par une orientation vers le processus et le produit, le processus revêtant une importance particulière.

L'objectif didactique de la méthode de projet consiste principalement à améliorer les composantes méthodologiques de la compétence d'action et de la compétence sociale (domaines cognitif, psychomoteur et affectif). L'objectif méthodologique de la pédagogie de projet consiste en une activité commune, partagée, autonome et responsable d'un groupe d'apprenants dans un domaine d'activité (planification, réalisation et évaluation autonomes) (Hortsch, H., Persson M. et Schmidt D., 2012).

À travers la réalisation des projets de microenseignements, les stagiaires peuvent développer des compétences dans le choix, la conception, la réalisation et l'utilisation, ainsi que l'évaluation des supports didactiques dans leur spécialités respectives.

## Description du projet et critères d'évaluation des résultats de projet

La description de chaque comprend les éléments suivants

* Titre Responsables du projet : ....................................

* Objectifs et justification du projet et résultats attendus : ....................................

* Critères de qualité du produit à réaliser : ....................................

* Fonctions didactiques possibles du produit réalisé à travers son utilisation

* Concept d'utilisation des résultats du projet : ....................................

* Durée d'exécution, ressources, coût et financement : ....................................

* Date de remise de la documentation du projet : ....................................

* Résumé/réflexion générale sur la réalisation du projet : ....................................

* Présentation des résultats du projet : ....................................

* Auto-évaluation et évaluation par les paires des résultats du projet

C'est ainsi qu'au cours de la formation, les futurs enseignants CAPET professionnel regroupés par filière de formation ont réalisé neuf projets de microenseignement (voir tableau 1).

<table><caption>Tableau 1 : Résultats des projets de microenseignement en Technopédagogie réalisés par les futurs enseignants CAPET-professionnel, ENS, Année académique 2022/2023</caption><thead><tr><td>N d'ordre</td><td>Spécialité des futurs enseignants</td><td>Titre du projet /classe</td><td>Supports didactiques réalisés</td></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>Techniques de ventes commerciales (TVC)</td><td>Projet 1 : cours initial de techniques de vente et de commercialisation classe</td><td>Supports : powerpoint (animation, lien hypertexte, audio...)<br/>Document PDF<br/>Microenseignement réalisé</td></tr><tr><td></td><td>Génie civil</td><td>Projet 2 : La fabrication manuelle du mortier</td><td>Supports : PowerPoint (animation, lien hypertexte, audio...)<br/>Support Audio-Video ; Document PDF ; Microenseignement réalisé</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Construction métallique</td><td>Projet 3 : cours sur le sciage à l'aide de PowerPoint</td><td>Supports :<br/>Document PowerPoint (animation, lien hypertexte, audio...)<br/>Document PDF et Document word<br/>Microenseignement réalisé</td></tr><tr><td>Menuiserie<br/>Bois</td><td>Projet 4 : réalisation d'un pied de tabouret avec le logiciel solidworks</td><td>Supports :<br/>Document PowerPoint (animation, lien hypertexte, audio...)<br/>Support audio-video (réalisé)<br/>Logiciel SolidWorks<br/>Microenseignement réalisé</td></tr><tr><td>Informatique</td><td>Projet 5 : installation et utilisation Zoom Conférence</td><td>Supports : PowerPoint (animation, lien hypertexte, audio...); Support<br/>Audio-Video (utilisé)<br/>Microenseignement réalisé</td></tr><tr><td>Agroalimentaire</td><td>Projet 6 : Diagramme de production de jus d'Hibiscus fermenté ou vin de bissap</td><td>Supports : PowerPoint (animation, lien hypertexte, audio...)<br/>Document PDF<br/>Microenseignement réalisé</td></tr><tr><td>Electrotechnique</td><td>Projet 7 : montage lumière simple allumage</td><td>Support : PowerPoint (animation, lien hypertexte, audio...)<br/>Microenseignement réalisé</td></tr><tr><td>Construction mécanique</td><td>Projet 8 : chariotage d'une pièce cylindrique</td><td>Supports : document PowerPoint (animation, lien hypertexte, audio...)<br/>Travaux pratiques de chariotage et filmage ;<br/>Support audio-video (réalisé) ;<br/>Microenseignement réalisé</td></tr><tr><td>Maintenance des véhicules automobiles</td><td>Projet 9 : installation d'un lecteur MP3 sur un véhicule Automobile</td><td>Supports : document PowerPoint (animation, lien hypertexte, audio...)<br/>Installation pratique et filmage<br/>Support audio-video (réalisé)<br/>Microenseignement réalisé</td></tr></table>

Sources : enquête

Les résultats de chaque projet ont été ensuite présentés, discutés et évalués par les responsables du projet, les autres participants selon des critères prédéterminés et communiqués à tous.
À la fin du module de formation, l'évaluation des résultats des travaux des stagiaires concerne les points suivants :

* La documentation du projet avec les éléments de la planification (déroulement)

* Le produit (support pédagogique) conformément aux objectifs, aux résultats attendus et critères donnés.

* Présentation 15 minutes environ (microenseignement)

* Chaque groupe réalise son microenseignement et fait son auto-évaluation. Ensuite le jury composé de futurs enseignants et de l'enseignant fait ses amendements et observations et enfin le reste des pairs et l'enseignant. Le jury est composé de sorte que chaque future-enseignant puisse en être membre et faire l'exercice de l'évaluation des enseignements-apprentissages.

* Conformément aux observations et aux amendements, les résultats du projet (supports didactiques, documents de cours) sont améliorés et envoyés à l'enseignant pour évaluation finale.

* Chaque participant a pu donner son appréciation sur le module de formation. Il est à retenir que les résultats (projet et microenseignement) ont été très bien appréciés par les futurs enseignants lors des évaluations finale de l'unité d'enseignement Technopédagogie.

## Caractéristiques du groupe de l'enquête

### Données biographiques, filières et expériences

Les caractéristiques du groupe cible des futurs enseignants CAPET prof liées à l'âge, au sexe et au nombre d'années d'expériences sont données dans le tableau suivant.

<table><caption>Tableau 2: caractéristiques du groupe cible de l'enquête</caption><tr><td rowspan="2">N° d'ordre</td><td>Année académique</td><td>CAPET-professionnel</td></tr><tr><td>Effectif - Hommes et femmes</td><td>2022-2023</td></tr><tr><td></td><td>Âge (année (A))</td><td>36-40 ans : 8 ; 31-35 ans : 4<br/>46-50 ans : 1</td></tr><tr><td></td><td>Sexe</td><td>17 (Hommes = 16; Femmes = 01)</td></tr><tr><td></td><td>Filières d'études</td><td>Construction mécanique : 03;<br/>Agroalimentaire : 01; Informatique : 01<br/>Technique de vente et de commercialisation : 02<br/>Menuiserie : 02; Génie civil bâtiment : 03<br/>Maintenance des véhicules automobiles : 03<br/>Électrotechnique : 01<br/>Fabrication mécanique : 01</td></tr></table>

Source : enquête
# Prérequis des futurs enseignants CAPET pro et vérification de l'hypothèse 1

Question : Quelles sont technologies (matériels et supports pédagogiques) utilisées le plus souvent dans vos sessions d'apprentissage ou de formation ?

<table><caption>Tableau 3 : Fréquence d'utilisation des supports pédagogiques (matériels pédagogiques)</caption><thead><tr><th colspan="6">EFTP / CAPET professionnel 2022/2023</th></tr><tr><th>N° d'ordre</th><th>Supports /matériels didactiques</th><th>Le plus souvent</th><th>souvent</th><th>rarement</th><th>Jamais utilisé</th><th>Abstention</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Le manuel</td><td>9</td><td>3</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2</td><td>Le retro projecteur</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>9</td><td>1</td></tr><tr><td>3</td><td>Le vidéo projecteur</td><td>1</td><td>3</td><td></td><td>6</td><td>2</td></tr><tr><td>4</td><td>Les bandes sonores</td><td></td><td></td><td></td><td>3</td><td>9</td></tr><tr><td>5</td><td>Les moyens audio visuels (films, séances)</td><td>1</td><td>3</td><td></td><td>5</td><td>3</td></tr><tr><td>6</td><td>Les fiches de préparation de leçons</td><td>11</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>7</td><td>Les simulations</td><td>3</td><td>8</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>8</td><td>Le travail avec les modèles</td><td>2</td><td>5</td><td></td><td>4</td><td>1</td></tr><tr><td>9</td><td>Plateforme internet</td><td>1</td><td>3</td><td></td><td>2</td><td>6</td></tr><tr><td>10</td><td>E-Learning</td><td></td><td></td><td></td><td>2</td><td>10</td></tr></tbody></table>

Source : enquête

L'enquête auprès des stagiaires CAET et CAPET direct et CAPET professionnel a donné les résultats dans le tableau 3 par rapport à leurs expériences dans l'utilisation des supports didactiques. Il est à remarquer également que les futurs enseignants CAPET prof ont souvent ou rarement utilisé les simulations ou le travail avec des modèles dans leurs pratiques enseignantes. Il est à constater que tous les futurs enseignants CAPET pro ne disposent pas suffisamment d'expériences avec les nouvelles technologies (TIC) dans leurs pratiques enseignantes. Seulement une personne travaille souvent avec internet.

On peut donc conclure, que tous les futurs enseignants CAPET pro ne disposent pas suffisamment d'expériences avec les nouvelles technologies (TIC).

## Résultats de l'analyse des connaissances technopédagogiques du contenu (TPCKxs1-4) couvertes par les résultats des projets de microenseignement
# Résultats de l'analyse des résultats du projet 4

<table><caption>Tableau 4 : Résultats de l'analyse des résultats du projet 4</caption><thead><tr><th colspan="3">Spécialité : Menuiserie</th></tr><tr><th colspan="3">Projet 4 : Réalisation d'un pied de tabouret avec le logiciel solidworks ; BEP I</th></tr><tr><th>La connaissance technopédagogique (TPACK)</th><th>Question</th><th>Résultats d'analyse / observations<br>Veuillez évaluer les déclarations suivantes et côcher<br>Oui / Non</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="7">(TPACK) est la connaissance, la prise de décision et la conception des activités d'enseignement et d'apprentissage liées au contenu d'un cours et/ou l'utilisation de stratégies d'évaluation des apprentissages avec les technologies numériques.</td><td>Les futurs enseignants CAPET pro savent-ils utiliser des stratégies qui combinent le contenu, les technologies et les approches pédagogiques apprises dans le cours (CK, TK, PK)</td><td>☒Existence des contenus liés à la<br>☒spécialité, la<br>☒technologies et à la<br>☒pédagogie<br>et<br>☒Présentation/description correcte de stratégies qui combinent<br>Le contenu, les technologies et les approches pédagogiques dans le microenseignement<br>Réponse : Oui ☒ Non ☐</td></tr><tr><td>Les futurs enseignants CAPET pro savent-ils choisir des technologies qui améliorent le contenu d'une leçon (TCK)</td><td>Technologies utilisées : Document PowerPoint (animation, lien, audio), fichier audio-video (film), logiciel SolidWorks (présentation, exemple d'application, microenseignement réalisé)<br>☒Justesse des technologies choisies qui améliorent le contenu du microenseignement<br>Réponse : Oui ☒ Non ☐</td></tr><tr><td>Les futurs enseignants CAPET pro savent choisir des technologies pour améliorer ce qu'ils enseignent, comment ils l'enseignent et ce que les élèves apprennent (TPK)</td><td>☒Existence d'arrangements technopédagogiques utilisés (méthodes, forme et contenu des supports, objectifs, illustration...)<br>☒conception et réalisation correcte des supports utilisés Justesse des technologies choisies pour améliorer<br>☒le contenu,<br>☒les processus d'enseignement-<br>☒les processus d'apprentissage et<br>☒l'évaluation<br>Réponse : Oui ☒ Non ☐</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Les futurs enseignants CAPET pro peuvent proposer des leçons qui combinent de manière appropriée leur matière d'enseignement, leurs approches pédagogiques et les technologies qu'ils utilisent (TPACK)</td><td><ul><li><input type="checkbox"/> Réussite du microenseignement (voir grille d'évaluation)</li><li><input type="checkbox" checked="checked"/> Respect de la forme des supports de cours (Powerpoint, document word, PDF)</li><li><input type="checkbox" checked="checked"/> Justesse des contenus disciplinaires du cours ( titre, objectifs, structuration, présentation, gestion du temps, méthodes d'évaluation,)</li><li><input type="checkbox" checked="checked"/> Adéquation des approches pédagogiques (animation, méthodes, expériences vécues et niveau des apprenants)</li><li><input type="checkbox" checked="checked"/> Justesse de la manipulation technologique</li><li><input type="checkbox" checked="checked"/> Analyse critique</li><li><input type="checkbox" checked="checked"/> Satisfaction des apprenants</li><li><input type="checkbox" checked="checked"/> Respect du temps</li></ul><p>Réponse : Oui <input type="checkbox" checked="checked"/> Non <input type="checkbox"/></p></td></tr></table>

Source : enquête

## Récapitulatif des résultats de l'analyse des domaines de connaissances professionnelles couvertes par les résultats des neuf projets réalisés par les futurs enseignants CAPET professionnel lors des projets de microenseignement en Technopédagogie

En rappel, la question principale était la suivante :

Les projets en Technopédagogie réalisés sous forme de micro enseignement contiennent-ils des activités d'enseignement et d'apprentissage liées au contenu de leur spécialités et/ou l'utilisation de stratégies d'évaluation des apprentissages avec les technologies numériques ?

## Le questionnaire TPACK-X (P. 86)

Les résultats de tous les projets de microenseignement en Technopedagogie montrent que des connaissances technopédagogiques correspondant à la dimension TPACKxs1-4 du questionnaire TPACK-X ont été acquises par les futurs enseignants CAPET professionnel.

## Vérification des hypothèses

**Vérification de l'hypothèse 1** : Les enseignants CAET expérimentés (stagiaires) actuellement en formation pour le niveau CAPET n'ont pas suffisamment d'expériences avec les nouvelles technologies (TIC) dans leurs pratiques enseignantes.

Comme prérequis pour suivre la formation en Technopédagogie, les stagiaires devraient « avoir une bonne connaissance d'un système d'exploitation courant (Windows, Linux, ou Mac OS), des logiciels bureautiques usuels (Open Office, MS Word, Excel, PowerPoint, etc.) et de l'internet ».
Les résultats montrent que les supports et matériels didactiques comme le manuel et les fiches de préparations de leçons sont les plus souvent utilisés. Les supports et matériels didactiques liés à l'utilisation des nouvelles technologies tels le vidéoprojecteur, les moyens audio-visuels, les plateformes internet et e-learning sont rarement ou jamais utilisés par la majorité des futurs enseignants CAPET-professionnel enquêtés.

Au regard des réponses ci-dessus et selon les résultats des observations faites lors des travaux de groupes, on peut donc affirmer que tous les futurs enseignants CAPET pro ne disposent pas suffisamment d'expériences avec les nouvelles technologies (TIC). L'hypothèse 1 est donc validée.

**Vérification de l'hypothèse 2** : Des connaissances des domaines de connaissances professionnelles liées à la technologie (T) du modèle TPCKxs1-4 ont été développées par les futurs enseignants CAPET professionnel à travers la réalisation des projets de microenseignement en technopédagogie.

Les résultats de l'analyse des résultats des neufs projets de microenseignements en Technopédagogie selon le modèle TPACK ont montré, qu'à travers le thème, les contenus, les méthodes et l'animation pratique des microenseignements par chaque groupe de projet, les quatre domaines de connaissances choisis liés à la technologie (T) du modèle TPack : Le domaine de *connaissance technologique (TK)*, de connaissance du *contenu technologique (TCK)*, de connaissance *technopédagogique (TPK)* et de connaissance *technodidacticopédagogiques (TPACK)* du modèle TPACK (Koehler et Mishra. 2009) traduit en français (Lefebre.2014) ont été traités et développés par les futurs enseignants CAPET professionnel.

Cet exemple de situations de formation de futurs enseignants de l'EFTP en Technopédagogie à travers des projets et de microenseignements permet donc à travers l'organisation des enseignements-apprentissages tenant compte des prérequis des groupes cibles, de l'activité des apprenants, des échanges de groupes, de l'auto-évaluation et de l'évaluation par les paires, l'appropriation de connaissances ou et le développement de compétences professionnelles nécessaires en contexte d'intégration des TIC et IA dans l'enseignement selon la catégorisation du modèle TPACK.

L'hypothèse 2 est donc validée.

# Difficultés et défis de l'intégration des TIC et de l'IA dans la formation des futurs enseignants de l'EFTP

Le développement des TIC et de l'IA et leurs utilisations dans l'enseignement offrent beaucoup de possibilités d'amélioration de la qualité des enseignements-apprentissages dans l'enseignement et la formation techniques et professionnels (EFTP). Cependant l'exploitation effective de ces opportunités est conditionnée par l'existence d'infrastructures numériques et d'enseignants bien qualifiés.

Au niveau de la formation des enseignants, tout comme au niveau des établissements secondaires de l'EFTP, l'utilisation des TIC et IA est confrontée à plusieurs difficultés, comme par exemple l'insuffisance des infrastructures et matériels numériques et informatiques, des insuffisances au niveau institutionnel, des insuffisance d'offres de formation, de formations non suivies de mise en œuvre, de la disparité des formations
académiques de base et d'insuffisances de capacités techniques, technopedagogiques et professionnelles des stagiaires en formation initiale et continue.

Dans ces conditions, les les enseignants; formateurs des formateurs, dans leurs efforts de former qualitativement et quantitativement de futurs enseignants compétents sont écartelés entre l'évolution rapide des technologies, qu'ils tentent difficilement de suivre, et l'insuffisance, voir l'absence d'environnement pédagogiques prenant en compte les évolutions technopédagogiques pour une formation de qualité en phase avec les exigences du monde du travail (Tiemtoré W. Z. (2024)).

Au niveau des établissements secondaires l'intégration des TIC et de l'IA exige donc le développement des infrastructures numériques dans les écoles, la formation des élèves, des enseignants et du personnel administratif.

Par ailleurs l'absence ou l'insuffisance d'équipements pédagogiques et numériques, comme par exemple des logiciels spécifiques, des banques de données, des plateformes spécialisés au niveau des filières professionnelles des structures de formation poseaussi bien des problèmes de développement de compétences professionnelles y compris technopédagogiques.

A priori, les expériences individuelles en matière d'utilisation des nouvelles technologies dans l'enseignement diffèrent donc d'une personne à une autre et cela invite à une analyse approfondie des prérequis, afin de procéder à une différenciation au niveau de l'organisation pédagogique et pratique de la formation, prenant en compte ces prérequis.

Cela représente un défi majeur pour l'organisation des enseignements-apprentissages, car les contenus disciplinaires, les objets d'apprentissage, les techniques, les technologies et les processus de travail diffèrent d'une filière de formation à une autre, d'une profession à une autre. En plus, les conditions infrastructurelles et matériels ne permettent pas aussi la production et ou l'utilisation de tels ou tels supports pédagogiques spécifiques pour les besoins de la formation.

Des insuffisances sont cependant à constater au niveau des infrastructures numériques et au niveau du développement des ressources humaines (formation initiale et continue en des acteurs) en général. Les équipements pédagogiques numériques (salle multimédia, tableaux numériques, camera, banc d'essai numériques) ainsi que des logiciels spécifiques (licence zoom, solids work, imprimante 3D, équipements de réalité augmentée (AR)...) restent insuffisants ou inexistants, aussi bien dans les établissements d'enseignement secondaire technique (lycées et collèges) que dans les structures de formation des enseignants comme l'IEFTP.

Une politique dynamique de développement des curricula, d'amélioration de la qualité de la formation, développement des infrastructures numériques et de formation technopédagogique des formateurs, prenant en compte aussi bien les exigences des objectifs de développement durable que les évolutions technologiques dans le monde du travail et de la formation (ODD3 et ODD4) est nécessaire pour mettre en œuvre des environnements pédagogiques, intégrant les TIC et l'IA dans la formation des futurs enseignants de l'EFTP.

L'introduction des TIC et l'IA dans l'EFTP entraine avec elles une évolution des tâches et activités des enseignants et formateurs. Dans l'EFTP, où l'Approche par les Compétences
(APC) est celle recommandée par les politiques nationales d'enseignement et de formation, cette évolution pédagogique est porteuse de belles opportunités et d'espoirs pour l'amélioration en quantité et qualité des offres de formation en EFTP, dans un environnement aussi vaste, changeant et innovant comme celui des technologies de l'information et de la communication et de l'intelligence artificielle (IA). Le développement de l'autonomie dans la formation, le renforcement de l'auto-organisation, l'ouverture des curricula et leur adaptabilité aux contextes, l'utilisation de méthodes actives et réflexives, l'approfondissement de la formation dans les spécialités de formation des enseignants et dans les didactiques professionnelles ou appliquées correspondantes, sont des mesures importantes au développement des compétences technopédagogiques des enseignants.

Des actions visant à résorber, par exemple, le problème d'insuffisance des infrastructures et matériels numériques, d'insuffisances de qualification, aux exigences de sécurité et d'éthique auxquelles l'utilisation des TIC et de l'IA est confrontée dans les secteurs de l'éducation et de la formation contribueront à n'en pas douter à relever les défis de quantité et de qualité dans le sens de l'atteinte des ODD. Promouvoir l'alhabétisme en Intelligence artificielle (AI literacy) devient une exigence du futur.

« AI literacy as a set of competencies that enables individuals to critically evaluate AI technologies; communicate and collaborate effectively with AI: and use AI as a tool online, at home, and in the workplace...AI Literacy-Empowering individuals to use AI tools effectively and ethically in education and professional settings (Brien, M. and Long, D., 2020).

La formation des enseignants de l'EFTP à l'ENS / Burkina Faso a évolué ces dernières années avec l'augmentation des effectifs des stagiaires envoyés par l'Etat et le nombre des stagiaires inscrits à titre privé. De nouvelles possibilités de formation sont de plus en plus offertes dans de nouvelles filières et spécialités de formation.

Cette évolution positive des effectifs et des offres fait écho à l'augmentation du nombre des établissements de formation dans le domaine de l'enseignement et de la formation technique et professionnels (EFTP). Un autre fait lié à cette évolution positive des effectifs des stagiaires à former est le recrutement d'enseignants-chercheurs de niveau doctorat pour plusieurs domaines de formation et de recherche (Génie électrique, Génie civil, sciences de l'éducation, ...) pour renforcer et élargir les offres et les filières de formation.

Au niveau de l'enseignement supérieur et de la recherche, les universités burkinabè ont désormais accès à l'internet (WIFI) facilitant ainsi l'utilisation de ces ressources par les étudiants et les futurs enseignants de l'EFTP pour la recherche et la formation (sources...). Les mêmes données d'accès à l'internet attribuées permettent de se connecter au réseau internet de toute Institution d'enseignement supérieur et de recherche (IESR) à travers tout le pays. Ces évolutions offrent de belles perspectives pour le développement des TIC.

## CONCLUSION

Les nouvelles possibilités technologiques et numériques offertes en matière d'enseignement et d'apprentissage (e-learning) engendrent de nouvelles exigences en termes de qualifications des apprenants et des enseignants et d'organisation des environnements d'apprentissage. Des modèles théoriques d'intégration des TIC, des
théories et méthodes d'enseignement-apprentissage adéquates sont à choisir et à mettre en œuvre pour une meilleure intégration des TIC dans l'enseignement.

La formation des futurs enseignants à l'IEFTP de l'ENS prend en compte les exigences de développement de compétences technopédagogiques réquises afin que les enseignants, qui sont des multiplicateurs puissent jouer efficacement leur rôle pour une intégration réussie des TIC et de l'IA au profit de la qualité de la formation et d'une insertion professionnelle réussie.

Afin d'apporter une réponse efficace à ces défis, les curricula axés sur le développement des compétences doivent être ouverts et adaptables aux contextes. Cette approche permet aux enseignants d'actualiser et de contextualiser les contenus, les méthodes et les supports didactiques afin d'atteindre les objectifs d'apprentissage visés.

Ces besoins de qualifications concernent autant les contenus disciplinaires enseignés, la didactique appliquée, la didactique professionnelle et les méthodes de formation comme celles de la construction des savoirs par les étudiants.

À travers les projets et les microenseignements en Technopédagogie, les futurs enseignants CAPET professionnel ont pu acquérir d'abord des connaissances professionnelles relatives aux technologies de l'information et de la communication (TIC) liées à leur projet de microenseignement respectifs. A l'exemple de ces microenseignements, les futurs enseignants devraient acquérir des connaissances professionnelles relatives aux technologies de l'information et de la communication (TIC) et l'IA liées à leurs disciplines et spécialités enseignées, aux métiers pour lesquels ils forment. Une étude plus large et plus approfondie pourrait concerner tout le programme de formation des enseignants de l'IEFTP pour mieux mettre à profit les synergies et mieux l'adapter aux évolutions technologiques dans la formation et l'emploi.

Comme, il a été rappelé plusieurs fois, les TIC et l'IA sont utilisées partout. Elles sont objets d'apprentissage dans d'autres unités d'enseignement de la formation des futurs enseignants CAPET professionnel à l'Institut de l'enseignement techniques et professionnels (IEFTP) de l'Ecole Normale Supérieure (ENS).

Les stagiaires ont l'occasion donc de compléter ensuite directement ou indirectement ensuite leurs connaissances technologiques au cours d'autres enseignements-apprentissages liés au thème dans d'autres modules de formation universitaire, ainsi qu'au cours des stages pratiques dans des établissements secondaires de l'EFTP.

Pour atteindre les deux objectifs de développement durable (ODD3 et ODD4), les enseignants, les multiplicateurs, dont le rôle est déterminant pour garantir la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage, doivent bénéficier de formations continues théoriques et pratiques adéquates prenant en compte les possibilités offertes par les évolutions technologiques et en tenant compte des exigences de chaque spécialité de formation.
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W. J. E. Sawadogo (2016) : Professionalization of VET teachers and Curriculum Development in VET System : Results of Survey, Practice and Challenges in Burkina Faso, and Germany dans : F. Eicker, G. Haselof: Vocational Education and Training in Sub-Saharan Africa, W. Bertelsmann Verlag GmbH; 2016 ; ISBN : 978-3-7639-5793-4; https://doi.org/10.3278/6004570w, Friedhelm Eicker, Gesine Haselof", Bernd Lennartz, (pp 316-328)

## Sites consultés

http://pedagotic.ca/?post/2012/08/17/TPaCK-Un-mod%C3%A8le-pour-mieux-saisir-l-int%C3%A9gration-des-technologies-en-classe

https://educive.ca/gean/modeles-pour-integrer-le-numerique-a-levaluation-des-apprentissages/

https://educive.ca/gean/modeles-pour-integrer-le-numerique-a-levalu vom 23.02.2025

https://lefaso.net/spip.php?article99687 du 26.02.2025

https://faq-online-lernen.de/knowledge-base/was-ist-das-tpack-modell-und-was-laesst-sich-daraus- fuer-zeitgemaesses-online-lernen-ableiten/ du 26.02.2025

https://raiffet.org/defis-contraintes-et-perspectives-de-la-formation-des-formateurs-de-lenseignement-technique-et-professionnel-en-afrique-subsaharienne-aujourd'hui-cas-de-lipnetp-d/ du 26.02.2025

https://raiffet.org/utilisabilite-des-tice-les-competences-numeriques-doperateurs-a-lepreuve-de-la-pratique-en-afrique-sub-saharienne-francophone-simon-pierretibiri-pieresimongmail-com/ du 23.02.2025

https://www.youtube.com/watch?v=IODpULBMBpI du 26.02.2025
# Annexes

## Grille d'analyse des connaissances acquises par les futurs enseignants CAPET professionnel lors des projets de microenseignement en Technopédagogie

**Question:** Les projets de microenseignement en Technopédagogie réalisés contiennent-ils activités d'enseignement et d'apprentissage liées au contenu de leur spécialités et/ou l'utilisation de stratégies d'évaluation des apprentissages avec les technologies numériques ?

### Le questionnaire TPACK-X (P. 86)

<table><thead><tr><th>La connaissance technodidacticopédagogiques (TPACK)</th><th>Numéro/ Question</th><th>Projet</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="7">La connaissance technodidacticopédagogiques (TPACK) est la connaissance, la prise de décision et la conception des activités d'enseignement et d'apprentissage liées au contenu d'un cours et/ou l'utilisation de stratégies d'évaluation des apprentissages avec les technologies numériques.</td><td>Les futurs enseignants CAPET pro savent utiliser des stratégies qui combinent le contenu, les technologies et les approches pédagogiques apprises dans le cours (CK, TK, PK)</td><td>Critères/<br/>Veuillez évaluer les déclarations suivantes et côcher Oui / Non</td></tr><tr><td>Les futurs enseignants CAPET pro savent choisir des technologies qui améliorent le contenu d'une leçon (TCK)</td><td>☐ Existence des contenus liés à la<br/>☐ spécialité, la<br/>☐ technologies et à la<br/>☐ pédagogie<br/>et<br/>☐ Présentation/description correcte de stratégies qui combinent le contenu, les technologies et les approches pédagogiques dans le microenseignement<br/>Réponse : Oui ☐ Non ☐</td></tr><tr><td>Les futurs enseignants CAPET pro savent choisir des technologies pour améliorer ce qu'ils enseignent, comment ils l'enseignent et ce que les élèves apprennent (TPK)</td><td>Technologies utilisées : ....................<br/>☐ Justesse des technologies choisies qui améliorent le contenu du microenseignement<br/>Réponse : Oui ☐ ......Non ☐</td></tr><tr><td>Les futurs enseignants CAPET pro savent choisir des technologies pour améliorer ce qu'ils enseignent, comment ils l'enseignent et ce que les élèves apprennent (TPK)</td><td>☐ Existence d'Arrangements technopédagogiques utilisés (méthodes, supports, objectifs, illustration...)<br/>☐ Justesse des technologies choisies pour améliorer<br/>☐ le contenu,<br/>☐ les processus d'enseignement-</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>☐les processus d'apprentissage et<br/>☐leurs évaluation<br/>Réponse : Oui ☐ Non ☐</td></tr><tr><td>Les futurs enseignants CAPET pro peuvent proposer des leçons qui combinent de manière appropriée leur matière d'enseignement, leurs approches pédagogiques et les technologies qu'ils utilisent</td><td></td><td>☒Respect de la forme des supports de cours (Powerpoint, document word, PDF)<br/>☐Justesse des contenus disciplinaires du cours ( titre, objectifs, structuration, présentation, gestion du temps, méthodes d'évaluation,<br/>☐Adéquation des approches pédagogiques (animation, méthodes, expériences vécues des apprenants)<br/>☐Justesse de la manipulation technologique<br/>☐Analyse critique<br/>☐Satisfaction des apprenants<br/>Réponse : Oui ☐ Non ☐</td></tr></table>

Source : auteur

<table><caption>Tableau 5 : Résultats de l'analyse des résultats du projet 1</caption><tr><td colspan="3"><b>Spécialité : Techniques de vente et de commercialisation</b></td></tr><tr><td colspan="3"><b>Projet 1 : Cours initial de techniques de vente et de commercialisation. Classe : BEP1 TVC</b></td></tr><tr><th>La connaissance technopédagogique (TPACK)</th><th>Question</th><th><b>Résultats d'analyse / observations</b><br/>Veuillez évaluer les déclarations suivantes et côcher Oui / Non</th></tr><tr><td>TPACK est la connaissance, la prise de décision et la conception des activités d'enseignement et d'apprentissage liées au contenu d'un cours et/ou l'utilisation de stratégies d'évaluation des apprentissages avec les</td><td>Les futurs enseignants CAPET pro savent-ils utiliser des stratégies qui combinent le contenu, les technologies et les approches pédagogiques apprises dans le cours ? (CK, TK, PK)</td><td>☒Existence des contenus liés à la<br/>☒spécialité, la<br/>☒technologies et à la<br/>☒pédagogie<br/>et<br/>☒Présentation/description correcte de stratégies qui combinent <b>le contenu</b>, les <b>technologies</b> et les <b>approches pédagogiques</b> dans le microenseignement<br/>Réponse : Oui ☒ Non ☐</td></tr><tr><td></td><td>Les futurs enseignants CAPET pro savent-ils choisir des technologies</td><td>Technologies utilisées :...Office, PowerPoint, PDF........</td></tr></table>
<table><tr><td rowspan="2">technologies numériques.</td><td>qui améliorent le contenu d'une leçon ? (TCK)</td><td>☒Justesse des technologies choisies qui améliorent le contenu du microenseignement<br>Réponse : Oui ☒ Non ☐</td></tr><tr><td>Les futurs enseignants CAPET pro savent-ils choisir des technologies pour améliorer ce qu'ils enseignent, comment ils l'enseignent et ce que les élèves apprennent ?<br>(TPK)</td><td>☒Existence d'arrangements technopédagogiques utilisés (méthodes, forme et contenu des supports, objectifs, illustration...)<br>☒conception et réalisation correcte des supports utilisés Justesse des technologies choisies pour améliorer<br>☒le contenu,<br>☒les processus d'enseignement-<br>☒les processus d'apprentissage et<br>☒l' évaluation<br>Réponse : Oui ☒ Non ☐</td></tr><tr><td></td><td>Les futurs enseignants CAPET pro peuvent-ils proposer des leçons qui combinent de manière appropriée leur matière d'enseignement, leurs approches pédagogiques et les technologies qu'ils utilisent ?<br>(TPACK)</td><td>☐Réussite du microenseignement<br>(voir grille d'évaluation)<br>☒Respect de la forme des supports de cours (Powerpoint, document word, PDF)<br>☒Justesse des contenus disciplinaires du cours (Titre, objectifs, structuration, présentation, gestion du temps, méthodes d'évaluation,<br>☒Adéquation des approches pédagogiques (animation, méthodes, expériences vécues et niveau des apprenants)<br>☒Justesse de la manipulation technologique<br>☒Analyse critique<br>☒Satisfaction des apprenants<br>☒Respect du temps<br>Réponse : Oui ☒ Non ☐</td></tr></table>

Source : enquête
<table><caption>Tableau 6 : Résultats de l'analyse des résultats du projet 5</caption><thead><tr><th colspan="3">Spécialité : Informatique<br>Projet 5 : Installation et utilisation Zoom Conférence</th></tr><tr><th>La connaissance<br>technopédagogique<br>(TPACK)</th><th>Question</th><th>Résultats d'analyse / observations<br>Veuillez évaluer les déclarations suivantes et<br>côcher Oui / Non</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="10">(TPACK ou TPCK)<br>est la connaissance,<br>la prise de décision<br>et la conception des<br>activités<br>d'enseignement et<br>d'apprentissage<br>liées au contenu<br>d'un cours et/ou<br>l'utilisation de<br>stratégies<br>d'évaluation des<br>apprentissages avec<br>les technologies<br>numériques.</td><td>Les futurs enseignants<br>CAPET pro savent-ils<br>utiliser des stratégies<br>qui combinent le<br>contenu, les<br>technologies et les<br>approches pédagogiques<br>apprises dans le cours ?<br>(CK, TK, PK)</td><td>☒Existence des contenus liés à la<br>☒spécialité, la<br>☒technologies et à la<br>☒pédagogie<br>et<br>☒Présentation/description correcte de stratégies<br>qui combinent le contenu, les technologies et les<br>approches pédagogiques dans le<br>microenseignement<br>Réponse : Oui ☒...Non ☐</td></tr><tr><td>Les futurs enseignants<br>CAPET pro savent-ils<br>choisir des technologies<br>qui améliorent le<br>contenu d'une leçon<br>(TCK)</td><td>Technologies utilisées : Document PowerPoint<br>(animation, lien, audio), plateforme Zoom<br>(présentation, microenseignement en ligne sur le<br>thème Zoom conférence réalisé)<br>☒Justesse des technologies choisies qui améliorent<br>le contenu du microenseignement<br>Réponse : Oui ☒ Non ☐</td></tr><tr><td>Les futurs enseignants<br>CAPET pro savent-ils<br>choisir des technologies<br>pour améliorer ce qu'ils<br>enseignent, comment ils<br>l'enseignent et ce que<br>les élèves apprennent ?<br>(TPK)</td><td>☒Existence d'arrangements technopédagogiques<br>utilisés (méthodes, forme et contenu des supports,<br>objectifs, illustration...)<br>☒conception et réalisation correcte des supports<br>utilisés Justesse des technologies choisies pour<br>améliorer<br>☒le contenu,<br>☒les processus d'enseignement-<br>☒les processus d'apprentissage et<br>☒l' évaluation<br>Réponse : Oui ☒ Non ☐</td></tr><tr><td>Les futurs enseignants<br>CAPET pro peuvent-ils<br>proposer des leçons qui<br>comblent de manière</td><td>☐Réussite du microenseignement<br>(voir grille d'évaluation)</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>appropriée leur matière d'enseignement, leurs approches pédagogiques et les technologies qu'ils utilisent ?<br/>(TPACK)</td><td><ul><li>Respect de la forme des supports de cours (Powerpoint, document word, PDF)</li><li>Justesse des contenus disciplinaires du cours ( titre, objectifs, structuration, présentation, gestion du temps, méthodes d'évaluation,)</li><li>Adéquation des approches pédagogiques (animation, méthodes, expériences vécues et niveau des apprenants)</li><li>Justesse de la manipulation technologique</li><li>Analyse critique</li><li>Satisfaction des apprenants</li><li>Respect du temps</li></ul><p>Réponse : Oui ☒ Non ☐</p></td></tr></table>

Source : enquête
# Grille d'analyse des connaissances acquises par les futurs enseignants CAPET professionnel lors des projets de microenseignement en Technopédagogie

**Question:** Les projets de microenseignement en Technopédagogie réalisés contiennent-ils activités d'enseignement et d'apprentissage liées au contenu de leur spécialités et/ou l'utilisation de stratégies d'évaluation des apprentissages avec les technologies numériques ?

<table><caption>Tableau 7 : Récapitulatif des résultats selon le questionnaire TPACK-X (P. 86)</caption><thead><tr><th>La connaissance technopédagogique (TPACK)<br>Schmid et al. (2020)</th><th>Questions<br>Veuillez évaluer les déclarations suivantes en cochant la case correspondante OUI ou Non</th><th>Projet 1</th><th>Projet 2</th><th>Projet 3</th><th>Projet 4</th><th>Projet 5</th><th>Projet 6</th><th>Projet 7</th><th>Projet 8</th><th>Projet 9</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">La connaissance technodidactique pédagogiques (TPACK) est la connaissance, la prise de décision et la conception des activités d'enseignement et d'apprentissage liées au contenu d'un cours et/ou l'utilisation de stratégies d'évaluation des apprentissages avec les technologies numériques.</td><td>Les futurs enseignants CAPET pro savent utiliser des stratégies qui combinent le contenu, les technologies et les approches pédagogiques apprises dans le cours</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☑Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td></tr><tr><td>Les futurs enseignants CAPET pro savent choisir des technologies qui améliorent le contenu du microenseignement</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td></tr><tr><td>Les futurs enseignants CAPET pro savent choisir des technologies pour améliorer ce qu'ils enseignent, comment ils l'enseignent et ce que les élèves apprennent</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td></tr><tr><td>Les futurs enseignants CAPET pro peuvent proposer des leçons qui combinent de manière appropriée leur matière d'enseignement, leurs approches pédagogiques et les technologies qu'ils utilisent</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td><td>☑OUI<br>☐Non</td></tr></tbody></table>
# Impact de l'utilisation des vidéos pédagogiques sur l'apprentissage chez les élèves-maîtres

Janvier Ngnoulaye

Ecole normale supérieure de Yaoundé, Laboratoire d'Informatique et des Technologies éducatives, Université de Yaoundé 1

janvier.ngnoulaye@univ-yaounde1.cm

Arlette Patience Toukam Tchatat

L'École normale des instituteurs de l'enseignement général

arlette.toukam@univ-yaounde1.cm

## Résumé

Cet article examine l'impact des vidéos pédagogiques sur la formation des élèves maîtres de l'École normale des instituteurs de l'enseignement général (ENIEG). Grâce à une méthodologie mixte alliant étude de cas et démarche quasi expérimentale, l'étude compare deux groupes d'élèves maîtres de niveau Baccalauréat : un groupe expérimental utilisant des vidéos pédagogiques, et un groupe de contrôle. Les analyses d'ANOVA et le test-T de Student ont permis d'obtenir les résultats. Ils révèlent une amélioration significative des performances dans le groupe expérimental. Cette amélioration valide l'hypothèse de recherche avec un taux de 56,95 % et une marge d'erreur de 0,05. L'expérience montre également que les élèves-maîtres ayant eu recours à la vidéo pédagogique développent des solutions originales, comme des présentations multimédias. En conclusion, l'étude recommande l'intégration de laboratoires multimédias pédagogiques dans les ENIEG pour renforcer l'efficacité et la pertinence de la formation des futurs enseignants.

Mots-clés : apprentissage, élèves-maîtres, multimédia

## Abstract

This article examines the impact of educational videos on the training of student teachers at the École normale des instituteurs de l'enseignement général (ENIEG). Using a mixed methodology combining case studies and a quasi-experimental approach, the study compares two groups of Baccalauréat-level student teachers: an experimental group using teaching videos, and a control group. The results were obtained using ANOVA analysis and Student's t-test. They revealed a significant improvement in performance in the experimental group. This improvement validated the research hypothesis with a rate of 56.95% and a margin of error of 0.05. The experiment also showed that the student teachers who used educational video developed original solutions, such as multimedia presentations. In conclusion, the study recommends the integration of pedagogical multimedia laboratories in ENIEGs to enhance the effectiveness and relevance of the training of future teachers.

Keywords : learning, student-teachers, multimedia
## Introduction

De nos jours, la technologie est courante dans les établissements scolaires, les bureaux et dans les domiciles, car elle favorise l'apprentissage et aide à développer les connaissances. Elle favorise à la fois l'enseignement et l'apprentissage. Cette intégration de la technologie dans l'éducation offre une chance énorme aux apprenants, les plateformes d'apprentissage en ligne, les ressources numériques et dispositifs d'apprentissage non numériques utilisés en combinaison, ainsi que les méthodes collaboratives et expérimentales transforment progressivement les environnements de classe traditionnels en la société d'aujourd'hui, orientée vers la technologie. Les établissements d'enseignement secondaire au Cameroun à travers le processus de digitalisation ont également adopté des changements dans l'innovation technologique en y intégrant les ressources numériques (images, audios, animations, vidéos, etc) dans les pratiques d'enseignement. Ce qui rejoint fort les exigences prévues dans le programme de formation des ENIEG « le matériel didactique utilisé à l'ENIEG doit faire appel à l'exploitation des sens de l'apprenant. En effet, les objets concrets, les illustrations, le matériel audiovisuel etc. permettent la compréhension des concepts, et les bonnes pratiques de classe...». Selon le MINESEC, la digitalisation des enseignements est une stratégie incontournable, une opportunité qui permet d'atteindre des résultats plus performants, un moyen capable de transformer les difficultés en opportunités. Toutefois, des auteurs ont montré que les supports vidéo stimulent la créativité et la coopération des élèves. L'accès à la vidéo peut aider à motiver les élèves et à créer un contexte distinctif pour leur expérience d'apprentissage. Aussi, certains enseignants affirment que l'usage de vidéo aide à être plus efficace d'une part ; d'autre part la technologie a apporté plus de créativité chez les apprenants, et ils ont découvert une forte amélioration chez les apprenants grâce à l'utilisation de la technologie vidéo. Ainsi, nous nous sommes intéressés particulièrement aux ressources numériques vidéos, en nous questionnant ainsi : quelle est l'influence de l'usage de la vidéo pédagogique par les élèves-maîtres sur les expériences d'apprentissage des cours de TIC à l'ENIEG ? Quelle est l'influence de l'usage de la vidéo pédagogique sur l'expérience d'apprentissage du cours de PréAO chez les élèves-maîtres de l'ENIEG ? L'objectif général ici est d'évaluer l'influence de l'usage de la vidéo pédagogique sur l'expérience d'apprentissage du cours de PréAO chez les élèves-maîtres de l'ENIEG. De manière plus spécifique, il s'agit d'une part de, décrire les types de vidéos pédagogiques utilisés par les élèves-maîtres de l'ENIEG de Mbalmayo pour l'apprentissage du cours de PréAO ; d'autre part de décrire les usages de la vidéo pédagogique par les élèves-maîtres liés à leurs activités d'apprentissages du cours de PréAO ; puis de mesurer l'impact de l'usage de la vidéo pédagogique en contexte de classe inversée sur l'expérience d'apprentissage du cours de PréAO chez les élèves-maîtres. Nous formulons alors l'hypothèse de recherche suivante : l'usage de la vidéo pédagogique par l'enseignant et par les élèves-maîtres au cours d'une leçon de TIC améliore l'expérience d'apprentissage en TIC des élèves-maîtres de l'ENIEG.

Cette recherche vise à établir une relation de cause à effet entre l'usage de la vidéo pédagogique et l'amélioration de l'expérience d'apprentissage des élèves-maîtres aux cours de TIC à l'ENIEG ; ceci dans le l'optique de remédier au déficit que connaissent les ENIEG en matériels destinés aux manipulations pratiques des élèves-maîtres. Laduron et Rappe (2019) ont défini une typologie non hiérarchique de six « usages pédagogiques de la vidéo basée sur l'activité des apprenants ». Les différents usages consistent à considérer
la vidéo comme un objet de : compréhension ; mémorisation ; mise en action ; analyse ; positionnement ; création. La catégorie d'usage dépend de la tâche de l'apprenant quant au recours à la vidéo ; Ici, ce n'est pas le contenu de la vidéo qui fait office de critère de catégorisation (Laduron et Rappe, 2019). De ces six usages, seuls trois seront retenus dans ce mémoire à savoir : vidéo comme objet de compréhension, de mise en action et de création. Par ailleurs, selon Harmer (2006), la vidéo peut améliorer les expériences d'apprentissage des étudiants en enrichissant leurs expériences d'apprentissage, en améliorant leur compréhension, en développant leur créativité et en augmentant leur volonté d'apprendre la technologie moderne. Ainsi, les interrogations secondaires qui émergent sont les suivantes :

* Quelle est l'influence de la vidéo pédagogique comme outil de compréhension sur les résultats d'apprentissage des élèves-maîtres au cours des logiciels Présentation Assisté par Ordinateur ?

* Dans quelle mesure la vidéo pédagogique comme objet de mise en action/création au cours des logiciels PréAO lors d'un travail collaboratif, favorisent la production par les élèves-maîtres d'une solution vidéo originale et pertinente ?

## Objectifs spécifiques

* Comparer les performances/résultats d'apprentissage entre le groupe expérimental et le groupe contrôle des élèves-maîtres de l'ENIEG sur le cours des logiciels de PréAO.

* Vérifier que l'utilisation de la vidéo pédagogique comme objet de mise en action/création au cours des logiciels PréAO lors d'un travail collaboratif, favorisent la production par les élèves-maîtres d'une solution vidéo originale et pertinente.

## Hypothèses de recherche

HS1 : L'usage de la vidéo pédagogique comme objet de compréhension améliore les performances des élèves-maîtres de l'ENIEG sur le cours des logiciels de PréAO.

HS2 : L'utilisation de la vidéo pédagogique comme objet de mise en action / création au cours des logiciels PréAO lors d'un travail collaboratif, favorise la production par les élèves-maîtres d'une solution vidéo originale et pertinente.

## Vidéo pédagogique

Pour mieux définir le terme « vidéo » il importe de remonter à ses origines (les moyens audiovisuels) (Messâoud, 2015). Ainsi, dans la grande famille de l'audiovisuel, Termonia M. (2004) cité par Messâoud (2015), présente une distinction entre l'«audiovisuel mineur» et l'« audiovisuel majeur » :

* L'audiovisuel mineur correspond à tous les médias seulement visuels et qui ne vivent que par la parole (audio) de l'intervenant comme les tableaux, les dessins, les figurines et les projections ;

* L'audiovisuel majeur qui permet la diffusion simultanée de l'image et du son. Il est dit « majeur » parce qu'il ne nécessite pas l'intervention de la voix du commentateur. C'est dans cette catégorie qu'on retrouve la vidéo (Messâoud, 2015).
Dans le cadre de cette recherche, le terme « vidéo » représente un dispositif de contenu visuel et auditif pour communiquer une variété d'informations, d'émotions et d'idées à une fin éducative et surtout avec une intention de transmettre des informations, de captiver l'attention du lecteur et de créer une expérience de visionnement immersive.

## Vidéo pédagogique ou capsules vidéo pédagogique # cours filmé

Dans les types de la vidéo exploitée en classe, il importe de distinguer deux types de supports qui n'auront pas les mêmes objectifs pédagogiques : les supports qui sont explicitement conçus pour enseigner ou faire apprendre (vidéos pédagogiques/didactiques) et ceux qui répondent à de tous autres objectifs qui sont définis comme des documents numériques authentiques (information, culture...).

Ainsi, selon le dictionnaire en ligne, une « vidéo pédagogique » aussi appelée vidéo de formation, ou vidéo explicative, est un support pédagogique qui doit permettre à l'apprenant ou la personne qui le regarde, d'« apprendre quelque chose ». Il peut donc être un excellent moyen d'améliorer les compétences.

La vidéo pédagogique répond à une problématique précise, elle donne des informations clés à l'apprenant dans un temps assez court. Entre 2 et 15 minutes (environ) selon le type de vidéo. Très souvent, le concept « capsule vidéo » ou capsule pédagogique peut être utilisé pour signifier une très courte vidéo informative (généralement 2 à 5 minutes), souvent utilisée dans un contexte pédagogique.

Une vidéo pédagogique est une production médiatique « juxtaposant des représentations iconographiques/images (mode visuel), des gestes/mouvements (mode cinétique) et des sonorités de tout acabit (mode sonore) » (Lebrun, Lacelle, & Boutin, 2013).

Selon Mayer (2009), une vidéo pédagogique est définie comme une vidéo conçue spécifiquement pour transmettre des informations éducatives ou favoriser l'apprentissage ; Plus précisément, une vidéo pédagogique est « une vidéo qui combine des éléments visuels et audio pour expliquer des concepts éducatifs de manière claire et engageante, facilitant ainsi la compréhension et la rétention des informations par les apprenants » (Mayer R. E., 2009). Également perçue comme une présentation audiovisuelle dynamique dans laquelle le ou la formateur (trice) diffuse des explications orales tout en présentant visuellement des informations qui correspondent au discours à l'écran (Mayer & Fiorella, 2022).

La vidéo est considérée comme une stratégie qui aide l'apprenant à devenir plus autonome, car il trouve plus plaisant de visionner une vidéo et de la comprendre à sa façon il s'agit d'amener l'apprenant à observer, à apprécier ou à apporter un jugement sur ce qu'il voit. « La stratégie développe davantage leur autonomie, car elle les force à écouter les vidéos et à s'impliquer dans leur démarche d'apprentissage » (Desparois & Lambert, 2014). Le tableau ci-dessous regroupe les caractéristiques d'une vidéo pédagogique au regard des définitions précédentes, tout en la différenciant d'un simple cours filmé.
<table><caption>Tableau 4 Différence entre un cours vidéo pédagogique et un cours filmé</caption><thead><tr><td>Vidéo pédagogique /capsule vidéo</td><td>Cours filmé / authentique</td></tr></thead><tbody><tr><td>C'est une vidéo scénarisée, généralement courte (7-8 min, davantage si la matière est complexe), qui traite d'une thématique précise et qui a pour but de transmettre des connaissances.</td><td>C'est la captation d'un cours donné par l'enseignant soit en salle avec des apprenants, soit en studio sans public / l'enregistrement de la séance de cours faite par l'enseignant pour être regardé ultérieurement.</td></tr><tr><td>De nombreuses études ont montré que plus la durée de la vidéo est courte (durée optimale 7 minutes), plus il sera facile à l'élève de retenir l'essentiel et de maintenir son attention. Ainsi, la capsule vidéo est plus efficace sur le plan pédagogique.</td><td>Format utile lorsque l'on cherche à garder une trace des séances qui ont eu lieu en présentiel. En revanche, le cours filmé n'est pas optimal comme support pédagogique principal d'un enseignement en raison de sa longueur.</td></tr><tr><td>La conception d'une vidéo pédagogique efficace doit respecter certaines règles de scénarisation ou des principes (Principes de Richard Mayer)</td><td>Pas besoin de principes de conception multimédia. Toutefois, certaines règles de captation doivent être respectées.</td></tr><tr><td>En revanche, elle demande plus de préparation pour l'enseignant à la fois pour le tournage et le montage</td><td>Mise en œuvre facile comparativement</td></tr></tbody></table>

La vidéo pédagogique dans un cadre d'enseignement en présentiel est très souvent dictée par un discours sur un diaporama existant (screencasting ou une solution PowerPoint), ce qui conduit à un visionnage passif de l'apprenant(e). (Aïm et Depoux, 2015 ; Fyfield et al., 2019 ; Belt et Lowenthal, 2021). Toutefois, il est plus intéressant de passer d'une lecture passive à une mise en activité pour non seulement permettre la progression des capacités de mobilisation d'une technologie spécifique, et donc la vidéo pédagogique, au service de la pédagogie et de la diffusion des connaissances disciplinaires, chez les apprenants. Aussi permettre de modifier et mettre en œuvre des principes et des facteurs au sujet de la vidéo pour enseigner et faire apprendre.

> « Les techniques audiovisuelles joueront un grand rôle dans l'éducation grâce au développement de la technologie et son intégration dans la classe et dans la vie quotidienne. Une large sélection d'outils audiovisuels rend l'enseignement et l'apprentissage plus riches et agréables. L'enseignement audiovisuel inspire les apprenants à des activités créatives et innovantes et gagne du temps dans la préparation des cours. Grâce à la possibilité de partager toutes sortes d'informations »<fnref n="37" />.

La vidéo permet de réduire les distances (Collin & Karsenti, 2013) cité par Laduron (2019) ; de plus, elle assure un visionnage réel de sa propre performance ou de celle d'un pair, l'illustration d'une mise en œuvre réelle de la tâche ; elle peut être visionnable autant de fois que nécessaires avec une possibilité d'accélération, ralentit, arrêt sur image (Laduron, 2019).

Pour ce qui est de l'utilisation des vidéos pédagogiques, nous pouvons relever la théorie cognitive de l'apprentissage multimédia de Mayer, la théorie de la charge cognitive de Sweller, la théorie de l'apprentissage social de Bandura, la théorie du constructivisme de Piaget et socio constructivisme de Vygostsky, la théorie de l'intervention éducative d'Yves

<footnote n="37">³⁷ L'importance de la technologie audiovisuelle [en ligne].URL: http://educationcloset.com/2012/11/26/theimportance-of-audio-visual-technology-ineducation- guestpost/</footnote>
Lenoir. Dans le cadre de notre travail, nous avons retenu la théorie cognitive de l'apprentissage multimédia.

## Théorie cognitive de l'apprentissage multimédia (Richard Mayer)

Fondée sur l'approche du double codage (figure 1), la théorie cognitive de Mayer repose sur le fait que l'apprentissage humain est optimisé par la combinaison de l'information visuelle et auditive, deux canaux distincts qui se conjuguent pour améliorer la mémorisation (Clark & Paivio, 1991). Cette méthode segmente le traitement de l'information, réduisant ainsi la charge cognitive associée. La théorie cognitive de Mayer s'appuie sur l'approche du double codage, soulignant l'importance de fusionner les stimuli visuels et auditifs dans le processus d'apprentissage. Ensuite, Mayer avance que chaque canal de traitement a une capacité limitée, soulignant la nécessité de sélectionner les informations pertinentes (Chandler & Sweller, 1991 ; Sweller, 1999 ; cités dans Mayer & Moreno, 2003, p. 44). Finalement, l'apprenant s'engage dans un traitement actif de l'information, en organisant et en intégrant à ses connaissances préalables pour former des représentations mentales cohérentes (Mayer, 2005, 2014a).

<figure><img src="image_88.png" /><figcaption>Figure 2 La théorie cognitive de l'apprentissage multimédia (Mayer & Moreno, 2003, p. 44)</figcaption></figure>

La figure 1 ci-dessus illustre le déroulement des étapes du traitement de l'information. Dans un premier temps, l'apprenant est exposé à un message audio et/ou verbal à travers des ressources multimédias, qui est traité par sa mémoire sensorielle (Clark & Paivio, 1991). Par la suite, cette information est transférée vers sa mémoire de travail, où les éléments visuels et verbaux sont ordonnés de manière structurée. Par la suite, l'apprenant intègre cette nouvelle connaissance avec ses connaissances préalablement enregistrées dans sa mémoire à long terme. Et finalement, cette nouvelle connaissance est elle-même stockée dans la mémoire à long terme. Les encadrés dans le schéma symbolisent les mémoires sensorielles, de travail et à long terme, tandis que les flèches représentent les processus cognitifs de sélection, d'organisation et d'intégration (Mayer, 2020). Cette théorie fournit une base essentielle pour la conception de vidéos éducatives prenant en compte les capacités de traitement de l'information du cerveau humain, ainsi que le rôle primordial de la mémoire dans le processus d'apprentissage. Ces éléments sont fondamentaux pour développer des vidéos éducatives efficaces, favorisant ainsi une meilleure compréhension des contenus.
# Les recommandations de Mayer pour l'efficacité des vidéos pédagogiques

Les principes énoncés par Mayer (2021) représentent des recommandations essentielles pour créer des vidéos pédagogiques de manière efficace. Ils se concentrent sur la conception optimale en prenant en compte les concepts de surcharge superflue, surcharge essentielle et sous-utilisation générative. L'objectif est de guider la création de vidéos qui facilitent l'engagement cognitif des apprenants et leur permettent de construire des représentations mentales significatives du contenu éducatif, pour enfin améliorer la qualité globale de l'expérience d'apprentissage. Le tableau ci-dessous récapitule ces principes :

<table><caption>Tableau 5 Principes favorisant la réduction du traitement superflu, la gestion du traitement du matériel essentiel et le traitement génératif. (Adaptation du tableau créé par Mayer (2014))</caption><thead><tr><th colspan="2">Principes pour réduire le traitement superflu</th></tr><tr><th>Principe</th><th>Description</th></tr></thead><tbody><tr><td>Cohérence</td><td>Éliminer les éléments attrayants mais non essentiels, tels que la musique de fond, les bruitages ou les vidéos externes, qui surchargent les canaux auditifs et visuels et entravent l'apprentissage en profondeur (Mayer et al., 2018, 2019).</td></tr><tr><td>Signalisation</td><td>Mettre en évidence (verbal, graphique ou geste) ou les informations clés pour aider les apprenants à se concentrer sur le matériel essentiel (Mayer et al., 2018, 2019).</td></tr><tr><td>Contiguïté (Temporelle et spatiale)</td><td>Synchroniser la narration avec le contenu visuel et à placer les mots imprimés à proximité des éléments graphiques correspondants. Ces principes améliorent la compréhension et réduisent la charge cognitive des apprenants (Mayer et al., 1991, 1992; Mayer et al., 1999; Moreno & Mayer, 1999).</td></tr><tr><th colspan="2">Principes de gestion du traitement du matériel essentiel</th></tr><tr><td>Segmentation</td><td>Diviser une présentation complexe en segments gérables pour faciliter le traitement de l'information par les apprenants (Mayer et al., 2007; Mayer et Chandler, 2001; Mayer, Dow, et Mayer, 2003; Sung et Mayer, 2013).</td></tr><tr><td>Préapprentissage</td><td>Fournir une formation préalable sur les noms et les caractéristiques des éléments clés de la leçon pour améliorer la performance de transfert des apprenants (Mayer et al., 2002).</td></tr><tr><td>Modalité</td><td>Présenter les mots dans une animation ou une vidéo sous forme parlée plutôt que sous forme de texte à l'écran pour améliorer la performance de transfert des apprenants. Cependant, cela peut varier en fonction de la langue d'apprentissage. (Mayer et al., 2021a)</td></tr><tr><th colspan="2">Favoriser le traitement génératif</th></tr><tr><td>Personnalisation</td><td>La narration est sur le ton de la conversation en utilisant un langage conversationnel pour favoriser l'engagement des apprenants (Moreno & Mayer, 2000).</td></tr><tr><td>Voix</td><td>Utiliser une voix humaine motivante et attrayante (Mayer, 2021a).</td></tr><tr><td>Incarnation</td><td>L'incorporation de gestes lors de la narration est une stratégie efficace pour renforcer la compréhension et l'engagement des apprenants (Mayer et al., 2018, 2019). De plus, l'utilisation d'un personnage animé dans la transmission d'un</td></tr></tbody></table>
Par ailleurs, Sandra (2022) dans son étude sur « La théorie cognitive de l'apprentissage multimédia en contexte authentique : Le cas des vidéos pédagogiques », a pu démontrer que bien que la majorité des vidéos contiennent ces principes, elles ne soutiennent pas les trois processus cognitifs décrits dans la Théorie cognitive de l'apprentissage multimédia. Une analyse des données sur les séquences d'apprentissages est venue compléter celle sur les vidéos. Cette deuxième analyse permet de mettre en évidence que l'intervention des enseignants lors de la projection de ces vidéos, compense l'absence de principes dans les vidéos et permet ainsi de soutenir les trois processus cognitifs favorisant les apprentissages significatifs La Torre, Sandra (2022).

## Type de recherche

Dans le cadre de notre travail, il s'agit d'une recherche expérimentale basée sur un protocole de recherche selon le schéma pré-test, test et post-test. Ce protocole de recherche se présente aussi sur la forme suivante : pré-test, expérience, post-test avec un groupe témoin et un groupe expérimental (Gagné, 1997). Elle tient sur une pratique enseignante. Une méthode expérimentale nous aidera à établir le lien entre les variables de cette analyse.

**Pré-test** : A ce niveau on compare deux groupes aussi semblables que possible, un groupe témoin (GT) et un groupe expérimental (GE) dans lequel la variable indépendante sera introduite. Les deux groupes doivent satisfaire à une homogénéité numérique, psychologique et environnementale.

**Test** : Cette phase consiste à faire intervenir le facteur expérimental à étudier uniquement dans le groupe expérimental. Après avoir introduit le facteur expérimental on passe au post-test.

**Post-test** : Après avoir introduit la variable dans le groupe expérimental, on réévalue les deux groupes. L'instrument d'évaluation utilisé ici est l'épreuve. Le test de comparaison (T ou Z) nous permettra de se prononcer sur la portée du facteur expérimental.

## Justification du choix de la méthode expérimentale

Notre approche se veut quantitative et cherche à analyser l'influence de l'usage de la vidéo pédagogique sur l'expérience d'apprentissage des élèves-maîtres en TIC. Notre étude est donc expérimentale, et cherche à décrire quantitativement le phénomène étudié à savoir, l'influence de l'utilisation des vidéos pédagogiques sur les apprentissages des élèves. Selon (Amin, 2005), cette recherche est un type de recherche comparatif, parce que le chercheur manipule de façon délibérée et systématique certains stimuli ou conditions expérimentales et observe comment les conditions varient en complexité et adéquation selon des facteurs tels que la nature du problème en investigation, la nature des données, les facilités de réalisation de l'étude et spécifiquement la sophistication de la recherche et la compétence de l'investigateur. Le Protocole expérimental adapté à notre étude est le protocole de type comparaison de groupe statique. Notre protocole peut être représenté comme il suit :
<table><caption>Tableau 6 Protocole de type comparaison de groupe statique</caption><tr><td>Groupe témoin (GT)</td><td></td><td>17</td></tr><tr><td>Groupe expérimental (GE)</td><td>X</td><td>17</td></tr></table>

Dans cette illustration, on fait référence à la mesure faite sur la variable dépendante qui est l'amélioration de l'expérience d'apprentissage d'un cours de TIC. X désigne l'exposition au traitement expérimental, il s'agit du groupe expérimental (GE) et (GT) désigne le groupe témoin qui ne subit pas l'expérimentation. Chacun de nos deux groupes est constitué de 17 élèves-maîtres de l'ENIEG de Mbalmayo. On désigne les notes en TIC selon les performances : Connaissances déclaratives, connaissances procédurales et connaissances conditionnelles.

## Population de l'étude

L'échantillon de l'étude désigne un nombre restreint, un sous ensemble d'individus représentatif de la population cible de sorte que les caractéristiques qu'il présente soient généralisées à l'ensemble du groupe. Cette sous partie de notre travail sera consacrée à la technique d'échantillonnage et à l'échantillon de l'étude.

Les techniques d'échantillonnage sont des moyens qui permettent d'obtenir l'échantillon de notre travail de recherche.

Pour la détermination de l'échantillon, nous avons choisi une technique d'échantillonnage par choix raisonné. Cette technique permet d'orienter la recherche vers un type de sujet précis distinct des autres par la variable mise en exergue qu'on veut étudier. Aussi l'étude de cas choisi du contenu de cours disciplinaire ici, la PréAO. Du fait que ce cours intervient dans le thème 4 du programme de TIC, et donc d'après le découpage et la progression dans le projet pédagogique, figure dans le programme des niveaux BEPC 2 ou Probatoire 2 ou BACC. Dans le cadre de notre recherche, nous avons choisi pour l'étude quantitative, les élèves-maîtres du niveau Baccalauréat de l'ENIEG de Mbalmayo pour l'année scolaire 2023-2024, en raison aussi de la disposition des outils TIC à la maison. Par ailleurs, la taille de notre échantillon a été déterminée à partir d'un pré-test. Après l'évaluation en vue de vérifier l'homogénéité des élèves des deux groupes, nous avons retenu les trente-quatre (34) élèves-maîtres présents parmi les 36 inscrits au total pour cette classe, ceci en raison du fait que les trente-quatre (34) élèves avaient sensiblement les mêmes notes au pré-test et les mêmes caractéristiques individuelles. Pour ce qui est de la détermination des deux groupes de cette recherche, la technique probabiliste utilisée a été celle de l'échantillonnage aléatoire simple sans remise. Pour ce faire nous avons écrit des numéros sur des petits papiers que nous avons pliés, puis nous les avons mis dans un panier selon leurs nombres dans la salle de classe. Par la suite nous avons procédé par un tirage successif sans remise. Tout élève qui tire un numéro impair appartient au groupe témoin (GT) et tout élève qui tire un numéro pair appartient au groupe expérimental (GE). À l'issu de ce tirage nous avons obtenu un groupe témoin constitué de 17 élèves et un groupe expérimental constitué également de 17 élèves.

## Choix et description des instruments de collecte des données

Pour la collecte des données, un premier questionnaire a été soumis à une population de façon plus large (élèves-maîtres et enseignants de diverses ENIEG) afin d'avoir une vue
panoramique et une idée générale de l'usage de la vidéo pédagogique dans l'enseignement-apprentissage des cours de TIC à l'ENIEG. Par ailleurs, deux autres questionnaires plus restreints ont été élaborés dans le but de recueillir cette fois, les avis des apprenants de l'échantillon (groupe test et groupe témoin) sur l'usage de la vidéo pédagogique lors des leçons (Usage de la vidéo et Non usage de la vidéo).

Par ailleurs, un pré-test et un post-test ont été effectués avant et après les leçons (voir en annexe). Ces évaluations ont été réalisées dans l'optique de voir d'une part si les dispositifs mis en œuvre sont efficaces ou non, et d'autre part d'évaluer le niveau d'acquisition des apprentissages chez les apprenants.

## Descriptions des outils de collecte des données sur le terrain

Questionnaire exploratoire sur l'usage de la vidéo pédagogique en TIC auprès des élèves-maîtres et enseignants de différents ENIEG. Ce questionnaire constitué de plusieurs parties à savoir : le thème de recherche qui est traité. Après ce thème, nous avons la clause de confidentialité, puis les différents modules qui constituent ledit questionnaire. On compte 19 questions constituant ce dernier. Le module 1 est relatif à l'identification de l'établissement d'appartenance du répondant (04 questions) ; le second module concerne l'identification du répondant (04 questions) et le troisième module traite de l'investigation sur l'usage de la vidéo pédagogique dans l'enseignement-apprentissage des TIC (11 questions).

Questionnaire portant sur l'avis des élèves-maîtres du groupe témoin après la séance sans traitement. Celui-ci est structuré en plusieurs parties à savoir : le sujet de recherche traité. Va s'en suivre, une clause de confidentialité, puis les différents modules qui constituent ledit questionnaire. Ce questionnaire est structuré en trois modules, le premier module n'étant pas à renseigner car le site de l'étude est déjà clairement identifié. Le deuxième module qui comporte trois questions et enfin le module 3 de six questions concerne l'avis des apprenants sur la leçon dispensée en classe.

Questionnaire portant sur l'avis des élèves-maîtres du groupe expérimental après la séance incluant l'usage de la vidéo pédagogique. Il s'agit d'un questionnaire comportant neuf (9) déclarations liées au sujet de l'étude et guidé par du matériel de référence pour identifier la perception des élèves-maîtres des différentes vidéo éducatives mises à leur disposition.

Pour répondre à cet instrument, les répondants doivent choisir l'une des options suivantes : Tout à fait d'accord, D'accord, En désaccord et Tout à fait d'accord. Être en désaccord. L'échelle de Likert est un type d'échelle de notation utilisée pour nous assurer les attitudes ou les opinions. Avec cette échelle, les répondants sont invités à évaluer les éléments avec un niveau d'accord (Subedi, 2016) cité par (Cruz, Albino, Tejome, Albino, & Santos Jr., 2023).

## Description des épreuves

### Épreuve du pré-test donnée aux élèves-maîtres de BACC des deux groupes

Cette épreuve de test de connaissance est structurée en deux grandes parties à savoir l'entête permettant d'identifier aussi bien l'établissement, les caractéristiques de l'épreuve que la classe concernée ; la seconde partie quant-à-elle porte sur les items
proprement dits et orientés vers le sujet de la PréAO, notés sur un total de 10 points (la note finale a été ramenée sur 20). Ces questions sont regroupées en deux exercices à savoir : l'exercice 1 portant sur les questions à choix multiples (QCM ; 4 pts) et l'exercice 2 relatif aux questions à réponses ouvertes (QRO ; 6 pts).

## Épreuve du post-test passée dans les groupes témoin et expérimental)

Cette épreuve qui a permis de vérifier les acquis des apprenants des deux groupes après les deux leçons est constituée comme suit : de l'entête, tout comme l'épreuve précédente et des questions proprement dites orientées vers le sujet de la PréAO. Cette seconde partie est divisée en deux blocs à savoir : l'évaluation des ressources (10 points : évaluation des savoirs (connaissances déclaratives) notée sur 4 points et évaluation des savoir-faire (connaissances procédurales) notée sur 6 points) et l'évaluation des compétences (connaissances conditionnelles) (10 points ; constituée de trois consignes de 3.5 ; 3.5 et 3 points respectivement). L'évaluation des compétences prend appui sur une situation problème contextualisée à partir de laquelle ces trois consignes ont été élaborées. C'est au terme d'une évaluation comportant des questions relatives à chacune de ces compétences que nous avons pu élaborer une grille de report des notes selon les connaissances acquises. L'administration du prétest et du posttest a été effectuée en face-à-face en classe afin de recueillir des résultats fiables et sans biais auprès des participants. Nous avons obtenu le consentement des étudiants conformément à la loi sur la confidentialité des données. Le pré-test a aidé les chercheurs à déterminer si les élèves-maîtres avaient des connaissances préalables sur les sujets de la PréAO, tandis que le tandis que le post-test a permis de déterminer si les élèves ont mieux appris les leçons après utilisation des vidéos.

## Procédure de collecte des données

Avant la réalisation proprement dite du travail en salle de classe, une enquête (recueil d'informations) sur l'enseignement-apprentissage des TIC a été faite dans plusieurs classes et auprès de plusieurs enseignants.

D'après Mimché (2020), l'enquête est « une interrogation particulière portée sur une situation comprenant des individus, et ce, dans un but de généralisation ». Toujours dans la logique de cet auteur, une enquête représente une opération de collecte d'informations auprès d'individus en vue de connaître quels sont leurs opinions, leurs perceptions. A cet effet, on peut donc mener une enquête dans l'optique de comprendre une situation. C'est alors qu'il dira que « grâce aux enquêtes, nous pouvons mieux connaitre les sociétés et leur évolution ». Dans le cadre de la présente étude, une enquête a été menée dans le but de vérifier la pertinence du problème de cette recherche. Pour ce faire, un questionnaire a été adressé aussi bien aux enseignants qu'aux élèves de diverses ENIEG de la région du centre (ENIEG de Mfou, Nanga-Eboko, Mbalmayo). Ceci a permis d'avoir un aperçu exploratoire de la façon dont se font l'apprentissage et l'enseignement des TIC dans les ENIEG.

Ensuite, une vue panoramique de l'enseignement-apprentissage des TIC a été obtenue à l'ENIEG de Mbalmayo ; ceci à l'aide d'un questionnaire.

A la suite de cette étape et après le choix de l'échantillon, la classe a été divisée en deux groupes : un groupe témoin et un groupe expérimental.
# Déroulement de l'enquête

Nous avons utilisé une méthode quasi-expérimentale au cours de laquelle nous avons réalisé un pré-test, un test et un post-test ; par la suite un questionnaire a été administré pour recueillir les avis des apprenants sur l'usage de la vidéo pédagogique comme outil d'apprentissage pour développer leur expérience d'apprentissage.

## Le pré-test

Nous avons fait un pré-test qui portait sur les deux groupes afin de vérifier leur homogénéité en comparant les ressemblances sur le plan psychologique, numérique, environnemental. Le pré-test vise à s'apercevoir que chaque groupe a les mêmes caractéristiques, les mêmes chances au départ. Nous avons d'abord évalué le niveau de similitude des deux groupes en recensant leurs caractéristiques (âge, sexe, statut). À partir de cela nous avons pu constater qu'il y a homogénéité en ce qui concerne ces caractéristiques. Ensuite nous avons passé l'épreuve du premier test de connaissance à toute la classe. À l'issu de cette évaluation, nous nous sommes rendu compte qu'il n'y avait pas de différence significative entre les notes des 34 élèves. C'est ainsi que ces 34 élèves qui ont constitué notre échantillon ont été répartis en deux groupes (GT et GE).

## Le test

Le test vise à introduire la variable indépendante dans le groupe expérimental et l'écarter dans le groupe témoin afin de ressortir les différences et parvenir au résultat souhaité. Nous avons dispensé la leçon distinctement avec les deux groupes. Avec le groupe témoin, nous avons dispensé le cours de manière habituelle, c'est-à-dire sans usage de la vidéo pédagogique ; Tandis qu'avec le groupe expérimental nous avons utilisé les vidéos pédagogiques (vidéo comme objet de compréhension, objet de mise en action et objet de création), en l'occurrence les vidéos sélectionnées sur YouTube et mises à la disposition des élèves-maîtres via le groupe WhatsApp pour ce groupe expérimental. Chaque apprenant devrait télécharger à domicile ou hors de la classe ces différentes vidéos et les exploiter, avec la possibilité de lire et relire à plusieurs reprises et à son rythme, tout en relevant les éventuelles questions (le modèle de la classe inversée a été emprunté ici, du fait de la non existence d'un laboratoire multimédia au sein de l'établissement, et donc ces élèves-maîtres disposant des smartphones qui n'est d'ailleurs pas autorisé à l'établissement, et pour certains un ordinateur de bureau à la maison). La séance en classe est donc réservée à un feedback par l'enseignant sur les questions relatives aux vidéos utilisées en amont, puis place aux activités en groupe (pratique guidée et pratique autonome). C'est à ce niveau que la théorie du socioconstructisme intervient. En effet, la zone de développement proximal (ZPD) de Lev Vygotsky constitue un autre contexte pour cette étude.

Ce cadre s'appuie sur l'utilisation de matériels supplémentaires pour le développement de l'apprenant. Vygotsky a défini le ZPD comme la différence entre les niveaux de développement réels et les potentiels d'un apprenant par rapport à ce que l'apprenant peut réaliser de manière indépendante et avec l'aide d'un expert ou d'un autre agent. Les échafaudages, tels que le soutien des enseignants et d'autres moyens extérieurs, créent des zones proximales de développement pour les apprenants (Vygotsky, 1966). La théorie de développement social de Vygotsky stimule les contextes d'apprentissage dans lesquels les élèves participent activement à l'apprentissage. Il y a un changement de rôle entre les enseignants et les apprenants, et les enseignants aident et facilitent la construction du
sens des apprenants. L'apprentissage devient ainsi une expérience réciproque pour les apprenants et l'enseignant (Vygotsky, 1978).

## Le post-test

Le post-test survient après que la variable a été introduite afin de réévaluer les deux groupes (GE et GT) pour noter les différences qui se dégagent. Deux semaines après avoir dispensé la leçon, nous avons évalué les deux groupes en les soumettant à une épreuve liée au cours afin de respecter le principe de congruence. L'épreuve comporte une série de questions, regroupées selon les objectifs spécifiques visé, afin d'évaluer le niveau d'acquisition et de compréhension de cette leçon dans chacun de ces groupes. Ceci dans l'optique de mesurer l'acquisition ou non de l'apprentissage qui a été fait. Et un questionnaire leur a été administré enfin dans le but de recueillir leurs avis sur leur compréhension de la leçon sans vidéo et avec usage de la vidéo, qui ont été faites Cette épreuve est présente à l'annexe.

Les notes des élèves au test et au post-test seront représentées au quatrième chapitre dans des tableaux statistiques et les graphiques. Ces notes ont permis le calcul de la moyenne, la variance et l'écart type définis comme indispensables lors des comparaisons entre groupe expérimental et groupe témoin.

Cette étape mettra en exergue une épreuve constituée principalement de trois parties qui s'articuleront autour de nos deux premières hypothèses de recherche.

* La première partie se rapporte aux savoirs (connaissances déclaratives) chez l'élève ; l'impact qu'a eu la vidéo comme objet de compréhension.

* La deuxième partie se rapporte au savoir-faire (connaissances déclaratives); l'impact qu'a eu la vidéo comme objet de mise en action.

* La dernière partie se rapporte à la résolution des situations problèmes significatives par l'élève (connaissances conditionnelles); L'impact qu'a eu la vidéo comme objet de création.

## Analyse des données

Notre travail se situe dans le cadre des études quasi-expérimentales qui déterminent le degré de différence entre groupe sur le développement des apprentissages. Une étude quantitative a permis à travers des questionnaires et les épreuves des pré-test et post-test, de faire des statistiques sur l'usage de la vidéo pédagogique. De plus, les études expérimentales sont conçues pour dériver des relations vérifiables parmi des phénomènes en étude. Cette section présente les analyses statistiques qui seront effectuées pour vérifier empiriquement nos hypothèses.

Pour analyser nos données, nous utiliserons le test-T de student et l'ANOVA (Analyse de variance). La comparaison des deux moyens s'est réalisée grâce au test-T de student. Nous avons travaillé avec une marge d'erreur de 0,05. Les valeurs de T calculées sont comparées aux valeurs sur le tableau du test-T de student. Dans un premier temps, nous effectuerons des analyses univariées (statistiques descriptives). Ces statistiques descriptives comprennent les fréquences, les proportions, les graphes, les mesures des tendances centrales (la moyenne) et des mesures de dispersion (l'écart-type). Ces analyses permettront de dresser un portrait de notre échantillon à partir des moyennes de l'écart-type.
Pour ce qui est de la moyenne, la formule se présente de la façon suivante :

$$X = \frac{\sum xi}{n}$$

X = La moyenne du groupe

Xi = la moyenne du sujet

n = Le nombre d'observation

Pour ce qui est de l'écart-type, la formule se présente de la façon suivante :

$$SD = \sqrt{\frac{\sum (\bar{X} - x)^2}{n}}$$

La seconde analyse des données sera bivariée. Premièrement nous analysons les variables contrôlées aux moyens du test de student, l'analyse de variances (ANOVA) et la corrélation de Pearson. Ensuite, les analysées bivariées nous permettront de mettre en relation individuellement chacune des variables indépendantes et dépendantes. Pour ce qui est du test- t de student, pour l'échantillon indépendant, la formule se présente de la façon suivante :

$$t = \frac{X1 - X2}{\sqrt{\frac{S1^2}{N1} + \frac{S2^2}{N2}}}$$

X = La moyenne du groupe

n = Le nombre d'observations

S = La variance du groupe

Pour ce qui est du test F pour l'échantillon indépendant, la formule se présente de la façon suivante :

$$F = \frac{MSm}{MSr}$$

MSm = La moyenne des carrés intergroupes

MSr = La moyenne des carrés intragroupes.

Les résultats issus de ces analyses sont présentés dans le chapitre suivant.

# Présentation descriptive des données
## Distribution des élèves selon le groupe
<table><caption>Tableau 7 Distribution des élèves selon le groupe</caption><thead><tr><td>Sexe</td><td>Effectifs</td><td>Pourcentage (%)</td><td>Pourcentage cumulé (%)</td></tr></thead><tbody><tr><td>GE</td><td>17</td><td>50,0</td><td>50,0</td></tr><tr><td>GT</td><td>17</td><td>50,0</td><td>100,0</td></tr><tr><td>Total</td><td>34</td><td>100,0</td><td></td></tr></tbody></table>

Notre échantillon est constitué de 17 apprenants pour le groupe expérimental (GE), soit un pourcentage de 50 %. de même le groupe témoin (GT) est constitué de 17 apprenants pour un pourcentage de 50 %. Cette répartition est en accord avec notre échantillon qui montre que la proportion d'élèves dans les groupes est équiprobable, démontrant ainsi que les deux groupes composant notre échantillon sont équilibrés.

## Distribution des élèves selon le sexe

<table><caption>Tableau 8 Distribution des élèves selon leur sexe</caption><thead><tr><td>Sexe</td><td>Effectifs</td><td>Pourcentage (%)</td><td>Pourcentage cumulé (%)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Garçon</td><td>06</td><td>17,65</td><td>17,65</td></tr><tr><td>Fille</td><td>28</td><td>82,35</td><td>100,00</td></tr><tr><td>Total</td><td>34</td><td>100,00</td><td></td></tr></tbody></table>

Les données du tableau permettent de se rendre compte que 17,65 % de notre échantillon sont constitués d'élèves du genre masculin et que 82,35 % de notre échantillon sont de genre féminin. En d'autres termes, notre échantillon est constitué de 28 filles et de 06 garçons.

Cette proportion observée dans notre échantillon s'accorde avec les tendances dans la population des apprenants dans les ENIEG qui montre que la proportion d'élèves masculins est inférieure à celle d'élèves féminins.

## Distribution des élèves selon le statut

<table><caption>Tableau 9 Distribution des élèves selon le statut</caption><thead><tr><td>Statut</td><td>Effectifs</td><td>Pourcentage</td><td>Pourcentage cumulé</td></tr></thead><tbody><tr><td>Non redoublant (NR)</td><td>34</td><td>100</td><td>100</td></tr><tr><td>Redoublant (RE)</td><td>0</td><td>0</td><td>100</td></tr><tr><td>Total</td><td>34</td><td>100,00</td><td></td></tr></tbody></table>
Les données du tableau 6 permettent de se rendre compte que 100 % de notre population est constitué d'élèves non redoublant et que 0 % de notre échantillon est constitué des élèves redoublants. En d'autres termes tous les 34 élèves-maîtres qui constituent notre échantillon sont des non redoublants.

## Distribution des élèves selon l'âge

<table><caption>Tableau 10 Distribution des élèves selon l'âge</caption><thead><tr><td>Ages</td><td>Effectifs</td><td>Pourcentage (%)</td><td>Pourcentage cumulé (%)</td></tr></thead><tbody><tr><td>18 ans</td><td>1</td><td>2,94</td><td>2,94</td></tr><tr><td>19 ans</td><td>3</td><td>8,82</td><td>11,76</td></tr><tr><td>20 ans</td><td>15</td><td>41,12</td><td>52,88</td></tr><tr><td>21 ans</td><td>4</td><td>11,76</td><td>64,64</td></tr><tr><td>22 ans</td><td>6</td><td>17,65</td><td>82,29</td></tr><tr><td>23 ans</td><td>5</td><td>17,71</td><td>100,00</td></tr><tr><td>Total</td><td>34</td><td>100,00</td><td></td></tr></tbody></table>

Les résultats du tableau 7 nous montrent que la moyenne d'âge est de 20,5 ans.

## Tendance des résultats d'acquisition des connaissances en PréAO

### Distribution des performances en connaissance déclaratives

<table><caption>Tableau 11 : Distribution des performances en connaissance déclaratives</caption><thead><tr><td></td><td>Effectifs</td><td>Moyenne générale du groupe</td></tr></thead><tbody><tr><td>GE</td><td>17</td><td>15,27</td></tr><tr><td>GT</td><td>17</td><td>11,12</td></tr></tbody></table>

Nous pouvons observer les résultats du tableau 8 sur la figure 2 suivante :

<figure><img src="image_89.png" /><figcaption>Figure 3 Distribution des performances en connaissance déclaratives</figcaption></figure>
Lorsque nous considérons la figure 2 ci-dessus montrant la distribution des performances des élèves en connaissances déclaratives, il ressort que la moyenne générale du groupe expérimental (M) est de 15,27 avec un écart-type (SD) de 3,20 montrant ainsi une faible dispersion dans les performances en connaissances déclaratives. Pourtant la moyenne générale du groupe témoin (MG) est de 10,12 avec un écart-type de 2,88, montrant également une faible dispersion dans les performances de connaissances déclaratives. Il convient de rappeler qu'un peu plus du tiers des élèves du GT aurait une note inférieure à la moyenne, montrant ainsi que les élèves dudit groupe éprouvent des difficultés dans la compréhension des concepts évalués, les connaissances déclaratives.

## Distribution des performances en connaissances procédurales

<table><caption>Tableau 12 Distribution des performances en connaissances procédurales</caption><thead><tr><td></td><td>Effectifs</td><td>Moyenne générale du groupe</td></tr></thead><tbody><tr><td>GE</td><td>17</td><td>14,63</td></tr><tr><td>GT</td><td>17</td><td>10,15</td></tr></tbody></table>

La représentation graphique des données du tableau 9 est la suivante :

<figure><img src="image_90.png" /><figcaption>Figure 4 Distribution des performances en connaissances procédurales</figcaption></figure>

La figure 3 ci-dessus montre l'histogramme de dispersion des performances en connaissances procédurales pour les deux groupes. Il ressort que la moyenne du GE (M) est de 14,63 avec un écart-type (SD) de 4,83 montrant ainsi une relative dispersion dans les performances. Tandis que la moyenne du GT (M) est de 10,15 avec un écart-type (SD) de 2,63 mettant en exergue une faible dispersion dans les performances en connaissances procédurales. Il convient tout de même de relever que selon l'aptitude de l'élève à résoudre les tâches de mise en action / application, les élèves du GE performent mieux que ceux du GT.
# Distribution des performances en résolution des problèmes (connaissances conditionnelles)

<table><caption>Tableau 13 Distribution des performances en résolution des problèmes complexes</caption><thead><tr><td></td><td>Effectifs</td><td>Moyenne générale du groupe</td></tr></thead><tbody><tr><td>GE</td><td>17</td><td>14,37</td></tr><tr><td>GT</td><td>17</td><td>10,09</td></tr></tbody></table>

Nous pouvons observer les résultats du tableau 10 sur la figure suivante :

<figure><img src="image_91.png" /><figcaption>Figure 5 Distribution des performances en résolution des problèmes complexes</figcaption></figure>

La figure 4 ci-dessus présente le diagramme de la distribution des performances des élèves en résolution des problèmes complexes (connaissances conditionnelles). Dans le GE, l'on relève une moyenne de 14,37 avec un écart-type SD de 3,83 montrant ainsi une relative dispersion. Par ailleurs, dans le GT on relève une moyenne de 10,09 avec un écart-type SD de 2,54 montrant ainsi une faible dispersion dans les performances en résolution des problèmes complexes.

## Variabilité de l'expérience d'apprentissage en PréAO selon les caractéristiques personnelles

Nous allons dans cette section, examiner l'effet des caractéristiques personnelles telles que le groupe, le sexe, le statut et l'âge de l'élève sur l'expérience d'apprentissage du cours de PréAO. En ce sens, nous allons procéder à la comparaison des moyennes en utilisant le logiciel SPSS-23 Windows® version anglaise pour le traitement statistique des données.

## Variabilité de l'expérience d'apprentissage du cours de PréAO en fonction du groupe

Nous pouvons d'emblée postuler que l'hypothèse nulle H0 stipule que l'expérience d'apprentissage du cours de PréAO ne varie pas en fonction du groupe d'appartenance de
l'élève-maître. Pour cela, l'hypothèse alternative H1 sera que l'expérience d'apprentissage du cours de PréAO varie en fonction du groupe. En partant du fait que nous nous trouvons dans un cas de comparaison de moyennes entre deux groupes, le test-t bilatéral est plus judicieux. Les résultats sont consignés dans le tableau ci-contre :

<table><caption>Tableau 14 Variabilité de l'expérience d'apprentissage du cours de PréAO en fonction du groupe</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2">Groupe</th><th colspan="4">Statistiques descriptives de groupe</th><th colspan="3">Test-t pour égalité des moyennes</th></tr><tr><th>N</th><th>Moyenne</th><th>Ecart-type</th><th>ES</th><th>t</th><th>ddl</th><th>Sig. (Bilatérale)</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Expérience d'apprentissage du cours de PréAO</td><td>GE</td><td>17</td><td>14,43</td><td>3,73</td><td>0,80469</td><td rowspan="2">4,21</td><td rowspan="2">40</td><td rowspan="2">0,000</td></tr><tr><td>GT</td><td>17</td><td>10,21</td><td>2,62</td><td>0,56615</td></tr></tbody></table>

Note : N = 34 ; F = 2,011, p > 0,05

Le tableau 11 présente les statistiques descriptives de groupe comparant l'expérience d'apprentissage du cours de PréAO pour les élèves du GE et ceux du GT et le test-t pour l'égalité des moyennes. Nous notons qu'en moyenne, l'expérience d'apprentissage du cours de PréAO pour le groupe GE est (M = 14,43 ; ES = 0,80), sont significativement différentes de celles des élèves du GT est (M = 10,21 ; ES = 0,56) ; t(40) = 4021, p < 0,001).

La représentation graphique du contenu du tableau 11 est la suivante :

<figure><img src="image_92.png" /><figcaption>Figure 6 Représentation de la moyenne des apprentissages en fonction du groupe</figcaption></figure>

En considérant l'égalité des variances, (sig. > 0,05), la différence des apprentissages en PréAO pour les élèves du GE et du GT est statistiquement significative ; t = 4,21, p < 0,001 ; Ainsi, nous rejetons H0. Le rejet de H0 permet de conclure que l'expérience d'apprentissage pour les élèves-maîtres du GE et du GT varie en fonction de leur groupe.
## Variabilité de l'expérience d'apprentissage du cours de PréAO en fonction du sexe

Nous pouvons d'emblée postuler que l'hypothèse nulle H0 stipule que l'expérience d'apprentissage du cours de PréAO ne varie pas en fonction du sexe de l'élève-maître. Pour cela, l'hypothèse alternative H1 sera que l'expérience d'apprentissage du cours de PréAO varie en fonction du sexe. En partant du fait que nous nous trouvons dans un cas de comparaison de moyennes entre deux groupes, le test de t bilatéral est plus judicieux. Les résultats sont consignés dans le tableau ci-contre :

<table><caption>Tableau 15 : Variabilité de l'expérience d'apprentissage du cours de PréAO en fonction du sexe</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="4">Statistiques descriptives de groupe</th><th colspan="3">Test-t pour égalité des moyennes</th></tr><tr><th>N</th><th>Moyenne</th><th>Ecart-type</th><th>ES</th><th>t</th><th>ddl</th><th>Sig. (Bilatérale)</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Expérience d'apprentissage du cours de PréAO</td><td>Sexe</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Fille</td><td>28</td><td>12,31</td><td>4,39</td><td>0,90</td><td rowspan="2">-0,033</td><td rowspan="2">40</td><td rowspan="2">0,0972</td></tr><tr><td></td><td>Garçon</td><td>06</td><td>12,35</td><td>3,05</td><td>0,71</td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="9">Note : N = 34 ; F = 1,245, p > 0,05</td></tr></tfoot></table>

En considérant l'égalité des variances, (sig. > 0,05), la différence des apprentissages au cours de PréAO pour les élèves filles et garçons est statistiquement significative ;

t = -0,033, p > 0,05 ; Ainsi, nous rejetons H0. Le rejet de H0 permet de conclure que l'expérience d'apprentissage pour les élèves filles et garçons ne varient pas en fonction du sexe.

## Variabilité du niveau de l'amélioration de l'expérience d'apprentissage du cours de PréAO en fonction de la tranche d'âge

En stipulant l'hypothèse nulle (H0), que le niveau de développement de l'expérience d'apprentissage du cours de PréAO ne varie pas en fonction de la catégorie d'âge de l'élève-maître, nous obtenons l'hypothèse alternative (H1), selon laquelle il existe une relation de variation entre ces deux variables. Etant donné que nous nous trouvons dans un cas de comparaison de moyennes entre plusieurs groupes, nous allons utiliser l'analyse des variances unilatérales comme nous le présente le tableau suivant :

<table><caption>Tableau 16 : Variabilité du niveau de développement de l'expérience d'apprentissage du cours de PréAO en fonction de la tranche d'âge</caption><thead><tr><th></th><th>N</th><th>Moyenne</th><th>Ecart-type</th><th>Erroir standard</th><th>F</th><th>Sig.</th></tr></thead><tbody><tr><td>&lt; 19 ans</td><td>1</td><td>14,0000</td><td>1,41420</td><td>1,00000</td><td rowspan="4">0,596</td><td rowspan="4">0,554</td></tr><tr><td>19 ans</td><td>3</td><td>11,6452</td><td>2,80367</td><td>0,99124</td></tr><tr><td>&gt; 19 ans</td><td>30</td><td>12,3438</td><td>4,13934</td><td>0,73173</td></tr><tr><td>total</td><td>34</td><td>12,3372</td><td>3,84514</td><td>0,59331</td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="7">Note : N = 34 ; ddl = (2,38)</td></tr></tfoot></table>
Schématiquement nous obtenons la figure 6 suivante :

<figure><img src="image_93.png" /><figcaption>Figure 7 Représentation de la moyenne du niveau de développement de l'expérience d'apprentissage du cours de PréAO</figcaption></figure>

La figure 6 ci-dessus permet de noter une différence des moyennes selon la tranche d'âge des élèves. Le test de Levene indique que l'hypothèse de l'homogénéité des variances est satisfaisante, F (2,38) = 0,596, p > 0,05. Les résultats montrent que la catégorie d'âge de l'élève n'affecte pas significativement le niveau de développement l'expérience d'apprentissage du cours de PréAO. Cette conclusion signifie que la catégorie d'âge de l'élève n'a pas une influence sur le niveau de développement et sur l'expérience d'apprentissage du cours de PréAO.

## Vérification des hypothèses de recherche

Pour vérifier les hypothèses de recherche, nous allons procéder à une comparaison de moyennes en utilisant le test-t lorsque nous avons une variable indépendante avec deux groupes et l'analyse de variance selon que la variable est continue.

Nous allons dans cette section, examiner l'effet des variables telles que : l'acquisition des connaissances déclaratives, les connaissances procédurales et la résolution des problèmes complexes (compétences conditionnelles) sur le niveau de développement de l'expérience d'apprentissage du cours de PréAO. Nous allons procéder à la comparaison des moyennes en utilisant le logiciel SPSS- 23 Windows® version anglaise pour le traitement statistique des données.

## Vérification de l'hypothèse de recherche 1

Notre première hypothèse de recherche (HSR1) stipule que l'usage de la vidéo pédagogique comme objet de compréhension améliore les résultats d'apprentissage des élèves-maîtres de l'ENIEG sur le cours des logiciels de PréAO. En d'autres termes, on s'attend à ce qu'il y ait une différence dans le développement de l'expérience d'apprentissage en termes d'acquisition des connaissances déclaratives, lorsque l'enseignement se fait avec la vidéo pédagogique. Compte tenu du fait qu'on se trouve dans un cas de comparaison de moyennes entre deux groupes, nous allons utiliser le test-t bilatéral comme nous le présente le tableau ci-contre :
<table><caption>Tableau 17 : Le test-t comparant le niveau de développement l'expérience d'apprentissage en connaissances déclaratives dans le groupe expérimental et le groupe témoin</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="4">Statistiques descriptives de groupe</th><th colspan="3">Test-t pour égalité des moyennes</th></tr><tr><th>N</th><th>Moyenne</th><th>Ecart-type</th><th>ES</th><th>T</th><th>ddl</th><th>Sig. (Bilatérale)</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Expérience d'apprentissage du cours de PréAO</td><td>Groupe</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>GE</td><td>17</td><td>15,27</td><td>3,20</td><td>0,71</td><td rowspan="2">4,070</td><td rowspan="2">40</td><td rowspan="2">0,000</td></tr><tr><td></td><td>GT</td><td>17</td><td>11,12</td><td>2,88</td><td>0,62</td></tr></tbody></table>

Note : N = 34 ; F = 2,011, p > 0,05

Le tableau 14 présente les statistiques descriptives de groupe comparant les performances du niveau de développement de l'expérience d'apprentissage dans le groupe expérimental et le groupe témoin puis le test-t pour l'égalité des moyennes. Nous notons qu'en moyenne, le développement de l'expérience d'apprentissage en connaissances déclaratives pour les élèves du groupe expérimental (M = 15,27, ES = 0,70), est significativement plus élevé que celui des élèves du groupe témoin (M = 11,12, ES = 0,62), r = 0,50 = 57,32 %

Ces données sont graphiquement représentées par la figure suivante :

<figure><img src="image_94.png" /><figcaption>Figure 8 Représentation de la moyenne du niveau de développement de l'expérience d'apprentissage en connaissances déclaratives dans le GE et le GT</figcaption></figure>

Nous pouvons conclure que le niveau de développement de l'expérience d'apprentissage en connaissances déclaratives pour les élèves-maîtres du groupe expérimental et du groupe témoin varie en fonction de l'usage pédagogique de la vidéo (Vidéo comme objet de compréhension).

## Vérification de l'hypothèse de recherche 2

Notre deuxième hypothèse de recherche (HSR2) stipule que l'utilisation de la vidéo pédagogique comme objet de mise en action / création au cours des logiciels PréAO lors d'un travail collaboratif, favorisent la production par les élèves-maîtres d'une solution vidéo originale et pertinente. En d'autres termes, on s'attend à ce qu'il y ait une différence dans le développement des connaissances procédurales et conditionnelles lorsque les élèves utilisent les vidéos pédagogiques comme objet de mise en action / création ;
autrement ils utilisent les vidéos pour visualiser et pouvoir eux même appliquer les procédures décrites dans la vidéo, et plus tard créer leur propre production PréAO. Nous allons utiliser le test-t bilatéral dans la mesure où on se trouve dans un cas de comparaison des moyennes entre deux groupes comme le montre le tableau suivant :

<table><caption>Tableau 18 : Le test-t comparant le niveau de développement de l'expérience d'apprentissage en connaissances procédurales et conditionnelles dans le groupe expérimental et le groupe témoin</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="4">Statistiques descriptives de groupe</th><th colspan="3">Test-t pour égalité des moyennes</th></tr><tr><th>N</th><th>Moyenne</th><th>Ecart-type</th><th>ES</th><th>t</th><th>ddl</th><th>Sig. (Bilatérale)</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Expérience d'apprentissage du cours de PréAO</td><td>Groupe</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>GE</td><td>17</td><td>14,63</td><td>4,83</td><td>1,04</td><td rowspan="2">3,73</td><td rowspan="2">40</td><td rowspan="2">0,001</td></tr><tr><td></td><td>GT</td><td>17</td><td>10,15</td><td>2,63</td><td>0,58</td></tr></tbody></table>

Note : N = 34 ; F = 2,68, p > 0,05

Le tableau 15 présente les statistiques descriptives de groupe comparant l'acquisition des connaissances du niveau de développement d'apprentissage en connaissances procédurales et conditionnelles dans le groupe expérimental et du groupe témoin et le test-t pour l'égalité des moyennes. Nous notons qu'en moyenne, le développement de l'expérience d'apprentissage en connaissances procédurales et conditionnelles pour les élèves du groupe expérimental (M = 14.63, ES = 1,04), est significativement plus élevé que celui des élèves du groupe témoin (M = 10,15, ES = 0,58), r = 0,52 = 62,23 %.

La représentation graphique des données du tableau 15 est la suivante :

<figure><img src="image_95.png" /><figcaption>Figure 9 : Représentation de la moyenne du niveau de développement de l'expérience d'apprentissage en connaissances procédurales et conditionnelles dans le GE et le GT</figcaption></figure>

La différence de moyennes du niveau de développement l'expérience d'apprentissage en connaissances procédurales et conditionnelles pour les élèves-maîtres du groupe expérimental et du groupe témoin est statistiquement significative ; t (40) = 3,73, p= 0,001. Ainsi, nous pouvons conclure que le niveau de développement l'expérience d'apprentissage en connaissances procédurales et conditionnelles pour les élèves du
groupe expérimental et du groupe témoin varie en fonction de l'usage pédagogique de la
vidéo (Vidéo comme objet de mise en action / création).

Interprétation et discussion des résultats

Les tableaux et figures produits à la section précédente montrent que l'utilisation
de la vidéo pédagogique dans le groupe expérimental améliore les l'expérience
d'apprentissage des élèves-maîtres à l'opposé des élèves-maîtres du groupe témoin. En
effet, nous avons fait une analyse afin d'éliminer tous les biais qui pouvaient constituer
une entrave à cette expérience. Pour cela, nous avons étudié les interactions que pouvaient
avoir les caractéristiques personnelles telles que l'âge, le sexe, le statut, et le groupe sur le
développement de l'expérience d'apprentissage du cours de PréAO par les élèves-maîtres.

Interprétation et discussion de la première hypothèse de recherche

Notre première hypothèse de recherche (HSR1) stipule qu'un élève-maître qui utilise
la vidéo pédagogique en tant qu'outil de compréhension au cours de la leçon de PréAO
acquiert des connaissances déclaratives et améliore son expérience d'apprentissage.

A l'issue des résultats statistiques de nos travaux, la présente hypothèse a été
confirmée. C'est d'ailleurs dance cette même sens que (Minguet, 2021) dans sa
problématique « Dans quelle mesure l'utilisation des screencasts comme outil de
compréhension améliore-t-elle les performances des élèves de deuxième secondaire dans
le domaine des systèmes physiques ? » montre le rôle que peut jouer les types de vidéos
screencasts dans le développement des performances des élèves du secondaire. Elle
affirme ainsi « les screencasts améliorent la performance des élèves de deuxième
secondaire en sciences par des fonctionnalités qui leur sont propres : l'extrême liberté de
choisir le moment d'apprentissage et les possibilités de coupler les canaux auditif et visuel
avec un panel bien plus étoffé que face à une caméra devant un tableau ». Nous voyons
donc comment l'usage de la vidéo pédagogique stimule l'élève à améliorer ses
connaissances sur un sujet donné. On peut dire de ce fait que l'usage de la vidéo
pédagogique facilite la compréhension voire la mémorisation du cours chez l'élève-maître.
A travers les activités et le matériel mis en place, l'enseignant parvient à aider l'élève à
résoudre des tâches de niveaux inférieurs de la taxonomie de bloom. Ces résultats
corroborent également avec entres autres les travaux de (Cruz, Albino, Tejome, Albino, &
Santos Jr., 2023), qui ont montré l'impact de la vidéo sur les performances académiques
des étudiants dans l'apprentissage de la « non-fiction creative ». L'utilisation de la vidéo
pédagogique dans la pratique d'enseignement-apprentissage cadre avec la théorie
cognitive de Mayer qui s'appuie sur l'approche du double codage, soulignant l'importance
de fusionner les stimuli visuels et auditifs dans le processus d'apprentissage. Et donc,
l'apprenant s'engage dans un traitement actif de l'information, en organisant et en
intégrant à ses connaissances préalables pour former des représentations mentales
cohérentes.

Interprétation et discussion de la deuxième hypothèse de recherche

D'après les résultats statistiques de notre recherche, il ressort que notre deuxième
hypothèse spécifique de recherche (HSR2) a été confirmée. Ceci pour dire qu'un élève qui
manipule les vidéos pédagogiques en tant qu'objet de mise en action et création, c'est-à-
dire l'apprenant visualise la vidéo et éventuellement en collaboration avec ses pairs, met en pratique les étapes de procédures pour appliquer une action précise dans un logiciel de PréAO, et ainsi il acquiert des connaissances procédurales et conditionnelles, il peut de manière autonome pouvoir agir, pour produire ses propres présentations. Il est donc capable d'améliorer son expérience d'apprentissage du cours de PréAO. A l'issue de ce résultat positif nous comprenons que l'intervention éducative ravive et donne un nouveau souffle aux apprenants favorisant ainsi une amélioration des performances scolaires. C'est d'ailleurs pour cette raison que (NKECK, 2013, 89) déclare au sujet de l'intervention éducative que : « La démarche d'apprentissage qui se décline de ce modèle est la structuration autonome par les apprenants mais contrôlée par l'enseignant ». En effet, l'apprenant au contact des ressources didactiques et pédagogiques mises à sa disposition parvient à transformer tout seul les éléments de son environnement.

Nos résultats corroborent avec les résultats des travaux de (Vellappan, Liyen, & Yin, 2023) qui ont montré à travers une étude exploratoire que les vidéos screencasts améliorent l'expérience d'apprentissage des leçons sur les logiciels de productivité (Texteur, Tableur, PréAO). Également, les travaux de (Rigdel, Dorji S., & Rai, 2023), une étude qui a révélé que l'intégration des vidéos YouTube comme matériel d'apprentissage supplémentaire améliore la réussite de l'apprentissage, les conditions favorables à l'apprentissage de la géographie.

## Impact de l'usage des vidéos pédagogiques sur la pratique professionnelle

La recherche que nous avons menée nous permet de susciter chez l'enseignant l'envie de diversifier ses stratégies pédagogiques, d'innover dans ses pratiques pédagogiques, en intégrant des ressources multimédias efficaces, en l'occurrence les vidéos pédagogiques efficaces. L'enseignant pourra progressivement prendre la place de facilitateur, et ainsi en laisser l'élève-maître agir activement dans le développement de ses apprentissages dans la discipline TIC, tout en faisant usage des outils TIC numérique, tel que représenté dans le cadran B des différents contextes d'usage des TIC dans les classes de Karsenti (2009). Elle vise également à intégrer l'outil informatique dans le processus enseignement / apprentissage dans toutes les disciplines scolaires. Cette étude contribuera également au développement des approches modernes de l'éducation ; un enseignement - apprentissage axés sur la technologie, bien plus le numérique. Il permettra aux futurs chercheurs de mener des travaux de recherche pertinents dans le domaine de l'éducation et combler le vide généré par la présente étude.

## Limite de notre étude

Nous pouvons souligner en termes de limite que la courte durée de notre recherche ne nous a pas permis de mener notre expérimentation dans plusieurs établissements scolaires différents et sur un échantillon de grande taille. De plus, une autre possibilité non explorée dans ce travail aurait été les autres aspects d'usages pédagogiques de la vidéo à savoir la vidéo comme objet d'analyse et objet de positionnement. Nous relevons que le temps ne nous a pas également permis de concevoir premièrement ces vidéos pédagogiques sur la base des principes de Mayer, avant de les implémenter et expérimenter. Nous avons suivant ces principes, sélectionné les capsules vidéo existantes sur YouTube. Aussi, nous aurions pu si les infrastructures le permettaient, expérimenter l'usage de la vidéo pédagogique in-situ, plutôt qu'une classe inversée comme nous l'avions
fait. Enfin, nous n'avons pas pu faire une étude qualitative en prenant le point de vue des enseignants de cette pratique pédagogique à travers l'interview.

## Suggestions et recommandations

Les suggestions et recommandations sont destinées aux autorités et promoteurs d'établissements, aux enseignants, aux élèves-maîtres et enfin à tous ceux qui encouragent et contribuent à la formation des apprenant.

* Aux autorités en charges de l'éducation, surtout celles en charges de la planification et de l'élaboration des programmes, nous suggérons d'intégrer dans les ressources, matériels didactiques des programmes officiels d'Informatique ou des TIC surtout pour des contenus portant sur l'utilisation des logiciels, les ressources multimédias telles que les vidéos pédagogiques efficaces. Ainsi, si cette intégration se fait au niveau de la sphère la plus élevée de l'éducation et est prescrite dans les programmes scolaires surtout secondaires, il est vrai qu'elle aura un écho plus important. De plus, aux autorités et promoteurs d'établissements, nous leur suggérons de mettre sur pieds des laboratoires multimédias comportant entre autres des vidéothèques, ordinateurs multimédias, Internet, des bases de données de vidéos pédagogiques efficaces conçues et validées, tout ceci permettant aux apprenant de les exploiter pendant leurs heurs libres à l'établissement et même d'assurer une bonne pratique de classe avec les vidéos in-situ.

* Les enseignants pour leur part, doivent très vite intégrer les vidéos pédagogiques dans leur pratique d'enseignement, puisqu'ils sont les acteurs les plus concernés. Et si ces derniers doivent être introduits dans ce processus, c'est sans doute l'enseignant qui se doit de le faire, afin guider son exploitation par les élèves. La façon d'enseigner, le temps imparti pour dispenser la totalité du programme, les difficultés de compréhension rapide des élèves, les effectifs pléthoriques, la nécessité de prendre en compte les lacunes et la mise à niveau des élèves et bien d'autres problèmes sont là les raisons qui doivent motiver les enseignants à faire usage des vidéos pédagogiques. De plus, avec la vidéo pédagogique, l'enseignant peut concevoir des capsules vidéo efficaces et les mettre tout simplement à la disposition des élèves, il ne restera plus qu'à mettre un accent et multiplier les activités avec ces derniers. Les élèves pourront exploiter ces vidéos soit pour se mettre à niveau, soit pour réviser, ou tester leur niveau. De même, l'intégration de la dimension audiovisuelle est devenue incontournable dans l'enseignement. L'enseignant ne doit plus préparer des cours muets, plats et monotones, plutôt des cours intégrant des ressources multimédias qui vont ensemble faciliter l'apprentissage par les II est recommandé aux enseignants, et éventuellement les apprenants dans une pédagogie de projet ou des travaux en atelier, de collaborer pour créer des vidéos expliquant divers sujets et contenus, favorisant une meilleure la communication et l'amélioration de l'apprentissage des apprenants.

* Les enseignants sont encouragés à faire utiliser par les apprenants des vidéos dans la classe ou hors de la classe comme outil supplémentaire, pour de meilleurs résultats scolaires. Les enseignants peuvent également intégrer l'utilisation de clips vidéo dans d'autres matières si cela est applicable.

* Les administrateurs doivent organiser des ateliers de création vidéo et des formations pour le développement de matériel pédagogique. Les administrateurs devraient organiser des ateliers et des séminaires pour former des conférenciers ou des enseignants sur la façon de mettre en œuvre la technologie dans leurs cours.
Une étude parallèle ou similaire est encouragée pour mener une étude plus approfondie et plus large et pour valider les résultats obtenus dans l'étude. En outre, mener des recherches ou des études similaires sur d'autres sujets d'enseignement comme les mathématiques, les sciences et d'autres matières ou cours.

* Les élèves-maîtres doivent prendre conscience que pour réussir dans leur processus d'apprentissage aujourd'hui, l'utilisation des moyens numériques mis à leur disposition par les enseignants est incontournable. Ces moyens, à l'instar des ressources numériques vidéo et bien d'autres leur feront progresser pas à pas vers leur succès. Plus encore en tant que futur enseignant, une familiarisation à ces outils multimédias permettra aux élèves-maîtres d'être créatifs, d'améliorer leur expérience d'apprentissage et d'optimiser leurs talents technos pédagogiques, afin de plus tard dans sa classe, aisément utiliser entre autres techniques, la technique d'animation par vidéo pédagogique.

* Enfin, tous les partenaires de l'éducation doivent aussi prendre la mesure de la situation, et dans leur mission soit de financement, soit de renforcement des capacités des enseignants et élèves, faire intervenir la notion de vidéo pédagogique.

## Conclusion

Cette recherche nous permet de conclure que l'utilisation de la vidéo pédagogique a un lien avec l'expérience d'apprentissage des élèves-maîtres. Nos hypothèses sont tous confirmées ainsi qu'il suit : La première hypothèse a été confirmée à 57,32 % ; la deuxième à 62,23 % et la troisième à 51,29 % avec un seuil de significativité de 0,05. Par ailleurs, la comparaison des notes des connaissances procédurales et conditionnelles par rapport aux connaissances déclaratives laisse transparaître une différence significative, montrant à cet effet que l'usage de la vidéo comme objet de mise en action et objet de création a une influence plus grande sur l'expérience d'apprentissage par rapport à la vidéo comme objet de compréhension; car elle permet entre autres, de développer l'esprit scientifique, esprit de créativité chez les élèves-maîtres.

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# L'intégration de l'Intelligence artificielle dans les pratiques pédagogiques. Cas des enseignants-chercheurs de l'École normale supérieure de Libreville

Yancouba Cheikh DIEDHIOU, Département des Sciences de l'Education
Université Internationale Ibéro-américaine (Mexique).
Courriel : yancouba.diedhiou@doctorado.unini.edu.mx / binjediedhiou@gmail.com

Anasthasie OBONO MBA
Ecole normale supérieure de Libreville
Laboratoire de Recherche en Education
Courriel : marianasthasie.obono@gmail.com

## Résumé

Comme partout ailleurs dans le monde, l'Intelligence artificielle (IA) trouve une place de plus en plus significative dans les universités et autres établissements d'enseignement supérieur gabonais où des enseignants-chercheurs commencent à l'exploiter pour améliorer la pédagogie, optimiser la recherche et moderniser l'administration académique. Mais ces avancées amènent à s'interroger sur l'enjeu principal qui réside dans la capacité du Gabon à encadrer et adapter cette révolution technologique à son contexte socio-économique, afin que l'IA devienne un moteur de transformation positive et non un facteur de dépendance et de dégradation du système éducatif. A cet effet, l'intelligence artificielle (IA) est un sujet de réflexion majeur au sein de l'École Normale Supérieure (ENS), qui regroupe des chercheurs et enseignants spécialisés dans divers domaines, des sciences exactes aux sciences humaines et sociales. A travers cet article, nous étudions la manière dont l'intégration de l'intelligence artificielle (IA), en tant qu'acteur non-humain, reconfigure le réseau socio-technique de l'enseignement-apprentissage à l'ENS. Il s'agit donc de dévoiler d'une part, la façon dont les enseignants-chercheurs prévoient l'introduction de ces outils modernes dans leurs pratiques pédagogiques et, d'autre part, les tendances en matière d'utilisation effective et de besoins de formation, ainsi que les obstacles qui peuvent entraver l'intégration efficace et bénéfique de l'IA à la recherche et à la pédagogie universitaire.

**Mots clés** : L'Intelligence artificielle, enseignants-chercheurs, perceptions, usages pédagogiques, Ecole normale supérieure de Libreville

## Abstract

As everywhere else in the world, Artificial Intelligence (AI) is finding an increasingly significant place in Gabonese universities and other higher education institutions, where teacher-researchers are beginning to exploit it to improve teaching, optimize research, and modernize academic administration. But these advances raise questions about the main challenge, which lies in Gabon's ability to manage and adapt this technological
revolution to its socio-economic context, so that AI becomes a driver of positive transformation and not a factor of dependency and degradation of the education system. To this end, artificial intelligence (AI) is a major topic of reflection within the École Normale Supérieure (ENS), which brings together researchers and teachers specialized in various fields, from the exact sciences to the humanities and social sciences. Through this article, we study how the integration of artificial intelligence (AI), as a non-human actor, is reconfiguring the socio-technical network of teaching and learning at the ENS. The aim is therefore to reveal, on the one hand, how teacher-researchers plan to introduce these modern tools into their teaching practices and, on the other hand, the trends in terms of effective use and training needs, as well as the obstacles that may hinder the effective and beneficial integration of AI into research and university teaching.

**Keywords :** Artificial Intelligence, teacher-researchers, perceptions, educational uses, Higher Normal School of Libreville

## Introduction

Nous vivons actuellement une époque de rapides changements technologiques. L'intelligence artificielle, communément abrégée en IA, est l'un des développements technologiques les plus importants de ces dernières années. Depuis plusieurs décennies, elle n'a cessé de fasciner le monde par ses particularités, ses potentialités et ses progrès. Aujourd'hui, l'IA est omniprésente et fait partie intégrante de notre vie de tous les jours. Elle est partout : dans nos téléphones, nos ordinateurs, nos voitures et même nos maisons. Elle est en train de changer notre monde de façon radicale et transformative si bien que certains experts n'hésitent pas à avancer qu'elle va changer notre monde plus profondément que toute autre technologie de notre histoire. Depuis quelques années, cette technologie innovante s'est imposée progressivement comme un levier majeur de transformation dans divers domaines, notamment celui de l'éducation. En effet, le monde académique est secoué depuis décembre 2022 par un « Tsunami technologique » comme l'a si bien appelé Sam Altamn, cofondateur et PDG d'OpenAI et co-créateur de l'agent conversationnel ChatGPT. Certains spécialistes du domaine, pourtant aguerris à l'innovation s'aventurent même à le nommer « Invention du siècle ». Il s'agit de la plateforme d'intelligence artificielle (IA) ChatGPT. Ainsi, il est désormais possible d'automatiser certaines activités, notamment en matière des corrections d'évaluations. L'intelligence artificielle permet en outre de personnaliser les apprentissages selon les besoins et les capacités d'assimilation de chacun. Ces innovations sont porteuses de promesses en matière d'efficacité pédagogique, mais soulèvent également de nombreuses interrogations quant à leur appropriation par les enseignants, leur impact sur les pratiques et les enjeux éthiques qu'elles engendrent.

Dans un pays comme le Gabon, où les défis liés à l'infrastructure technologique, à la formation continue et à la transformation digitale des institutions éducatives sont encore importants, il est essentiel de s'interroger sur les conditions réelles d'adoption de l'IA dans l'enseignement supérieur. Comment les enseignants-chercheurs de l'École Normale Supérieure de Libreville intègrent-ils (ou peuvent-ils intégrer) l'intelligence artificielle dans leurs pratiques pédagogiques ? Quelles sont leurs compétences numériques actuelles dans le domaine ? Comment perçoivent-ils l'IA ? Quels usages pédagogiques font-ils ou pourraient-ils faire des outils d'intelligence artificielle ? Et surtout, quels sont les freins ou facilitateurs spécifiques à leur contexte institutionnel, culturel et technologique ?
Alors que dans d'autres régions du monde, ces outils sont de plus en plus intégrés aux dispositifs d'enseignement il existe encore peu d'études contextualisées au Gabon pour analyser concrètement les pratiques, les représentations, les usages et les besoins réels des enseignants-chercheurs dans ce domaine. Cet article s'appuie donc sur une triple perspective : d'une part, mieux comprendre la place actuelle et potentielle de l'intelligence artificielle dans les pratiques pédagogiques des enseignants-chercheurs de l'ENS de Libreville. Ensuite, analyser les défis organisationnels et éthiques que pose cette intégration et enfin, identifier quels sont les freins, les leviers et les conditions favorables à cette intégration pour un usage éclairé, pertinent et adapté à notre contexte local.

L'étude s'organise autour de trois parties : la première vise à poser les bases théoriques et conceptuelles de la recherche, en définissant les notions essentielles liées à l'intelligence artificielle (IA) et en explorant ses implications spécifiques dans le domaine éducatif. La seconde partie porte sur les orientations méthodologiques retenues. Quant à la troisième partie, elle présente les principaux résultats obtenus après traitement des données recueillies.

## Cadre théorique et conceptuel

Dans cette partie, nous allons présenter une vue d'ensemble des différentes théories ayant un rapport avec notre sujet. Cela étant, cette partie est subdivisée en deux grandes sections à savoir : une section consacrée à la définition des concepts clefs pour notre étude, et une section présentant une revue empirique sur des modèles éprouvés dans la recherche en technologie éducative ainsi que sur des travaux récents portant spécifiquement sur l'adoption de l'intelligence artificielle dans les environnements pédagogiques.

## Définitions des concepts clés

Dans cet article, nous utilisons les termes intelligence artificielle (IA) et intelligences artificielles génératives (IAG).

### Intelligence artificielle (IA)

Souvent abrégée par le sigle « IA », l'Intelligence artificielle est un terme inventé par John McCarthy en 1955 lors de la conférence de Dartmouth considérée aujourd'hui comme la naissance officielle de l'intelligence artificielle et ayant ouvert la voie aux futures recherches sur les machines intelligentes. Bien que l'IA occupe une place grandissante dans la société moderne, les experts ne sont pas unanimes concernant sa définition en raison de sa nature évolutive. Toutefois, l'une de ses premières définitions a été proposée par son créateur pour qui l'IA n'est autre que "*la science et l'ingénierie de la fabrication de machines intelligentes, en particulier de programmes informatiques intelligents*". En référence à cette définition, nous pouvons dire que l'IA est un domaine de l'informatique qui désigne l'ensemble de théories, de méthodes et de technologies permettant à des appareils, notamment des ordinateurs, d'imiter ou simuler des formes d'intelligence humaine. Cette définition rejoint celle produite par la Commission européenne (2024a) dans sa législation EU AI Act : « *An AI system is a machine-based systems designed to operate with varying levels of autonomy and that may exhibit adaptiveness after deployment and that, for explicit or implicit objectives, infers, from the input it received, how to generate output such as content, predictions, recommendations, or decisions, that can influence physical or virtual environments* ». La définition du Parlement européen semble beaucoup plus explicite car il définit l'IA comme « *tout outil utilisé par une machine capable de*
reproduire des comportements liés aux humains, tels que le raisonnement, la planification et la créativité». Pour l'UNESCO (2021) l'IA est définie comme « des systèmes technologiques capables de traiter l'information par un processus s'apparentant à un comportement intelligent, et comportant généralement des fonctions de raisonnement, d'apprentissage, de perception, d'anticipation, de planification ou de contrôle ». Cette science connaît une réelle avancée grâce au développement des unités de traitement graphique (GPU), du Big Data et des algorithmes. Pour être effective, elle se base sur les techniques du Machine Learning (ML) et du Deep Learning (DL), indispensables à son fonctionnement.

En éducation, l'IA est utilisée pour créer des systèmes capables d'adapter automatiquement les contenus aux besoins des apprenants, d'automatiser certaines tâches de l'enseignant (comme la correction), ou encore d'assister dans la création de ressources pédagogiques.

## L'intelligence artificielle générative (IA générative)

L'intelligence artificielle générative est une branche de l'IA qui se concentre sur la création de contenus originaux en réponse à des requêtes spécifiques. Contrairement aux systèmes d'IA traditionnels qui analysent ou classifient des données existantes, l'IA générative est capable de produire de nouveaux textes, images, vidéos, musiques ou codes informatiques en s'appuyant sur des modèles d'apprentissage profond entraînés sur de vastes ensembles de données. Elle repose principalement sur des modèles de deep learning, tels que les réseaux de neurones artificiels et les modèles de langage de grande envergure (LLM). Ces modèles apprennent à partir de grandes quantités de données pour générer des contenus qui imitent ceux produits par les humains.

## Fondements théoriques de l'intégration de l'IA en éducation

L'intégration de l'IA en contexte éducatif repose sur plusieurs approches théoriques complémentaires. Quelques-unes de ces théories sont sollicitées dans le cadre de cet article :

### La théorie du connectivisme (Siemens, 2005)

Le connectivisme est une approche théorique alternative de l'apprentissage en ligne qui est née avec le cours en ligne ouvert et massif (MOOC) développé par Stephen Downes (2022) et Georges Siemens (2006) à l'Athabasca University. Cette théorie propose une lecture de l'apprentissage adaptée à l'ère numérique. Ce modèle se veut une alternative aux paradigmes traditionnels que sont le behaviorisme, le cognitivisme, le constructivisme ou le socioconstructivisme. Contrairement à ces théories classiques, le connectivisme intègre la complexité du monde numérique et reconnaît que l'apprentissage peut se produire en dehors de l'individu, à travers des réseaux, des bases de données et des technologies intelligentes. Elle affirme de ce fait que l'apprentissage dans l'ère numérique repose sur la capacité à établir des connexions entre des sources d'information variées. Les outils d'IA, en facilitant l'accès et la navigation dans de vastes volumes de données, deviennent des agents facilitateurs de connexions cognitives.

### La théorie de l'acceptation technologique

La théorie de l'acceptation technologique (en anglais : *Technology Acceptance Model*, abrégée TAM) a été proposée par Fred Davis en 1989. Elle est l'un des modèles les plus utilisés pour expliquer et prédire les comportements d'usage des technologies par les individus. Elle est particulièrement pertinente pour analyser l'adoption de l'intelligence artificielle (IA) dans les pratiques pédagogiques. Cette approche propose que l'usage
certains enseignants perçoivent l'intelligence artificielle comme un outil d'amélioration de l'efficacité pédagogique, d'autres expriment des craintes concernant son impact sur la relation enseignant-étudiant, ainsi que des préoccupations éthiques. D'autres chercheurs, tels que (Azevedo et al. 2021) cités par Nambihanla-Emmanuel-Ouoba (2024), mettent en évidence que la perception des enseignants vis-à-vis de l'intelligence artificielle dépend fortement de leur niveau de compétence numérique et de leur expérience passée avec des technologies similaires.

## Cadre méthodologique

Pour répondre à la problématique de notre étude, nous avons adopté une approche mixte, combinant des méthodes quantitatives et qualitatives. L'approche quantitative à partir d'un questionnaire en ligne, a permis de recueillir des données chiffrées sur les usages, les outils utilisés et les perceptions générales, tandis que l'approche qualitative a permis de mieux comprendre les motivations, les freins et les expériences vécues par les enseignants-chercheurs.

La population ciblée est constituée des enseignants-chercheurs de l'École Normale Supérieure de Libreville. Ces derniers, en tant qu'acteurs clés de la formation et de la recherche, sont directement concernés par les évolutions pédagogiques liées aux technologies de l'information et de l'intelligence artificielle. Le choix de l'échantillon s'est effectué de manière raisonnée (par choix délibéré) en fonction de critères tels que : l'expérience en enseignement supérieur, la spécialité disciplinaire et l'intérêt ou non pour les technologies éducatives.

L'enquête a été menée auprès de 164 enseignants-chercheurs du groupe Whatsapp des enseignants afin d'atteindre un éventail de répondants qualifiés. Une revue documentaire a été faite sur les usages pédagogiques de l'IA suivie d'une enquête de terrain (entretiens + questionnaire en ligne créé par Google Forms) pour enfin procéder à l'analyse thématique des données recueillies. Les données quantitatives issues du questionnaire en ligne ont été traitées à l'aide du logiciel Excel, pour produire des statistiques descriptives (fréquences, pourcentages, tableaux, graphiques). Les données qualitatives (issues des entretiens) ont fait l'objet d'une analyse thématique, permettant d'identifier les grandes tendances dans les discours des enseignants (avantages perçus, craintes, expériences d'usage, besoins en accompagnement...).

Cette étude a été limitée par le manque de familiarité des répondants avec les outils d'IA, pouvant biaiser les réponses et enfin le temps et la disponibilité réduits des enseignants pour répondre aux questionnaires ou participer aux entretiens.

## Présentation et analyse des résultats

### Les répondants à l'enquête

Sur les 164 enseignants-chercheurs du groupe Whatsapp des enseignants de l'ENS ciblés par l'enquête, 132 enseignants avaient répondu et, après le dépouillement, finalement 113 questionnaires ont été validés et exploités. Une large majorité des répondants sont des hommes (73%), ce qui reflète la population enseignante de l'ENS. 58% sont âgés de plus de 35 ans et une large majorité des répondants a plus de 10 ans d'expérience.
## Le domaine d'enseignement des enseignants-chercheurs

Le profil des participants se divise en deux catégories : enseignants-chercheurs issus du domaine des sciences humaines et sociales et ceux des Sciences et technologies. Le graphique suivant nous renseigne sur le domaine d'enseignement de ces enseignants-chercheurs.

<figure><img src="image_96.png" /><figcaption>Figure 1 : Domaine d'enseignement des enseignants-chercheurs</figcaption></figure>

D'après le graphique 1, la répartition est dominée par les enseignants-chercheurs issus du domaine des sciences humaines et sociales (75%) suivie des 25% provenant des sciences et technologies.

## État de la connaissance de l'IA

A la question qui leur a été posé, à savoir : Avez-vous déjà entendu parler de l'intelligence artificielle appliquée à l'enseignement ? Seuls 36% des répondants estiment avoir une bonne connaissance du sujet. 54% affirment avoir déjà entendu parler de l'intelligence artificielle appliquée à l'enseignement mais, seulement de manière générale. Tandis qu'ils sont nombreux, 10% à déclarer ne pas vraiment connaître ce sujet.

## L'équipement en TIC

L'équipement en TIC joue un rôle important dans l'usage de l'IA. Ainsi, si l'enseignant ne dispose pas d'un accès facilité à un matériel adéquat, il est probable qu'il sera moins enclin à faire l'effort d'utiliser l'IA avec ses étudiants. C'est pourquoi nous leur avons posé la question sur leur équipement en TIC. Le graphique 2 ci-dessous montre que les enseignants ne sont pas assez équipés dans ce domaine.
<figure><img src="image_97.png" /><figcaption>Figure 2 : Équipement en TIC des enseignants-chercheurs</figcaption></figure>

D'après la figure 2, si 95% des répondants déclarent disposer de smartphones, 94% disent être connectés grâce aux forfaits Internet mobile. Ils sont également nombreux à déclarer posséder des ordinateurs portables (79%). 45% déclarent jouir d'une connexion Wifi ADSL à domicile et 40% disent disposer de tablettes. Ils sont par contre moins nombreux à déclarer disposer d'un PC à domicile (15%) et, seulement 2% d'enquêtés déclarent avoir un abonnement Premium (pour le bon usage de ChatGPT).

## La formation des enseignants à l'IA

La question de la formation des enseignants demeure un aspect important dans la dynamique d'intégration de l'IA dans les pratiques pédagogiques. Ainsi, à la question suivante qui leur a été posée : « Vous êtes-vous formés à l'utilisation des IAG dans un contexte d'enseignement ? », les réponses sont contenues dans le graphique suivant :

<figure><img src="image_98.png" /><figcaption>Figure 3 : Formation à l'IA</figcaption></figure>

D'après la figure 3, seulement 18% des enseignants déclarent avoir été formés à l'utilisation de l'IA dans un contexte d'enseignement. Un chiffre alarmant à l'heure où l'IA prend une place croissante dans la société et le système éducatif. Cette carence impacte directement la capacité des enseignants à accompagner les étudiants dans l'usage de ces technologies.
A la question suivante : « Voulez-vous suivre des formations à l'IA ? », 95% réclament une formation et, dans l'unanimité, ils expriment leurs besoins en termes de formation et d'accompagnement contenus dans le graphique ci-après :

<figure><img src="image_99.png" /><figcaption>Figure 4 : Besoin en accompagnement et formation à l'IA</figcaption></figure>

La figure 4 nous indique que la majorité des répondants expriment leur besoin en termes d'accompagnement et de formation à l'IA. Dans l'ensemble, l'amélioration des prompts constitue la source de formation la plus citée (95%), suivi de l'initiation à l'usage des IAG (87%) 60% des enquêtés souhaitent se former à la sécurité et confidentialité des données, 45% aimeraient suivre une formation à l'impact socio-environnemental, et 38% demandent une formation à l'éthique et déontologie en IA.

## Usages pédagogiques des outils IA

A la question suivante adressée aux répondants ayant déclaré avoir été formés à l'IA : « Utilisez-vous des outils d'IA dans votre pratique pédagogique ? ». Les réponses sont contenues dans le graphique ci-dessous :

<figure><img src="image_100.png" /><figcaption>Figure 5 : Utilisation des outils d'IA dans les pratiques pédagogiques</figcaption></figure>
Les résultats de la figure 5 révèlent que l'utilisation de l'IA dans les pratiques pédagogiques des répondants reste limitée. Ce qui se dégage également de ce graphique est que tous les enquêtés ayant déclaré avoir été formés n'utilisent pas les outils IA dans leurs pratiques pédagogiques, seulement 13% d'entre eux disent y recourir.

Face à la transformation des pratiques pédagogiques, les enseignants doivent désormais maîtriser les outils innovants. C'est pourquoi nous avons interrogé nos répondants sur leur maîtrise de l'usage des outils IA.

Le graphique suivant nous renseigne sur l'état d'usage d'outils IA par les répondants dans leurs pratiques pédagogiques.

<figure><img src="image_101.png" /><figcaption>Figure 6 : Intégration des outils IA dans les pratiques pédagogiques</figcaption></figure>

Suivant les résultats de la figure 6, les enquêtés utilisent principalement l'IA générative de textes Chat GPT (75%), suivi de très loin de Midjourney (9%) l'outil basé sur l'intelligence artificielle (IA) permettant de générer des images à partir de requêtes textuelles. Puis, de l'IA de retouche d'images Canva (8%), de Beautiful.ai (4%) outil de création de présentations en ligne proposant des modèles de présentation modernes et TextCortex (3%) qui est l'IA facilitant la création de contenu textuel et améliorant la communication. L'usage des autres outils d'IA reste encore très insignifiant, ne dépassant pas le seuil de (2%).
Au vu du taux d'utilisation élevé de l'IA générative ChatGPT, nous nous sommes également penchés sur l'usage qu'en font les enquêtés. La plupart d'entre eux, soit (74%) des professeurs interrogés l'utilisent principalement pour la production d'activités/exercices et la préparation de contenus pédagogiques. Et, (26%) l'utilise pour traduire ou adapter un contenu pour leur cours.

Il était également question de connaitre la fréquence d'utilisation des outils IA par les enquêtés qui se disent utilisateurs d'IA. Aussi, leur avions-nous posé la question suivante : « En moyenne, à quelle fréquence utilisez-vous des outils d'IAG dans vos pratiques pédagogiques ? ». Les réponses sont contenues dans le graphique suivant :

<figure><img src="image_102.png" /><figcaption>Figure 7 : Fréquence d'utilisation de l'IA dans la pratique professionnelle</figcaption></figure>

Les résultats de la figure 7 indiquent que les répondants ayant déclaré intégré l'IA dans leurs pratiques pédagogiques ont un usage limité de cette technologie innovante. En effet, (45%) disent l'utiliser « moins d'une fois par mois » et (37 %) « une fois par mois ». Seuls, (18%) disent l'employer « très fréquemment », c'est-à-dire de manière hebdomadaire.

Nous avions ensuite voulu savoir ce qui empêche aux enquêtés d'utiliser l'IA dans leurs pratiques pédagogiques. Aussi, leur avions-nous posé la question suivante : Quels sont selon vous les freins à l'utilisation de l'IA dans les pratiques pédagogiques.
# Freins à l'utilisation de l'IA dans les pratiques pédagogiques

<figure><img src="image_103.png" /><figcaption>Figure 8 : Les freins à l'intégration pédagogique de l'IA</figcaption></figure>

D'après le graphique 8, les principaux freins relatés par les répondants n'intégrant pas l'IA dans leurs pratiques pédagogiques sont : l'insuffisance de formation 95%, l'absence de politiques d'accompagnement (78%), le manque de connaissances ou de compétences techniques sur les outils d'IA (76%), le manque de ressources matérielles 35%, et une certaine méfiance vis-à-vis des outils (10%) complète la liste des principaux freins identifiés.

## Perception des avantages de l'utilisation de l'IA

Les répondants utilisateurs ont identifié plusieurs avantages potentiels à l'utilisation de l'intelligence artificielle (IA) dans leurs pratiques pédagogiques. Principalement le gain de temps pour l'enseignant (72% de répondants) apparaît comme l'avantage majeur, qui permettrait sans doute de se concentrer sur d'autres activités pédagogiques plus significatives. À cela s'ajoutent des bénéfices liés à la préparation des cours, c'est-à-dire l'aide à la recherche à la veille pédagogique et la création de contenus enrichis et interactifs (38% pour chacun). Les IA sont également identifiées comme un soutien de l'étudiant dans ses apprentissages à travers la personnalisation des contenus d'apprentissage (25%), l'aide à l'acquisition des acquis d'apprentissage (22%) et l'augmentation de l'engagement (21%).

Cependant, une perception étonnement positive de l'IA se dégage de chez les non utilisateurs : 87% des enquêtés de cette catégorie estiment que l'IA serait utile pour leur travail ; alors que seulement 13% estiment qu'utiliser l'IA les rendrait anxieux.

## Conclusion

L'intégration de l'intelligence artificielle (IA) dans les pratiques pédagogiques des enseignants-chercheurs de l'École Normale Supérieure de Libreville représente un enjeu majeur pour la modernisation de l'enseignement supérieur au Gabon. Bien que les potentialités offertes par l'IA soient nombreuses – personnalisation de l'apprentissage,
automatisation de certaines tâches, accompagnement des étudiants à distance, etc. – cette transition numérique se heurte encore à divers freins, tant technologiques qu’humains, institutionnels et culturels. L’enquête révèle un usage encore très limité des outils d’intelligences artificielles dans les pratiques pédagogiques. Bien que 39 % des répondants déclarent utiliser ces outils (avec ChatGPT comme outil dominant les usages), leur fréquence d’utilisation reste faible et principalement centrée sur la préparation des cours. L’usage d’outils d’IAG pour la création d’images ou d’activités pédagogiques reste marginal. Plusieurs facteurs expliquent ces faibles usages : un manque de formation et de connaissances sur les stratégies pédagogiques adaptées, le manque de ressources matérielles, l’absence de politiques d’accompagnement et une certaine méfiance vis-à-vis des outils d’IA freinent leur adoption à grande échelle. Toutefois, la prise de conscience progressive des enjeux liés à l’innovation pédagogique ouvre la voie à des évolutions prometteuses.

En somme, l'intégration de l'IA dans les pratiques des enseignants-chercheurs de l'ENS de Libreville est encore à ses débuts. Les perspectives sont encourageantes, à condition de relever les défis liés à la formation, l'accompagnement, et la dotation en infrastructures. Une démarche contextualisée, participative et progressive pourrait favoriser une adoption réussie de l'IA dans l'enseignement supérieur gabonais.

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Janvier Ngnoulaye

Ecole normale supérieure de Yaoundé, Laboratoire d'Informatique et des Technologies éducatives, Université de Yaoundé 1

janvier.ngnoulaye@univ-yaounde1.cm

Fradith Crysale Tsafack

Ecole normale supérieure de Yaoundé, Laboratoire d'Informatique et des Technologies éducatives, Université de Yaoundé 1

crysale.tsafack@univ-yaounde1.cm

## Résumé

De nos jours, les technologies numériques intégrées dans les usages du système de l'éducation offrent des innovations pédagogiques, des dispositifs d'apprentissage efficaces et des services performants. Dans certains établissements scolaires, elles offrent des services de gestion automatisée des notes scolaires qui réduisent la marge d'erreurs lors du remplissage des livrets des élèves ou des calculs des notes. Dans la plupart des établissements scolaires au Cameroun, le processus de gestion des relevés de notes laisse ouvert à de multiples manipulations des différents acteurs de la chaîne de l'administration scolaire. Au cours de ce processus les notes peuvent subir des modifications injustifiées. La présente étude se propose de présenter le dispositif « ArchiBloc » mis en place pour la sécurisation du circuit de gestion des relevés de notes scolaires à l'aide de la technologie chaîne de blocs. Une expérimentation est réalisée au sein d'un établissement de la ville de Yaoundé. Cette recherche présente une approche nouvelle de sécurisation des notes des élèves au moyen d'une technologie innovante qui est une solution contre les fraudes et d'éventuelles erreurs manuelles lors de la production et de la mise à jour des données d'évaluation scolaire. Elle ouvre aussi une prospective en faveur d'un système global sécurisé et décentralisé de transfert de crédits d'étudiants entre établissements membres de la chaîne de bloc.

Mots clés : chaîne de blocs, note scolaire, sécurisation, trafic des notes

## Abstract

Nowadays, digital technologies integrated into the uses of the education system offer pedagogical innovations, effective learning devices and highperformance services. In some schools, they offer automated grade management services that reduce the margin of error when filling out student booklets or calculating grades. In most schools in Cameroon, the process of managing transcripts leaves open to multiple manipulations by the various actors in the chain of school administration. During this process the notes may undergo unjustified modifications. This study aims to present the "ArchiBloc", a tool set up to secure the management circuit of school transcripts using blockchain technology. An experiment is carried out in an establishment in the city of Yaoundé. This research presents a new approach to securing student grades using innovative technology that is a solution against
fraud and possible manual errors when producing and updating school assessment data.
It also opens up a prospect for a secure and decentralized global system for transferring
student credits between institutions that are members of the blockchain.

Keywords : blockchain, school grade, security, falsification of grades

Contexte et problème

Ce sujet se justifie par une réelle préoccupation issue du terrain, observé en Afrique, mais également ailleurs dans le monde : la qualité de l'évaluation et les risques de tricherie (Bipoupout, 2015). Selon Ngassa Nya (2016), le trafic scolaire des notes prend la forme de la corruption scolaire et se traduit avec des termes tels que le monnayage des notes, les notes sexuellement attribuables et les notes délibérément attribuées. Selon le rapport produit par la Commission Nationale Anti-Corruption (2010) au Cameroun, la principale conséquence de la corruption en milieu éducatif serait l'émergence des citoyens qui respectent très peu la chose publique et la disparition de la méritocratie en milieu scolaire. Il peut s'agir de falsifier une note, affecter frauduleusement une note non acquise par l'élève ou de reconstituer un relevé de note pour un élève sans que ce dernier ne soit passé par des évaluations appropriées. Notons que lorsque les plateformes de gestion automatisée des notes sont mises sur pied, elles ne garantissent pas toujours entièrement la sécurité et l'authenticité des notes. Au regard donc de ce problème grave autour des notes scolaires, le présent travail propose une solution numérique qui garantirait l'authenticité et l'intégrité des notes des évaluations des élèves dans un établissement scolaire. Ainsi la question de recherche est formulée comme suit : Comment se servir de la technologie de la chaîne de blocs pour offrir une manipulation sécurisée des notes des élèves dans le circuit de l'administration scolaire ?

La Chaine de blocs comme une alternative de sécurisation
des notes scolaires

Dans un rapport publié en décembre 2018, la mission d'information commune de l'Assemblée nationale française donne la définition suivante : « Une blockchain est un registre, une grande base de données qui a la particularité d'être partagée simultanément avec tous ses utilisateurs, tous détenteurs de ce registre, et qui ont également tous la capacité d'y inscrire des données, selon des règles spécifiques fixées par un protocole informatique très bien sécurisé grâce à la cryptographie ». Les informations échangées entre les agents du système encore appelées transactions sont regroupées par blocs horodatés liés les uns aux autres et irréversibles, formant une chaîne : d'où l'expression de chaîne de blocs ou blockchain, ainsi les écritures enregistrées sur un bloc et sur tous les précédents sont inaltérables et infalsifiables. D'après Bercy (2022), la chaîne de blocs est une technologie qui permet de garder la trace d'un ensemble de transactions, de manière décentralisée, sécurisée et transparente, sous forme d'une chaîne de blocs. Un bloc validé ne peut plus être modifié, sauf par consensus des détenteurs du registre. Il ne faut donc aucun doute qu'en développant une plateforme de gestion des notes scolaires avec la technologie chaîne de blocs pour un établissement scolaire, celui-ci disposerait d'un système de gestion de note exempt de toutes manipulation et tricherie.

Fonctionnement de la blockchain

La chaîne de blocs fonctionne comme un système multi-réseaux intégré entre pairs, composé de cryptographie, d'algorithmes et d'expressions mathématiques visant à
résoudre les limitations classiques de la synchronisation de bases de données distribuées à l'aide d'algorithmes de consensus distribués. Elle est comparable à un grand registre virtuel, sous forme de réseau peer-to-peer, regroupant un ensemble de transactions effectuées entre les utilisateurs de ce réseau. Chaque mouvement inscrit dans la chaîne de blocs l'est à vie et est infalsifiable. Pour fonctionner, la chaîne de blocs nécessite l'utilisation d'une monnaie ou d'un jeton programmable. Ce jeton ou bitcoin est une monnaie numérique dépourvue d'une autorité centrale de contrôle rendue possible par la cryptographie et la puissance des réseaux (Delahaye, 2013). Le jeton utilisé dépendra de la chaîne de blocs sur laquelle tourne une application. Par exemple, les applications sur la chaîne de blocs Bitcoin utiliseront les bitcoins, ceux sur Tezos-utiliseront les tezos, ceux sur Etherum utiliseront etherum et ainsi de suite. Dans une chaîne de blocs, toutes les transactions sont regroupées sous la forme de blocs (Lavoie et Sauvageau, 2022). Chaque bloc doit ensuite être validé par les nœuds du réseau en utilisant une méthode algorithmique. Une fois le bloc est validé, il est ajouté à la chaîne de blocs et devient donc visible de tous les utilisateurs. La figure 1 ci-dessous illustre le principe général de fonctionnement d'une chaîne de blocs :

<figure><img src="image_104.png" /><figcaption>Figure 1 Fonctionnement d'une chaîne de bloc

(Source : https://www.codeur.com/blog/blockchaindefinition-fonctionnement/)</figcaption></figure>

Les étapes de ce mécanisme sont les suivantes :

1. Quelqu'un demande une transaction.

2. La transaction est diffusée sur un réseau peer-to-peer public (réseau chaîne de blocs) composé de plusieurs nœuds.

3. Le réseau de nœuds valide la transaction en utilisant les algorithmes de hachage.

4. Une fois vérifiée, la transaction est combinée avec d'autres transactions pour créer un nouveau bloc de données pour le grand livre.
5. Le nouveau bloc est ajouté à la chaîne de blocs existante, sous une forme qui est permanente et inaltérable et la transaction et la transaction est finalisée avec succès.

Les transactions vérifiées sont stockées dans la chaîne de blocs. Afin de prouver la validation honnête d'un bloc, il existe de nombreux mécanismes de validation. Les plus utilisés sont le mécanisme de Proof of Work (PoW) et le mécanisme de Proof of Stake (PoS).

## Les algorithmes de consensus des chaines de blocs

Un algorithme de consensus est un mécanisme permettant aux utilisateurs ou aux machines de se coordonner dans un environnement distribué. Il s'assure que tous les agents du système se mettent d'accord sur une source unique de vérité, même en cas d'échec de certains agents. Autrement dit, le système doit être tolérant aux pannes. Dans un système centralisé, une seule entité alimente et contrôle le réseau. Dans la plupart des cas, l'entité peut apporter des modifications comme bon lui semble – il n'existe pas de système de gouvernance complexe permettant à plusieurs administrateurs de parvenir à un consensus. La chaîne de blocs est composée de blocs contenant les transactions des utilisateurs. Ces blocs ont besoin d'être validés afin d'être reconnus par tous les nœuds du réseau. C'est ici que les fonctions de hachage et la cryptographie interviennent propres à chaque protocole et qui suivent des algorithmes différents. Chaque chaîne de blocs implémente au moins un algorithme de consensus. Aucun algorithme de consensus n'est parfait, mais chacun possède ses forces et ses faiblesses.

## Domaines d'application de la chaîne de blocs

L'infrastructure de la chaîne de blocs a connu une évolution rapide, initialement conçue pour les applications de crypto-monnaies, elle est rapidement étendue aux contrats intelligents et de nombreuses nouvelles applications sont déjà envisagées (Cherfaoui, 2010). À cet effet, on ne parle pas d'une chaîne de blocs, mais de plusieurs chaines de blocs qui existent, cohabitent, voire interagissent. Ainsi, une chaîne de blocs peut posséder des spécificités techniques pour des utilisations ou des applications particulières (Marin-Dagannaud, 2017). Aujourd'hui, on retrouve dans la revue scientifique beaucoup de travaux portants sur l'application de la chaîne de blocs dans divers domaines tel que la santé, le transfert d'argent, l'art, les transports, l'Internet des objets, le suivi de la chaîne d'approvisionnement, la chaîne de blocs pour l'environnement, le sport, la politique, l'éducation et bien d'autres domaines (Cherfaoui, 2010). Tout cela passe soit par la tokenisation<fnref n="38" /> ou l'écriture des smart contrats.

## Les travaux sur la chaîne de blocs appliqués à l'éducation

Dans les travaux de Anna Bakhoum (2019), elle part du constat que les documents papiers sont difficiles à contenir et que comme tout système central, les logiciels de gestion de notes jusqu'ici utilisés ne restent pas sans failles liées à la sécurité et à la protection des données. En effet la centralisation des données des livrets de notes dans un seul serveur présente un facteur de risque de perte de données. Elle propose une solution par l'usage de la chaîne de bloc Etherum. Quant à Marco (2021) dans le cadre de son travail portant sur l'Implémentation d'une chaîne de blocs et d'un écosystème de smart contrats en éducation, il propose un prototype permettant de relier les enseignants aux élèves et

<footnote n="38">³⁸ Une technique de la sécurité informatique</footnote>
aux employeurs. Son système permet de retracer le parcours d'un élève et de le recruter ou non.

Il n'y a pas que des chercheurs qui s'intéressent à la chaine de blocs en éducation, mais également des éditeurs de solutions éducatives et de gestion d'entreprises, parmi lesquelles on peut citer : BitDegree<fnref n="39" />, il s'agit d'une école en ligne fonctionnelle depuis 2018, se définissant comme une école décentralisée dans laquelle chaque interaction est remplacée par des smart contrats. Il veut amener une approche plus « fun » sous l'aspect d'accomplissement d'un jeu dans lequel grâce au smart contrat, il est facile de tracer le parcours d'un étudiant tout au long de son processus d'apprentissage. A l'intérieur, il est possible de faire des paiements pour participer à un cours et d'être récompensé pour l'accomplissement d'une tâche. Nous avons aussi Bcdiploma, qui est une entreprise créée en 2017 et spécialisée dans la certification de la chaine de blocs de documents dématérialisés appelés Digital Credentials. Son activité de recherche et développement l'amène à traiter la question de la gestion des données sensibles ou stratégiques à l'aide de technologies décentralisées de registres souverains. Blockchain Certified Data quant à lui fonde son expertise sur deux solutions chaines de blocs brevetées. Cette entreprise est membre de l'IMS Global Learning Consortium<fnref n="40" />. Bitcoin est la mère de toutes les chaines de blocs, elle était destinée au transfert de valeur de pair à pair sans aucun intermédiaire (Ethereum, 2015). En 2013, un cadre d'exécution de code a été introduit et a donné naissance à une nouvelle chaine de blocs appelée Ethereum, autorisant ainsi l'intégration d'un grand nombre d'applications qui ne se limitent plus seulement aux transferts monétaires (Lavoie et Sauvageau, 2021).

La chaine de blocs appliquée à l'éducation peut avoir des usages multiples en fonction du cahier de charge arrêté lors de l'analyse des besoins du système scolaire. La chaine de blocs va offrir plusieurs atouts à savoir, sécuriser les notes issues des résultats des examens, protéger les accès à la base de données privées des élèves et autres personnels de l'établissement, protéger la gestion des certificats et diplômes, etc. La chaine de blocs des élèves intègre leurs dossiers et données personnelles. Aucun élève, surveillant ou enseignant ne peut altérer une information après son enregistrement au risque de voir invalider tout le registre de la chaine de blocs. L'une des forces du système chaine de blocs est que les traces des enregistrements faussement introduites demeurent visibles. Les enregistrements corrigés ou originaux restent visibles pour tous, garantissant ainsi un maximum de fiabilité.

## Présentation du système mis en place : ArchiBloc

Le système mis en place dénommé ArchiBloc consiste en une plateforme décentralisée de gestion des données scolaires capable de prendre en entrée un relevé de notes formaté, les crypter et décrypter à travers des algorithmes de la chaine de bloc, de les stocker et de pouvoir les restituer à partir d'un identifiant tiré d'un QR code<fnref n="41" />, celui-ci étant inscrit au préalable sur le relevé de note à authentifier. Le système doit aussi se connecter à une base

<footnote n="39">³⁹ https://www.bitdegree.org/</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ IMS Global Learning Consortium est une ONG mondiale composée de membres qui ont en commun l'objectif de développer l'utilisation des technologies au service de l'apprentissage et de l'éducation, au profit des éducateurs et étudiants et de la communauté éducative dans le monde entier (http://www.imsglobal.org/home)</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ Le QR code est un code-barres qui peut être scanné à l'aide d'un appareil lecteur de codes QR (smartphone, tablette...). Il stocke des données qui, une fois scannées, déclenchent instantanément une action telle que : l'affichage d'une page web ; la visualisation d'un contenu multimédia ; etc. https://urlz.fr/kTex</footnote>
de données existante pour en extraire des données. Deux fonctionnalités principales doivent être présentes au niveau utilisateur, à savoir :

* Une interface qui accepte un fichier numérique, un ensemble de données formatées, ainsi que des informations permettant de les identifier de manière unique.

* Une interface qui permet au moyen d'un identifiant, d'un code QR de retrouver un ensemble de données et donc un relevé de notes.

Pour parvenir à implémenter ces deux fonctionnalités, nous déployons le système de cryptage asymétrique utilisant la technologie chaine de blocs et une interface web utilisateur permettant de visualiser les données ou de rechercher les données à partir d'un identifiant.

## Architecture du système ArchiBloc

La figure 2 ci-dessous montre l'architecture du système ArchiBloc développé.

<figure><img src="image_105.png" /><figcaption>Figure 2 Architecture du système ArchiBloc mis en place</figcaption></figure>
Le système ArchiBloc mis en place est une API REST<fnref n="42" /> avec deux points d'entrées dont chacun représente une des interfaces citées plus haut. Il est possible de connecter à ce système une application tierce. En fonction des situations, les établissements peuvent directement envoyer des données au système ArchiBloc depuis leurs systèmes internes à travers des requêtes HTTP sécurisées<fnref n="43" />. L'implémentation repose sur l'utilisation des fonctions réalisant la haute disponibilité des services. Pour rendre le système utilisable, nous avons appliqué l'encodage Base64⁴⁴ aux notes provenant de la base de données du système existant afin que les informations sensibles ne se retrouvent pas en claire sur le réseau et aussi pour pallier au problème de grande taille et format de données qu'on pourrait avoir lors du stockage des données sur la chaine de blocs Etherum.

Le système déployé est décrit par le diagramme de cas d'utilisation présenté par la figure 3 suivante, dans lequel sont identifiés les acteurs et leurs rôles.

<figure><img src="image_106.png" /><figcaption>Figure 3 Diagramme de cas d'utilisation identifiant les acteurs du système</figcaption></figure>

Le système ArchiBloc présente les caractéristiques suivantes :

<footnote n="42">⁴² Une interface de programmation qui fonctionne avec un protocole http et donc accessible au travers d'une URL</footnote>

<footnote n="43">⁴³ Sites Web sécurisés qui protègent la connexion de l'internaute en cryptant l'information</footnote>

<footnote n="44">⁴⁴ En informatique, base64 est un codage de l'information utilisant 64 caractères, choisis pour être disponibles sur la majorité des systèmes informatiques.</footnote>
* Il est extensible, c'est-à-dire qu'il pourra y avoir une possibilité d'ajouter ou de modifier de nouvelles fonctionnalités

* Dans ArchiBloc, les données des élèves sont encryptées avant d'être enregistrées dans la chaine de blocs

Le système est interoperable avec n'importe quelle application standard de gestion de notes.

## Implémentation du système : Contrats intelligents

Pour écrire des différents contrats, nous avons utilisés les langages et environnent suivants :

* **Solidity** : Il s'agit d'un langage de programmation de haut-niveau, orienté objet dédié à l'implémentation de smart contrats. Les smart contrats (littéralement contrats intelligents) sont des programmes qui régissent le comportement de comptes dans l'état d'Ethereum. Il est conçu pour cibler la machine virtuelle

* **Ethereum (EVM)**. Solidity est statiquement typé, supporte l'héritage, les librairies et les bibliothèques, ainsi que les types complexes définis par l'utilisateur parmi d'autres caractéristiques. Avec Solidity, nous avons créé des contrats pour des usages souhaités.

* **Remix IDE** : Remix IDE (figure 4) est basé sur un navigateur avec compilateur intégré et environnement d'exécution Solidity sans composants côté serveur. L'avantage principal à utiliser cet éditeur en ligne est qu'il est complet, il nous assiste dans le code Solidity, la compilation, le déploiement et offre une très belle interface pour les tests de nos contrats.

<figure><img src="image_107.png" /><figcaption>Figure 4 environnement d'exécution Solidity</figcaption></figure>

* **Ganache** : il s'agit d'une chaine de blocs Ethereum personnalisée et hébergée en localement, utilisée pour exécuter des tests, des commandes et inspecter l'état tout en contrôlant le fonctionnement de la chaine de blocs. Nous l'avons utilisé pour les tests en local.
<figure><img src="image_108.png" /><figcaption>Figure Interface de Ganache</figcaption></figure>

* OpenZeppelin : ici c'est une librairie de Smart contrats modulaires, réutilisables et sécurisés pour le réseau Ethereum, écrite en Solidity. Nous avons utilisé cette fonction pour réaliser les importations de librairies indispensables au système ArchiBloc.

<figure><img src="image_109.png" /><figcaption>Figure 6 Syntaxe pour importer la librairie OpenZeppelin</figcaption></figure>

## Écritures des contrats intelligents avec ArchiBloc pour le Lycée de Mendong

Les contrats intelligents développés ont permis de créer des applications qui tirent parti de la sécurité, de la fiabilité et de l'accessibilité de la chaîne de blocs. Dans le cadre du développement de notre système ArchiBloc, deux contrats intelligents ont été implémentés, à savoir EtablissementFactory, Etablissement :

* Le contrat EtablissementFactory a permis de créer les établissements. Chaque établissement créé dans ce contrat va être représenté par un code unique inviolable représenté sur 256 bits représentant en fait le l'adresse du contrat créé. Ce contrat contient les trois fonctions suivantes :
* registerEtablissement : cette fonction prend les paramètres de création d'un établissement et renvoie le hash de la transaction.

* checkIfEtablissementExist : cette fonction renvoie un booléen qui renseigne sur l'existence d'un établissement dans le système.

* getEtablissement : cette fonction prend le code d'un établissement et renvoie l'adresse du contrat de cet établissement.

* Le contrat Etablissement a permis de créer les archives de chaque établissement. Chaque établissement est identifié par son hashcode 45 qui a été généré à sa création dans EtablissementFactory plus haut. Ce contrat comporte les fonctions suivantes :

* createArchive : cette fonction permet de créer une référence devant servir à référencer les differents releves de notes de l'établissement en question.

* archiverNotes : cette fonction permet d'archiver, écrire le relevé de note dans la chaine de blocs. C'est la fonction la plus importante de ce contrat.

* getEleveInformation : cette fonction permet d'authentifier les relevés de notes d'un élève. Elle prend le matricule de l'élève, la séquence et l'année demandé et retourne les notes si elles existent.

* checkIfArchiveExist permet de savoir si une archive existe déjà ou pas.

* Le contrat Archivage comporte les fonctions de gestion d'une archive que le contrat Etablissement manipule.

<footnote n="45">45 En Java, le « hashCode » correspond à la valeur de hachage de l'objet en question et sert à retrouver rapidement une instance d'une classe dans un ensemble.</footnote>
## Présentation de deux interfaces du système ArchiBloc

Nous présentons ici à la figure 7, l'une des interfaces d'utilisation du système. Il est à rappeler que les interfaces sont construites avec l'outil IDE Remix46. Sur cette interface, il est possible de chercher si un établissement existe ou pas, d'identifier l'adresse du contrat d'un établissement à partir de son code, et de créer un nouvel établissement en renseignant son nom, son code et sa description.

<figure><img src="image_110.png" /><figcaption>Figure 7 Interface du manager d'établissement : EtablissementFactory</figcaption></figure>

Les interfaces des figures ci-dessus ont été élaborées en simulant les données du Lycée de Mendong. Quant à la figure 8 qui suit, il s'agit d'une interface d'ArchiBloc qui montre comment archiver les notes d'une classe sur la chaine de bloc, de vérifier si une archive existe, ou de retrouver les informations concernant un élève, notamment ses notes.

<footnote n="46">46 Environnement de développement intégré basé sur le Web avec analyse statique intégrée et une machine virtuelle de test de la chaine de blocs</footnote>
<figure><img src="image_111.png" /><figcaption>Figure 8: Interface d'archivage et authentification des notes avec ArchiBloc</figcaption></figure>

## Discussion et conclusion

Dans le système ArchiBloc mis en place, il n'existe aucune fonction pour modifier un relevé de note déjà archivé et cela relève de l'intérêt à utiliser la chaine de blocs. Notons qu'une information erronée introduite dans ce système de la chaine de blocs est automatiquement signalée dans tous les registres des paires, et dans ce cas, un nouvel enregistrement est alors ajouté pour la correction. Il en est de même des cas de révision ou correction d'une note, tous les acteurs ou registres des paires de la chaine doivent valider la transaction y relative. Cela garanti ainsi l'intégrité numérique de la note de l'élève et facilite l'authentification de celle-ci. L'utilisation des bases de données traditionnelles ou classiques rend difficile de sécuriser les notes sans des failles. Plusieurs entreprises ont proposé des solutions concentrées uniquement sur la gestion de notes, et ne garantissent pas totalement un haut niveau de sécurité. Et pourtant le relevé de note scolaire participe à la prise de décision finale sur l'élève lors d'un examen officiel ou lors d'un recrutement dans une grande école supérieure. Le système ArchiBloc mis en place est une plateforme décentralisée pour la sécurisation des relevés de notes scolaires qui permet désormais de valider la présence d'un établissement dans la chaine de blocs, de récupérer les informations nécessaires pour le traitement de dossiers et d'enregistrer de
nouveaux relevés de notes. Une simulation pour le cas d'un établissement scolaire de la
ville de Yaoundé a été réalisée avec succès.

Il s'agit d'une solution à long terme pour faciliter les processus administratifs tel que l'archivage et l'authentification des relevés de notes. La technologie chaine de blocs sur laquelle repose ce travail offre une certaine assurance de sécurité sur la gestion des notes scolaires. Elle offre par ailleurs des processus d'authentification non seulement automatiques qui favorisent non seulement des gains de temps, mais aussi offrent une sécurité et une conservation à long terme des données sans risque de perte et exempt de falsification.

En prospective, en plus des notes sécurisées dans un établissement scolaire présentées dans le cadre de ce travail, il y a aussi désormais un enjeu pour la reconnaissance des diplômes dans le système LMD en francophonie par exemple, pour des établissements impliqués dans la chaine de blocs de par le monde. D'ailleurs Arenas et Fernandez (2018) ont développé une solution chaine de blocs dans le domaine de l'éducation nommée "CredenceLedger", qui est « un système qui stocke des preuves de données compactes des diplômes universitaires numériques dans le registre de la chaine de blocs qui sont facilement vérifiables pour les parties prenantes de l'éducation et les organisations tierces intéressées » CredenceLedger est en effet une chaine de blocs autorisée pour vérifier l'authenticité des diplômes universitaires. Lam et Dongol (2022) ont aussi développé une plate-forme d'apprentissage en ligne basée sur la chaine de blocs, pour accroître la transparence lors des évaluations et de faciliter la personnalisation des programmes. Les chercheurs Manoj, Sandeep et All (2021) proposent une plateforme de chaine de blocs pour le transfert de crédits décentralisé dans les systèmes éducatifs. Leur système convertit les crédits des étudiants en jetons qui peuvent être utilisés pour s'inscrire à différents cours dans les universités connectées. Ces derniers auteurs ont développé un contrat intelligent Solidity décentralisé pour transférer des crédits aux étudiants via un portefeuille de chaine de blocs. Anne et El Bahlouli (2023) relèvent qu'avec « l'arrivée du numérique dans le monde de l'éducation par le biais de l'apprentissage à distance, les classes intelligentes et les outils de gestion scolaire intelligents, la technologie a pris place dans les écoles et risque d'en définir en grande partie les évolutions futures ». Ils soulignent aussi que l'arrivée de la chaine de blocs s'inscrit dans cette lignée. On pourrait dans un avenir très proche assister à des applications éducatives impliquant les chaines de blocs couplées à l'intelligence artificielle.

Nos prochains travaux pourront nous amener à créer des points d'adaptation des
contrats intelligents créés avec des systèmes existants sur des bases de données scolaires
numériques, et prenant en compte des programmes à distance et la mobilité estudiantine
dans un contexte de recrudescence du e-learning au Cameroun en particulier et dans la
francophonie et le monde en général.
Références bibliographiques

Anne, A., et El Bahlouli, Y. (2023). La technologie des registres distribués (TRD) : usages et perspectives dans le secteur de l'éducation. Médiations Et médiatisations, (14), 11-27. https://doi.org/10.52358/mm.vi14.307

Arenas, R., & Fernandez, P. (2018, June). CredenceLedger: A Permissioned Blockchain for Verifiable Academic Credentials. 2018 IEEE International Conference on Engineering, Technology and Innovation (ICE/ITMC). Presented at the 2018 IEEE

International Conference on Engineering, Technology and Innovation (ICE/ITMC),
Stuttgart. Doi :10.1109/ice.2018.8436324

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Bakhoum, A. (2019). Blockchain pour la sécurisation des E-livrets scolaires. [Mémoire de master, Université Assane-Seck de Ziguinchor]. https://rivieresdusud.uasz.sn/handle/123456789/1042 Sénegal.

Bercy. (2022, 27 décembre). Bercy lance sa task force Blockchain pour pousser l'adoption dans l'industrie. https://www.bercynumerique.finances.gouv.fr/bercy-lancesa-task-force-blockchain-pour-pousser-ladoption-dans-lindustrie

Bipoupout, J.C. 2015. La disposition à la tricherie lors des évaluations : une analyse étiologique. Dans Bipoupout (dir.), La tricherie en milieu scolaire en Afrique quels enjeux ? (1e éd., p.145-164).

Cherfaoui, A. (2010.). Pourquoi la Blockchain est considérée comme la nouvelle révolution numérique ? (2016) https://mbamci.com/blockchain-nouvelle-revolutionnumerique/

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Lavoie, P., et Sauvageau, A. (2022). Bible du Bitcoin et des cryptomonnaies : L'art de générer des profits générationnels grâce aux cryptomonnaies (French Edition) Paperback Québec Inc,: 9449-7955

Manoj, R., Joshi, S., Dabholkar, U., Panicker, G. P., Kuriakose, K. P., Zaguia, A., et Khan,
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https://sonar.ch/documents/314972/files/Travail_BachelorMarco_Castagnuozzo_corrige.pdf HEG.

Marin-Dagannaud, G. (2017). *Le fonctionnement de la blockchain*. Annales des Mines - Réalités industrielles, 42- à 45.

Ngassa Nya, Y. (2016). *La corruption en milieu scolaire au Cameroun : les opinions des élèves comme moyen de compréhension du phénomène*.

https://hal.science/hal01292240/ Hal-01292240.
# La technologie mobile au service de l'apprentissage

Carelle Ariana MOUALOU NZIGOU

Université OMAR BONGO, Faculté des Lettres et Sciences Humaines,
Département de Psychologie, Centre de Recherche en Psychologie

BP : 68 Boulevard Léon MBA : 17004

moualounzigou@yahoo.fr

## Résumé :

Cet article présente l'usage de la technologie mobile comme outil d'aide aux apprentissages auprès des élèves du second cycle de l'enseignement secondaire de Libreville. La technologie, en particulier la technologie mobile fait partie intégrante de la vie de ces apprenants, tant à l'intérieur qu'à l'extérieur de la salle de classe.

Les données présentées ici sont issus d'une étude par questionnaire dans l'objectif de présenter les activités réalisées à l'aide du téléphone dit smartphone. Plus particulièrement il s'agit de montrer l'impact de l'usage de cet outil dans les activités d'apprentissage.

Les résultats de l'étude arborent que les élèves gabonais utilisent la technologie mobile de façon quotidienne. Toutefois, les activités réalisées sont essentiellement basées sur la communication et le divertissement (consultation d'Email, le chat, la réalisation des vidéos, le téléchargement des films, jeux ...). Ils l'utilisent rarement comme un outil de travail scolaire qui permet d'améliorer les apprentissages scolaires et par la suite, les performances scolaires.

Mots-clés : TIC, Internet, technologie mobile, usage, apprentissage

## Summary

This article presents the use of mobile technology as a learning support tool for second cycle secondary school students in Libreville. Technology especially mobile technology is an integral part of these learners' lives, both inside and outside of the classroom.

The data presented here come from a questionnaire study with the aim of showing the activities carried out using the Internet via the telephone, the impact of the use of this tool in learning activities.

The results of the study show that Gabonese students use mobile technology on a daily basis. However, the activities carried out are essentially based on communication and entertainment (consulting Email, chatting, making videos, downloading films, games, etc.). They rarely use it as a school work tool which helps improve academic learning and subsequently, academic performance.

Keywords : ICT, Internet, mobile technology, use, learning
# Les représentations des enseignants sur la place du numérique en contexte de pandémie au Burundi

Rénovate IRAMBONA
Université du Burundi
Avenue de l'UNESCO No 2 B.P 1550 / Bujumbura
renirambona@yahoo.com

Innocent NTWARI
Université du Burundi
Avenue de l'UNESCO No 2 B.P 1550/ Bujumbura
Innocent.ntwari@ub.edu.bi

## Résumé

L'objectif de cette étude était de cerner les représentations des enseignants sur le recours au numérique à distance dans le processus d'enseignement-apprentissage en contexte de pandémie covid-19. Au Burundi, 106 enseignants du secondaire ont répondu à un questionnaire sur leurs connaissances en TIC et leurs attitudes à l'égard de l'usage du numérique dans l'enseignement.

Les résultats montrent que ces enseignants affirment avoir un niveau bas d'informations sur l'usage des technologies numériques à distance en éducation. Les enseignants ne sont pas formés en la matière et par conséquent 79,2% des enseignants affirment qu'ils n'ont pas de connaissances en TIC pour enseigner à distance ; ce qui justifie le besoin de formation sur l'usage du numérique dans l'enseignement. Le fait que 89,42% sont favorables voire très favorables à l'organisation des formations, constitue un atout pour les actions futures qui ne rencontreront pas de résistance de la part des enseignants, ceux-ci seront par contre motivés. Cette situation d'insuffisance des enseignants formés en TIC explique le fait que le Burundi n'ait pas eu d'expérience dans l'usage du numérique durant la pandémie de la Covid 19. Il s'ajoute encore l'insuffisance d'équipements des écoles en outils informatiques.

Si cette étude a concerné les enseignants du secondaire, la situation des enseignants du supérieur n'est peut-être pas très loin de là dans le même pays. Des études devraient être faites pour renseigner la situation.

Mots-Clés : NTIC, Enseignement, apprentissage, Covid 19, le numérique en Education

## Abstract

The aim of this study was to identify teachers' representations of the use of digital technology in the teaching-learning process in the context of the covid-19 pandemic. In Burundi, 106 secondary school teachers answered a questionnaire on their knowledge of ICT and their attitudes towards the use of digital technology in teaching.