## Observation et analyse contextuelle

L'observation des pratiques de création et de diffusion des contes modernes constitue un aspect essentiel de cette analyse. Les récits co-construits sont examinés dans leur contexte numérique, notamment à travers l'utilisation d'outils collaboratifs comme Google Docs ou la production de podcasts multilingues pour une large diffusion. Cette approche permet de comprendre comment ces nouvelles formes de récits s'adaptent aux exigences contemporaines, telles que l'éducation à l'éco-citoyenneté et la sensibilisation aux défis climatiques. Par ailleurs, les contextes d'utilisation des récits traditionnels et modernes sont analysés dans des cadres éducatifs et communautaires. Cela inclut l'observation de leur réception par différents publics et leur intégration dans des initiatives de sensibilisation environnementale ou de revitalisation culturelle.

## Études empiriques précédentes

Pour enrichir et valider l'analyse comparative, cette étude s'appuie sur des recherches empiriques déjà conduites. Ces travaux antérieurs permettent de situer les récits étudiés dans un cadre théorique solide et d'identifier les points de convergence ou de divergence avec des études similaires. Les données empiriques issues de ces recherches offrent également des perspectives supplémentaires sur les impacts socioculturels et éducatifs des contes et bandes dessinées multilingues, tout en renforçant la crédibilité des observations réalisées dans le cadre de cette étude.

## Intégration des ODD dans l'analyse

L'intégration des Objectifs de Développement Durable (ODD) 13 et 15 dans cette analyse constitue une dimension cruciale. Ces objectifs servent de cadre pour évaluer la manière dont les récits modernes et traditionnels participent à la sensibilisation environnementale et à la promotion de la biodiversité.

D'une part, les récits modernes, qu'il s'agisse de contes co-construits ou de bandes dessinées multilingues, incluent souvent des messages explicites sur la réduction des émissions de carbone et la nécessité de protéger les écosystèmes. Ces récits utilisent des supports visuels et numériques pour toucher un public plus large et transmettre des valeurs liées à une écocitoyenneté responsable.

D'autre part, les récits traditionnels, bien qu'implicitement ancrés dans des croyances et pratiques locales, véhiculent également des messages importants sur la protection de la nature. Ces contes, souvent liés à des mythes ou à des récits initiatiques, mettent en avant des relations harmonieuses entre les humains et leur environnement. Ils sont comparés aux récits modernes pour analyser comment ces deux formes narratives convergent dans leurs objectifs, tout en offrant des perspectives distinctes sur la préservation de la faune et de la flore.

En conclusion, cette méthodologie qualitative, combinant analyse de contenu, observation contextuelle et études empiriques, permet une exploration approfondie de la dichotomie tradition vs modernité dans les récits. Elle offre des perspectives concrètes pour la préservation du patrimoine culturel et linguistique tout en répondant aux défis environnementaux contemporains. Les résultats de cette analyse mettent en lumière les complémentarités entre contes traditionnels et modernes, démontrant leur rôle conjoint dans la sensibilisation à l'écocitoyenneté et la promotion de la biodiversité. Cette approche enrichit non seulement la compréhension des récits, mais aussi leur potentiel en tant qu'outils éducatifs et culturels pour relever les défis globaux actuels.
# Résultats et discussions

## L'élaboration du conte co-construit

### Atelier de co-construction

L'atelier de co-construction d'un prototype est une séance de travail visant à créer des contes dans le respect des critères traditionnels du genre, tout en intégrant des messages de sensibilisation à la protection de l'environnement et au développement durable. Ce travail repose sur une démarche dramaturgique prenant en compte les Objectifs de Développement Durable (ODD) et les caractéristiques du conte traditionnel. Les éléments clés incluent : la représentation des genres masculin et féminin, des dialogues pour faire parler les personnages, l'élément fantastique, l'intégration de concepts relatifs aux ODD, l'utilisation de phrases introductives, et la morale de chaque conte. À l'issue de l'atelier, quatre contes ont été esquissés par des dramaturges et des spécialistes de la littérature orale.

### Collaboration sur Google Doc et WhatsApp

La construction collaborative sur la plateforme Google Doc a permis de dresser l'ossature des contes. Une fois le document mis en ligne, le lien a été partagé avec les locuteurs de langues nationales (Béti-Fang, Fulfulde, Swahili, etc.) pour la traduction des passages relatifs aux ODD. Cette phase a abouti à la production de plusieurs contes, avec des passages traduits en plusieurs langues. WhatsApp a été utilisé pour finaliser les traductions, notamment lorsque certains aspects des ODD ajoutés nécessitaient des ajustements de traduction.

### La sélection des expressions relatives aux ODD

La sélection des expressions liées aux ODD s'est appuyée sur les termes définis au lancement du projet. Ces termes, intégrés dans les phrases et proverbes, ont été choisis par des personnes spécifiquement dédiées à cette tâche.
<figure><img src="image_53.png" /><figcaption>Fig.1. Construction collaborative sur la plateforme Google doc</figcaption></figure>

## Les bandes dessinées

Les bandes dessinées sont alors élaborées à partir des contes co-construits. Les passages relatifs aux ODD traduits dans les langues maternelles y sont introduits dans les textes des bandes dessinées comme présente dans la figure suivante à lire sur acetelach.org et sur cipcalab.org.

<figure><img src="image_54.png" /><figcaption>Fig.2 Exemple de bande dessinée</figcaption></figure>

## Diffusion des contes co-construits

La diffusion des contes co-construits se fait à travers plusieurs ressources, telles que les bandes dessinées et les podcasts, qui permettent de sensibiliser les jeunes filles via des
plateformes de diffusion de podcasts (YouTube, Spotify, Deezer, Google Podcast), ainsi que sur les chaînes de radio et de télévision, à l'instar de la CRTV. Ainsi, il est incontestable que le conte co-construit présente plusieurs éléments novateurs.

## Conte co-construit vs conte traditionnel

L'analyse des éléments fonctionnels du conte traditionnel et du conte co-construit nous amène à étudier, tour à tour, le rôle du conteur, les circonstances d'énonciation, les moyens de transmission et la morale, dans les deux types de contes.

### Le conteur

Dans les contes traditionnels, le conteur est une personne qui raconte un récit oralement afin d'éduquer son auditoire. Il est face à son public et peut l'inviter à intervenir. Il accompagne souvent ses propos de sonorités et utilise parfois des instruments musicaux, tels que le mvet. Cette proximité avec l'auditoire peut amener le conteur à modifier son texte pour l'adapter à son public.

Dans le conte co-construit, la traduction des passages relatifs aux ODD fait intervenir plusieurs personnes qui jouent le rôle de co-conteurs. Bien qu'il y ait une proximité apparente entre les conteurs et l'auditoire, l'interaction directe n'existe pas. Alors que l'oralité reste le premier acte du conteur traditionnel, dans le conte co-construit, la dramaturgie devient le premier acte de création.

### Les circonstances d'énonciation

La récitation d'un conte traditionnel obéit à plusieurs règles, telles que le temps, le lieu et le type de sonorité. Bien que ces règles varient d'une communauté à l'autre, elles sont souvent observées. En revanche, pour les contes co-construits, ces règles sont moins strictes. En effet, grâce à leurs modes de diffusion, les contes co-construits peuvent être racontés à tout moment, les seules restrictions étant liées à la programmation. En revanche, le conte traditionnel doit être raconté dans des circonstances précises : souvent en soirée, à la belle étoile, sous un arbre, autour d'un feu.

### La transmission

Dans le conte co-construit comme dans le conte traditionnel, la transmission des valeurs se fait oralement, bien que ce ne soit pas toujours dans le strict respect de la notion d'intergénération (de bouche à oreille, de père en fils). Toutefois, les messages véhiculés par ces contes peuvent être transmis. Comme le dit Calame-Griaule (1999), personne n'est obligé de retenir un conte, l'auditoire étant libre de choisir de le faire. Cela s'applique aussi bien aux contes traditionnels qu'aux contes co-construits. De plus, dans le conte traditionnel, le message est véhiculé dans une seule langue, tandis que dans le conte co-construit, la morale est transmise dans plusieurs langues.

### La morale

La conclusion des contes, en général, est présentée comme une vérité, un exemple à suivre, un modèle à garder en mémoire. Elle vise à instruire l'auditoire. Dans les contes co-construits, cette morale est traduite dans plusieurs langues. Son but est de capter l'attention de l'auditoire pour le sensibiliser aux bienfaits de la protection de la faune et de la flore terrestres, en vue d'un développement durable. Dans le conte traditionnel, le conteur est libre de donner la morale, car le conte se comprend par paliers.
## Conclusion

Au terme de cette étude, nous pouvons conclure que les contes revisités et les bandes dessinées, tout comme le conte traditionnel, constituent un héritage précieux visant à instruire et divertir l'auditoire. L'objectif principal de la co-construction des contes était de sensibiliser les jeunes filles à la protection de l'environnement et au développement durable, tout en préservant les valeurs traditionnelles. À travers une méthode qualitative et comparatiste, nous avons analysé les éléments fonctionnels du conte traditionnel et du conte co-construit, en mettant en lumière les rôles du conteur, les circonstances d'énonciation, les moyens de transmission et la morale.

La réponse à la question principale, qui portait sur les différences et les similitudes entre le conte traditionnel et le conte co-construit, montre que bien que le conte revisité intègre des éléments modernes tels que le multilinguisme et la narratologie, il remplit les mêmes fonctions éducatives et divertissantes que le conte traditionnel. Les contes co-construits, tout en étant adaptés aux nouvelles formes de diffusion (bandes dessinées, podcasts, etc.), conservent l'essence du conte traditionnel, qui reste un outil puissant de transmission des savoirs et des valeurs.

Cela ouvre un débat sur la manière dont ces formes revisitées de conte peuvent être intégrées dans les pratiques éducatives contemporaines, tout en préservant les spécificités culturelles locales. De plus, la question de l'équilibre entre modernisation et préservation des traditions dans la transmission des savoirs demeure centrale dans l'évolution des contes comme outils pédagogiques.

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# L'éducation à la durabilité : un parent pauvre des curriculums de géographie en secondaire général ivoirien

# Education for sustainability : a poor Relation in ivorian general secondary geography curricula

Kouadio Jean-Pierre OUSSOU

Ecole Normale Supérieure d'Abidjan / Département d'histoire-géographie

Adresse de l'institution : 08 BP 10 Abidjan 08 /tel : 22444232

oussoujeanvarold@gmail.com

## Résumé

Eduquer à la durabilité par le truchement des disciplines scolaires est l'une des recommandations des instances internationales comme l'Unesco une diffusion des vertus du développement durable. Cet article vise à rendre compte du contexte dans lequel évolue l'éducation au développement durable dans les curriculums de géographie en secondaire général ivoirien. Nous nous posons la question des contenus et de la mise en œuvre de l'éducation à la durabilité dans les curriculums prescrits et implémentés de géographie en secondaire ivoirien. Des problématiques liées à la durabilité sont-elles vivaces dans les établissements du secondaire ? Quelles sont les caractéristiques des contenus d'éducation à la durabilité ? La mise en œuvre de ces contenus concourt-elle à un transfert de compétences aux élèves ? Cette étude menée dans six établissements secondaires de la ville d'Aboisso s'appuie sur une recherche collaborative ; une recherche documentaire ; des entretiens semi-dirigés formels et informels d'élèves d'enseignants et de membres de l'administration ; des observations in situ et des observations de séances de cours. Il ressort de l'examen des données recueillies que des problématiques de durabilité sont prégnantes dans les établissements du secondaire ivoirien ; des contenus sous le prisme de l'approche par compétence sont susceptibles d'être ceux d'éducation à la durabilité ; les pratiques enseignantes ordinaires ne favorisent pas un transfert de compétences aux élèves.

Mots clés : éduquer à la durabilité- curriculums de géographie- recherche collaborative- contenus d'EDD- transfert de compétences

## Abstract

Educating for sustainability through school subjects is one of the means promoted by international bodies such as UNESCO to disseminate the virtues of education for sustainable development. The aim of this article is to report on education for sustainable development in the geography curricula of secondary schools in Côte d'Ivoire. We look at the content and implementation of education for sustainability in the prescribed and
implemented geography curricula in Ivorian secondary schools. Are sustainability-related issues alive and well in secondary schools? What are the characteristics of sustainability education content ? Does the implementation of these contents contribute to a transfer of skills to pupils? This study, conducted in six secondary schools in the town of Aboisso, is based on collaborative research, documentary research, formal and informal semi-structured interviews with pupils, teachers and members of the administration, on-site observations and observations of classroom sessions. An examination of the data collected shows that sustainability issues are prevalent in secondary schools in Côte d'Ivoire ; content under the lens of the competency-based approach is likely to be that of education for sustainability; ordinary teaching practices do not favour a transfer of skills to pupils.

Keywords : sustainability education- geography curricula- collaborative research- ESD content- skills transfer

Introduction

Interpeller les pouvoirs publics et les populations sur les risques que la gestion démesurée et irresponsable des ressources naturelles fait courir à la planète est au cœur des sujets des différentes rencontres internationales à l'instar des COP (conferences of the parties) et des sommets organisés par les Nations Unies. En effet, le rapport de Brundtland de 1987 « *Our commun future* » permet de fixer dans le marbre le concept de développement durable. Ce concept va connaître un approfondissement lors du « sommet de la Terre » tenu à Rio en 1992 et à celui de Johannesburg en 2002 (Jacquemot, 2021 ; Pestre, 2011). Sa diffusion et son implémentation dans les textes législatifs ainsi que dans les programmes scolaires sont recommandées auprès de l'ensemble des pays signataires. C'est en 2014 que la Côte d'Ivoire vote une loi sur développement durable qui ne fait cependant pas de l'éducation formelle un canal pour sa diffusion. Toutefois, des disciplines scolaires comme la géographie, les sciences de la vie et de la Terre (SVT) et l'éducation à la citoyenneté qui sont les porte-étendards de l'éducation à la durabilité dans les systèmes éducatifs franco-européens et anglo-saxons semblent sous le prisme de l'approche par compétence (APC) proposer des contenus d'éducation à la durabilité. L'enjeu de cette étude est de faire un état des lieux de l'éducation à la durabilité dans les curriculums de géographie du secondaire ivoirien. Ce faisant, le problème est de connaitre les contenus d'éducation au développement durable (EDD) dans les curriculums prescrits et implémentés de géographie, ainsi que les problématiques de durabilité au sein des établissements secondaires ivoiriens. Cette étude s'articule autour des questions ci-après : 1- les problématiques de durabilité sont-elles vivaces dans les établissements secondaires de la ville d'Aboisso ? ; 2 Quels sont les contenus d'éducation à la durabilité dans les curriculums prescrits de géographie ? ; 3- Quelles sont les pratiques enseignantes ordinaires en cours sur les contenus d'éducation à la durabilité ? L'objectif de cette étude est de montrer qu'en dépit d'une prégnance des problématiques d'éducation au développement durable (EDD), elle n'est pas formalisée et mise en œuvre dans les curriculums prescrits et implémentés de géographie

Cette étude nous conduira à montrer premièrement que des problématiques en lien avec la durabilité sont prégnantes dans les établissements secondaires ivoiriens, ensuite des contenus par le truchement de l'approche par compétence sont susceptibles d'être ceux d'EDD et enfin que les curriculums implémentés ne favorisent pas un transfert de compétences sur les problématiques d'EDD.
# Eduquer au développement durable à travers les disciplines scolaires et les territoires des établissements scolaires

Les disciplines scolaires et les territoires des établissements scolaires servent de fer de lance de l'éducation au développement durable. Dès 2004, l'EDD fait son entrée dans les systèmes éducatifs franco-européens comme ceux de la France où la première circulaire qui encadre l'EDD date de 2004. L'EDD dans l'éducation formelle : pourquoi et comment ?

## Inculquer les vertus de la durabilité aux générations actuelles pour une meilleure implémentation dans le futur

L'EDD est une réponse aux crises des systèmes éducatifs. Ces derniers ne répondent pas aux divers changements sociétaux actuels et sont centrés sur l'acquisition de savoirs que de savoir-faire. Emile Durkheim dit à ce sujet qu'« *une transformation pédagogique est le signe d'une transformation sociale qui l'explique ...* » . Dussaux, (2011, p. 16) pour sa part affirme que « cette nouvelle politique éducative qui se met en place sur fond de crise du système éducatif ne peut qu'interroger les professionnels sur la finalité de la mission qui leur ai demandé ». L'EDD est inscrite dans le territoire de l'élève (Brunel, 2004) et de l'établissement à travers les « établissements agenda 21 » donnant ainsi une importance à l'échelle local. Les établissements scolaires sont les territoires des apprenants (Dussaux, 2011). Appliquer le « carré magique » du diagnostic du territoire (Dumont, 2016) permet d'identifier les principaux traits de ce territoire des apprenants. De nouveaux contenus dans des disciplines scolaires comme la géographie, les SVT, l'éducation à la citoyenneté etc. sont mises en œuvre dès 2003 dans les systèmes éducatifs franco-européens et anglo-saxons pour la diffusion des principes de l'EDD que sont : la précaution, responsabilité, la prudence, l'entraide, la solidarité etc. L'interdisciplinarité (Lange, 2017) est prônée pour une compréhension holistique des problématiques de DD. Permettre aux élèves d'aujourd'hui qui seront les adultes de demain de saisir les enjeux du développement, contribue à les préparer à mieux intégrer et prendre en compte les problématiques de DD dans leurs décisions futures.

## Transférer des compétences par l'Approche par compétence (APC) en classe de géographie : Comment et pourquoi ?

Introduite dans le secondaire ivoirien en 2010, le bilan de l'approche par compétence n'a pas encore été effectué. Son leitmotiv est le transfert de compétence aux élèves. Elle s'appuie sur le constructivisme et le socioconstructivisme (Jonnaert, 2009). L'enseignant aide les élèves à acquérir des compétences par une combinaison de savoir, savoir-faire et savoir-être. C'est l'agencement et l'imbrication de savoirs, savoir-faire et savoir-être qui favorise l'acquisition de compétence chez les élèves. Dans un système éducatif ivoirien centré avant le changement de paradigme pédagogique (2010) sur l'acquisition de savoirs déclaratifs, l'idée de transférer des compétences aux élèves a été bien perçue et a conduit à une réécriture des curriculums prescrits. Toutefois, le sous-équipement des établissements, les classes pléthoriques, la faible motivation des enseignants sont des limites à la mise en œuvre de l'approche par compétence (Boutin, 2004 ; Oussou, 2024).

La géographie scolaire en raison de son lien traditionnel avec certains domaines de DD comme l'environnement, la société et l'économie a été commises à la diffusion des problématiques de DD non sans réserve. En effet, de nombreux chercheurs dénoncent le caractère non scientifique des contenus d'EDD (des problématiques non localisées dans
le temps et l'espace) (Barthes & Alpe, 2018 ; Clément, 2004). Toutefois, au lieu d'un rejet, il s'est agi d'une adaptation de la discipline à la nouvelle donne (Aspe & Jacqué, 2012). De nombreux chercheurs en didactique de la géographie (Barthes, 2017 ; Gaujal, 2021 ; Leininger-Frézal, 2019 ; OUSSOU, 2023) pour ne citer que ceux-là, vont accélérer les productions scientifiques en vue de dynamiser l'EDD en classe de géographie. En Côte d'Ivoire, aucun texte, circulaire, et contenus de formation etc. ne fait cas de l'EDD.

## La méthodologie de collecte de données

Cette étude est menée à Aboisso une ville située au sud-ouest de la Côte d'Ivoire. Six établissements scolaires dont trois du secteur Public et trois du Privé constituent notre champ d'investigation. Nous y avons mené des observations directes (Arborio & Fournier, 2021) pour identifier les problématiques de développement durabilité. Pour le questionnement des curriculums prescrits et implémentés (Barthes, 2017 ; Jonnaert, 2011 ; Lebeaume, 2014) un groupe de 7 personnes (six enseignants et d'un chercheur) a été constitué pour une recherche collaborative (Asloum & Guy, 2017 ; Marlot et al., 2017).

## Observation directe pour identifier les problématiques de DD dans les établissements secondaires

L'observation directe que nous avons menée est orientée vers cinq cibles : (la cour des écoles, les points d'eau, les stéréotypes de genre, la salubrité des salles de classes, l'effectif moyen des classes). A l'aide d'un smartphone nous avons pris des photos et réalisé des vidéos de pollution de la cour de l'école et des salles de classe, de gaspillage d'eau, des preuves de stéréotypes de genre constatés à l'intérieur des établissements et des effectifs de classe. Elle s'est faite en s'appuyant sur une grille d'observation.

<table><caption>Tableau 1 : Grille d'observation des espaces visités</caption><thead><tr><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Les cibles visitées</td><td>Questions d'observation</td></tr><tr><td>La cour des écoles</td><td>Quel est l'état de salubrité de la cour des écoles ?</td></tr><tr><td>Les points d'eau</td><td>Quel est le rapport des élèves à l'eau ?</td></tr><tr><td>Les stéréotypes de genre</td><td>Quels sont les stéréotypes de genre chez les élèves ?</td></tr><tr><td>La salubrité des salles de classes</td><td>Quel est l'état de salubrité des salles de classes ?</td></tr><tr><td>Disposition et effectif des classes</td><td>Quels sont les effectifs et la disposition des élèves en classes ?</td></tr></tbody></table>

Source : KJP Oussou, septembre 2024

Des entretiens informels (Bruneteaux & Lanzarini, 1998) de 30 élèves pour comprendre nos observations ont été effectués. Un cahier de bord du chercheur (Laethem & Josset, 2020) m'a permis de collecter les informations sur la posture des élèves face aux problématiques de DD constatées dans les établissements.

## Questionnement des curriculums prescrits et implémentés

La recherche collaborative mise en place, a analysé les curriculums prescrits de géographie de la 6e à la Tle ainsi que 30 cahiers de texte. Une grille d'analyse a été élaborée.
<table><caption>Tableau 2 : Grille d'analyse des curriculums prescrits de géographie et des cahiers de texte</caption><thead><tr><th>Corpus analysés</th><th>Centre d'intérêt</th><th>Questions</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Curriculums prescrits de la 6e à la terminale</td><td>Les contenus d'EDD</td><td>Quels sont les contenus d'EDD ?</td></tr><tr><td>Les caractéristiques</td><td>Quelles sont les caractéristiques de ces contenus ?</td></tr><tr><td>Les domaines de DD</td><td>Quels sont les domaines de DD auxquels appartiennent ces contenus ?</td></tr><tr><td>Le profil de sortie</td><td>Les profils de sorties prennent-ils en compte des compétences de DD ?</td></tr><tr><td rowspan="2">Cahier de texte</td><td>Plan des séquences de cours à contenus d'EDD</td><td>Le plan prend-il en compte le savoir-faire et le savoir-être ?</td></tr><tr><td>La progression</td><td>Les leçons à contenus d'EDD sont-elles mises en œuvre ?</td></tr></tbody></table>

Source : KJP Oussou, septembre 2024

Outre ce questionnement du prescrit et des cahiers de texte (documents renseignés par l'enseignant après une situation d'enseignement), des entretiens semi-dirigés (Claude, 2019) effectués auprès de 30 professeurs d'histoire-géographie ont pour but de connaitre leur niveau de compréhension de l'EDD.

<table><caption>Tableau 3 : Guide d'entretien pour les enseignants d'histoire-géographie</caption><thead><tr><th>Questions</th><th>Objectifs</th></tr></thead><tbody><tr><td>Quelle est la spécificité des contenus d'EDD ?</td><td>La différence dans la mise en œuvre des différents contenus de géographie</td></tr><tr><td>Quelles sont les stratégies que vous déployez en cours d'EDD ?</td><td>Identifiez les stratégies pédagogiques en cours d'EDD</td></tr><tr><td>Pensez-vous que les élèves acquièrent un savoir-faire au sortir des apprentissages ?</td><td>Connaitre l'auto-jugement que les enseignants dressent de leurs pratiques enseignantes</td></tr></tbody></table>

Source : KJP Oussou, septembre 2024

Ces entretiens semi-dirigés visent à interroger les connaissances et les pratiques enseignantes des enseignants en cours sur les contenus d'EDD.

Pour les curriculums implémentés, nous avons observé 12 séances de cours suivant l'observation participante (Soulé, 2007) dont 2 par établissement. Une grille d'observation a été élaborée.
<table><caption>Tableau 4 : Grille d'observation des séances de cours</caption><thead><tr><td>Centres d'intérêt</td><td>Questions</td></tr></thead><tbody><tr><td>Supports didactiques</td><td>Quels sont les supports utilisés, leurs qualités et pertinences</td></tr><tr><td>Méthodes pédagogiques</td><td>Quelles sont les méthodes pédagogiques utilisées ?</td></tr><tr><td>Les domaines cognitifs d'APC pris en compte</td><td>Quel est le domaine cognitif pris en compte dans le plan ?</td></tr><tr><td>Les évaluations formatives</td><td>Quelles compétences sont visées par les évaluations formatives ?</td></tr></tbody></table>

Source : KJP Oussou, septembre 2024

Nos observations de séance ont porté sur les supports didactiques utilisés par les enseignants pour dispenser les contenus d'EDD. Ces supports favorisent-ils un transfert de compétences ?

## Le traitement des données

Pour analyser les données recueillies (Bardin, 2013 ; Cadière, 2013), j'ai utilisé les logiciels IRaMuTeQ et Excel pour le traitement des corpus de texte. IRaMuTeQ permet une analyse statistique sur des corpus de textes et sur des tableaux individus/caractères en s'appuyant sur la méthode de classification de Max Reinet. Excel quant à lui permet de créer des tableaux, de faire des catégorisations. Les photos ont permis une catégorisation des problématiques d'EDD. La récurrence des problématiques observées a conduit à des catégorisations. L'analyse des pratique enseignantes (Chevallard, 2021), été faite à l'aune des compétences des élèves sur la salubrité de leur cadre de vie et d'apprentissage qu'est l'école.

## Résultats

### Des établissements scolaires marqués par de nombreux enjeux d'éducation à la durabilité

Des problématiques identifiées dans les objectifs de développement durable sont prégnantes dans les établissements secondaires. Il s'agit de la pollution de la cour des établissements et des salles de classes, du gaspillage de l'eau, de la persistance de nombreux stéréotypes de genre, des classes pléthoriques.
<table><caption>Tableau 5 : Problématiques et ODD répertoriés dans les établissements secondaires</caption><thead><tr><td>Types de problématique identifiés</td><td>ODD correspondant</td></tr></thead><tbody><tr><td>Pollution de la cour de l'école et des salles de classe par des déchets.</td><td>ODD 3(bonne santé et bien-être)</td></tr><tr><td>Gaspillage d'eau</td><td>ODD 6 (eau propre et assainissement)</td></tr><tr><td>De nombreux stéréotypes de genre</td><td>ODD 5 (égalité entre les sexes)</td></tr><tr><td>Des effectifs élevés d'élèves par classe (le ratio élèves/enseignants ; élèves/classe n'est pas respecté)</td><td>ODD 4 (éducation de qualité)</td></tr></tbody></table>

Source : KJP Oussou, septembre 2024

Les problématiques de développement durable identifiées dans le milieu scolaire (pollution de l'environnement scolaire par des déchets, persistance de stéréotype de genre, classes pléthoriques) sont des préoccupations et des objectifs de l'agenda 21

## La pollution de l'environnement scolaire

Les élèves et certains adultes rejettent les déchets dans la cour des établissements secondaires. Des actions de ramassage de ces ordures sont entreprises dans le cadre « des journées de salubrité » et « les travaux manuels ». Toutefois, les jours ou les heures qui suivent sont marqués par une « repollution » de l'environnement scolaire et des salles de classes tant dans les établissements publics que dans ceux du privé. Ces déchets sont constitués de restes de nourriture, d'emballages, de feuilles de papier etc. On les retrouve dans les salles de classe après les pauses de 10h et de 12h. Les cours des établissements ne sont pas en reste. Les élèves et les adultes (enseignants, membre de l'administration) y jettent des déchets issus du commerce et des bouts de papier. Cette pollution relève de l'ODD 3 (bonne santé et bien-être)

<figure><img src="image_55.png" /><figcaption>Photo 1 : Pollution de la cour de l'école et des salles de classe par des déchets, crédit photo, Oussou, octobre 2024, Collège Mupred Aboisso</figcaption></figure>

Les ordures collectées de la cour des établissements sont rejetées à proximité des bâtiments. Elles dégagent des odeurs nauséabondes facteurs de maladies.

## Gaspillage d'eau en milieu

En moyenne trois points d'eaux sont installés dans les établissements publics et privés. Cette eau sert à l'hygiène des mains, à la consommation et à essuyer les tableaux après un usage de la craie. Certains élèves ouvrent les robinets d'eau et ne les referment pas sous
prétexte que « c'est l'État qui paie » (l'élève AK de la 4e 3 au lycée moderne). Il n'est pas rare de voir des robinets défectueux qui laissent l'eau couler pendant des heures ou des jours. Cette question de l'usage rationnelle de l'eau relève de l'ODD 6.

<figure><img src="image_56.png" /><figcaption>Photo 2 : Robinet d'eau non refermé par les élèves, crédit : Oussou, 4 novembre 2024, lycée Aboisso</figcaption></figure>

Sur cette image, on voit de l'eau couler d'un robinet. Les renseignements pris auprès de l'élève IK relèvent « le robinet avait été ouvert à un moment de coupure d'eau et quand l'eau est revenue, ça coulé toute la nuit jusqu'au matin ». Les élèves se sentent peu concernés par la gestion de l'eau.

* Des stéréotypes de genre vivaces dans les établissements scolaires

Ces stéréotypes sont perceptibles dans divers domaines dont la répartition des tâches. L'entretien des salles de classes et de la cour des établissements est confié aux élèves. Ces derniers s'organisent pour maintenir leurs salles de classes salubres sous peine de se faire retrancher des points sur la note de conduite. Ce n'est donc pas de façon volontaire que les actes d'entretien sont posés. Les élèves de sexe masculin refusent de balayer les salles de classes soutenant que « ce sont les filles qui doivent balayer, chez nous les garçons ne balaient pas. » (OP, délégué d'une classe de terminale au collège privé MUPRED). Ces stéréotypes de genre (Daréoux, 2007) combattus par l'ODD 5 sont tenaces dans les établissements secondaires.

<figure><img src="image_57.png" /><figcaption>Tableau 6 : Répartition des tâches par sexes, crédit photo : Oussou, Octobre 2024, collège MUPRED Aboisso</figcaption></figure>
Cette photo prise dans une partie du tableau réservée aux informations à l'intérieur d'une classe de Terminale au collège Mupred, montre la répartition des taches par sexe. Les garçons sont chargés du nettoyage du tableau tandis que les filles sont chargées du balayage de la salle de classe.

## Les effectifs par classe

Nos observations nous ont conduits vers le tableau des effectifs de classes. Ils sont en moyenne de quatre-vingts élèves par classe. Cette moyenne est supérieure au ratio élèves/enseignants et élèves/classes pour une éducation de qualité. Des effectifs qui ne permettent pas une évaluation correcte des élèves. La circulation entre les rangées est difficile, les classes sont difficiles à maîtriser. Cette problématique relève de l'ODD 4.

<figure><img src="image_58.png" /><figcaption>Photo 3 : Exemple de classe pléthorique, crédit photo : Oussou, octobre 2021, lycée Aboisso</figcaption></figure>

Cette photo présente une classe de 1ère de soixante-huit élèves au lycée moderne. Les possibilités pour l'enseignant de circuler entre les rangées pour un contrôle de la trace écrite et des évaluations est difficile en raison du nombre d'élèves et des espaces qui n'existent pas entre les rangées. Quatre des six établissements présentent des effectifs moyens de quatre-vingts élèves avec des effectifs par classe plus élevés au premier cycle (6e, 5e, 4e et 3e) qu'au second cycle (2nde, 1ère et Tle). Deux établissements privés ont des effectifs moyens de cinquante élèves.

## Des contenus susceptibles d'être ceux d'EDD

Le groupe de recherche collaborative a identifié l'ensemble des leçons à contenus d'éducation au développement durable puis les ont structurés suivant les différentes dimensions de DD. En nous appuyant sur les tableaux et habiletés et contenus, les propositions du prescrit invitant l'enseignant à mener des actions de protection de l'environnement, de gestion rationnelle de l'eau etc. sont considérés comme celles d'EDD.

<table><caption>Tableau 7 : Les contenus d'EDD dans les curriculums de géographie de secondaire par niveau d'étude</caption><thead><tr><th rowspan="2">Niveaux</th><th rowspan="2">Totaux de leçons</th><th rowspan="2">Nombre de leçons d'EDD</th><th colspan="3">Domaines de développement durable</th></tr><tr><th>Environnement</th><th>Société</th><th>Economie</th></tr></thead><tbody><tr><td>6<sup>e</sup></td><td>09</td><td>03</td><td>02</td><td>00</td><td>01</td></tr><tr><td>5<sup>e</sup></td><td>06</td><td>05</td><td>03</td><td>01</td><td>01</td></tr><tr><td>4<sup>e</sup></td><td>05</td><td>00</td><td>00</td><td>00</td><td>00</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>3<sup>e</sup></td><td>05</td><td>01</td><td>00</td><td>00</td><td>01</td></tr><tr><td>2<sup>nde</sup></td><td>08</td><td>03</td><td>03</td><td>00</td><td>00</td></tr><tr><td>1<sup>ère</sup></td><td>08</td><td>03</td><td>01</td><td>02</td><td>00</td></tr><tr><td>Tle</td><td>07</td><td>01</td><td>00</td><td>00</td><td>01</td></tr><tr><td>Totaux</td><td>48</td><td>16</td><td>09</td><td>03</td><td>04</td></tr></table>

Source: KJP Oussou, septembre 2024

Il ressort de l'analyse des curriculums de géographie de la 6e à la Tle que 16 leçons sur un total de 48 sont par le truchement de l'APC, susceptibles d'être celles d'EDD soit 33,33% des leçons de géographie. En effet, l'APC invite à un transfert d'un savoir-faire et un savoir-être. Appliquer ces compétences d'APC aux contenus de développement durable, revient à éduquer au développement durable.

<figure><img src="image_59.png" /><figcaption>Figure 1: Catégorisation des leçons d'EDD par piliers de DD</figcaption></figure>

Source: KJP Oussou, septembre 2024

Trois domaines sur les cinq que compte le développement durable ont été identifiés dans les curriculums de géographie du secondaire. Il s'agit des domaines classiques que sont l'environnement, la société et l'économie. Ces contenus d'EDD sont centrés sur les problématiques environnementales à 56, 25 % soit 9 leçons sur 16, suivent les problématiques de société avec 4 leçons et enfin les problématiques centrées sur l'économie avec 3 leçons (inculquer le paiement de l'impôt, identifier les problèmes de développement de la Côte d'Ivoire et proposer des solutions).
Les stratégies pédagogiques suggérées par les curriculums prescrits pour la mise en œuvre de ces contenus d'EDD sont : les sorties de terrain qu'on retrouve sous la dénomination « enquête découverte », les jeux de rôles et l'organisation des élèves en petits groupes.

Les profils de sortie qui sont les compétences attendues à la sortie d'un cycle ne font pas mention de compétences sur les problématiques de développement durable que sont la protection de son cadre de vie, la gestion rationnelle de l'eau.

## Des pratiques enseignantes pas favorables à un transfert de compétences sur les problématiques de durabilité

Les pratiques enseignantes ordinaires dominantes en cours sur les contenus d'EDD sont celles de cours magistralo-dialogués avec un usage de documents textuels et iconographiques.

<table><caption>Tableau 8 : Les données recueillies des séances de cours observées</caption><tr><td>Centre d'intérêt des observations</td><td>Informations recueillies</td></tr><tr><td>Types de supports</td><td>Documents textuels et iconographiques</td></tr><tr><td>Qualité</td><td>Faible en raison de photocopies multiples</td></tr><tr><td>Méthodes pédagogiques</td><td>Cours magistralo-dialogué / méthode transmissive</td></tr><tr><td>Domaine cognitif de l'APC</td><td>Les savoirs</td></tr><tr><td>Evaluations formatives</td><td>Centrées sur les savoirs</td></tr></table>

Source : KJP Oussou, septembre 2024

La qualité des documents fournis aux élèves est faible. Il s'agit de documents qui ont été reprographiés sur plusieurs années consécutives. Les enseignants dictent des parties importantes de la trace de la leçon. Les plans de cours ne prennent pas en compte le savoir-faire et le savoir-être. Les évaluations formatives questionnent essentiellement les éléments de savoir. Aucun manuel n'a été utilisé.

L'analyse de 30 cahiers de texte des enseignants d'histoire-géographie des années scolaire (2021-2022/ 2022-2023/ 2023-2024) fait ressortir qu'en moyenne 5 leçons de géographie sont exécutées. Le plan des leçons se limite aux savoirs et ne prend pas en compte le savoir-faire et le savoir-être.

## Discussion des résultats

Des problématiques d'EDD comme la pollution de l'environnement, le gaspillage d'eau, les stéréotypes de genre, les classes pléthoriques sont persistantes dans les établissements secondaires ivoiriens. Ces problématiques touchent à divers ODD. Cette situation qui trouve une partie de ses explications dans le taux de natalité élevé, un faible investissement dans le système éducatif et des curriculums pas adaptés à l'EDD. En effet, des contenus sur la pollution de l'environnement et l'eau (6e, 5e et 2nde) existent dans les curriculums prescrits de géographie mais leur mise en œuvre n'influence pas le savoir-faire et le savoir-être des élèves. Le contexte marqué par un sous-équipement des
établissements en matériels et documents didactiques, les effectifs d'élèves et les formations proposées sont des freins à une EDD. En termes de formation, les enseignants ne sont pas formés à la mise en œuvre de sorties de terrain, de jeu de rôle pédagogique qui sont des stratégies favorables à un transfert de compétence aux élèves. Les autres problématiques vivaces en milieu scolaire comme les stéréotypes de genre ne sont pas pris en compte dans le curriculum prescrit de géographie.

Seize leçons de géographie ont des contenus potentiellement d'EDD. En effet, c'est par le biais de l'APC que certains habiletés et contenus du domaine du savoir-faire et savoir-être se muent en contenus d'EDD. Ces leçons à contenus d'EDD sont pour 9 d'entre-elles dans le pilier environnement, 4 dans le pilier société et 3 pour l'économie. Aucun contenu ne fait référence aux piliers gouvernance et culture. Cet ancrage dans ces trois piliers traditionnels du DD est lié à la structure de la géographie scolaire ivoirienne. Cette géographie scolaire au secondaire reste portée par les branches traditionnelles de la géographie (géographie physique, humaine et économique) avec une préférence de l'étude du milieu physique. 56,25 % des leçons à contenus d'EDD sont liés à la dimension « environnement » du DD en raison de la prégnance de problèmes environnementaux et à la volonté des pouvoirs publics à travers l'école de transférer des compétences aux élèves.

Les pratiques enseignantes ordinaires en cours sur les contenus d'EDD ne diffèrent pas de celles des autres contenus. Elles sont majoritairement des cours magistralo-dialogué avec un usage ou non de documents textuels et/ou iconographiques dans la construction du savoir. Ces pratiques sont favorables à la dispensation de savoirs (connaissances déclaratives) mais pas adaptées au transfert de savoir-faire d'EDD. En moyenne, les enseignants d'histoire-géographie exécutent 5 leçons de géographie par année scolaire. Dans les progressions prescrites, les leçons au-delà de la cinquième sont celles d'EDD et ne sont pas mises en œuvre. Il en résulte que 7 leçons d'EDD situées en fin de progression sur les 16, ne sont pas abordées. De plus, dans le plan des cours les habiletés et contenus en lien avec le savoir-faire et le savoir-être ne sont pas abordés faute de formation des enseignants en EDD, de la longueur des progressions et du cloisonnement horaire des leçons.

<figure><img src="image_60.png" /><figcaption>Figure2 : Evolution de l'éducation à la durabilité dans les curriculums de géographie du secondaire général ivoirien</figcaption></figure>

Source : KJP Oussou, septembre 2024

En bref, les curriculums prescrits de géographie ont des contenus susceptibles d'être ceux d'EDD mais leurs mises en œuvre centrées sur la dispensation de connaissances déclaratives ne favorisent pas un transfert d'un savoir-faire et savoir-agir aux élèves.
## Conclusion

De cette étude, on retiendra que des problématiques d'EDD comme la pollution de l'environnement par des déchets, le gaspillage de l'eau, les stéréotypes de genre sont prégnants dans les établissements secondaires. Des contenus potentiellement d'EDD existent dans 16 leçons des curriculums prescrits de géographie mais leurs implémentations n'influencent pas le savoir-faire et le savoir-être des élèves. Cette étude fait l'état des lieux de l'éducation à la durabilité dans les curriculums de géographie et montre son importance et sa spécificité.

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# La relation pédagogique : quelles perceptions en ont les élèves-professeurs ?

Baba Dièye Diagne, enseignant-chercheur

École normale supérieure d'Enseignement technique et professionnel (ENSETP)

Université Cheikh Anta Diop de Dakar (UCAD), Sénégal.

baba.diagne@ucad.edu.sn

## Résumé

La relation pédagogique joue un rôle central dans l'apprentissage, influençant la motivation des élèves et la qualité des interactions en classe. Cette étude analyse les perceptions des élèves-professeurs et identifie trois dimensions clés : l'affectivité et la motivation, la confiance et la perception du jugement de l'enseignant, ainsi que l'accessibilité de l'enseignant hors du cadre formel.

Les résultats montrent que l'équilibre entre engagement émotionnel et rigueur académique est essentiel pour instaurer une dynamique pédagogique efficace. De plus, la perception du jugement professoral impacte l'engagement des élèves-professeurs : une évaluation formative et bienveillante favorise la confiance, tandis qu'une évaluation perçue comme punitive peut générer du stress. Enfin, la question de l'accessibilité de l'enseignant suscite des attentes divergentes, nécessitant un cadre institutionnel clair.

Ces résultats soulignent la nécessité d'une formation intégrant des compétences pédagogiques, relationnelles et émotionnelles, afin d'améliorer la relation pédagogique et favoriser la réussite des apprenants.

Mots-clés : relation pédagogique, motivation, évaluation formative, accessibilité de l'enseignant, formation des enseignants, engagement des élèves.

## Abstract

The pedagogical relationship plays a central role in learning, influencing both student motivation and the quality of classroom interactions. This study analyzes student-teachers' perceptions and identifies three key dimensions : affectivity and motivation, trust and perception of teacher judgment, and teacher accessibility outside the formal classroom setting.

The findings reveal that balancing emotional engagement and academic rigor is essential for establishing an effective pedagogical dynamic. Moreover, the perception of teacher judgment impacts student-teachers' engagement : formative and supportive assessment fosters confidence, whereas judgment perceived as punitive can induce stress. Finally, the issue of teacher accessibility generates divergent expectations, highlighting the need for a clear institutional framework.

These results emphasize the need for teacher training that incorporates pedagogical, relational, and emotional competencies to enhance the teacher-student relationship and promote student success.
Keywords : pedagogical relationship, motivation, formative assessment, teacher accessibility, teacher training, student engagement.

## Introduction

La relation pédagogique entre l'enseignant et l'apprenant est un élément fondamental du processus éducatif. Elle joue un rôle très important dans la réussite scolaire, l'engagement des élèves et leur bien-être général. Selon Cosmopoulos (1999), cette relation repose sur la chaleur et le respect et est essentielle pour le développement de l'élève. Les études montrent que les élèves qui perçoivent une relation positive avec leurs enseignants sont plus motivés, participent activement aux cours et ont de meilleurs résultats académiques (Espinosa, Rousseau, & St-Vincent, 2023). Par ailleurs, Darling Hammond et al. (2023) soulignent que les pratiques pédagogiques basées sur des relations positives contribuent au développement social, émotionnel et académique des élèves.

Pour comprendre et analyser la relation pédagogique, nous nous appuyons sur le cadre théorique du triangle didactique de Jean Houssaye. Ce modèle décrit la situation pédagogique comme une interaction entre trois éléments fondamentaux : le savoir, l'enseignant et les élèves. Selon Houssaye (2000), la pédagogie est le résultat d'une interaction dialectique entre la théorie et la pratique éducatives et implique simultanément ces trois éléments. Les dynamiques relationnelles issues de ces trois éléments montrent la complexité et la diversité des interactions pédagogiques, chaque processus ayant sa propre importance et ses propres implications pour l'efficacité de l'enseignement et de l'apprentissage.

L'étude des perceptions des élèves-professeurs sur la relation pédagogique est pertinente pour plusieurs raisons. Premièrement, elle permet de mieux comprendre les dynamiques relationnelles qui influencent le processus d'apprentissage. Comme le montrent les recherches de Biémar et Fischer (2023), les futurs enseignants manquent souvent de connaissances sur les aspects émotionnels et relationnels de leur métier, soulignant la nécessité de traiter ces dimensions dans la formation des enseignants. Deuxièmement, utiliser un questionnaire basé sur une échelle de Likert permet de recueillir des données qualitatives précises sur les perceptions des élèves-professeurs, facilitant ainsi l'analyse statistique et l'interprétation des résultats.

Cette étude concerne 298 élèves-professeurs en année terminale de l'ENSETP, une composante de l'université Cheikh Anta Diop de Dakar dont la vocation est la formation d'enseignants dans le secteur de l'enseignement technique et de la formation professionnelle. Ces élèves-professeurs proviennent de plusieurs départements de l'ENSETP, notamment les techniques industrielles, l'économie familiale, les techniques économiques et gestion, et les techniques administratives et secrétariat. Le questionnaire utilisé pour cette étude est une grille de positionnement de type Likert avec 4 niveaux : « Plutôt d'accord », « Plutôt pas d'accord », « Pas du tout d'accord » et « Tout à fait d'accord».

La relation pédagogique est un élément central du processus éducatif, influençant directement l'engagement, la motivation et la réussite des élèves. Cependant, cette relation est complexe et multifacette, nécessitant une compréhension approfondie des dynamiques entre les enseignants et les élèves. Dans ce contexte, il est important d'explorer comment cette relation peut être optimisée pour créer un environnement d'apprentissage favorable.
La question principale de cette étude est : « Pour que la relation pédagogique s'établisse normalement, les élèves doivent » :

* Ne pas craindre le jugement de l'enseignant.

* Parfois être des confidents de l'enseignant.

* Aimer l'enseignant.

* Aimer la matière enseignée.

* Pouvoir entrer en contact avec l'enseignant en dehors de la classe.

Les objectifs de cette étude sont multiples. Tout d'abord, il s'agit de comprendre les perceptions des élèves-professeurs sur la relation pédagogique. Ensuite, il est important d'identifier les facteurs clés qui influencent cette relation pédagogique. Ces facteurs peuvent être variés, allant des compétences émotionnelles des enseignants à leur capacité à créer un climat de classe positif.

# Cadre théorique

## Le triangle didactique de Jean Houssaye

Jean Houssaye propose le modèle du triangle didactique pour comprendre les dynamiques pédagogiques entre le savoir, l'enseignant et l'apprenant. Ce modèle décrit la situation pédagogique comme une interaction entre trois pôles fondamentaux : le savoir, le professeur et les élèves (Houssaye, 2000). Le savoir représente les contenus, disciplines et programmes enseignés. Le professeur englobe l'enseignant, le formateur et l'accompagnateur, chargé de transmettre le savoir et de guider les élèves. Les élèves désignent les apprenants, ceux qui reçoivent l'enseignement et interagissent avec le savoir et le professeur.

Selon Houssaye (2000), la pédagogie est le résultat d'une interaction dialectique entre la théorie et la pratique éducatives, impliquant simultanément ces trois éléments. Toute situation pédagogique est structurée autour de la relation privilégiée entre deux des trois éléments du triangle, avec le troisième élément jouant un rôle secondaire ou « de mort ». Cette structuration définit trois processus pédagogiques distincts.

Le premier processus, « enseigner », privilégie la relation entre le professeur et le savoir, tandis que les élèves occupent une position secondaire. Ce processus peut mener au « drop out » (décrochage externe) ou « drop in » (décrochage interne) si les élèves ne trouvent pas leur place active dans la relation pédagogique. Le deuxième processus, « former », met l'accent sur la relation entre le professeur et les élèves, avec le savoir relégué en position secondaire. Ce processus peut être perturbé si le savoir, placé en position de mort, n'est pas bien intégré par le professeur ou les élèves. Enfin, le processus « apprendre » favorise la relation entre les élèves et le savoir, le professeur prenant alors une position secondaire. Ce processus peut échouer si les élèves ne parviennent pas à accéder au savoir de manière autonome, nécessitant alors une intervention plus active du professeur.

Houssaye soutient qu'un bon pédagogue doit trouver un équilibre entre les différents processus pédagogiques, en utilisant un processus principal tout en intégrant des éléments des processus secondaires pour éviter la « folie » pédagogique. La pédagogie est donc un acte d'équilibrisme, où chaque choix implique un certain degré de renoncement aux autres processus pour maintenir une cohérence dans l'action éducative (Houssaye, 2000).
La relation pédagogique

La relation pédagogique entre l'enseignant et l'apprenant est un élément fondamental
dans le processus d'enseignement-apprentissage. Cette relation, fondée sur la chaleur, le
respect et la confiance, est essentielle pour le développement holistique de l'élève
(Cosmopoulos, 1999). Elle va au-delà de la simple transmission de connaissances pour
inclure des dimensions émotionnelles et relationnelles qui façonnent l'expérience
d'apprentissage.

Selon Espinosa, Rousseau, et St-Vincent (2023), la qualité de la relation enseignant élève est déterminante pour le bien-être scolaire. Une relation affective positive, où les élèves se sentent soutenus et valorisés, contribue à un climat scolaire favorable, propice à l'apprentissage. Cette relation affective joue un rôle central dans l'engagement des élèves et leur motivation à participer activement aux activités scolaires.

L'étude de Biémar et Fischer (2023) souligne que les futurs enseignants manquent souvent de connaissances sur les aspects émotionnels et relationnels de leur métier, ce qui peut limiter leur capacité à établir des relations pédagogiques efficaces. Il est donc important de traiter explicitement ces dimensions dans la formation des enseignants pour améliorer la qualité des interactions pédagogiques et, par conséquent, l'expérience d'apprentissage des élèves.

La relation pédagogique a des répercussions profondes sur l'engagement et la
motivation des élèves. Les recherches montrent que lorsque les élèves perçoivent une
relation positive avec leurs enseignants, ils sont plus motivés, participent plus activement
en classe et obtiennent de meilleurs résultats académiques (Darling Hammond et al.,
2023). Une relation pédagogique positive peut également réduire les comportements
problématiques et augmenter la persévérance scolaire. Darling Hammond et ses collègues
(2023) mettent en avant que les pratiques pédagogiques fondées sur des relations
positives et respectueuses favorisent non seulement le développement académique, mais
aussi le développement social et émotionnel des élèves. Ces pratiques incluent des
stratégies comme le feedback constructif, l'écoute active et la reconnaissance des efforts
des élèves, qui renforcent le sentiment de compétence et d'appartenance.

Bressoud (2023) démontre que la création d'un climat de classe positif, où les émotions positives sont encouragées, favorise l'inclusion et le bien-être des enseignants et des élèves. Un environnement de classe où les élèves se sentent en sécurité et soutenus émotionnellement est fondamental pour maintenir leur engagement et leur motivation. Cette approche est particulièrement efficace pour favoriser l'inclusion des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers ou ceux qui sont à risque de décrochage scolaire.

La relation pédagogique influence également la perception que les élèves ont de la matière enseignée. Lorsque les élèves apprécient leur enseignant, ils sont plus susceptibles de développer un intérêt pour la matière et d'investir davantage d'efforts dans leur apprentissage. Cette corrélation positive entre la relation enseignant-élève et l'attitude des élèves envers les matières scolaires souligne l'importance de cultiver des relations pédagogiques de qualité (Espinosa, 2016). Par ailleurs, les études de Roorda & al. (2011, pp. 501-503) et celles de Haiat & al. (2023), montrent que les relations affectives positives, telles que la proximité et le soutien, sont fortement associées à un engagement scolaire accru. Ces relations positives sont également liées à une amélioration des performances académiques, incluant de meilleures notes, des scores plus élevés aux tests
standardisés et des habitudes de travail plus efficaces. En revanche, les relations affectives négatives, telles que le conflit et la dépendance excessive, diminuent l'engagement scolaire des élèves et ont un impact négatif plus fort sur leurs performances académiques.

## Méthodologie

Pour comprendre les perceptions des élèves-professeurs sur la relation pédagogique, nous avons utilisé une approche qualitative basée sur un questionnaire. Ce choix méthodologique permet de recueillir des données structurées et d'appréhender les attitudes et opinions des participants. Le questionnaire a été conçu pour explorer divers aspects de la relation pédagogique, en se concentrant sur les éléments jugés essentiels pour établir une relation pédagogique positive et efficace.

## Description du questionnaire

Le questionnaire a été structuré autour d'une question principale qui vise à déterminer les conditions nécessaires pour que la relation pédagogique s'établisse normalement. La question principale est formulée ainsi : « Pour que la relation pédagogique s'établisse normalement, les élèves doivent ». Cette question est suivie de cinq affirmations pour lesquelles les participants doivent se positionner sur une échelle de Likert à quatre niveaux. Ci-dessous, nous avons les 5 affirmations en rapport avec la question principale:

* Ne pas craindre le jugement de l'enseignant : cette affirmation explore l'importance de la sécurité émotionnelle dans la relation pédagogique. Elle évalue si les élèves-professeurs pensent que l'absence de peur du jugement de l'enseignant est fondamentale pour établir une relation pédagogique positive.

* Parfois être des confidents de l'enseignant : cette affirmation examine la dimension personnelle de la relation enseignant-élève. Elle cherche à savoir si les élèves-professeurs estiment que la confiance mutuelle et la possibilité d'être confidents contribuent à renforcer la relation pédagogique.

* Aimer l'enseignant : cette affirmation mesure l'impact de l'affection et du respect mutuel dans la relation pédagogique. Elle évalue si les élèves-professeurs pensent que l'appréciation de l'enseignant par les élèves est un facteur clé pour une relation pédagogique efficace.

* Aimer la matière enseignée : cette affirmation explore l'importance de l'intérêt pour la matière dans la relation pédagogique. Elle examine si les élèves professeurs croient que l'amour de la matière enseignée par les élèves est nécessaire pour établir une relation pédagogique solide.

* Pouvoir entrer en contact avec l'enseignant en dehors de la classe : cette affirmation évalue la disponibilité de l'enseignant et la possibilité d'interactions en dehors du cadre formel de la classe. Elle cherche à déterminer si les élèves professeurs considèrent que cette disponibilité contribue à une relation pédagogique positive.

Le questionnaire a été administré en ligne, avec toute la confidentialité requise, à un échantillon de 298 élèves-professeurs en cours de formation à l'ENSETP, une composante de l'Université Cheikh Anta Diop de Dakar, spécialisée dans la formation des enseignants du secteur de l'enseignement technique et de la formation professionnelle. Les participants sont issus de plusieurs départements de l'ENSETP : techniques industrielles, économie familiale, techniques économiques et gestion, techniques administratives et secrétariat.
Les réponses au questionnaire ont été analysées pour identifier les tendances et les perceptions communes parmi les élèves-professeurs, et pour déterminer les facteurs perçus comme essentiels pour une relation pédagogique réussie. Cette méthodologie permet de comprendre en profondeur les éléments qui, selon les futurs enseignants, favorisent une relation pédagogique positive et efficace.

## Procédure de collecte de données

Le questionnaire a été administré aux 298 élèves-professeurs en cours de formation à l'ENSETP durant leurs heures de cours, afin de garantir un taux de réponse élevé. Les questionnaires ont été administrés en ligne et les élèves-professeurs ont été informés de l'objectif de l'étude ainsi que de la confidentialité de leurs réponses. Une explication détaillée du questionnaire a été fournie pour s'assurer que tous les participants comprennent bien les affirmations et la manière de répondre. Chaque participant a eu suffisamment de temps pour répondre au questionnaire, et une assistance a été disponible pour répondre à toute question ou clarification nécessaire pendant la période de remplissage.

Pour mesurer les perceptions des élèves-professeurs, une échelle de Likert à quatre niveaux a été utilisée. Cette échelle permet de recueillir des données qualitatives sur les attitudes et opinions des participants. Les niveaux de réponse étaient :

* Tout à fait d'accord (TFA)

* Plutôt d'accord (PA)

* Plutôt pas d'accord (PPA)

* Pas du tout d'accord (PTA)

## Analyse des Correspondances Multiples (ACM)

L'Analyse des Correspondances Multiples (ACM) est une méthode statistique utilisée pour analyser des données qualitatives, particulièrement appropriée pour les questionnaires à échelles de Likert. L'ACM permet de visualiser les relations entre les différentes catégories de réponses et d'identifier des structures sous-jacentes dans les données. Dans le cadre de cette étude, l'ACM a été choisie pour analyser les perceptions des élèves-professeurs sur la relation pédagogique, car elle donne une représentation graphique des associations entre les différentes affirmations du questionnaire et permet de détecter des profils de réponses similaires parmi les participants.

Les réponses au questionnaire ont été codées pour préparer les données à l'analyse (tableau 1). Chaque réponse sur l'échelle de Likert a été transformée en une catégorie distincte.
<table><caption>Tableau 1 : codage des affirmations</caption><thead><tr><td>Affirmations</td><td>Codage</td></tr></thead><tbody><tr><td>Ne pas craindre le jugement de l'enseignant</td><td>JE</td></tr><tr><td>Parfois être des confidents de l'enseignant</td><td>CE</td></tr><tr><td>Aimer l'enseignant</td><td>AE</td></tr><tr><td>Aimer la matière</td><td>AM</td></tr><tr><td>Pouvoir entrer en contact avec l'enseignant en dehors de la classe</td><td>ECE</td></tr></tbody></table>

Pour réaliser l'Analyse des Correspondances Multiples, nous avons utilisé le logiciel Xlstat, qui est une extension de Microsoft Excel. Xlstat offre des fonctionnalités avancées pour l'analyse statistique des données qualitatives, y compris l'ACM. Le choix de Xlstat a été motivé par sa facilité d'utilisation, ses capacités graphiques et sa compatibilité avec les formats de données couramment utilisés dans les enquêtes et les études pédagogiques. Les graphiques et les résultats générés par Xlstat ont permis une interprétation claire et visuelle des relations entre les différentes perceptions des élèves professeurs, facilitant ainsi la discussion des résultats et la formulation de conclusions pertinentes pour la pratique pédagogique.

# Résultats

## Statistiques descriptives

Les résultats de l'analyse descriptive mettent en évidence les perceptions des élèves professeurs sur la relation pédagogique à travers cinq affirmations clés (tableau 2). Ces résultats permettent d'identifier des tendances fortes ainsi que des divergences dans les représentations des futurs enseignants quant à leur interaction avec leurs élèves.
<table><caption>Tableau 2 : statistiques descriptives des affirmations</caption><thead><tr><th>Variable</th><th>Modalités</th><th>Effectifs</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">JE</td><td>PA</td><td>102</td><td>34,228</td></tr><tr><td>PPA</td><td>27</td><td>9,06</td></tr><tr><td>PTA</td><td>15</td><td>5,034</td></tr><tr><td>TFA</td><td>154</td><td>51,678</td></tr><tr><td rowspan="4">CE</td><td>PA</td><td>114</td><td>38,255</td></tr><tr><td>PPA</td><td>87</td><td>29,195</td></tr><tr><td>PTA</td><td>33</td><td>11,074</td></tr><tr><td>TFA</td><td>64</td><td>21,477</td></tr><tr><td rowspan="4">AE</td><td>PA</td><td>119</td><td>39,933</td></tr><tr><td>PPA</td><td>52</td><td>17,45</td></tr><tr><td>PTA</td><td>21</td><td>7,047</td></tr><tr><td>TFA</td><td>106</td><td>35,57</td></tr><tr><td rowspan="4">AM</td><td>PA</td><td>78</td><td>26,174</td></tr><tr><td>PPA</td><td>15</td><td>5,034</td></tr><tr><td>PTA</td><td>10</td><td>3,356</td></tr><tr><td>TFA</td><td>195</td><td>65,436</td></tr><tr><td rowspan="4">ECE</td><td>PA</td><td>109</td><td>36,577</td></tr><tr><td>PPA</td><td>102</td><td>34,228</td></tr><tr><td>PTA</td><td>50</td><td>16,779</td></tr><tr><td>TFA</td><td>37</td><td>12,416</td></tr></tbody></table>

La première affirmation, « ne pas craindre le jugement de l'enseignant », est largement approuvée par les élèves-professeurs. En effet, 51,68% sont tout à fait d'accord (TFA) et 34,23% sont plutôt d'accord (PA), soit un total de 85,91% d'adhésion. Ces résultats indiquent que la majorité des élèves-professeurs considère que la sécurité émotionnelle et l'absence de jugement sont essentielles pour favoriser une relation pédagogique efficace. Toutefois, une minorité de 14,09% exprime une certaine appréhension, ce qui suggère que certains élèves-professeurs peuvent ressentir une pression ou un manque de confiance dans leur rapport à l'enseignant.

L'affirmation selon laquelle les élèves doivent « parfois être des confidents de l'enseignant » divise davantage. 38,26% sont plutôt d'accord (PA) et 21,48% tout à fait d'accord (TFA), soit un peu moins de 60% d'adhésion. En revanche, 29,20% sont plutôt pas d'accord (PPA) et 11,07% pas du tout d'accord (PTA), montrant une résistance significative à cette idée. Ces résultats traduisent des perceptions contrastées sur la nature de la relation enseignant-élève : certains y voient une opportunité de renforcer la confiance et le dialogue, tandis que d'autres estiment qu'un enseignant doit conserver une certaine distance professionnelle.

L'importance de « l'affection pour l'enseignant » suscite également des avis partagés, bien que l'adhésion reste majoritaire. 39,93% des élèves-professeurs sont plutôt d'accord (PA) et 35,57% tout à fait d'accord (TFA), ce qui représente 75,5% de réponses favorables.
Cependant, 17,45% sont plutôt pas d'accord (PPA) et 7,05% pas du tout d'accord (PTA), soit environ un quart des répondants qui considèrent que l'appréciation de l'enseignant n'est pas un critère essentiel pour une bonne relation pédagogique. Ces résultats soulignent que, bien que l'affinité avec l'enseignant puisse être un facteur facilitateur, elle n'est pas perçue comme indispensable par tous.

En revanche, l'affirmation « aimer la matière enseignée » recueille le plus haut taux d'adhésion. 65,44% des élèves-professeurs sont tout à fait d'accord (TFA) et 26,17% sont plutôt d'accord (PA), soit un total de 91,6% de réponses positives. Ce résultat montre un consensus fort autour de l'idée que l'intérêt pour la matière enseignée est un élément clé dans la relation pédagogique. La motivation et l'engagement des élèves semblent donc largement dépendre de leur attachement au contenu du cours.

Enfin, l'affirmation selon laquelle les élèves doivent « pouvoir entrer en contact avec l'enseignant en dehors de la classe » est la plus divisée. 36,58% des élèves-professeurs sont plutôt d'accord (PA) et 12,42% tout à fait d'accord (TFA), tandis que 34,23% sont plutôt pas d'accord (PPA) et 16,78% pas du tout d'accord (PTA). Ce résultat montre une quasi-égalité entre ceux qui estiment que l'enseignant doit être accessible hors du cadre de la classe et ceux qui privilégient une séparation entre l'espace scolaire et la sphère personnelle.

## L'Analyse des Correspondances Multiples

<figure><img src="image_61.png" /><figcaption>Figure 1 : histogramme des valeurs propres issues de l'ACM</figcaption></figure>

L'analyse du Scree Plot (figure 1) met en évidence la répartition de l'information contenue dans les données selon les axes factoriels extraits lors de l'Analyse des Correspondances Multiples (ACM). Ce graphique permet d'identifier les axes les plus pertinents en fonction de leur contribution à l'explication de la variance totale des données.

L'examen du Scree Plot montre que les trois premiers axes factoriels (F1, F2 et F3) concentrent l'essentiel de l'information. Le premier axe (F1) possède la valeur propre la plus élevée et représente la part de variance la plus importante des données. Il est suivi de F2, qui conserve encore une contribution significative. Ensemble, F1 (36,82%) et F2
(27,81%) expliquent une proportion majeure de l'inertie, soulignant leur rôle prépondérant dans la structuration des perceptions des élèves-professeurs. Le troisième axe (F3) apporte une contribution plus modérée (9,62%), mais reste pertinent dans l'analyse des variations observées (tableau 3). En revanche, les axes suivants (F4, F5 et F6) ont des valeurs propres beaucoup plus faibles, indiquant qu'ils n'apportent qu'une faible quantité d'information supplémentaire et peuvent être négligés dans l'interprétation finale.

<table><caption>Tableau 3 : valeurs propres et les inerties ajustées sur les 3 premiers axes</caption><thead><tr><th></th><th>F1</th><th>F2</th><th>F3</th></tr></thead><tbody><tr><td>Valeur propre</td><td>0,395</td><td>0,370</td><td>0,300</td></tr><tr><td>Inertie (%)</td><td>13,169</td><td>12,318</td><td>9,990</td></tr><tr><td>% cumulé</td><td><u>13,169</u></td><td><u>25,487</u></td><td><u>35,476</u></td></tr><tr><td>Inertie ajustée</td><td>0,059</td><td>0,045</td><td>0,016</td></tr><tr><td>Inertie ajustée (%)</td><td><strong>36,819</strong></td><td><strong>27,810</strong></td><td><strong>9,616</strong></td></tr><tr><td>% cumulé</td><td><u>36,819</u></td><td><u>64,629</u></td><td><u>74,245</u></td></tr></tbody></table>

L'interprétation des trois premiers axes factoriels permet de structurer les différentes perceptions des élèves-professeurs.

L'analyse combinée des axes factoriels et des valeurs-tests met en lumière les perceptions des élèves-professeurs quant à la relation pédagogique. L'Analyse des Correspondances Multiples (ACM) a permis d'identifier trois axes majeurs qui structurent ces perceptions, tandis que les valeurs-tests ont précisé les modalités les plus influentes sur ces axes. L'interprétation croisée de ces résultats révèle des divergences importantes quant au rôle de l'enseignant, la confiance en sa bienveillance et son accessibilité en dehors du cadre académique.

<table><caption>Tableau 4 : les valeurs tests des variables</caption><thead><tr><th></th><th>F1</th><th>F2</th><th>F3</th><th>F4</th><th>F5</th><th>F6</th></tr></thead><tbody><tr><td>JE-PA</td><td>-7,935</td><td>-1,952</td><td>-4,175</td><td>5,165</td><td>0,822</td><td>-5,534</td></tr><tr><td>JE-PPA</td><td>-3,162</td><td>2,948</td><td>11,062</td><td>-6,278</td><td>-4,522</td><td>-1,281</td></tr><tr><td>JE-PTA</td><td>5,316</td><td>6,979</td><td>4,257</td><td>10,482</td><td>-0,860</td><td>0,606</td></tr><tr><td>JE-TFA</td><td>7,025</td><td>-2,893</td><td>-4,253</td><td>-5,884</td><td>2,193</td><td>5,725</td></tr><tr><td>CE-PA</td><td>-4,258</td><td>-4,511</td><td>-1,455</td><td>3,454</td><td>-9,306</td><td>4,839</td></tr><tr><td>CE-PPA</td><td>-6,780</td><td>3,997</td><td>1,710</td><td>-0,219</td><td>9,042</td><td>-5,051</td></tr><tr><td>CE-PTA</td><td>3,756</td><td>6,784</td><td>-7,254</td><td>-5,848</td><td>-2,601</td><td>2,063</td></tr><tr><td>CE-TFA</td><td>9,675</td><td>-4,270</td><td>5,371</td><td>0,623</td><td>2,990</td><td>-1,711</td></tr><tr><td>AE-PA</td><td>-5,572</td><td>-2,057</td><td>-2,150</td><td>6,331</td><td>-7,159</td><td>6,667</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>AE-PPA</td><td>-7,424</td><td>4,858</td><td>3,369</td><td>-2,765</td><td>7,034</td><td>-0,818</td></tr><tr><td>AE-PTA</td><td>4,511</td><td>11,134</td><td>-4,011</td><td>-2,727</td><td>-2,983</td><td>-1,621</td></tr><tr><td>AE-TFA</td><td>9,174</td><td>-7,699</td><td>1,674</td><td>-2,828</td><td>3,342</td><td>-5,305</td></tr><tr><td>AM-PA</td><td>-9,524</td><td>1,959</td><td>-0,526</td><td>2,921</td><td>1,300</td><td>-3,509</td></tr><tr><td>AM-PPA</td><td>-2,292</td><td>3,519</td><td>10,551</td><td>-6,769</td><td>-5,816</td><td>1,378</td></tr><tr><td>AM-PTA</td><td>4,680</td><td>9,564</td><td>3,577</td><td>8,964</td><td>0,862</td><td>1,288</td></tr><tr><td>AM-TFA</td><td>8,085</td><td>-7,050</td><td>-5,719</td><td>-2,982</td><td>1,146</td><td>2,122</td></tr><tr><td>ECE-PA</td><td>-2,368</td><td>-6,518</td><td>-0,052</td><td>2,811</td><td>-7,603</td><td>-9,158</td></tr><tr><td>ECE-PPA</td><td>-5,032</td><td>-0,546</td><td>2,066</td><td>-0,611</td><td>7,751</td><td>12,621</td></tr><tr><td>ECE-PTA</td><td>0,914</td><td>10,109</td><td>-6,965</td><td>-3,883</td><td>-1,022</td><td>-3,404</td></tr><tr><td>ECE-TFA</td><td>9,663</td><td>-1,148</td><td>4,995</td><td>1,173</td><td>1,110</td><td>-0,926</td></tr></table>

Les valeurs affichées en gras sont significatives au seuil $\alpha=0,05$

Le premier axe (F1), qui explique 36,82% de la variance (figures 2 & 3), distingue les élèves-professeurs selon leur rapport à l'affect et à la motivation dans l'apprentissage.

D'un côté, certains valorisent une relation forte avec l'enseignant et considèrent que l'appréciation de l'enseignant ainsi que l'amour de la matière enseignée sont essentielles. Cette perception est portée par des modalités comme AE-TFA (9,174), AMTFA (8,085), CE-TFA (9,675), ECE-TFA (9,663). À l'inverse, d'autres élèves-professeurs estiment que l'efficacité pédagogique ne repose pas sur une implication émotionnelle forte et privilégient une approche plus neutre et académique. Ce positionnement est marqué par des modalités telles que AE-PTA (4,511), AM-PTA (4,680), JE-PTA (5,316), CE-PTA (6,784). Ainsi, cet axe oppose un modèle relationnel et affectif de la pédagogie à un modèle plus formel et détaché, où l'émotion joue un rôle secondaire.

<figure><img src="image_62.png" /><figcaption>Figure 2 : projection des variables sur la plan factoriel F1F2</figcaption></figure>
Le deuxième axe (F2), représentant 27,81% de la variance, met en avant la perception du jugement de l'enseignant et son impact sur l'apprentissage. Une partie des élèves professeurs considère que l'enseignant est un évaluateur dont le jugement peut générer du stress. Ce ressenti est illustré par des modalités comme JE-PTA (6,979), CE-PTA (6,784), AE-PTA (11,134), qui indiquent une crainte du jugement et un rejet de la proximité affective avec l'enseignant. À l'opposé, d'autres élèves-professeurs perçoivent l'enseignant comme un guide bienveillant et sécurisant, pour qui la confiance mutuelle est essentielle à l'apprentissage. Ce positionnement est représenté par JE-TFA (7,025), CE-TFA (9,675). L'opposition entre ces deux visions souligne un enjeu pédagogique important : la nécessité d'instaurer un climat de confiance permettant aux élèves de se sentir en sécurité et d'oser s'exprimer sans peur du jugement.

<figure><img src="image_63.png" /><figcaption>Figure 3 : projection des variables sur la plan factoriel F1F3</figcaption></figure>

Enfin, le troisième axe (F3), qui explique 9,62% de la variance (figure 3), met en évidence des divergences sur la disponibilité de l'enseignant en dehors du cadre académique. Certains élèves-professeurs considèrent qu'un enseignant doit être accessible pour accompagner ses étudiants en dehors des cours. Cette perception est marquée par des modalités comme ECE-TFA (9,663), JE-PPA (11,062), qui soulignent l'importance d'un contact enseignant-élève au-delà de la salle de classe. D'autres, au contraire, estiment que le rôle de l'enseignant doit être limité au cadre institutionnel et que son accessibilité en dehors des cours n'est pas nécessaire. Ce point de vue est illustré par des modalités telles que ECE-PTA (10,109), AM-PPA (10,551). Ce désaccord traduit une divergence sur les attentes en matière de disponibilité de l'enseignant et sur les limites du cadre pédagogique.
L'interprétation croisée des axes factoriels et des valeurs-tests permet d'identifier trois profils types d'élèves-professeurs selon leur perception de la relation pédagogique. Les relationnels privilégient une proximité affective avec l'enseignant, accordent une grande importance à la confiance mutuelle et souhaitent que l'enseignant soit disponible en dehors des cours. Les pragmatiques, quant à eux, perçoivent l'enseignant comme un guide pédagogique, sans attente particulière d'attachement émotionnel. Ils considèrent que l'apprentissage repose avant tout sur la qualité du contenu enseigné et non sur la relation avec l'enseignant. Enfin, les distants adoptent une approche plus formelle et académique : ils privilégient une relation enseignant-élève structurée, sans dimension affective, et rejettent l'idée d'une disponibilité de l'enseignant en dehors du cadre académique.

En conclusion, l'analyse combinée des axes factoriels et des valeurs-tests révèle trois dimensions majeures structurant la perception des élèves-professeurs sur la relation pédagogique : l'implication affective et motivationnelle dans l'apprentissage (F1), la confiance et la perception du jugement de l'enseignant (F2) et l'accessibilité de l'enseignant en dehors des cours (F3). Ces dimensions doivent être prises en compte pour adapter la formation des enseignants aux réalités et aux attentes des futurs professionnels de l'éducation.

## Discussion

Les résultats de cette étude mettent en évidence trois dimensions majeures structurant la perception des élèves-professeurs sur la relation pédagogique : l'affectivité et la motivation dans l'apprentissage, la confiance et la perception du jugement de l'enseignant ainsi que l'accessibilité de l'enseignant en dehors du cadre formel des cours. Ces dimensions s'inscrivent dans les courants de recherche existants et soulignent des enjeux pédagogiques essentiels, tant pour la formation des enseignants que pour l'amélioration des pratiques en salle de classe. Dans cette section, nous interpréterons ces résultats en les confrontant aux théories et études antérieures, avant d'examiner leurs implications pour la pratique enseignante.

## Interprétation des résultats en lien avec la littérature

Nos résultats révèlent une opposition entre les élèves-professeurs qui considèrent que l'engagement affectif et relationnel constitue un levier pour l'apprentissage et ceux qui privilégient une approche plus académique et neutre de la relation pédagogique. Cette tension est en accord avec les travaux d'Espinosa (2016), qui souligne que l'affectivité entre l'enseignant et l'élève joue un rôle déterminant dans la réussite scolaire. Dans la même perspective, Derakhshan et al. (2022) démontrent que la qualité de la relation enseignant-élève influence directement la motivation académique des apprenants.

D'un point de vue théorique, cette dynamique s'inscrit dans le cadre du triangle didactique de Houssaye (2000), selon lequel l'apprentissage repose sur une interaction équilibrée entre l'enseignant, le savoir et l'élève. Un excès d'affectivité dans la relation enseignant-élève peut nuire à la transmission des savoirs, tandis qu'un enseignement strictement centré sur la matière risque de limiter l'engagement et la motivation des apprenants. Nos résultats suggèrent ainsi que l'équilibre entre une posture bienveillante et une exigence académique rigoureuse est essentiel pour maximiser la réussite des élèves.

Le deuxième facteur structurant identifié dans cette étude concerne la perception du jugement de l'enseignant et son impact sur la confiance des élèves. Une distinction nette
est observée entre les élèves-professeurs qui perçoivent l'enseignant comme un guide bienveillant et sécurisant et ceux qui ressentent une pression liée à l'évaluation et à l'exigence professorale. Cette divergence a été mise en évidence par Biémar et Fischer (2023), qui soulignent que les enseignants sont souvent peu formés à la gestion des aspects émotionnels et relationnels de leur métier, ce qui peut accentuer les perceptions négatives du jugement professoral.

Par ailleurs, Roorda et al. (2011) ainsi que Haiat & al. (2023) ont démontré que les relations affectives positives avec l'enseignant sont associées à un engagement scolaire plus fort, tandis qu'une perception négative du jugement professoral tend à réduire la motivation des élèves. Nos résultats confirment ces observations, suggérant que la perception du jugement de l'enseignant est un facteur déterminant dans l'engagement et la motivation des élèves-professeurs. L'intégration de pratiques d'évaluation formative, fondées sur des retours constructifs et des objectifs clairs, apparaît ainsi comme une nécessité pour atténuer la perception du jugement comme une source de stress et encourager un apprentissage actif et autonome.

La troisième dimension mise en évidence par cette étude concerne la perception de l'accessibilité de l'enseignant en dehors du cadre formel des cours. Nos résultats montrent une divergence marquée entre les élèves-professeurs qui estiment que l'enseignant doit être disponible au-delà des cours pour accompagner les apprenants, et ceux qui considèrent que son rôle doit se limiter à l'espace institutionnel.

Cette question est largement débattue dans la littérature. Darling-Hammond et al. (2023) montrent que des interactions positives et un accompagnement structuré favorisent le développement professionnel des enseignants et des apprenants. Toutefois, Zhou (2021) met en garde contre les risques d'une disponibilité excessive des enseignants, qui peut entraîner une surcharge de travail et une confusion des rôles. Nos résultats confirment cette ambivalence, soulignant la nécessité de mettre en place des directives claires sur la disponibilité des enseignants en dehors des heures de cours. Un cadre institutionnel bien défini permettrait ainsi d'harmoniser les attentes des élèves et les contraintes professionnelles des enseignants.

## Implications des résultats pour la pratique enseignante

Les résultats de cette étude mettent en lumière des enjeux pédagogiques importants qui doivent être pris en compte pour améliorer la formation et la pratique des enseignants. Trois équilibres fondamentaux se dégagent de l'analyse :

La relation enseignant-élève ne doit ni être excessivement émotionnelle, au risque de nuire à la transmission des savoirs, ni trop distante, ce qui limiterait l'engagement des élèves. Il apparaît nécessaire de former les enseignants à la gestion des relations pédagogiques, en leur fournissant des outils leur permettant d'adapter leur posture en fonction des attentes et des besoins des élèves (Biémar & Fischer, 2023). L'intégration de modules sur la gestion des relations interpersonnelles et la motivation des élèves pourrait ainsi constituer un levier d'amélioration.

Nos résultats soulignent que la perception du jugement professoral joue un rôle déterminant dans l'engagement des élèves-professeurs. Il est donc essentiel d'encourager des pratiques d'évaluation basées sur le feedback constructif et l'accompagnement des étudiants dans leur progression. Comme l'ont démontré Roorda et al. (2011), une évaluation formative bienveillante réduit la perception du stress et favorise la motivation
des élèves. L'adoption d'outils d'auto-évaluation et d'évaluations critériées pourrait constituer une approche efficace pour améliorer la perception de l'évaluation et renforcer la confiance des apprenants.

L'accessibilité des enseignants en dehors des cours est un enjeu à double tranchant : si une disponibilité accrue peut favoriser l'apprentissage, elle peut également entraîner une surcharge de travail pour les enseignants et brouiller les frontières professionnelles (Zhou, 2021). Pour répondre à cette problématique, il serait pertinent de mettre en place des plages horaires dédiées aux échanges hors cours, permettant ainsi d'encadrer les interactions tout en préservant l'équilibre professionnel des enseignants (Darling Hammond et al., 2023).

## Conclusion générale

Cette étude a mis en évidence l'importance centrale de la relation pédagogique dans la dynamique d'apprentissage des élèves-professeurs, en s'appuyant sur un cadre théorique structurant et une méthodologie rigoureuse. L'analyse des perceptions des élèves-professeurs a permis d'identifier trois dimensions fondamentales de cette relation : l'affectivité et la motivation dans l'apprentissage, la confiance et la perception du jugement de l'enseignant, ainsi que l'accessibilité de l'enseignant en dehors du cadre formel des cours. Ces dimensions influencent de manière significative l'engagement des apprenants, leur sentiment de sécurité pédagogique et, in fine, leur réussite académique.

Les résultats montrent que l'affectivité et la motivation sont des leviers essentiels dans la relation enseignant-élève. Une pédagogie qui intègre un équilibre entre engagement émotionnel et rigueur académique favorise la motivation et l'implication des élèves. Toutefois, un excès d'affectivité peut altérer la transmission du savoir, tandis qu'une distance excessive peut limiter l'engagement des apprenants. Par ailleurs, la perception du jugement de l'enseignant constitue un facteur déterminant dans la relation pédagogique. Lorsqu'elle est perçue comme bienveillante et formative, l'évaluation contribue à renforcer la confiance et la motivation des élèves-professeurs. À l'inverse, une évaluation perçue comme punitive ou stressante peut générer une appréhension qui nuit à l'apprentissage. Enfin, la question de l'accessibilité de l'enseignant hors du cadre institutionnel révèle une diversité d'attentes chez les élèves-professeurs. Si certains considèrent que la disponibilité de l'enseignant est essentielle pour approfondir les apprentissages, d'autres estiment qu'un encadrement clair des interactions est nécessaire pour préserver l'équilibre professionnel et éviter une surcharge de travail.

Ces résultats soulignent plusieurs implications majeures pour la formation et la pratique enseignante. D'une part, il est essentiel d'intégrer dans les formations initiales et continues des enseignants des modules sur la gestion de la relation pédagogique, afin de leur permettre d'adopter une posture équilibrée entre proximité et rigueur académique. D'autre part, la mise en place de pratiques d'évaluation formative et bienveillante apparaît comme une nécessité pour réduire le stress lié à l'évaluation et favoriser un climat d'apprentissage sécurisant. Enfin, les institutions éducatives doivent établir des directives claires sur l'accessibilité des enseignants en dehors des cours, en définissant des modalités adaptées aux attentes des apprenants tout en garantissant une organisation équilibrée du travail enseignant.

En conclusion, cette étude met en évidence l'importance d'une relation pédagogique bien structurée pour optimiser l'expérience d'apprentissage des élèves-professeurs et
favoriser leur engagement. L'établissement d'un climat de confiance, l'adoption de pratiques d'évaluation bienveillantes et la gestion équilibrée de l'accessibilité de l'enseignant constituent des leviers clés pour améliorer la qualité de la relation pédagogique. Ces recommandations devraient être prises en compte tant dans la formation des enseignants que dans l'organisation des établissements éducatifs, afin de garantir un environnement d'apprentissage plus inclusif, motivant et propice à la réussite scolaire.

Références

Biémar, S., & Fischer, L. (2023). Former les (futur.e.s) enseignant.e.s aux aspects relationnels et émotionnels du métier. *Éducation et socialisation. Les Cahiers du CERFEE*, 67, Article 67. https://doi.org/10.4000/edso.22469

Bressoud, N. (2023). Le bonheur d'enseigner est-il enseignable ? Réflexions et propositions issues de la formation à l'enseignement en Suisse Romande. *Phronesis*, 12(2-3), 114-129. https://doi.org/10.7202/1097140ar

Cosmopoulos, A. (1999). La relation pédagogique, condition nécessaire de toute efficacité éducative. *Revue française de pédagogie*, 128, 97-106.

Darling-Hammond, L., Schachner, A. C. W., Wojcikiewicz, S. K., & Flook, L. (2023). Educating teachers to enact the science of learning and development. *Applied Developmental Science*, 28(1), 1-21.
https://doi.org/10.1080/10888691.2022.2130506

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# La situation problème : un levier pour l'éducation à l'environnement

Meissa Ouerghi

Institut supérieur de l'éducation et de la formation continue ISEFC

43 Rue de la Liberté Cité Bouchoucha 2000 Bardo

meissaouerghi@gmail.com

Kaouther Rassaa

Faculté des sciences de Tunis

FST, Campus universitaire El-Manar, 2092 El Manar

kaouther.rassaa@fst.utm.tn

Chiraz Kilani

Institut supérieur de l'éducation et de la formation continue ISEFC

43 Rue de la Liberté Cité Bouchoucha 2000 Bardo

chiraz.kilani@yahoo.fr

## Résumé

L'article explore l'utilisation de la situation problème comme un outil pédagogique clé dans l'éducation à l'environnement, particulièrement dans le cadre de l'enseignement de l'éveil scientifique. À travers une méthodologie en deux étapes, l'étude propose de repenser l'enseignement traditionnel des concepts scientifiques en l'ancrant dans des problématiques environnementales concrètes. Dans un premier temps, nous avons réalisé une observation d'une leçon portant sur la combustion. Ensuite, nous avons construit, à partir de l'analyse des données empiriques le losange de problématisation, qui consiste à structurer l'enseignement autour d'un problème scientifique central. Enfin, l'article propose une révision de la leçon de combustion en introduisant une situation problème directement liée à une question environnementale : par exemple, l'impact de la combustion des énergies fossiles sur le changement climatique. Ce processus transforme l'apprentissage des sciences en un levier pour sensibiliser les élèves aux enjeux environnementaux, tout en développant leur esprit critique et leur capacité à résoudre des problèmes complexes.

Mots-clés : combustion, losange de problématisation, éducation à l'environnement, problème environnemental, situation problème.

## Abstract

This article explores the use of problem situations as a key pedagogical tool in environmental education, particularly in the context of science awareness teaching. Using a two-stage methodology, the study proposes to rethink the traditional teaching of scientific concepts by anchoring it in concrete environmental issues. We began by observing a lesson on combustion. Then, on the basis of an analysis of the empirical data, we constructed the problematization diamond, which involves structuring teaching around a central scientific problem. Finally, the article proposes a revision of the combustion lesson by introducing a problem situation directly linked to an environmental issue : the impact of fossil fuel combustion on climate change. This process transforms
science learning into a lever for raising pupils' awareness of environmental issues, while
developing their critical thinking skills and their ability to solve complex problems.

Keywords : combustion, problematization diamond, environmental education,
environmental problem, problem situation.

Introduction

L'éducation à l'environnement est un domaine de recherche pédagogique en constante évolution (Dillon & Herman, 2023; Hart & Nolan, 1999; Rickinson, 2001). Des études ont porté sur la sensibilisation des enseignants aux problèmes environnementaux et sur les activités menées dans le cadre de l'éducation à l'environnement en rapport avec ces problèmes (Alagoz & Akman, 2016; Özonur, 2021; Turan, 2019). Cette prise de conscience est essentielle pour développer des valeurs environnementales par le biais de l'enseignement scolaire (Cutter-Mackenzie & Edwards, 2013). L'objectif de l'enseignement des valeurs environnementales est de développer des "compétences vertes" en même temps qu'une sensibilisation à l'environnement. " Pour atteindre cet objectif, le plus efficace est de créer un système d'éducation environnementale adéquat, conçu et visant à sensibiliser, conscientiser et informer les élèves de tous les niveaux sur les problèmes environnementaux" (Sukma et al., 2020). Dans ce système, les enseignants accompagnent les élèves pour qu'ils comprennent comment les défis environnementaux sont liés et quelles sont les étapes rationnelles qui mènent de la responsabilité environnementale à l'action (Wilks & Harris, 2016). Nous considérons que les problèmes environnementaux dans l'enseignement se réfèrent aux défis complexes que posent les activités humaines sur l'environnement, engendrant des effets négatifs sur les écosystèmes et la qualité de vie. Ces problèmes incluent des enjeux tels que le changement climatique, la pollution, la déforestation, et la perte de biodiversité. Dans le contexte éducatif, il est crucial de former les élèves à comprendre ces enjeux et à développer des compétences pour y faire face. Ils sont caractérisés par leur complexité et leur interconnections impliquant des interactions entre divers systèmes (écologiques, sociaux, économiques) et nécessitant une approche pluridisciplinaire pour leur compréhension et leur résolution (Sudriès & Cross, 2024). Dans ce cadre nous avons lancé une recherche exploratrice dans le but d'examiner comment un enseignant d'école primaire envisage l'éducation à l'environnement par le biais de leçons d'éveil scientifique. Nous avons choisi d'assister à une leçon portant sur le phénomène de combustion, proposée aux élèves de 6ème année primaire. Nous visons à investiguer la problématisation des concepts chimiques liés à l'environnement. Nous proposerons par la suite des pistes éventuelles pour aborder les problèmes environnementaux à travers les phénomènes chimiques.

Cadre théorique et questions de recherche

Il existe plusieurs courants d'intervention éducative dans le domaine de l'éducation relative à l'environnement (ERE), chacun ayant une vision particulière de l'environnement et des approches pédagogiques distinctes (Sauvé, 2006). Parmi ces courants nous mettons l'accent sur deux courants qui constituent le fondement de cette recherche :

Le courant résolutique

Ce courant considère l'environnement comme problème. Il est axé sur la résolution de
problèmes environnementaux. Il inclut des démarches de sensibilisation aux enjeux
écologiques et de développement de compétences pour y faire face, avec un accent
particulier sur la prise de décision et l'action collective. Des approches comme celles de Harold R. Hungerford (Hungerford & Others, 1992) développent des processus d'analyse de problèmes environnementaux suivis de solutions.

## Le courant scientifique : l'environnement comme objet de savoir

L'éducation scientifique se concentre sur une compréhension approfondie de l'environnement en utilisant la méthode scientifique. Ce courant met l'accent sur l'observation, l'expérimentation et la recherche de relations de cause à effet. Il est souvent interdisciplinaire et implique une approche rigoureuse pour mieux comprendre les problèmes environnementaux (Sauvé, 2006).

Les deux courants d'intervention éducative dans le domaine de l'éducation relative à l'environnement présentés légitiment la construction des savoirs et des compétences liés à l'environnement à travers la situation problème. En effet, la situation-problème occupe une place essentielle dans l'apprentissage des sciences au primaire en Tunisie. Le programme met l'accent sur la capacité des élèves à résoudre des problèmes en lien avec des phénomènes physiques, ce qui implique une approche active et réflexive de l'apprentissage. Le concept de situation-problème est complexe et varie selon les documents officiels. Bien que ces définitions reposent sur des bases théoriques communes issues des approches constructivistes et socio-constructivistes, elles peuvent diverger, mettant en lumière la nature polysémique du terme. Cinq critères, selon De Vecchi et Carmona-Magnaldi (2002), sont cruciaux pour la conception de ces situations : exigence de sens, présence d'un obstacle, nécessité du questionnement des élèves, rupture avec les représentations antérieures, enjeu de savoir et apprentissage et construction d'un savoir raisonné.

Fabre et Musquer (2009) soulignent que l'apprentissage d'un nouveau savoir ne se concrétise que si la solution au problème est suffisamment raisonnée. Dans ce contexte, la problématisation est un cadre théorique pertinent qui envisage la situation-problème comme un dispositif favorisant la construction raisonnée des solutions. Cela nécessite d'accompagner les élèves à travers un processus en trois phases :

* Position : Identification de la question.

* Construction : Analyse et articulation des données et conditions du problème.

* Résolution : Élaboration et justification de la solution.

## Rôle de l'enseignant et inducteurs de problématisation

L'efficacité de l'apprentissage par situation-problème dépend également des inducteurs que l'enseignant met en place. Ces inducteurs, définis par Fabre et Musquer (2009), sont des éléments du milieu pédagogique qui aident les élèves à problématiser. L'enseignant doit adopter des gestes professionnels adaptés pour gérer la situation-problème. Le losange de la problématisation illustre différents types d'inducteurs selon leur rôle dans le processus. Nous distinguons deux types d'inducteur. Les inducteurs de type 1 qui interrogent les solutions, et les inducteurs de type 2 qui renvoient aux problèmes posés.
## Losange et inducteurs de problématisation

<figure><img src="image_64.png" /><figcaption>Figure 1 Losange et inducteurs de problématisation (Musquer, 2018)</figcaption></figure>

Notre but étant de trouver des pistes potentielles pour développer des compétences permettant la résolution des problèmes environnementaux à travers le savoir scientifique, nous avons choisi d'assister à une leçon portant sur la combustion. Des recherches ont prouvé que ce concept chimique peut être un levier pour sensibiliser les apprenants aux problèmes environnementaux (Diallo, 2008). Cette leçon fait partie d'un module intitulé « l'air ». Le module traite la composition de l'air, de la combustion, des facteurs de combustion et des produits. Cependant, les observations ont montré que la compréhension de la combustion du point de vue des étudiants n'est pas la même que celle du point de vue scientifique (Boujaoude, 1991 ; Meheut, 1985 ; Watson et al., 1997). Les élèves ont également de nombreuses idées fausses concernant les caractéristiques physiques de l'air (Plé, 1997). Pour réduire l'écart entre les deux perspectives, les enseignants doivent bien comprendre les difficultés des élèves et utiliser les meilleures stratégies pour les aider à acquérir des connaissances scientifiques. Nous essayons d'abord d'investiguer comment un enseignant au niveau primaire accompagne les apprenants à travers un processus de problématisation portant sur le concept de la combustion ce qui nous amène à la première question de recherche. Comment peut-on modéliser la situation problème proposée par l'enseignant à l'aide du losange de problématisation ?

Etant donné que le programme officiel met l'accent sur le rôle de l'éveil scientifique dans le développement de la conscience des apprenants à l'égard de l'environnement :

L'éveil scientifique joue un rôle clé dans la formation globale de l'apprenant, en agissant comme une activité qui éveille la curiosité. Dans un premier temps, elle vise à cultiver des attitudes réfléchies à l'égard des êtres vivants et de leurs interactions avec l'environnement. Au fil du temps, elle aide les apprenants à développer une conscience du monde naturel, en encourageant un engagement conscient avec ses éléments et en promouvant des efforts pour le protéger et l'améliorer. (Programmes Officiels, 2002)

Nous nous proposons de répondre à une 2ème question : Comment peut-on relier la situation réalisée par l'enseignante au problème environnemental ?
## Méthodologie

Pour répondre aux questions de recherche, nous avons réalisé une observation d'une séance d'enseignement-apprentissage, avec une classe de 6ème année primaire, portant sur la combustion (les élèves sont âgés de 11 à 13 ans). L'enseignant est titulaire d'une licence fondamentale en mathématique. Il a une ancienneté moyenne avec une expérience totale de 10 ans et une expérience de 4 ans par rapport au niveau de 6ème année. Un entretien post-séance a été mené avec l'enseignant pour recueillir des données permettant d'enrichir l'analyse de la séance. Tous les échanges verbaux produits au cours de la séance enregistrée ainsi que l'entretien post-séance sont transcrits. La transcription de la séance est analysée pour définir les épisodes en se basant sur l'objet de savoir. Chaque épisode correspond à une interaction autour d'un évènement d'une durée variable visant un objectif didactique bien déterminé (Schneuwly, 2000). Dans chaque épisode nous avons défini les formes d'aide à la problématisation apportées par l'enseignant. Une lecture analytique de ces épisodes au regard du processus de problématisation, nous a permis de modéliser ce processus sous forme du losange de la problématisation.

## Résultats et discussion

A partir de l'analyse de la transcription nous avons identifié 6 épisodes :

Épisode 1 : l'enseignant propose la situation suivante : Quand ma sœur a terminé de griller la viande elle a mis les braises dans un récipient et le ferme. Lorsqu'elle ouvre ce récipient après le repas toutes les braises sont éteintes.

Épisode 2 : la première question « Pourquoi alors les braises s'éteignent ? » permet d'établir la donnée que si on ferme le récipient un élément essentiel à la combustion n'existe plus. Les interventions de l'enseignant amènent les élèves à préciser que l'air est essentiel pour la combustion

*Extrait du 2ème épisode*

M : Pourquoi alors les braises s'éteignent ?

E : Les braises s'éteignent parce qu'il n'y a pas suffisamment d'air

M : Votre camarade a dit que les braises s'éteignent parce qu'il n'y a pas suffisamment d'air. C'est à dire ?

E : L'air est « coupé »

Épisode 3 : La question « Que se passe à l'air ? », suscite de nombreux désaccords, certains élèves déclarent que l'air s'évapore, les autres pensent qu'il s'est transformé en gouttelettes d'eau. L'enseignant profite de cette confusion pour rappeler des composants de l'air (déjà vu dans la leçon précédente) et pour inciter les élèves à réfléchir si tous ces composants interviennent dans la combustion.
M : l'air se transforme en gouttelettes d'eau ? Quel composant de l'air se transforme en gouttelettes d'eau ? E : la vapeur d'eau

M : Bien Quels sont les autres composants de l'air que nous avons déjà vus ?

E : oxygène,

E : Des gaz rares, Vapeur d'eau

E : Argon, nitrogène

M : Rappelons les pourcentages E : L'oxygène présente le 1/5

M : Bien l'oxygène présente le 1/5 du volume de l'air. Qui peut ajouter une autre information ?

E : Le nitrogène...

M : Oui le nitrogène ? Qui peut l'aider ?

E : Le nitrogène présente 4/5 du volume de l'air

M : Est-ce que tous ces composants sont nécessaires pour la combustion ?

## Épisode 4 : L'enseignant incite les élèves à penser à un protocole expérimental permettant de vérifier si tous les composants de l'air interviennent dans la combustion. Les élèves n'interviennent pas à proposer l'expérience adéquate. L'enseignant les accompagnent dans la réalisation de l'expérience A qui consiste à :

* Remplir l'assiette avec de l'eau sur environ 1/5 de sa hauteur.

* Placer la bougie au centre de l'assiette remplie d'eau.

* Allumer la bougie avec une allumette ou un briquet.

* Prendre un verre ou un récipient et inverser-le délicatement sur la bougie, en s'assurant que le bas du verre est immergé dans l'eau.

* Observer ce qui se passe. La bougie va brûler pendant un certain temps, puis s'éteindra.

Le niveau de l'eau dans le récipient va monter de 1/5 de sa hauteur.

## Épisode 5 : L'enseignante incite les élèves à déduire quel est le composant intervenant dans la combustion en se basant sur le pourcentage de l'air remplacé par l'eau et donc consommé par la combustion.

Les élèves déduisent que c'est l'oxygène.

## Épisode 6 : L'enseignante invite les élèves à déduire les produits de la combustion à travers l'expérience précédente et reformuler la conclusion.

Nous avons analysé les épisodes et les formes d'aide apportées par l'enseignant pour déterminer les inducteurs et construire le losange de problématisation illustré dans le graphique suivant
<figure><img src="image_65.png" /><figcaption>Figure 2 : Losange de problématisation construit à partir de l'analyse de l'observation</figcaption></figure>

L'analyse des données empiriques montrent que l'intervention de l'enseignant est indispensable pour amener les apprenants à établir les conditions de résolution de problème. Considérer l'air comme une entité globale a été la difficulté principale qui a empêché les élèves à déterminer ces conditions. Cette phase permet de constater que, bien que le contenu scientifique soit transmis de manière efficace, les liens avec les enjeux environnementaux restent souvent absents. L'enseignant aurait pu profiter des produits de la combustion pour relier la situation réalisée au problème environnemental et mettre l'accent sur l'impact du CO2 sur l'environnement. Le tableau suivant présente des éléments de problème environnemental qui pourraient compléter la situation problème proposée par l'enseignant.

<table><caption>Tableau 1 Les composants du problème environnemental qui pourraient compléter la situation problème</caption><thead><tr><th></th><th>Problème environnemental</th></tr></thead><tbody><tr><td>Problème</td><td>Pourquoi la combustion de combustibles fossiles comme le charbon a impact défavorable sur l'environnement ?</td></tr><tr><td>Donnée</td><td>La combustion a un impact néfaste pour l'environnement</td></tr><tr><td>Conditions</td><td>S'il y'a combustion, il y'a dégagement des gaz toxiques et du gaz à effet de serre (CO2)</td></tr><tr><td>Hypothèse</td><td>La combustion consomme l'oxygène et libère des gaz polluants</td></tr></tbody></table>

Le tableau précédent permet de montrer que le concept chimique de la combustion pourrait être travaillé tout en incorporant des valeurs écologiques. La réalisation de l'expérience dans ce cas permettra de se rendre compte non pas uniquement des produits de la combustion mais aussi de leur impact sur l'environnement. Nous estimons même
qu'il sera plus facile pour les apprenants de distinguer entre l'air comme entité globale, le dioxygène nécessaire à la combustion et le dioxyde de carbone produit de la combustion à travers leurs effets sur les êtres vivants. Nous rejoignons à travers cette idée le courant scientifique de l'éducation à l'environnement qui met l'accent sur la recherche de relations de cause à effet.

## Conclusion

Dans le cadre de ce travail nous avons analysé un enseignement de la combustion reposant sur la résolution de la situation problème. Nous avons ensuite présenté des suggestions pour lier cette situation avec le problème environnemental. L'éducation à l'environnement, à travers la résolution de situations-problèmes, constitue en fait une approche particulièrement enrichissante pour sensibiliser les élèves aux enjeux écologiques actuels. L'étude du concept de la combustion, dans ce cadre, permet non seulement de comprendre les mécanismes physiques et chimiques à l'œuvre, mais aussi d'interroger les implications environnementales de cette réaction. En associant la démarche scientifique à des problématiques concrètes, les élèves développent un esprit critique et une conscience écologique, tout en acquérant des compétences transversales essentielles pour aborder les défis environnementaux. Il serait intéressant de tester cette alternative dans le contexte réel de la classe afin de détecter ses potentiels et ses limites.

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# Objectifs de développement durable N°4 dans l'EFTP au Gabon

Nsi Be Rolie

Docteur en Sciences de l'Education et de la Formation

Ecole Normale Supérieure de l'Enseignement Technique

LARETP 1389 LBV-Gabon laretpgabon@yahoo.com

nsiberolie@yahoo.fr

Eyang Nna Ruth épse Komanda

Docteur en Sciences de l'Information et de la Communication

Ecole Normale Supérieure de l'Enseignement Technique

LARETP 1389 LBV-Gabon laretpgabon@yahoo.com

jpkomanda@yahoo.fr

## Résumé :

Cette communication met en lumière une approche de l'enseignement technique, de la formation professionnelle et technologique au regard des grands défis actuels tels que décrits par l'UNESCO dans son propos sur les objectifs du Développement Durable (ODD) (Haggis S., Fordham P., Windham D. 1990). Le quatrième des dix-sept objectifs qui nous intéresse, de la cible 4.3 et la cible 4.4, vise à concilier les modes de vie et les individus à travers les EFTP (Rapport mondial de suivi sur l'EPT, 2015). En effet, le développement durable est désormais incontournable dans la vie des sociétés ainsi que dans les entreprises, destination terminale des produits des EFTP. De même, par son caractère prioritaire dans les différentes visions stratégiques de l'UNESCO, on assigne à L'EFTP la responsabilité de prendre en considération les priorités présentes et futures des individus, des économies et des sociétés à travers d'autres ODD à savoir : la réduction de la pauvreté (ODD 1); l'égalité des sexes (ODD 5); l'énergie propre et abordable (ODD 7); le travail décent et croissance économique (ODD 8); l'industrie, innovation et infrastructures (ODD 9); Les inégalités réduites (ODD 10); les villes et communautés durables (ODD 11); la consommation et production responsables (ODD 12); l'action climatique (ODD 13); la paix, la justice et des institutions fortes (ODD 16) et les partenariats mondiaux (ODD 17) (Chavagneux, C. 2005). On peut se demander, avec le peu d'intérêt accorder à cet enseignement, comment lui confier une telle responsabilité ?

Nous avons proposé une approche explicative à travers une analyse documentaire de la question de l'EFTP au Gabon. Un établissement doté d'un système d'enseignement expérimental des ODD a été pris comme référence. Cet établissement prétend offrir à ces étudiants une formation avec une vision complète de l'employabilité de leur secteur de métiers. Notre analyse vérifie son positionnement à la lumière des Objectifs Mondiaux de Développement.

Mots clés : ETFP ; Objectifs Mondiaux de développement ; Objectifs de développement durable.
**Abstract**

This communication highlights an approach to technical, vocational and technological education in the light of the major current challenges as described by UNESCO in its statement on the Sustainable Development Goals (SDGs). The fourth of the seventeen goals of interest, from target 4.3 and target 4.4, aims to reconcile lifestyles and individuals through TVET. Indeed, sustainable development is now essential in the life of societies as well as in companies, the terminal destination of TVET products. Similarly, by its priority in UNESCO's various strategic visions, TVET is assigned the responsibility to take into consideration the present and future priorities of individuals, economies and societies through other SDGs, namely: poverty reduction (SDG 1); gender equality (SDG 5); affordable and clean energy (SDG 7); decent work and economic growth (SDG 8); industry, innovation and infrastructure (SDG 9); Reduced inequalities (SDG 10); sustainable cities and communities (SDG 11); responsible consumption and production (SDG 12); climate action (SDG 13); peace, justice and strong institutions (SDG 16) and global partnerships (SDG 17). One may ask, to the lack of interest given to this teaching, how can we entrust it with such a responsibility?

We proposed an explanatory approach through a documentary analysis of the issue of TVET in Gabon. An establishment with an experimental SDG teaching system was taken as a reference. This establishment claims to offer these students training with a complete vision of the employability of their sector of professions. Our analysis verifies its positioning in the light of the Global Development Goals.

Keywords : TVET-Global Development Goals-Sustainable Development Goals

Les différents ODD

**Introduction**

L'histoire Il a employé différents termes pour désigner certains aspects désormais reconnus comme faisant partie de l'enseignement et de la formation technique et professionnelle (EFTP). Cependant, le principe fondamental est demeuré constant à travers le temps : préparer les jeunes et les adultes à intégrer le monde du travail. En effet, l'EFTP constitue une composante essentielle de l'éducation, visant à fournir aux apprenants des compétences pratiques, du savoir-faire et de l'esprit critique indispensables pour accéder directement à une profession ou à un métier spécifique après leur formation. Les élèves ayant réussi ces cursus sont intégrés par leurs pairs sur le marché du travail et bénéficient d'une accréditation délivrée par les autorités compétentes du pays, telles que le ministère de l'Éducation ou les associations d'employeurs.

En Afrique, comme à ses débuts en Europe, l'ETFP est toujours considéré comme un enseignement réservé aux « laissez pour compte » de l'enseignement général (Ginestié. J. (2005). Ainsi, on remarque que le profil de son public cible est composé d'élèves en difficulté scolaire, régulièrement orientés vers les filières professionnelles. Renforcée un peu plus tard par l'idée de l'inadéquation formation-emploi, ces difficultés ce sont accrues par son incapacité, d'après les entrepreneurs, à fournir les compétences dont les entreprises en avaient besoin.

Grâce à la révolution technologique et aux avancées dans les domaines scientifique et technologique, les exigences du marché du travail ont considérablement changé. Des
impératifs locaux aux objectifs mondiaux du développement, des objectifs de développement aux objectifs continentaux, de nouveaux défis ont vu le jour et nécessite de nouvelle compétence dont seul l'EFTP peut en favoriser l'acquisition pour le développement économique et social.

De nombreux pays, comme le Gabon ont, dans cette optique, déjà commencé depuis 2005 à réformer leur système éducatif afin de former sa jeunesse selon les besoins du marché national, régional ou international. Aujourd'hui l'économie mondiale offre à l'Afrique des opportunités nouvelles ainsi que des défis qu'elle ne saurait ignorer afin d'accroitre son potentiel économique.

Le but est qu'elle puisse occuper une place au regard de ses potentialités. En effet, de par sa jeunesse, ses potentialités sont énormes et doivent déboucher sur une nouvelle dynamique de la formation technique et technologique par rapport à l'enseignement technique secondaire. La finalité est de former des techniciens intermédiaires, charnière indispensable de tout développement économique (Kombo, B.2012).

Ce travail s'inscrit dans le domaine explicatif travers les dispositifs mis en œuvre de l'EFTP tel que le décrit les OMD, les ODD et le CESA. Cette vision met en avant l'obligation de généralisation à long terme (tout au long de la vie) du développement d'une vision globale de l'EFTP à travers l'acquisition let le réinvestissement d'une compétence globale qui impacte cet ordre d'enseignement. Elle se manifeste par une prise de conscience accrue des défis globaux.

Le but est de proposer une démarche structurée qui mènera à l'acquisition (en situation d'apprentissage académique) et au réinvestissement (en situation professionnelle) des compétences globales développées dans le cadre de la formation des techniciens supérieurs dans un établissement technique privé. Plus précisément, cet établissement technique, technologique et professionnel au Gabon propose une formation dans l'industrie du bois en partant de son commerce, de sa coupe au recyclage (dépose et réutilisation des parois). Ce réinvestissement est l'occasion de donner de la valeur aux ODD qui de prime abord n'appairait pas.

Notre problématique est inscrite dans une vision de globalité. Elle articule la question de la mise à disposition sur le marché du travail d'une main d'œuvre compétitive et capable de répondre à l'urgence actuel du monde professionnel du bois et de donner sens dans le métier aux autres compétences (compétence rédactionnel, maitrise de l'outil informatique... Elle se positionne sur une réalité transversale et professionnelle enrichie d'une pluridisciplinarité. Nous tenterons de répondre à la question la suivante : comment l'EFTP au Gabon peut être un levier économique sous la forme d'une organisation apprenante ?

Notre analyse émet comme hypothèse selon laquelle, malgré les manquements encore présents, le développement d'une transversalité et d'une pluralité professionnel est possible.

Notre analyse vient vérifier cette hypothèse à la lumière de l'Objectif Mondial de développement cible ODD 4.4 et de l'ODD spécifique continental OS 4.4.
Le plan de travail pour clarifier cette hypothèse est le suivant :

1. Le contexte de travail,

2. Problématique

3. La méthodologie de recueil de données

4. L'Analyse des résultats.

Tout d'abord, nous présentons une analyse documentaire sur l'EFTP en relation avec les ODM, ODD, le CESA. Ensuite nous analysons la relation de l'EFTP dans sa démarche de développement durable et sociale. Nous donnons la priorité au développement durable économique et ses implications (social, employabilité, réduction de la pauvreté...) qui est notre intérêt principal. Cette notion est intégrée dans le contexte gabonais à travers le plan de formation en BTS. En fin, quelques modèles théoriques ont été conçus pour une meilleure visibilité de la question d'employabilité de nos offres de formation et leurs interprétations seront jointes avant la conclusion.

## Contexte

Le développement durable initialement centrée sur la question des gaspillages intègre aujourd'hui entre autres la mauvaise utilisation des ressources, l'inadéquation des compétences pratiques et leur manque de déploiement sur le marché de l'emploi. Cela met en évidence, une inadéquation entre l'économie, l'écologie et le monde du travail

Cela provient du constat selon lequel le développement durable dépasse la simple acception relative à la bonne gestion des ressources. Il ne s'agit plus seulement d'économiser les ressources. Il englobe aujourd'hui, pour intégrer les OMD, des concepts de transformation des compétences du système productif pour en faire une raison fondamentale du développement durable au sein de la société.

Ainsi, pour exercer une profession en lien avec les enjeux du développement actuels, il faut désormais disposer, non seulement d'une vision globale de l'EFTP mais aussi de la vision globale du développement et de l'acquisition d'une compétence globale de l'impact de cette éducation.

Son impact se manifeste par une prise de conscience accrue des défis globaux pour les apprenants. Ces défis, d'après la vision actuelle de l'EFTP, conduisent à l'acquisition et au réinvestissement des compétences en situation concrète, exemple dans le cadre du génie bois, un employé doit, non seulement avoir une compétence spécifique selon l'option (productique ou structure), mais intégré la transversalité de l'option (les sciences et techniques du tertiaire, l'informatique et technique de l'éducation.

Dans le cas de le structure bois, en plus d'être concepteur ou constructeur, il faut avoir une connaissance transversale de négoce du bois jusqu'au recyclage (dépose et réutilisation, reconversion des parois). Cette transversalité lui apport la certitude de la formation tout au long de la vie car il aura toujours une compétence à enrichir selon son domaine de corps de métiers.

Un engagement en faveur de l'excellence dans l'EFTP est essentiel pour développer une main-d'œuvre qualifiée, adaptable et innovante, capable de stimuler un progrès économique et social durable.
Nous sommes parties des questions relevées dans le rapport de l'UNESCO sur le concept des ODM AU DEVELOPPEMENT DURABLE POUR TOUS. Nous avons établi une grille de recueil de données pour l'EFTP1, d'observation pour l'EFTP1 et de questionnaire qui est essentiellement destiné à être exploiter dans les établissements et dans les structures désireuses d'intégrer l'un des programmes ODD disponibles dans l'EFTP1 soit dans le cadre mondiale, continental intercontinental, régional, national et inter-nations. Le but étant de mutualiser au maximum la pratique pour une transversalité et une pluralité des pratiques et des connaissances en Afrique d'ici 2063.

Nous nous sommes rapprochées d'un établissement que nous nommerons EFTP1, pour des raisons de confidentialité.

Cet établissement s'affirme dans la logique de la promotion d'OMD pour tous. En effet, lors d'un salon de portes ouverte de cet établissement, nous avons constaté, à travers sa présentation qu'il œuvre pour les OMD pour tous. En effet, dans le cadre de la promotion de l'excellence dans l'EFTP il désire répondent habilement aux besoins de l'économie en formation des techniciens pluridisciplinaires possédant un portefeuille de compétence transversal de la structure bois. Ceci permet à l'apprenant des secteurs productifs d'être des professionnels polyvalents, ouverts à la pluralité des pratiques de travail. Dans le souci de comprendre leur stratégie et de la mutualiser avec les autres établissements nationaux dans un premier temps.

Ensuite, à la lumière de l'interprétation des grilles d'observation (trois au total), trois questionnaires ont été rédigé afin d'identifier les compétences nécessaires et transversales dans le domaine du bois et qui réponde à la polyvalence des professionnels dont les structures productives ont besoin pour intégrer dans leur pratique des OMD POUR TOUS dans leur milieu d'apprentissage et du réinvestissement dans les lieux de productivité professionnel.

Enfin une grille types des compétences transversales a été dressée pour servir de modèle transférable à travers la réorganisation des offres de formation en sciences et technique du tertiaire, des sciences et technologie de l'éducation à travers la formation en génie bois.

## Cadre théorique

Tout commence avec, en l'an 2000, la définition par les Nations unies 8 objectifs, nommés Objectifs du millénaire pour le développement (OMD). L'atteinte de ces objectifs préconise d'accompagner les pays pauvres dans leur développement à l'horizon de 2015. Malheureusement, la recrudescence des crises politiques, économiques, environnementales et sanitaires n'ont permis à ces objectifs que d'être partiellement atteints

Dans le même élan, cette fois-ci, avec la généralisation planétaire des crises, un nouvel agenda, 2015-2030, a été définit. Décliné en 17 nouveaux objectifs, appelés Objectifs de développement durable (ODD), également appelés "Objectifs mondiaux", cet agenda ne concerne plus seulement les pays pauvres (Gétaz C. Kathi B. von Däniken, & Zeller T. 2005). Ces objectifs poursuivent les efforts interrompus des objectifs du millénaire avec une nouvelle vision qui prend en compte de nouveaux défis à vocation universelle. Ils doivent permettre, de 2015 à 2030, l'éradication de la pauvreté, protéger la planète, assurer la paix et la prospérité pour tous les êtres humains.
La créativité, le savoir-faire, la technologie et les ressources financières de toute la société seront nécessaires pour atteindre les Objectifs dans tous ces contextes.

Les processus permettant d'aboutir à une éducation de base qui prépare les individus à la vie personnelle et professionnelle ont été pensés en fond. Le développement des compétences pour le monde professionnel est devenu beaucoup plus important pour l'employabilité. Obtenir les compétences adaptées dans un domaine professionnel, ne garantit plus l'obtention d'un emploi dans les économies actuelles, les programmes de formation et d'enseignement devraient désormais inclure le fait d'enseigner aux étudiants à s'adapter à des conditions de travail changeantes, plutôt que de les enfermer dans un emploi spécifique et un éventail de compétences trop étroit (GINESTIE J., 2005).

Les phénomènes tels que la mondialisation et les problèmes majeurs associés au chômage des jeunes ont poussé les gouvernements à s'intéresser à nouveau aux politiques et aux pratiques de l'EFTP en tant que partie importante du plan d'action pour le développement.

## Problématique

De l'UNESCO à l'Union africaine (UA) la formulation des différentes stratégies pour l'enseignement et la formation techniques et professionnels (EFTP) est considéré comme prioritaire dans le but de favoriser l'emploi décent, la productivité, la compétitivité, la croissance économique inclusive et durable et l'épanouissement personnel.

Pour atteindre ces objectifs, il est de la plus importance de faire correspondre la stratégie d'EFTP à la stratégie de développement et aux politiques socio-économiques, industrielles, commerciales, technologiques, énergétiques, sectorielles et éducatives. Cette stratégie, conçue pour redynamiser l'EFTP en Afrique, et particulièrement au Gabon, fourni un cadre solide pour élaborer et perfectionner les politiques et stratégies nationales, international, continentale et intercontinental en matière d'EFTP pour l'emploi afin de soutenir la croissance économique, une étape cruciale vers la réalisation des objectifs nationaux de développement.

La Commission de l'Union africaine (CUA), consciente de la dynamique nature du contexte économique et social, a initié un processus de révision de sa stratégie continentale d'EFTP. Cette mise à jour est essentielle pour mesurer les avancements et déterminer des approches efficaces pour perfectionner les politiques et systèmes d'EFTP. L'objectif est que ces derniers soient alignés avec les tendances et les évolutions des priorités en termes de développement des compétences au niveau continental et mondial.

Notre problématique s'articule autour de la question de mise à disposition sur le marché du travail d'une main d'œuvre compétitive capable de répondre à l'urgence actuel du monde professionnel qui exige une transversalité professionnelle et une pluridisciplinarité.

Nous nous posons la question suivante : Comment l'EFTP au Gabon peut-il arrivé à former une main d'œuvre compétitive et transversale ?

Notre analyse part de l'hypothèse selon laquelle le développement d'une transversalité et d'une pluralité professionnel est possible. De fait, l'ODD 4 est atteignable. La question qui restera ouverte, car n'entrant pas dans cette étude est celle des délais (2022-2030 ou 2029-2063) d'atteinte de cet objectif.
# Recueil de données

Une description de la manière dont les outils de recueil de données (la grille de lecture, d'observations et les questionnaires) ont été conçus constitue notre première étape. Ensuite, nous explicitons leur démarche d'utilisation, leur conception et leur mise en œuvre.

Pour construire ces différents outils de recueil de données, nous nous sommes rapprochés d'un établissement que nous nommerons EFTP1, pour des raisons de confidentialité. Dans cet article, nous ne présenterons que les données en lien avec la grille de lecture comparative des ODD, des objectifs spécifiques par rapport aux objectifs décrites associés à tris départements (sciences et techniques du tertiaire, Sciences et Technologie Educative et le Génie Bois) par l'union africaine et l'offre de formation en BTS de l'EFTP 1.

<figure><img src="image_66.png" /><figcaption>Figure 1 : comparaison entre les ODD et les OS</figcaption></figure>

Cet établissement estime être dans la logique de la promotion d'OMD pour tous à travers l'offre de formation dans ces trois départements. En effet, lors d'un salon de portes ouverte de cet établissement, ils ont déclaré, pendant la présentation qu'il œuvre pour les OMD pour tous. Ainsi, il estime répondent habilement aux besoins de l'économie en formation des techniciens pluridisciplinaire possédant un portefeuille de compétence transversale dans le cadre de la promotion de l'excellence de l'EFTP dans la structure bois exemple un technicien possédant une compétence qui traverse ses trois départements est difficilement débauchable de son emploi et est capable d'une reconversion évidente. Ce qui permet à leurs apprenants, une fois sur le terrain des secteurs productifs, d'être des professionnels polyvalents, ouverts à la pluralité des pratiques de travail. Dans le souci de comprendre leur stratégie et de la mutualiser avec les autres établissements nationaux et pour leur fournir un document crédible attestant effectivement de ce positionnement, nous nous sommes proposés de mener cette étude gratuitement pour eux.

Ensuite, à la lumière de l'interprétation de la grille de lecture, des grilles (trois au total) et des grilles d'observation (trois au total) ont été exploité par entretien direct. Ces entretiens et ces observations ont permis de recueillir le point de vue de chaque acteur impliqué. Ils ont été rédigés afin d'identifier les compétences transversales investies réellement dans le domaine de la structure bois à travers la transversalité dans trois départements. Ces compétences répondent à la polyvalence des professionnels dont les structures productives ont besoin pour intégrer dans leur pratique les OMD POUR TOUS, et pour l'union africaine, d'ici 2063. Ainsi à chaque ODD, on a associé à travers le
programme de BTS dispensé à l'EFPT1, des compétences transversales issues d'un croisement transdisciplinaire et complémentaire des compétences nécessaires dans la chaine productive du secteur dont il est question. Nous nous limiterons, pour cette étude à l'ODD cible 4.4.

Cet ODD précise des notions claires à travers des termes comme « compétences techniques et professionnelles », « l'emploi », « travail décent » et « l'entreprenariat » que nous comparons avec l'offre de formation de l'EPFT 1 de leur formation en BTS structure bois.

<figure><img src="image_67.png" /><figcaption>Figure 2 : association de l'offre de formation en BTS et des notions des ODD</figcaption></figure>

Enfin une grille de types des compétences transversales, dressée pour servir de modèle transférable à expérimentées dans les structures de formation, a été conçus par la réorganisation de l'offre de formation à lumière des ODD. Les 17 objectifs à vocation universelle à atteindre mondialement d'ici 2030 et continentalement d'ici 2063. Ces compétences visent à éradiquer la pauvreté, protéger la planète et assurer la paix et la prospérité pour tous les êtres humains. Ces éléments sont pris en compte par cette grille de compétence en plus des ODD.
<figure><img src="image_68.png" /><figcaption>Figure 3 : Types de compétences en lien avec les ODD et les types de compétences transversales</figcaption></figure>
A la lumière de ce graphe, un cours transdisciplinaire a été pensé et conçu par les trois départements dans un esprit de transdisciplinarité afin de servir de modèle pédagogique type.

Ce graphe propose un enseignement transdépartemental : Génie Bois sciences et technologie pédagogique et le département sciences et technique du tertiaire.

Lors de cet enseignement, par apport à notre modèle d'étude, nous avons les compétences transversales générales (de français en lien avec la rédaction d'une lettre commerciale, la saisie de cette lettre par la prise en main de l'outil informatique dans le cadre d'une commande de bois d'un technicien supérieur dans le département génie bois).

## Analyse et interprétation des résultats

Dans l'analyse, la lecture de plusieurs documents hétérogènes nous ont permis de faire une synthèse en rapport avec les ODD en lien avec l'éducation en général et ceux avec l'EFTP en particulier.

Nous commencerons par faire une description de la manière selon laquelle nous avons conçu le dispositif. En effet, une analyse des outils de collectes utilisés demande une explication allant de la conception, à la mise en œuvre, des objectifs. Comme expliqué plus haut, certaines données ne sont pas prises en compte ici BTS.

Cette recherche, en Afrique, en général, et au Gabon en particulier, permet de vérifier l'effectivité de l'intégration des ODD dans les programmes tels qu'observer dans les programmes de l'EFPT.

Toutefois, cette recherche intègre la connaissance des conditions préalables à la conduite de recueil de données et l'analyse de contenu ciblé.

Nous nous sommes appuyés sur la démarche de méthodologie documentaire de POCHET, B. ; CHEVILLOTTE, S. ; NOEL, E. ; 2005).

D'abord nous avons recensé un maximum de documentations sur les ODD et l'EFTP pour identifier réellement leur connexion. Ensuite nous avons renseigné des tableaux de comparaison intégrant à chaque fois une nouvelle donnée jusqu'à la l'identification des compétences transférables et transversales par rapport aux trois départements.

Il ressort qu'après transposition, certaines compétences, présentes dans l'offre de formation de l'EFPT 1 ne répondent pas clairement aux attentes de l'objectif cible ODD4.4. Nous pouvons citer entre autres la connaissance du bois, l'étude d'industrialisation dans le département Génie bois.

Le nombre de compétence ayant une certaine concordance avec les ODD n'ont seulement ne sont pas nombreuses mais ne se répartissent pas sur les six cibles de l'ODD 4(). De fait, on peut affirmer que près de 50% des connaissances dispensées dans le cycle BTS de l'EFTP ne servent ni à l'employabilité, ni à l'entreprenariat. Ce qui peut expliquer l'atteinte partiel des ODD, d'après le bilan de 2022 de l'UNESCO.

On peut toutefois encourager les efforts de l'EFPT 1 mais, après cette revue documentaire qui a fait suite à cette analyse beaucoup reste à faire pour que cet
établissement soit le modèle à prendre dans le cadre de la mise en place d'une structure
répondant à un enseignement durable.

A la fin de l'analyse les résultats nous ont permis d'établir une grille d'observation à exploiter dans les établissements et dans les structures désireuses d'intégrer l'un des programmes disponibles soit dans le cadre mondiale, continental intercontinental, régional, national et international. Le but étant de mutualiser au maximum la pratique pour une transversalité et une pluralité des pratiques et des connaissances.

A la suite de cette analyse documentaire, la nécessité de mettre en place une d'observation est toujours envisager, sauf que le sens d'exploitation de cette grille à changer ?

Elle n'est plus mise en place dans le but de mutualiser ce qui existe mais de proposer la mise en place d'une offre de formation qui intègre les ODD. Elle est établie en concevant ceux qui sont déjà identifié. Le but étant de mutualiser au maximum la pratique pour une transversalité et une pluralité des pratiques et des connaissances technique et professionnel.

## Conclusion

Cette étude se proposait d'identifier les compétences transversales et pluridisciplinaires utiles pour le développement, l'atteinte et la vulgarisation, des OMD pour tous à partir de l'analyse des programmes de BTS en vigueur dans un établissement nommé EFTP 1 au Gabon. Tout d'abord ce but est accompli suite à une étude théorique et pratique de la thématique à travers l'emploi effectif des programmes. L'étude théorique m'a permis de recenser ces concepts, leurs fondements, principes, exigences et compétences principales transposables dans un établissement, transversal et pluri disciplinaire.

D'après cette analyse, l'atteinte l'ODD4.4 est un processus continu et systémique qui a pour but d'étudier la réalité éducative des élèves depuis une approche intégrale de l'employabilité. Il s'appuie sur un processus d'intégration de compétence utiles tout au long de la vie lié à des objectifs, des hypothèses ainsi que des actions concrètes à planifier, exécuter et contrôler en fonction du processus d'enseignement/apprentissage. Nous avons expérimenté cela à travers la mutualisation des compétences professionnelle de trois départements. En effet, un enseignement de rédaction administrative, proposé par le département des sciences et techniques du tertiaire a fait, l'objet d'une transdisciplinarité en génie bois pendant le cours de français et en sciences et technologie de l'enseignement par l'utilisation du logiciel Word dans le cadre de la même situation de rédaction.

L'identification des compétences dans les différentes situations a été très importante, surtout dans les documents de référence : ODM, ODD et CESA. Quant à la relation transversale entre les différentes compétences, je peux conclure qu'ils font partie du corps des modules, malgré leur parité avec des modules qui n'ont aucun lien avec l'employabilité et l'entreprenariat. Le billet, qui n'a pas été exposé dans cet article, aurait parmi de faire le lien entre de ses ODD et leur réinvestissement en milieu d'apprentissage ainsi qu'en milieu productif.

Il y a une continuité disciplinaire associée à la compétence. La notion transversalité est plus large et intègre des questions de leadership, de développement personnel, de
management et bien plus large encore que celle que nous connaissons. En ce qui concerne les résultats empiriques, l'hypothèse initiale proposait, après la revue de littérature, une grille sous forme d'outil de vérification de la présence des ODD transposable à la demande. Après analyse in revient plutôt à lui donner un autre but : recenser les ODD nécessaires et proposer cet outil aux établissements pour implémentation.

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UNESCO 2015 : Cadre d'Action vers une éducation inclusive et équitable de qualité et un apprentissage tout au long de la vie pour tous

UNESCO. 2015. Rapport mondial de suivi sur l'EPT 2015. UNESCO. 2014. Rapport mondial de suivi sur l'EPT.
# Ordre de passage aux différents ateliers d'athlétisme et performances des élèves : cas des élèves de terminale du lycée moderne de Songon

OUATTARA SOULEYMANE, Enseignant-Chercheur ;
Institut Pédagogique National de l'Enseignement Technique et Professionnel
zobena2006@yahoo.fr

RASSIDY OYENIRAN, Enseignant-Chercheur ;
Institut Pédagogique National de l'Enseignement Technique et Professionnel
rasidy2006@yahoo.fr

OUATTARA MAMADOU,
Institut National de la Jeunesse et des Sports
mamadououattara167@gmail.com

## Résumé

Depuis le Décret n°98-332 du 15 juin 1998, portant organisation de l'éducation physique et du sport dans les établissements d'enseignement en Côte d'Ivoire, l'éducation physique et sportive (EPS) est devenue obligatoire dans l'enseignement primaire et secondaire et constitue une matière des programmes d'enseignement et d'examen. Toutefois, l'évaluation des apprentissages de cette discipline aux examens à grand tirage laisse apparaître des interrogations sur la relation existante entre l'ordre de passage aux différents ateliers d'athlétisme et les performances des élèves. Cette recherche vise à répondre au moins en partie à cette préoccupation. Pour ce faire, à partir de la méthode probabiliste avec la technique d'échantillonnage hasard stratifié nous avons utilisé deux questionnaires : l'un adressé à 35 élèves avant la tenue des épreuves et l'autre aux enseignants évaluateurs ayant observé 79 candidats soit un effectif total de 114 élèves. Les informations recueillies ont fait l'objet d'une analyse thématique catégorielle selon les items les plus pertinents. Le test de Chi2 a servi à l'analyse des données. Par ailleurs, la théorie de l'action et celle de l'auto-efficacité ont permis d'interpréter les résultats obtenus. À l'issue de cette enquête, il ressort que premièrement, les ateliers abandonnés sont toujours précédés de l'atelier du saut en hauteur. Deuxièmement, tous les ordres de passage ont l'atelier du saut en hauteur en première ou deuxième position dans l'ordre d'évaluation. Nous pouvons donc conclure que l'abandon d'atelier est lié à l'ordre dans lequel l'élève est évalué. En ce qui concerne la relation entre le temps passé par les élèves à l'évaluation et leur performance, on peut conclure qu'il existe une corrélation significative entre ces deux facteurs.

Mots clés : ordre de passage, ateliers d'athlétisme, performances des élèves
## Introduction

Le sport connait un essor depuis la fin du 19e siècle. Il est considéré comme un outil essentiel non seulement pour l'éducation des citoyens mais aussi pour une réforme majeure de notre société. C'est d'ailleurs pour cette raison, que Michaël Attali et Jean Saint-Martin (2007), ont affirmé que la pratique sociale de l'EPS se situe dans des activités sportives qu'il s'agit d'appréhender sous les angles techniques et pédagogiques, mais aussi sociologiques, psychologiques, voire anthropologiques. Dans ce contexte, le sport se décline comme une activité humaine nécessaire pour l'épanouissement de l'Homme.

Dans la même veine, l'école est reconnue comme une institution ayant trois missions fondamentales que sont l'instruction, la socialisation et la qualification. A l'évidence, l'EPS est l'une des disciplines qui contribue à l'exécution des missions de l'école. Sur ce point, l'apprentissage de la vie démocratique, l'acquisition du sens de l'intérêt collectif ou la formation civique constituent les priorités de l'EPS nécessitant, par conséquent, de nouveaux supports d'enseignement (Develay, 1996). Dans ces conditions, les sports les plus élaborés au niveau réglementaire et technique sont privilégiés en raison des ressources diversifiées qu'ils mobilisent chez les élèves. D'ailleurs, Dobbins et al. (2013) soulignent que « *la participation régulière à des programmes d'EPS de qualité est essentielle pour instaurer des habitudes de vie saine qui perdureront jusqu'à l'âge adulte* ». En Côte d'Ivoire, c'est depuis le Décret n°98-332 du 15 juin 1998, portant organisation de l'éducation physique et du sport dans les établissements d'enseignement, que l'Éducation Physique et Sportive (EPS) est devenue obligatoire dans l'enseignement primaire et secondaire et constitue une matière des programmes d'enseignement et d'examen.

Pour l'évaluation de l'éducation physique et sportive lors des examens de l'enseignement du premier (1er) et du second (2e) degré, des dispositions sont prise par l'Arrêté n° 094/ MEN/CAB du 14 septembre 2004 portant organisation des épreuves d'éducation physique et sportive lors du CEPE (certificat d'études du primaire élémentaire), du BEPC (brevet d'étude du premier cycle) et du Baccalauréat. Les épreuves d'éducation physique et sportive sont obligatoires aux examens du CEPE, du BEPC et du BAC. Les épreuves physiques et sportives au baccalauréat, sont le lancer de poids (4kg pour les filles et 5kg pour les garçons), le saut en hauteur ou le triple saut ou le saut en longueur, la course de vitesse (60 mètres pour les filles et 80 mètres pour les garçons) et la gymnastique au sol. L'attribution de la note définitive se fait selon le principe suivant : au baccalauréat, la note de l'éducation physique et sportive est attribuée comme une bonification de 0 à 10 points au-dessus de 10/20 sans coefficient. Cette bonification est prévue sur 10 points maximum. Au BEPC le coefficient de l'EPS est de 1. Au CEPE et à l'entrée en 6ème, le coefficient de l'EPS est de 1. Les candidats qui ne peuvent subir l'épreuve d'éducation physique et sportive pour une raison de santé sont dispensé de cette épreuve à condition de produire un certificat délivré par un médecin agréé de la localité.

Toutefois, nos missions d'encadrement pédagogique des enseignants stagiaires d'EPS de l'INJS, nous ont permis de noter des constats. En outre, lors des épreuves physiques du baccalauréat blanc et national, nous avons pu dénombrer chez les élèves d'une part, de nombreux cas d'absence aux épreuves, et d'autre part plusieurs cas d'abandons et de blessures principalement aux ateliers de saut en hauteur. En 2022-2023 sur 542 candidats au baccalauréat au lycée Kato Luc Vincent de Méagui, nous avons pu dénombrer 40 absents (07,4%), 30 cas d'abandons (5,5%) et 15 cas de blessure (02,8%) contraints d'arrêter. Par ailleurs, l'on a relevé que seulement 61 sur les 457 candidats résilients ont
obtenu une note supérieure à 10. Il en résulte un taux d'échec de 86,7% soit 396 personnes. En 2023-2024, seulement 110 sur 368 candidats du lycée moderne de Songon ont obtenu une moyenne supérieure à dix (10). Le taux d'échec est estimé ici à 64,7% soit 238 personnes.

Ces constats invitent à l'interrogation suivante : Quels facteurs peuvent-ils expliquer une telle contreperformance ? Peut-on convoquer l'environnement social ? L'espace de pratique ? la programmation des passages des candidats dans les ateliers ? Il convient de préciser dans un premier temps qu'il n'existe pas de méthode d'ordre d'évaluation standard pour les élèves à l'épreuve physique. Initialement, les élèves sont regroupés par genre, puis répartis en petits groupes en fonction de l'activité choisie pour les épreuves au choix au niveau des sauts. Dans un deuxième temps, chaque groupe est dirigé vers un atelier d'évaluation. Les groupes passent d'un atelier à un autre, en fonction de la disponibilité des ateliers, en choisissant ceux qui sont les moins occupés. Cette procédure nous a permis de restreindre notre champ d'interrogation en nous focalisant sur le facteur « ordre de passage » au sein des ateliers d'évaluation. Dans ce contexte, peut-on dire que l'ordre aléatoire dans lequel les apprenants sont évalués aux épreuves physiques influence leur performance ?

En tout état de cause, le thème portant sur l'évaluation en éducation physique et sportive a déjà fait l'objet d'études par plusieurs chercheurs en sciences de l'éducation. Brau-antony et Benoit (2014) ont étudié le curriculum en actes en Éducation Physique et Sportive (EPS) en l'examinant du point de vue des pratiques d'évaluation des enseignants et plus particulièrement dans le cadre de la certification au baccalauréat. Ces recherches ont fait apparaitre trois préoccupations majeures : la modification des exigences prescrites par les référentiels de certification, la possibilité ou pas d'évaluer d'autres types de compétences que celles qui sont inscrites dans le curriculum et le problème de l'évaluation des niveaux de jeu des filles et des garçons liés à l'indifférenciation des critères et indicateurs. Diomande (2005) s'est fixé pour objectif de développer une stratégie afin d'améliorer l'attitude des élèves envers l'évaluation des apprentissages en EPS. Ses résultats ont mis en lumière que l'évaluation est perçue comme une opportunité d'apprentissage et que les notes inférieures à la moyenne génèrent un fort malaise. Les élèves s'engagent dans l'évaluation pour évaluer leur condition physique par rapport à leurs pairs et la clarté des critères d'évaluation en début de cycle est jugée essentielle. Lentillon-kaestner (2008) quant à lui, a montré que selon les élèves, l'évaluation en EPS est perçue comme moins importante par rapport aux autres disciplines d'enseignement. Les élèves ont un sentiment d'injustices concernant la composition des barèmes et la trop grande prise en compte de la performance et leurs difficultés. Lena (2016), en mettant l'accent sur le cheminement intellectuel et les ressources structurantes mobilisées par les enseignants, ainsi que les tensions inhérentes à ces démarches planificatrices, a conclu que la planification est souvent mal perçue par les enseignants, qui la considèrent comme une surcharge. Dans la même veine, M'viri et Al. (2023) abordent le défi de la planification de l'enseignement des activités physiques et sportives dans les lycées de Brazzaville. Cette étude a révélé que la spécialisation des enseignants en éducation physique et sportive n'a pas d'impact sur le choix des activités à planifier pour l'enseignement, et que la planification est généralement effectuée par les chefs de département (coordonnateurs). Dan-Lasso (2011-2013) a pu montrer que, mis dans les mêmes conditions et soumis aux mêmes épreuves, les variations des performances chez les élèves de troisième des établissements d'enseignement général sont supérieurs à ceux du franco-arabe (66% des élèves du général sont bons, moyens et excellents contrairement à 62% chez les élèves
du franco-arabe). Brau-anthony et Grosstephan (2020) ont mis en évidence que les évaluateurs s'appuient sur leurs propres références, même en présence de référentiels d'évaluation. Leurs jugements sont influencés par leur vision personnelle des activités physiques et sportives enseignées. Agbodjogbe et al. (2018) concluent que la confusion au niveau des contenus du programme, le faible nombre de séances (03) consacrées au cycle d'enseignement-apprentissage de cette APS, la qualité du matériel utilisé et la relation personnelle entre les intervenants permettent d'expliquer les difficultés rencontrées par les élèves. Par ailleurs, Thépaut et Léziart (2013) ont conclu que la performance didactique ne peut être pleinement évaluée sans prendre en compte les connaissances en jeu, les interactions dans l'environnement d'apprentissage et les ajustements réalisés par l'enseignant.

Tout bien considéré, il est à noter que ces études n'ont pas pris en compte les conditions d'évaluation pendant les épreuves d'éducation physique et sportive dans un contexte ivoirien. A ce jour, il importe de poser la question suivante : existe-t-il une relation entre la programmation des épreuves physique aux examens du baccalauréat et les performances des candidats audites épreuves en Côte d'Ivoire ?

De façon spécifique, il s'agit de répondre aux préoccupations ci-après : la performance des élèves de terminale est-elle influencée par leur ordre de passages aux différents ateliers ? La durée du temps passé par l'élève à l'épreuve physique influence-t-elle sa performance ? Ces questions nous ont conduit à formuler une hypothèse générale et deux hypothèses opérationnelles de recherche.

### Hypothèse générale

* La performance des élèves aux épreuves physiques est fonction de la programmation desdites épreuves.

### Hypothèses opérationnelles

* La performance des élèves de terminale aux épreuves physique est liée à leur ordre de passage aux différents ateliers.

* La performance des élèves de terminale aux épreuves physiques est liée à la durée du temps passé par le candidat par épreuve physique.

## Approche conceptuelle et fondements théoriques

Deux concepts et deux théories sont convoqués pour explorer les hypothèses de recherche.

### Approche conceptuelle

#### La programmation

Guttman (2006) publie une définition qui convient à cette étude. Selon lui, la programmation est le processus de planification et d'organisation des événements sportifs, y compris les compétitions, les rencontres, les horaires, les lieux et les règles. La programmation permet de créer une structure cohérente pour les activités sportives.

#### La performance

La performance est définie selon Mark H. Anshel (2011) comme l'expression des capacités d'un athlète dans un contexte compétitif, en intégrant les aspects cognitifs, émotionnels et comportementaux qui influence la réussite sportive. Dans notre contexte,
il est souhaitable d'évoquer également la somme d'un ensemble de production physique produit par un candidat en situation d'évaluation.

# Théories

## Théorie de l'action

Cette théorie se décline en deux : la théorie de l'action raisonnée et la théorie de l'action planifiée

### La théorie de l'action raisonnée

Ce modèle développé par Fishbein et Ajzen (1975) définit les liens entre les croyances, les attitudes, les normes, les intentions et les comportements des individus. Selon ce modèle, le comportement d'une personne serait déterminé par son intention comportementale à l'adopter.

Ce modèle se base donc sur le postulat que les stimuli externes influencent les attitudes et cela en modifiant la structure des croyances de l'individu. Par ailleurs, l'intention d'effectuer un comportement est également déterminée par les normes subjectives qui sont elles-mêmes déterminées par les croyances normatives d'un individu et par sa motivation à se plier aux normes.

La théorie de l'action raisonnée postule également que tous les autres facteurs qui influencent le comportement le font uniquement de manière indirecte, et cela, en influençant l'attitude ou les normes subjectives. Une méta analyse portant sur l'application de la théorie de l'action raisonnée a démontré que le modèle permettait d'effectuer de bonnes prédictions sur les choix que faisaient un individu lorsqu'il se trouve face à plusieurs alternatives (Sheppard, Hartwick, et Warshaw,

### La théorie de l'action planifiée

Selon Ajzen (1985 ; 1991) la nécessité de ce nouveau modèle provient des limitations liées aux comportements sur lesquels les individus n'avaient qu'un contrôle partiel. Il a de ce fait rajouté à son modèle une troisième variable qui, selon lui, influencerait l'intention d'effectuer un comportement, à savoir la perception du contrôle sur le comportement (perceived behavioral control).

Le concept de perception du contrôle sur le comportement se rapproche le plus du concept d'auto-efficacité de Bandura (1982). En effet, les croyances d'un individu sur son auto-efficacité peuvent avoir une influence sur son choix d'activités, sur sa préparation pour l'activité et finalement sur l'effort qu'il met en place durant l'activité en question.

Ces deux théories nous serons utiles pour l'interprétation de notre hypothèse H1.

### La théorie de l'auto-efficacité

La théorie de l'efficacité, également connue sous le nom de théorie de l'efficacité personnelle ou de l'auto-efficacité, est un concept développé par le psychologue Bandura (1997). Selon cette théorie, l'efficacité personnelle fait référence à la croyance qu'une personne à en sa capacité à accomplir une tâche spécifique ou à atteindre un certain objectif. Selon Albert Bandura l'efficacité personnelle est un facteur clé qui influence le comportement humain, la motivation et la performance. L'efficacité personnelle est influencée par plusieurs facteurs, notamment l'expérience passée, les modèles de rôle, les
encouragements et le soutien social. La théorie de l'auto-efficacité a contribué à
interpréter les résultats de l'hypothèse H2.

Méthodologie

Sujets

Notre population cible est composée des élèves de terminale du lycée moderne Songon.
La taille de notre population accessible est de 368 personnes dont 199 garçons (54%) et
169 filles (46%), toutes séries confondues. Il s'agit d'une population ayant réalisé un taux
de réussite relativement bas lors des épreuves physiques (30%) lors de l'épreuve
physique régionale en 2024.

Critères de sélection et de non-sélection

Les critères pour participer au questionnaire sont les suivants : être âgé entre 18 et 22
ans et avoir choisi le saut en hauteur comme épreuve optionnelle lors de l'épreuve
physique régionale. Pour être pris en compte dans l'observation, les critères sont les
mêmes, avec en plus un indice de masse corporelle normal, soit un IMC entre 18,5 et 24,9
selon l'OMS. Ces critères sont justifiés par le constat que les candidats de cette tranche
d'âge sont majoritaires parmi ceux ayant des résultats moins élevés ou abandonnant lors
de l'évaluation. De plus, le barème de conversion des performances en notes bonus est
spécifique à chaque tranche d'âge, avec des avantages plus importants pour les candidats
âgés de moins de 18 ou de plus de 22 ans. Nous nous concentrons sur les candidats ayant
choisi le saut en hauteur en raison du constat que cette épreuve était parfois la seule
option disponible dans certains établissements, comme le Lycée Kato Luc Vincent de
Méagui en 2022-2023, où le problème a été observé.

Technique d'échantillonnage et choix de l'échantillon

Nous avons choisi la méthode probabiliste avec la technique d'échantillonnage hasard stratifié. Cette approche implique de définir les enquêtés que l'on souhaite inclure dans la population cible et de s'assurer que la taille de l'échantillon sélectionné est proportionnelle aux différentes strates de la population cible. En d'autres termes, l'échantillon doit être représentatif des diverses couches de la population cible.

Taille de l'échantillon

Notre échantillon est constitué de 114 élèves, répartis en deux groupes distincts. Dans
le premier groupe, nous avons enquêté 35 élèves à l'aide d'un questionnaire, tandis que
dans le deuxième groupe, nous avons observés 79 élèves lors des épreuves physiques
nationale. Les 35 élèves ont été sélectionnés sur la base du choix du saut en hauteur à
l'examen régional et entrant dans nos critères d'inclusion. Sur ce point, précisons
qu'aucun contact n'est autorisé avec les candidats lors des épreuves nationale. Quant aux
79 élèves observés, le choix se justifie par le nombre d'élèves ayant choisi le saut en
hauteur lors des épreuves physiques nationale et répondant à nos critères d'inclusion. 80
élèves ont choisi le saut en hauteur à l'épreuve physique nationale et répondaient à nos
critères d'inclusion. Cependant, 79 ont été sélectionnés de manière à respecter la règle de
représentativité des différentes catégories de la population, conformément à la méthode
de choix aléatoire stratifié. Par conséquent, notre échantillon observé comprenait 43
garçons et 36 filles, dans le but de garantir une représentation équilibrée des différents
groupes au sein de la population étudiée.
## Instruments de collecte des données

Pour notre étude nous avons utilisé deux instruments : un questionnaire candidat et un questionnaire-évaluateur.

## Procédure de collecte des données

Pour la collecte de données, nous avons opté pour l'utilisation d'un questionnaire adressé aux élèves ayant choisi le saut en hauteur lors de l'examen blanc préliminaire. Nous avons également réalisé une observation directe des élèves de terminale lors des épreuves physiques nationales 2024, à l'aide d'un questionnaire-évaluateur. Les élèves observés ne sont pas sollicités pour remplir le questionnaire, car il s'agit d'un examen national où les interactions avec les candidats sont limitées. Cette observation sur le terrain a été facilitée par la collaboration de huit collègues chercheurs, chacun étant chargé d'observer un groupe d'élèves spécifique.

## Lieu et période de collecte des données

La collecte des données s'est déroulée en deux étapes distinctes. Tout d'abord, l'enquête par questionnaire a eu lieu le mardi 9 avril 2024 au lycée moderne de Songon. Ensuite, l'observation à travers le questionnaire-évaluateur s'est déroulée pendant les épreuves physiques nationales, sur une période de deux jours, les 23 et 24 avril 2024.

## Méthodes de traitement ou d'analyse des données

### Description du plan d'analyse des données qualitatives

Nous avons organisé les données en fonction des items les plus pertinents, à savoir l'ordre de passage souhaité, l'atelier de préférence, l'atelier le moins apprécié, le moment souhaité pour être évalué, les abandons d'ateliers, les ateliers abandonnés et enfin, les motifs d'abandon de ces ateliers. Quant à l'observation, les données ont été classées selon nos objectifs spécifiques. Tout d'abord, nous les avons rangées en fonction de l'ordre dans lequel les candidats ont été évalués lors de l'épreuve physique, puis en fonction du temps passé par le groupe-classe à être évalué.

### Dépouillement quantitative

Cette partie vise à rendre les données collectées utilisables et opérationnelles. Pour l'analyse des résultats, nous avons utilisé deux méthodes : l'analyse manuelle et l'analyse informatique. Pour l'analyse manuelle des performances des élèves, nous avons suivi la procédure établie par le ministère de l'Éducation nationale pour les épreuves physiques en terminale. Nous avons converti les résultats des épreuves athlétiques de chaque élève en points, en utilisant le barème de conversion fourni par le ministère. Ce barème attribue des points en fonction des performances mesurées dans différentes épreuves (saut en hauteur, course de vitesse, lancer de poids). Une fois les points calculés pour chaque épreuve, nous avons additionné les points pour obtenir un total, puis converti ce total en une note sur 20, en utilisant également le barème de conversion. Ensuite, nous avons ajouté cette note aux notes techniques du saut en hauteur et du lancer de poids, notées sur 3 chacune, pour obtenir une note sur 26 pour les épreuves athlétiques. Par la suite, nous avons combiné cette note sur 26 avec la note de gymnastique, qui est notée sur 14. En gymnastique, chaque élève est évalué deux fois : une fois sur un enchaînement imposé et une fois sur un enchaînement libre. De plus, une note est attribuée pour la tenue vestimentaire. Ces notes sont également évaluées selon des critères définis par le
ministère de l'Éducation nationale. Une fois les notes combinées, nous avons obtenu un total sur 40, que nous avons divisé par deux pour obtenir une note sur 20.

Il est important de noter que la note obtenue à l'épreuve physique nationale en terminale n'est pas prise en compte comme une discipline à part entière à l'examen. Cependant, si un élève obtient une note supérieure à 10/20, une unité de bonus est ajoutée à sa note finale d'examen. Pour classer les élèves selon leurs performances, nous avons établi les catégories suivantes : ceux qui ont abandonné un atelier et n'ont pas obtenu de bonus sont classés comme "mauvais", ceux qui ont été évalués dans tous les ateliers sans obtenir de bonus sont classés comme "insuffisants", ceux qui ont un bonus compris entre 1 et 3 sont classés comme "moyens", et ceux qui ont un bonus de 4 ou plus sont classés comme "excellents". En utilisant le logiciel PHINX, nous avons saisi les données collectées (questionnaires, évaluations) de chaque enquêté, ainsi que les résultats de notre analyse manuelle. Cela nous a permis d'identifier rapidement les tendances. Ensuite, nous avons examiné la relation entre l'ordre dans lequel chaque candidat a été évalué et sa note finale, ainsi que la relation entre le temps passé par le candidat à l'évaluation et sa performance (bonus). Ces relations ont été analysées à l'aide du test de Chi2.

## Description des variables

### Présentation des variables et leurs indicateurs

<table><caption>Tableau 1 : variables et indicateurs</caption><thead><tr><th>Variable</th><th>Dimensions</th><th>Indicateurs</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">La programmation des épreuves</td><td>L'ordre de passage des candidats aux différents ateliers d'évaluation</td><td><ul><li>Ordre dans lequel le groupe classe a été évalué.</li><li>Atelier abandonné</li><li>Atelier de préférence</li><li>Atelier le moins aimé</li><li>Ordre d'évaluation souhaité</li></ul></td></tr><tr><td>Le temps passé par l'élève à l'évaluation</td><td><ul><li>Le temps passé par le groupe suivi à l'évaluation</li><li>Le moment de la journée souhaité pour être évalué (matinée 07h-12h, soirée 13h-18h)</li></ul></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td rowspan="4">Performance des élèves de terminale</td><td>Recueil des mesures de performances des candidats dans chaque atelier</td><td><ul><li>Note technique au lancer de poids et saut en hauteur</li><li>Performance mesurée aux épreuves athlétiques (saut en hauteur, lancer de poids, course de vitesse)</li><li>Note à la gymnastique</li></ul></td></tr><tr><td>Mauvais</td><td><ul><li>Abandon d'atelier, épreuve non achevé</li></ul></td></tr><tr><td>Insuffisant</td><td><ul><li>Note ≤10</li></ul></td></tr><tr><td>Moyen</td><td><ul><li>Note bonus comprise entre +1 et +4</li></ul></td></tr><tr><td></td><td>Excellent</td><td><ul><li>Note bonus comprise entre +5 et +10</li></ul></td></tr></table>

Source : Ouattara, janvier 2024

## Présentation des résultats

<table><caption>Tableau 2 : atelier de préférence et atelier le moins aimé</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Atelier de préférence</th><th colspan="2">Atelier le moins aimé</th></tr><tr><th>NOMBRE</th><th>%</th><th>NOMBRE</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td>Saut en hauteur</td><td>1</td><td>2,9%</td><td>28</td><td>80,0%</td></tr><tr><td>Gymnastique</td><td>19</td><td>54,3%</td><td>3</td><td>8,6%</td></tr><tr><td>Course de vitesse</td><td>11</td><td>31,4%</td><td>1</td><td>2,9%</td></tr><tr><td>Lancer de poids</td><td>4</td><td>11,4%</td><td>3</td><td>8,6%</td></tr><tr><td>TOTAL OBS.</td><td>35</td><td>100%</td><td>35</td><td>100%</td></tr></tbody></table>

Source : logiciel sphinx, avril 2024

Le tableau nous montre le choix de préférence des élèves au niveau des 4 ateliers choisi dans lequel ils ont été évalués. Au regard des résultats, l'atelier de préférence le plus cité est la gymnastique.

Par ailleurs, nous constatons que l'atelier le moins aimé est le saut en hauteur.
<table><caption>Tableau 3 : Ordre d'évaluation et période de la journée souhaités pour l'évaluation par les candidats</caption><thead><tr><th rowspan="3"></th><th colspan="2">Ordre d'évaluation souhaité</th><th colspan="4">Période de la journée souhaitée pour l'évaluation</th></tr><tr><th rowspan="2">NOMBRE</th><th rowspan="2">%</th><th colspan="2">Matin(07h-12)</th><th colspan="2">Après midi(13h18)</th></tr><tr><th>NOMBRE</th><th>%</th><th>NOMBRE</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td>Gymnastique au sol, saut en hauteur, course de vitesse, lancer de poids</td><td>1</td><td>2,9%</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Gymnastique au sol, course de vitesse, lancer de poids, hauteur</td><td>26</td><td>74,3%</td><td>35</td><td>100</td><td>00</td><td>00</td></tr><tr><td>Gymnastique au sol, lancer de poids, saut en hauteur, vitesse</td><td>1</td><td>2,9%</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Course de vitesse, lancer de poids, saut en hauteur, gymnastique au sol</td><td>2</td><td>5,7%</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Lancer de poids, gymnastique au sol, course de vitesse, saut en hauteur</td><td>4</td><td>11,4%</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Lancer de poids, course de vitesse, saut en hauteur, gymnastique au sol</td><td>1</td><td>2,9%</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>TOTAL OBS.</td><td>35</td><td>100%</td><td>35</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Source : logiciel sphinx, avril 2024

Ce tableau 3 nous montre le choix des élèves au niveau de l'ordre dans lequel ils souhaitent être évalué. Il révèle 6 principaux ordres. L'on constate aussi que 100% des sujets interrogés portent leur choix sur la matinée.
<table><caption>Tableau 4 : ordre d'évaluation des candidats et leurs performances</caption><thead><tr><th>Ordre d'évaluation/bonus</th><th>Mauvais</th><th>Insuffisant</th><th>Moyen</th><th>Excellent</th><th>TOTAL</th></tr></thead><tbody><tr><td>Saut en hauteur, gymnastique au sol, lancer de poids, course de vitesse</td><td>%</td><td>%</td><td>%</td><td>%</td><td>%</td></tr><tr><td></td><td>1 (12,5)</td><td>7 (87,5)</td><td>0 (0,0)</td><td>0 (0,0)</td><td>8 (100)</td></tr><tr><td>Saut en hauteur, course de vitesse, lancer de poids, gymnastique au sol</td><td>2 (16,7)</td><td>9 (75)</td><td>1 (8,3)</td><td>0 (0,0)</td><td>12 (100)</td></tr><tr><td>Gymnastique au sol, saut en hauteur, lancer de poids, course de vitesse</td><td>2 (25)</td><td>6 (75)</td><td>0 (0,0)</td><td>0 (0,0)</td><td>8 (100)</td></tr><tr><td>Gymnastique au sol, course de vitesse, lancer de poids, hauteur</td><td>0 (0,0)</td><td>5 (23,8)</td><td>2 (9,5)</td><td>14 (66,7)</td><td>21 (100)</td></tr><tr><td>Gymnastique au sol, lancer de poids, course de vitesse, saut en hauteur</td><td>0 (0,0)</td><td>6 (50)</td><td>5 (41,7)</td><td>1 (8,3)</td><td>12 (100)</td></tr><tr><td>Gymnastique au sol, lancer de poids, course de vitesse, saut en hauteur</td><td>0 (0,0)</td><td>6 (50)</td><td>5 (41,7)</td><td>1 (8,3)</td><td>12 (100)</td></tr><tr><td>Course de vitesse, gymnastique au sol, lancer de poids, saut en hauteur</td><td>0 (0,0)</td><td>3 (75)</td><td>1 (25)</td><td>0 (0,0)</td><td>4 (100)</td></tr><tr><td>Lancer de poids, saut en hauteur, gymnastique au sol, course de vitesse</td><td>3 (21,4)</td><td>11 (78,6)</td><td>0 (0,0)</td><td>0 (0,0)</td><td>14 (100)</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>8 (10,1)</td><td>47 (59,5)</td><td>9 (11,4)</td><td>15 (19)</td><td>79 (100)</td></tr></tbody></table>

Source : logiciel sphinx, avril 2024

Ce tableau nous montre la performance des élèves observés en fonction de leur ordre de passage sur les sept (07) ordres d'évaluation enregistré. Si nous comparons les ordres observés ici et l'ordre de passage souhaité par les élèves dans le questionnaire, on constate que l'ordre souhaité le plus par les élèves ayant renseigné le questionnaire est l'ordre qui a obtenu les meilleures performances lors des épreuves physiques.
<table><caption>Tableau 5 : test de Chi2 de l'ordre d'évaluation des élèves et leur performance</caption><thead><tr><th>Ordre d'évaluation/bonus</th><th>Mauvais</th><th>Insuffisant</th><th>Moyen</th><th>Excellent</th><th>TOTAL</th></tr></thead><tbody><tr><td>Saut en Hauteur, gymnastique au sol, lancer de poids, course de vitesse</td><td>1</td><td>7</td><td>0</td><td>0</td><td>8</td></tr><tr><td>Saut en hauteur, course de vitesse, le lancer de poids, gymnastique au sol</td><td>2</td><td>9</td><td>1</td><td>0</td><td>12</td></tr><tr><td>Gymnastique au sol, saut en hauteur, lancer de poids, course de vitesse</td><td>2</td><td>6</td><td>0</td><td>0</td><td>8</td></tr><tr><td>Gymnastique au sol, course de vitesse, le lancer de poids, hauteur</td><td>0</td><td>5</td><td>2</td><td>14</td><td>21</td></tr><tr><td>Gymnastique au sol, lancer de poids, course de vitesse, saut en hauteur</td><td>0</td><td>6</td><td>5</td><td>1</td><td>12</td></tr><tr><td>Course de vitesse, gymnastique au sol, lancer de poids, saut en hauteur</td><td>0</td><td>3</td><td>1</td><td>0</td><td>4</td></tr><tr><td>Lancer de poids, saut en hauteur, gymnastique au sol, course de vitesse</td><td>3</td><td>11</td><td>0</td><td>0</td><td>14</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>8</td><td>47</td><td>9</td><td>15</td><td>79</td></tr></tbody></table>

Source : logiciel sphinx, avril 2024

La dépendance est très significative. Chi2 = 63,85, ddl = 18, 1-p = >99,99%. Les cases encadrées en bleu et rose sont celles pour lesquelles l'effectif réel est nettement supérieur ou inférieur à l'effectif théorique.

Les valeurs du tableau sont les nombres de citations de chaque couple de modalités.
<table><caption>Tableau 6 : performances des élèves selon les ordres de passage groupé</caption><thead><tr><th>Ordre d'évaluation/bonus</th><th>Mauvais</th><th>Insuffisant</th><th>Moyen</th><th>Excellent</th><th>TOTAL</th></tr></thead><tbody><tr><td>Ordre 1, 2, 3, 5, 6, 7</td><td>%</td><td>%</td><td>%</td><td>%</td><td>%</td></tr><tr><td></td><td>8 (10,1)</td><td>42 (53,2)</td><td>7 (8,9)</td><td>1 (1,3)</td><td>58 (73,4)</td></tr><tr><td>Gymnastique au sol, course de vitesse, le lancer de poids, hauteur</td><td>0</td><td>5 (6,3)</td><td>2 (2,5)</td><td>14 (17,7)</td><td>21 (26,6)</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>8 (10,1)</td><td>47 (59,5)</td><td>9 (11,4)</td><td>15 (19)</td><td>79 (100)</td></tr></tbody></table>

Source : logiciel sphinx, avril 2024

Les ordres de passage enregistré lors de l'enquête présentée dans l'analyse avec les performances qui s'y réfère ont été regroupés en deux ordres. Les ordres 1, 2, 3, 5, 6 et 7 ont été groupés pour une comparaison à l'ordre 4. Sur les 79 élèves observés, les performances sont réparties comme suit : 19% de l'effectif obtient une performance excellente soit 15 élèves, 11,4% une performance moyenne soit 9 élèves, 59,5% une performance insuffisante soit 47 élèves, 10,1% une mauvaise performance soit 8 élèves.

Au vu du tableau nous pouvons conclure que l'ordre 2 présenté dans le tableau ci-dessus enregistre le taux le plus élevé des meilleures performances.
<table><caption>Tableau 7 : Le temps passé par les élèves à l'évaluation et leurs performances</caption><thead><tr><th>Temps/bonus</th><th>Mauvais</th><th>Insuffisant</th><th>Moyen</th><th>Excellent</th><th>TOTAL</th></tr></thead><tbody><tr><td>Moins de 2h</td><td>0 (%)</td><td>0 (%)</td><td>0 (%)</td><td>0 (%)</td><td>0 (%)</td></tr><tr><td>2h à 2h30</td><td>0</td><td>0</td><td>1 (14,3)</td><td>6 (87,7)</td><td>7 (100)</td></tr><tr><td>2h31 à 3h</td><td>0</td><td>5 (35,7)</td><td>1 (7,1)</td><td>8 (57,1)</td><td>14 (100)</td></tr><tr><td>3h01 à 3h30</td><td>0</td><td>12 (66,7)</td><td>5 (27,8)</td><td>1 (5,6)</td><td>18 (100)</td></tr><tr><td>3h31 à 4h</td><td>1 (5,9)</td><td>14 (82,4)</td><td>2 (11,8)</td><td>0</td><td>17 (100)</td></tr><tr><td>4h01 à 4h30</td><td>7 (30,4)</td><td>16 (69,6)</td><td>0</td><td>0</td><td>23 (100)</td></tr><tr><td>4h31 à 5h</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>5h et plus</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>8 (10,1)</td><td>47 (59,5)</td><td>9 (11,4)</td><td>15 (19)</td><td>79 (100)</td></tr></tbody></table>

Source : logiciel sphinx, avril 2024

Ce tableau montre la proportion des candidats évalués dans une tranche d'heure et la performance qui s'y réfère. Le montre que plus les élèves dure à l'évaluation moins ils ont la possibilité de produire de meilleure performance.
<table><caption>Tableau 8 : test de Chi2 du temps passé par les élèves à l'évaluation et leur performance</caption><thead><tr><th>Temps/bonus</th><th>Mauvais</th><th>Insuffisant</th><th>Moyen</th><th>Excellent</th><th>TOTAL</th></tr></thead><tbody><tr><td>2h à 2h30</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>6</td><td>7</td></tr><tr><td>2h31 à 3h</td><td>0</td><td>5</td><td>1</td><td>8</td><td>14</td></tr><tr><td>3h01 à 3h30</td><td>0</td><td>12</td><td>5</td><td>1</td><td>18</td></tr><tr><td>3h31 à 4h</td><td>1</td><td>14</td><td>2</td><td>0</td><td>17</td></tr><tr><td>4h01 à 4h30</td><td>7</td><td>16</td><td>0</td><td>0</td><td>23</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>8</td><td>47</td><td>9</td><td>15</td><td>79</td></tr></tbody></table>

Source : logiciel sphinx, Avril 2024

La dépendance est très significative. Chi2 = 64,75, ddl = 12, 1-p = >99,99%. Les cases encadrées en bleu et rose sont celles pour lesquelles l'effectif réel est nettement supérieur ou inférieur à l'effectif théorique. Les valeurs du tableau sont les nombres de citations de chaque couple de modalités.

# Discussion des résultats

## Interprétation la relation de l'ordre de passage des candidat(e)s aux ateliers sur leur performance

Les résultats suggèrent que l'environnement de pratique peut influencer la capacité des apprenants à s'exprimer, ce qui se reflète dans leurs performances. Par ailleurs, l'analyse partielle des résultats, qui examine les abandons d'ateliers en fonction de l'ordre de passage des élèves, confirme l'existence d'une corrélation entre l'ordre d'évaluation et le nombre d'abandons d'ateliers. Tout cela se justifie par la théorie de l'action planifié et de l'action raisonné qui soutienne que la perception du contrôle sur le comportement se réfère aux ressources dont dispose l'individu, à ses propres capacités, aux opportunités disponibles ainsi qu'à la perception de l'importance d'arriver à accomplir les résultats.

## Interprétation de la relation entre le temps passé par les candidat.e.s à l'évaluation et leurs performances

Le tableau qui analyse le temps que les élèves ont passé à être évalués et leur performance, indique clairement que la plupart des élèves ayant obtenu une performance exceptionnelle dans l'épreuve physique ont consacré entre 2 et 3 heures à l'évaluation. Le test de Chi2 sur la relation entre le temps passé par les élèves à l'évaluation et leur performance, conclue qu'il existe en effet une corrélation significative entre ces deux variables. Cela se justifie par la théorie de l'auto-efficacité selon Zimmerman (2000), Ses recherches ont permis de mieux comprendre comment les croyances des étudiants quant à leurs propres compétences peuvent influencer leur motivation, leur persévérance et
leurs résultats académiques. En étudiant l'auto-efficacité, Zimmermann à identifier des
stratégies d'autorégulation qui permettent aux apprenants de mieux gérer leurs tâches et
leur temps, d'organiser leurs études de manière efficace et de faire face aux obstacles.

Limites de notre recherche

Cette étude connait des limites. Rappelons qu'il existe quatre épreuves aux examens. L'exercice mathématique permet de dénombrer vingt-quatre (24) combinaisons possibles correspondant aux nombres de circuits de passage possible. Cependant pendant notre étude, seulement sept (07) ordres ont été enregistrés lors de l'enquêtes. Alors, il est primordial de mener des enquêtes sur les dix-sept (17) possibilités restantes. Aussi, l'étude a pris en compte seulement les élèves ayant choisi le saut en hauteur parmi les trois (03) épreuves au saut.

Piste pour les recherches ultérieures

Les résultats de cette étude doivent être généralisés avec beaucoup de réserves car ils
prennent uniquement en compte les élèves du Lycée Moderne de Songon. Une vue plus
large de l'étude doit être menée en prenant en compte tous les élèves de la Côte d'Ivoire.

Conclusion

L'examen du lien entre la programmation des activités physiques et les résultats des élèves du Lycée Moderne de Songon révèle clairement que la manière dont les ateliers sont programmés a un impact significatif sur la performance des élèves. Ce constat ne se limite pas aux résultats médiocres des élèves, mais s'étend également à leur bien-être physique.

Les résultats montrent que l'ordre des ateliers dans lequel les élèves sont évalués à l'épreuve physique influe sur leur performance. Lorsque l'ordre est une combinaison d'atelier qui permet à l'élève de mieux s'exprimer à chaque atelier, on constate une bonne performance.

Lorsque l'ordre est une combinaison qui offre une meilleure prestation cela active
motivation à la pratique chez l'élève, propos soutenu par Louis (2010) qui déclare que,
placer un sujet dans des dispositions où il se sent bien pour agir est très différent de
contraindre celui-ci à la pratique. Il continu en affirmant que seul dans le premier cas le
sujet aura l'impression d'être lui-même et responsable de ces actes.

De plus, l'analyse du lien entre le temps passé par les élèves du lycée Moderne Songon à l'épreuve physique, nous a démontré qu'il existe belle et bien un lien entre ces deux entités. L'analyse du temps passé nous a montré que plus les élèves passent assez de temps en séance d'évaluation moins ils ont de bonne performance. Cela peut s'expliquer par le fait que les épreuves physiques se passent en plein air exposant ainsi les élèves et les évaluateurs au rayon du soleil pendant toute la durée des épreuves. En conséquence, le cumul de fatigue contracté chez l'élève pendant les moments d'attente entre les ateliers d'évaluation concours à une démotivation chez l'élève qui n'est plus concentré sur sa production mais plutôt comment se libérer de cet environnement le plus vite possible.
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