et son amitié, a facilité mon intégration sur le terrain et la récolte de données. Comme l'écrit Denis Laforgue : « Au contraire la force et l'originalité de l'ethnographe, c'est de « penser par cas » — et non compter les cas —. » (LAFORGUE, 2016, p. 30). Ainsi, Arsène est un élève dont le parcours avant le LAP puis au sein du LAP incarne à lui seul nombre des problématiques scolaires que les élèves du LAP rencontrent ou ont rencontré et que les professeurs sont amenés à devoir gérer au quotidien. Le lycéen, qui est en terminale littéraire en 2015-2016, raconte sans retenue sa relation compliquée à l'école, qu'il tente de résumer ainsi :

> « D'abord, ce qu'il faut savoir c'est que j'ai toujours eu des problèmes d'orthophonie, etc., et aussi beaucoup « psychologiques » entre guillemets... Enfin j'ai toujours vu un psy, etc., pour diverses raisons. [...] J'avais toujours des rapports assez compliqués avec les profs, etc., et à partir du collège tout ça s'est un peu intensifié jusqu'à un événement majeur où en gros je me suis fait casser le bras pendant qu'on était dans une séance de sport. [...] Mon rapport à l'écrit est marqué depuis toujours à cause de ça et donc du coup ils m'ont forcé à me virer moi-même de l'établissement... »
Finalement, il passe d'un collège public à un collège privé catholique où il redouble sa classe de quatrième. À la fin de la troisième il conteste une décision d'orientation vers un CAP et réussit finalement à intégrer le LAP en classe de seconde. Au moment où je commence à le voir régulièrement, il vient de passer les épreuves du baccalauréat de français — qui sont anticipées et qui ont donc lieu à la fin de l'année de première — il a eu 11 à l'oral et 0 à l'écrit, épreuve pendant laquelle il a paniqué et a rendu copie blanche. Parallèlement aux temps informels que nous passons ensemble dans le lycée, j'ai l'occasion de le rencontrer et de l'observer à trois moments charnières de son année de terminale, à savoir, lors de son premier entretien-élève avec son tuteur en octobre 2015 [00:26:18], lors d'un entretien non filmé en janvier 2016 et enfin en mai, lors d'un dernier entretien avec son tuteur, auquel se joindront par la suite ses parents [01:06:30]. Au cours de ces trois moments et au fur et à mesure que l'année scolaire progresse, j'observe que son discours vis-à-vis du bac évolue. Lors de son premier entretien, je suis témoin d'un échange détendu et complice entre Arsène, Grégory qui est son professeur de musique et son tuteur, et Vincent, son professeur de français. Le lycéen aborde le fait qu'il est mieux organisé que l'année précédente, qu'il est systématiquement présent en cours et qu'il a envie de progresser. À ce moment-là, en octobre, il se montre sûr de son projet *bac* et déterminé à se préparer au mieux pour l'épreuve. Lorsque je le retrouve en janvier de l'année suivante, donc seulement trois mois plus tard, le discours a changé :

> « Toute la première séquence c'était nickel mais là bon, il y a un petit relâchement, c'est compliqué parce que, bon, remise en cause de plein de choses : « Est-ce que j'devrais pas me foutre à fond dans la musique ? Est-ce que je ne devrais pas repenser mon mode de vie ? Partir à l'aventure ? Faire des trucs ? Me plonger dans l'autogestion concrètement ? ». [...] J'ai commencé à « re-décrocher » des cours facilement et à me rendre compte que j'avais toujours autant de mal avec le travail, avec les premiers bacs blancs un peu plus concrets, je suis là et... J'arrive pas à me concentrer, il y a un bug dans mon cerveau et c'est trop bizarre genre. [...] Et donc du coup, je me remets en question par rapport à mon éducation, par rapport à comment on m'a éduqué, par rapport à comment la société voudrait que je sois, et ça me met un peu en conflit avec ça. Et pourtant, je sais bien que si on veut changer les choses concrètement le mieux c'est d'abord de se hisser, soi, avec des études, etc., pour ensuite atteindre un certain niveau pour, oui emprunter le système tel qu'il est, etc., pour ensuite le changer de l'intérieur, quoi. Mais bon... C'est compliqué, la volonté, le travail, tout ça c'est... »

Le discours que tient ici Arsène ressemble mot pour mot à celui que lui tient son père lors de la rencontre que je filme quatre mois plus tard et l'on comprend alors qu'il ne fait ici que répéter ce qu'il doit entendre dans son cercle familial à chaque fois que ses parents et lui
abordent le sujet du bac. Par ailleurs, cet extrait permet de cerner à nouveau plusieurs problèmes, à savoir la difficulté face au travail, le stress qu'engendrent les épreuves, la pression sociale et donc parentale et les questionnements existentiels. Tous ces points additionnés au fait qu'Arsène n'est pas obligé d'aller en cours puisque le lycée pratique la libre-fréquentation, permettent de comprendre que le jeune homme de dix-neuf ans commence à décrocher de la préparation au baccalauréat : d'abord pour faire de la musique et assez rapidement après cet entretien, pour lutter contre la loi Travail (ou loi El Khomri). Cela lui prend bientôt tout son temps. Finalement, je rencontre une dernière fois le lycéen en mai de la même année, lors d'une entrevue avec son tuteur à laquelle se joignent par la suite ses parents. Je l'entends alors expliquer à Grégory qu'il n'a plus de projet bac et que le fait de ne plus vouloir passer l'examen relève d'une « posture symbolique » [01:07:29] :

> « Tu vois il y a une symbolique genre... Moi j'ai envie de... Je n'ai pas envie que l'on m'atteste [sic] par un papier par un titre machin, de passer par ces institutions..., pour attester que je suis quelqu'un de réfléchi, d'instruit, de... C'est limite une lutte, un combat, tu vois, genre « Non, moi je ne passerai pas par ça, je refuse » ... ».

Comme en janvier, Arsène évoque ses envies de voyages, son sentiment de révolte, sa recherche de perspectives et ses difficultés à parler de tout cela avec ses parents, son père intervenant par la suite pour évoquer l'éventualité d'une fuite devant l'effort. Si ce cas a des caractères uniques, il s'avère représentatif de ce que vit un nombre important d'élèves au Lycée autogéré de Paris. Il témoigne des lacunes de certains, des difficultés qu'ils éprouvent face au travail, de l'anxiété qu'engendre l'examen, de la quête de sens dans laquelle ils s'inscrivent et ainsi de suite, tout cela rendant la préparation au baccalauréat d'autant plus compliquée. Ce cas soulève également la question du lien entre la libre-fréquentation, la possibilité de faire un nombre conséquent d'activités et de projets au sein de l'établissement et le décrochage de certains lycéens, mettant en doute inévitablement la capacité du Lycée autogéré de Paris à préparer les élèves à l'épreuve du bac.

Les paradoxes auxquels sont confrontés les membres du LAP, pris entre les tentatives des professeurs pour déployer une pédagogie basée sur la volonté et le désir, les difficultés scolaires que rencontrent leurs élèves et finalement, les attentes et les injonctions de l'Éducation nationale (représentante de l'État en matière d'éducation) dont ils dépendent, rend le fonctionnement du lieu particulièrement instable. Cette préparation au baccalauréat symbolise à la fois la carotte et le bâton, ce qui permet et ce qui empêche, mettant ainsi lycéens et
enseignants dans une posture difficile à tenir. Cette contradiction entre les valeurs de l'institution et les injonctions de l'institution plus grande dans laquelle elle s'inscrit : ici, l'Éducation nationale, n'est pas sans rappeler les difficultés que les écoles de Hambourg rencontraient déjà en 1920 :

> « Les écoles libertaires de Hambourg constituent une expérience pédagogique qui revêt un caractère contradictoire du fait qu'il s'agit d'écoles faisant partie intégrante du réseau officiel d'enseignement et dont la fin est la négation de la pédagogie et de l'école officielles. Cette problématique, dans laquelle s'est trouvée placée la pédagogie libertaire, est aussi celle de l'autogestion dans les institutions éducatives. » (UNESCO, 1981, p. 11).

Yvon Bourdet écrit que « L'axiome de l'égalité des personnes est fondamental et, à proprement parler, constitutif de la revendication politique de l'autogestion » (BOURDET, 1978, p. 45). Cette égalité n'existe pas entre l'institution LAP et l'Éducation nationale, ce qui créé une ambivalence fondamentale et fait entrer le LAP dans une logique de dépendance et d'hétérogestion. Une professeure me dira d'ailleurs à ce propos lors d'une discussion informelle : « Soit on assume qu'on ne prépare pas au bac, soit on n'assume pas, mais il faut qu'on se positionne », semblant cependant elle-même incapable de trancher. Il convient de s'interroger par ailleurs sur les motivations qui poussent l'Éducation nationale à ne pas fermer de tels établissements, certains pouvant y voir une forme de récupération managériale. Sous couvert d'ouverture expérimentale, l'Éducation nationale se trouve, grâce au LAP et à d'autres établissements expérimentaux, « débarrassée » de toute une frange d'élèves — et de professeurs — dont le contrôle peut présenter des difficultés. Cette idée fait écho au constat d'Hugo Dupont, que Joël Zafran préface ainsi : « L'ordre scolaire n'est stable que si les arrangements institutionnels entérinent la catégorie d'élèves « normaux » par le traitement des élèves « a-normaux ». » (DUPONT, 2016, préface). Nous sommes là aux prémices d'une analyse plus approfondie sur les points de tension entre idéologie autogestionnaire et réalité sociale.
1. Un extérieur qui permet de se reconnaître et de se définir

Il est courant d'entendre au Lycée autogéré de Paris des termes faisant référence au
*monde extérieur*. C'est le cas de Pablo, qui dit lors de la réunion élèves après les attentats du 13
novembre 2015 [00:19:03] ([00:15:28] pour le début de la réunion) :

« Par contre le problème avec le LAP c'est que c'est une bulle. Et en fait il y a plein de gens, nous tous, à être dans cette espèce de petite bulle et à se soucier énormément du coup de ce qui se passe au sein même du LAP mais oublier vachement tout le monde extérieur qui nous entoure. Et là aujourd'hui, on ne peut pas faire comme s'il n'y avait pas un monde extérieur qui nous entourait, on ne peut pas faire comme si « Oui mais en fait on n'est pas prêts à avoir ce débat-là parce que la réunion élève est pas assez organisée », on ne peut pas faire semblant de rien. »

Pour les *lapiens*, l'*extérieur* englobe à la fois la société capitaliste, ce qu'ils rejettent, ce qu'ils ne sont pas et aussi cet avenir qui leur fait peur. Il s'avère parfois difficile de discerner chez eux le fantasme de la réalité, tant cet *extérieur* relève du fourre-tout. Parfois d'ailleurs, ce sont des termes belliqueux, du registre de la guerre, qui sont employés lorsque adultes et élèves parlent d'intervenir au sein de cet *extérieur*. Nathan dit lors de la réunion élèves [00:17:31] :

« Ça vaudrait le coup, pour le coup, d'essayer à travers l'AG justement — qui à ce moment-là serait cool d'organiser — de mettre le LAP à l'offensive dans la discussion avec les lycéens de tout Paris en fait, c'est ça la proposition. »

Les exemples sont également nombreux où des mots tels que « nous » ou « ici » ponctuent des phrases d'élèves et de professeurs, permettant aux membres de la communauté de se définir en négatif d'un système éducatif qu'ils rejettent et d'une société qu'ils jugent oppressive. C'est le cas de Flora, professeure, qui tente d'expliquer à Léo-Paul, son *tuté* [00:08:01] :

« Tu vois donc j'ai l'impression qu'au contraire tu défends quelque chose que nous on défend aussi hein qui est que... Voilà les élèves ici ils peuvent créer, quoi. »
Les mots qu'emploie Flora expriment l'idée que dans le système éducatif « classique », il se révèle plus compliqué de s'émanciper des règles pour innover, créer et entreprendre. Emmanuelle, professeure, dit de son côté lors de l'assemblée générale qui entoure le problème de la destruction de la serre : « Que ici, les gens ils saccagent la serre au couteau, qu'ils éventrent les sacs de terreau, je trouve ça mais alors super lamentable quoi. » [00:52:38]. Emmanuelle sous-entend ainsi que contrairement aux autres lycées — où l'expression n'est pas aussi libre — la violence n'a pas sa place au LAP, puisque à l'inverse, la parole y est autorisée. À cela s'ajoute des récurrences dans la critique du système éducatif « classique ». Anne-Marie, ancienne professeure au Lycée autogéré, explique après avoir raconté son expérience des projets : « Je souhaite à tous les profs de vivre de telles expériences et d'en découvrir la richesse, sans être freinés par le regard borné d'une institution bien frileuse » (Une fabrique de libertés, 2012, p. 103). Critiquer l'Éducation nationale, c'est aussi et avant tout permettre aux membres de la communauté lapienne de se définir, en négatif, en tant que groupe uni et soudé.

## 2. La notion de frontière dedans — dehors et de refuge

Un *refuge* est pour le Larousse et dans sa deuxième acception un « lieu où se rassemblent des gens d'une même catégorie, où ils se sentent acceptés »<fnref n="32" />. Le Lycée autogéré de Paris fonctionne, aux dires des élèves, comme un *refuge*, et s'inscrit par conséquent en rupture avec la société, qui s'étend à l'extérieur du groupe LAP. Cet antagonisme permet alors de dessiner la notion de frontière, dont Marc Augé dit en conférence : « La frontière n'est pas une barrière, c'est un seuil » (AUGE, 2010) c'est-à-dire une limite, une séparation entre deux mondes, deux réalités. Dans le cas du Lycée autogéré de Paris, elle se matérialise dans les deux sens : de l'intérieur vers l'extérieur, puisque les membres du lycée se positionnent idéologiquement et donc pédagogiquement *contre* une société jugée oppressive et inégalitaire, comme de l'extérieur vers l'intérieur, puisqu'il s'agit pour les acteurs du terrain de se protéger des atteintes idéologiques et physiques de cette même société. L'agression dont se sont rendus coupables des membres du Groupe union défense (GUD), une organisation d'extrême-droite, en pénétrant en mars 2018 à l'intérieur du LAP dans le but de proférer des insultes et de frapper des ressortissants du lycée, en est un exemple. Dans une toute autre mesure, la curiosité

<footnote n="32">³² « Refuge » dans le Grand Larousse illustré 2020, Paris, Larousse, 2019, 2 112 p.</footnote>
insistante dont font preuve certains parents d'élèves, représente également une forme
d'intrusion dont il s'agit, pour les élèves comme pour les professeurs, de se préserver. La
frontière se réfléchit donc ici du point de vue de l'espace physique, dont la limite est signifiée
par les murs du lycée mais aussi et surtout pour ce qui est de l'espace psychique, au sens où,
comme le dit Malcolm Anderson : « Les limites du groupe deviennent un composant essentiel
de l'identité et au-delà de ces délimitations commence « l'autre ». » (ANDERSON, 1997, p. 26).
À propos de ces tensions entre intérieur et extérieur, Lili, élève de première, raconte :

« Nous ici on est sur le truc où on fonctionne, on ne se bat pas. *Dehors*, bah il y a de la violence quand même, il ne faut pas se cacher, moi des fois j'ai vu des gens ils ne sont pas d'accords sur un truc tout con, ils se mettent des pains dans la gueule. Même aux matchs de foot ils se mettent des pains dans la gueule, alors... Et du coup ici c'est un peu un petit *cocon* et t'as un peu l'impression d'être protégé. »

Ce témoignage montre que le lycée apparaît aux yeux des élèves comme un « cocon »,
un lieu protégé et protecteur duquel la violence serait un phénomène relativement absent ou
tout du moins vite déconstruit. Cette frontière symbolique qui s'érige entre le LAP et la société
du dehors se doit donc d'être interrogée à l'aune du rapport à l'autre et notamment du rapport
à la violence.

3. Un rapport sensible à la violence

Yves Michaud explique que « La sensibilité à la violence est en fait très variable » (MICHAUD, 1998). Une importante proportion d'élèves du LAP, ont eu, parce qu'ils n'avaient pas de bons résultats, qu'ils étaient particulièrement sensibles voire phobiques scolairement ou encore parce qu'ils étaient réfractaires à toute forme d'autorité, à subir la violence de l'école. Les témoignages d'élèves allant dans ce sens montrent que leur réceptivité à ce problème en a été profondément accrue. Par ailleurs, Philippe Vienne, surveillant et ethnographe dans un lycée professionnel, raconte du début à la fin de son article (VIENNE, 2007) toutes les négociations qu'implique la relation d'autorité, les élèves testant perpétuellement l'autorité du « pion ». Cette épreuve de confrontation est un procédé inexistant au LAP, l'autorité formelle étant proscrite au profit d'une relation de respect mutuel, basée sur la confiance. En outre, il n'y a pas d'assistant d'éducation (AED). En seize mois de terrain au Lycée autogéré de Paris, je ne
suis témoin d'aucune bagarre et seulement une fois d'une réaction violente de la part d'une professeure que je vois traverser le jardin à vive allure en criant « Il se fout de ma gueule ce petit con ! ». Les seuls actes de violence qui posent régulièrement souci concernent les vols (de téléphones portables principalement mais aussi d'enceintes portatives ou de portefeuilles). Le danger de perdre la confiance d'un professeur s'avère finalement bien plus efficace que la sanction autoritaire, les élèves étant engagés dans un rapport affectif fort avec l'équipe enseignante. Rompre la confiance c'est risquer de perdre l'amour de son professeur et par extension, de toute la communauté *lapienne*. La place relativement faible accordée à la violence dans les rapports entre acteurs au sein du lycée relève donc avant tout de la pédagogie mise en œuvre. Comme le rappelle Jacques Pain : « La violence qui entre à l'école, c'est la société qui entre à l'école, avec ses problèmes sociaux, ses stigmates et sa délinquance » (PAIN, 2006, pp. 64-65). Mais puisqu'au LAP, il n'est pas obligatoire d'aller en cours, puisqu'il n'y a pas de notes et pas de classements, puisque la relation d'autorité entre professeurs et élèves tend à disparaître au profit d'un rapport plus symétrique, alors la pression de l'institution et la contrainte engendrée par l'obligation d'aller en cours sont évacuées et la violence diminue. En d'autres termes, les élèves peuvent partir avant d'arriver à un point de rupture et les accès de débordements s'en voient réduits. De plus, la place que l'établissement accorde à la parole, au débat, à l'échange, en grande ou petite assemblée, permet à la fois de désamorcer rapidement les mécanismes de la violence mais aussi de réguler la relation à l'autre, au sens où l'on oblige très rapidement les acteurs d'agressions potentielles à répondre de leurs actes devant le reste du lycée.

Dans le film, la séquence de *la destruction de la serre* [00:51:19] raconte l'épisode de violence le plus virulent de mes seize mois de terrain. Dans cette affaire conflictuelle que relate le documentaire, un petit groupe d'élèves a vandalisé la serre du jardin parce que le projet *éco-LAP*<fnref n="33" /> [écologie-LAP] a décidé de la réinvestir afin de cultiver des semences, et qu'ils ne peuvent donc plus y « traîner » comme ils l'ont fait de façon quotidienne depuis le début de l'année scolaire. Au moment où je tourne, une *assemblée générale* a été convoquée de façon spontanée afin de discuter de ces actes de vandalisme et les lycéens ayant procédé aux destructions (messages insultants tagués sur les murs de la serre, sacs de terreau éventrés, poignée de porte démontée) sont amenés à se défendre de leurs agissements devant l'ensemble de l'établissement. À cet instant, tous les acteurs peuvent et doivent témoigner, se défendre, se

<footnote n="33">³³ Le projet éco-LAP a pour ambition de prendre soin du jardin, notamment en y cultivant des légumes et en plantant des fleurs.</footnote>
contredire, et le fait de confronter les auteurs des faits à leur propre responsabilité permet de juger — au sens de rendre justice — et de désamorcer les mécanismes de la violence. Par ailleurs, l'épisode de la destruction de la serre donne l'occasion de mettre en lumière plus amplement les logiques d'espace et de propriété que les enseignants rejettent et recadrent, comme en témoigne l'intervention de Pascal, professeur [00:53:55] :

> « Pensez que dans les autres structures, il y a... ça fait partie de comment fonctionne l'Éducation nationale et comment en tout, et pour tout, il y a une opposition entre les profs et les élèves et ça va jusque dans les lieux d'abris, c'est-à-dire que les profs vont s'enfermer en salle des profs et en salle des profs, il est interdit aux élèves de rentrer — ou au foyer-élève qui est le lieu-abris des élèves — : le projet du lycée va exactement à l'encontre de ça. C'est de dire qu'on est ensemble et que tous les lieux ne sont fermés à personne. Ici il n'y a aucun lieu qui soit réservé à une catégorie. »

Pascal défend l'idée qu'élèves et enseignants forment un groupe uni et indivisible qui se doit d'être soudé et qui ne peut donc avoir recours à la violence contre lui-même. Cet épisode de la serre permet de comprendre que l'un des enjeux pédagogiques du Lycée autogéré de Paris consiste à réfléchir, à rendre visible, à dialoguer et donc à déconstruire les mécanismes d'agression et de domination qui se développent parfois lorsque le dialogue est rompu et que la parole manque. Pour mieux comprendre les modes de communication que les professeurs mettent en place avec les lycéens, il s'avère également intéressant d'étudier une séquence d'entretien coupée au montage entre Pierre, élève de terminale qui a été très régulièrement absent tout au long de l'année et Pascale, sa professeure. Vous pouvez voir cette scène qui dure trois minutes et quinze secondes, en consultant le lien suivant :

https://vimeo.com/275640409

Mot de passe : PIERRE

Pour avoir observé de nombreux entretiens professeurs-élèves, je comprends en observant cet échange entre Pierre et Pascale que quelque chose ne se passe pas comme d'habitude. Je réalise au même moment que c'est le ton de l'enseignante qui dénote des autres entretiens que j'ai eu l'occasion d'observer jusque-là. Alors je me rappelle que Pascale a été envoyée quelques semaines plus tôt par le rectorat pour remplacer une titulaire le temps de son congé maternité. Le LAP est coutumier des élèves ayant des problèmes d'addiction et d'absentéisme : ces sujets sont très régulièrement abordés, mais le ton qu'adopte à ce moment-là cette professeure ne ressemble en rien à celui que j'ai observé chez d'autres collègues pour traiter des mêmes
difficultés. Cet échange permet de faire le lien entre les enjeux de violence en milieu scolaire et les rapports d'autorité entre professeurs et lycéens. Nous touchons là du doigt l'une des différences de fonctionnement et de principe fondamentales entre la pédagogie du LAP et les pédagogies que l'on retrouve plus communément dans les établissements scolaires classiques. Cette séquence, qui constitue un contre-exemple à la pédagogie que tentent de mettre en place les professeurs du Lycée autogéré de Paris, donne des clefs de compréhension afin de mieux cerner pourquoi les parents d'élèves ne sont pas tellement les bienvenus — en dehors de temps bien définis tels que des réunions d'informations ou des rendez-vous précis entre tuteurs et familles — au sein de l'établissement scolaire.

## 4. Le rapport aux parents

L'explication d'Olivier, professeur, lors de la réunion d'information à l'attention des parents qui a lieu une fois par an [00:01:16], permet de se rendre compte de l'attitude qu'adopte l'équipe enseignante vis-à-vis d'eux :

> « Non mais je vous explique pourquoi les parents nous intéressent moins. C'est parce qu'il y a beaucoup d'élèves qui viennent ici et qui disent « Nous, pour nous, ici c'est chez nous, c'est notre lieu ». Moi je ne vais pas au travail des parents, je ne vais pas chez eux, je ne vais pas demander aux gens avec qui ils travaillent. [...] Donc ce qui se passe c'est que les jeunes qui viennent ici... Pas tous, pas tous hein, mais il y en a une bonne partie qui disent « Moi c'est le lieu et je m'approprie le lieu ». Et après c'est comment ça marche dans les familles... Il y a des familles où le jeune il veut vraiment couper avec ses parents et il y en a d'autres au contraire ou c'est vachement important de discuter avec eux. [...] Quand les parents veulent qu'on discute avec eux, faut qu'on discute un peu sur le jeune, on demande toujours l'autorisation du jeune. On ne fait jamais ça sans que le jeune ne soit au courant. »

Dans les établissements scolaires « classiques », l'équipe enseignante se place du côté des représentants légaux et donc de celui de l'autorité. Au LAP, le mécanisme est inversé : laisser les parents en dehors du lycée c'est donc neutraliser l'angoisse d'une « trahison » des élèves par leurs professeurs et c'est réunir les ingrédients nécessaires à l'instauration d'une relation de confiance. J'observe par ailleurs par deux fois, d'abord lors d'une réunion *portes ouvertes* et ensuite lors de la réunion *parents-professeurs*, un décalage entre l'attente des parents et
l'ambition des professeurs. Les parents, dans une majorité de cas, perçoivent le LAP comme une école de la « dernière chance » pour leur enfant. Cette attente vient alors se frotter à l'ambition des professeurs, qui assument une posture alternative en formulant régulièrement l'idée qu'ils veulent avant tout que les élèves grandissent, se réconcilient avec l'école ou encore « trouvent leur voie ». L'objectif du baccalauréat, qui cristallise de nombreuses tensions au sein des familles, peut donc devenir un enjeu de conflit entre l'équipe pédagogique et les parents. Je pense à ce que dit Marie Jacobs à propos d'une ethnographie dans deux écoles de Johannesburg :

> « Aussi, les élèves apprennent progressivement à construire un discours critique au regard de certaines pratiques ou croyances traditionnelles et discutent souvent ensemble des conflits que cela génère par rapport à leur éducation familiale. » (JACOBS, 2016, p. 112).

Cette citation fait écho à mes observations de terrain et notamment à l'expérience d'Arsène qui m'explique à plusieurs reprises qu'il parle beaucoup de politique avec ses copains du LAP, lorsqu'ils font des soirées chez lui, ce qui, selon ses dires, arrive fréquemment. Parallèlement à cela, je comprends au cours d'une discussion informelle avec son père, à la fois une forme de fierté de la part de celui-ci à le voir apprendre à débattre, militer, manifester et acquérir des connaissances politiques et en même temps une inquiétude à l'idée de le laisser se politiser de façon accrue — selon lui au détriment des études — au fil de ses années au LAP. Tenir les parents aux portes de l'établissement représente donc un moyen d'éviter les interrogations sur la place du militantisme au sein de l'établissement, et ainsi, de potentielles tensions. Annick Percheron écrivait déjà en 1984 :

> « Qui parle de la politisation de l'enseignement parle de la politisation des enseignants. Qui parle de la politisation des enseignants manifeste sa crainte de voir ses enfants développer des orientations idéologiques plus à gauche que les siennes. [...] Tous les sondages [En note : Cf. en particulier le sondage CEVIPOF/SOFRES de mars-avril 1978] montrent une surreprésentation des enseignants parmi les sympathisants et les électeurs potentiels de la gauche. » (PERCHERON, 1984, p. 16).

Ainsi, ne pas inclure les parents dans la vie du lycée, c'est éviter le regard critique qu'ils pourraient porter à la fois sur les positions politiques qui se dégagent des discours des professeurs mais aussi et avant tout, sur le fait que ces opinions se ressentent dans la pédagogie mise en place au LAP. Finalement, en instaurant une scission avec les familles, les enseignants
entrent dans une logique communautaire, logique qui prend toute son ampleur lorsque le groupe décide de sortir de l'enceinte de l'établissement, notamment pour lutter.

## 5. Le LAP en dehors du LAP

Les relations entre les membres de l'établissement doivent être analysées à l'aune des rapports de force entre le LAP et l'Éducation nationale, qui tend notamment à réduire les effectifs de professeurs<fnref n="34" />. Les tensions qui existent entre ces deux institutions maintiennent le lycée dans une « constante précarité » (QUIJOUX, 2011, p. 216). Pour assurer la pérennité du lieu, les différents acteurs du lycée se doivent donc d'apparaître soudés aux yeux de l'Éducation nationale mais aussi des parents ou encore des réseaux sociaux.

Lorsqu'il leur apparaît nécessaire au cours de l'année scolaire 2015-2016 de récupérer un demi-poste, les professeurs engagent une lutte à laquelle ils associent immédiatement et pour eux de façon évidente, les élèves. S'ensuivent de nombreuses discussions en salle d'assemblée générale autour de la forme que doit prendre la mobilisation ; finalement décision est prise de manifester dans les rues de Paris, depuis le Lycée autogéré de Paris dans le quinzième arrondissement (à la limite sud de la capitale) et jusqu'au rectorat, qui se trouve à Gambetta, dans le vingtième (dans l'est). En janvier 2016, je filme cette manifestation [00:40:16] qui permet de se rendre compte que le LAP, lorsqu'il sort de son enceinte, agit comme un collectif uni et indivisible. La première chose qui frappe c'est la cohésion de groupe, l'unité, la sensation qu'ils sont soudés et déterminés. J'aperçois deux femmes qui tentent de nous suivre le plus discrètement possible et qui communiquent par téléphone avec une tierce personne pour donner des informations sur l'avancée de la manifestation *lapienne* et je comprends alors qu'elles font partie de la police. Il y a aussi la musique, du rap et de la techno principalement, les chants dans le métro, les autocollants placardés sur les abribus et les panneaux de signalisation, les lycéens qui grimpent sur les éléments urbains, les percussions, la journaliste qui fait un documentaire sonore et s'entretient avec les élèves, les pancartes, les cris, les regards interloqués voire ahuris

<footnote n="34">³⁴ Au moment de la rédaction de ce manuscrit, en avril 2020, le rectorat a de nouveau informé les membres de l'établissement qu'une réduction de onze heures de la dotation accordée à l'enseignement serait de mise pour la rentrée 2020-2021. Voir à ce propos le texte de lutte envoyé par les professeurs aux membres de leur réseau en annexe numéro 8.</footnote>
des passants qui ne comprennent pas très bien ce qu’il se passe. Enfin, la manifestation arrive devant le rectorat et pendant plusieurs heures les élèves scandent des slogans et mettent la pression depuis la rue, pendant que les trois professeurs élus au conseil<fnref n="35" /> discutent avec des membres du rectorat. Finalement ils ressortent à la tombée de la nuit, avec un « non » de la direction : pas de demi-poste supplémentaire pour le lycée. Le lendemain matin, alors que déjà une nouvelle assemblée générale a lieu pour voir comment la lutte peut continuer, l’une des professeures du lycée reçoit un coup de fil du rectorat : la nuit a manifestement fait son travail puisque le rectorat accepte d’accorder un demi-poste supplémentaire à l’équipe enseignante.

Cette séquence raconte d’abord la place absolument centrale que professeurs et élèves accordent à la lutte et au militantisme. C’est aussi leur capacité d’action et le sentiment d’inquiétude qu’ils inspirent à la police mais également au sein même du rectorat qui dans le cas de cette lutte pour le demi-poste, amène à ce que ce dernier préfère abdiquer très vite plutôt que de voir la mobilisation grandir et se durcir. C’est enfin l’importante cohésion de groupe et ce sentiment que « l’union fait la force », dont témoigne alors le lycée.

## 6. Le sentiment d’appartenance à une communauté

« Le passage de la famille à l’individu s’accompagne alors d’un passage de rôles sociaux déterminés par la naissance à des rôles déterminés par la volonté ou par le libre arbitre, et d’un passage du statut au contrat comme fondement social. Or, ces passages sont eux-mêmes déterminés par une cause primordiale, que Maine appelle un « changement révolutionnaire » : le passage d’un pouvoir fondé sur les liens de parenté à un pouvoir fondé sur le lien au territoire. Il s’agit d’une révolution dans la nature du lien qui unit les membres d’une collectivité, ce qui donne forme à la communauté politique. » (CIAVOLELLA et WITTERSHEIM, 2016, p. 30).

Outre le rapport distant qu’entretient le lycée vis-à-vis des parents et le fait que lorsqu’ils se déplacent dans la ville pour manifester, les *lapiens* et leurs professeurs agissent comme un groupe uni et soudé, des discours et des attitudes renvoient ce collectif à la notion de « communauté politique territorialisée » dont font part les deux auteurs sus-cités. Olivier, professeur de SES, dit à ce sujet lors de l’unique réunion parents-professeurs :

<footnote n="35">³⁵ Le conseil est l’instance du lycée, composée de trois professeurs tirés au sort par leurs collègues, chargée de communiquer avec le rectorat lorsque cela s’avère nécessaire.</footnote>
« Et puis après il y a le lieu du lycée, il y a l'idée de construire un lieu où les gens qui y sont se l'approprient, c'est-à-dire que les jeunes qui sont là, c'est chez eux, c'est leur lieu, c'est eux qui le fabriquent. Si ça se passe bien, c'est grâce à eux. Si ça ne va pas, c'est un peu aussi de leur faute. Enfin nous aussi hein... Enfin voilà, on est partie prenante. Mais c'est vraiment, c'est vraiment leur truc quoi. »

Ce qu'Olivier cherche à expliquer aux parents, en leur décrivant le lien mais aussi la responsabilité qui unit élèves et professeurs au lieu, c'est que le Lycée autogéré de Paris, de par son fonctionnement, fait communauté. Lors de son premier entretien avec sa tutrice [00:06:51], Léo-Paul, qui vient d'intégrer le lycée en classe de terminale, raconte le sentiment qu'il a de devoir choisir, ou non : « d'avoir sa vie ici [au LAP] ». Cette notion d'avoir à « choisir » d'accorder du temps et de l'énergie au lieu renvoie elle aussi à l'aspect communautaire du LAP, qui se retrouve également sur son « mur » Facebook, où l'on peut lire des annonces d'embauche, des renvois à des articles de journaux, des messages de soutien, d'entraide, ou encore des photos. Mais la frontière entre affection, sentiment communautaire et dépendance s'avère parfois ténue. C'est l'idée dont témoigne Grégory, professeur :

« Là où peut-être qu'il y a un danger dont on est conscients c'est que le LAP c'est quand même un mode de fonctionnement très particulier, et parfois c'est pas évident pour les élèves en sortant du LAP de s'intégrer. Par exemple, s'ils vont sur d'autres écoles ou d'autres lycées, par exemple un lycée professionnel ou à la fac ou des fois au travail, et bah des fois, il y a une rupture qui n'est pas forcément évidente pour les élèves. Donc toute la difficulté c'est d'arriver à créer un cadre qui soit suffisamment libre pour que les élèves y soient bien et qu'ils puissent s'épanouir et s'émanciper mais en même temps, être conscients du monde dans lequel on s'inscrit pour pas envoyer les élèves à l'abattoir en sortant du lycée quoi. »

Autild, élève, exprime une idée similaire :

« On a beaucoup moins de contraintes et quand on revient dans la vie normale... Moi par exemple je m'apprête à retourner dans le traditionnel et c'est très dur comme idée et je pense que pour aller dans la vie vraiment... On est plus capables d'avoir un patron, on est des gens qui vont finir en autoentrepreneurs ou en artistes, ce qui est super aussi mais la société est pas du tout adaptée et prête à nous accueillir en fait. »

Cet extrait montre que l'établissement positionne les élèves dans une sorte de *liminalité* (DUPONT, 2016) au moment de penser puis acter une sortie définitive, qui marque soit le moment du retour dans une institution « classique », qu'elle soit professionnalisante ou
générale, soit le moment du passage aux études supérieures, à la vie active, ou encore à
l'inconnu. Ce moment, où l'on n'est déjà plus tout à fait *lapien* mais pas encore réintégré dans
« l'après », occasionne une grande angoisse pour certains élèves. Ceux-ci ne se sentent pas
complètement adaptés au monde extérieur et par conséquent sûrs d'eux et de leurs capacités à
trouver une place qui leur convienne. C'est à ce moment-là que certains, parfois, peinent à
prendre le chemin de la sortie. David Lepoutre raconte au sujet des adolescents d'une ville de
banlieue parisienne dont il décrit et analyse « les conduites et les relations » (LEPOUTRE, 2001,
p. 90) dans son travail de thèse, qu'ils sont « attachés, au double sens du terme, à un territoire »
*(ibid.)* à savoir celui de la cité. Cette notion « d'attachement » utilisée ici dans sa double
acceptation à la fois méliorative puisqu'elle est ce qui permet pour des élèves, un retour dans un
système scolaire mais également limitante, puisqu'elle les « empêche » parfois de partir, peut
s'appliquer à une majorité de *lapiens*, au moment où la question commence à émerger. Par
ailleurs et comme évoqué précédemment dans la thèse, il existe dans les discours des lycéens
comme des professeurs une forme de représentation psychique du « monde » en dehors du LAP,
qui relève souvent du registre lexical de la peur, du rejet voire de l'angoisse, et qui probablement
joue sur les inquiétudes des jeunes à passer du lycée à « l'après-lycée ». Cette vision particulière
de l« extérieur » se retrouve en miroir dans les discours que portent certains médias et citoyens
sur l'établissement, et que l'on remarque particulièrement dans les articles et commentaires
d'articles qui lui sont consacrés.

III — LE MONDE ET LE LAP : ETUDE D'UN ARTICLE DE JOURNAL
CONSACRE A L'ETABLISSEMENT

Chaque année, quelques semaines avant les examens du baccalauréat, la presse écrite
ressent le besoin prégnant de produire des articles autour de thèmes éducatifs et le Lycée
autogéré se révèle alors être une cible extrêmement pratique, puisqu'ils laissent assez aisément
les journalistes pénétrer ses locaux. Le 4 juin 2018 est ainsi paru sur le site du Figaro.fr étudiant
un article intitulé « Au lycée « autogéré » de Paris, la révision du bac se fait à la carte » (AGENCE
FRANCE PRESSE, 2018), article qui se découpe en onze paragraphes et tente de résumer les
enjeux de l'établissement. Sans en faire à proprement parler l'analyse précise, il convient tout
de même d'en résumer la structure afin de pouvoir par la suite revenir plus précisément sur les
commentaires qui lui sont associés. L'article commence en indiquant que le taux de réussite au baccalauréat du lycée est de 40 % et poursuit en relevant qu'au moment où les élèves de la France entière sont en train de réviser le bac, ceux du Lycée autogéré de Paris, eux, se voient proposer une « journée escalade » à Fontainebleau. Au troisième paragraphe, l'article mentionne des jeunes au « look décontracté voire excentrique », puis il décrit au paragraphe suivant, des lycéens livrés à eux-mêmes en cours de chimie puisque malgré l'approche du bac, leur professeur est parti en voyage de classe. La suite de l'article est à l'avenant, indiquant la nécessité de « demander gentiment » pour avoir des notes, mentionnant dans la même phrase l'esprit empreint de liberté du lieu et le fait que les murs soient recouverts « de dessins et de graffitis ». Le journaliste indique une deuxième fois en cours d'article que le taux de réussite au baccalauréat est de 40 %, puis une troisième fois à la fin de son papier, rappelant au passage que la moyenne nationale est de 88 %. Bien que cet article soit racoleur et véhicule des idées fausses sur cet établissement car construites sur des raccourcis, il se révèle toutefois intéressant pour les commentaires d'internautes qu'il génère, au nombre de quarante-six après un seul jour de publication. L'intégralité de ces commentaires se trouve dans l'annexe numéro 8, mais je vais tenter ici d'en résumer la substance. Ils mettent en lumière le fait que le rejet que ressentent élèves et professeurs du lycée vis-à-vis du monde extérieur, bien qu'il reste empreint de fantasme, trouve tout de même un écho dans la violence d'une certaine frange de la population à leur égard.

Une part importante des observations de l'article fonctionne sur le motif de l'amalgame, dépeignant des marginaux, des fainéants et des assistés. Dans cet esprit nous retrouvons des commentaires du type : « Mentalité de soixante-huitards décalés... », « Une sorte de relique du gauchisme fin années 70 début années 80. Une fabrique d'intermittents du spectacle et d'altermondialistes en quête d'une vie subventionnée » ou encore « Mouais, une école de *roots*, de futurs zadistes [...] Eux ils vivent dans le monde des Bisounours, sans note, sans diplôme, sans contrainte, sans stress. La seule solution qu'ils auront c'est de partir dans la forêt et de manger des lapins et des racines ». Parfois, ces commentaires dépeignent des radicaux politiques et s'affichent plus ouvertement violents, on peut alors lire : « Moule à futur zadistes, à fermer d'urgence », ou encore : « Un lycée de futurs chômeurs et de black blocs ». Par ailleurs, souvent, les internautes s'étonnent du caractère public de l'établissement et expriment leur colère et leur frustration à voir « leurs impôts » dépensés pour permettre à ce lieu d'exister. On lit : « Je découvre l'existence de ce délire gauchiste... Combien de nos impôts ont été dépensés pour cette « expérience » qui dure depuis 36 ans ?? Oui, 36 ans de
DÉLIRES !! », « Quelle tristesse que l'évolution de notre pays ! Et pourquoi devons-nous payer des impôts pour un tel gâchis ? » ou simplement « Qui paie ?? ». Enfin, un nombre important d'avis rappellent que 40 % de réussite au baccalauréat reste un chiffre médiocre, dans une société qui « le donne à tout le monde ».

Ces commentaires permettent de rendre compte à la fois de l'imaginaire que suscite le sujet du Lycée autogéré de Paris et du gouffre qui existe entre la vision d'une frange de la population quant à ce que doit être — et surtout ne pas être — l'école. Cela renforce ainsi l'idée d'une rupture tant physique qu'idéologique entre l'intérieur du LAP et le reste de la société.
CONCLUSION

Je suis revenue dans la troisième partie de cette thèse, intitulée « Les acteurs et leurs
liens », sur les profils d'élèves et de professeurs qui intègrent le Lycée autogéré de Paris, puis
sur les relations qui les unissent. Dans le premier chapitre, consacré aux élèves, une donnée
tirée du *Projet d'établissement 2014-2015* montrant que 68 % des élèves qui intégraient le LAP
étaient des élèves qui n'avaient pas obtenu leur entrée dans un établissement d'enseignement
général du second degré a permis d'évacuer l'idée que les élèves du LAP formaient une
population « classique » de lycéens. Par la suite, l'analyse des origines sociales des élèves a
permis de mettre en évidence que ceux issus de familles travaillant dans les domaines de la
culture ou de la communication, en tant que professions libérales ou cadres supérieurs étaient
fortement représentés, et qu'à l'inverse les milieux ouvriers, artisans ou les professions
agricoles restaient faibles. Je me suis ensuite attachée à souligner la prédominance d'un
sentiment de rejet du système scolaire classique chez une quinzaine d'élèves apparu lors
d'entretiens deux ans après le terrain : ils ont fait part d'un mal-être à l'école — ennui, lassitude,
anxiété — voire de phobie scolaire, qui les a parfois menés jusqu'à la déscolarisation. D'autres
lycéens ont évoqué le fait que leur opposition à l'école conventionnelle ne découlait pas de
difficultés scolaires — ils jugeaient que leurs résultats étaient bons — mais plutôt de la
contestation d'un système jugé « compétitif » et qui ne leur convenait pas. Les élèves ont fait
part de situations familiales complexes, mentionnant régulièrement des tensions autour de la
cellule familiale, comme des déménagements à répétition ou l'absence de figures paternelles.
Ceux qui n'ont pas fait part de situations familiales complexes ont quant à eux mentionné une
place importante accordée à l'art dans leurs foyers. De leur côté, les enseignants interrogés au
sujet des profils d'élèves ont évoqué l'importante concentration de jeunes en rupture scolaire
— absentéisme, décrochage, problèmes de drogue — ce qui va dans le sens d'une nécessaire
adaptation pédagogique de la part des professeurs. L'analyse des données relatives aux élèves
recueillies dans le *Projet d'établissement*, combinée à l'analyse de leurs profils et aux discours
des professeurs sur les populations intégrant l'établissement, a permis de relever les spécificités
des lycéens du LAP et conjointement le manque de pertinence à tenter de comparer celui-ci à un établissement d'enseignement secondaire classique : puisque ce ne sont pas les mêmes « types » d'élèves, ce ne sont pas les mêmes enjeux pédagogiques.

Je me suis concentrée dans la cinquième et dernière partie de ce chapitre sur les élèves du Lycée autogéré de Paris et sur le processus menant à leur sélection. Le LAP est désectorisé, par conséquent, les professeurs et les élèves ont imaginé un processus de sélection qui se découpe en quatre phases : journée *portes ouvertes*, dossier scolaire et lettre de motivation, stage de deux jours, et enfin, entretien entre le postulant, un professeur et un élève déjà intégré à l'établissement. Les phases deux à quatre m'ont poussée à m'interroger sur la neutralité du procédé puisque à chacune de ces étapes, le terrain a révélé que des critères affectifs entraient en ligne de compte. Ce mécanisme de sélection m'a également amenée à questionner les logiques d'inclusion et d'exclusion qui s'imposent au LAP, lequel se réclame pourtant d'un idéal égalitaire.

Le chapitre VIII de ce manuscrit est dédié aux professeurs du LAP. J'y ai expliqué les différents modes de recrutement puis les critères imposés au fil des années par le rectorat et enfin le principe de la cooptation par les pairs, au sein de l'équipe enseignante. Dans une deuxième partie, je suis revenu sur les relations entre pairs au sein de l'équipe enseignante et j'ai montré que malgré l'apparente horizontalité que défendent les membres de l'équipe, le terrain a fait émerger des rapports hiérarchiques informels. L'expérience, l'ancienneté, les anciennes élèves devenues professeures, la capacité à prendre la parole, la politisation ou, inversement, l'absence de militantisme, sont autant de critères informels qui pèsent sur les rapports entre pairs, faisant de certains professeurs des meneurs tandis que d'autres se révèlent plus discrets.

Je me suis consacrée dans le chapitre IX à détailler la relation qui lie les professeurs aux élèves, en décrivant d'abord l'usage des espaces au sein du lycée. J'y ai notamment expliqué que contrairement aux établissements d'enseignement classiques, aucune pièce du LAP — sauf la salle musique qui renferme des instruments de valeur et la salle budget qui renferme l'argent liquide de l'établissement — n'est jamais fermée à clef. Cette façon qu'ont les professeurs de laisser tous les espaces de l'établissement ouverts ajoutée à la possibilité pour les élèves de graffer et taguer les murs sans que cela ne pose de problème, fait émerger dans le lieu le
sentiment que l'espace appartient de la même manière à tous. Cela fait partie de la pédagogie mise en place et va dans le sens d'une logique communautaire.

J'ai poursuivi cette étude des liens professeurs-élèves en abordant le sentiment de lassitude que provoquent chez les professeurs la libre-fréquentation et l'absentéisme qui en découle. En effet, incapables d'inscrire leurs cours dans la durée car ne sachant jamais quels élèves vont être présents en classe, les professeurs font part d'une « usure ». Le terrain a également montré que de cette usure des professeurs découle parfois une forme de désinvestissement de leur part. J'ai analysé plus en profondeur la libre-fréquentation et le tutorat, qui font entrer au sein des logiques pédagogiques des enjeux affectifs intenses, et provoquent de nombreux rapports de force tant entre les professeurs qu'entre ceux-ci et les élèves. Ainsi le terrain a révélé une forme de compétition entre professeurs, en quête par exemple du plus grand nombre de *tutés* [tutorés]. Des enseignants ressentent le fait d'avoir un nombre important de *tutés* comme étant un révélateur de leur popularité auprès des élèves. La libre-fréquentation, elle, engendre des logiques de désertion et d'engorgement des temps de classe, les élèves préférant parfois, au gré de leurs affinités et de l'estime qu'ils ont pour leurs professeurs, quitter un cours au profit d'un autre. Je suis revenue à ce moment-là de la thèse sur un conflit pédagogique entre deux professeurs, qui s'est avéré révélateur de divergences parmi l'équipe, quant aux multiples manières d'enseigner dans ce lycée ; j'ai traité à ce moment-là de la multiplicité des façons d'être aux élèves. Tout ce chapitre sur la relation professeur-élève a permis d'interroger la cohérence pédagogique de cet établissement et le rôle des affects dans les rapports qui lient les premiers aux seconds. Cette part d'affect a des répercussions systématiques sur l'investissement à la fois scolaire et plus généralement humain des élèves. C'est ce qui permet à beaucoup d'entre eux de raccrocher mais c'est également ce qui crée, du côté des professeurs, des rivalités fortes. De ces rivalités découlent parfois des tensions au sein de l'équipe enseignante, comme l'a montré la restitution du conflit pédagogique entre deux professeurs ; il en va de même pour la compétition qu'engendrent le tutorat et la libre-fréquentation.

La première partie du chapitre X, intitulé « Le lien intérieur — extérieur », a été l'occasion d'interroger l'enjeu du baccalauréat, qui cristallise un nombre important de tensions. J'y ai expliqué que la pédagogie mise en place autour de cette question repose pour les lycéens sur la possibilité de choisir entre passer le bac, ou non. J'ai mis en évidence par la suite, notamment à travers une étude de cas, les paradoxes auxquels se confrontent les lycéens au
moment d'avoir à travailler pour réussir l'examen, entre difficultés scolaires, manque de motivation, d'organisation, voire décrochage. La suite, sur l'objectif incarné par le bac, a été l'occasion de revenir plus en profondeur sur les contradictions qu'impose aux professeurs la préparation dudit examen, pris qu'ils sont entre leur idéal d'une éducation basée sur la volonté et le désir et les injonctions de l'Éducation nationale. Cette tension entre les principes pédagogiques du LAP et les impératifs de l'institution engendre une ambivalence fondamentale qui maintient les membres du LAP dans une précarité constante.

La poursuite de ce chapitre a permis de revenir sur l'opposition entre l'intérieur et l'extérieur de l'établissement : d'un côté, l'intérieur prend dans les discours la forme d'un *refuge* ; de l'autre, l'extérieur est souvent assimilé au système scolaire classique — celui qui a fait souffrir les élèves et parfois même les professeurs — et plus généralement au monde capitaliste, jugé stigmatisant et aliénant. J'ai examiné à ce moment de la thèse le rapport qu'entretiennent les membres du LAP à la violence, car il s'avère pertinent de l'analyser à l'aune de cette opposition entre un intérieur bienveillant et un extérieur perçu comme globalement hostile. J'évoque par la suite la relation aux parents et notamment le fait qu'ils sont maintenus le plus possible à l'extérieur de l'enceinte du lycée. Cette manière non inclusive qu'ont les professeurs de considérer le cadre familial sert à prévenir les élèves d'un sentiment de *trahison* de la part de leurs enseignants, et en filigrane, elle révèle l'intention de créer une connivence supplémentaire entre les premiers et les seconds. Cette attitude est révélatrice de l'aspect affectif de la pédagogie mise en place dans l'enceinte de l'établissement. Finalement, je reviens sur les sorties militantes de la part du « groupe LAP » à l'occasion de la lutte pour la récupération d'un demi-poste mais également contre la loi Travail. L'analyse de ces épisodes a permis de montrer que l'engagement politique figure parmi les priorités des professeurs et donc conjointement qu'il a des répercussions sur le quotidien des lycéens. Cela éclaire une fois de plus sur les logiques pédagogiques mises en place à l'intérieur de l'établissement et notamment la nécessité pour l'équipe enseignante de souder les membres du « groupe LAP » autour d'un sentiment d'appartenance à une communauté et à des valeurs communes.

Pour conclure ce chapitre sur le lien entre intérieur et extérieur du lycée, j'ai choisi d'analyser un article du *Figaro.fr étudiant*, datant de 2018 et intitulé « Au lycée « autogéré » de Paris, la révision du bac se fait à la carte ». Cet article renvoie un miroir piquant, depuis l'extérieur, au regard que portent les membres du lycée sur le monde.
PARTIE IV:
UTOPIE, POLITIQUE ET STRUCTURE
SOCIALE
# CHAPITRE XI : LIMITES ET POSSIBLES DE LA PÉDAGOGIE AUTOGESTIONNAIRE

## I — REAPPROPRIATION ET RAPPORT AU TEMPS

### 1. Un rapport lâche au temps

J'intègre le lieu en pensant y trouver une temporalité similaire à celle que l'on expérimente au quotidien dans une grande ville française, c'est-à-dire un temps condensé, pressé, basé sur l'efficacité. Par conséquent, lorsque que je quitte l'agitation de la rue et que je rentre au LAP, je suis à chaque fois étonnée d'observer les gens paisiblement installés dans le jardin, discutant, flânant, plaisantant et paraissant tout sauf anxieux de voir le temps passer, sauf évidemment à quinze jours du bac où une sorte de frénésie des révisions se met en place. Paradoxalement, j'avise souvent les professeurs lassés d'avoir à courir après des élèves difficilement ponctuels. Victor Leduc, militant et dirigeant communiste qui participe en 1973 à la rencontre du comité de liaison pour l'autogestion socialiste (CLAS), écrit dans *14 règles de l'autogestion* :

> « Libérer le temps, telle serait, en effet, la véritable finalité de l'économie dans une société autogestionnaire, s'il est vrai que, comme le disait encore Marx, le temps libre est « la vraie richesse » » (Cité dans FRANK [dir.], 2003, p. 109).

Le lycée expérimente une autre relation au temps qui est à la fois voulue car liée à l'idéal anticapitaliste qu'il promeut, comme une tentative de réappropriation, mais également subie, car ce refus de la contrainte sociale de la temporalité s'insère au sein du temps comprimé qu'est celui de la société, en dehors du LAP. La question du rapport des *lapiens* au temps vient alors se frotter à des notions d'adaptabilité et d'autonomie.
## 2. La notion de « bon temps »

« Nous sentons derrière nous la pression du temps quotidien des horloges et percevons — d'autant plus intensément que nous gagnons en âge — la fuite des années sur les calendriers. Tout cela est devenu une seconde nature et est accepté comme faisant partie du destin de tout homme. Et l'aveugle processus se poursuit dans la même direction, surtout, quoique de manière non exclusive, dans le cas supérieur de coordination sociale, là où l'intersection d'un nombre toujours croissant de chaînes d'interdépendance incite les hommes à soumettre leur activité professionnelle à un horaire toujours plus précis. » (ELIAS, 1986, p. 12).

Pour Elias, le temps est une donnée sociale, qui exerce une influence sur l'être humain. Il le contraint à agir de façon à ce qu'il ne s'en sente pas dépossédé et l'oblige à se réguler s'il veut pouvoir interagir avec les autres membres de la société. En matière d'éducation, entre le temps défini des études, le temps des cours, celui que l'on souhaite allouer à l'apprentissage et le temps d'effort et de concentration nécessaires pour acquérir le savoir, cette notion de temporalité s'avère primordiale. Ce rapport au temps contraint et inscrit également dans des logiques de rentabilité — nous connaissons tous le proverbe « Le temps c'est de l'argent » — est profondément rejeté au Lycée autogéré de Paris, qui suit sa logique autogestionnaire et se positionne, à l'inverse, dans une vision anticapitaliste. Déjà Lucien Sfez écrivait au moment de penser le lien entre temps et autogestion :

> « Une prise à partie commune semble émerger : une attitude commune face à la question du temps, un temps qui ne serait plus successif, linéaire, en avant-après, ce temps de la décision-exécution. Un temps immédiat, simultané, plein. Fini le « report à jouir ». »

> « [...] Ce modèle temporel est celui d'une simultanéité des moments non dispersés, présence à soi de la société toute entière en chacune de ses parties qui sont aussi grandes que le tout. » (SFEZ dans DUVIGNAUD [dir.], 1978, p. 12 et p. 14).

Les professeurs du lycée considèrent que l'adolescence est une période qui doit être allouée à la recherche, à la découverte et à l'expérimentation et par conséquent un moment libéré de la pression qui entoure habituellement le concept. Dans cette logique de rejet d'un temps efficace et rentable au profit d'un autre basé sur des notions d'expérimentation et de plaisir, Clément, élève de terminale, explique :

> « Si j'avais l'occasion, et j'en aurai d'ailleurs, de rencontrer des élèves motivés à intégrer le Lycée autogéré de Paris, je leur dirais de faire attention ! Parce que c'est vrai qu'au Lycée
autogéré de Paris on a beaucoup l'occasion de traîner, parce que c'est un luxe qu'on n'a jamais eu auparavant, mais que les expériences elles se font au travers des activités et des projets parascolaires et que c'est une opportunité qu'on aura pas deux fois dans sa vie de pouvoir voyager sans un but défini, de pouvoir faire un projet comme le projet photo où on n'attend pas des résultats, on attend que tu t'amuses et que tu apprennes ce que tu as envie d'apprendre, c'est-à-dire que l'apprentissage ou le but ou en tout cas, sans contraintes non-consenties, c'est exceptionnel et il faut en profiter quoi. »

La logique de découverte se situe au cœur du projet pédagogique du lycée et pour ce faire, il faut prendre le temps d'expérimenter les choses. Pour nombre d'élèves ayant été habitués à être considérés « en échec scolaire », cette posture plus libre fonctionne car parfois, savoir ce que l'on a envie de faire prend du temps. C'est le cas de Jimmy, un élève de terminale, qui s'est sérieusement mis au piano [00:27:46] et dont l'un des amis dit un jour : « Il ne faisait rien Jimmy avant, il fumait des pétards, c'est tout ». Grégory, professeur, raconte son cas :

« Peut-être celui dont je pourrais parler qui viendrait le plus en tête, c'est le cas de Jimmy, qui était un élève qui était là avant que j'arrive au lycée mais qui a découvert la musique pendant les vacances avant que j'arrive et qui est arrivé en disant « Voilà, moi je veux faire de la musique tout le temps, tout le temps, tout le temps... ». Donc je lui disais « Qu'est-ce que tu veux faire, je peux te filer des conseils » et puis il me disait directement qu'il voulait faire la *Sonate au clair de lune* de Beethoven, ce genre de choses, dès le début ! et j'avoue que j'avais un peu de mal à le prendre au sérieux, je me disais : « Quand même là, il vise haut, est-ce qu'il est sérieux dans ce qu'il dit ? ». Et non en fait, il était hyper sérieux, il a fait un boulot exceptionnel, à travailler tous les jours, que ce soit en cafèt' [cafétéria], en salle de musique dès qu'elle était libre... Il a progressé déjà de façon fulgurante au piano, mais ce qui est le plus dingue c'est au niveau des capacités de composition. Enfin voilà, il a composé plein de choses et c'est beau de voir qu'il a réussi à faire ça ; peut-être pas forcément grâce aux profs parce que moi je lui ai pas appris grand-chose, il venait pas beaucoup dans les cours, mais grâce à l'espace et grâce au cadre qu'on pouvait donner avec le piano en cafèt', avec la salle musique accessible... »

La pédagogie mise en place au lycée a permis à Jimmy de se découvrir une passion pour le piano et a rendu possible sa forte progression en un temps finalement assez court. Cet exemple de terrain fait écho à ce que Thierry Ducrot appelle « les apprentissages autodidactes » (DUCROT, 2013, p. 20) que le système éducatif autogéré favorise. Cette notion de temps libre alloué à l'expérimentation permet l'émergence de compétences nouvelles chez les élèves et va de pair avec le concept de libre-fréquentation mais également avec la notion d'espace ouvert.
### 3. Le temps visible et le temps invisible

J'ai régulièrement noté mes sensations face à un temps « distendu », « étiré », « dilué », où les choses « peinaient à émerger », « à se faire », « à se mettre en place ». C'est un enjeu de taille pour l'équipe enseignante qui formule souvent le sentiment que les lycéens ne profitent pas entièrement des possibilités du lieu, préférant « traîner » dans le jardin plutôt que d'aller en activité. Sur cette difficile équation entre la sensation d'avoir des élèves perdus et le temps de maturation nécessaire pour que les déclics se fassent, Vincent avertit :

> « On a l'impression parfois pour certains qu'il ne se passe rien ici, qu'en quatre ans ils ne foutent rien et on les emmerde avec ça en leurs disant : « Tu fais rien, tu fais rien, tu fais rien, tu fais pas assez ». Et peut-être que dix ans après ils reviennent quoi, ça arrive : « Tel jour tu m'as dit ça... Tel jour j'ai fait ça et c'est là que ça a commencé. », et par contre ça éclot cinq ans après. On ne perçoit pas tout, nous, de ce qui se passe ici pour eux. Il y a des choses qui leur appartiennent du début à la fin et on ne voit pas, on n'est pas témoins, on ne voit pas ce qui se passe à l'intérieur. »

Ce témoignage évoque la question du conflit entre le visible et l'invisible, car le temps des déclics et des progrès n'est pas le même que celui qu'il faut pour se rendre compte desdits progrès. Ceci étant, les jeunes qui « maturent », indépendamment du fait que cette évolution soit rapide ou bien lente, n'ont quand même pas tout à fait la même attitude que les lycéens qui semblent « en perdition ». Les professeurs sont la plupart du temps capables de percevoir cette nuance et dans le cas d'un élève « réellement » perdu, ils tentent de trouver une solution de façon à ce que celui-ci sorte de son impasse. Grégory, professeur, explique ainsi :

> « Là par exemple, il y a un élève pour qui on trouve en fin d'année, on a eu le déclic de se dire « Toi c'est du sport que tu veux faire... » Bien sûr tu fais beaucoup de musique mais le sport c'est quelque chose d'important pour toi et du coup on l'a orienté vers le pôle innovant lycéen — le PIL — qui a une classe « sport et avenir » et il va faire du sport là-bas et puis on verra. Ça risque potentiellement de marcher, on a eu la chance d'avoir le déclic juste avant la fin de l'année. Il y en a d'autres qui ont le déclic uniquement avant la fin de l'année, c'est le cas avec un élève qui se rend compte qu'en fait il aurait bien aimé faire une fac de musique... Bon bah c'est OK... C'est un peu trop tard là pour cette année, pour autant on a encore discuté pour montrer que tout n'était pas fermé, qu'il y a des pistes pour accéder à l'université même sans le bac, qu'au pire il peut même repasser le bac après mais tout ce temps qui aura été passé avant, c'est du temps qui permet de faire mûrir les idées, qui permet aux élèves de faire mûrir leur
projet parce qu’il faut quand même pas qu’on oublie, même si au Lycée autogéré de Paris on a des élèves qui sont un peu plus âgés, ça reste quand même des élèves, des ados, c’est normal qu’ils sachent pas encore quoi faire, c’est à nous d’essayer de les accompagner au mieux vers ça. »

Il s’agit donc encore une fois pour les professeurs de savoir apprécier l’équilibre à trouver entre le fait de « prendre son temps » et les notions de « temps gaspillé », de « temps perdu » et inversement de « temps rentable », du point de vue des apprentissages. Ces interrogations sont au centre des discussions de la réunion d’équipe, les différents membres de l’équipe enseignante n’ayant pas tous le même avis sur la question. Certains pensent que le lycée laisse trop d’espace de liberté — et donc de perdition potentielle — dans ce rapport « laxiste » au temps, d’autres considèrent que ce sont ces espaces qui font l’essence même de la pédagogie *lapienne*. Cette question est centrale et ne trouve pas, au sein du LAP, de réponse véritable, car la frontière entre la liberté et le laxisme est ténue et parce que ce qui fonctionne pour certains, ne réussit pas à d’autres. Elle est par conséquent perpétuellement abordée, sous des formes diverses et trouve tout de même une issue, en ce sens que l’équipe enseignante refuse de décider, la discussion et la réflexion étant sans cesse à renouveler.

## II — DE L’IMPORTANCE DE LA PAROLE

### 1. Le décloisonnement de la parole

La place accordée à la parole dans l’établissement, au-delà du principe du *tutoiement*, qui vise à réduire l’asymétrie de la relation professeur-élève, est une donnée importante. Bien que le LAP n’échappe pas au « classement » par filières — appelées depuis la rentrée scolaire 2019 des majeures et des mineures — son fonctionnement autogestionnaire permet par maints aspects un plus grand mélange des individus, qui favorise les rencontres, le décloisonnement des groupes et l’émergence du discours. C’est ce qu’explique notamment Clément :

> « Il y a des choses qui sont tellement intégrées maintenant que je m’en rends plus compte et là dans les choses que je pense effectivement aussi c’est la mixité. Il y a des gens ici, je suis presque sûr que je n’aurais jamais pris le temps d’aller les voir, pas parce qu’ils ne m’intéressent pas en
soi, mais parce que j'aurais jamais eu l'occasion en fait de les côtoyer ; et ici de par les commissions, les groupes de base qui nous amènent à travailler tous ensemble, on fait des rencontres avec des personnalités, des gens qui ont des centres d'intérêts qui sont très différents. Ici, pour faire « cliché », il y a des gens qui sont vraiment très politisés ou qui écoutent des styles de musique que je ne porte pas forcément à la base un intérêt [sic] et du fait qu'on se côtoie, qu'on est un petit groupe, ça nous amène à converser sur ces thématiques et ça me paraît tellement naturel en fait que j'y pense plus. »

Plusieurs moments de l'emploi du temps des élèves sont en effet construits de telle manière que les rencontres peuvent se faire. Pour rappel, le GB (groupe de base) est un temps de gestion qui regroupe les *tutés* de deux professeurs différents. Il existe en tout seize groupes de base d'une vingtaine d'élèves, indifféremment répartis de la seconde à la terminale et donc affranchis de la barrière de l'âge. Ces GB, pendant lesquels se discutent et se votent les décisions ayant trait au fonctionnement du lieu, représentent des temps d'échange et de débat qui sont au cœur du processus pédagogique. C'est souvent lors de ces réunions — qui pour rappel représentent la seule plage horaire obligatoire dans l'emploi du temps des élèves — que ceux-ci apprennent à prendre la parole, à construire leurs arguments et à porter leur voix. Il existe d'ailleurs lors de ces temps de GB, comme dans les AG (assemblées générales), une sorte d'importance symbolique accordée à la parole — et donc à l'écoute — et l'on évite de parler en même temps que quelqu'un d'autre au risque de se voir reprendre par ses pairs. Cet apprentissage de la communication verbale à travers le débat et la circulation d'une parole organisée et réglée — notamment par une personne désignée ou se désignant pour la distribuer — est l'un des éléments centraux de la culture autogestionnaire qui se dessine quotidiennement au Lycée autogéré de Paris. Parfois même, ces joutes verbales permettent aux élèves de développer un rapport à l'oral décomplexé et il n'est pas rare que l'échange s'éternise au point de ne plus pouvoir s'achever. La plupart du temps cela reste de l'ordre du jeu, du défi, de l'art oratoire, mais d'autres fois, lorsqu'il s'agit de sujets plus sérieux ou plus douloureux, cette incapacité à trouver une issue à l'échange peut s'avérer pénible. C'est ce dont témoigne Barbara, une élève de seconde, lors de la réunion élèves [00:15:25] pendant laquelle les adolescents discutent des attentats qui ont eu lieu à Paris la veille [00:20:16] :

> « On était censés parler de différentes choses, d'organiser différentes choses pendant cette réunion alors que là ben déjà on a parlé que de ça, pour tourner en rond. On a dit la même chose pendant une heure et demie. Alors je trouve ça, juste comme ça, enfin vous m'excuserez mais c'est ridicule... C'est juste ridicule. »
Par ailleurs, au-delà de l'élaboration de la pensée et de la parole que produisent ces temps de gestion, ils permettent également l'émergence d'un espace de discussion et de confiance. C'est ce qu'explique Arsène :

> « Ce lieu il t'apportera cette faculté de t'exprimer, d'avoir une conscience dans la société, un point de vue critique, une ouverture... Écouter les autres, vivre avec les autres... Et une sorte de responsabilisation de soi aussi... Ça va vers ces objectifs-là quoi. »

Arsène évoque à ce moment-là les temps de gestion mais également tous ceux dits « informels », c'est-à-dire en dehors des cours, dans le jardin, en cafétéria, pendant les projets, les ateliers, ou encore les soirées, qui sont des instants durant lesquels les échanges professeurs-élèves sont primordiaux et qui relèvent, au même titre que les enseignements *stricto sensu*, de l'apprentissage. Parallèlement à cela, la parole tient tout autant en classe une place prépondérante.

## 2. La parole dans la classe, une pédagogie basée sur l'oralité

> « Historiquement, l'école de J. Ferry, centrée sur l'écrit, s'est construite contre l'oralité, marquée au double sceau négatif de la culture populaire (vs savante) et des rituels religieux. Il s'agissait de former des citoyens dotés des savoirs et des valeurs prônés par la République, sur la base d'un rapport à la littéracie, qui posait l'écrit comme vecteur de la Raison, et qui privilégiait la lecture et l'écriture au détriment de l'acte de parole. » (CHANFRAULT-DUCHET, 2002, p. 1).

Alors que Marie-Françoise Chanfrault-Duchet, formatrice à l'Institut universitaire de formation des maîtres, exprime ici l'idée que l'école « classique » invite peu à faire usage de la parole, les professeurs du Lycée autogéré de Paris positionnent l'oralité au centre de la relation d'apprentissage. Cette place primordiale accordée à l'échange est directement issue de la pédagogie institutionnelle. Comme le montre l'échange entre Flora et son élève, Mike, cette façon de fonctionner décontenance des élèves issus du système scolaire conventionnel :
**Flora** : Et après, je pense que ce dont il faut se méfier pour toi, c'est que je pense que tu as encore des repères de tradi [traditionnel]. C'est-à-dire que quand tu dis par exemple, tout à l'heure : « Quand l'ambiance est agitée comme ça, on ne travaille pas », je ne suis pas d'accord avec toi. En français vous travaillez. En langage et société vous travaillez.

**Mike** : Mais en fait quand je dis « On travaille pas » c'est genre par exemple il y a des moments où... Je sais pas si c'est vraiment vrai ou si c'est une impression que j'ai, mais on travaille que quand vous nous passez des textes et sinon quand c'est libre parole ou quoi bah...

**Flora** : C'est pour ça que je parle de repères de tradi, parce que les repères de tradi c'est ça. Le travail ça se mesure à la copie, tu vois, au nombre de lignes, au nombre de documents avec lesquels tu vas repartir chez toi, sauf que pour moi ce n'est pas forcément du travail, ça.

À l'inverse, d'autres élèves comme Lise, estiment que cette façon de fonctionner leur a été bénéfique :

> « Les cours au LAP c'était vraiment différent, ça remettait en cause le truc très scolaire et hiérarchique de la supériorité du prof et l'unilatéralité de l'apport de savoir (du prof à l'élève uniquement dans la plupart des cas). Au LAP on était tous acteurs du cours, on posait plein de questions et ce n'était jamais un problème, les cours étaient tournés de manière beaucoup plus intéressante que dans les lycées tradi. »

La banalisation du rapport à l'oral, que ce soit au sein même des cours mais aussi en dehors, permet aux élèves d'acquérir une aisance à l'oral, aisance qui leur sert partout et en tout temps.

### 3. Ce que disent les mots des liens entre les personnes

> « Il n'est sans doute pas inutile d'expliciter les attentes implicites (politesse, registre de langue) et les valeurs de référence (respect de chacun, refus de la violence orale, physique, morale), en s'assurant de leur respect par tous y compris des adultes qui doivent s'interdire dans ce domaine tout humour, toute approximation ou toute facilité de langage. » (CENTRE NATIONAL DE DOCUMENTATION).
Cet extrait, tiré de la page « Assurer sa crédibilité en tant que professeur » du réseau Canopé<fnref n="36" />, exprime l'idée que le ministère de l'Éducation nationale conseille aux professeurs d'éviter tout écart de langue, littéral ou figuré, qui puisse potentiellement faire dériver le cours ou qui puisse avoir un impact négatif sur la relation d'autorité qui lie l'enseignant à l'élève. Cette citation fait écho au film *Entre les murs* de Laurent Cantet, palme d'or au festival de Cannes de 2008, une fiction qui se déroule dans un collège du vingtième arrondissement de Paris et qui dépeint le lien entre oralité et autorité au sein de la relation professeur-élève. Du début à la fin, on y voit les difficultés et les dérapages que ces échanges verbaux contiennent, obligeant l'enseignant à maintenir en permanence un registre de langue au minimum courant voire plutôt soutenu, de peur de se voir ôter le contrôle de son public. Le documentaire d'observation *Pas sage* montre à l'inverse à de nombreuses reprises à quel point ces enjeux de contrôle du verbe, de discipline et d'autorité, sont absents des interactions orales entre professeurs et élèves au LAP et donc à quel point les enseignants peuvent se permettent de pratiquer l'humour, l'ironie, la taquinerie voire le sarcasme. Sans tenter de restituer ici ce que fait le film, il est toutefois intéressant de relever quelques exemples probants de cette complicité à l'oral, qui lie professeurs et lycéens. Il y a Arsène avec son tuteur, qui se voit relire un objectif qu'il a noté quelques mois plus tôt sur sa fiche bac<fnref n="37" /> et qui dit : « Arsène, objectifs : bac, me sortir les doigts des fesses » [00:25:21]. Un peu plus loin dans le film, Fred, le professeur de mathématiques qui mène l'atelier volley, taquine son élève en lui disant « Si je te note le volley, ça va être pire encore que les maths ! » [00:42:46]. Lors d'un entretien qui intervient peu de temps avant l'examen du baccalauréat, Grégory, le tuteur de Nathan, provoque celui-ci en le reprenant sur le terme « réviser » : « Alors juste, un truc : « réviser », c'est revoir... », signifiant ainsi à Nathan qu'il n'a pas encore commencé à travailler pour le bac [00:58:22]. Enfin, Olivier se montre particulièrement féru de l'utilisation de l'ironie voire de la moquerie puisqu'il n'hésite pas à dire en riant à un élève « T'es con toi » [00:50:23] ou bien à parler des élèves en des termes qui, dans un autre contexte, pourraient être mal interprétés. Je pense notamment au moment où il dit, en parlant d'un élève imaginaire : « Par exemple lui c'était un gros nul au départ sauf que maintenant il est moins mongolito » [00:44:01].

<footnote n="36">³⁶ Le réseau Canopé est un établissement public éditeur de ressources en ligne d'accompagnement pédagogique, créé par le ministère de l'Éducation nationale et à destination des professeurs. On y trouve de multiples conseils pour pratiquer du mieux possible, selon les critères du ministère, le métier de professeur.</footnote>

<footnote n="37">³⁷ La fiche bac est une fiche que les professeurs donnent aux élèves de terminale en début d'année et sur laquelle ceux-ci doivent noter leurs objectifs pour l'année scolaire qui débute.</footnote>
Dans un autre ordre d'idée, certains échanges au cours du film montrent que les professeurs, lorsqu'ils sont déçus ou en colère, parlent dans un registre que d'aucuns qualifieraient de très familier. C'est le cas de Samuel, professeur, qui, au moment du conflit sur la *destruction de la serre* explose [00:53:10] :

> « Moi ça me fait chier ! Ça me fait chier que les élèves se marrent en disant « Finalement ici c'est qu'une grande plaisanterie, faire une petite serre au fond, c'est rigolo ». Moi je trouve ça dégoûtant pour les élèves qui organisent, qui essayent de faire. Ici on a toujours plus plaisir à se barrer ou à déconstruire plutôt que de féliciter ceux qui font. Y a ceux qui font et ont le mérite de faire ! Et ceux qui sont en train de glander, moi je trouve ça détestable et ceux qui détruisent, moi ça me semble impossible ici ! »

Finalement, la séquence dans le film où Céline, professeure, s'adresse aux élèves de façon acerbe pour critiquer la consommation d'alcool et de drogues par certains dans l'enceinte du lycée [00:30:15], est encore un exemple probant de la possibilité pour les professeurs d'utiliser des registres de langue particulièrement familiers :

> « C'est valable dans tous les lycées [ces problèmes de consommation] mais moi je m'en fous des autres lycées. J'ai choisi de venir ici, je suis ici, on construit un truc avec les élèves. On a la chance de pouvoir en discuter directement avec eux puisque dans les autres lycées les mecs, les filles ils se mettent une race, ils arrivent en cours en fait ils sont obligés de sortir du cours pour aller gerber aux chiottes parce qu'ils se sont faits un *binge drinking*<fnref n="38" /> le matin avant d'arriver. Ou ils arrivent en cours en fait ils sont étalés sur la table parce qu'ils se sont défoncés la tronche, et en fait comme il y a trente-cinq élèves tu ne leur dis rien quoi. Et tu sais très bien que c'est des cadavres ambulants mais toi t'as pas le temps de t'en occuper donc tu vas les laisser se « cadavériser » et vivre leur vie, tu vois. »

Les premiers exemples cités ci-dessus relèvent de l'humour et les deux derniers davantage de la colère mais tous tendent à montrer que l'utilisation de la langue, au Lycée autogéré de Paris, n'est pas soumise à des règles d'usage et que les professeurs se permettent des familiarités qui seraient inimaginables dans un établissement « classique ». Cela étant dit, je n'ai été témoin d'aucun manque de respect ni de la part des élèves, ni de celle des professeurs. Cela montre que contrairement à ce qui est affirmé sur la page du réseau Canopé, les registres de langues ne sont pas directement corrélés à des notions de discipline et d'autorité. Se pose alors la question de

<footnote n="38">³⁸ Le *binge drinking* désigne le fait de boire de façon excessive sur une très courte période de temps, dans le seul but d'atteindre l'ivresse le plus rapidement possible.</footnote>
savoir ce qui fait qu'élèves et professeurs du LAP peuvent se permettre ces écarts sans que cela n'impacte la relation qui les lie et le respect qu'ils se vouent. J'observe un échange quelque peu virulent entre un élève et un professeur [00:34:17] :

**Élève** : Comment ça on n'a pas le même statut ? Bien sûr que si on a le même statut !

**Grégory** : Ben non.

**Élève** : Moi quand je suis arrivé au LAP, quand je suis arrivé au LAP on m'a dit : « Un élève et un prof, c'est la même ».

**Grégory** : Ben oui, mais on t'a menti.

**Élève** : Donc on m'a menti. Mais pourquoi là tout le monde pense ça ?

**Grégory** : Parce que t'es payé, toi ? T'es payé ? Si tu ne viens pas là, on peut te remettre en cause ?

**Élève** : Mais nan. Mais là ce n'est pas une question de ça, là !

De même, lorsqu'Olivier dit à ses deux élèves : « Vous êtes à l'ouest, et vous allez vous planter à cause de ça », l'un d'eux lui répond, un peu frondeur : « Vas-y j't'écoute » [00:50:51]. Enfin, lorsque Samuel s'en prend aux lycéens qui ont dégradé la serre, l'un d'eux est en mesure de se défendre et de répondre [00:53:29] :

« Moi j'ai dit que vous nous avez virés d'un lieu où il y avait des gens qui n'avaient pas l'habitude de se parler qui se retrouvaient, vous avez proposé rien du tout, vous nous avez juste dit : « Cassez-vous de là », on s'est retrouvés comme des cons, voilà ! Après c'est tout. Comprenez qu'il y en a qui se sentent un peu délogés, tu vois. C'était un lieu qu'on avait, qu'on s'était appropriés, peut-être pas le bon parce qu'il était destiné à faire autre chose, mais vous n'avez pas dit : « On peut faire... Vous aider à faire autre chose », je ne sais pas, « Vous donner les plans d'une autre serre pour qu'on en fasse une », je sais pas, vous avez rien proposé d'autre. »

L'explication se trouve vraisemblablement dans ce que j'appelle « le droit de réponse », c'est-à-dire le fait que les élèves ont eux aussi le droit d'énoncer leur avis comme ils le peuvent au moment où ils le font et qu'ils soient en accord ou non avec leurs enseignants. Pour conclure cette partie dédiée à l'importance de la parole, il convient de rappeler que bien parler, c'est aussi mieux convaincre et qu'en ce sens, il existe au Lycée autogéré, une sorte de respect de ceux, professeurs et lycéens confondus, qui s'expriment avec le plus d'éloquence.
### 4. Savoir parler c'est savoir convaincre

Cette sensation que lorsque certains membres de la communauté *lapienne* parlent on les écoute avec une attention particulière se ressent principalement lors des temps de gestion, en GB (groupes de base), en RGG (réunion générale de gestion) et en AG (assemblée générale). C'est pendant ces moments que l'ensemble du lycée se réunit et que l'éloquence des orateurs — ou à l'inverse la discrétion voire le mutisme de ceux qui sont timides — se révèlent de la façon la plus visible. David Lepoutre raconte dans *Cœur de banlieue* à quel point les joutes verbales entre adolescents de banlieue sont fondamentales. Il explique :

> « On saisit bien, dans ce dernier volet, quel pouvoir cette éloquence peut conférer à ceux qui s'en font les « champions » dans le jeu des relations sociales, à l'intérieur du groupe des pairs et même, dans certains cas, à l'extérieur du groupe. » (LEPOUTRE, 1997, p. 237).

Par « joutes verbales », David Lepoutre fait référence aux « vannes » que se lancent les adolescents et à la répartie qu'elles nécessitent. Dans le cas du LAP, il s'agit plutôt de parler des « constructions verbales » qui constituent le quotidien de la communauté *lapienne*, mais du reste l'analyse demeure juste et s'applique aisément aux acteurs du terrain. De fait, j'ai observé que ceux qui parlent le mieux sont aussi ceux que l'on écoute le plus, ce qui montre que leur éloquence leur confère une forme de pouvoir sur leurs pairs. C'est le cas pour Clément, qui commence la *réunion élèves après les attentats* [00:15:25] en proposant de faire un cours clair et précis autour de la question de la radicalisation. C'est aussi celui de Nathan, qui un peu plus tard dans cette même séquence s'exprime autour des dangers de la potentielle récupération politique des attentats par la droite ou le gouvernement. C'est le cas également de Ferdinand, un élève de terminale, qui écrit une lettre destinée à l'ensemble de l'établissement pour mettre en lumière des incohérences dans la gestion du lieu, de la part des professeurs<fnref n="39" />. C'est le cas enfin de Pascal, professeur, militant à la CNT, qui s'exprime toujours de façon construite, calme et réfléchie. C'est lui qui réussit à élaborer une réflexion sur la notion de communauté *lapienne* — alors que la scène est à l'émotion — lors de *l'AG autour de la destruction de la serre* [00:53:44]. Ces divers exemples permettent d'étayer l'idée qu'une forme d'aisance à l'oral confère du pouvoir aux orateurs et finalement, comme le dit Pierre Clastres à propos de la place du discours chez les « sauvages » : « Ce n'est pas d'esthétique qu'il est question, mais de

<footnote n="39">³⁹ Je me penche plus longuement sur cet exemple de la lettre au chapitre XII de cette thèse, dans une sous-partie intitulée « Le cas concret de la cooptation de Sandrine ».</footnote>
politique » (CLASTRES, 1974, p. 132). En d'autres termes, enseigner aux élèves à parler et à s'exprimer relève de l'enjeu pédagogique fondamental car apprendre à s'exprimer c'est devenir sujet et dans la logique militante de l'équipe pédagogique, c'est un acte de résistance. De plus, discourir en public sur des sujets politiques ayant trait à l'organisation et à la gestion du lycée représente pour les membres de l'institution une « réaffirmation des valeurs morales de la communauté » (GOFFMAN, 1973, p. 41). Les enseignants le font dans l'optique de raffermir les valeurs et les règles de l'établissement et les élèves avec l'idée d'exprimer leur avis mais surtout de pointer les dysfonctionnements dont ils sont témoins et ce, afin de rappeler à leurs aînés leurs responsabilités d'adultes. Ainsi, lycéens et professeurs remobilisent les raisons qui pour les uns les ont poussés à enseigner dans ce lieu et pour les autres, celles qui les ont encouragés à vouloir y étudier. En somme, c'est encore une façon de renforcer mais également de réguler le groupe.

### III — UN LIEU D'APPRENTISSAGES

#### 1. De l'importance des ateliers et des projets dans les processus d'apprentissage

Parallèlement à l'enseignement des matières dites « classiques » — c'est-à-dire des disciplines qui doivent être passées au baccalauréat, comme les mathématiques ou le français — le Lycée autogéré de Paris développe toute une série d'activités qui seraient qualifiées dans un établissement d'enseignement conventionnel de « parascolaires » mais qui ici font entièrement partie de la pédagogie mise en place. Il y a d'un côté ce que les *lapiens* appellent des *ateliers* comme l'atelier *yoga*, *reliure* ou encore *couture*. De l'autre, ce qu'ils intitulent les *projets* comme le projet *escalade*, le projet *rap*, le projet *plein air* où professeurs et élèves partent vivre des aventures de type « bivouac » dans la nature, ou encore le projet *maison hantée*, dans lequel les élèves, entourés de la professeure d'arts plastiques, fabriquent des décors labyrinthiques grandeur nature et en carton-pâte, qu'ils installent lors des *soirées cabaret*<fnref n="40" />.

<footnote n="40">⁴⁰ Plusieurs fois par année, élèves et professeurs organisent des soirées qu'ils appellent les soirées cabaret et pendant lesquelles ils proposent des restitutions de leurs projets.</footnote>
Contrairement aux *projets*, qui ont une finalité, comme la création et la mise en place d'une exposition pour le projet *photo* ou d'un spectacle pour le projet *comédie musicale*, les *ateliers* ne sont pas voués à « produire » un résultat et ils n'ont d'autre ambition que d'être un moment où les élèves découvrent une activité, y développent un intérêt — ou non — puis des compétences. Les ateliers, comme les projets, peuvent être portés conjointement par des professeurs et des élèves ou simplement par ces derniers. Clément, élève de terminale, raconte l'importance que revêt à ses yeux la possibilité de faire toutes ces activités :

> « C'est une opportunité qu'on n'aura pas deux fois dans sa vie de pouvoir voyager sans un but défini, de pouvoir faire un projet comme le projet photo où on n'attend pas des résultats, on attend que tu t'amuses et que tu apprennes ce que tu as envie d'apprendre, c'est-à-dire que l'apprentissage ou le but ou en tout cas, sans contraintes non consenties, c'est exceptionnel et il faut en profiter quoi. »

Les projets, comme les ateliers, sont des moments fondamentaux de la culture *lapienne* car on y développe une pédagogie du « faire », de la praxis, c'est-à-dire une pédagogie où l'on apprend en testant des choses. Ces activités sont à la fois des lieux d'expérimentation, d'apprentissage et de découverte de disciplines artistiques ou sportives mais ce sont aussi des moments qui permettent aux professeurs d'accrocher des élèves, voire de faire raccrocher des lycéens décrocheurs. En d'autres termes, étant donné que le LAP prône la libre-fréquentation, il est plus facile d'attirer un élève au lycée en lui proposant du théâtre ou de la danse que du français ou des sciences. Cela étant dit, une fois qu'il est là, il est alors plus facile de l'inciter à aller en cours. Lili résume cette idée à sa façon :

> « Pour moi le LAP ça marche aussi vraiment si t'as un projet autre que le bac. Si tu veux faire d'autres choses à côté, par exemple un atelier, tout ça... Pour moi ça marche mieux. Parce que si tu viens que pour des cours, vraiment que pour des cours (ce qui est possible hein, ça peut marcher pour ces gens-là aussi) mais pour moi c'est mieux si tu veux construire aussi autre chose à côté, ça t'aide plus facilement à te développer et à venir. Quand tu fais ce que tu aimes, tu fais tout pour venir, quand tu fais ce que tu n'aimes pas, tu le fais, en te faisant chier quoi. »

Ces temps d'ateliers ou de projets permettent également aux élèves de développer de façon ludique des compétences qui leur sont utiles pour les matières dites *classiques*. C'est le cas des projets *comédie musicale* et *rap*, dans lequel les élèves chantent en anglais ou bien des
projets théâtre et radio<fnref n="41" /> au cours desquels les élèves apprennent à s'exprimer devant un auditoire. Enfin, ces temps d'activités, libérés de la pression du baccalauréat, sont aussi des moments où la relation professeur-élève peut se développer et où les uns et les autres tissent des liens qui participent de la pédagogie lapienne. Les enseignants que les élèves ont en atelier ou en projet sont d'ailleurs souvent ceux qu'ils choisissent comme tuteurs.

## 2. Les apprentissages entre élèves

Le terrain permet d'observer l'importance des apprentissages entre élèves. Cela s'applique aux ateliers et aux projets où notamment les projets danse, rap et jazz ne sont portés que par des lycéens et où par conséquent ils « s'autogèrent », répétant en toute autonomie et de façon hebdomadaire. C'est également vrai en ce qui concerne les révisions des matières purement scolaires. Plusieurs moments du film tentent de restituer cette notion de solidarité et d'entraide qui existe très fortement entre les jeunes du LAP. C'est le cas notamment du plan [00:13:05] pendant lequel Clément reformule le cours de sciences économiques et sociales pour son camarade Ferdinand. C'est le cas également de la séquence de révisions du baccalauréat de français entre Barbara, Odilon et Héloïse [01:01:28], qui développe plus longuement et non sans humour ces enjeux. Évidemment ces notions d'autodiscipline, de solidarité et d'entraide vont grandissantes avec l'approche du baccalauréat.

Autour de ces questions, les temps de gestion apparaissent intéressants puisqu'ils favorisent l'apprentissage de l'écoute et parce que les adolescents apprennent à s'y positionner et à débattre. De nombreuses séquences du film restituent ces enjeux langagiers, notamment lors de la séquence de la réunion élèves [00:15:25], lors de la séquence de la discussion vis-à-vis des notes [00:42:31] entre Juliette et Olivier ou encore lors de celle du GB sur les statuts professeurs-élèves [00:32:54]. À ce propos, Arsène raconte à quel point il s'est imprégné de ce qu'il a observé durant ses trois premières années au lycée pour mettre en place, lors de la quatrième, la réunion élèves mais aussi et surtout pour se forger ses opinions :

<footnote n="41">⁴¹ Chaque jeudi, de 14 h à 16 h, le LAP a une émission qui lui est dédiée sur Radio libertaire, 89,4 MHz (FM) à Paris. Ils l'enregistrent dans le studio de la radio qui se trouve près de la station de métro Père-Lachaise, dans l'est parisien.</footnote>
« C'est vraiment quelque chose où chacun amène vraiment sa pierre à l'édifice et c'est des choses qui s'installent sur le temps et ce qui peut être compliqué c'est que peut-être on voit pas le fruit de notre travail directement dans l'année... Et c'est là où je vois, moi, dans mes trois ans, je vois à quel point les gens en terminale étaient des exemples pour moi et à quel point je m'en suis inspiré [...] et à quel point ces choses en fait se transmettent de personne en personne et tout ce que tu fais, toi, en fait, aura une influence... »

Il exprime en cela la notion d'héritage des idées, qui se transmettent principalement à l'oral depuis les anciens élèves en faveur des nouveaux.

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Photo 15 : Clément aide son camarade Ferdinand à réviser.</figcaption></figure>