# Optimizing Moodle for Competency-Based Education in Higher Education : Challenges and Opportunities in Cameroon

By Dr Lawrence NTAM NCHIA ; Pr Ivan Cyril CHAFFI ; Pr Marcelline DJEUMENI TCHAMABE ; Pr Innocent FOZING ; & BISSA ENAMA Patricia Department of Sciences of Education, HTTC Yaounde, Cameroon.

## Abstract

The implementation of Competency-Based Education (CBE) in Cameroon's higher education system seeks to shift from traditional knowledge transmission towards the development of practical competencies such as autonomy, critical thinking, collaboration, and problem-solving. Moodle, a widely recognized Learning Management System (LMS), is capable of supporting this pedagogical transition through its interactive and learner-centred tools. This study employs an explanatory sequential mixed-methods design to examine Moodle usage by lecturers at the Higher Teacher Training College (HTTC) Yaoundé between 2021 and 2024. It analyses 528 digital activities posted by 35 lecturers and gathers perceptions from 70 university staff across eight public universities. Findings reveal that Moodle is predominantly used as a content repository, with limited integration of interactive or competency-aligned features. Despite in-service training efforts through programs like CERTNum-SUP, the effective pedagogical integration of Moodle remains insufficient. The article identifies institutional, pedagogical, and technical barriers and proposes strategic recommendations to enhance Moodle's contribution to CBE implementation. Strengthening lecturer capacity, aligning policies with digital pedagogies, and fostering sectoral partnerships are key to unlocking Moodle's transformative potential in higher education in enhancing professionalism.

Keywords : Competency-Based Education ; Moodle ; Digital pedagogy; Higher Education ; Cameroon.
# Optimisation de Moodle pour l'Éducation Basée sur les Compétences dans l'Enseignement Supérieur : Défis et Opportunités dans le Contexte Camerounais

Par Dr Lawrence NTAM NCHIA ; Pr Ivan Cyril CHAFFI ; Pr Marcelline DJEUMENI TCHAMABE ; Pr Innocent FOZING ; & BISSA ENAMA Patricia
Département des Sciences de l'Éducation, École Normale Supérieure de Yaoundé, Cameroun.

## Résumé

La mise en œuvre de l'Éducation Basée sur les Compétences (EBC) dans le système d'enseignement supérieur camerounais vise à passer de la transmission traditionnelle des savoirs au développement de compétences pratiques telles que l'autonomie, la pensée critique, la collaboration et la résolution de problèmes. Moodle, un système de gestion de l'apprentissage (LMS) largement reconnu, est en mesure de soutenir cette transition pédagogique grâce à ses outils interactifs centrés sur l'apprenant. Cette étude adopte un devis méthodologique mixte séquentiel explicatif pour examiner l'usage de Moodle par les enseignants de l'École Normale Supérieure (ENS) de Yaoundé entre 2021 et 2024. Elle analyse 528 activités numériques publiées par 35 enseignants et recueille les perceptions de 70 membres du personnel universitaire issus de huit universités publiques. Les résultats révèlent que Moodle est principalement utilisé comme un simple dépôt de contenus, avec une intégration limitée des fonctionnalités interactives ou alignées sur les compétences. Malgré les efforts de formation continue à travers des programmes comme CERTNum-SUP, l'intégration pédagogique effective de Moodle demeure insuffisante. L'article identifie des obstacles institutionnels, pédagogiques et techniques, et propose des recommandations stratégiques pour renforcer la contribution de Moodle à la mise en œuvre de l'EBC. Le renforcement des capacités des enseignants, l'alignement des politiques éducatives avec les pédagogies numériques et la promotion de partenariats sectoriels sont essentiels pour libérer le potentiel transformateur de Moodle dans l'enseignement supérieur en vue de renforcer la professionnalisation.

Mots-clés : Éducation Basée sur les Compétences ; Moodle ; Pédagogie numérique ; Enseignement supérieur ; Cameroun

## Introduction

Cameroon's higher education system is undergoing profound reforms to align academic training with labour market needs and national development goals. Central to this transformation is the implementation of Competency-Based Education (CBE), which moves away from content transmission towards the development of transversal and professional skills such as autonomy, critical thinking, collaboration, and problem-solving. This paradigm shift is particularly relevant in a context where the country seeks to strengthen sectors such as tourism, hospitality, agriculture, energy, and extractive industries by producing graduates equipped with relevant and actionable competencies.
The adoption of the Bachelor-Master-PhD (BMP) system in public universities has provided a structural framework for introducing CBE. However, research indicates that the integration of competency-based principles into curricula, teaching, and evaluation remains limited in practice (Ngwa & Lawyer, 2020). The success of CBE depends not only on curriculum design but also on the use of pedagogical tools that support active learning, continuous assessment, learner autonomy, and industry relevance.

In this context, Moodle, a widely used open-source Learning Management System (LMS), emerges as a powerful platform capable of supporting CBE. Its features—including collaborative forums, assignment tracking, competency frameworks, and multimedia integration—can enhance both teaching and assessment in learnercentred ways. When effectively used, Moodle offers opportunities for simulating workplace environments, promoting interdisciplinary learning, and enabling both formative and summative assessment of real-world competencies.

Despite its potential, Moodle is often underutilized in Cameroon's public universities. Most lecturers use it merely as a document repository, rather than as a dynamic learning environment aligned with CBE principles (Nchia & Wirngo, 2022). This observation raises concerns about the readiness of higher education institutions to support transformative digital pedagogy.

This article investigates how Moodle is used to support CBE in higher education institutions in Cameroon, with a focus on the Higher Teacher Training College (HTTC) Yaoundé. It explores lecturers' perceptions, training experiences, and actual digital practices to assess the alignment between Moodle usage and CBE objectives. By identifying existing challenges and opportunities, the study proposes actionable strategies to enhance Moodle's contribution to competency-based teaching, learning, and assessment.

# Theoretical Framework

This study draws on a combination of educational and technological theories that provide a conceptual foundation for understanding Moodle's role in supporting Competency-Based Education (CBE) in higher education.

## Social Constructivist Learning Theory

Rooted in the works of Jean Piaget and Lev Vygotsky, social constructivism posits that learners construct knowledge through interactions with their environment and peers. Learning is seen as an active, contextualized process that involves collaboration, problem-solving, and reflection (Vygotsky, 1978; Piaget, 1970). Moodle, with its tools for forums, group assignments, chats, and workshops, supports such constructivist learning by fostering learner engagement, peer collaboration, and scaffolded exploration of concepts.

In this framework, the learner is no longer a passive recipient of content but an active participant in constructing meaning. Moodle enhances this dynamic by providing opportunities for real-time interaction (synchronous tools), reflective learning (asynchronous tools), and digital collaboration—all of which are essential for the development of competencies (Hahullo, 2012; )
## Progressivism

Influenced by John Dewey, progressivism emphasizes experiential learning and the development of practical skills through real-life problem-solving (Dewey, 1938). In CBE, learners must demonstrate their ability to apply knowledge in professional contexts. Moodle enables this by allowing instructors to create project-based tasks, simulations, and assessments rooted in workplace scenarios. Progressivist ideals are reflected in Moodle's support for student-centred learning pathways, where students engage in exploration, inquiry, and meaningful action.

## Technology Acceptance Model (TAM)

Developed by Fred Davis (1989), the Technology Acceptance Model (TAM) explains how users accept and adopt new technologies. It identifies two key determinants: perceived usefulness and perceived ease of use. In the context of this study, TAM helps assess the extent to which lecturers value Moodle as a tool that enhances their teaching and evaluation practices as posited by Kisanga & Ireson, G. (2015). Lecturers who perceive Moodle as easy to use and beneficial for instructional design are more likely to adopt it for CBE purposes. This theoretical lens is particularly useful in analysing the impact of in-service training programs (e.g., CERTNum-SUP) on lecturers' attitudes and practices. Recent applications of TAM in education further support its relevance for understanding Moodle adoption in developing countries (Sife et al., 2007; Ziraba et al., 2020).

## Literature Review

### Moodle and Competency-Based Assessment

Moodle is widely acknowledged as a digital learning environment that aligns well with constructivist pedagogy and the principles of Competency-Based Education (CBE). Its features—interactive quizzes, discussion forums, assignment tools, peerassessment workshops, and competency frameworks—support formative and personalized assessment practices. According to Huang et al. (2013), Moodle’s learner-centred design promotes active learning and the execution of authentic tasks, which are central to competency development.

Moreover, Moodle enables instructors to track individual student progress using customized rubrics and learning paths. This allows for differentiated instruction and the integration of interdisciplinary projects—key elements of professional training and employability within CBE.

### Challenges of Moodle Integration in African Higher Education

Despite its potential, the actual integration of Moodle into teaching and assessment in many African universities remains limited. Nchia and Wirngo (2022) observed that most lecturers at HTTC Yaoundé use Moodle mainly to upload course materials, with minimal use of interactive or competency-aligned features.

This finding is consistent with broader literature that identifies several barriers: Insufficient digital infrastructure (e.g., internet connectivity, electricity); inadequate training in digital pedagogy; misalignment between traditional summative assessments and formative approaches required by CBE; and Lack of institutional incentives for pedagogical innovation (Pozo et al., 2021; Tondeur et al., 2008; and Wu, 2021).
As Pozo et al. (2021) emphasize, it is not technology itself that transforms education, but how it is used by educators. Without appropriate support and training, even advanced platforms like Moodle risk being underutilized, reinforcing traditional, teacher-centred practices.

Based on these insights, the present study investigates the following key research questions:

A. What are lecturers' perceptions of using Moodle and digital pedagogy to teach and assess competencies, particularly in large class contexts?

B. To what extent is Moodle currently being used to support Competency-Based Education in Cameroonian universities?

C. Do the activities posted on Moodle reflect the teachers' stated perceptions of competency-based teaching and learning?

## Methodology

This study employs an explanatory sequential mixed-methods research design, combining quantitative content analysis with qualitative interviews. The objective is to assess the extent to which Moodle is used to support Competency-Based Education (CBE) and to explore lecturers' perceptions and practices in Cameroonian higher education.

The first phase involved an Ex-facto quantitative descriptive analysis of 528 activities and resources posted on Moodle between 2021 and 2024 by 35 lecturers across 14 departments at HTTC Yaoundé. These activities were categorized according to their pedagogical nature using the following classification :

* F1 Activities - Posting static learning resources (PDF, video, audio, images).

* F2 Activities - F1 plus asynchronous activities (e.g., forums, assignments).

* F3 Activities - F1 & F2 plus synchronous interactive activities (e.g., live sessions, chats, BigBlueButton).

Also the perception of 70 in service teachers from eight different state universities were gather during in-service training on Digital pedagogy organized by the university of Yaoundé 1, and analysed to study their knowledge, Attitude and Practice of Digital pedagogy in their various universities. The analysis aimed to determine the percentage of lecturers using each type of activity and to calculate the frequency of each resource type uploaded to the platform. Results were analysed using SPSS version 23 for descriptive and inferential statistics.

In the second phase, semi-structured interviews were conducted with Moodle focal points and purposefully selected lecturers to gain deeper insights into the quantitative findings. Interview topics focused on training experiences (e.g., participation in CERTNum-SUP), perceived barriers to Moodle use, and perceived impact on CBE implementation.

The study is framed by the following analytic framework :

* Social Constructivist Learning Theory, which supports the analysis of Moodle's role in promoting learner-centred, interactive, and reflective practices.

* The Technology Acceptance Model (TAM), which helps explain lecturers' decisions to adopt and use Moodle based on perceived usefulness and ease of use.

* Activity Theory, used to analyse the complex interaction between users, tools, and learning objectives within institutional settings.
To ensure reliability and validity, a triangulation strategy was employed involving : Expert review of Moodle content ; Cross-checking by departmental Moodle focal points ; and Statistical correlation between training, knowledge, attitude, and actual use of Moodle features.

**Results and Discussion**

This section presents the findings of the study, organized into thematic categories that reflect Moodle usage patterns, perceptions of digital pedagogy, and relationships between training and digital teaching practices in Cameroonian higher education.

**Moodle is Primarily Used as a Content Repository**

Analysis of 528 digital elements posted on the ENS Moodle platform shows that 70.8% were content resources (F1 activities), such as PDFs and video links, while only 29.2% were actual learning activities. Among the learning activities: 15.6% were asynchronous (F2), and 12.1% were synchronous and interactive (F3). This indicates a predominant use of Moodle for static content delivery, reinforcing transmissive, teacher-centred approaches rather than promoting competency development through interaction and collaboration. Thus we can conclude that the Moodle platform's transformative potential for CBE is underutilized.

**Limited Use of Constructivist Tools**

While Moodle includes tools for collaborative and active learning, their use remains rare :

Only 28.57% of teachers used synchronous tools (e.g., chat, BigBlueButton), fewer than 50% used forums or quizzes. Tools like workshops, glossaries, and databases were used by less than 5% of lecturers. This underuse limits the platform's capacity to support constructivist learning environments, essential for CBE.

**Lecturer Training Strongly Influences Moodle Usage**

The 70 Lecturers who participated in the **CERTNum-SUP** digital pedagogy inservice program demonstrated significantly higher integration of synchronous, interactive activities: 48.1% of trained lecturers implemented F3-level activities, compared to only 7.5% of those with informal or ongoing training. The implication of this result is that in-service training significantly improves techno-pedagogical practices and supports CBE implementation.

**Lecturers' Attitudes and Practices : Mixed but Promising**

Quantitative data from 70 trained lecturers shows high agreement on : the importance of competency assessment (mean = 4.34); the usefulness of digital tools for timely feedback (mean = 4.29) ; and the difficulty of evaluating large groups (mean = 4.24). However, weaker areas included: designing rubrics for practical assessment (mean = 3.00); evaluating transversal competencies like teamwork and problem-solving (mean = 2.79); and familiarity with digital assessment tools (mean = 2.84). We can conclude that while attitudes are generally positive, technical and pedagogical competencies remain uneven, requiring targeted capacity-building. Among teaching practices reported, most lecturers reported integrating student feedback (mean = 3.79), using interactive evaluations (mean = 3.53), and ensuring alignment between resources and evaluation (mean = 3.49). However, weak practices included regular use of digital assessment tools
(mean = 2.26), providing detailed feedback (mean = 2.87), and designing assessments for large groups (mean = 2.98). This reveal there is a gap between intention and practice, particularly in the application of inclusive and formative digital assessment methods.

## Lecturers' Knowledge and Attitude towards digital pedagogy

From table 1 below, the mean value vary between 2.786 and 4.343, suggesting a global positive opinion on the items. The mode vary between 2 (disagree) and 4 (agree) showing divergences in the level of adherence with digital pedagogy to teach and evaluation competences in higher education. A standard deviation ranges between 0.796 and 1.27 indicating a moderate to strong variability in the responses according to the items. High standard deviation suggest heterogeneity in respondents' profile - some at ease while other not at ease with digital pedagogy.

<table><caption>Table 1. Descriptive Statistics on CERTNum-SUP lecturer perception of digital pedagogy</caption><caption>Descriptive Statistics - Respondents' Perception in the CERTNum-SUP Program</caption><thead><tr><th>Knowledge and Attitude toward digital pedagogy and Assessment</th><th>Mode</th><th>Mean</th><th>Standard Deviation</th><th>Variance</th></tr></thead><tbody><tr><td>A5 - Competency assessment is essential for training students to meet the needs of the professional world.</td><td>5</td><td>4,3429</td><td>,79647</td><td>,634</td></tr><tr><td>A7 - I believe that digital tools can be used to provide quick and personalized feedback.</td><td>5</td><td>4,2857</td><td>,83654</td><td>,700</td></tr><tr><td>A4 - Assessing large groups is a difficult but necessary process in university teaching.</td><td>4</td><td>4,2429</td><td>,80642</td><td>,650</td></tr><tr><td>C8 - I am convinced that evaluating teaching resources helps improve the quality of education.</td><td>5</td><td>4,2143</td><td>,84943</td><td>,722</td></tr><tr><td>A3 - I find it relevant to involve students in the assessment process (self-assessment, peer assessment).</td><td>4</td><td>4,1571</td><td>,86201</td><td>,743</td></tr><tr><td>A6 - I think digital assessment is an effective solution for handling large student groups</td><td>4</td><td>4,1000</td><td>,98024</td><td>,961</td></tr><tr><td>A2 - I believe that digital assessment improves transparency and fairness in student evaluation.</td><td>4</td><td>3,9286</td><td>1,04009</td><td>1,082</td></tr><tr><td>A1 - I appreciate the use of standardized tests to assess large student groups.</td><td>4</td><td>3,7429</td><td>1,07253</td><td>1,150</td></tr><tr><td>C2 - I understand the limitations and challenges related to assessing large groups.</td><td>4</td><td>3,6571</td><td>,94617</td><td>,895</td></tr><tr><td>C9 - I am informed about the standards required to align teaching resources with assessment objectives.</td><td>3</td><td>3,0857</td><td>1,27112</td><td>1,616</td></tr><tr><td>C6 - I know how to differentiate competency-based assessment from knowledge-based assessment.</td><td>3</td><td>3,0571</td><td>1,22635</td><td>1,504</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>C3 – I understand the principles of designing an assessment for large groups of students.</td><td>3</td><td>3,0571</td><td>1,19037</td><td>1,417</td></tr><tr><td>C7 – I am able to design a rubric suitable for assessing practical competencies.</td><td>2</td><td>3,00000</td><td>1,227700</td><td>1,507</td></tr><tr><td>C4 – I know the digital tools commonly used for online assessment (e.g., Moodle, Google Forms, etc.).</td><td>3</td><td>2,8429</td><td>1,21149</td><td>1,468</td></tr><tr><td>C5 – I know how to effectively assess transversal competencies (e.g., teamwork, problem-solving).</td><td>2</td><td>2,7857</td><td>1,15335</td><td>1,330</td></tr></table>

(N.B. Mode = 1 – Strongly disagree; 2 – Disagree; 3 – Neutral; 4 – Agree; 5 – strongly Agree)

Respondent **strongly agreed** with items A5 (need of evaluation of competencies to enhance professionalism), A7 (use of digital tool for rapid and personalized feedbacks), A4 (Evaluation of large groups is difficult), and C8 (evaluation of pedagogy resources promotes quality learning) with a mode of 5 or 4 indicating a positive attitude towards general principles of evaluation of competences and usage of digital technology to provide feedbacks despite its challenges.

Respondent **agreed** or where almost uncertain with items A6 (digital evaluation of large groups), A2 (equity and transparency in digital evaluation), A1 (use of standardized test for large groups), and C2 (understanding limits to evaluation of large sized classes) with a mode of 4 indicating a moderate engagement, maybe due to mitigated experiences or varied levels of competences of the respondents.

Areas with weak competences in responsible as they **disagreed** or were neutral with C5 (Evaluation of transversal competences), C4 (knowledge about digital tools), C7 (conceive an assessment rubric for practical competences), C6, C3 & C9 on specific pedagogic competences. A mode of 2 or 3 was recorded. These scores signal inadequate or absent of skill in effective evaluation of competences, conception of digital tools and pedagogic alignment and principles of evaluating large class sizes. Thus there is need for preservice and in-service training of university Lecturers in the domains of digital tools (Moodle, Google Classrooms, Google Forms, etc.) evaluation tools (assessment rubrics, standardized test, etc) and pedagogic alignment (objectives ↔ methods ↔ evaluation).

## Lecturers' Practices of digital pedagogy

Table 2 below reveal that the standard deviation values between 1.12 and 1.49 indicate high heterogeneity in teachers' techno pedagogic practices, suggesting inequality in the practices and training received with respect to evaluating competences, constructing assessment rubrics and practicing inclusion.

Less frequent use of formative and digital evaluation is reported in the provision of details and exploitable feedbacks to students by lecture which is necessary for remediation - P6 (Mode = 2 and mean = 2.871), and the usage of digital evaluation tools - P4 (Mode = 1 and mean = 2.257).
<table><caption>Table 2. Descriptive Statistics on lecturers' Practice of digital pedagogy</caption><caption>Descriptive Statistics - Lecturers' Practice in digital pedagogy and Assessment</caption><thead><tr><th>Statements</th><th>Mode</th><th>Mean</th><th>Standard Deviation</th><th>Variance</th></tr></thead><tbody><tr><td>P8 - I take student feedback into account to improve my assessment practices.</td><td>4</td><td>3,7857</td><td>1,16585</td><td>1,359</td></tr><tr><td>P2 - I integrate interactive assessments (e.g., case studies, simulations) into my courses.</td><td>4</td><td>3,5286</td><td>1,12574</td><td>1,267</td></tr><tr><td>P7 - I ensure that teaching resources are sufficient and aligned before designing an assessment.</td><td>4</td><td>3,4857</td><td>1,28247</td><td>1,645</td></tr><tr><td>P1 - I adapt my assessment methods to include all students, including those with specific needs.</td><td>5</td><td>3,4571</td><td>1,30424</td><td>1,701</td></tr><tr><td>P9 - I carry out competency-based assessments at least once per semester.</td><td>4</td><td>3,3714</td><td>1,48589</td><td>2,208</td></tr><tr><td>P3 - I use scoring rubrics or grids to standardize grading and feedback.</td><td>4</td><td>3,1000</td><td>1,34218</td><td>1,801</td></tr><tr><td>P5 - I design assessments adapted to large groups, taking available resources into account.</td><td>3</td><td>2,9857</td><td>1,31318</td><td>1,724</td></tr><tr><td>P6 - I regularly provide detailed and actionable feedback to students after assessments.</td><td>2</td><td>2,8714</td><td>1,27315</td><td>1,621</td></tr><tr><td>P4 - I frequently use digital tools to assess my students</td><td>1</td><td>2,2571</td><td>1,23577</td><td>1,527</td></tr></tbody></table>

(N.B. Mode: 1. Never; 2. Rarely; 3. At times; 4. Often; & 5. Always)

Irregular and less systematic efforts are practiced in the evaluation of semester competences - P9 (Mode = 4 and mean = 3.371 and SD = 1.49) with a large disparity between teachers from the SD of 1.49. The usage of assessment rubrics - P3 (Mode = 4 and mean = 3.100) is important for objectivity and transparency and is less frequent. Carry out evaluation in large class sizes characteristics of our universities is less frequent - P5 (Mode = 3 and mean = 2.985). There is need to reinforce this strategy.

The most frequent techno-pedagogic practice is observed in taking students' feedback into consideration - P8 (Mode = 4 and mean = 3.794); integration of interactive evaluation like case study - P2 is moderately present. The verification of pedagogic alignment to ensure quality teaching and evaluation - P7 is often done, while using inclusive strategy to teach and evaluate students with specific needs - P1 is always done (Mode = 5 and mean = 3.457). These practices reveal teachers' desire for adaptation and provision of quality and inclusive education to all students, even if it is not systematic.

The strength of respondent was seen in their sensitivity to formative evaluation by listening to students, moderate integration of interactive approaches and partial consideration of learners with specific needs. Weakness was observed in the use of
numeric tool (P4), lack of detailed post evaluation feedbacks (P6), and less structured practices to handle large size classes.

As recommendation strategies, we suggest in-service training of lecturers on digital tools for evaluation of competences such as Moodle, H5P, etc; promotion of formative evaluation practices like feedbacks, assessment rubrics, regular evaluation, etc; and the reinforcement of inclusive pedagogy.

## Correlation between lecturers' Knowledge, Attitude and Practice of digital pedagogy

<table><caption>Correlations - Respondents' Perception (CERTNum-SUP)</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>Knowledge</th><th>Attitude</th><th>Practice</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Knowledge</td><td>Pearson Correlation</td><td>1</td><td>,411**</td><td>,610**</td></tr><tr><td>Sig. (2-tailed)</td><td></td><td>,000</td><td>,000</td></tr><tr><td rowspan="2">Attitude</td><td>Pearson Correlation</td><td>,411**</td><td>1</td><td>,281*</td></tr><tr><td>Sig. (2-tailed)</td><td>,000</td><td></td><td>,019</td></tr><tr><td rowspan="2">Practice</td><td>Pearson Correlation</td><td>,610**</td><td>,281*</td><td>1</td></tr><tr><td>Sig. (2-tailed)</td><td>,000</td><td>,019</td><td></td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="5">**Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).</td></tr><tr><td colspan="5">*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).</td></tr></tfoot></table>

A strong and very significant corrected is shown between knowledge and Practice of digital pedagogy (r = 0.610, p = 0.000 two-tailed 0.01). We can thus conclude that knowledge is a key factor for the effect practice of digital pedagogy. Well trained teachers with conceptual mastery are more susceptible to practice digital pedagogy. A moderate and statistically significant correlation was noticed between lecturers' *Knowledge* and *Attitude* towards digital pedagogy (r = 0.411, p = 0.000 two-tailed 0.01). Thus the more lecturers master the principle of digital pedagogy, the more their attitude is positive towards its integration. Attitude only, though important, is not a strong predictor of effective practice of digital pedagogy compared to knowledge.

A weak to moderate, but statistically significant correlation was noticed between lecturers' Attitude and practice towards digital pedagogy (r = 0.281, p = 0.019 two-tailed 0.05). Thus a good mind set does not always guarantee application, without competences or support.

These results support the idea of an in-service training programme to develop competences in digital pedagogy will directly impact practice in large sized universities.
# Effect of Training Type on Moodle Practices

<table><caption>Nature of teaching/learning Activities posted on MOBILE * Nature of Online Training Crossstabulation</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="4">Nature of Online Training</th></tr><tr><th>Certum<br>trained</th><th>Undergoing<br>training</th><th>Trained by<br>Focal Point<br>Personnel</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Nature of teaching/<br>Learning Activities posted<br>on MOBILE</td><td rowspan="2">F1 Activities</td><td>Count</td><td>5</td><td>24</td><td>28</td><td>49</td></tr><tr><td>% within Nature of Online<br>Training</td><td>18.5%</td><td>60.0%</td><td>41.7%</td><td>42.8%</td></tr><tr><td rowspan="2">F2 (Asynchronous<br>Activities)</td><td rowspan="2">Count</td><td>9</td><td>13</td><td>14</td><td>36</td></tr><tr><td>% within Nature of Online<br>Training</td><td>33.3%</td><td>32.5%</td><td>29.2%</td><td>31.3%</td></tr><tr><td rowspan="2">F3 (Synchronous<br>Activities)</td><td rowspan="2">Count</td><td>13</td><td>3</td><td>14</td><td>30</td></tr><tr><td>% within Nature of Online<br>Training</td><td>48.1%</td><td>7.5%</td><td>29.2%</td><td>28.1%</td></tr><tr><td rowspan="2">Total</td><td rowspan="2"></td><td>Count</td><td>27</td><td>40</td><td>48</td><td>115</td></tr><tr><td>% within Nature of Online<br>Training</td><td>100.0%</td><td>100.0%</td><td>100.0%</td><td>100.0%</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Chi-Square Tests</caption><thead><tr><th></th><th>Value</th><th>df</th><th>Asymptotic<br>Significance<br>(2-sided)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Pearson Chi-Square</td><td>17.160<sup>a</sup></td><td>4</td><td>.002</td></tr><tr><td>Likelihood Ratio</td><td>18.906</td><td>4</td><td>.001</td></tr><tr><td>Linear-by-Linear<br>Association</td><td>2.342</td><td>1</td><td>.126</td></tr><tr><td>No of Valid Cases</td><td>115</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

a. 0 cells (0.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 7.04.

Cross-tabulation and chi-square analysis confirmed that the nature of online training significantly influences the level of Moodle integration ($\chi^2 = 17.16$, p < 0.002). CERTNum-SUP-trained lecturers posted more F3 activities (48.1%) than other groups. Those under focal point supervision had moderate performance, while untrained lecturers mostly engaged in F1-level content posting (60%).

Therefore we conclude that Structured and formal training (e.g., CERTNum-SUP) is crucial for moving from content-sharing to interactive, learner-centred pedagogy.

# Conclusion, Challenges, and Recommendations

## Conclusion

This study set out to explore the extent to which Moodle is used to enhance Competency-Based Education (CBE) in Cameroonian higher education. Evidence from 528 Moodle items and feedback from 70 university lecturers confirms that while Moodle has strong potential, it remains largely underutilized. The majority of lecturers use the platform as a repository for static resources rather than a dynamic, interactive learning environment.

The lack of constructivist and interactive features in practice undermines the goals of CBE, which depend on learner-centred approaches, authentic assessments, and competency development. Moreover, only 54.7% of lecturers at HTTC Yaoundé were found to comply with institutional expectations for blended learning implementation.

Significantly, training—particularly through structured programs such as CERTNum-SUP—was found to positively impact both the quantity and quality of Moodle use, suggesting that capacity-building is a key lever for transforming digital teaching practices.

## Key Challenges

The findings reveal multiple systemic and pedagogical challenges that hinder effective Moodle integration for CBE:

* Infrastructure Limitations - Unreliable electricity and internet access, especially in remote campuses, disrupt continuity and equity in digital learning.

* Digital Literacy Gaps - Many lecturers lack the techno-pedagogical skills required to design, facilitate, and evaluate competency-based activities on Moodle.
* Assessment Misalignment - Traditional evaluation systems continue to emphasize summative testing, undermining the formative, performance-based assessments essential for CBE.

* Institutional Inertia - Resistance to change, low levels of accountability, and lack of pedagogical innovation limit the transition from knowledge-based to competency-based teaching.

* Lack of Incentives - Few formal rewards or recognition exist for lecturers who invest in digital or CBE-aligned innovations.

## Implications for Policy and Practice

To improve Moodle integration in support of CBE, both institutional and national education policies must be realigned with digital and competency-based pedagogies. Specifically:

* Universities should embed techno-pedagogical training into continuous professional development programs.

* Moodle use should be systematically monitored and evaluated, with clear performance indicators aligned to CBE.

* Evaluation policies at the Ministry of Higher Education should be updated to formally incorporate formative, digital, and competency-oriented assessment frameworks.

* Academic institutions should collaborate with industries and ministries (e.g., Agriculture, Mining, Tourism) to contextualize learning tasks and simulate real-world competencies through Moodle.

## Strategic Recommendations

There is need to expand the reach of formal training programs such as CERTNumSUP to build capacity of in-service lecturers. Workshop should provide hands-on workshops on Moodle tools for evaluation (e.g., rubrics, quizzes, feedback systems). For pre-service teachers, digital pedagogy modules could be introduced in teacher education curricula.

The state need to Invest in reliable, campus-wide internet connectivity and provide ICT equipment to both staff and students. The development of offline-compatible Moodle content for institutions in low-connectivity regions could go a long way to solve this problem of internet access.

Emphases should be laid to promote the triple alignment between learning outcomes, teaching strategies, and assessment tools during training workshops, and on how to design competency rubrics, simulation-based assessments, and projectbased learning tasks to reflect real-world performance criteria.

Moodle analytics and AI tools could be used to monitor participation, interaction, and skill acquisition and provide regular feedbacks.

Most important, building partnerships between universities and professional sectors to co-design competency-based modules and evaluation frameworks is crucial for the development of our emerging nation. Encouraging internships and community-based projects that use Moodle for reflection, documentation, and supervision is essential to promote professionalism.
References

Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Quarterly, 13(3), 319-340.
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Hadullo, K. (2021). Online Competency Based Education Framework using Moodle LMS : A Case of HEIs in Kenya. International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology, 17(1), 193-206.
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# Plurilinguisme inclusif et littératie : des praxéologies collaboratives des enseignants et des élèves à l'école primaire à la mise en œuvre de formation initiale et continue

Jessyca Tretola

INSPE Aix-Marseille Université, laboratoire ADEF

52 avenue Escadrille Normandie Niémen 13013 Marseille

Jessyca.tretola@univ-amu.fr

## Résumé

De nos jours, face à un nombre croissant d'élèves plurilingues au sein des classes à Marseille, en France, les enseignants doivent sans cesse adapter leur pratiques ou praxéologies (Chevallard, 2007) afin de favoriser l'entrée en littératie de leurs élèves. Ils manquent, la plupart du temps, de formation en ce qui concerne la prise en compte de la diversité linguistique et langagière de leur classe. Cette communication présente des recherches collaboratives réalisées lors de la mise en œuvre de deux projets « le sac d'histoires plurilingues » et le « livre dont l'élève est le héros ». Elle se propose d'analyser les praxéologies collaboratives des enseignants et des élèves dans l'objectif de les amener à une réflexion métalinguistique et de les faire progresser en langue de scolarisation. Les résultats de ces recherches sont par la suite exploités à des fins de formation initiale (groupe STarling) et continue.

Mots-clés : Praxéologies collaboratives, plurilinguisme inclusif, littératie, école primaire, formation enseignante

## Abstract

Faced with a growing number of plurilingual pupils in classrooms in Marseille, France, today's teachers have to constantly adapt their practices or praxeologies (Chevallard, 2007) in order to help their pupils become literate. Most of the time, they lack training in how to take into account the linguistic and language diversity of their classrooms. This paper presents collaborative research carried out during the implementation of two projects, "le sac d'histoires plurilingues" and "le livre dont l'élève est le héros". The aim is to analyze the collaborative praxeologies of teachers and students, with a view to encouraging metalinguistic reflection and progress in the language of schooling. The results of this research are then used for initial (STarling group) and continuing training purposes.

Keywords : Collaborative praxeologies, inclusive plurilingualism, literacy, elementary school, teacher training

## Introduction

Cette communication se propose de décrire un cheminement réflexif concernant les pratiques ou plus précisément les praxéologies (ce terme sera explicité dans la
présentation du cadre théorique) lorsque les enseignants d'école primaire (maternelle et
élémentaire) s'appuient sur la diversité linguistique et culturelle de leur classe afin de
favoriser les apprentissages fondamentaux et plus précisément l'entrée en littératie des
élèves. Pour ce faire, il s'agit de rendre compte de deux recherches collaboratives mises en
œuvre au sein d'écoles primaires (maternelles et élémentaires) à Marseille, en France. Ces
études ont favorisé l'émergence de dispositifs de formation initiale et continue dans une
perspective de mise en relation du terrain, de la recherche et de la formation qui font eux-
mêmes l'objet de recherches collaboratives. L'objectif est alors de privilégier l'inclusion du
nombre croissant d'élèves plurilingues au sein des classes marseillaises. Nous entendons
par élèves plurilingues, tout élève dont la langue maternelle ou familiale est différente de
la langue de scolarisation. L'objectif de développement durable 4 (désormais ODD 4)
définit l'inclusion à des fins de réduction des inégalités. De plus, Le multilinguisme et la
diversité linguistique sont, selon l'UNESCO, les clés d'une éducation durable de qualité et
essentiels à la construction d'une citoyenneté mondiale et de paix. La langue favorise la
diffusion d'informations et permet à chacun de s'exprimer dans différents contextes y
compris dans le cyberespace. La langue maternelle ou familiale devient alors un puissant
levier pour accompagner les élèves dans leurs apprentissages fondamentaux. Durant cette
présentation, nous utiliserons le terme plurilinguisme (et pluriculturalisme) en nous
appuyant sur la définition du Cadre Européen de Référence pour les Langues (CECRL) qui
le différencie de multilinguisme (et multiculturalisme) : « Le
multilinguisme/multiculturalisme considère les langues et les cultures comme des entités
distinctes et quelque peu statiques, qui coexistent au sein des sociétés ou chez les
individus...Le plurilinguisme/pluriculturalisme met l'accent sur l'utilisation dynamique
de plusieurs langues/variétés langagières et sur la connaissance, la conscience et/ou
l'expérience culturelles dans des situations sociales. »

Ainsi, le plurilinguisme favorise le contact des langues en s'appuyant sur le répertoire langagier (Coste, 2008) de l'apprenant en le considérant comme un acteur social. Pour que l'appui sur la langue familiale des élèves les aide à les faire progresser en langue de scolarisation et les faire entrer en littératie, les enseignants doivent adapter leurs pratiques ou praxéologies. Les professeurs sont souvent en difficulté face à cette situation et se retrouvent désemparés lorsqu'ils doivent s'appuyer sur une langue qu'ils ne connaissent ou ne maîtrisent pas. En ce sens, les dispositifs de recherche mis en œuvre réfèrent aux obstacles que peuvent rencontrer les enseignants face à cette situation. De ce fait, La problématique repose sur les effets de la mise en œuvre de ce dispositif sur les pratiques ou praxéologies (Chevallard, 2007) des enseignants et l'impact qu'il peut avoir sur les habilités littéraciques et praxéologiques des élèves.

## Cadre théorique

Notre cadre théorique repose aussi bien sur des références en sciences de l'éducation qu'en sciences du langage. Dans un premier temps, nous nous appuyons sur la théorie anthropologique du didactique (Chevallard, 2007) qui définit les conditions et les contraintes de diffusion des praxéologies. À l'origine des praxéologies mathématiques et didactiques, Chevallard (2007) considère qu'en première instance, toute activité humaine consiste à accomplir une tâche t d'un type T, au moyen d'une technique τ, justifiée par une technologie θ justifiable par une théorie Θ. Un enjeu didactique ♥ sera souvent désigné sous forme de tâches. Il existe deux blocs, le bloc de praxis et le bloc de logos. Le type de tâches et la technique permettant de réaliser le type de tâche, composent le bloc de praxis ; la technologie et la théorie font partie du bloc du logos et apporte une justification au
bloc du praxis. Dans le cadre d'analyses praxéologiques en ce qui concerne les langues, nous avons développé les praxéologies langagières et plurilingues lorsque que l'enseignement/apprentissage porte sur les langues ou s'appuie sur les langues. Ainsi nous nous penchons sur les praxéologies didactiques, langagières et plurilingues (Tretola, 2015, 2025 sous presse et Tretola et al., 2024) et les Praxéologies personnelles et plurilingues des élèves (Croset et Chaachoua, 2016, Tretola et al., 2024 et Tretola, 2025, sous presse). Les concepts de la TAD et les analyses praxéologiques nous aident à comprendre les pratiques, ce qui justifient les pratiques et les réactions praxéologiques des élèves à celle des enseignants. Ces analyses nous permettent également d'élaborer des dispositifs de formation en lien avec les besoins du terrain. Nous nous appuyons également sur de la littérature scientifique en didactique du français, des langues et en sociolinguistique en ce qui concerne la littératie plurilingue et en particulier la littérature de jeunesse (Armand et Al., 2016; GobbéMévellec et Paolacci, 2022; Molinié et Moore, 2012; Moore et Sabatier, 2014) sur les compétences (ou habiletés) littéraciques (Dire, lire écrire, parler, regarder) (CastanyOwhadi, Soulé et Dreyfus, 2018, Taisson, 2021) et les compétences plurilittéraciques : (Bemporad et Moore, 2013).

## Méthodologies des études présentées

Les méthodologies des études réalisées et présentées sont quasiment toutes similaires. Elles s'appuient sur des recherches actions (Cartroux, 2002) devenues recherches collaboratives dans une communauté d'intérêt au fil du temps en impliquant davantage les enseignants dans l'élaboration des séances avec les élèves. De ce fait, nous avons pu réaliser un travail sur leurs représentations afin de prendre conscience de l'importance de la valorisation de la langue et de la culture d'origine des élèves. Notre méthodologie repose également sur une méthode clinique en didactique (Leutenegger, 2000 ; Tretola, 2023) s'appuyant sur des séances de classes filmées pendant le déploiement des dispositifs et sur les entretiens d'autoconfrontation afin de recueillir des données concernant la justification des pratiques, c'est-à-dire du bloc du logos. Suite au film de séances et aux autocofrontations des enseignants, un tableau synoptique détaillant les praxéologies (types de tâche, techniques, technologie, théorie) des enseignants et celles des élèves en réponse à celles des enseignants pendant les séances filmées ont permis d'analyser les données recueillies. Dans un objectif de mettre en lien la recherche, le terrain et la formation, des dispositifs de formation ont été mis en œuvre et eux même analysés par la recherche. En ce qui concerne l'analyse de ces dispositifs de formation, des questionnaires et des entretiens ont été recueillis parmi les participants à l'étude afin de comprendre les effets de ces formations sur les praxéologies des futurs enseignants et des enseignants en poste. Les parties suivantes présenteront les différents projets mis en œuvre (pour certains toujours en cours) et les résultats (certains provisoires) d'analyse obtenus jusqu'à présent.

## Les projets de recherche collaborative

### Les projet sacs d'histoire et le projet dont l'élève est le héros

#### Contextes et dispositifs

Le premier projet, « sac d'histoires plurilingues », est une recherche collaborative mis en œuvre dans le cadre d'un projet SFERE/DAFIP en partenariat avec le Rectorat d'AixMarseille. Il a vu le jour à partir du constat que les professeurs des écoles, à Marseille, étaient souvent confrontés à des élèves allophones ou alloglottes nés en France (Gouaïch, 2018) évoluant dans un environnement social souvent « difficile ». Les enseignants se
retrouvaient, la plupart du temps, sans ressources face à cette situation, au sein de leur classe. Cette première étude a été menée pendant trois ans, dans une école maternelle des « quartiers nords » de Marseille située en Réseau d'éducation prioritaire renforcé (REP+). 6 classes ont participé à l'étude (1 TPS, 1 PS, 2 MS, 1 GS). Ce premier dispositif consiste en un sac contenant un album de littérature de jeunesse traduit en langue maternelle des élèves, il s'agit ensuite de le faire circuler au sein de leur famille.

À la suite de ce premier projet, cette recherche collaborative a été mise en œuvre en écoles primaires à Marseille, situées en réseau d'éducation prioritaire (REP) et en REP+ dans le cadre d'un projet de recherche collaborative, cette fois, européen (MOSAIC-UNIT) en collaboration avec l'Université d'Athènes. Pour cette recherche, trois écoles marseillaises ont participé à l'étude : une classe de grande section en école maternelle du réseau d'éducation prioritaire, une classe de CP dédoublée en école REP+ du centre-ville de Marseille, et 6 classes (2 classes de CP, classe de CE1, 1 classe de CE2, 1 classe de CM1, 1 classe de CM2) d'une école élémentaire des « quartiers nords » de Marseille situées en REP+. L'objectif de ce projet, comme pour le précédent, réside dans la prise en compte de la langue et la culture d'origine d'élèves plurilingues afin de développer leurs compétences ou habiletés littéraciques (Taisson, 2021) en français langue de scolarisation (FLSCO). La production d'écrits est au cœur du dispositif déployé au sein des classes, de la grande section de maternelle au Cours élémentaire deuxième année (CM2). Cette production d'écrits (Tretola, 2018) est réalisée en langue de scolarisation, en classe, à travers l'écriture d'un livre avec un héros bien connu de l'apprenant puisqu'il s'agit de lui-même. Ce même livre devient alors, par la suite, plurilingue et pluriculturel. Étant donné que les deux projets sont liés et que le deuxième est dans la continuité du premier, nous allons procéder à une analyse croisée des résultats provisoires (toutes les données recueillies n'ont pas encore été analysées).

## Analyse croisée

Le premier projet implique les élèves dans la circulation du sac d'histoires traduites au sein de leur famille. L'élève endosse alors un rôle de médiateur entre l'école et la famille. Dans le but de cette circulation, l'enseignante doit organiser et introduire les savoirs au sein de la classe afin de favoriser les apprentissages des élèves en langue de scolarisation et les faire passer d'un plurilinguisme « en contexte scolaire » (Dagenais et Moore, 2008) à un plurilinguisme en contexte familial. Les résultats de l'analyse des praxéologies montrent que les praxéologies de l'enseignante ont permis de faire entrer les élèves dans le processus d'apprentissage de la lecture en les amenant à réfléchir sur la langue et devenir par la même des « sociolinguistes en herbe » (DompmartinNormand, 2011 ; Gouaïch, à paraître). L'élève entre alors dans une réflexion métalinguistique impulsée par la praxéologie de l'enseignante comme le montre cet extrait de verbatim :

> Enseignante : C'est pas écrit de la même façon que ton père. Là encore on se rend compte que ce n'est pas écrit de la même façon que pour les autres sacs. Par exemple, le papa de Sana pour dire lapin il a écrit soungoura + alors que toi ton frère il avait écrit quoi ? Soungouroille. Et le papa de Mourad vous vous rappelez ce qu'il avait écrit ? Sougouroille. Donc pour dire lapin en comorien on a déjà trois mots différents soungouroille, sougouroille et sougoura, ça se ressemble, mais c'est pas ça se ressemble un peu mais c'est pas tout à fait

> Élèves : la même façon
*Enseignante : et pourquoi vous croyez que ça se ressemble et que c'est pas pareil, qu'est-ce qui peut bien se passer ? Est-ce qu'il y a des parents qui se sont trompés, vous croyez que c'est pour ça ?*

*Élèves : non ils sont pas trompés*

*Enseignante : alors pourquoi est-ce que le papa n'a pas écrit pareil ? Élève : parce que eux ils sont d'une autre région*

Le deuxième projet MOSAIC, rend compte également d'une réflexion métalinguistique chez les élèves à travers l'analyse praxéologique didactique et langagière de l'enseignante et personnelle des élèves. En effet, les élèves sont dans un premier temps invités à dire bonjour dans plusieurs langues et à faire le parallèle entre toutes les langues entendues. Par exemple, les élèves parlant le « comorien » se rendent compte qu'ils disent bonjour de la même manière que des élèves arabophones « salam aleykum », cependant en arabe tunisien, L. dira « asslema ». Du côté de l'élève, sa praxéologie correspond à sa réalité ou ses expériences sociolinguistiques. La praxéologie personnelle de l'élève bien qu'éloignée de celle prévue par l'enseignante répond au contrat didactique (Brousseau, 1998) entre l'élève et l'enseignante. Nous pouvons par conséquent parler de praxéologies collaboratives. Néanmoins, l'objectif de l'enseignante, de faire une séance d'éveil aux langues, afin d'écrire le livre dont l'élève est le héros, par la suite est atteint.

Les quelques résultats présentés ne sont qu'une partie des analyses en cours. Néanmoins, la plupart d'entre eux ont pu être réinvestis dans la formation initiale et continue des professeurs des écoles.

## La formation initiale et continue

### La formation initiale : le dispositif Starling

La formation initiale des enseignants est en constante évolution ces dernières décennies. Dus aux nombreux mouvements migratoires et aux conflits internationaux actuels, les enseignants doivent s'adapter à toutes situations de classe y compris au plurilinguisme de leurs élèves, dans un souci d'inclusion, comme détaillé dans le cadre de l'objectif 4 de développement durable de la chaire UNESCO. L'internationalisation de la formation des futurs enseignants (Roussel, 2019) devient alors une nécessité. A cet effet, Le numérique (Audran et Dazy-Mulot, 2019) occupe une place importante lorsqu'il s'agit de former l'enseignant du 21e siècle aux contextes européens ou internationaux. Les recherches précédentes de projets collaboratifs ont permis la mise en œuvre d'un dispositif multimodal (Llorca, 2022) au sein d'un groupe bilingue récemment créé, nommé Starling (anglais-français), du Master MEEF du parcours professeur des écoles à Marseille. Des collaborations internationales avec le Canada et l'Allemagne ont amené les étudiants à penser à des activités en liens avec le plurilinguisme de leur potentiel futur élèves.

### Les enseignants en poste

De la même manière, cette étude a permis d'analyser les effets d'un dispositif de formation continue à destination d'enseignantes de cycle 2 en REP +, en ce qui concerne la prise en compte du plurilinguisme des élèves majoritairement présents dans leur classe. Rencontrant des contraintes quant à la compréhension de leurs élèves plurilingues, et en particulier en compréhension en lecture, l'objectif de cette formation a d'abord été de travailler sur l'évolution de leurs représentations et sur leur prise de
conscience de leur propre plurilinguisme afin de mieux l'aborder dans leurs pratiques ou dans leurs praxéologies didactiques et langagières. Un travail sur les biographies langagières a été réalisé puis un dispositif comme le dispositif sacs d'histoires plurilingues a été présenté et adapté.

## Conclusion et perspective

Les recherches collaboratives de terrain montrent que la valorisation et l'appui sur la langue familiale des élèves est source d'apprentissage chez les élèves, les amenant à une réflexion métalinguistique et ainsi progressant dans les apprentissages fondamentaux et en particulier dans l'apprentissage de la lecture (littératie). La pratique d'un plurilinguisme inclusif permet aux élèves de mieux appréhender les apprentissages en langue de scolarisation et de se sentir valorisés. Ces projets sont en adéquation avec les objectifs de l'ODD 4 pour une éducation de qualité accessible à tous. Les dispositifs de formation permettent de répondre aux besoins des enseignants en s'appuyant directement sur des recherches collaboratives mises en œuvre.

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**Sitographie**

https://www.coe.int/fr/web/common-european-frameworkreferencelanguages/plurilingualism-and-pluriculturalism
# Polyvalence disciplinaire des encadreurs de l'EFTP au Burkina Faso

Di ZINGUÉ,
École Normale Supérieure, Koudougou, Burkina Faso Laboratoire Interdisciplinaire de Didactique des Disciplines
hadigobiodi@gmail.com

Haoua BONKOUNGOU/NIKIEMA
École normale supérieure, Koudougou, Burkina Faso
haouabonko@yahoo.fr

Adama 1er Jumeau NIAMPA
École Normale Supérieure, Koudougou, Burkina Faso
niampaadama61@gmail.com

## Résumé

La présente étude aborde l'efficacité de la supervision pédagogique assurée par les encadreurs face à la pluralité des disciplines dans les classes de l'Enseignement et Formation Techniques et Professionnels (EFTP) tertiaires, particulièrement dans la région du Centre. Elle a pour objectif d'évaluer l'efficacité de la supervision pédagogique en technique tertiaire au regard de la pluralité des disciplines en jeu. Pour ce faire, une démarche mixte a été adoptée pour la collecte des données à travers un questionnaire et un guide d'entretien adressés aux encadreurs pédagogiques concernés. Les résultats de l'étude confirment que le niveau d'efficacité de la supervision pédagogique en technique tertiaire est insuffisant car ne permettant pas véritablement aux enseignants d'améliorer leurs compétences.

Mots clés : Encadreur pédagogique, superviseur pédagogique, disciplines d'enseignement, enseignement et formation techniques et professionnels tertiaires

## Abstract

This study addresses the effectiveness of educational supervision provided by supervisors in the face of the plurality of disciplines in tertiary Technical and Vocational Education and Training (TVET) classes, particularly in the Central region. Its objective is to evaluate the effectiveness of educational supervision in tertiary technology with regard to the plurality of disciplines involved. To do this, a mixed approach was adopted for the collection of data through a questionnaire and an interview guide addressed to the educational supervisors concerned. The results of the study confirm that the level of effectiveness of educational supervision in tertiary technology is insufficient because it does not really allow teachers to improve their skills.

Keywords : Educational supervisor, educational supervisor, teaching disciplines, tertiary technical and professional education and training
# CONTEXTE ET PROBLÈME DE RECHERCHE

## Introduction

La recherche de la qualité des enseignements/apprentissages exige une formation continue spécifique qui affirme l'importance de la place de l'encadreur pédagogique dans ce dispositif. Pour cela, il faut un encadrement pédagogique bien outillé aussi bien dans les aspects théoriques que pratiques. Dans la quête permanente d'une éducation de qualité, le Burkina Faso a adopté en 2008 la Politique Nationale de l'Enseignement et la Formation Techniques et Professionnels (PN/EFTP). Selon la lettre de politique éducative de 2009 portant organisation du système éducatif burkinabè, celui-ci est organisé en éducation formelle, non formelle, informelle et/ou traditionnelle et en éducation spécialisée.

La présente étude s'intéresse à l'enseignement et à la formation techniques et professionnels (EFTP) tertiaires relevant de l'éducation et cela, en son aspect supervision pédagogique au post-primaire et au secondaire dans la région du Centre.

## Contexte de recherche

La PN/EFTP définit l'EFTP comme étant toutes les voies professionnelles qui mènent à l'acquisition d'une première qualification débouchant sur un emploi (formation préprofessionnelle, professionnelle élémentaire ou professionnalisant et professionnelle post-primaire initiale) ainsi que celles qui permettent le maintien de la qualification ou son amélioration (formation professionnelle continue et perfectionnement).

Au regard de cette définition, il est aisé de comprendre les missions assignées à l'enseignement et à la formation techniques et professionnels qui sont d'ailleurs clairement définies aux articles 2 et 27 de la loi d'orientation de l'éducation et qui s'articulent autour des concepts de « formation professionnelle », « formation technique et professionnelle », « enseignement technique et professionnel ». Chacune de ces terminologies couvre plusieurs champs d'action, à savoir : l'enseignement secondaire technique et professionnel, l'enseignement supérieur technique et professionnel, les formations aux professions et les formations préprofessionnelle, professionnelle élémentaire et professionnelle post-primaire de caractère non formel, la formation continue des travailleurs en exercice en vue de leur promotion, leur requalification et aussi de l'amélioration de leur productivité.

La formation professionnelle a pour but principal de faire acquérir à des personnes jeunes une qualification leur permettant d'exercer des activités de production de biens et services dans le cadre d'un emploi ou d'un auto-emploi. La loi n° 013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant loi d'orientation de l'éducation inclut l'enseignement secondaire technique et professionnel dans le système éducatif formel. Selon cette loi, l'enseignement secondaire technique vise essentiellement à préparer aux écoles supérieures d'enseignement technique. Quant à l'enseignement secondaire professionnel, il vise essentiellement à préparer à la vie professionnelle ou à des études universitaires.

L'encadreur pédagogique joue un rôle important dans le système scolaire. À ce titre, Sayo (2014) note que les termes d'encadrement, d'inspection, de supervision pédagogique renvoient de prime à bord à l'action de surveiller, de diriger, de vérifier. Traoré (2025) relève que les enseignants préfèrent le terme « accompagnement pédagogique » à celui de « supervision pédagogique ». Bref, dans le monde de l'éducation,
ces termes désignent chacun un processus mettant en relation un enseignant et un expert (encadreur) afin de porter un regard critique sur l'acte éducatif de sorte à influer sur la qualité de celui-ci. Au Burkina Faso, les encadreurs pédagogiques sont chargés d'accompagner les enseignants dans le but d'améliorer leurs prestations en classe. Le décret n° 2020-0245/PRES/PM/MFPTPS/MINEFID portant statut particulier du métier éducation, formation et promotion de l'emploi du Ministère de l'Éducation Nationale de l'Alphabétisation et de la Promotion des Langues Nationales définit les attributions de l'encadreur pédagogique. Celui-ci occupe une place prépondérante dans la structure scolaire au Burkina Faso. Il participe essentiellement à la conception de curricula, d'outils d'évaluation des apprentissages scolaires, de supports didactiques au profit des enseignants, au suivi, à l'encadrement et à l'évaluation pédagogiques des enseignants, à l'organisation de sessions de formation et d'animations pédagogiques dans le cadre de la formation initiale et continue des personnels enseignants, la participation aux examens et concours scolaires et professionnels (DGEPFIC, 2018).

## Problème de recherche

La particularité de cette étude réside au fait qu'elle tente de montrer que les encadreurs pédagogiques de l'enseignement technique tertiaire, du fait du regroupement des spécialités en section, doivent prendre en charge des enseignants dans plusieurs disciplines. L'EFTP est structuré en deux sections à savoir la section technique industrielle et la section technique tertiaire. Chaque section comporte plusieurs spécialités. Ainsi, la comptabilité, l'informatique, le secrétariat bureautique par exemple sont des spécialités relevant du tertiaire. Il faut noter que les enseignants sont recrutés pour la plupart par spécialité et non par discipline comme au niveau de l'enseignement général. Le tableau 1 ci-dessous présente les disciplines enseignées.

<table><caption>Tableau 1 Quelques disciplines enseignées dans l'EFTP tertiaire</caption><thead><tr><td>Enseignants</td><td>Disciplines enseignées</td></tr></thead><tbody><tr><td>Comptabilité</td><td>Comptabilité générale<br>Comptabilité analytique - Travaux professionnels<br>Mathématiques financières</td></tr><tr><td>Techniques de vente et de commercialisation</td><td>Vente et activités commerciales<br>Administration commerciale/administration du personnel<br>Gestion de la relation commerciale</td></tr><tr><td>Secrétariat bureautique</td><td>Organisation et suivi d'activités<br>Communication professionnelle écrite<br>Bureautique/dactylographie<br>Travaux professionnels</td></tr><tr><td>Droit et législation</td><td>Droit commercial<br>Droit du travail</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>Droit civil<br>Droit fiscal<br>Droit constitutionnel</td></tr><tr><td>Economie générale</td><td>Economie générale<br>Economie et organisation des entreprises</td></tr><tr><td>Informatique</td><td>Informatique appliquée<br>Informatique de gestion</td></tr><tr><td>Hôtellerie restauration</td><td>Technologie de cuisine<br>Technologie de restauration<br>Hébergement</td></tr></table>

Source : Nous-mêmes 2025

Ce tableau dépeint la diversité des profils d'enseignants à superviser, partant de la pluralité des disciplines, toute chose qui rend le travail d'encadrement complexe pour un encadreur qui ne maitrise pas toutes les disciplines.

Le recrutement des enseignants se fait selon les spécialités citées précédemment ce qui explique leur profil pluridisciplinaire comme présenté dans le tableau ci-dessous. Quant au recrutement des encadreurs pédagogiques, il se fait, non pas par discipline comme dans le cas de l'enseignement général, ni par spécialité, mais selon le regroupement administratif, à savoir par sections. Cela nous donne des encadreurs de l'enseignement technique industriel et ceux de l'enseignement technique tertiaire. De ce fait, un encadreur de l'enseignement technique tertiaire qui est un enseignant d'informatique peut se retrouver à superviser la prestation d'un enseignant de comptabilité, de droit et législation. Il est également chargé de superviser toutes les activités entrant dans l'organisation des examens scolaires (commissions de choix et d'élaboration des sujets d'examen, jurys de concertation, l'examen des copies) et cela pour toutes les disciplines de la section tertiaire. Cette situation nous pousse à nous interroger sur l'efficacité de la supervision pédagogique en technique tertiaire au regard de la diversité des profils des enseignants dont il a la charge. Selon le décret (cité ci-dessus), les encadreurs pédagogiques ont pour attributions parmi tant d'autres : encadrer et assurer le suivi pédagogique des enseignants dans la discipline de leur compétence, contrôler et évaluer les formations et les enseignements dans la discipline de leur compétence. À travers ce texte officiel, l'encadreur pédagogique doit intervenir seulement dans sa discipline de compétence. Cela n'est pas le cas sur le terrain en ce qui concerne l'intervention des encadreurs pédagogiques de l'EFTP, donc de technique tertiaire d'où l'objet de cette étude. Elle tente de montrer que la supervision pédagogique en technique tertiaire, telle que conçue et mise en œuvre est peu efficace.

## CADRE THÉORIQUE DE RÉFÉRENCE

La notion de théorie pédagogique ou théorie de référence peut être comprise comme étant une théorie qui vise à créer de meilleures conditions d'apprentissage et à améliorer l'instruction. Elle peut être également une source d'aide à l'apprentissage et au
développement de l'apprenant. De ce fait, parmi les nombreuses théories sur l'encadrement pédagogique, nous nous sommes intéressés à deux d'entre elles pour bâtir le cadre théorique de ce travail de recherche. Il s'agit de la théorie développementale de l'encadrement pédagogique de Glickman (1981) et de l'approche clinique de l'encadrement pédagogique d'Atchade (2007).

## La théorie développementale de l'encadrement pédagogique de Glickman (1981)

Cette théorie a été développée par Glickman dans les années 1980. Selon cet auteur, il existe trois étapes de passage obligatoire pour tout enseignant dans sa carrière.

L'encadreur pédagogique doit en tenir compte pour apporter à l'enseignant le soutien pédagogique approprié. Il décrit les trois étapes comme suit :

* L'enseignant débutant est inquiet et se pose la question suivante « pourrai-je tenir jusqu'à demain ? » ;

* L'enseignant qui n'est plus inquiet pour sa survie se pose cette question : « maintenant que je peux survivre, comment puis-je beaucoup contribuer au bien-être de mes élèves ? » À cette étape, l'enseignant devient plus soucieux de la réussite de ses élèves et s'implique davantage dans des tâches qui améliorent leur réussite ;

* L'enseignant expérimenté, pétri de talent et prêt à apporter son aide aux élèves et aux collègues.

À partir de ces étapes, Glickman (1981) développe trois approches (modèles) correspondant à chacune d'elle. Il s'agit de l'approche directive (enseignants de la première étape), de l'approche collaborative (enseignants de la deuxième étape) et de l'approche non-directive (enseignants de la troisième étape). L'auteur soutient qu'il n'y a pas de doute que l'encadreur soit mieux utile à ses encadrés en satisfaisant à leurs besoins individuels plutôt qu'à adopter une seule et unique approche pour tous. Le reproche fait à cette théorie est l'absence de critères permettant de situer l'enseignant parmi les étapes d'évolution afin de lui apporter le suivi pédagogique qui sied.

## L'approche clinique de l'encadrement pédagogique d'Atchade (2007)

Atchade (2007, p. 50) définit la supervision clinique comme étant :

> « La logique et la pratique conçues pour améliorer la performance de l'enseignant dans la classe. Elle détient ces principales données des évènements qui se produisent en classe. L'analyse de ces données et le leadership entre l'enseignant et l'encadreur sur la base des procédures et des stratégies mises en classe pour améliorer l'apprentissage des élèves en améliorant le comportement de l'enseignant ».

De cette définition, nous convenons avec l'auteur que la supervision générale se réfère à ce qu'on pourrait appeler les aspects administratifs de l'encadrement ou l'encadrement en dehors de la classe. La supervision s'occupe en fait des questions de curricula, de programmes et de la gestion des structures éducatives au sein et en dehors de l'école. Par contre, la supervision clinique, elle, s'intéresse à ce qui se passe dans la salle de classe. À partir de ces deux définitions, nous admettons que l'approche clinique cadre bien avec l'objet de notre étude.
À l'analyse de ces deux théories énoncées précédemment, nous pouvons dire qu'elles
nous permettent de mieux aborder notre thème d'étude et d'apporter les solutions
nécessaires pour une intervention efficace auprès des enseignants lors des différentes
supervisions pédagogiques.

CADRE MÉTHODOLOGIQUE

La méthodologie est, selon Anderson (1992), l'ensemble des méthodes et des techniques qui orientent l'élaboration d'une recherche.

L'étude-ci s'appuie sur la méthode de recherche de type mixte alliant l'approche qualitative et l'approche quantitative. La recherche qualitative est une approche dans laquelle les données qualitatives sont collectées, traitées, analysées et interprétées. Poisson (1991, p. 51) aborde cette approche en ces termes : « Un projet de recherche qualitative en éducation dans le milieu scolaire répond ordinairement au besoin de comprendre, d'éclairer ou d'expliquer des phénomènes que l'on connait mal ou peu ». Cette approche nous permet d'analyser les contenus des entretiens réalisés auprès des encadreurs pédagogiques de l'EFTP tertiaire du Centre. Par ailleurs, nous nous appuyons sur les propos de Savoie-Zajc (2011, p. 128) qui considère que la recherche qualitative est : « Toute forme de recherche qui exprime des positions ontologiques (relatives à la vision de la réalité) et épistémologique (associées aux conditions de savoirs) particulières dans la mesure où le sens attribué à la réalité est vu comme étant construit entre le chercheur, les participants à l'étude et même les utilisateurs des résultats de la recherche ». Cette approche nous permet de comprendre sur le plan qualitatif, les attitudes et les opinions des acteurs vis-à-vis du travail en équipes pédagogiques.

L'approche quantitative, elle, permet de recueillir des données quantifiables, objectives et généralisables. Selon Legendre (2005), l'approche quantitative est celle qui préconise l'utilisation d'instruments de mesure pour préciser les observations ainsi que l'utilisation de la méthode statistique pour objectiver l'analyse et l'interprétation des résultats. Cette approche nous permet d'analyser les résultats des questionnaires soumis aux encadreurs pédagogiques.

La région du Centre a été choisie comme zone d'étude parce qu'elle est la seule au Burkina Faso qui abrite en plus de la direction régionale des enseignements postprimaires et secondaire (DREPS) et la direction provinciale des enseignements postprimaire et secondaire (DPEPS), les structures centrales telles que la Direction Générale de la Recherche en Éducation et en Innovation Pédagogiques (DGREIP), la Direction Générale de l'encadrement Pédagogique et de la Formation Initiale et Continue (DGEPIC). Dans ces structures, se retrouvent des encadreurs pédagogiques expérimentés et bien avisés des questions d'encadrement pédagogique. De plus, la région compte un nombre élevé d'établissements d'enseignement technique qui nécessite beaucoup d'activités d'encadrement pédagogique pour les encadreurs de technique tertiaire.

L'étude est menée dans la région du Centre en raison du nombre très élevé des activités d'encadrement et d'encadreurs pédagogiques. La population cible est, selon Anderson (1992), un ensemble fini ou infini d'éléments définis à l'avance sur lesquels portent les observations. Elle représente, ici, les encadreurs pédagogiques de l'enseignement technique tertiaire de la région du Centre au nombre de vingt-six (26). Les enquêtés sont sélectionnés selon le critère de base suivant : les encadreurs pédagogiques ayant déjà
assuré une activité d'encadrement pédagogique. Les instruments de collecte des données retenus sont essentiellement le guide d'entretien et le questionnaire.

# RÉSULTATS DE LA RECHERCHE

## Présentation et analyse des résultats

### Présentation des résultats du questionnaire adressé aux encadreurs pédagogiques

Le questionnaire adressé aux encadreurs pédagogiques nous a permis de recueillir les informations suivantes : le déroulement de la supervision pédagogique, les compétences des encadreurs pédagogiques, les difficultés rencontrées et les propositions de solutions pour une amélioration de cette supervision pédagogique.

### De l'expérience des encadreurs pédagogiques

À propos de l'expérience professionnelle des encadreurs pédagogiques interrogés, nous constatons que 78,57% d'entre eux ont une expérience comprise entre 10 et 20 ans. Cette situation nous permet de dire que nous avons eu affaire à des encadreurs pétris d'expérience et capable d'apporter de plus amples informations aux questions relatives à la supervision pédagogique. Cette expérience confirmée permet à ceux-ci d'être plus performant sur le terrain dans la supervision des enseignants. Sur le terrain, ils supervisent fréquemment des disciplines qu'ils n'ont jamais enseignées, toute chose qui ne leur facilite pas du tout la tâche.

### Le déroulement de la supervision pédagogique

Sur l'aspect du déroulement de la supervision pédagogique, nous avons retenus les éléments suivants : la participation des encadreurs pédagogiques aux activités de supervision, la satisfaction ou non des encadreurs, la contribution des encadreurs à l'amélioration des résultats scolaires.

Tous les encadreurs pédagogiques participent aux visites de classe ; par contre, pour la supervision des examens et des choix de sujet, seuls quelques-uns sont concernés puisqu'ils ne sont pris en compte qu'en fonction du nombre de jurys existants. Les résultats obtenus, selon la satisfaction ou non de la supervision pédagogique, indiquent que 85,72 % des encadreurs interrogés ne sont pas satisfaits du déroulement de la supervision. Ils justifient cette insatisfaction par plusieurs raisons telles que l'insuffisance des encadreurs pédagogiques pour les différentes activités de supervision, la non disponibilité des ressources financières et matérielles, les longues distances à parcourir chaque jour pour rejoindre les différents jurys ou établissements pour le travail de supervision lors des examens de fin d'année.

Quant à la contribution des encadreurs pédagogiques à l'amélioration des résultats scolaires, tous les enquêtés sont unanimes que la supervision pédagogique a un impact positif sur la prestation générale des enseignants et par ricochet sur les résultats scolaires.

### Les compétences des encadreurs pédagogiques

Par rapport aux compétences des encadreurs pédagogiques face à la pluralité des disciplines, 95,6 % des enquêtés trouvent qu'il est compliqué pour un encadreur d'être compétent dans une discipline qu'il n'a jamais enseignée. Tous les encadreurs enquêtés
estiment qu'ils sont plus à l'aise lorsqu'ils pratiquent des supervisions liées à leurs spécialités. Cette situation pousse l'encadreur pédagogique de technique tertiaire à avoir une double posture lors des supervisions pédagogiques. Lorsqu'il fait face à un enseignant de son domaine de spécialité, il met en avant des compétences d'ordre didactique (contenu du cours, maitrise des contenus, conformité des programmes enseignés, etc.) et des compétences d'ordre pédagogique (formulation des objectifs pédagogiques, maitrise des techniques et méthodes d'enseignements, l'animation de la classe, la gestion du temps, etc.). Par contre, s'il fait face à un enseignant qui n'est pas de son domaine de spécialité, il mobilise seulement des compétences d'ordre pédagogique.

## Les difficultés rencontrées lors des supervisions pédagogiques

Les encadreurs pédagogiques rencontrent plusieurs difficultés lors des différentes supervisions pédagogiques. Parmi ces difficultés, nous pouvons retenir entre autres : la non maitrise de toutes les disciplines à superviser, la lourdeur du travail (prise en compte de plusieurs disciplines en même temps) de supervision allant des travaux de concertation, à la vérification des copies lors des commissions de choix et d'élaboration des sujets d'examen et des examens de fin d'année, l'insuffisance de ressources matérielle. Ces difficultés sont visualisées dans le graphique 1 ci-dessous.

<figure><img src="image_69.png" /><figcaption>Graphique : Difficultés rencontrées lors des supervisions</figcaption></figure>

Ce Graphique nous révèle l'importance de la non maitrise de toutes les disciplines d'encadrement en EFTP tertiaire par les encadreurs pédagogiques. Cette situation est relevée par 71,42% des enquêtés. Toutes les autres difficultés sont exprimées chacune par 7,14% des sondés.

## Les propositions de solutions pour une amélioration de la supervision pédagogique

Les enquêtés ont proposé des solutions à l'amélioration de la supervision pédagogique telles que : organiser la supervision pédagogique en fonction de la spécialité des encadreurs pédagogiques, organiser une rencontre annuelle des encadreurs pédagogiques pour harmoniser les aspects à observer lors des supervisions surtout les disciplines qui ne sont pas de leur spécialité, avoir un encadreur pédagogique par discipline d'enseignement comme en enseignement général, organiser au moins deux visites annuelles pour chaque enseignant de l'EFTP tertiaire en début et en fin d'année afin de vérifier la prise en compte des observations faites à l'enseignant, organiser des sessions de formation au profit des enseignants de l'EFTP tertiaire chaque année.
## Présentation des résultats de l'entretien avec les encadreurs pédagogiques

La présentation de ces résultats est faite en tenant compte des questions ci-après.

### Quelle est votre expérience professionnelle ?

Nous avons eu affaire à des encadreurs pédagogiques dont l'expérience professionnelle dans la supervision pédagogique est au-dessus de 10 ans pour chacun. Pour cela, ils ont répondu avec précision à nos questions lors de l'entretien. Cette longue expérience nous a été bénéfique et d'un grand apport dans la collecte d'informations sur le thème étudié.

### Quelles appréciations faites-vous de la supervision pédagogique en technique tertiaire telle que pratiqué dans la région du centre ?

Deux principales réponses sont retenues après l'analyse des différents entretiens avec les encadreurs pédagogiques. Ce sont :

* Cette supervision est stressante car il faut souvent prendre en compte des disciplines pour lesquelles nous ne sommes pas des spécialistes, ce qui fait que nous ne pouvons pas apporter de véritables réponses à certaines préoccupations ;

* Cette supervision pédagogique est une bonne chose car elle permet de corriger certaines inégalités lors des examens scolaires. Elle contribue à conserver l'équité entre les candidats lors des examens de fin d'année.

### Dans quelle mesure, les encadreurs pédagogiques de technique tertiaire contribuent-ils à l'amélioration des résultats scolaires de fin d'année ?

Cette question a eu droit à plusieurs réponses qui sont résumées comme suit :

* Les encadreurs pédagogiques contribuent à l'amélioration des résultats scolaires. Ils apportent des appuis-conseil aux enseignants ce qui va leur permettre d'améliorer leurs pratiques enseignantes. Ainsi cette amélioration de la qualité des enseignants va entrainer une amélioration des performances scolaires des élèves et partant des résultats des élèves ;

* Cette supervision contribue surtout à assurer l'équité vis-à-vis des candidats lors des examens scolaires. Elle permet de corriger beaucoup d'imperfection dans les corrections de copies et d'assurer plein succès aux élèves en fin d'année scolaire.

### Comment jugez-vous les compétences des encadreurs pédagogiques face à la diversité des disciplines ?

À cette question, tous les enquêtés ont trouvé que les compétences des encadreurs pédagogiques sont satisfaisantes malgré la pluralité des disciplines puisque lors des visites de classes, les encadreurs analysent en priorité les disciplines de leur spécialité. Du reste, les conseils apportés aux enseignants ne se limitent pas uniquement aux contenus disciplinaires.

### Quelles sont selon vous les difficultés rencontrées par les encadreurs pédagogiques lors de la supervision pédagogique ?
Plusieurs difficultés sont relevées par les encadreurs pédagogiques lors des entretiens. Ce sont entre autres :

* L'observation non approfondie sur l'exactitude scientifique des contenus disciplinaires ;

* L'observation non souvent en lien avec la didactique de la discipline ;

* La méconnaissance des programmes de certaines disciplines du tertiaire par certains encadreurs pédagogiques ;

* Les difficultés de certains encadreurs à faire le lien entre les contenus développés et les instructions des programmes et/ou référentiels ;

* La non maitrise des contenus de certaines disciplines de technique tertiaire par des encadreurs pédagogiques.

# Interprétation des résultats

## Des compétences des superviseurs pédagogiques

Les encadreurs pédagogiques (95,6%) qui ont été soumis au questionnaire jugent leurs compétences se limiter aux aspects administratifs lorsqu'ils doivent superviser un enseignant d'un domaine autre que celui de leur spécialité ou discipline. Tous les enquêtés avouent être à l'aise lors des supervisions pédagogiques des enseignants de leur spécialité. Dans ce cas de figure, ils arrivent à apprécier les contenus enseignés et à prodiguer des conseils précis. En revanche, certains encadreurs soutiennent qu'ils sont compétents malgré la pluralité des disciplines. Selon eux, lors des différentes visites de classes, la supervision ne se limite pas seulement aux contenus enseignés mais s'étend à d'autre aspects tels que la formulation des objectifs, l'animation de la classe. Cette situation vient confirmer les propos de Glickman (1981) qui propose trois approches (modèles) correspondant à chacune des étapes de la vie d'un enseignant. À partir des travaux de Glickman, nous admettons qu'un encadreur pédagogique doit avoir des compétences multiples afin de pouvoir faire face aux sollicitations des enseignants.

## Des difficultés rencontrées par les superviseurs pédagogiques

La question relative aux difficultés rencontrées par les encadreurs pédagogiques lors des différentes supervisions nous a permis de recenser, au cours de ce travail de collecte de données, plusieurs difficultés à des degrés différents. Ainsi, nous avons, par ordre d'importance, 71,42% pour la non maitrise de toutes les disciplines à superviser, 7,14% pour la lourdeur du travail, la non disponibilité des encadreurs de toutes les disciplines de technique tertiaire, l'impossibilité de toucher les établissements du privé, l'insuffisance des ressources matérielle et financière. Ces difficultés concernent tous les encadreurs pédagogiques sans exception.

Comme suggestions pour une amélioration de la supervision pédagogique, les enquêtés ont fait des propositions allant dans le sens du recrutement d'encadreurs pédagogiques en nombre suffisant et de la prise en compte de la spécialité lors des supervisions pédagogiques. Des réflexions sur le pourquoi du recrutement des encadreurs pédagogiques par ordre d'enseignement et non par disciplines d'enseignement en technique tertiaire, les stratégies de mise en place des équipes pédagogiques d'encadrement par pools sont envisageables.
# DISCUSSION DES RÉSULTATS

## Des compétences des superviseurs pédagogiques et de la diversité des profils d'enseignants à superviser

Les résultats de l'étude nous ont permis d'aboutir à des conclusions probantes. Les enquêtés, dans leur majorité, possèdent des compétences diverses pour assurer la supervision pédagogique même s'ils font face à un enseignant qui n'est pas de leur spécialité. Cela s'explique par le fait que la supervision pédagogique ne se limite pas seulement aux contenus du cours à dispenser. Elle prend en compte des aspects pédagogiques pour lesquels tous les encadreurs sont bien outillés. Il s'agit notamment de l'animation de cours, de la gestion du temps, de la formulation des objectifs pédagogiques. Lorsqu'il s'agit d'une supervision d'un enseignant de la même spécialité que l'encadreur pédagogique, celui-ci est à l'aise pour aborder éventuellement des aspects didactiques liés au contenu de l'enseignement dispensé.

La supervision pédagogique est d'autant plus nécessaire que Tardif & Lessard (2004) soutiennent que reporter sur la seule formation initiale le poids de l'amélioration de la formation professionnelle à l'enseignement est une démarche vouée à l'échec. Ces auteurs maintiennent que pour les nouvelles générations d'enseignants, la formation initiale n'est qu'une étape de la formation professionnelle, laquelle est un continuum ou doivent alterner, tout au long de la carrière, des phases de travail et des phases de formation continue. Traoré (2008) ne relève-t-il pas d'ailleurs une satisfaction des enseignants liés aux formations continues qu'ils reçoivent.

## Des difficultés rencontrées par les superviseurs pédagogiques

À l'issue de l'interprétation des résultats, tous les enquêtés soulignent que lors des supervisions pédagogiques, ils rencontrent des difficultés qui sont de plusieurs ordres. Il s'agit de la non maitrise de toutes les disciplines à superviser par les enquêtés, la lourdeur du travail (prise en compte de plusieurs disciplines en même temps) de supervision allant des travaux de concertation à la vérification des copies lors des commissions de choix et d'élaboration des sujets d'examen et des examens de fin d'année, la non disponibilité des encadreurs pédagogiques dans toutes les disciplines de technique tertiaire. De toute cette batterie de difficultés, nous convenons avec Bouchamma (2016) que la supervision pédagogique est l'entreprise de toute action portant particulièrement sur la création et l'amélioration des conditions internes dans lesquelles se déroule le processus enseignement-apprentissage. L'étude à révéler que c'est la supervision clinique (Atchade, 2007) qui est menée lors des visites de classes organisées par les encadreurs pédagogiques.

Au regard des résultats obtenus, nous pouvons avancer que la diversité des profils des enseignants à superviser par les encadreurs pédagogiques de technique tertiaire dans la région du Centre ne permet pas d'avoir un niveau d'efficacité élevé. Cette difficulté a été relevée par l'étude de Bonkoungou/Nikièma et Zoungrana/Miningou (2024) comme obstacle majeure à la non réalisation des visites de classe. Par conséquent, la supervision pédagogique telle pratiquée par les encadreurs pédagogiques présente des faiblesses qui entravent l'atteinte des objectifs visés. Le seul atout relevé demeure la présence d'un encadreur auprès d'un enseignant en difficulté pédagogique.
## CONCLUSION

La contribution de l'encadrement et de la formation continue des enseignants à l'amélioration de la qualité de l'éducation est une réalité. Ils offrent aux enseignants l'occasion de se mettre à jour du point de vue de leurs connaissances et de leurs pratiques pédagogiques. Conscient de cela, les autorités politiques et éducatives de notre pays ont pris des mesures pour la mise en œuvre de l'encadrement et de la formation continue des enseignants qui pour bon nombre sortent des écoles de formation avec des insuffisances.

Les encadreurs pédagogiques sont des cadres, des personnes ressources au niveau du ministère en charge de l'éducation pouvant contribuer à améliorer le système éducatif. Ceux de l'EFTP tertiaire se retrouvent à effectuer des tâches de supervision auprès des enseignants qui ne relèvent pas toujours de leur spécialité.

Pour montrer que la supervision pédagogique en technique tertiaire est peu efficace au regard de la diversité des profils d'enseignants à superviser, nous avons recueilli des données auprès des encadreurs pédagogiques de l'EFTP tertiaire dans la région du Centre. Les résultats nous ont permis de mettre en évidence les compétences des superviseurs et les difficultés rencontrées par ces derniers. Ils nous ont permis d'aboutir à la conclusion selon laquelle la pluralité des disciplines ne permet pas d'avoir un niveau d'efficacité élevé de la supervision pédagogique.

Pour ce faire, des réflexions sur les modalités de la formation des encadreurs, la prise en compte de la spécificité du domaine d'enseignement, doivent être menées pour une amélioration de la supervision pédagogique des enseignants par les encadreurs en EFTP tertiaire au Burkina Faso.

## BIBLIOGRAPHIE

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- Bouchamma, Yamina, 2016, La supervision pédagogique. Laval, Presses de l'université Laval.

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Sayo Oumarou, 2014, Perception des auteurs et rôle effectifs des visites de classe dans l'amélioration de l'enseignement de la philosophie. Mémoire de fin de formation d'inspecteur de l'enseignement secondaire. ENS/UK, Koudougou.

Tardif Maurice et Lessard Claude, 2004, La profession enseignant aujourd'hui : évolutions, perspectives et enjeux internationaux. Québec, Presses de l'Université Laval.

Traoré Salia, 2008, Efficacité de la formation continue des enseignants de technique industrielle et piste d'amélioration. Mémoire de fin de formation pour l'inspectorat de l'enseignement secondaire, ENS-UK, Koudougou.

Traoré Idrissa Soïba, 2025, Enjeux du pilotage pédagogique au Mali, des maux à panser. Bamako, L'Harmattan.
# Promouvoir la qualité d'apprentissage et le bien-être scolaire des élèves atteints de maladie chronique : Besoin d'un modèle didactico-pédagogique plus adapté

Barouni Manel

Institut Supérieur de l'Education et la Formation continue

43 Rue de la Liberté, Le Bardo. 2019. Tunis.Tunisie

bar_manel@yahoo.fr

## Résumé

Le bien-être en milieu scolaire, assuré à travers l'ajustement didactique et l'accompagnement psychopédagogique de l'élève, en fonction de ses besoins académiques et bio-psycho-socio-affectifs, selon une vision holistique et spécifique de l'apprenant, contribue à améliorer la qualité de son apprentissage conjointement à son épanouissement. Ce ci aboutira à une bonne santé globale et renforcera le plaisir et le bonheur d'apprendre et d'être à l'école. L'apprenant thalassémique avec sa pathologie chronique et invalidante, retentissant négativement sur ses capacités, ses aptitudes et son vécu scolaire, est un apprenant à besoin éducatif particulier qui nécessite un apprentissage de qualité, équitable et égalitaire.

Cette recherche vise à identifier les difficultés, les besoins et les attentes déclarés des élèves thalassémiques scolarisés, relativement à leur apprentissage. Elle œuvrera à fournir aux décideurs et intervenants du processus éducatif des piste d'amélioration de la qualité d'apprentissage conjointement au développement du bien-être scolaire.

Il ressort que malgré leur valorisation utilitariste par rapport au savoir acquis, une désaffection et un manque d'engagement envers l'acquisition des connaissances et des compétences au sein d'une école qui ne respecte pas le rythme particulier des élèves thalassémiques, ont été mis en exergue. Les élèves thalassémiques interrogés sont peu satisfaits de leurs résultats scolaires et totalement insatisfaits des modalités de leur apprentissage.

Un modèle didacticopédagogique qui vise une transformation stratégique adaptée des aspects de l'intervention éducative pour développer la qualité de l'apprentissage et pour promouvoir le bien-être scolaire de l'apprenant tunisien atteint de la bêta-thaalassémie majeure est indispensable pour une meilleure citoyenneté durable.

Mots clés : Qualité d'apprentissage, bien-être scolaire, élève tunisien thalassémique, maladie chronique, chronic desease, modèle didactico-pédagogique.

## Abstract

We postulate that well-being within the school environment, ensured through the didactic adjustment and psychopedagogical support of students, according to their
academic and bio-socio-psycho-affective needs, according to a holistic and specific vision of the learner, improves the quality of his learning in conjunction with his development. This will lead to good overall health and enhance the enjoyment and happiness of learning and being at school. The thalassemia learner with such a chronic and disabling pathology, which has a negative impact on his or her abilities, aptitudes and school experience, is only a learner with a special educational need who requires quality, equitable and egalitarian learning, for a better sustainable citizenship.

This research aims to identify the stated difficulties, needs and expectations of students with thalassemia in school, in relation to their learning. It will work to provide decision-makers and stakeholders involved in the educational process with avenues for improving the quality of learning in conjunction with the development of their academic well-being.

Through the results of this research, it emerges that despite their recognition and utilitarian valorization in relation to the knowledge acquired, a disaffection and a lack of commitment towards the acquisition of knowledge and skills within a school that does not respect the particular rhythm of students with chronic illnesses, limited cognitive capacity and special educational needs, were highlighted. In fact, the majority of the thalassemia students interviewed are not very satisfied with their academic results and are totally dissatisfied with the methods provided for their learning.

Thus, a didactic-pedagogical model that aims at an appropriate strategic transformation of the aspects of educational intervention to develop the quality of learning and to promote the academic well-being of the Tunisian learner with beta-thalassemia major is essential for a better sustainable citizenship.

Keywords: Quality of learning, school well-being, Tunisian thalassemia student, didactic-pedagogical model

## Introduction

Le développement du bien-être représente l'un des objectifs du programme de développement durable à l'horizon 2030 des Nations Unies (UNESCO 2016). Le bien-être représente la pierre angulaire et le fondement de tous discours institutionnel éducatif et de toute stratégie éducative et didactique qui vise une éducation de qualité, transformatrice, mettant l'apprenant au centre de ces préoccupations (OCDE, 2018). Au sein du milieu scolaire, le bien-être assuré suite à des adaptations et ajustements didactiques et des accompagnements psychopédagogiques des élèves, en fonction de leurs besoins académiques et bio-socio-psychoaffectifs, selon une vision holistique de l'apprenant, améliore la qualité de son apprentissage conjointement à son épanouissement. Ce ci aboutira à une bonne santé globale et renforcera le plaisir et le bonheur d'apprendre et d'être à l'école.

Dans ce sens, relativement aux élèves atteints de maladies chroniques invalidantes, cas de la bêta-thalassémie majeure, l'école doit être en mesure de favoriser un accès égalitaire et de créer un environnement éducatif épanouissant, propice à leur apprentissage. Ceci permettra une meilleure qualité de scolarisation aboutissant à une réussite académique et un développement global plus harmonieux, comme indicateurs d'une citoyenneté active ; ayant une incidence sur les accomplissements académiques, professionnelles et sociaux tout au long de la vie.
L'apprenant thalassémique avec cette pathologie invalidante, retentissant négativement sur ses capacités, ses aptitudes (Barouni et al, 2019) et son vécu scolaire (Barouni & Abbes, 2024), n'est qu'un apprenant à besoin éducatif particulier qui nécessite un apprentissage de qualité, équitable et égalitaire.

Dans cette optique, il est important de valoriser la singularité de l'élève thalassémique pris dans sa globalité biopsychosociale et de questionner ses besoins éducatifs afin d'améliorer les stratégies didactiques et les modèles pédagogiques qui lui sont dispensés.

Cette recherche représente une étape de diagnostic éducatif. Ainsi notre objectif consiste à identifier les difficultés, les besoins et les attentes déclarées des élèves thalassémiques scolarisés, relativement à leur apprentissage et à leur acquisition épanouissante des savoirs.

Cette étude œuvrera à fournir aux décideurs et aux intervenants impliqués dans le processus éducatif, des pistes d'orientations adaptées et efficientes.

# Cadre conceptuel

## L'apprentissage

Pour Giordan (1998), apprendre représente un « processus complexe dans lequel interviennent histoire, conceptions, environnement social et culturel, désir... Ce modèle tisse les dimensions affectives, cognitives et métacognitives ».

De ce fait, l'apprentissage est un ensemble de mécanisme à travers lequel toute personne aura l'occasion d'acquérir des nouveaux savoirs, savoir-faire et savoir-être.

C'est une acquisition de compétences et de connaissances qui seront utiles pour des éventuels changements de comportement. Ainsi, plusieurs théories de l'apprentissage ont été identifiées : les théories comportementalistes (behaviourisme, l'apprentissage social...), les théories cognitives (le constructивisme, l'apprentissage significatif...) et les théories de traitement de l'information (connectivisme de Simens...).

## Le bien-être scolaire

Le bien-être en contexte scolaire constitue une préoccupation majeure en plein essor, car il constitue une dimension importante de qualité de vie des enfants, des adolescents et des jeunes adultes. En effet, le contexte scolaire est considéré comme un critère essentiel dans l'évaluation du bien-être des enfants. Selon cette optique, la prise en compte du bien-être de l'élève est inscrite dans les missions de tous les intervenants et membres de la communauté éducative selon une approche globale et multidimensionnelle (Lenoir & Berger, 2007).

Le bien-être scolaire est un terme générique faisant référence à l'idée générale de se sentir bien physiquement et psychologiquement au sein des institutions (Baudoin et Galand, 2021),

Dans le cadre d'une politique éducative innovatrice et ambitieuse, le développement du bien-être scolaire doit se manifester à travers un processus à la production, vers une réalisation individuelle et collective. Il s'agit d'être plus ouvert, multidimensionnel et
pluridisciplinaire et de ne pas se limiter aux prescriptions de ce que l'on doit enseigner,
mais privilégier l'épanouissement et la réalisation conjointe à l'apprentissage.

Le bien-être à l'école représente une notion plurielle, en effet, outre les performances
académiques, la réussite des élèves à l'école est également liée au bien-être de l'enfant
(Guimard et al, 2015).

Selon Mérieux (2016), une école qui suscite le bien-être est « un espace de décélération dans une société d'immédiateté ». En effet, l'école représente continuellement un lieu qui dispose une influence institutionnelle pour assurer l'apprentissage épanouissant des connaissances et le développement des compétences aboutissant à des comportements positifs en matière de santé (Jourdan, 2007). Ainsi, intégrer la notion du bien-être scolaire au cœur de la situation d'apprentissage nécessite une articulation didactique et psychopédagogique (relation positives, communication, estime de soi, désir, épanouissement...) qui vise l'acquisition épanouissante des connaissances et des compétences.

La bêta-thalassémie majeure

La bêta-thalassémie majeure, pathologie héréditaire liée à une anomalie génétique de
l'hémoglobine (Okyay et al. 2016), constitue un véritable problème de santé publique
redoutable en Tunisie comme dans le monde (Maaloul et al. 2018).

L'Organisation (OMS) estime qu'environ 60 000 nourrissons naissent chaque année avec une bêta-thalassémie majeure. Ces personnes dérivent de la plupart des pays du bassin méditerranéen, du Moyen-Orient et de l'Inde.

Cette hémoglobinopathie se caractérise par une anémie sévère nécessitant des
transfusions sanguines périodiques, une surcharge en fer et des autres complications
connexes. Ceci explique sa sévérité clinique. Elle touche l'individu dès sa naissance et il vit et
grandit avec cette maladie chronique lourde sans espoir ou perspective de guérison.

L'enfant thalassémique est susceptible de subir une atteinte physique de type dysmorphie cranio-faciale, retard de croissance ou pubertaire, mais aussi se retrouver devant des difficultés touchant aux aspects cognitif, social, scolaire et psychologique (Barouni et al. 2019, Barouni 2024). Cette différence biologique altère sa personnalité et impacte fortement son bien-être et sa qualité de vie (Barouni, 2024).

Méthodologie

Il s'agit d'une étude qualitative et quantitative par questionnaires.

Population d'étude

Notre échantillon comprend 150 patients qui ont été sélectionnés sur la base de leur atteinte d'une β-Thalassémie majeure, tout en étant suivis régulièrement au service d'Immunohématologie pédiatrique du Centre National de Greffe de Moelle Osseuse de Tunis¹, et tout en étant scolarisés aux écoles primaires pour l'année en cours.

Outil et modalité de recueil des données

Un questionnaire administré

Faisant partie d'un travail de recherche plus exhaustif, notre questionnaire comportait
35 questions dont 7 questions ouvertes, 3 questions fermées et 15 semi fermées.
Dans ce qui suit, ne seront traitées que celles qui sont en relation avec la problématique de cet article.

## Modalités de passation

Les patients élèves thalassémiques ont été questionnés d'une façon individuelle durant une période moyenne de 30 minutes (allant de 20 à 40 minutes), et ce, dans un lieu privé au centre National de greffe de moelle osseuse.

## Etude de validité et fiabilité du questionnaire

En premier lieu, notre questionnaire était soumis à un expert didacticien spécialiste en éducation à la santé.

1. Le Centre National de Greffe de Moelle Osseuse de Tunis est le seul centre en Tunisie spécialisé dans le diagnostic et le traitement des hémopathies pédiatriques et de la greffe de moelle osseuse.

2. Alpha de Cronbach : indice de fiabilité, indique si les différents items d'une échelle ou d'une dimension sont répondus de manière cohérente.

En deuxième lieu, nous avons vérifié sa validité et fiabilité à travers un pré-test réalisé auprès d'une dizaine d'élèves thalassémiques ayant les même caractéristiques qu'une autre population d'étude et qui ont été exclus de notre analyse. Cette validation préliminaire nous a permis de s'assurer de la clarté et de la compréhension des questions. Une estimation de la durée a été prédéterminée.

En troisième lieu, nous avons procédé à une étude statistique de la fiabilité du questionnaire en testant l'indicateur alpha de Cronbach ².

## Considérations éthiques

On a veillé à respecter des principes éthiques clairs et uniformisés. Les élèves thalassémiques ont accepté de participer à notre étude de manière volontaire. Ce choix s'est effectué sans aucune contrainte. Leur consentement libre et éclairé a été obtenu par le biais d'un formulaire prévu à cet effet et qui a été signé à l'avance.

Les interviewés ont été informés que l'objectif de cette étude était d'améliorer leur processus d'apprentissage et leur bien-être scolaire.

La confidentialité des données a été rendue possible grâce à l'attribution d'une initiale de substitution à chaque questionnaire
# Résultats

## Caractéristiques sociodémographiques des élèves thalassémiques

<table><caption>Tableau 1 : Caractéristiques sociodémographiques des élèves thalassémiques</caption><thead><tr><th>Variables</th><th>Modalités</th><th>(%)</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Sexe</td><td>Masculin</td><td>39,33</td></tr><tr><td>Féminin</td><td>60,67</td></tr><tr><td rowspan="4">Age</td><td>6-7 ans</td><td>11,33</td></tr><tr><td>8-9 ans</td><td>28,67</td></tr><tr><td>10-11 ans</td><td>37,34</td></tr><tr><td>Supérieur à 12 ans</td><td>22,66</td></tr><tr><td rowspan="2">Catégorie de l'école primaire</td><td>Urbaine</td><td>35,33</td></tr><tr><td>Rurale</td><td>64,67</td></tr></tbody></table>

60,67% des élèves thalassémiques sont de sexe féminin, avec une dominance d'intervalle d'âge allant de 10 à 11 ans (37,34%). La majorité d'entre eux, était scolarisée dans des écoles rurales (64,67) (Tableau 1).

## Satisfaction des élèves thalassémiques vis-à-vis de leurs résultats scolaires

<table><caption>Tableau 2 : Satisfaction des élèves thalassémiques vis-à-vis de leurs résultats scolaires</caption><thead><tr><th>Réponses</th><th>N</th><th>(%)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Tout à fait satisfait</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Satisfait</td><td>10</td><td>0,6</td></tr><tr><td>Moyennement satisfait</td><td>25</td><td>16,67</td></tr><tr><td>Peu satisfait</td><td>75</td><td>50</td></tr><tr><td>Pas du tout satisfait</td><td>40</td><td>26,67</td></tr></tbody></table>

La moitié des élèves thalassémiques sont peu satisfaits de leurs résultats scolaires (Tableau 2).
## Rapport des élèves thalassémiques aux leurs savoirs acquis

<table><caption>Tableau 3 : Répartition des élèves thalassémiques selon leur rapport aux savoirs acquis</caption><thead><tr><td>Nature du rapport au savoir</td><td>N</td><td>(%)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Utilitariste</td><td>15</td><td>10</td></tr><tr><td>Valorisation</td><td>113</td><td>75,33</td></tr><tr><td>Dévalorisation</td><td>27</td><td>18</td></tr><tr><td>Désengagement</td><td>135</td><td>90</td></tr><tr><td>Désaffection</td><td>135</td><td>90</td></tr></tbody></table>

Malgré leur rapport valorisant les savoirs acquis à l'école (75,33%), une désaffection et un manque d'engagement ont été mis en évidence (90%) (Tableau 3).

## Satisfaction des élèves thalassémiques vis-à-vis de leurs modalités d'apprentissage

<table><caption>Tableau 4 : Satisfaction des élèves thalassémiques vis-à-vis de leurs modalités d'apprentissage</caption><thead><tr><td>Réponses</td><td>N</td><td>(%)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Tout à fait satisfait</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Satisfait</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Moyennement satisfait</td><td>17</td><td>11,33</td></tr><tr><td>Peu satisfait</td><td>20</td><td>13,33</td></tr><tr><td>Pas du tout satisfait</td><td>113</td><td>75,34</td></tr></tbody></table>

75,34% des interrogés avouent qu'ils sont insatisfaits des modalités dispensées pour leur apprentissage (Tableau 4).
# Motifs d'insatisfaction des élèves thalassémiques par rapport à leurs modalités d'apprentissage

<table><caption>Tableau 5 : Répartition des élèves thalassémiques selon les motifs de leur insatisfaction vis-à-vis des modalités d'apprentissage</caption><thead><tr><th colspan="3">Insatisfaction vis-à-vis des modalités d'apprentissage</th></tr><tr><th>Motifs</th><th>Nombre</th><th>(%)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Absence d'adaptation à nos rythmes</td><td>77</td><td>51,33</td></tr><tr><td>Absence de soutien didactique particulier</td><td>93</td><td>62</td></tr><tr><td>Méthodes d'apprentissage non épanouissantes</td><td>93</td><td>62</td></tr><tr><td>Modalités d'évaluation stressantes</td><td>61</td><td>40,67</td></tr><tr><td>Pédagogie non différenciée</td><td>56</td><td>37,33</td></tr></tbody></table>

Plus que la moitié des élèves thalassémiques (51,33 %) déclarent qu'en l'absence d'un soutien didactique particulier, les méthodes d'apprentissage sont non épanouissantes (62%) ce qui les démotive pour un meilleur engagement à leur apprentissages (Tableau 5).

# Attentes et Besoins des élèves thalassémiques

<table><caption>Tableau 6 : Besoins déclarés des élèves thalassémiques</caption><thead><tr><th>Réponses</th><th>N</th><th>(%)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Projet éducatif personnalisé</td><td>75</td><td>50</td></tr><tr><td>Collaboration des enseignants</td><td>90</td><td>60</td></tr><tr><td>Approches didactiques et pédagogiques adaptées</td><td>125</td><td>83,33</td></tr><tr><td>Modalité d'apprentissage hybride</td><td>100</td><td>66,66</td></tr><tr><td>Apprentissage collaboratif</td><td>125</td><td>83,33</td></tr></tbody></table>

Des approches didactiques et pédagogiques plus adaptées et un apprentissage collaboratif plus épanouissant ont été les principaux besoins déclarés de la majorité des élèves thalassémiques 83, 33% (Tableau 5).
## Discussion

A travers les résultats de cette recherche, il ressort que malgré leur reconnaissance et leur valorisation utilitariste par rapport au savoir acquis, une désaffection et un manque d'engagement envers l'acquisition des connaissances et des compétences au sein d'une école qui ne respecte pas le rythme particulier des élèves atteints de maladie chroniques, à capacité cognitive limitée et à besoins éducatif particulier, ont été mis en exergue.

Ainsi, la moitié des élèves thalassémiques interrogés sont peu satisfaits de leurs résultats scolaires et 75,34 % sont totalement insatisfaites des modalités dispensées pour leur apprentissage.

Plus que la moitié des élèves thalassémiques (51,33 %) déclarent qu'en l'absence d'un soutien didactique particulier et global, qui prend en considération leur singularité au sein de leur classe, les méthodes d'apprentissage qui leur sont dispensée, sont non épanouissantes (62%), ce qui les démotive pour s'engager activement à leur apprentissage.

Ceci explique, les attentes de 83, 33% d'entre eux en matière d'approches didactiques et pédagogiques plus adaptées et en apprentissage collaboratif plus épanouissant ont été les principaux besoins déclarés de la majorité des élèves thalassémiques.

Cette réticence et cette insatisfaction scolaire ont été similairement mentionnées pour des patients thalassémiques en Inde (Khurana & al, 2006) et des patients drépanocytaires en Philadelphie (Schwartz & al, 2009).

Ainsi, il s'avère que, respecter les caractéristiques de l'élève thalassémique et tenir compte de ses besoins et attentes pourra améliorer la qualité de son apprentissage et de sa scolarité. En fait, Lessard et ses collaborateurs postulent que les facteurs personnels liés à l'élève impactent sur sa scolarité (Lessard *et al.* 2007).

Dans ce sens, un modèle didactico-pédagogique adapté d'ajustement et de développement conjoint de l'apprentissage et du bien-être scolaire, est très recommandé. Ce modèle contribuera au développement des connaissances et compétences des élèves atteints de maladies chroniques et invalidantes tout au long de la vie, tout en favorisant leur épanouissement, en allant au-delà des acquisitions scolaires, en prenant en compte les dimensions psycho-sociales et physiologiques de leur vie à l'école. Transformer l'aspect stratégique de l'intervention didactique et éducative des enseignants en faveur d'un rapport au savoir plus motivant et engageant et en faveur d'un bien-être scolaire de l'apprenant thalassémique tunisien est alors fondamental.

En dépit de ses intérêts, la présente recherche admet certaines limites, tel que le contexte de recueil des données (contexte hospitalier) qui peut influencer la réponse des élèves thalassémiques interrogés et l'outil de recherche. En fait cette étape de diagnostic pédagogique sera complétée par des entretiens semi-directifs d'approfondissement.

## Conclusion

A travers cette recherche, il ressort que le développement de nouvelles ingénieries didactiques est un axe essentiel à envisager pour ces apprenants vulnérables et à besoin éducatif particulier.
Des stratégies didactiques et des approches pédagogiques selon un modèle didacticopédagogique qui intègre des activités coopératives, engageantes et interactives et qui englobent les méthodes d'apprentissage socio-constructivistes et les approches éducatives inclusives, transformatrices, actives, collaboratives, créatives et réflexives pouvant rendre l'apprentissage plus agréable, équitable et significatif, et sont de même fortement indispensables.

Instaurer le développement du bien-être scolaire de l'élève thalassémique tunisien, selon une réflexion prenant en compte la question du désir et de plaisir de se réaliser et la capacité et l'aptitude de s'accomplir lors de l'acquisition des savoirs et au sein d'une situation d'enseignement-apprentissage épanouissante, se révèle incontournable, mais aussi de grande utilité, pour renforcer le rapport des apprenants aux savoirs et améliorer ainsi leur satisfaction et leur engagement dans les activités d'apprentissage. En effet, en traitant les obstacles aux apprentissages de manière épanouissante, un rapport positif aux savoir, à l'école et à la réussite scolaire sera bien développé.

Ainsi, coupler les contenus d'apprentissage en proposant un modèle didacticopédagogique bâtit sur des stratégies innovantes qui se basent sur l'adaptation des dispositifs didactiques et des pratiques d'enseignement pédagogiques, en développant conjointement l'apprentissage et le bien-être de l'apprenant à besoin éducatif spécifique, nous amène vers des réflexions pour des orientations multidimensionnelles et pluridisciplinaires d'application et de recherche sur des situations d'enseignement-apprentissage qui tentent de mettre en synergie ces deux courants.

L'apprenant thalassémique sera en mesure de réaliser son potentiel et de vivre pleinement sa vie et, au-delà, participer activement à la vie économique et sociale, en développant son intégration et son bien-être scolaire pour une citoyenneté durable.

Références bibliographiques

Barouni, M & Abbes, S. (2024). Vécu scolaire d'enfants atteints de maladie chronique : récit de vie d'anciens élèves thalassémiques tunisiens avec abandon scolaire précoce. *La psychiatrie de l'enfant, 1* (67). 67-81.

Barouni, M. Aroua, S. Mellouli, F. Bejaoui, M. Abbes, S. (2019). Retentissement psychosocial et scolaire de la beta-thalassémie majeure en Tunisie [Psychosocial and academic consequences of bêta-thalassemia major in Tunisia]. *Soins. Pediatrie, puericulture, 40*(308), 38-42. https://doi.org/10.1016/j.spp.2019.03.008

Giordan A. (1998). Apprendre ! Paris, Belin, collection « débats », 256 p

Khurana, A. Katyal, S. Marwah, R-K. (2006). Psychosocial Burden in Thalassemia. *Indian Journal of Pediatrics*, Volume 73, pp. 877-880.

Lessard, A. Fortin, L. Joly, J. Royer, É; Marcotte, D. Potvin, P. (2007). « Cheminement de décrocheurs et de décrocheuses. Revue des sciences de l'éducation, 33*(3), 647-662.

Maaloul, I. Laaroussi, O. Jedidi, I. Sfaihi, L. Kmiha, S. Kamoun, T. Aloulou, H. Hachicha, M. (2018). *Transfusion Clinique et Biologique*, 25(1), 14-18.

Mérieux, P. (2016). Quelle école voulons-nous ? Sciences humaines, (10), 18-18.
Robieux, L. Zenasni, F. Flahault, C. Tavani, J.-L. (2018). L'espoir dans la maladie chronique : représentations sociales de l'espoir chez les patients et soignants. *Psychologie Française, 63*(1), 37-50.

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OCDE (2018), Résultats du PISA 2015 (Volume III) : Le bien-être des élèves, PISA, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264288850-fr
Axe 3 : Technologies de l'information et de la communication pour une Société durable
# Des Contenus Fiables pour un Apprentissage Actif : L'Impact des Vidéos Personnalisées dans l'Enseignement

Ibrahima GUEYE
ENSETP, Université Cheikh Anta DIOP de Dakar, Sénégal, Laboratoire L3EPI,
Ecole Supérieure Polytechnique
ibrahima64.gueye@ucad.edu.sn

Oumar DIA3
ENSETP, Université Cheikh Anta DIOP de Dakar, Sénégal, Laboratoire L3EPI,
Ecole Supérieure Polytechnique
oumar12.dia@ucad.edu.sn

Abdoulaye KEBE2
ENSETP, Université Cheikh Anta DIOP de Dakar, Sénégal, Laboratoire L3EPI,
Ecole Supérieure Polytechnique
abdoulaye.kebe@ucad.edu.sn

## Résumé

L'utilisation des vidéos éducatives dans l'enseignement supérieur est devenue une pratique courante, notamment dans les approches centrées sur l'apprentissage actif. Cependant, la fiabilité des contenus disponibles en ligne, notamment sur des plateformes comme YouTube, soulève des inquiétudes, en particulier dans les domaines techniques. Cet article présente une méthode d'enseignement innovante basée sur la création et la diffusion de vidéos pédagogiques réalisées par l'enseignant. Depuis plus de trois ans, cette méthode est appliquée dans des cours d'électronique et d'électricité générale, où les étudiants visionnent les vidéos avant le cours et exposent ensuite ce qu'ils ont compris en classe, suivis de discussions interactives. Cette approche garantit la fiabilité des contenus, favorise une meilleure compréhension des concepts et renforce l'engagement des étudiants. L'article analyse l'impact de cette méthode sur l'apprentissage, en mettant en lumière les avantages et les défis liés à son implémentation.

Mots-clés : Vidéos pédagogiques, Flexibilité pédagogique, Stratégies d'apprentissage, Méthodes d'enseignement

## Introduction

L'intégration des technologies de l'information et de la communication (TIC) dans l'enseignement a favorisé l'émergence de nouvelles approches pédagogiques, offrant aux étudiants un accès illimité à des ressources en ligne. Parmi ces ressources, les vidéos éducatives, disponibles notamment sur des plateformes comme YouTube, sont de plus en plus utilisées par les étudiants pour compléter ou approfondir leurs cours.

Cependant, cette abondance de contenu pose une question cruciale : la fiabilité des informations diffusées. De nombreuses vidéos en ligne, bien que populaires, peuvent contenir des erreurs ou des approximations qui nuisent à la compréhension des concepts,
surtout dans des disciplines techniques telles que l'électronique et l'électricité (Bromme & Goldman, 2014).

Avant de mettre en œuvre une nouvelle approche pédagogique, j'avais observé que mes étudiants se tournaient souvent vers Internet pour clarifier certains points abordés en classe. En effectuant leurs recherches, ils étaient régulièrement exposés à une multitude de vidéos sur YouTube, mais après avoir analysé ces contenus, j'ai constaté que la majorité d'entre elles comportaient des erreurs ou des explications incomplètes. Cette constatation m'a amené à repenser ma manière d'enseigner, en intégrant la production de mes propres vidéos éducatives afin d'offrir des contenus de qualité, alignés avec les objectifs d'apprentissage et conformes aux normes académiques.

Depuis plus de trois ans, j'utilise une méthode d'enseignement basée sur la réalisation et la diffusion de vidéos pédagogiques pour mes cours d'électronique, de schéma électronique et d'électricité générale. Cette méthode consiste à fournir aux étudiants des liens vers mes vidéos avant chaque séance de cours, leur permettant de visionner les contenus et de prendre des notes à leur rythme. Lors des séances en présentiel, certains étudiants sont invités à exposer ce qu'ils ont compris du cours, ce qui est suivi d'une session de questions-réponses pour approfondir les zones d'ombre. Cette approche vise à garantir une information correcte et fiable tout en favorisant un apprentissage plus interactif et autonome.

Cette méthode se distingue des approches traditionnelles (cours magistraux, supports papier) et se rapproche d'autres stratégies basées sur les technologies numériques, telles que les MOOC et la classe inversée. Contrairement aux MOOC, notre approche est plus ciblée et permet une interaction directe entre l'enseignant et les étudiants. Par rapport à la classe inversée, elle apporte un support visuel enrichi et accessible en tout temps, facilitant ainsi la compréhension des concepts et l'autonomie des étudiants.

Cet article propose de décrire l'expérimentation de cette méthode, d'en évaluer les effets sur la compréhension des étudiants et de discuter des avantages et défis associés à l'utilisation de vidéos réalisées par l'enseignant dans le cadre de l'enseignement universitaire.

## Cadre Théorique

L'intégration des technologies de l'information et de la communication (TIC) dans l'enseignement a transformé les pratiques pédagogiques, favorisant des méthodes plus interactives et centrées sur l'apprenant. Parmi ces outils, les vidéos éducatives se distinguent comme un moyen efficace pour faciliter la transmission des connaissances et encourager l'apprentissage autonome. Selon Chorianopoulos (2018), l'utilisation de vidéos pédagogiques asynchrones permet de répondre à des styles d'apprentissage diversifiés tout en offrant aux étudiants une flexibilité accrue. Cette flexibilité se traduit par la possibilité de revoir le contenu à tout moment, ce qui renforce la compréhension et la rétention des informations (Giannakos, 2013). En tant qu'enseignant-chercheur, j'ai adopté une approche basée sur des vidéos pédagogiques que j'ai créées, postées sur YouTube, et intégrées dans mes enseignements. Cette section examine les fondements théoriques qui sous-tendent l'utilisation des vidéos dans l'apprentissage, tout en discutant des avantages et des limites de cette méthode dans l'éducation.
# Les approches pédagogiques fondées sur l'utilisation des vidéos

L'introduction des vidéos dans l'enseignement repose sur plusieurs approches pédagogiques bien établies, qui visent à améliorer l'engagement des étudiants et à optimiser leur apprentissage.

## Classe inversée

L'approche de la classe inversée est l'une des plus populaires en matière d'enseignement assisté par vidéo. Dans ce modèle, les activités d'apprentissage qui étaient traditionnellement faites en classe, comme l'explication des concepts théoriques, sont transférées à la maison sous forme de vidéos, tandis que le temps de classe est dédié à des discussions interactives, des résolutions de problèmes et des activités collaboratives (Bergmann & Sams, 2012). Cette approche favorise l'apprentissage actif et la participation des étudiants, car ceux-ci sont invités à préparer le cours en amont et à se poser des questions avant même d'arriver en classe. La classe inversée repose sur l'idée que l'acquisition des connaissances de base peut se faire de manière asynchrone, laissant ainsi plus de temps en classe pour des activités qui demandent une interaction plus poussée avec l'enseignant et les autres étudiants (Bishop & Verleger, 2013). En permettant aux étudiants de visionner les vidéos avant la classe, cette méthode crée un environnement d'apprentissage où les étudiants sont mieux préparés à participer activement et à poser des questions pertinentes pendant le cours. Des études récentes ont montré que la classe inversée améliore les résultats académiques et la satisfaction des étudiants, en particulier dans les disciplines scientifiques et techniques (Akçayır & Akçayır, 2018).

## Apprentissage multimodal

Le concept de l'apprentissage multimodal, soutenu par la théorie de Mayer (2009) sur l'apprentissage multimédia, souligne que les vidéos éducatives favorisent la rétention d'information en mobilisant plusieurs canaux sensoriels, notamment la vue et l'ouïe. Selon Mayer, l'utilisation de vidéos, combinant texte, images et son, permet de réduire la charge cognitive tout en augmentant la mémorisation des concepts. Les vidéos pédagogiques permettent ainsi une meilleure assimilation des informations, surtout dans les domaines techniques comme l'électronique et l'électricité, où la visualisation des schémas et des processus est cruciale pour la compréhension.

Cette approche est particulièrement utile dans mes cours techniques comme ceux que j'enseigne (électronique, schéma électrique, électricité générale). Les vidéos permettent de démontrer visuellement des phénomènes ou des circuits, ce qui aide les étudiants à mieux comprendre les concepts complexes. Des recherches supplémentaires ont confirmé que l'apprentissage multimodal améliore la compréhension des concepts abstraits et techniques (Moreno & Mayer, 2007).

## Apprentissage autodirigé

L'usage des vidéos dans l'apprentissage est également aligné avec les principes de l'apprentissage autodirigé, où les étudiants prennent en charge leur propre processus d'apprentissage. Selon Zimmerman (2002), les apprenants autodirigés sont capables de gérer leur temps, de fixer des objectifs d'apprentissage et de suivre leurs progrès. En fournissant des vidéos que les étudiants peuvent visionner à leur propre rythme, on favorise le développement de compétences d'apprentissage autonome. Les étudiants deviennent ainsi responsables de la prise de notes, de la révision et de la compréhension des concepts avant la classe, ce qui renforce leur capacité à s'auto-réguler dans leur
apprentissage (Blau et al., 2020). Une étude de Broadbent et Poon (2015) a montré que les étudiants qui utilisent des ressources en ligne de manière autodirigée ont tendance à obtenir de meilleurs résultats académiques, car ils développent des stratégies d'apprentissage plus efficaces.

## Avantages des vidéos dans l'enseignement

Les vidéos éducatives présentent plusieurs avantages qui les rendent attrayantes pour les enseignants et les apprenants, en particulier dans un contexte de transformation numérique de l'éducation.

### Accès flexible et apprentissage autonome

L'un des plus grands avantages des vidéos éducatives est leur accessibilité à tout moment. Contrairement aux cours en présentiel, les vidéos permettent aux étudiants de suivre les leçons à leur propre rythme, de revenir sur des concepts difficiles, ou de revoir certaines parties plusieurs fois. Cela permet à chaque étudiant d'adapter l'apprentissage à ses propres besoins et styles, renforçant ainsi l'apprentissage personnalisé (Giannakos, 2013). Dans le cadre de mes cours, cette flexibilité aide les étudiants à mieux gérer leur temps et à mieux se préparer pour les séances en présentiel, ce qui améliore leur performance et leur participation. Une étude de Means et al. (2013) a montré que les étudiants qui utilisent des vidéos éducatives ont tendance à mieux performer dans les évaluations, car ils peuvent revisiter le contenu autant de fois que nécessaire.

### Renforcement de la rétention et de la compréhension

Les vidéos permettent une meilleure rétention des informations grâce à l'utilisation simultanée de plusieurs canaux sensoriels (Zhang et al., 2006). En combinant des explications orales avec des visuels, les étudiants peuvent mieux saisir les concepts complexes, surtout dans les disciplines techniques. Les études montrent que les supports multimédias, lorsqu'ils sont bien conçus, augmentent l'engagement des étudiants et améliorent leur compréhension des sujets traités (Mayer, 2009). Une métaanalyse réalisée par Noetel et al. (2021) a confirmé que les vidéos éducatives améliorent significativement la rétention des connaissances par rapport aux méthodes traditionnelles.

### Engagement actif des étudiants

L'utilisation des vidéos dans cette méthode d'enseignement permet aux étudiants de s'engager activement dans leur propre apprentissage. En incitant les étudiants à préparer des présentations basées sur les vidéos, j'encourage non seulement la compréhension des concepts, mais aussi le développement de compétences communicationnelles et critiques. Ce format stimule la participation en classe, favorise les discussions constructives et encourage l'apprentissage collaboratif (Blau et al., 2020). Selon Kay (2012), les vidéos interactives, combinées à des activités en classe, augmentent l'engagement des étudiants et leur motivation à apprendre.

## Inconvénients des vidéos dans l'enseignement

Bien que les vidéos offrent de nombreux avantages pédagogiques, leur utilisation n'est pas sans défis.

### Passivité potentielle

L'un des inconvénients majeurs de l'apprentissage par vidéo est qu'il peut encourager un comportement passif chez les étudiants. S'ils se contentent de visionner les vidéos sans
interagir activement avec le contenu, l'apprentissage peut devenir superficiel (Guo, Kim, & Rubin, 2014). Il est donc essentiel que les vidéos soient accompagnées d'activités complémentaires, telles que des questionnaires ou des discussions en classe, pour s'assurer que les étudiants réfléchissent de manière critique au contenu visionné. Une étude de Brame (2016) souligne que l'efficacité des vidéos éducatives dépend fortement de la manière dont elles sont intégrées dans le processus d'apprentissage. -

## Qualité et fiabilité des contenus en ligne :

Comme vous l'avez observé, la prolifération de vidéos sur des plateformes comme YouTube pose la question de la fiabilité des informations diffusées. De nombreuses vidéos, bien que pédagogiques, comportent des erreurs ou des approximations, ce qui peut nuire à la compréhension des étudiants (Bromme & Goldman, 2014). Il est donc essentiel que les enseignants vérifient et valident les contenus utilisés ou produits. Selon Kirschner et van Merriënboer (2013), la qualité des ressources en ligne est un facteur clé pour garantir un apprentissage efficace.

## Manque d'interaction en temps réel

Même si les vidéos permettent un apprentissage asynchrone, elles ne remplacent pas les interactions en direct entre l'enseignant et les étudiants. Certaines questions nécessitent des clarifications immédiates ou des explications supplémentaires que les vidéos seules ne peuvent fournir (Kay, 2012). C'est pourquoi il est important de combiner cette approche avec des séances interactives, comme celles que vous organisez en présentiel. Une étude de Bernard et al. (2014) a montré que les cours hybrides, combinant vidéos et interactions en présentiel, sont plus efficaces que les cours entièrement en ligne.

## Accès limité à la technologie

L'accès aux vidéos nécessite une connexion Internet stable ainsi que des équipements appropriés. Dans certaines situations, les étudiants peuvent rencontrer des difficultés d'accès, ce qui crée une barrière à l'apprentissage. Il est donc crucial de s'assurer que tous les étudiants disposent des ressources nécessaires pour profiter pleinement de cette méthode d'enseignement (Guo et al., 2014). Selon Selwyn (2016), l'inégalité d'accès aux technologies peut exacerber les disparités éducatives, en particulier dans les contextes défavorisés.

## Conclusion

L'usage des vidéos dans l'enseignement offre un potentiel immense pour améliorer l'engagement des étudiants, l'apprentissage autonome et la compréhension des concepts techniques. Cependant, leur succès dépend fortement de la qualité des vidéos, de l'encadrement pédagogique, et de la capacité des étudiants à s'engager activement dans le processus d'apprentissage. Les vidéos doivent être intégrées dans un cadre plus large d'activités pédagogiques interactives pour maximiser leur impact. Ce cadre théorique montre que l'efficacité des vidéos éducatives repose sur l'équilibre entre l'apprentissage autonome, l'engagement actif et la validation des contenus.

## Méthodologie

La méthodologie de cette étude s'articule autour de deux aspects clés : la création des vidéos pédagogiques et l'utilisation d'une chaîne YouTube pour la diffusion de ces contenus. Cette approche repose sur un processus itératif, qui intègre la conception, la réalisation, l'édition, et la mise en ligne de vidéos, suivi d'une interaction continue avec les
étudiants pour améliorer leur apprentissage. Le flux du déroulement de cette méthode est présenté dans la **Figure 1** ci-dessous et le processus se divise en plusieurs étapes.

<figure><img src="image_70.png" /><figcaption>Figure 1 : flux du déroulement de la méthode</figcaption></figure>

# Création des vidéos pédagogiques

## Préparation du contenu

La première étape de la création de vidéos consiste à préparer soigneusement le contenu pédagogique à transmettre. Cette phase implique une sélection rigoureuse des concepts et des sujets à aborder dans chaque vidéo. Étant donné la nature technique des cours (électronique, schéma électrique, électricité générale, etc.), le contenu doit être structuré de manière claire et concise afin de faciliter la compréhension visuelle et auditive.

**Sélection des sujets** : Chaque vidéo se concentre sur un thème précis pour éviter la surcharge cognitive. Par exemple, dans un cours d'électronique, une vidéo peut être dédiée aux principes de base des circuits en série, tandis qu'une autre portera sur les circuits parallèles

**Rédaction du script** : Un script détaillé est rédigé pour chaque vidéo, avec une attention particulière à la simplicité du langage utilisé. Le script inclut des explications verbales claires et des descriptions visuelles pour illustrer les concepts clés, en s'appuyant sur des schémas et des animations

## Réalisation et enregistrement

Une fois le script finalisé, l'étape suivante consiste à enregistrer la vidéo. Le matériel utilisé pour cette phase inclut un logiciel de capture d'écran pour enregistrer des présentations PowerPoint ou des démonstrations de logiciels de schématisation électronique, ainsi qu'une caméra pour capturer les explications directes.
**Matériel utilisé** : Les vidéos sont réalisées avec une caméra HD pour garantir une qualité visuelle suffisante, tandis qu'un microphone externe est utilisé pour améliorer la qualité audio.

**Outils logiciels** : Des outils comme OBS Studio pour l'enregistrement d'écran et DaVinci Resolve pour l'édition vidéo permettent de produire des vidéos pédagogiques avec une qualité professionnelle. Ces logiciels sont choisis pour leur capacité à combiner différents médias (texte, schémas, voix) dans une présentation fluide et engageante. La réalisation des vidéos pédagogiques requiert plusieurs éléments essentiels :

**Temps** : Environ 5 à 7 heures sont nécessaires pour la conception, l'enregistrement et le montage d'une vidéo de 10 à 15 minutes.

**Coût** : L'acquisition de matériel adéquat (caméra, micro, logiciel de montage) ainsi que d'éventuels abonnements à des plateformes d'édition représente un investissement initial.

**Compétences techniques** : La production de vidéos demande une maîtrise du montage vidéo, de la scénarisation et du design pédagogique pour assurer un contenu de qualité.

## Montage et post-production

Après l'enregistrement, la phase de montage consiste à éditer la vidéo pour garantir un flux cohérent et clair. Cela inclut l'ajout d'animations, de schémas explicatifs, ainsi que des sous-titres pour les termes techniques. Chaque vidéo est optimisée pour une durée moyenne de 15 à 20 minutes, conformément aux recommandations pédagogiques sur la durée optimale des vidéos éducatives (Guo, Kim, & Rubin, 2014).

## Vérification de l'exactitude du contenu

Une étape cruciale avant la diffusion des vidéos est la vérification de l'exactitude du contenu. Compte tenu des observations faites sur les erreurs présentes dans certaines vidéos YouTube, chaque vidéo est soigneusement vérifiée pour éviter les informations inexactes. Les sources académiques et les manuels techniques utilisés dans le cours sont pris comme références pour assurer la fiabilité des explications.

## Utilisation de la chaîne YouTube

### Création et gestion de la chaîne

La chaîne YouTube dédiée à la diffusion des vidéos pédagogiques a été créée pour centraliser l'ensemble des contenus et les rendre accessibles aux étudiants de manière continue. Le choix de YouTube comme plateforme de diffusion s'explique par sa popularité, son accessibilité, et la possibilité d'interagir avec les étudiants via les commentaires.

**Nom de la chaîne** : La chaîne est intitulée en fonction de ma vision sur les connaissances, par exemple, « Généraliste - Partage de connaissances ».
<figure><img src="image_71.png" /></figure>

GENERALISTE

@generaliste · 2,6 k abonnés · 182 vidéos

Bonjour, ...plus

<figure><img src="image_72.png" /></figure>

Abonné

<figure><img src="image_73.png" /><figcaption>Figure 2 : Références de la chaîne</figcaption></figure>

**Organisation des vidéos** : Les vidéos sont classées en playlists thématiques, correspondant aux différents modules des cours (électronique, schéma électrique, etc.), pour permettre une navigation facile et intuitive.

## Publication des vidéos

Les vidéos sont publiées régulièrement sur la chaîne, en suivant un calendrier aligné avec le programme pédagogique des cours. Chaque vidéo est accompagnée d'une description détaillant les concepts abordés.

**Planification** : En fonction du programme du cours, les vidéos sont publiées avec une fréquence d'une à deux vidéos par semaine. Cela permet aux étudiants de suivre le contenu à un rythme modéré, tout en ayant le temps de réviser avant les cours en présentiel.

**Optimisation pour le référencement** : Afin d'améliorer la visibilité des vidéos, des balises pertinentes (tags) et des descriptions optimisées pour les moteurs de recherche sont utilisées. Cela permet non seulement aux étudiants inscrits de retrouver facilement les vidéos, mais aussi de toucher un public plus large d'apprenants intéressés par le même domaine.

## Interaction avec les étudiants

L'un des avantages majeurs de l'utilisation de YouTube est la possibilité d'interagir avec les étudiants directement via la section des commentaires. Cela permet à l'enseignant de répondre aux questions, de clarifier certains concepts et d'obtenir un retour d'information sur les vidéos.

**Commentaire et feedback** : Les étudiants sont encouragés à poser des questions dans les commentaires. Les interactions régulières permettent de maintenir une communication active avec les apprenants et d'identifier les points à améliorer dans les vidéos futures.

**Sondages** : Des sondages sont réalisés sous forme de commentaires pour évaluer le degré de compréhension des étudiants et pour ajuster le contenu des vidéos en fonction de leurs besoins.

## Suivi de l'apprentissage des étudiants

Une fois les vidéos visionnées, les étudiants sont invités à participer activement aux cours en présentiel. Les performances des étudiants sont suivies à travers plusieurs méthodes :
**Exposés des étudiants** : Lors des cours, certains étudiants sont invités à exposer ce qu'ils ont compris du contenu vidéo, ce qui permet d'évaluer leur capacité à assimiler les informations de manière autonome.

**Discussions en classe** : Les questions et discussions permettent d'évaluer la compréhension collective et d'aborder les points restés obscurs pour certains.

La méthodologie mise en place s'appuie sur une combinaison efficace de la création de vidéos pédagogiques de qualité et leur diffusion via une chaîne YouTube dédiée. Ce processus permet non seulement d'offrir un accès flexible et autonome aux ressources d'apprentissage, mais aussi de renforcer l'interaction en classe à travers des exposés et des discussions approfondies. Cette approche favorise la responsabilisation des étudiants tout en assurant une continuité pédagogique. Cependant, elle nécessite un suivi rigoureux et une adaptation constante pour pallier les éventuels obstacles liés à l'accès numérique et à l'engagement des apprenants.

## Résultats et analyse

Cette section présente les résultats obtenus après la mise en œuvre de la méthode d'enseignement par vidéo. Les informations ont été recueillies à travers différentes sources : des sondages et questionnaires distribués aux étudiants pour recueillir leurs impressions sur les vidéos et le déroulement des cours, des entretiens individuels pour obtenir des témoignages plus détaillés, ainsi que l'analyse des résultats académiques (notes, participation en classe, et taux de réussite aux examens). L'échantillon étudié est composé d'étudiants en licence en mécatronique à l'ENSETP. Les groupes de travail comprennent en moyenne 30 à 40 étudiants par classe, issus de parcours variés en électronique, électricité et informatique industrielle.

Cette méthodologie mixte permet d'évaluer l'efficacité de cette approche pédagogique tant sur le plan quantitatif (résultats chiffrés) que qualitatif (retours d'expérience). L'analyse des résultats se focalise sur trois axes principaux : la réception des vidéos par les étudiants, leur performance avant et après l'adoption de cette méthode, et l'impact sur leur autonomie. Par ailleurs, des observations qualitatives sont faites afin d'évaluer les effets sur la compréhension des concepts et la participation active en classe. Cette analyse vise à démontrer l'impact réel de l'enseignement par vidéo, en mettant en lumière les avantages, les améliorations observées, mais aussi les défis rencontrés.

## Réception des vidéos par les étudiants

Dès l'introduction de cette méthode, les retours des étudiants ont été largement positifs. La flexibilité qu'offrent les vidéos a été particulièrement appréciée, car elles permettent aux étudiants de travailler à leur propre rythme et de revoir les concepts difficiles autant de fois que nécessaire. Des témoignages révèlent que beaucoup ont trouvé cette approche plus accessible que les cours magistraux traditionnels. Par exemple, un étudiant a mentionné : « Les vidéos me permettent de mieux comprendre à mon rythme. Je peux faire pause, revenir en arrière, et m'assurer que j'ai bien saisi avant de passer à la suite ». Cependant, certains ont signalé des obstacles liés à la régularité et à la discipline personnelle, illustrant les défis de l'apprentissage autonome. Les résultats des sondages, résumés dans le Tableau 1, révèlent que 80 % des étudiants ont trouvé les vidéos utiles, mais 25 % ont rencontré des difficultés à suivre le rythme sans une supervision plus rigoureuse.
<table><caption>Tableau 1 : Réception des vidéos par les étudiants avant et après l'introduction de la méthode</caption><thead><tr><td>Critères</td><td>Avant (sans vidéos)</td><td>Avant (sans vidéos)</td><td>Commentaire des étudiants</td></tr></thead><tbody><tr><td>Niveau de compréhension du cours</td><td>Moyen</td><td>Elevé</td><td>Les vidéos m'aident à revoir les concepts à mon rythme.</td></tr><tr><td>Engagement pendant les cours</td><td>Faible</td><td>Fort</td><td>Je suis plus motivé à participer en classe.</td></tr><tr><td>Temps de préparation</td><td>Long</td><td>Réduit</td><td>Les vidéos permettent une préparation plus rapide</td></tr></tbody></table>

## Performance des étudiants

Les données quantitatives montrent une amélioration notable des résultats après l'implémentation de cette méthode. En comparant les moyennes générales avant et après la mise en place des vidéos, on observe une augmentation significative des résultats académiques. Dans le module de schéma électrique, par exemple, la moyenne des notes est passée de 12/20 à 14/20. Le Tableau 2 présente une comparaison détaillée des performances des étudiants avant et après l'adoption de la méthode vidéo.

<table><caption>Tableau 2 : Performance des étudiants avant et après l'adoption de la méthode vidéo</caption><thead><tr><td>Catégories d'évaluation</td><td>Moyenne (Avant les vidéos)</td><td>Moyenne (Après les vidéos)</td><td>Evolution</td></tr></thead><tbody><tr><td>Notes aux examens</td><td>65%</td><td>80%</td><td>+15%.</td></tr><tr><td>Taux de participation en classe</td><td>50%</td><td>85%</td><td>+35%</td></tr><tr><td>Compréhension des concepts-clés</td><td>60%</td><td>90%</td><td>+30%</td></tr></tbody></table>

## Autonomie des étudiants

La méthode des vidéos, couplée à des sessions de restitution en classe, a clairement favorisé une prise en charge plus autonome de l'apprentissage par les étudiants. Les exposés et les discussions en classe ont révélé un renforcement de l'esprit critique et de l'indépendance dans l'analyse des concepts. Les étudiants ont commencé à poser des questions plus pointues, indiquant une meilleure appropriation des sujets traités. L'autonomie s'est aussi manifestée par une gestion plus efficace de leur temps d'étude. Par ailleurs, les discussions de groupe basées sur les vidéos ont favorisé la collaboration entre étudiants, leur permettant de clarifier ensemble des points de confusion. Cependant, quelques étudiants, notamment ceux moins motivés, ont rencontré des difficultés à maintenir un rythme régulier sans l'encadrement strict d'un professeur. Le Tableau 3
illustre la progression de l'autonomie des étudiants avant et après l'utilisation des vidéos pédagogiques.

<table><caption>Tableau 3 : Progression de l'autonomie des étudiants avant et après l'utilisation des vidéos</caption><thead><tr><td>Comportement observé</td><td>Avant l'utilisation des vidéos</td><td>Après l'utilisation des vidéos</td></tr></thead><tbody><tr><td>Recherche autonome de contenu</td><td>Faible</td><td>Forte</td></tr><tr><td>Prise de notes individuelle</td><td>Moyenne</td><td>Très bonne</td></tr><tr><td>Initiative pour poser des questions</td><td>Faible</td><td>Élevé</td></tr></tbody></table>

## Observations qualitatives

Outre les performances académiques, plusieurs améliorations qualitatives ont été observées.

Tout d'abord, la participation active en classe a sensiblement augmenté. Les étudiants arrivent mieux préparés, non seulement pour comprendre les concepts de base, mais aussi pour aborder des questions plus complexes lors des séances de questions réponses. Les étudiants ont montré une capacité accrue à relier les concepts abordés dans les vidéos à des contextes pratiques, ce qui a enrichi les discussions en classe. Une analyse des interactions a révélé que 85 % des étudiants participaient activement aux débats, contre 45 % avant l'introduction de la méthode vidéo. Un autre point intéressant concerne la diversité des réponses et des interprétations apportées par les étudiants. Lors des exposés en classe, chaque étudiant développe une compréhension unique, permettant une multiplicité de points de vue qui enrichit la dynamique pédagogique. Cela démontre une assimilation active des concepts, plutôt qu'une simple mémorisation.

<table><caption>Tableau 4 : Évolution de la participation active des étudiants en classe</caption><thead><tr><td>Aspect</td><td>Avant l'utilisation des vidéos</td><td>Après l'utilisation des vidéos</td></tr></thead><tbody><tr><td>Participation aux discussions</td><td>45%</td><td>95%</td></tr><tr><td>Préparation pour les débats</td><td>54%</td><td>92%</td></tr><tr><td>Capacité à poser des questions complexes</td><td>35%</td><td>92%</td></tr></tbody></table>

## Analyse de la progression des compétences

Cette approche a également favorisé le développement de compétences transversales, telles que la prise de parole en public, la synthèse des informations et la capacité à argumenter. En exigeant des étudiants qu'ils présentent ce qu'ils ont appris à travers les vidéos, ils ont acquis plus de confiance dans leurs capacités de communication, ce qui leur sera utile au-delà de l'environnement académique. La prise de parole répétée devant leurs pairs a contribué à développer leur aisance à expliquer des concepts techniques, une
compétence clé dans de nombreuses professions liées à l'ingénierie et à la technologie. Cette évolution a été particulièrement notable chez des étudiants initialement réticents à prendre la parole, ce qui témoigne de l'impact positif sur la confiance en soi.

## Retour critique sur l'usage des vidéos

Bien que les avantages de cette méthode soient indéniables, certaines limites ont également été observées. L'une des principales critiques exprimées par les étudiants concerne l'accès inégal aux ressources numériques. Certains ont signalé des difficultés d'accès aux vidéos en raison d'une connexion internet instable ou de dispositifs technologiques inadéquats, créant ainsi des disparités entre les étudiants. D'autres ont mentionné que la méthode exigeait une grande autonomie, ce qui peut être un obstacle pour des étudiants moins organisés ou motivés. Ces aspects soulignent la nécessité d'accompagner l'introduction de cette méthode avec des outils de suivi personnalisés et des dispositifs d'encadrement supplémentaires pour garantir une adoption réussie par l'ensemble des apprenants.

L'intégration des vidéos dans le processus d'enseignement a eu un impact significatif sur l'apprentissage des étudiants. Les résultats montrent une nette amélioration des performances académiques, de l'engagement en classe, et de l'autonomie des apprenants. Les témoignages des étudiants soulignent l'utilité de cette méthode, offrant une plus grande flexibilité et permettant une meilleure maîtrise des concepts techniques à leur propre rythme. Cependant, certains défis demeurent, notamment en matière de discipline personnelle et d'accès aux ressources numériques. L'analyse qualitative met en évidence une participation plus active en classe et une meilleure compréhension des notions complexes, mais elle révèle aussi la nécessité d'un accompagnement supplémentaire pour garantir que tous les étudiants profitent pleinement de cette approche. Globalement, l'utilisation des vidéos pédagogiques s'avère être une méthode prometteuse pour renforcer l'apprentissage actif et la responsabilisation des étudiants.

## Conclusion générale

L'expérimentation de l'enseignement par vidéo a démontré des résultats positifs et encourageants. Parmi les points forts de cette méthode, on peut souligner la flexibilité qu'elle offre aux étudiants, leur permettant de revoir les contenus à leur propre rythme, ainsi que l'amélioration de leur compréhension et de leur participation active en classe. En favorisant l'autonomie des apprenants et en stimulant des discussions plus approfondies, cette approche a également renforcé leurs compétences en communication et en analyse critique. De plus, les résultats académiques se sont globalement améliorés, témoignant de l'efficacité de cette méthode dans la maîtrise des concepts techniques.

Cependant, certaines limites ont été observées, notamment en ce qui concerne la discipline personnelle des étudiants et l'accès inégal aux ressources numériques. Des problèmes d'accès, tels que les connexions Internet limitées ou irrégulières de certains étudiants, ainsi que l'absence d'équipements adéquats (ordinateurs ou smartphones), peuvent freiner l'efficacité de cette approche pédagogique. Afin de surmonter ces obstacles, plusieurs initiatives peuvent être mises en place, telles que la mise à disposition des vidéos en accès hors ligne et l'aménagement d'espaces de visionnage dédiés au sein de l'établissement.

Pour l'avenir, plusieurs pistes d'amélioration peuvent être envisagées. Il serait pertinent d'intégrer des quiz en ligne à la fin de chaque vidéo pour évaluer la
compréhension immédiate des étudiants. Cela permettrait également de les encourager à rester engagés et actifs tout au long de leur apprentissage. De plus, diversifier les supports pédagogiques, en ajoutant par exemple des simulations interactives, des infographies ou des exercices pratiques, offrirait une expérience d'apprentissage encore plus riche et adaptée à différents styles d'apprentissage. Enfin, cette méthode pourrait être étendue à d'autres disciplines, au-delà des sciences techniques. Des matières comme l'histoire, la littérature, ou les sciences sociales pourraient également bénéficier de l'usage des vidéos et des discussions en classe pour renforcer la réflexion critique et la compréhension des étudiants. L'expérience présentée ici ouvre la voie à une réinvention de l'enseignement, en intégrant des technologies accessibles et des approches pédagogiques innovantes adaptées aux besoins contemporains des apprenants.

## Bibliographies

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# Digitalisation des enseignements au MINESEC, Analyse des déterminants des apprentissages

NYEBE ATANGANA Sandrine

Bien-être, Organisations, Numérique, Habitabilité, Education, Universalité, Relation, Savoirs (BONHEURS)

CY Cergy Paris Université : EA7517

sandrinenyebe@gmail.com

## Résumé

Le présent article traite de la digitalisation dans l'enseignement secondaire au Cameroun. Il vise à identifier les facteurs qui favorisent l'apprentissage dans la transition numérique en cours, en tenant compte de l'approche pédagogique mise en œuvre et des théories de l'apprentissage y relatives. Pour effectuer cette analyse, nous mobilisons le modèle SAMR de Puentedura (2013) et le modèle ASPID (2014) de Karsenti. A partir de l'observation des pratiques de digitalisation sous l'angle desdites théories, particulièrement au lycée technique industriel et commercial bilingue de Yaoundé, nous avons examiné les ressources produites sur la chaîne YouTube du Minesec Distance Learning ainsi que les pratiques des enseignants en situation. L'analyse des données observées révèle que la digitalisation ne transforme pas les pratiques en termes de progrès ou d'innovation selon Karsenti. Elle se limite à l'amélioration et a# la substitution développée par Puentedura, sans valeur ajoutée sur les apprentissages. En outre, on peut observer une détérioration du côté des enseignants et des élèves concernant le déroulement de l'activité en situation, ainsi que les tensions temporelles qu'elle génère, dues a# l'organisation de ces leçons digitalisées, aux compétences numériques défaillantes pour une grande majorité n'ayant pas reçu de formation adéquate sur les usages pédagogiques des technologies, mais aussi a des facteurs exogènes qui parasitent la motivation des enseignant·e·s, principalement l'obligation de produire des leçons digitalisées. Désormais l'obtention de l'attestation de présence effective au poste y est assujettie. Les modèles SAMR et ASPID sont essentiels pour comprendre ces dynamiques. Le modèle SAMR permet d'évaluer l'intégration des technologies dans l'enseignement. Le modèle ASPID, quant à lui, met l'accent sur l'impact de ces technologies sur les apprentissages.

Mots-clés : Digitalisation- SAMR- ASPID- Constructivisme-Socioconstructivisme

## Abstract

This article deals with digitisation in secondary education in Cameroon. It aims to identify the factors that promote learning in the current digital transition, taking into account the pedagogical approach implemented and the related learning theories. To carry out this analysis, we mobilise Puentedura's SAMR model (2013) and Karsenti's ASPID model (2014). Based on the observation of digitisation practices from the perspective of the said theories, particularly at the bilingual industrial and commercial technical high school in Yaounde, we examined the resources produced on the Minesec Distance Learning YouTube channel as well as the teachers' practices in situation.
Analysis of the data observed reveals that digitisation does not transform practices in terms of progress or innovation according to Karsenti. It is limited to the improvement and substitution developed by Puentedura, with no added value for learning. In addition, we can observe a deterioration on the part of teachers and pupils regarding the way in which the activity is carried out in situ, as well as the temporal tensions that it generates, due to the organisation of these digitised lessons, the lack of digital skills for the vast majority who have not received adequate training in the pedagogical uses of technology, but also to exogenous factors that parasitise teacher motivation, principally the obligation to produce digitised lessons. From now on, this will include obtaining a certificate of actual presence at the post. The SAMR and ASPID models are essential for understanding these dynamics. The SAMR model can be used to evaluate the integration of technology into teaching. The ASPID model focuses on the impact of these technologies on learning.

Keywords : Digitalisation- SAMR- ASPID- Constructivism- Socio-constructivism

## Introduction

L'introduction et l'adoption du numérique dans le système éducatif camerounais fait partie de la volonté politique depuis deux décennies. Toutefois, l'effectivité sur le terrain relevait des actions isolées jusqu'à la période de la pandémie à COVID-19. Cette dernière est ce catalyseur qui a imposé de fait aux gouvernements à travers plusieurs pays à s'y mettre effectivement. Au Cameroun, cette modalité est restée très présente dans les ministères en charge de l'éducation en l'occurrence, le ministère des enseignements secondaire. Il a en effet été prescrit à l'ensemble des établissements d'enseignements secondaires, le concept de digitalisation des enseignements (Piebop : 2024). Toutefois ; la mise en œuvre de cette innovation technopédagogique reste quelque peu sapée par des prescriptions dirigistes dans la mesure où l'expérience utilisateur/ expérience collaborateur sur le terrain n'est pas prise en compte. Les instructions sont données depuis la fin du confinement en juin 2020, et officiellement dans le calendrier scolaire 2022-2023 jusqu'à ce jour, la ministre des enseignements secondaires a instruit que les enseignements se déroulent désormais en présentiel et en mode hybride (intégrant les outils TICs dans les pratiques pédagogiques quotidiennes en situation de classe), sans les modalités d'accompagnement permettant aux enseignant·e·s de mener à bien le processus de digitalisation dans les salles de classes. En effet, pour la plupart, les compétences numériques requises sont défaillantes ou insuffisantes. En outre, les enseignant·e·s n'ont pas à priori reçu d'explications sur la plus-value de la digitalisation encore moins sur la reconfiguration de l'activité enseignante (Feirouz Boudokhane et al : 2021). Par ailleurs, la digitalisation ne tient pas compte des inégalités auxquelles font face ces opérateurs de terrain avec le numérique. (Ibid.)

Des lors, la fracture numérique observée est double : une première relative à l'accès aux outils numériques et une seconde relative à l'absence de formation aux usages pédagogiques des outils numériques et donc au déficit des compétences numériques requises ainsi que les compétences en ingénierie technopédagogique (Ibid.) Pour Tsague, Dounla et Coulibaly (2022), la fracture numérique découle non seulement de l'indisponibilité des infrastructures de télécommunication associée à une source d'Energie pas toujours stable pour leur bon fonctionnement, l'inaccessibilité des outils numériques et l'analphabétisation numérique des utilisateurs.

En conséquence, la digitalisation observée est une réplique de l'enseignement en présentiel dans la majorité des cas, elle se fait par pure formalisme, sans conviction ni
engagement véritable des enseignant·e·s. Seul le support change : tableau noir contre videoprojection d'un support Powerpoint ; ou encore vidéo récupérée sur la chaîne et diffusée par clé USB par le canal d'un poste téléviseur. Cette modalité relève de la substitution (de l'outil/ du support) qui arrive en premier lieu dans le modèle SAMR.

Par ailleurs, pour les enseignant·e·s, la digitalisation est génératrice des effets délétères sur leur activité : confusion, surcharge de travail, tension temporelle, stress, anxiété, hyperconnexion... (Ibid.) Ces effets sont également perceptibles sur leur santé physique et mentale puisque perçue comme une contrainte et sans accompagnement ni valeur ajoutée.

Dans cet article, nous nous intéressons aux déterminants qui favorisent les apprentissages, en articulation avec l'approche pédagogique en vigueur. Pour ce faire, nous mobilisons les modèles SAMR de Puentedura (2013) et ASPID (2014) de Karsenti. Ceux-ci permettront d'analyser les pratiques de digitalisation observées sur le terrain, particulièrement au lycée technique industriel et commercial bilingue de Yaoundé. Nous examinons également les ressources produites sur la chaîne YouTube du Minesec Distance Learning<fnref n="26" />.

## L'innovation au MINESEC

L'innovation dans l'éducation consiste à introduire des pratiques nouvelles pour améliorer l'existant ou transformer, faire évoluer les pratiques (Puentedura op.cit.). Au Ministère des enseignements secondaires, cette innovation touche deux aspects fondamentaux des pratiques de classes que nous développons à la suite : la pédagogie et la technologie ou le numériques.

### L'innovation pédagogique

L'innovation pédagogique est mise en œuvre depuis plus d'une décennie, à travers l'implémentation de l'approche par les compétences dont la finalité était de faire de l'élève le principal acteur du processus d'apprentissage. En effet, son implication et son engagement sont des déterminants des apprentissages effectifs, signifiants et utiles ainsi que le développement des compétences nécessaires à son insertion socioprofessionnelle. L'approche par les compétences s'illustre à travers deux théories de l'apprentissage que sont le constructivisme et le socio-constructivisme. En tant qu'être social, l'élève a besoin d'interagir avec les objets et/ou situations d'apprentissage en lien avec son quotidien, les outils cognitifs disponibles, ses pairs et l'enseignant·e ; de collaborer pour construire ses connaissances, fixer et cristalliser ses acquis (Nyebe: 2020). L'implication et l'engagement de l'élève sont déterminants pour apprendre, acquérir, développer des compétences et les mobiliser spontanément lorsqu'il fait face à une situation. Les différentes connaissances acquises (factuelles, déclaratives, procédurales, etc.) l'aident à développer l'esprit critique ainsi que sa créativité. Il sera question dans l'observation des ressources (vidéos et fiches), de voir comment les activités proposées prennent en compte le constructivisme et le socio-constructivisme, pour intéresser les élèves mais surtout les préparer à réinvestir les acquis dans des situations de vie réelles.

L'organisation pédagogique, les méthodes, stratégies et sources adoptées, mobilisées, doivent pour cela être différenciées mais dans le même temps, permettre d'établir et de

<footnote n="26">²⁶ MINESEC DISTANCE LEARNING. URL : https://www.youtube.com/channel/UC4jvIIC9dLby45zhza8IIQ</footnote>
tisser des liens entre les connaissances antérieures déjà acquises, celles à venir et le quotidien de ces apprenant.e.s.

Cette innovation pédagogique doit être précédée de la formation des opérateurs de terrain que sont les enseignant.e.s. Toutefois, sur le terrain, ces acteurs se plaignent souvent de n'avoir pas été formés, de ne pas comprendre ce que l'APC a apporté de plus, mieux, ils la trouvent inadaptée à notre contexte dominé par des effectifs pléthoriques ainsi que l'absence des supports adéquats en cohérence avec ses finalités.

## L'innovation technologique

L'innovation technologique repose sur l'intégration des outils TIC dans les pratiques pédagogiques. Elle a pris la dénomination de digitalisation et est instruite par la Ministre des enseignements secondaires depuis la pandémie jusqu'à ce jour. Si l'objectif premier de cette modalité était de combler le déficit lié à la limitation du temps scolaire du fait du confinement, par la suite, le modèle a été adopté pour désormais permettre d'être paré.e.s, afin de remédier aux éventuelles crises de l'éducation (dues à l'insécurité, aux catastrophes naturelles, ou aux pandémies). Cette instruction ministérielle est suivie de plusieurs actions : mise en place du centre d'éducation à distance, création de la chaîne Youtube du Distance learning où l'on retrouve des milliers de vidéos enregistrées ainsi qu'il apparait sur la capture ci-après fournissant les informations sur la chaîne.

MINESEC DISTANCE LEARNING X

### Plus d'infos

<figure><img src="image_74.png" /></figure>

www.youtube.com/@minesecdistancelearning1724

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France

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Actif depuis le 23 avr. 2020

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82,4 k abonnés

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9 875 vidéos

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4 486 360 vues

Figure 1 du 03-04-2025, des informations sur la chaîne Youtube du MINESEC DISTANCE LEARNING

Dès la réouverture de l'école après le confinement, la MINESEC a instruit les enseignant.e.s à travers l'ensemble des établissements du pays, à utiliser dans le cadre de cette digitalisation, les ressources disponibles sur la chaîne Youtube du Ministère y dédiée, ou d'en concevoir selon ce modèle en se servant des outils numériques et de les faire acheminer dans le même temps par le biais des inspecteurs, en vue de les mettre en ligne et ainsi contribuer à enrichir la chaîne Youtube (Kouakep Tchaptchie : 2023). Le lancement officiel des cours à distance s'est fait en juin 2020²⁷. En plus de la chaîne Youtube, le ministère a développé un site web<fnref n="28" /> où toutes les ressources sont organisées selon les deux sous-systèmes (anglophone et francophone), enseignement général,

<footnote n="27">²⁷ https://www.unesco.org/en/articles/lancement-officiel-des-cours-distance-au-ministere-des-enseignements-secondaires-minesec</footnote>

<footnote n="28">²⁸ https://minesec-distancelearning.cm/</footnote>
enseignement technique professionnel, enseignement normal, tous les niveaux
confondus. Par le canal de ce site, les ressources de la chaîne Youtube s'y retrouvent,
regroupées par discipline/ matière/ niveau... Dans un article paru en 2022, Nyebe
Atangana, Nono Tchatouo et Kingne Ngneguie faisaient remarquer que les ressources
produites et disponibles en ligne n'étaient pas accessibles au public cible pour plusieurs
raisons : information défaillante ou absente quant à leur existence, inaccessibilité liée à
l'absence d'outil technologique approprié par la majorité des élèves, le format des vidéos
pas accessible à cause des forfaits de connexion bas voire de la mauvaise qualité du débit.

L'innovation technologique, comme la précédente (l'innovation pédagogique), requiert
outre la formation des enseignant.e.s, la mise à disposition des équipements
informatiques, l'accès aux réseaux électrique et internet, la réorganisation du temps
scolaire, l'organisation pédagogique tenant compte de l'approche pédagogique en vigueur
mais aussi des contraintes matérielles du milieu. En effet, pour ce dernier point, Depover
et Strebelle (1997) signalaient le risque qu'une innovation qui ne prend pas en compte le
contexte, soit mal exploitée parce qu'éloignée des préoccupations réelles des acteurs de
terrain. Nous observerons dans quelle mesure cette mise en garde s'applique ou pas dans
notre contexte d'étude.

Problématique

La pandémie à COVID-19 et le confinement qui en a suivi ont permis d'effectuer un saut en avant vers l'innovation technologique effective au ministère des enseignements secondaires. Depuis lors, la ministre a instruit que les enseignements soient dispensés en modalité hybride. Une chaîne Youtube créée depuis la période de confinement reste opérationnelle. Les enseignants sont encouragés à exploiter les ressources qui y sont déposées mais aussi à produire des ressources selon ce modèle, pour enseigner dans leurs salles de classes respectives. Toutefois, la mise en place d'un dispositif innovant requiert une nouvelle structuration de l'environnement de travail, pour éviter d'exacerber davantage les fractures observées pendant le confinement.

Dans le présent article, nous identifions et analysons les déterminants favorables à l'apprentissage dans le cadre de la digitalisation des enseignements particulièrement au lycée technique industriel et commercial bilingue de Yaoundé. Notons pour le rappeler que l'enceinte de cet établissement abrite également les locaux du centre national de l'enseignement à distance implémenté pendant la pandémie. La question principale de recherche qui sera développée dans le présent article est la suivante : Quels effets la digitalisation instruite depuis quelques années au ministère des enseignements secondaires a-t-elle sur le processus d'apprentissage ? Nous formulons l'hypothèse selon laquelle les pratiques de digitalisations impactent significativement les apprentissages.

Cadre théorique

Pour analyser les facteurs favorisants les apprentissages dans le cadre de la
digitalisation des enseignements, nous optons pour les modèles d'intégration des
technologies dans l'activité enseignante : le modèle SAMR de Puentedura (2013) et le
modèle ASPID de Karsenti (2014).

Le premier permet d'évaluer l'intégration des technologies dans les pratiques de classe,
à travers quatre éléments observables :
* Substitution (recourir à la technologie pour effectuer des tâches exécutées par le passé avec des outils classiques. Une présentation ou une vidéo projetée qui remplace le tableau noir pour la même activité)

* Augmentation (exploiter les outils technologiques pour la réalisation des tâches courantes. Les outils TIC apportent un élément nouveau. Dans le cas d'espèce, cela peut impliquer la diffusion/ le partage des ressources aux élèves par WhatsApp)

* Modification (mobiliser les technologies pour la réalisation des tâches collaboratives. La présence des outils modifie le processus. Par exemple, l'écriture collaborative sur un même fichier, à partir d'un outil disponible et accessible en ligne)

* Redéfinition (les outils technologiques sont exploités pour des tâches auparavant impossible sous le format classique. Par exemple, le recours aux podcasts, aux animations et simulations, outils de sondage dans le présentiel enrichi ou dans la classe à distance. Etc.).

Les deux premiers éléments relèvent de l'amélioration des pratiques par les TIC tandis que les deux derniers renvoient à la transformation des pratiques. Nous serons attentives au niveau d'intégration de ce modèle au LTICBY

Le modèle ASPID permet d'évaluer l'impact des technologies sur les utilisateurs et plus globalement sur l'activité qui requiert leur mobilisation. Il s'inscrit certes dans la complémentarité du modèle SAMR mais davantage dans la continuité car, il implique une dimension qui n'a pas été prise en compte dans le premier modèle. Ce modèle se décline en quatre éléments à savoir : Adoption (choisir de mobiliser les technologies dans sa pratique de classe en veillant à réorganiser ladite activité en tenant compte des contraintes liées aux usages des outils) – Substitution (réaliser des tâches avec les TICE sans valeur ajoutée perceptible) – Progrès (réaliser des tâches scolaires dites traditionnelles avec les TIC, avec une efficacité accrue. Par exemple, concevoir des évaluations automatisées qui permettent à l'élève d'avoir son feed-back immédiatement après le test. La correction est également facilitée pour l'enseignant. L'avantage ici est perceptible) – Innovation (réaliser des tâches impossibles à réaliser avant sans la technologie. Par exemple, l'utilisation des outils de visioconférence pour échanger en temps réel mais a# distance) - Détérioration (les usages des TIC exacerbent les lacunes des enseignants, mais aussi la fracture numérique, rendent l'activité chronophage...). Nous serons attentives aux dimensions de ce modèle qui sont mises en évidence au cours de la transition numérique au LTICBY.

# Méthodologie

## Collecte des données

Les données ont été essentiellement collectées à partir de notre observation des pratiques. Ainsi, nous avons recueilli des extraits qui ont souvent été postés dans le forum du lycée sur la conduite des leçons digitalisées. Ensuite, nous avons récupéré auprès des enseignant.e.s de manière aléatoire, des leçons produites sur support de présentation à des fins de digitalisation, soit 13 supports de cours digitalises. Le logiciel principalement utilise pour ces leçons est Powerpoint selon le modèle de leçons produites au centre national de l'enseignement à distance et diffusées sur la chaîne Youtube y dédiée. En outre, nous avons regardé une dizaine de vidéos sur la chaîne. Pour terminer, nous avons passé
un entretien de type focus-group aux enseignant.e.s du département de français, assorti d'un questionnaire sur leur conception de la digitalisation des enseignements.

## Analyse et traitement des données

Les données collectées ont été analysées, soit 10 vidéos de leçons regardées sur la chaîne Youtube du Minesec Distance learning. Deux entretiens groupes avec deux groupes d'enseignant.e.s de français majoritairement. Un premier groupe constitue d'une dizaine d'enseignant.e.s du LTICBY, et un second groupe constitue d'une dizaine d'enseignant.e.s de plusieurs établissements de la région du centre. Les données des entretiens ont été préalablement enregistrées puis transcrites. Ensuite, une analyse de contenus a été effectuée à partir des réponses fournies grâce au guide d'entretien élaboré en amont. Nous avons également observé des séquences de cours diffusées via le groupe WhatsApp de l'établissement. Pour ce dernier cas, lorsqu'une leçon est passée par une enseignante à la salle polyvalente, des séquences sont diffusées dans le groupe pour encourager les collègues mais surtout pour montrer que la digitalisation des enseignements est une réalité au sein de l'établissement. Nous avons conçu deux grilles d'analyse (une grille pour l'analyse des vidéos récupérées sur la chaîne Youtube et une grille pour l'analyse des supports de cours), inspirées des grilles de Meirieu et Tremblay (1998).

## Résultats

Nous nous sommes intéressés au LTICBY non seulement pour la proximité d'avec la chercheuse mais surtout grâce au fait que le centre national d'enseignement à distance y est logé. De fait, nous avons postulé que la digitalisation en ces lieux est une réalité mais surtout qu'elle a un impact significatif sur les apprentissages.

## Déroulement des cours digitalisés

L'innovation qu'elle soit pédagogique ou technologique nécessite une préparation afin d'organiser l'environnement en cohérence avec les finalités éducatives, sachant que la technologie est au service de la pédagogie pour la faire évoluer et non pas un simple effet de mode. C'est pourquoi, ainsi que nous l'avons mentionné plus haut, Depover et Strebelle (1997) insistent sur la prise en compte de quatre dimensions que sont : la pédagogie - les acteurs/agents - la didactique/dispositif - et les institutions. Si un élément vient à être occulte, le déséquilibre qui s'en suit, entrainera la non utilisation ou la mauvaise utilisation des dispositifs technologiques mobilises.

La digitalisation au LTICBY est planifiée. L'enseignant.e qui envisage de passer une leçon digitalisée avec ses élèves, rencontre l'un des responsables désignés pour la supervision de cette activité. Il faut noter qu'un effectif conséquent d'enseignant.e.s ne sait pas se servir d'un vidéoprojecteur. Certain.e.s ont même avoué ne l'avoir jamais vu de près avant l'injonction relative aux leçons digitalisée. Par ailleurs, au regard du fait qu'il n'y a qu'une seule salle destinée à cette activité, il est donc quasi impossible de programmer les leçons digitalisées plus d'une fois par semaine vu que c'est la même salle que tous les enseignant.e.s occupent à cette même fin. Lorsque l'enseignant fait part de son projet d'organiser la leçon digitalisée, il est programmé en fonction des disponibilités. Selon la programmation, l'enseignant conduit ses élèves de la salle de classe vers cette salle où l'on va installer le vidéoprojecteur. Les salles de classe ne sont pas équipées des prises électriques d'où le déplacement vers la salle polyvalente. Pourtant, l'établissement dispose de plusieurs salles équipées d'ordinateurs. Seulement, ces salles servent
uniquement pour le déroulement des cours de spécialités (informatique, comptabilité assistée par l'ordinateur, bureautique...).

Concrètement, comme dans la plupart des établissements où elle est mise en œuvre, la digitalisation consiste à déplacer les élèves vers une salle préalablement équipée d'un vidéoprojecteur ou d'un écran télévision smart. L'enseignant.e vient avec sa leçon dans la clé USB ou alors, elle/ il télécharge la leçon disponible sur la chaîne YouTube du ministère. Cette leçon est projetée. Des pauses sont marquées pour expliquer le contenu aux élèves et également répondre à leurs questions. La salle polyvalente est le lieu où les assemblées sont souvent organisées. Elle ne dispose pas des tables-bancs permettant aux élèves de prendre des notes confortablement. Ils sont assis sur des chaises sans tables. L'enseignant.e se trouve confrontée à la gestion du dispositif mais aussi à ma gestion du temps car le déplacement de leur classe vers la salle polyvalente, l'installation du dispositif prennent le tiers du temps de la leçon voire la moitié. Il faut pouvoir les libérer avant la fin de l'heure pour qu'ils regagnent leur classe où les attend le prochain enseignant. De l'observation faite, il y a très peu voire, pas d'interactions entre l'enseignant.e et les élèves, de même, il n'a pas été observé une mise en activité des élèves comme cela est attendu dans l'approche par les compétences : la construction des connaissances par les élèves en interactions avec l'objet d'enseignement, l'enseignant.e et aussi avec ses pairs. Ils arrivent dans cette salle juste comme pour regarder un programme à la télévision pendant quelques minutes, puis retournent dans leur salle de classe a# la fin de la période.

## Les supports de cours sous forme de présentation

Nous avons collecté auprès des enseignants, treize (13) supports de cours des matières différentes : anglais, français, tourisme, bureautique. L'analyse des grilles permet d'emblée de constater quelques différences. Certains supports sont conçus sur le modèle de Powerpoint des vidéos du Distance learning, sur fond noir avec le MINESEC écrit en filigrane. Les supports des cours de français ou de tourisme par exemple sont conçus sur une trentaine de pages, les leçons de bureautiques s'étalent sur 25 pages à 30 pages également. Notons que toutes disciplines confondues, la durée d'une leçon est de 55 minutes. Si un.e enseignant.e intervient pendant trois heures d'affilées dans une classe, cela suppose trois leçons à dispenser avec des temps pour remplir le cahier de texte, faire l'appel et permettre aux élèves de souffler de temps à autre. Les items ou étapes de la leçon diffèrent également selon qu'on est en français, tourisme, anglais, mathématiques ou bureautique. Le support prévoit néanmoins certaines étapes communes même si les dénominations changent. L'on retrouve l'objectif, la situation problème/ situation de vie ou corpus avec son questionnement, le résumé ou formulation de la règle puis la consolidation ou exercice d'application. Sauf que dans l'ensemble de ces supports, nous n'avons pas vu un scénario décrivant explicitement les taches de l'élève et celles de l'enseignant.e, les ressources nécessaires à la réalisation des tâches... En outre, les modalités d'exécution des tâches ne sont pas présentes (tâches individuelles, tâches collectives, quelle organisation ?) Il en est de même pour la nature des tâches. Elles ne sont pas spécifiées. Ces supports ne permettent pas de voir comment l'élève va construire ses connaissances, par quelles étapes va-t-il passer ? Quelles ont les activités d'apprentissage prévues pour l'aider graduellement à exécuter des actions vers l'atteinte des objectifs d'apprentissage énoncés au début de la séquence ? En classe de français, il est observé que les leçons prennent appui sur les corpus tires des œuvres entre autres, pour susciter le goût de la lecture des œuvres au programme. Il est néanmoins difficile de déterminer les situations de vie concrètes dans ces extraits dont certains s'étalent sur
plusieurs diapositives. Leur exploitation en 55 minutes devient problématique voire tout simplement irréaliste et contre-productive.

Dans le support d'anglais et celui du tourisme, l'on retrouve en plus du texte, des images/ illustrations pour aider à expliquer, à faire comprendre mais avant tout, pour capter l'attention des élèves. Dans le support de mathématiques, la leçon semble linéaire, l'activité de mise en train est absente. En bureautique par exemple, une leçon commence par la correction du devoir, l'on suppose, le devoir laisse lors de la précédente leçon. Le contenu des activités d'apprentissage dans cette leçon, correspond au résumé du cours. Les étapes de construction ne sont pas spécifiées encore moins les activités à mener par les élèves. Il est difficile à travers tous ces supports de savoir sur quelle approche pédagogique, méthodes et stratégies d'apprentissage l'on prend appui pour conduire la leçon et aider les élèves à apprendre sachant que le rôle fondamental de la technologie dans l'activité enseignante est d'améliorer les pratiques existantes et partant, d'améliorer la qualité des apprentissages.

## Analyse des vidéos du MINESEC distance learning

Les vidéos dans l'activité d'apprentissage connaissent un essor sans précédent, avec la vulgarisation du numérique dans l'éducation. Elles jouent un rôle clé en ce qu'elles captent l'attention des élèves, les motivent et facilitent la rétention. En effet, selon Mayer et Fiorella (2022) « People learn more deeply from words and pictures than from words alone. » Ce qui explique la modélisation de l'apprentissage multimédia par Mayer. Cette modalité combine le texte aux images, photos, animations, sons, ... permet à l'apprenant à procéder à des représentations mentales aboutissant à la construction des connaissances à partir de l'association des mots, des images et/ou des sons qui lui sont présentés (Ibid.). En outre, avec la vidéo, l'information est présentée à l'apprenant sur plusieurs canaux en même temps, lesquels contribuent à l'amélioration de la compréhension et dans le même temps, se complètent. Par contre, les auteurs sont contre les supports multimédia qui se concentrent sur la technologie plutôt que sur l'apprenant en situation d'apprentissage. Les supports multimédias doivent améliorer l'expérience utilisateur, l'expérience d'apprentissage.

Trois métaphores de l'apprentissage multimédia sont identifiées par Mayer et Fiorella (op.cit.): apprentissage en tant que renforcement de la réponse (système de retour d'informations, pas adapté pour l'apprentissage des méthodes et stratégies transférables dans d'autres situations), apprentissage en tant qu'acquisition des informations (système de diffusion des informations où l'apprenant est un être passif qui reçoit des informations et les stocke en mémoire. Approche pas adaptée pour la compréhension du matériel complexe) et apprentissage en tant que construction des connaissances (multimédia comme aide cognitive, activité de création de sens ou l'enseignant est un guide fournissant où les ressources nécessaires à cette activité de construction, de tissage par l'apprenant. Il aide l'apprenant à comprendre, à exploiter ses acquis dans des situations qu'il sera amené à gérer).

Au regard de ces métaphores, confrontées aux vidéos disponibles sur la chaîne Youtube du ministère, il apparaît que ces vidéos relèvent de la diffusion d'informations, soit la deuxième métaphore. Elles exposent des informations sur des notions du programme scolaire mais ne permettent pas de mettre les élèves en activité. Il n'est pas possible également de vérifier que les élèves y ont effectivement accès comme on peut l'observer dans la capture ci-après pour ce qui est du nombre de vues au bout d'un an. Par ailleurs,