# Quelles sont les caractéristiques de l'emploi et du travail des tuteurs en formation ouverte et à distance ?

*What are the characteristics of tutor's employment and work in open and distance learning?*

Nicole Racette, Bruno Poellhuber et Marie-Pierre Bourdages-Sylvain

## Introduction

<footnote n="1">1. L'importance que prend de plus en plus la formation ouverte et à distance (FOAD) (Jafari, Salem, Moaddab et Salem, 2015; Karima et Mostafa, 2016; Klisc, McGill et Hobbs, 2012; Nworie, Haughton et Oprandi, 2012), jumelée aux problèmes de réussite et de persévérance qu'on y constate (Buus, 2015; Cho, 2011; Hittelman, 2001; Zamakhsari et Ridzuan, 2015; Zha et Ottendorfer, 2011), expliquent probablement pourquoi ces cours sont exposés à plus de suspicion que les cours en face à face (Depover, Komis et Karsenti, 2012). Elle présente des possibilités et des défis, tant aux apprenants qu'aux enseignants (CRSH, 2016), notamment sur le plan de la persévérance. Dans cette perspective, la qualité des cours dépend de la qualité du matériel pédagogique et de l'encadrement que les étudiants reçoivent. La conception d'un matériel pédagogique de haute qualité a fait ses preuves dans l'approche industrielle de la FOAD, telle que définie par Depover et Quintin (2011). Toutefois, la transformation de cette approche industrielle vers une approche basée sur l'interaction qu'apportent les médias interactifs augmente considérablement l'importance que l'encadrement joue sur la réussite étudiante. Pour le moment, cet encadrement fait l'objet de plusieurs critiques (Berrouk et Jaillet, 2013; Depover, 2013; Dir et Simonian, 2015; Guillemet, 2004; Linard, 2001; Loisier, 2013; Racette, Poellhuber et Bourdages-Sylvain, 2016; Vachon, 2013).</footnote>

<footnote n="2">2. Afin de contrer le phénomène de l'abandon, la stratégie adoptée par plusieurs établissements de formation à distance vise le renforcement des encadrements</footnote>
individuels et collectifs par différents moyens, notamment par l'introduction de rencontres synchrones. Dans le contexte de cette évolution, le rôle des tuteurs se transforme considérablement en comparaison à ce qu'il impliquait dans le modèle industriel et entraîne des difficultés d'arrimage entre ce modèle auquel les établissements aspirent et les conditions concrètes dans lesquelles s'effectue leur travail (Guillemet et Pelletier, 2005 ; Racette, Poellhuber et Bourdages-Sylvain, soumis). Le métier de tuteur, s'il n'est pas a priori tout à fait nouveau, est en pleine transformation. Comme l'explique Alter (2000) « l'innovation tire parti des incertitudes, elle se loge dans les espaces mal définis, méconnus ou tumultueux », ce qui vient à l'encontre des principes de gestion qui visent à réduire l'incertitude et à standardiser, ce qui pourrait expliquer l'incohérence constatée. La présente recherche, financée par le Conseil de recherche en sciences humaines (CRSH), s'intéresse à la question suivante : comment se définissent l'emploi et le travail des tuteurs, à partir de la perception des répondants, et ce, dans quatre établissements offrant des cours à distance ?

Nous présentons tout d'abord ce qu'on attend des tuteurs et ce qu'ils semblent en mesure de réaliser en FOAD. Les variables à l'étude, la méthodologie et les résultats sont ensuite exposés ainsi qu'une discussion qui permet de mieux situer la vie professionnelle des tuteurs en FOAD.

## Ce qu'on attend des tuteurs versus ce qu'ils peuvent réaliser

Les responsabilités dans les activités d'enseignements en FOAD se partagent de façon bien différente que dans les cours en face à face. Dans ce dernier cas, le professeur assume autant le rôle d'enseignant que d'encadrant des étudiants, n'occasionnant aucune distorsion entre le cours que le professeur désire offrir et ce qui est effectivement offert aux étudiants. En FOAD, les cours sont plutôt conçus par des équipes de conception (professeurs, concepteurs, spécialistes de contenu, chargés de mission, conseillers pédagogiques et autres spécialistes) et l'encadrement est normalement assumé par des tuteurs (aussi appelé personnes-ressources, encadrants ou correcteurs). Derrière cette appellation de tuteurs, selon Depover et Quintin (2011, p. 17), « se cache aussi un statut professionnel mal défini qui conduit à rassembler, sous un vocable générique, des personnels dont les prérogatives, la rémunération et le niveau de formation peuvent être très variables ». Zitouni (2008) définit les tuteurs, selon leurs propres perceptions, comme « des organisateurs du travail de l'apprenant, des accompagnateurs en termes de choix et de régulation des stratégies et des méthodes ainsi que des facilitateurs de l'apprentissage » (p. 12). On observe un certain hiatus entre les pratiques déclarées et celles effectives, ce qui a été mis en lumière par Berrouk et Jaillet (2013). Ces auteurs ont évalué les fonctions des tuteurs, à l'aide d'une enquête menée auprès de 64 tuteurs, de 14 062 interventions extraites de 217 réunions synchrones et de 281 messages asynchrones, et ce, en lien avec ce qu'ils ont retrouvé dans la littérature. Cette description présente l'avantage d'être confrontée à la réalité. Ces fonctions, selon l'ordre de priorité défini dans les écrits scientifiques, ont été reconnues par les répondants à l'enquête de cette façon : (1) l'accueil et l'orientation des étudiants, bien que prioritaire dans les écrits scientifiques, serait une fonction très marginale, voire absente ; (2) l'aide à l'organisation et à l'exécution des travaux serait
une fonction importante, autant dans les écrits que dans les résultats de l'enquête ; (3) l'aide dans l'exploitation des contenus disciplinaires et méthodologiques est aussi très importante, mais surtout par rapport au contenu ; (4) l'aide socioaffective et motivationnelle se traduit surtout, selon les tuteurs, par une prise de conscience de la distance et de l'isolement des étudiants ; (5) l'aide technique est marginale, voire absente ; (6) l'aide à la métacognition, qui permettrait de susciter la réflexion, est marginale, voire absente ; et, finalement, (7) dans l'évaluation sommative et formative, le tuteur se contente souvent de l'aspect sommatif. Ainsi, ces fonctions d'ordre technique, organisationnel, pédagogique, social et évaluatif décrites dans les écrits scientifiques (Papi, 2014) s'éloignent grandement de la pratique des tuteurs.

Pelletier (2014) affirme que la spécialisation des tâches en FOAD mène à un appauvrissement du travail dans son ensemble plutôt qu'à une spécialisation en qualification et en professionnalisation, ce qui conduit, selon Guillemet et Pelletier (2005) et Racette et al. (2016), à une séparation marquée entre le professeur et les étudiants et à des communications essentiellement descendantes des équipes de conception vers les tuteurs. La majorité des tuteurs se sentent peu ou mal outillés au niveau technologique. Plusieurs auteurs s'accordent pour affirmer que, dans cette forme de diffusion des enseignements, le tuteur doit prendre de plus en plus un rôle d'homme-orchestre (Berrouk et Jaillet, 2010 ; Denis, 2003 ; Glikman, 2014). Avec les possibilités croissantes qu'offrent les technologies, déjà, Denis prévoyait en 2003 des changements importants dans le travail des tuteurs, par une augmentation considérable des interactions tuteurs-étudiants, ce qui semble pourtant tarder. Mais, nous ne pouvons pas simplement demander aux tuteurs qu'ils réalisent certaines tâches sans égard aux moyens dont ils disposent, « les interventions du tuteur doivent recadrer dans une perspective systémique » (Denis, 2003, p. 32). Il y aurait une perte de sens dans ce travail de conception et d'offre de cours. Bien que les responsables puissent être multiples, nous sommes en droit de nous demander, par rapport aux tuteurs, si leur situation est bien adaptée, c'est-à-dire leurs conditions d'emploi et de travail, afin de bien réaliser les tâches que l'établissement attend d'eux. Le CRSH questionne aussi ce contexte de travail dans la réussite de la FOAD. « Le contexte, le comportement et les ressources sont des éléments moteurs fondamentaux d'un cadre d'apprentissage en ligne visant à assurer l'efficacité des modèles de prestation et des pratiques des équipes virtuelles. » (CRSH, 2016)

## Les variables permettant de qualifier l'emploi et le travail

Pour définir la qualité de l'emploi et du travail des tuteurs, nous utilisons les variables du cadre conceptuel de Cloutier (2008). Selon ce dernier, ces variables doivent être de plus en plus attirantes, dans un contexte marqué par une pénurie de main-d'œuvre, notamment due au vieillissement de la population, et ce, afin de retenir les personnes les plus qualifiées. Dans ce contexte, la qualité de l'emploi et du travail des tuteurs en pleine transformation est préoccupante. Les irritants doivent être identifiés et corrigés pour permettre à la FOAD de rencontrer ses objectifs d'offre de formations de qualité.

À partir d'une recension de 21 études réalisées au Canada et ailleurs dans le monde (États-Unis, Grande-Bretagne, France, Europe, OCDE) sur la qualité de l'emploi et du travail, Cloutier met en évidence huit grandes dimensions, qui portent sur les
caractéristiques de l'emploi et les conditions extrinsèques dans lesquelles les employés travaillent. Ces variables sont utilisées presque systématiquement dans ces études (voir figure 1), alors que trois d'entre elles sont « incontournables dans toute étude sur la qualité de l'emploi : la rémunération, la stabilité et les heures de travail » (Cloutier, 2008, p. 29). Pour Cloutier, la qualité de l'emploi influence la qualité du travail, dont ce dernier porte sur la nature même du travail et de ses conditions intrinsèques. La qualité du travail comprend les dix dimensions présentées dans la figure 1. Elle concerne spécifiquement le poste et l'individu.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 1 : Cadre conceptuel de Cloutier (2008) par rapport à la qualité de l'emploi et du travail</figcaption></figure>

## La méthodologie

8. Sans prétendre à l'exhaustivité ou la représentativité, cette recherche de type exploratoire, cherche à illustrer les phénomènes relatifs à la situation d'emploi et à la qualité du travail des tuteurs en FOAD. Il s'agit d'une étude de cas multiples, de type qualitatif (Creswell, 2012) à laquelle ont participé quatre établissements d'enseignement, trois canadiens et un européen : la TÉLUQ, la faculté d'éducation permanente de l'université de Montréal, le Cégep à distance et l'éducation à distance de la fédération Wallonie-Bruxelles.

9. Dans une première phase de collecte des données, 44 entrevues individuelles ont été menées en face à face, ou sur Adobe Connect lorsque la distance était trop grande, et ce, auprès de 22 tuteurs, 14 membres des équipes de conception et 8 directeurs administratifs. Les participants étaient volontaires, ayant été sollicités par le biais d'un courriel envoyé par les responsables administratifs de chacun des établissements. Les grilles d'entrevue ont été distribuées à l'avance aux participants, après avoir fait l'objet d'une validation interjuges entre chercheurs. Dans un deuxième temps, les verbatim
réalisés à partir des entrevues enregistrées ont tous été épurés, c'est-à-dire que
l'écriture a été adaptée au langage écrit plutôt qu'oral. Les verbatim ont été séparés en
unité de sens, chacun de ces extraits ayant été rendu autonome afin d'en garder le sens,
et ce, même lorsque lu hors contexte. La grille de codification a été mise à l'essai dans
un processus de codage consensuel entre les deux assistants de recherche principaux,
sous la supervision du chercheur principal. Trois autres entrevues provenant de trois
contextes différents ont été par la suite codées séparément par les deux assistants, avec
un accord interjuges dépassant les 80 %. Finalement, parce que le discours implique une
certaine interprétation (Boutet, 1995), une synthèse de ces entrevues a été présentée
dans une vidéo à tout le personnel de chaque établissement, afin de leur permettre de
confirmer ou d'infirmer les résultats ou, encore, d'ajouter des commentaires. Les
résultats préliminaires et les commentaires reçus par rapport à la vidéo ont servi à
l'élaboration des grilles d'entrevues de groupe qui ont eu lieu dans chaque
tablissement auprès des répondants ayant participé aux entrevues individuelles, l'une
auprès des membres des équipes de conception, et l'autre auprès des tuteurs. La
triangulation des réponses des différents répondants (tuteurs, membres des équipes de
conception et directeurs administratifs) et des différentes méthodes de collecte de
données (questionnaires et groupes de discussion) permet d'assurer la validité des
résultats. Par rapport aux quatre établissements à l'étude, précisons que seule la
Faculté d'éducation permanente de l'université de Montréal n'offre pas tous ses cours à
distance. De plus, ses cours à distance sont offerts en mode cohorte contrairement aux
trois autres établissements dont l'inscription se fait en mode continu. La TÉLUQ a un
statut particulier par rapport à l'emploi de ses tuteurs, puisque ceux-ci sont syndiqués
depuis plusieurs années.

Nous ne présentons pas les résultats par établissement, afin d'éviter de promouvoir ou
de discréditer un établissement par rapport à un autre dans leurs pratiques adoptées,
ce qui serait éthiquement désapprouvé, mais nous dégageons plutôt les tendances
fortes. Les cas qui s'éloignent de ces tendances, sans nommer l'établissement en cause,
sont soulignés. Nous prenons le soin de préciser les divergences d'opinions entre les
catégories de répondants : tuteurs, membres des équipes de conception et directeurs
administratifs. Dans la présentation des résultats, les citations des tuteurs sont
identifiées par un (T), celles des équipes de conception par un (C) et celles des
directeurs administratifs par un (D).

Les résultats sur la qualité de l'emploi des tuteurs

Les variables liées à la qualité de l'emploi pour lesquelles nous présentons des résultats sont (1) la rémunération, (2) les heures de travail des employés, (3) la stabilité de l'emploi, (4) les qualifications, (5) l'horaire de travail et (6) les conditions physiques et psychologiques au travail. Les congés, les assurances collectives et les régimes de retraite, bien que faisant partie du cadre conceptuel de Cloutier, n'ont pas été traités dans cette recherche, puisque les répondants n'en ont pas fait mention.

La rémunération

Dans les quatre établissements à l'étude, les tuteurs sont rémunérés à l'acte (nombre de travaux corrigés, nombre de courriels envoyés, etc.) selon le nombre d'étudiants
encadrés, ou encore dans les cours offerts par cohorte, selon un nombre d'heures défini pour un cours de 3 crédits, et ce, quel que soit le nombre d'étudiants et le nombre d'heures qui y est consacré. Travaillant tous à partir de leur domicile, les tuteurs reçoivent une compensation financière pour les formations et rencontres faites en présence, en plus de se voir rembourser leurs frais de déplacement. Particulièrement par rapport à l'établissement où la rémunération se fait à l'acte, le travail qui consiste à répondre aux questions des étudiants qui vont au-delà du contenu du cours n'est pas rémunéré. Les ennuis informatiques, pourtant fréquents en FOAD, ne sont pas pris en compte non plus, de telle sorte que les tuteurs se sentent pénalisés financièrement : « Moi, je m'énerve. On n'est déjà pas très bien payé. Si en plus, on perd notre temps, ça n'a pas de sens » (T). Dans cet établissement, l'utilisation croissante des technologies auprès des apprenants, interactives ou non (forums de discussion, clavardage, classes virtuelles, visioconférences, blogues), augmente considérablement la tâche des tuteurs ainsi que leur rapport aux apprenants. Particulièrement dans cet établissement, les tuteurs estiment que les modes de rémunération ne sont pas adaptés à ces nouvelles tâches : « J'ai remarqué que je passais beaucoup plus de temps que ce pour quoi ils me payaient » (T). Cette situation est aussi dénoncée par certains membres des équipes de conception : « Il faudrait payer les tuteurs pour le temps que ça leur demande vraiment, ce qui devrait inclure aussi le temps mis à faire du dépannage informatique » (C). Les tuteurs de trois des quatre établissements à l'étude se sentent sous-rémunérés ; le nombre d'heures de travail, dans son ensemble, serait trop élevé pour ce qui est payé. Pour un seul établissement, soit celui où les tuteurs sont syndiqués et peuvent faire ce travail à temps plein, aucune critique n'a été formulée concernant la rémunération.

## Les heures de travail

13. Pour le seul établissement où il est permis de faire du tutorat à temps plein, il est interdit d'avoir un emploi à temps plein pour un autre employeur. Lorsque ces tuteurs ont une charge complète d'encadrement, ils ne peuvent pas faire de conception de cours pour l'établissement ni de mandats spéciaux, sans renoncer à encadrer un certain nombre d'étudiants, ce qui semble désavantager autant les tuteurs que l'établissement. Pour les 3 autres établissements, le travail de tutorat est limité au temps partiel. L'un des établissements limite le tutorat à 14 heures par tuteur et par semaine. Deux établissements exigent que les tuteurs enseignent ou aient déjà enseigné dans un établissement traditionnel.

## La stabilité

14. Avant le début de chaque session, les tuteurs ne savent pas combien d'étudiants ils encadreront, dans combien de cours ils travailleront, ni même s'ils auront une tâche. La sécurité d'emploi est précaire, puisqu'elle dépend du maintien des cours à l'offre et de la fréquentation étudiante.

## Les qualifications

15. Selon Cloutier (2008), les qualifications concernent les compétences exigées ainsi que la qualification académique du travailleur. Nos résultats montrent qu'en termes de
compétence, le tuteur doit non seulement posséder de bonnes approches pédagogiques, mais on attend de lui qu'il interagisse avec les apprenants, et ce, tant d'un point de vue qualitatif que quantitatif. Ces tuteurs n'ont pas reçu de formation spécifique pour faire ce travail. Par rapport à leurs qualifications académiques, les tuteurs possèdent un baccalauréat, souvent même une maîtrise, voire un doctorat. Toutefois, certains tuteurs n'ont pas l'expertise nécessaire pour faire l'encadrement d'étudiants de certains cours alors qu'ils sont tout de même embauchés pour le faire. Dans l'un des établissements, c'est la convention collective des tuteurs qui oblige à embaucher selon l'ancienneté, ce qui est défini par un système de pointage : « Les profs trouvent dommage que les tuteurs expérimentés encadrent plusieurs cours dont ils ne sont pas experts. Ces tuteurs pourraient avoir plus d'étudiants, mais dans un seul cours » (C) ; « Il y a des contenus de cours dont les tuteurs n'ont pas l'expertise » (C). Toutefois, ces tuteurs s'opposent fortement à ce que les critères d'embauche soient rehaussés. Pour deux des établissements à l'étude, les tuteurs sont des professionnels qui n'ont pas l'enseignement comme principale fonction ; ce sont des spécialistes de contenu.

## L'horaire de travail

16 L'horaire de travail des tuteurs est flexible. Il est laissé à leur discrétion, en autant qu'ils respectent les délais imposés dans la correction des travaux et des examens et dans les réponses fournies aux questions des étudiants.

## Les conditions physiques et psychologiques

17 Par rapport aux conditions physiques, contrairement aux équipes de conception qui bénéficient d'un bureau de travail à l'établissement, les tuteurs des quatre établissements travaillent à partir de leur domicile. Ils ne se rendent dans les locaux de l'établissement qu'en de rares occasions. La distance physique est vécue difficilement par les tuteurs : « Les tuteurs sont isolés, ils n'ont pas le sentiment d'appartenir à une communauté » (C).

18 Quant aux conditions psychologiques du travail, elles ont trait aux « pressions temporelles dans le travail, c'est-à-dire l'intensité du travail (cadence, délais, charge) et les interruptions imprévues pour accomplir d'autres tâches [...] aux marges d'initiative qui sont reliées au degré d'autonomie et/ou de responsabilité » (Cloutier, 2008, p. 18). À ce sujet, les répondants constatent des inconforts. Plusieurs tuteurs des quatre établissements ont confié ne pas savoir ce que l'établissement attend d'eux. Ils ont l'impression qu'un certain flou entoure leur statut, ce qui contribue au sentiment d'isolement vécu par plusieurs. Certaines directives adressées aux tuteurs seraient inadaptées ou irréalistes, selon les tuteurs des quatre établissements. Par exemple, le délai de correction est fortement critiqué du fait qu'il laisse peu de place aux imprévus : « On explique aux étudiants qu'après avoir déposé leur devoir, ils recevront la correction dans les 3 jours suivants, ce qui n'est pas vrai. Ça dépend de la quantité de devoirs qu'on reçoit » (T). De plus, il y a une méconnaissance de la part des tuteurs par rapport à l'organigramme de l'établissement et des rôles de chacun : « Les gens sur le terrain désirent savoir où ils sont situés dans le système » (C). Selon toutes les catégories de répondants, le rôle des tuteurs et des équipes de conception n'est pas clairement défini, ce qui peut être particulièrement difficile pour les nouveaux
employés : « Un enseignant qui commence sa carrière ne sait pas ce qu'est un tuteur » (C). La confusion s'observe également chez les étudiants qui adressent parfois des demandes à leur tuteur alors qu'elles devraient être adressées aux équipes de conception, et vice-versa : « Il y a une confusion persistante entre des tâches qui sont de nature pédagogique, qui sont de notre ressort, et les questions administratives, qui ne sont pas de notre ressort » (T) ; « Les tuteurs ont un malaise. De 6 mois en 6 mois, il y a des changements, des roulements de personnel. Ce n'est plus la même personne qui répond. Pour un tuteur à l'externe, il est difficile de suivre tout ça » (C).

19

Dans l'un des établissements, les membres des équipes de conception, les tuteurs et les directeurs administratifs croient que les enseignants comprendraient mieux les conditions d'exercice et les défis vécus par les tuteurs s'ils faisaient eux-mêmes du tutorat pour un nombre restreint d'étudiants. Il a aussi été suggéré que les établissements fassent la promotion du rôle des différents corps d'emploi, notamment celui des tuteurs qui se retrouvent souvent laissés pour compte. Le tableau 1 présente une synthèse de ces résultats sur la qualité de l'emploi des tuteurs.

<table><caption>Tableau 1 : Résultats sur la qualité de l'emploi des tuteurs</caption><thead><tr><td>Variable</td><td>Résultats</td></tr></thead><tbody><tr><td>Rémunération</td><td>Ils sont payés à l'acte, par étudiant ou, encore, par cours sans égard au nombre d'étudiants ;<br/>Dans 3 établissements, les tuteurs se disent sous-rémunérés.</td></tr><tr><td>Heures de travail</td><td>Le temps plein est interdit dans 3 établissements ;<br/>Le temps plein est permis dans un seul établissement, où le travail à temps plein pour un autre employeur est interdit, ainsi que les mandats de conception de cours pour l'établissement même.</td></tr><tr><td>Stabilité</td><td>Leur contrat de travail est inconnu d'une session à l'autre. La stabilité dépend de la fréquentation étudiante.</td></tr><tr><td>Qualification</td><td>Ce sont des spécialistes de contenu, dans tous les cas ;<br/>Ils ne reçoivent pas ou peu de formation spécifique pour le tutorat ;<br/>Pour 2 établissements, les tuteurs sont ou ont été des enseignants dans d'autres établissements.</td></tr><tr><td>Horaire de travail</td><td>L'horaire de travail est flexible ;<br/>Ils doivent respecter les délais imposés dans la correction des travaux et des examens ainsi que dans les réponses à fournir aux étudiants.</td></tr><tr><td>Conditions physiques et psychologiques</td><td>Ils travaillent à partir de leur domicile, loin des autres intervenants ;<br/>Le rôle des tuteurs et des équipes de conception est mal défini ;<br/>Les directives fournies aux tuteurs sont parfois inadaptées ou irréalistes.</td></tr></tbody></table>
# Les résultats sur la qualité du travail des tuteurs

20 Le travail des tuteurs est qualifié par rapport à (1) l'autonomie professionnelle, (2) les relations professionnelles, (3) le soutien entre collègues, (4) le contenu du travail, (5) la possibilité de faire du travail intéressant, (6) le développement des compétences, (7) les perspectives de carrière, (8) le climat de travail et la communication, (9) la reconnaissance professionnelle et (10) la participation aux décisions.

## L'autonomie professionnelle

21 Les tuteurs des quatre établissements bénéficient d'un haut niveau d'autonomie quant à la gestion de leurs tâches et de leur horaire de travail, puisqu'ils travaillent à partir de leur domicile. Toutefois, ce n'est pas le cas par rapport aux interventions qu'ils peuvent faire auprès des étudiants et des intervenants dans l'offre de ces cours à distance. Dans la majorité des cas, ils n'ont pas la permission de modifier les cours ni d'intervenir à leur guise auprès des étudiants, bien qu'ils soient expérimentés à faire du tutorat dans la discipline en cause. Ils ont beaucoup de connaissances, mais font un travail qui ne leur permet pas de les mettre à profit. C'est l'équipe de conception qui fournit les grandes lignes concernant les types d'intervention à faire auprès des étudiants et les outils à utiliser. Ainsi, l'expertise du tuteur est peu prise en compte dans les directives fournies, sauf lorsqu'il intervient dans le cours à titre de concepteur : « Le tuteur n'a pas l'autonomie que les enseignants ont. Il doit faire ce qu'on lui demande » (T) ; « Il y a des tuteurs qui vont essayer de nouvelles façons de faire. La situation dépend de la place que l'enseignant laisse au tuteur » (C).

## Les relations professionnelles

22 Les équipes de conception et les tuteurs travaillent de façon autonome; ils ne collaborent normalement pas sur une base régulière : « C'est une boîte de silos. Tout le monde fait son propre travail. Il existe comme un mur. Les gens ne se connaissent pas » (D). Le degré de coopération est donc variable entre les individus, autant entre tuteurs et équipes de conception qu'entre les tuteurs eux-mêmes. Nombreux sont les répondants qui critiquent la faible qualité des échanges et leur rareté, ce qui serait principalement dû à leur travail qui se fait à distance des autres intervenants : « On travaille beaucoup seuls dans notre coin » (T).

## Le soutien entre collègues

23 Dans les quatre établissements, les moyens pour les tuteurs d'entrer en contact les uns avec les autres sont le forum et les rares rencontres en personne organisées par l'établissement. Se connaissant peu, ils se contactent peu. D'emblée, ils ne possèdent pas le nom et les coordonnées sur les tuteurs qui encadrent des étudiants dans le même cours qu'eux. Il leur est donc difficile de créer une culture de travail.

24 Certaines équipes de conception entretiennent avec les tuteurs des rapports étroits, empreints de confiance, alors que d'autres équipes n'entretiennent aucun lien. « Il y a un grand défi d'humaniser, de créer une espèce d'équipe » (D). Cette distance entre les équipes de conception et les tuteurs prive ces derniers d'informations essentielles. Les
tuteurs ne sont pas outillés pour répondre à toutes les questions des étudiants, sauf
dans un des établissements où les tuteurs peuvent recourir à un service de tutorat, soit
une instance qui se situe entre les tuteurs et les équipes de conception, ce qu'un autre
établissement à l'étude était sur le point de mettre en place. Malgré tout, certains
tuteurs font tout ce qu'ils peuvent pour fournir les réponses désirées à leurs étudiants :
« J'essaie de répondre aux étudiants, en glanant des informations, par d'autres
intermédiaires » (T).

25 Les équipes de conception fournissent des directives sur le fonctionnement des cours, mais disposent de peu de moyens pour en vérifier l'application. Il semble que les communications régulières entre les équipes de conception et les tuteurs soient davantage l'exception que la règle (1 établissement sur 4). Parmi les pistes de solution évoquées, on retrouve la volonté de maximiser les interactions spontanées, de valoriser les rôles de chacun et de former les intervenants à la coopération.

Le contenu du travail

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Dans les quatre établissements, les résultats montrent que la tâche des tuteurs consiste
à accueillir les étudiants dans les cours, à corriger leurs évaluations, à répondre à leurs
questions, à les encourager et à faire le suivi de ceux qui n'envoient pas leurs travaux.
Ils peuvent aussi être amenés à fournir un soutien socioaffectif : « Les tuteurs sont
amenés à “ramasser” ceux qui sont complètement découragés, qui lancent un appel à
l’aide et sont sur le point d’abandonner » (T). Les tâches administratives sont
importantes. Elles consistent à « [...] entrer les notes des étudiants sur le portail tuteur,
faire le suivi des étudiants qui n’envoient pas leurs travaux, etc. » (T). Certains tuteurs
considèrent les tâches administratives très harassantes : « Ces tâches administratives
représentent 15 à 20 % du travail du tuteur » (T). Mais, c’est la tâche de correcteur qui
occupe la plus grande partie du temps des tuteurs des quatre établissements : « La
tâche de correcteur pour les tuteurs est celle qui demande le plus de temps, soit 95 à
98 % de leur temps » (C). Les tuteurs ont de la difficulté à faire le suivi de leurs
étudiants : « À cause de l’inscription en continu, chaque étudiant a des échéanciers
différents. Les tuteurs ne vont pas voir dans l’outil informatique l’évolution de chaque
étudiant dans le cours » (T) ; « Il devrait y avoir des limites à ce qu’on demande aux
tuteurs. Faire le suivi des travaux et des examens, ça devrait être de la responsabilité
des étudiants, puisque ce sont des adultes » (T).

La possibilité de faire du travail intéressant

27 Les tuteurs des quatre établissements croient que leurs compétences devraient être davantage mises à profit : « Je me sens comme un technicien dans mon travail. Nous avons beaucoup de connaissances, beaucoup de compétences, mais elles sont très peu utilisées » (T). Certains affirment ne faire que le strict minimum. D'autres tuteurs ont une haute opinion de l'importance de leur travail : « C'est le tuteur qui permet de faire fonctionner l'enseignement à distance, parce que même si on met des exercices en ligne avec les corrigés, l'importance du tuteur pour guider et voir ce que font les étudiants est très forte » (T). L'ensemble des tuteurs critiquent fortement les conditions dans lesquelles ils doivent faire leur travail.
## Le développement des compétences

Nos résultats montrent qu'il y a peu de mesures mises en place pour développer les compétences des tuteurs, malgré le fait que deux des quatre établissements mettent à leur disposition un budget de perfectionnement. Les tuteurs expliquent que leur tâche est de plus en plus exigeante et réclame de nouvelles compétences (animation, gestion de groupe, compétences informatiques, gestion des courriels, visioconférences, etc.), mais qui, pour le moment, ne s'accompagnent pas d'une reconnaissance professionnelle ni financière suffisante : « J'ai été appelé pour un entretien et embauché. Mais, je n'ai jamais reçu de formation sur le cours » (T). La formation du personnel, aux dires de plusieurs répondants, est insuffisante : « Maintenant, la formation est vite, vite, vite... Il faut tout faire en 3 heures » (T) ; « Les tuteurs se plaignent qu'on ne leur a pas dit comment corriger, comment tutorer » (D). La participation des tuteurs au développement des cours est rare. Ceux qui se voient confier un tel mandat disent échanger beaucoup plus avec les équipes de conception, constituant un type de formation.

Parmi les recommandations visant à améliorer le développement des compétences des tuteurs, les répondants ont suggéré le développement de mécanismes systématiques d'évaluation de l'enseignement et de l'encadrement qui, lors de l'étude, étaient absents dans deux établissements : « L'évaluation doit être à la base de l'élément qui cimente la coopération » (D). Ils ont aussi proposé que des experts en tutorat soient embauchés pour permettre aux tuteurs de s'y référer au besoin ou, encore, d'offrir un service de mentorat aux tuteurs, ce qui se retrouve en quelque sorte dans un des quatre établissements à l'étude.

## Les perspectives de carrière

Les tuteurs de trois établissements dénoncent la politique d'interdire le travail à temps plein. Dans l'établissement où le temps plein est permis, certains membres des équipes de conception se méfient des perspectives de carrière des tuteurs : « Il y a un désir chez les tuteurs de devenir prof, chargé de cours ou chargé d'enseignement. Leur rôle n'est pas si clair. Certains se présentent comme enseignant. Il faut une clarification des rôles » (C). Malgré tout, la plupart des répondants sont d'accord pour favoriser l'embauche des tuteurs à titre d'experts de contenu. Dans l'un des établissements, une politique vise à diffuser les demandes d'embauche d'experts de contenu à l'interne, élargissant ainsi le rôle des tuteurs et mettant leur expertise davantage à profit.

## Le climat de travail et la communication

Parce que les tuteurs travaillent à domicile, les communications se font presque exclusivement à distance. Dans l'un des établissements, plusieurs mesures ont été implantées pour favoriser les échanges (rapports annuels, rencontres annuelles avec les concepteurs, etc.), ce qui permet de prendre en compte l'opinion des tuteurs dans la conception des cours. Malgré tout, ces tuteurs ne reçoivent aucun suivi à cet égard. Ils aimeraient pourtant savoir ce qu'il advient de leurs commentaires. Dans les trois autres établissements, le travail des tuteurs et des équipes de conception se fait surtout en silo. Il arrive que certains tuteurs n'aient aucun contact avec les équipes de conception.
Les relations sont cordiales, lorsque les intervenants se rencontrent en personne, à l'occasion. Dans l'un de ces établissements, les membres des équipes de conception adressent même parfois des commentaires déplacés aux tuteurs, ce qui est perçu, pour le moins, comme un manque de reconnaissance de leur apport : « C'est déplacé. Ça fait partie du fond culturel. C'est connu » (T). Il y a un fort désir qu'il y ait des échanges en face à face, ce qui est considéré essentiel pour entretenir un bon partenariat.

Plusieurs répondants des quatre établissements associent les communications virtuelles à une dégradation des relations interpersonnelles : « Je pense qu'il y a une déshumanisation du travail et je ne sais pas si ça va dans le sens d'une meilleure qualité » (T). L'absence de formalisation des échanges, constatée dans trois établissements, constitue un frein à la coopération interprofessionnelle et au partage de l'expérience vécue : « Ce n'est pas acquis qu'il y ait toujours un lien avec les équipes de conception » (T). Cela contribue au sentiment d'isolement vécu par plusieurs : « Au départ, le problème, c'est la distance physique. Je pense que certains tuteurs font un bon travail dans nos cours alors qu'on ne les voit jamais » (C) ; « Tout le monde travaille dans son coin » (T) ; « La relation entre les tuteurs et les équipes de conception est virtuelle. Il y a 250 membres qui sont peu en contact avec les gens sur place. Il y a cette difficulté depuis longtemps » (C). Les tuteurs des quatre établissements se sentent exclus de la vie organisationnelle, et ce, même si un tuteur les représente à certaines instances de l'établissement. Individuellement, ils se sentent exclus : « Je ne connais pas les cours qui sont offerts présentement » (T) ; « On n'est pas toujours au courant » (T) ; « Il est très difficile de savoir ce que font les tuteurs avec leurs étudiants » (C) ; « Les relations vont d'excellentes à inexistantes, selon les cours » (D).

Dans l'ensemble, les tuteurs désirent qu'il y ait une meilleure définition des rôles et une meilleure compréhension de leur travail par les équipes de conception. Il faudrait stimuler la cohésion et l'esprit d'équipe. La possibilité de réserver des bureaux pour les tuteurs pourrait favoriser les échanges informels et spontanés. Un accroissement des rencontres pourrait contribuer au sentiment d'appartenance envers l'établissement, à la qualité de l'enseignement ainsi qu'à la coopération interprofessionnelle. Elles ne sauraient toutefois être menées à bien sans une réelle volonté politique et le déploiement d'un budget adéquat : « On peut avoir plein de belles stratégies, mais ça va coûter plus d'argent, c'est ça qu'on n'a pas ». (T)

## La reconnaissance professionnelle

Principalement dans l'établissement dont la rémunération se fait à l'acte, une part importante du temps de travail des tuteurs est consacrée à des tâches non reconnues, telles que de répondre aux questions des étudiants sur le fonctionnement de l'établissement, de soutenir moralement les apprenants en détresse, de relancer ceux qui ne remettent pas leurs travaux, d'animer des forums, d'échanger entre tuteurs, de se former aux technologies, d'actualiser leurs compétences disciplinaires, de soutenir techniquement les apprenants ainsi que de régler différents problèmes. Cette non-reconnaissance a un effet négatif sur le sentiment d'appartenance des tuteurs et leur sentiment d'isolement s'en trouve augmenté : « C'est très désagréable de se faire traiter comme une étudiante de baccalauréat et non pas en tant que tutrice, avec des diplômes et de l'expérience » (T) ; « Le rôle de tuteur, comme tel, n'est pas valorisé » (C).
35 Dans deux des quatre établissements à l'étude, les tuteurs sont invités à fournir une rétroaction formelle lors de l'actualisation des cours, en présentant un carnet de bord où sont colligées les interventions faites auprès des étudiants, leur appréciation du contenu, des activités pédagogiques réalisées et les difficultés vécues par les étudiants. Cette forme de coopération est appréciée tant par les tuteurs que par les équipes de conception. Toutefois, les tuteurs se désolent de ne pas retrouver une collaboration formalisée similaire lors du développement des cours. Une telle consultation, lorsqu'elle a lieu, est perçue par les tuteurs comme une marque de confiance et une forme de reconnaissance de leurs compétences. Ils sentent qu'il y a une véritable place pour eux au sein de l'équipe : « On a vraiment travaillé beaucoup ensemble, on se rencontrait, on révisait. J'ai vraiment eu une bonne collaboration » (T); « Pour les équipes de conception, je leur recommanderais de se servir des compétences des tuteurs, de s'en servir plus comme des collaborateurs, pas juste comme des correcteurs » (T).

36 Dans les quatre établissements, les tuteurs désirent que leur expertise soit davantage reconnue. Ils expriment le désir d'être consultés avant ou lors de la conception des cours, parce qu'ils considèrent avoir une formation disciplinaire adéquate, et étant donné que ce sont eux qui utilisent le matériel, ils connaissent les préférences et les difficultés vécues par les étudiants. Ils sont les témoins privilégiés de ce qui fonctionne ou non dans les cours. Lorsque c'est le cas, les tuteurs apprécient beaucoup les manifestations d'ouverture des équipes de conception à écouter leurs suggestions afin de solutionner les problèmes qui se présentent.

## La participation aux décisions

37 Dans deux établissements, le point de vue des tuteurs est peu reconnu dans la conception des cours et dans les directives fournies sur l'encadrement : « Chaque année, je me dis : est-ce que je le fais encore ? Pourquoi je fais ça ? » (T) Il arrive parfois que des tuteurs soient mandatés pour participer aux processus de développement d'un cours, ce qui leur apparaît encore mieux que d'être consultés. Ils désirent également être impliqués dans les projets de l'établissement : « Il faudrait leur donner de la place comme on le fait avec tous les autres intervenants, les impliquer davantage dans notre vie académique, à tous les niveaux » (C). Le tableau 2 présente une synthèse des résultats obtenus sur la qualité du travail des tuteurs.

<table><caption>Tableau 2 : Résultats sur la qualité du travail des tuteurs</caption><thead><tr><td>Variable</td><td>Résultats</td></tr></thead><tbody><tr><td>Autonomie professionnelle</td><td>Ils ne peuvent pas modifier les cours ;<br/>Ils ne peuvent pas intervenir à leur guise auprès des étudiants et des autres intervenants ;<br/>Leur expertise est peu mise à profit.</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Relations professionnelles</td><td>Il y a peu d'échanges entre équipes de conception et tuteurs et entre tuteurs ;<br/>La qualité des échanges est normalement mauvaise, surtout dans 3 établissements.</td></tr><tr><td>Soutien entre collègues</td><td>Le forum et les réunions à l'établissement sont les principaux moyens d'entrer en contact les uns avec les autres ;<br/>Se connaissant peu, ils se contactent peu ;<br/>Il leur est difficile de développer une culture de travail ;<br/>Dans 3 établissements, ils sont souvent privés d'informations essentielles ;<br/>Les équipes de conception ont peu de moyens pour vérifier l'application des directives fournies aux tuteurs.</td></tr><tr><td>Contenu du travail</td><td>Accueillir les étudiants dans les cours ;<br/>Corriger (principale tâche) ;<br/>Répondre aux questions des étudiants ;<br/>Encourager ;<br/>Suivre les étudiants qui n'envoient pas leurs travaux dans les délais – ce qui est considéré difficile dans un mode d'inscription en continu ;<br/>Soutenir les étudiants au niveau affectif ;<br/>Exécuter des tâches administratives – ce qu'ils n'apprécient pas.</td></tr><tr><td>Possibilité de faire un travail intéressant</td><td>Ils considèrent leur travail important ;<br/>Ils aimeraient contribuer davantage, à la mesure de leurs compétences ;<br/>Ils dénoncent leurs conditions de travail.</td></tr><tr><td>Développement des compétences</td><td>Leur tâche s'enrichit, demandant de nouvelles compétences, mais ils obtiennent peu de reconnaissance professionnelle et financière ;<br/>Leur formation est insuffisante, bien que 2 établissements leur fournissent des budgets de perfectionnement ;<br/>Les mandats de conception de cours, assumés par les tuteurs, constituent un type de formation ;</td></tr><tr><td>Perspectives de carrière</td><td>Les tuteurs dénoncent l'interdiction de faire du tutorat à temps plein dans 3 établissements ;<br/>Dans l'un des établissements, il y a de la méfiance des équipes de conception par rapport aux perspectives de carrière des tuteurs ;<br/>La majorité des répondants désirent que les tuteurs soient embauchés pour faire de la conception de cours.</td></tr></table>
<table><tr><td>Climat de travail et communication</td><td>Leur travail se fait en silo, surtout dans 3 établissements ;<br/>La communication se fait presque exclusivement à distance ;<br/>Ils se sentent exclus de la vie organisationnelle ;<br/>Ils reçoivent souvent des commentaires désobligeants dans l'un des établissements ;<br/>Les communications virtuelles causeraient une dégradation des relations ;<br/>Ils sont peu consultés, surtout dans 2 établissements ;<br/>Lorsqu'ils sont consultés, il y a davantage un échange d'informations que le maintien d'une relation.</td></tr><tr><td>Reconnaissance professionnelle</td><td>Plusieurs types de tâche réalisés ne sont pas reconnus, surtout dans 2 établissements ;<br/>Surtout dans 2 établissements, les tuteurs n'étant pas consultés, leur expertise ne semble pas reconnue ;<br/>Dans 2 établissements, une rétroaction formelle sur les cours est demandée aux tuteurs ;<br/>Leur sentiment d'appartenance est faible ;<br/>Ils ont un grand sentiment d'isolement.</td></tr><tr><td>Participation aux décisions</td><td>Le point de vue des tuteurs est peu ou pas reconnu ;<br/>Ils sont peu impliqués dans les projets de l'établissement.</td></tr></table>

## Discussion

Dans cette transformation graduelle des exigences adressées aux tuteurs, générée surtout par les possibilités nombreuses qu'ils ont maintenant pour communiquer avec les étudiants, leur travail dépasse ou devrait dépasser le travail de correction, alors que la perception des acteurs à ce chapitre se modifie lentement et que les caractéristiques de l'emploi des tuteurs s'en trouvent mal adaptées. Il y a une grande insatisfaction des tuteurs quant à la qualité de leur emploi et du travail qu'on leur propose.

Par rapport à l'emploi des tuteurs, nous constatons que la formule de rémunération adoptée n'incite pas à faire un travail optimal. Le paiement à l'acte amène normalement à ne faire que ce pour quoi une rémunération est attachée, que ces actions soient trop ou pas assez payées (Boisvert et al., 2011). Un paiement à l'heure semble plus motivant et raisonnable, mais seulement dans le cas où ce sont les vraies heures travaillées qui sont payées et non pas un équivalent d'heures accordées à une tâche. Il est donc très difficile d'établir une norme de paiement pour le travail des tuteurs, leur travail étant invisible et laissant peu ou pas de trace (courriels, téléphones, travaux et examens corrigés remis aux étudiants). Les tuteurs et les équipes de conception ne partagent pas les mêmes tâches, les mêmes intermédiaires, ni les mêmes outils, de sorte que la mission commune liée à la réussite étudiante semble parfois voilée par d'autres considérations. Ainsi, les tuteurs travaillent à distance des équipes de conception et des autres intervenants, d'abord physiquement (les uns travaillant à l'établissement et les autres à leur domicile), dans le type de travail réalisé
(la conception versus l'encadrement), dans l'organisation du travail (l'encadrement est réalisé après la conception) et avec des acteurs différents (les équipes de conception travaillent avec une équipe de production alors que les tuteurs travaillent avec les étudiants). Tuteurs et membres des équipes de conception ont ainsi tendance à s'oublier et à travailler en silo. La littérature fait ressortir le problème de l'isolement des étudiants en FOAD (Dir et Simonian, 2015 ; Marchand, Loisier, Bernatchez et Page-Lamarche, 2002 ; Racette, 2010), se traduisant « par un manque de validation et de valorisation par les pairs » (Marchand et al., 2002, p. 159), ce qui semble s'appliquer également aux tuteurs. De plus, leur statut demeure précaire, ne connaissant pas quelle sera leur tâche d'une session à l'autre, dépendant du maintien des cours à l'offre et de la fréquentation étudiante, constituant un irritant majeur par rapport à la qualité de l'emploi.

Quant à la qualité du travail, les résultats montrent que le rôle des tuteurs et des équipes de conception n'est pas suffisamment bien défini, de sorte qu'il est difficile de départager les responsabilités de chacun, ce que confirment également Comas-Quinn, Arcos et Mardomingo (2012). La clarification des rôles permettrait « à chacun de jouer son rôle et de ne pas attendre que la résolution d'un problème relève de tous ou de personne » (Denis, 2003). Dans un certain sens, les tuteurs bénéficient d'une grande autonomie, puisqu'ils ne sont pas vraiment observés dans le travail qu'ils font, leur travail étant plutôt invisible. Mais officiellement, ils doivent suivre les directives qu'on leur fournit, souvent mal adaptées, et ce, sans avoir été consultés, tout en étant livrés à eux-mêmes pour les opérationnaliser, tel que l'indique Loisier (2013). Cette situation génère beaucoup de frustration (Comas-Quinn et al., 2012). Parce que les attentes sont mal définies et les directives mal adaptées ou irréalistes, ceux qui désirent faire un bon travail se retrouvent dans une situation difficile. D'un autre côté, peu d'impacts résultent d'un travail mal fait puisque leur travail est relativement invisible. Il n'est donc pas étonnant dans ce contexte que les pratiques s'écartent des attentes.

Selon Denis (2003, p. 21), les tuteurs « ont des rôles d'accompagnant, de facilitateur, d'instructeur, d'évaluateur », ce qui est repris par plusieurs auteurs (Bertin et Narcy-Combes, 2012 ; Comas-Quinn et al. (2012) ; Marchand et al., 2002). Mais, au-delà de ces tâches, le tuteur doit jouer un rôle de soutien socioaffectif, en créant un environnement chaleureux et valorisant, un rôle de soutien technique et logistique, en aidant au niveau technologique et au niveau des procédures ainsi qu'un rôle de gestion de la communication, en gérant la bonne marche des discussions (Depover et Quintin, 2011 ; Lavoué, Sébastien et Prévost, 2012 ; Marchand et al., 2002). Malgré cette description détaillée de leurs tâches par ces auteurs, les tuteurs critiquent le fait que leur rôle se limite souvent à un travail de correction, ce qui rejoint également l'enquête de Berrouk et Jaillet (2013). Les exigences envers les tuteurs augmentent tellement que, selon Depover (2013), il faudrait en arriver à une certification de leurs compétences, car le tuteur doit maîtriser les technologies de l'information et avoir des compétences pédagogiques, relationnelles et disciplinaires. Selon Vachon (2013), les tuteurs doivent posséder des compétences dans : (1) la communication écrite et orale, (2) l'utilisation des technologies de l'information et de la communication, (3) la matière enseignée, (4) la pédagogie, (5) l'approche de clientèles spécifiques, (6) l'organisation, (7) l'innovation et (8) les relations interpersonnelles. Plusieurs autres auteurs (Audet et Richer, 2014 ; Depover, 2013 ; Rodet, 2015) regroupent ces tâches plus ou moins sous ces mêmes thèmes.
42

Malgré leur niveau de qualification élevé (baccalauréat, maîtrise ou doctorat), les tuteurs ne semblent pas posséder, a priori, les compétences particulièrement nécessaires pour faire du tutorat. La plupart des tuteurs apprennent sur le tas, tel que le confirment Glikman (2014) et Sarpentier (2015). Selon Depover (2013), il y a des différences importantes entre ce que les tuteurs croient essentiel de savoir, de savoir-faire et de savoir-être et ce qu'ils devraient effectivement savoir. Les tuteurs justifient cet écart par un environnement de travail inadéquat. Peu ou pas de formation leur est offerte. Le travail de tutorat semble orienté vers les compétences particulières que chacun possède plutôt que vers les tâches considérées prioritaires en FOAD, telles que définies par Berrouk et Jaillet (2013). Berrouk et Jaillet (2010) considèrent que le manque de formation et d'expérience de certains tuteurs en FOAD contribue à une hétérogénéité des interventions des tuteurs auprès des étudiants. L'expérience, selon Wittorski (2008), s'acquiert par la connaissance, soit par la formation reçue à un moment précis ainsi que par l'action, où les compétences de l'individu se développent dans la durée. Mais la fonction pédagogique, bien que considérée la plus importante par les étudiants et les tuteurs, serait assez mal maîtrisée par les tuteurs (Depover 2013). Les formations offertes en tutorat se résument à des cours et des documents maison offerts, et cela seulement dans certains établissements (Denis 2003). Plusieurs auteurs s'accordent pour affirmer que la reconnaissance du travail des tuteurs doit passer par une formation reconnue (Depover, 2013; Depover et al., 2012; Glikman, 2014; Sarpentier, 2015). Nos recherches n'ont permis de retracer qu'une seule formation créditée sur le tutorat, soit le certificat de tutorat à distance, offert en collaboration entre le Centre de recherche sur l'instrumentation, la formation et l'apprentissage (Crifa) et la Haute École Henri Spaak de Nivelles (Belgique) (Denis, 2014; Glikman, 2014).

43

Par rapport à la possibilité pour les tuteurs de faire un travail intéressant, nos résultats montrent que ce sont surtout les conditions dans lesquelles ce travail est effectué qui le rendent peu intéressant et entériment la faible possibilité de mettre à profit l'entièreté de l'expertise des tuteurs. Selon Dir et Simonian (2015), certains tuteurs se dégagent de leurs fonctions, de façon ponctuelle ou définitive, pour les raisons suivantes : c'est une activité secondaire, ils manquent d'accompagnement, il manque de plaisir dans leur tâche (absence de participation des étudiants, défaillance technique, obligation d'utiliser des instruments inadéquats ou peu d'habileté à les utiliser), des règles très sévères telles que l'interdiction de recourir à une boîte de messagerie privée et l'absence de communauté, créant l'isolement.

44

Les problèmes de valorisation qui se dégagent de nos résultats sont appuyés par plusieurs travaux/entretiens et seraient dus à la relative invisibilité du travail effectué par les tuteurs » (Hotte, 2011; Racette, Poellhuber et Fortin, 2014; Wei, Chen et Kinshuk, 2012). Les moyens de communication virtuels, qu'ils soient synchrones ou asynchrones, actuellement privilégiés en FOAD, bien qu'ils soient associés à des bénéfices tels que la rapidité, la facilité et la flexibilité, maintiennent tout de même une distance. Il y a là davantage un échange d'informations que le maintien d'une relation. En plus de communiquer rarement avec les équipes de conception, les tuteurs ont peu de contacts avec leurs pairs. Pour que les tuteurs puissent arriver à échanger au sein de l'organisation et créer un bon climat de travail, selon Lavoué et al. (2012), il faut que l'environnement le permette, soit en offrant un espace pour créer une communauté de pratique, des moyens pour faire la promotion de l'aide mutuelle que peuvent s'offrir les
tuteurs, des manières de faciliter le développement d'habiletés et d'expertises, des moyens d'emmagasiner et de faire connaître les diverses connaissances produites par les membres et, finalement, les façons de faire connaître à l'ensemble de l'organisation les différents membres de ces communautés de pratique et les situations où leurs connaissances peuvent s'avérer importantes. Selon Loisier (2013, p. 30), « la qualité des services dépend des personnes qui les donnent et de la qualité [des relations] que les intervenants en FAD ont entre eux ». La situation d'emploi et de travail des tuteurs est pour le moins inconfortable, suscitant beaucoup de mécontentement, du stress et de la démotivation.

45

Avec une demande de plus en plus forte envers les équipes de conception d'utiliser le modèle de l'interaction défini par Depover et Quintin (2011), les tuteurs sont amenés à faire de nouvelles tâches, qui commandent de nouvelles compétences, voire un nouveau métier. Dans l'un des établissements à l'étude, qui passait du modèle industriel, où les cours étaient offerts sous format papier, au modèle interactif, où les cours sont maintenant offerts en ligne, les tuteurs se doivent d'interagir avec les étudiants par courriel ainsi que dans un forum, en plus de devoir interagir sur un forum entre eux et avec les équipes de conception. Pour eux, la tâche est plus difficile que dans les trois autres établissements dans lesquels le modèle fondé sur l'exploitation des médias de diffusion est mis en avant depuis plusieurs années, et ce, malgré le fait que le courriel soit largement utilisé et, plus marginalement, le forum de discussion et la visioconférence. Selon Denis (2003, p. 42), au regard de la tâche des tuteurs, « il conviendrait qu'elle devienne une profession à part entière, reconnue pour ses composantes et compétences particulières ». Même si le terme professionnalisation fait l'objet d'un débat entre différents courants, en général, il réfère au social, au travail et à la formation. Selon Wittorski (2008), au niveau social, les acteurs concernés cherchent à définir leur place, afin que leur contribution soit mieux reconnue. Au niveau du travail, la professionnalisation permet d'induire la flexibilité au travail où les compétences exigées sont en constante évolution, décentralisant les responsabilités vers les individus professionnalisés. Et, finalement, au niveau de la formation, il s'agit de transformer l'expérience acquise en savoir scientifique. Une reconnaissance professionnelle se fait « à travers une identité pour soi, en cohérence avec leur trajectoire individuelle, et une identité pour autrui, fondée sur la reconnaissance de leurs compétences par leur institution et par leurs pairs » (Gélis, 2015, p. 15).

## Conclusion

46

À la question « comment se définissent l'emploi et le travail des tuteurs, à partir de la perception des répondants, et ce, dans quatre établissements offrant des cours à distance ? », nos résultats montrent que la situation des tuteurs est plutôt précaire relativement à l'ensemble des points avancés. Les conditions initiales du travail de correcteur, comme emploi d'appoint, ont mal évolué pour s'adapter à un travail de plus en plus exigeant de la part des étudiants et des établissements. Comme les tuteurs travaillent avec du matériel pédagogique qu'ils n'ont pas conçu et pour lequel leur opinion est ignorée dans deux établissements étudiés sur quatre, ils ont l'impression d'être seuls au front, face aux étudiants, sans les moyens nécessaires pour bien faire leur travail. Dans ce contexte, comment pourraient-ils être à l'aise avec le modèle de FOAD fondé sur l'interaction.
47 Le fait que les répondants soient volontaires constitue une limite à cette recherche, puisque nous émettons l'hypothèse que ce sont surtout les tuteurs qui ont de grandes revendications à faire qui se sont portés volontaires. Toutefois, les propos des membres des équipes de conception et des directeurs allaient dans le même sens que ceux des tuteurs et confirment en outre les écrits scientifiques à ce propos.

48 Au regard des nouvelles technologies disponibles et du modèle de l'interaction de plus en plus utilisé, la nature de la tâche des tuteurs change et sollicite de nouvelles compétences, notamment pédagogiques, sociales et technologiques, pour lesquelles les tuteurs ne sont pas suffisamment formés. Il importe donc de mieux définir le rôle que les tuteurs sont appelés à jouer et de mieux déterminer les compétences nécessaires, non pas en fonction des pratiques historiques des établissements, mais plutôt en lien avec les besoins actuels et futurs. En plus de développer et d'offrir des formations ciblées aux tuteurs, différentes pistes visant à améliorer la qualité du travail et la qualité de l'emploi devraient être envisagées. Ainsi, sur le plan de la qualité de l'emploi, une réforme des modes de rémunération devrait être entreprise et combinée à des procédures qui assureraient aux tuteurs une meilleure stabilité d'emploi, pour des tuteurs qui devraient être davantage qualifiés. Par rapport à la qualité du travail, les actions prioritaires devraient viser une diminution de la perception de distance transactionnelle, que Shin (2002) définit comme étant la perception de disponibilité et de liens avec les pairs, les enseignants et l'institution. Comme cette distance transactionnelle semble due, en grande partie, à la distance physique, des moyens de rapprochements physiques devraient être envisagés. Ces rapprochements des tuteurs avec les équipes de conception et avec les autres intervenants de l'établissement permettraient de diminuer l'invisibilité de leur travail, une meilleure communication et, par la même occasion, une meilleure reconnaissance de leur apport et une meilleure intégration aux établissements et aux processus institutionnels. De meilleurs moyens et procédures de communication devraient permettre que l'expertise de chacun contribue à la qualité des cours. Par rapport à cette qualité, une autre recherche pourrait possiblement nous éclairer sur la plus-value qu'apporte l'obligation d'enseigner en classe, et ce, dans un travail de tutorat à temps partiel, ce qu'exige deux des établissements à l'étude.

49 Cette étude met en lumière l'invisibilité de la tâche des tuteurs, créant des problèmes de perception de leur rôle et voilant leurs conditions d'emploi et de travail mal adaptées. Leur manque de formation induit une lenteur dans le virage technologique et interactif nécessaire pour répondre aux besoins des étudiants. Cette recherche fait ressortir le défi auquel est confrontée la FOAD de faire évoluer les conditions d'emploi et de travail du métier de tuteur en cohérence avec les développements organisationnels et technologiques incessants en FOAD.

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# RÉSUMÉS

Étant donné la hausse de popularité de la formation ouverte et à distance (FOAD) et le développement important des médias interactifs, il importe de se préoccuper de la situation des tuteurs. Cette recherche exploratoire porte sur l'étude de cas multiples et vise à répondre à la question suivante : comment se définissent l'emploi et le travail des tuteurs, à partir de la perception des répondants, et ce, dans quatre établissements offrant des cours à distance ? Des entrevues individuelles ont eu lieu auprès de 44 intervenants en FOAD. Les résultats montrent que le statut des tuteurs est précaire puisque, dans la plupart des cas, ils ne peuvent pas faire ce travail à temps plein et ils n'ont aucune garantie que leur contrat sera renouvelé d'une session à l'autre. Travaillant à partir de leur domicile, leur rémunération se fait à l'acte (par travaux corrigés, par courriel envoyé, etc.), par étudiant ou, encore, par cours. Ils se disent sous rémunérés pour leur travail qui est relativement invisible. Ils doivent suivre les directives fournies par les équipes de conception, sans avoir été consultés préalablement. La communication avec les équipes de conception est souvent mauvaise, chacun travaillant indépendamment des autres. Leur expérience étant peu considérée, ils ne se sentent pas reconnus pour le travail qu'ils font, générant beaucoup de frustration et de démotivation. Bien que les compétences qu'on attend des tuteurs augmentent sans cesse, ils ne sont pas formés pour y faire face. Cet article jette un éclairage sur la situation des tuteurs en FOAD qui, semble-t-il, occupent une position plutôt inconfortable.

With the rising popularity of Open and Distance Learning (ODL) and the significant development of interactive media, it is important to be concerned about the situation of tutors. This exploratory research focuses on multiple case studies and aims to answer the following question: How are the tutors' employment and work defined, based on the respondents' perceptions, from four institutions offering distance learning? Individual interviews were conducted with 44 ODL practitioners. The results show that the status of the tutors is precarious, since, in most cases, they can not do this work full-time and they have no guarantee that their contract will be renewed from one semester to another. Working from home, their remuneration is paid by the act (for each corrected work, for each e-mail sent, etc.), per student or, per course. They say they are underpaid for their work, which is relatively invisible. They must follow the guidelines provided by the design teams, without prior consultation. Communication with the design teams is often bad, each working independently of others. Being shown little consideration for their experience, they do not feel recognized for the work they do which generates a lot of frustration and demotivation. Although the skills expected of tutors are constantly increasing, tutors are not trained to deal with this situation. This article sheds light on the situation of ODL tutors who, it seems, occupy a rather uncomfortable position.

# INDEX

**Mots-clés** : formation ouverte et à distance, emploi des tuteurs, travail des tuteurs, conditions de travail

**Keywords** : open and learning, employment of tutors, tutors' work, working conditions
# AUTEURS

## NICOLE RACETTE

TÉLUQ, 455, du Parvis, Québec, CANADA, G1K 9H5
racette.nicole@teluq.ca

## BRUNO POELLHUBER

Université de Montréal, C.P. 6128, succursale Centre-ville, Montréal [Québec] CANADA, H3C 3J7
bruno-poellhuber@umontreal.ca

## MARIE-PIERRE BOURDAGES-SYLVAIN

TÉLUQ, 455, du Parvis, Québec, CANADA, G1K 9H5
marie-pierre.bourdages-sylvain@teluq.ca
# La coopération entre concepteurs et tuteurs et l'évolution du rôle du tuteur dans un établissement unimodal d'enseignement à distance

*Cooperation between design and support teams in a distance education institution*

Bruno Poellhuber, Martine Chomienne, Florent Michelot et Marie-Noëlle Fortin

## Introduction

1. Avec la généralisation des services postaux, il y a plus d'un siècle, rendant possibles les cours par correspondance, la formation à distance (FAD) a pris son essor. Cette première ère de la FAD, où les cours par correspondance étaient rois (Taylor, 2000), s'est faite dans un modèle « industriel » fondé sur la rationalisation, la division du travail et la production de masse (Peters, 1967). Elle visait « la production à grande échelle de dispositifs de formation correspondant aux besoins d'une large population, ou adaptables, à moindre coût, à différents publics plus réduits » (Depover et Quintin, 2011). Ce modèle a engendré une organisation du travail et une spécialisation différenciant le travail des concepteurs de celui des chargés de l'encadrement. Très présente dans la littérature sur la FAD (Moore, 1993 ; Anderson, 2008), la référence à des équipes de concepteurs (course team) spécialisés en découle.

2. Or, l'arrivée des médias de masse a donné lieu à l'émergence d'une nouvelle génération de FAD (Taylor, 2000 ; Anderson et Dron, 2007 ; Depover et Quintin, 2011), basée sur l'exploitation des médias de diffusion. Ce modèle a influencé le travail d'élaboration du matériel médiatique, mais sans en changer le modèle pédagogique (Depover et Quintin, 2011). Les théoriciens de la FAD (Holmberg, 1989 ; Keegan, 1996) ont vanté les mérites de la personnalisation et de la liberté, en insistant sur le développement de cours
« autoportants » où l'encadrement réside en partie dans le matériel pédagogique et où les interventions humaines des tuteurs et les besoins de médiation ou de remédiation restent limités. Plusieurs établissements dédiés à la FAD se sont ainsi formés autour de ces principes au Québec, en France et dans le monde, notamment le CNED, le Centre collégial de FAD (ancêtre du Cégep à distance), la TÉLUQ, l'université Athabasca ou l'Open University.

3 Cela étant, avec les années 1990 et l'apparition de l'Internet, on a assisté à ce que plusieurs acteurs ont appelé une troisième génération de FAD. Celle-ci a donné lieu à la création d'un grand nombre de cours sur le Web et à une focalisation sur la médiatisation du matériel plutôt que sur les dispositifs d'encadrement (Glikman, 2002 ; David, 2002). Toutefois, est apparu ensuite un regain d'intérêt envers les dispositifs (Glikman, 2002) qui offraient des outils de communication (courriels, forums, etc.) entre tuteurs et apprenants. Les institutions de FAD ont vu dans ces nouveaux outils un moyen de briser l'isolement des apprenants, cause d'abandon fréquemment citée (Garrisson, 1987 ; Cropley et Kahl, 1983).

4 Ces évolutions technologiques ont aussi fait ressortir la nécessité d'une transformation des rôles des concepteurs et tuteurs. Selon Depover et Quintin, ces médias interactifs amènent une transformation profonde des approches pédagogiques mobilisées en FAD, car ils permettent d'augmenter quantitativement et qualitativement les « interactions qui sont mises en œuvre au bénéfice de l'apprenant » (voir aussi Wallance, 2003). Ce modèle prend davantage en compte la nécessité de médiation humaine dans le processus d'apprentissage en FAD. Dans cette perspective, l'encadrement individuel ou collectif devient important pour la réussite, même si certains en critiquent la nature ou la forme (Depover, 2013 ; Dir et Simonian, 2015 ; Guillemet, 2004).

5 Dans les faits, le rôle dévolu aux tuteurs se transforme par rapport à ce qu'il était dans le modèle industriel. Cependant, faire évoluer l'organisation du travail et la définition des rôles des concepteurs et personnes chargées de l'encadrement représente un défi pour les établissements d'enseignement à distance. Pour plusieurs, le travail se fonde encore sur des distinctions datant du modèle industriel, ce qui n'est pas nécessairement le cas des établissements bimodaux venus plus tard à la FAD, où conception et encadrement sont souvent assurés par les mêmes personnes.

6 Si, dans les établissements dont l'organisation du travail est héritée du modèle industriel, une évolution des rôles du tuteur semble avoir eu lieu, on note une certaine ambiguïté quant au rôle attendu et au rôle effectif de ces derniers et des autres encadrants. Depover et Quintin (2011) soulignent ainsi le statut professionnel mal défini des tuteurs. Leurs tâches officielles semblent souvent assimilées à la correction, alors que leurs rôles effectifs semblent plus riches. Déjà, dans une revue de littérature, Daele (2002) soulignait l'émergence de nouveaux rôles des tuteurs, que l'on peut plus aisément associer au modèle fondé sur l'interaction, à savoir des rôles social, d'organisation, pédagogique, et technique. Les écrits de Glikman (2011) et de Bawane et Spector (2009) vont dans le même sens en identifiant des compétences spécifiques au travail des tuteurs qui ne viennent pas immédiatement à l'esprit.

7 Ainsi, même si le métier de tuteur n'est pas neuf, il est en redéfinition. Cette évolution des rôles n'a pas échappé aux tuteurs qui ont commencé à revendiquer une meilleure reconnaissance, notamment dans un conflit de travail à la TÉLUQ en 2012.
## La nécessité d'une collaboration concepteurs/tuteurs

8. Comme on l'a vu, dans plusieurs établissements unimodaux, le processus de conception des cours est confié à des concepteurs et il se distingue du processus d'encadrement, habituellement confié à des tuteurs. Ces derniers jouent un rôle d'intermédiaire entre apprenants et concepteurs et doivent travailler avec du matériel de cours qu'ils n'ont pas conçu (Rodet, 2012). Ces conditions sont susceptibles d'amener des distorsions : « il n'est pas rare que les théories déclarées par les professeurs et les principes mis en œuvre dans leurs cours [par les tuteurs] différent » (Decamps et Depover, 2011, p. 111). Par ailleurs, les tuteurs sont en contact avec les étudiants et sont en mesure de vérifier la manière dont le matériel pédagogique est reçu par ceux-ci.

9. Si les buts sont l'apprentissage ainsi que la réussite des étudiants, dimension problématique en FAD, et que l'on vise l'amélioration des cours à distance, il apparaît que le travail entre les équipes de conception et les tuteurs devrait se faire sur la base de la coopération (Rodet, 2010). Cependant, même souhaitée, elle ne semble pas toujours se concrétiser (Decamps et Depover, 2011).

## Cadre conceptuel

10. Le sujet de la coopération entre tuteurs et concepteurs peut être posé comme une problématique de coopération interprofessionnelle. Ici, nous mobilisons la théorie de l'échange social (Blau, 1964) et le modèle de coopération professionnelle de Saint-Arnaud (2003), qui peuvent être rapprochés sur plusieurs points.

### La théorie de l'échange social

11. Basée sur les travaux de Blau (1964), la théorie de l'échange social conceptualise les relations sociales comme un processus d'échange qui peut être réciproque ou déséquilibré. Des liens mutuels émergent lorsque les partenaires d'un échange social ont des bénéfices réciproques, mais un déséquilibre se crée quand les bénéfices sont unilatéraux. Selon cette théorie, qui repose sur la thèse de la justice de Rawls contre la doctrine utilitariste, dès qu'une des parties n'offre pas des conditions de réciprocité, selon la perception de l'autre partenaire, elle perd toute possibilité de coopération. Inversement, si les gens sentent que leur environnement de travail est empreint de loyauté et qu'il y a réciprocité, ils manifestent alors un comportement de partage des connaissances et de coopération (Tsai et Cheng, 2012). La condition de réciprocité est donc incontournable dans la manifestation des modalités de coopération.

### Le modèle de coopération professionnelle de Saint-Arnaud

12. Saint-Arnaud (2003), se fondant sur les travaux d'Argyris (1990) et de Schön (1987), propose un modèle des relations qu'entretiennent des professionnels entre eux ou avec des clients. Il propose une typologie des relations professionnelles en trois structures : la structure de pression, de service et de coopération. Le but de l'interaction, le sens de l'influence d'un acteur sur l'autre et l'acteur principalement sollicité varient selon le type de relation.
13 Ainsi, dans une « structure de pression », un des acteurs détermine un but qui ne peut être atteint que par la contribution de l'acteur sollicité. Le premier acteur attend du second qu'il agisse ou qu'il lui donne de l'information et le sens de l'influence va du premier vers le deuxième. Par ailleurs, la relation client-professionnel constitue le prototype de la « structure de service ». Dans ce cas de figure, les besoins du client déterminent le but de l'interaction. Dans ce type de relation, la demande vient du client et la relation est tout de même asymétrique. Le professionnel dispose de ressources et de connaissances dont le client a besoin pour atteindre son but et le client décide s'il engage le professionnel ou non. Enfin, « la structure de coopération » est caractérisée par le fait que « les partenaires se concertent dans la poursuite d'un but commun [, qu'ils] se reconnaissent mutuellement des compétences à l'égard du but visé [et que le], pouvoir est partagé, chacun des partenaires exerçant une influence sur l'autre tout en respectant son champ de compétence » (Saint-Arnaud, 2003, p. 88).

14 Sur le fond, cette approche reprend la condition de réciprocité de la théorie de l'échange social, notamment par la reconnaissance des compétences de l'autre et l'influence bidirectionnelle, mais Saint-Arnaud met aussi en évidence la nécessité de converger vers un but commun.

## Les objectifs de cette recherche

15 La recherche vise à décrire le rôle des tuteurs, tel que perçu par les acteurs d'un établissement d'enseignement à distance unimodal, et à déterminer l'état de la coopération entre les équipes de conception et d'encadrement.

16 Une recherche de type exploratoire par étude de cas multiples a été menée auprès de quatre établissements dans une démarche qualitative (Creswell, 2012). Cet article expose le cas d'un de ces établissements.

## Contexte : structure et fonctionnement de l'établissement

### Présentation de l'établissement

17 Dans l'établissement visé, entièrement dédié à la FAD, des problèmes de coopération entre équipes de conception et d'encadrement se sont posés au fil des ans. Cet établissement propose plus de 300 cours à distance, qui s'adressent aussi bien à de jeunes étudiants inscrits dans les programmes réguliers d'autres établissements, qu'à une clientèle plus âgée, déjà sur le marché du travail, qui étudie en formation continue.

### Structure organisationnelle de l'établissement

18 Les cours ont été élaborés dans un service responsable de leur conception. Dans celui-ci, des conseillers (ou ingénieurs) pédagogiques, au centre du processus, agissent comme gestionnaires de projets et travaillent en collaboration avec des experts de contenu recrutés comme auteurs ou réviseurs pour l'élaboration du matériel pédagogique pour chaque cours développé. Des producteurs multimédias s'occupent de la mise en forme et de la médiatisation du matériel. Une équipe s'occupe aussi de la gestion de la qualité.

19 Les conseillers pédagogiques (CP), qui travaillent dans les locaux de l'établissement, forment et encadrent l'équipe de conception des cours. La conception du matériel
pédagogique, des activités d'apprentissage et des évaluations sont du ressort des experts de contenu qui s'assurent notamment que soit respectée l'approche par compétences (APC), implantée au Québec dans tous les programmes de niveau collégial depuis 1994. Les CP assument la révision et la réécriture de ces documents. Ils disposent d'un bureau dans l'établissement, mais ont la possibilité de faire du télétravail.

20 Des spécialistes des cours développés sont recrutés comme « experts de contenus ». Ils travaillent habituellement en binômes, l'un à titre d'auteur et l'autre de réviseur, dans le cadre d'un mandat contractuel temporaire limité au développement d'un cours spécifique. Ces experts sont normalement des enseignants, parfois à la retraite, et travaillent de leur domicile.

21 À l'issue des processus de conception et de production, un ou plusieurs « tuteurs » sont recrutés. Leur première tâche consiste à s'approprier le matériel pédagogique. Ces tuteurs relèvent du « secteur du tutorat », qui s'occupe également de l'animation pédagogique et du développement professionnel des tuteurs. Ce service s'assure aussi que les tuteurs respectent les règles énoncées dans un guide du tuteur-accompagnateur. Les tuteurs sont eux aussi des enseignants actifs ou retraités ayant une expérience dans la discipline. Ils sont travailleurs autonomes (autoentrepreneurs) et œuvrent en général depuis leur domicile.

22 Selon la politique de l'établissement, les tuteurs doivent accueillir les étudiants, les encadrer, répondre à leurs questions, corriger leurs évaluations (de plus en plus à l'aide de grilles d'évaluation mesurant l'atteinte de compétences), leur donner une rétroaction et, finalement, transmettre à l'équipe de conception des commentaires sur le cours. La rémunération est associée à la correction et le montant attribué au premier devoir est majoré pour tenir compte du travail d'accueil individuel de chaque étudiant auquel est tenu le tuteur.

## Méthodologie

23 Cette recherche s'ancre dans une épistémologie et une démarche qualitative à visée compréhensive et interprétative et différents moyens ont été mis en œuvre pour en assurer la validité (Gohier, 2004 ; Muchielli, 2009).

24 Visant à décrire un cas typique parmi les établissements unimodaux de FAD, cet article rend compte de la situation telle qu'elle est vécue, narrée et interprétée par les acteurs eux-mêmes, et vise à assurer la transférabilité par une description riche du contexte (Gohier, 2004).

## Collecte de données

25 La collecte de données a été réalisée en trois étapes pour assurer la crédibilité de la recherche par le biais de la validation interne des données (Gohier, 2004). Une 1re étape a consisté en la réalisation d'entretiens individuels semi-dirigés d'environ 45 minutes auprès de six tuteurs, quatre CP (ingénieurs pédagogiques) de l'équipe de conception et deux cadres responsables des politiques pédagogiques et administratives (« responsables administratifs » ci-après). Une grille d'entrevue identique a été utilisée auprès des répondants afin d'obtenir leur point de vue sur les mêmes objets et ainsi permettre une étude plus exhaustive du cas et la triangulation des données. L'objet
principal de la recherche étant le degré de collaboration entre les équipes de conception et les équipes d'encadrement, il était essentiel d'obtenir le point de vue des acteurs de chacun de ces groupes.

26

Les résultats de la première analyse des entretiens ont été présentés pour validation (2ᵉ étape de collecte) à la communauté des acteurs des services de conception et de diffusion, à savoir les CP, les experts de contenu et les tuteurs. Ceci représente un premier moyen de triangulation et de validation des résultats, ainsi qu'un moyen d'atteindre le critère d'équilibre dans une recherche qualitative (Gohier, 2004). Cette validation a permis de mettre en évidence des points à approfondir lors des deux entrevues de groupe suivantes (3ᵉ étape de la collecte), l'une menée avec les CP et l'autre avec les tuteurs.

27

Lors des deux séries d'entrevues (individuelles et de groupe), les thèmes suivants étaient abordés : l'organisation du travail, le rôle de chacun, la collaboration entre équipes, la communication, les relations entre équipes de conception et d'encadrement, ainsi que la reconnaissance du travail de chacun. Les entretiens se terminaient par un questionnement sur les défis se posant aux répondants et à l'établissement quant à la réussite étudiante, ainsi que des suggestions pour y répondre.

28

Les tuteurs interrogés ont une longue expérience d'encadrement dans l'établissement (de 10 à 20 ans). Du côté de l'équipe de conception, nous avons interrogé quatre CP dont l'expérience de travail dans l'établissement varie de deux à dix ans.

29

Dans les cas étudiés, tuteurs et équipes de conception ne proviennent pas nécessairement des mêmes programmes et leurs discours peuvent refléter des réalités de travail différentes. Chacun des groupes parle d'une réalité qui ne fait pas nécessairement écho à celle de l'autre. Finalement, les responsables administratifs provenaient de deux secteurs différents de l'établissement, l'un relié à la conception des cours et l'autre au tutorat.

## Éthique de la recherche

30

La recherche a été menée en respectant les règles d'éthique et sous couvert d'un certificat d'éthique formellement obtenu. Les participants ont été informés de la nature de leur participation, de leur droit de retrait, de la nature des données qui allaient être publiées et ont donné un consentement libre et volontaire.

## La méthode d'analyse des données

31

Les entrevues individuelles ont été enregistrées et transcrites sous forme de verbatim, qui ont été séparés en unités de sens équivalent à une idée. La grille de codification devant pouvoir être appliquée à trois catégories socioprofessionnelles distinctes a été élaborée dans une approche de codage thématique mixte où la plupart des catégories provenaient du cadre théorique, mais où certaines ont émergé à partir des propos des interviewés. Elle a été définie, puis mise à l'essai de manière consensuelle dans la première série d'entrevues par deux assistants de recherche travaillant sous la supervision directe du chercheur principal. Le codage visait à classifier les réponses en un nombre limité de catégories pertinentes en regard des objectifs de recherche (Miles et Huberman, 2003).
32 Une fois stabilisée, la grille a été appliquée par les deux assistants qui ont codé indépendamment trois entrevues complètes et ont obtenu un accord interjuges considéré comme satisfaisant de 79 % pour ces trois entrevues, assurant ainsi la fiabilité des données et leur constance interne (Gohier, 2004).

# Résultats et discussion

## Le contexte de travail

33 Les équipes de conception et les tuteurs appartiennent à deux services différents. Au moment des entrevues, nous avons constaté qu'une démarche de rapprochement était déjà amorcée entre ces services, par le biais de rencontres entre responsables administratifs, et ayant mené à certaines mesures visant à la coopération.

## Le rôle des tuteurs

34 Le tableau 1 ci-dessous expose le rôle officiel conféré aux tuteurs et le rôle de ces derniers tel qu'il est perçu (par les tuteurs eux-mêmes, par les CP et par les responsables administratifs). Afin de mettre en exergue la présence ou non de distorsions, les convergences rôle/perception sont présentées en soulignement simple, tandis que les divergences rôle/perceptions le sont en soulignement double.

<table><caption>Tableau Synthèse du rôle des tuteurs</caption><tr><td>Rôle officiel</td><td></td><td><ul><li>(1) Prise de connaissance des guides et du matériel des cours dans lesquels ils assurent le tutorat;</li><li>(2) Accueil des étudiants par courriel ou par téléphone;</li><li>(3) Réponse aux questions de nature pédagogique et relance des étudiants les plus faibles;</li><li>(4) Correction des évaluations (en appliquant l'APC, lorsque requis, à l'aide des grilles d'évaluation critériée, et rétroactions);</li><li>(5) Participation à l'amélioration du matériel pédagogique en fournissant des commentaires aux CP sur le matériel, l'approche pédagogique adoptée et le fonctionnement administratif;</li><li>(6) Redirection des questions des étudiants aux personnes ou services appropriés.</li></ul></td></tr><tr><td>Rôle perçu</td><td>... par les tuteurs</td><td><ul><li>Offre de disponibilité aux étudiants (3 et 4) : « l'étudiant comprend que je suis là. Je ne vais pas les faire attendre 3 ou 4 semaines avant de corriger quelque chose ou avant d'agir »;</li><li>Réponses adaptées aux questions des étudiants, au niveau du contenu disciplinaire (3) et au niveau socioaffectif : « les tuteurs sont un guide pour les étudiants et un soutien psychologique [, mais] nous sommes des évaluateurs pour eux aussi. »;</li><li>Rétroaction aux CP (5) : étant sur le terrain, ils sont les seuls en relation directe avec les étudiants;</li><li>Mémoire institutionnelle de l'établissement;</li><li>Cœur de l'établissement : « les tuteurs, c'est la colonne vertébrale de l'institution »</li><li>Rôle ambigu pour les étudiants : « il y a une confusion persistante entre les tâches qui sont de nature pédagogique, soit celles de notre ressort, et celles de nature administrative, soit celles qui ne sont pas de notre ressort. Les étudiants nous "adressent" des questions sur ces deux catégories de problèmes ».</li></ul></td></tr><tr><td></td><td>... par les CP</td><td><ul><li>Prise de connaissance du contenu, appropriation et application (1);</li><li>Correction de travaux, d'examens et réponse aux questions des étudiants (4)</li></ul></td></tr><tr><td></td><td>... par les responsables administratifs</td><td><ul><li>Connaissance du contenu des cours (1);</li><li>Évaluation des étudiants (4);</li><li>Connaissance et application de l'APC par l'utilisation des grilles critériées (4).</li></ul></td></tr></table>

35 La manière dont les tuteurs perçoivent leur rôle est plutôt cohérente avec ce qui est attendu d'eux. Cependant, ils semblent relever l'ambiguïté de leur rôle. Dans la mesure où ils sont « en première ligne », ils se voient comme la « porte d'entrée » des étudiants
avec l'établissement, peu importe le sujet, même si l'établissement prévoit d'autres
processus ou personnes-ressources. Administration, pédagogie, voire soutien moral : le
tuteur est un point de contact polyvalent qui serait insuffisamment souligné dans la
définition de son rôle. En pratique, des tuteurs se sentiraient l'obligation d'intervenir
promptement auprès des étudiants qui s'adressent à eux pour leurs demandes. Cela
transparaît dans le fait que les tuteurs s'accordent un rôle de pilier historique
(« mémoire institutionnelle ») et fonctionnel (« colonne vertébrale ») de
l'établissement. En appui à cela, ils soulignent qu'ils représentent une équipe stable
contrairement à celle des CP où on observe un roulement de personnel important.

36

Or, dans l'ensemble, les CP et les cadres ne perçoivent que partiellement le rôle des tuteurs, car ils les voient surtout « comme des correcteurs ». Même si un des CP concède que, « de nos jours, en FAD, le tuteur a un rôle beaucoup plus important que celui-là [c'est-à-dire la correction] », ce même CP n'entrevoit un rôle guère plus large que celui « d'accompagnateur [,] d'encadreur ». Lors des entrevues de groupe, les membres des équipes de conception se sont montrés surpris de l'importance que les tuteurs accordent à leur rôle. De leur côté, les tuteurs ont indiqué qu'ils se sentent perçus comme des techniciens et des correcteurs. Or, en tant qu'enseignants, ils ont l'impression qu'une partie de leurs compétences est insuffisamment reconnue. L'un d'eux nous confie : même si « tous ne s'investissent pas tous de la même manière [...] ils ont tous des compétences ». Par ailleurs, les tuteurs ne se sentent pas assez consultés : « ils nous envoient les cours et ils nous disent comment nous devrions encadrer les étudiants. Mais ils ne nous ont pas consultés »...

37

L'implantation de l'APC est un point d'achoppement important entre CP et tuteurs : un responsable administratif s'inquiète du fait « qu'il y a plus de tensions [entre le tuteur et le conseiller pédagogique] qu'antérieurement, quand c'était corrigé selon les contenus... »

Les éléments relatifs à la coopération entre tuteurs et CP

Présentation des différentes formes de rapports tuteurs-CP

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La séparation des rôles fait en sorte que plusieurs mentionnent que le travail s'y fait « en silo », « en vase clos » : il y a un manque de communication entre secteurs.

39

Les rapports tuteurs-CP diffèrent selon que les tuteurs sont engagés comme tuteur uniquement, ayant pour rôle l'encadrement des étudiants (la majorité d'entre eux) ou comme tuteurs et experts de contenus participant à la conception du matériel pédagogique (certains d'entre eux).

40

Dans le premier cas, les tuteurs n'ont pas accès directement aux CP et réciproquement. Les communications entre les acteurs doivent passer par le secteur du tutorat qui joue un rôle d'intermédiaire, donnant lieu à une relation qualifiable « d'indirecte ».

41

Dans les autres cas, ces tuteurs font temporairement partie de l'équipe de conception. Ils ont alors une relation directe, mais épisodique, avec les CP de la conception et, lorsque les tuteurs ont terminé leur travail d'experts de contenu, ils redeviennent « simples » tuteurs.

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Lorsque la collaboration est directe, même pour de brèves périodes, les CP et tuteurs parlent de « partenariat ». Un CP explique ainsi cette situation : « on travaille sur un
cours. Ils me disent des choses, me posent des questions, je leur retourne le document, je leur suggère des choses. [...] La réciprocité, c'est beaucoup sur la relation ».

43

Lorsque la relation est indirecte, par exemple, quand il s'agit du rôle des tuteurs (amélioration du matériel pédagogique en fournissant des commentaires aux CP sur le matériel afin d'améliorer l'expérience des étudiants), la transmission des recommandations se fait vers le secteur du tutorat. Ce service achemine alors les plus pertinentes à la gestion de la qualité ou directement aux CP selon qui les recommandations sont bien reçues et prises en considération. Par contre, les tuteurs manifestent des frustrations liées à la perception d'un manque de suivi.

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Plusieurs CP sont aussi d'avis qu'il existe un manque de reconnaissance du travail du tuteur. Plusieurs CP souhaitent plus de reconnaissance du travail des tuteurs et certains mentionnent qu'ils aimeraient les connaître davantage. Un CP mentionne que la reconnaissance commence par la connaissance de l'autre : « la consultation des tuteurs avant la conception du cours permettrait de connaître les tuteurs, de connaître vraiment leurs intérêts ». Certains CP relativisent toutefois leurs propos sur la reconnaissance du travail des tuteurs. Ils expliquent que les modes d'organisation des services diffèrent et que les dynamiques disciplinaires sont parfois plus fortes que les dynamiques de programmes. Certains CP soulignent également des situations où ils consultent les tuteurs, mais où ces derniers n'ont pas de commentaires à émettre.

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Cependant, plusieurs CP reconnaissent l'intérêt de consulter ou d'écouter les tuteurs : « l'idée de les rencontrer, de prendre le temps d'expliquer... d'écouter ce qu'ils ont à dire envoie le message que les tuteurs comptent pour les CP ». Une CP explique : « j'aimerais être invitée aux rencontres de tuteurs, pour savoir qu'est-ce qu'on pourrait faire pour améliorer ».

## La relation tuteurs-CP, une relation de coopération ?

46

Relativement aux cadres théoriques retenus pour interpréter la coopération entre les équipes de conception et les équipes tutorales, nous avons particulièrement exploré les catégories relatives à l'existence d'un but commun, au sens de la relation et à la reconnaissance du travail des tuteurs.

### La présence d'un but commun

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Les répondants s'entendent pour dire qu'ils tendent vers un but commun, condition première d'une relation de coopération, qui comprend la notion de **réussite**, mais aussi de satisfaction des étudiants. Pour certains, l'atteinte de ce but passe par une meilleure collaboration entre tuteurs et CP, car elle contribuerait à une meilleure qualité du matériel pédagogique, une meilleure utilisation du matériel de cours et, ultimement, les étudiants en bénéficieraient. Un CP dit avoir « l'impression que plus on va travailler ensemble [CP et tuteur] plus ça va avoir un impact positif sur les étudiants parce qu'on va s'améliorer ».

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Il existe toutefois des divergences sur la manière d'atteindre ce but et sur les rôles attendus des uns des autres. Une tutrice ajoute ainsi : « il faut arrêter de prêcher pour notre paroisse et comprendre qu'on est une équipe, on ne travaille pas l'un contre l'autre, on travaille tous pour le succès de l'étudiant ! »
## Le sens de l'influence

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En raison de la difficulté de mettre sur pied une relation de collaboration, on note que les rapports entre les parties peuvent prendre plusieurs formes. Le degré de collaboration entre tuteurs et CP demeure très variable, allant de l'absence de relation et de collaboration à une relation et collaboration excellente. En conséquence, le sens de l'influence va lui aussi évoluer selon le degré de ce partenariat.

50

Dans un premier cas de figure, les CP vont donner des directives quant au matériel de cours et à la manière d'encadrer et d'évaluer les étudiants. Les tuteurs vont ainsi recevoir lesdites directives, et les appliquer, se retrouvant dans une position plutôt passive où l'influence va du CP vers le tuteur et la nature de la relation rappelle la structure de pression de Saint-Arnaud.

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Dans un deuxième cas de figure, ressemblant au premier, on observe que certains tuteurs n'appliquent pas les directives reçues des CP. Ils vont les questionner, les adapter, les modifier ou s'y opposer. « Ils ne se rendent pas compte que si l'autre tuteur respecte les évaluations, il y a un problème ». Cette réaction correspond à une résistance, la difficulté la plus typique résultant d'une structure de pression dans le modèle de Saint-Arnaud. Dans cette situation, le tuteur cherche à sortir du rôle passif qui lui est assigné et à exercer une influence.

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Ce comportement peut être expliqué par le fait que les tuteurs sont d'abord des enseignants expérimentés, habitués à jouir d'une grande autonomie et ayant une idée précise sur la manière d'encadrer et donner les cours. Il pourrait aussi être le fruit de la position de témoins privilégiés des tuteurs qui considèrent qu'ils sont sur le terrain, dans l'action, en relation directe avec les étudiants, qu'ils voient la manière dont le matériel est reçu et utilisé, ainsi que les améliorations à y apporter. À partir de cette position privilégiée auprès des étudiants, les tuteurs revendiquent un rôle dans les processus de conception : « ce sont les tuteurs [qui vont les utiliser], c'est pourquoi il faut vraiment impliquer les tuteurs dans la structure des nouveaux cours ».

53

Dans un 3e et dernier cas de figure, celui où le tuteur a contribué ou a été embauché dans une équipe de conception des cours, le tuteur devient un partenaire du CP, au moins pour un temps. La relation devient plus bidirectionnelle et chacun influence l'autre. À la lumière du discours des tuteurs, ces cas semblent correspondre à une structure de coopération. Les compétences disciplinaires et didactiques des tuteurs sont mises à contribution et reconnues. Les tuteurs ont alors la perception d'un travail fait en partenariat ainsi que d'une volonté réelle et appliquée de travailler ensemble. L'accès direct à l'autre et la réciprocité semblent engendrer une communication et une relation de qualité : ils se sentent valorisés d'être approchés ne serait-ce que pour une simple consultation. Certains tuteurs ajoutent toutefois que lorsqu'ils redeviennent tuteurs sans être impliqués dans la conception, le partenariat avec les CP ne se poursuit pas et ils perdent l'accès direct aux CP.

## La reconnaissance du travail des tuteurs...

54

Pour établir une relation de collaboration, la réciprocité entre les parties doit être instaurée, ce qui implique la reconnaissance des compétences de l'autre. Les tuteurs sont nombreux à aspirer à davantage de reconnaissance : « il y a des tuteurs qui sont un peu fatigués, ils sentent que depuis des années on ne les écoute pas ».
55 Les tuteurs pensent que la meilleure manière pour s'assurer qu'ils utilisent et s'approprient le matériel conçu par les CP est de tenir compte de leur opinion. Pour eux, la reconnaissance pourrait se concrétiser par l'écoute, la consultation, l'invitation à participer à la mise à jour et à la conception des cours. Si on les consulte, « ils vont dire, "on a été consulté", "on fait partie de", "on nous considère comme des personnes compétentes" ». Les tuteurs souhaitent être plus actifs, plus impliqués dans le processus de conception et avoir un partenariat plus étroit avec les CP.

Défis rencontrés et stratégies de dépassement

56 Une dernière section des entrevues portait sur les principaux défis qui rendent difficile ou freinent la coopération entre les équipes tutorales et les équipes de conception, avec des pistes d'action relatives à ces différents défis.

Présentation des défis identifiés par les membres de l'établissement

L'implantation de l'APC et des évaluations à échelons critériés

57 CP et responsables administratifs soulignent que l'adhésion des tuteurs à l'utilisation de l'APC est un défi de taille, plus particulièrement quant aux grilles d'évaluation à échelons critériés. Les CP « ne savent pas jusqu'à quel point les tuteurs sont en mesure de prendre correctement en charge ce type d'évaluation ». Contrairement aux CP, les tuteurs n'ont jamais eu de formation véritable à l'APC et sont souvent vus par les CP comme y résistant. Ces derniers croient que des tuteurs font une utilisation inadéquate du matériel pédagogique en adaptant le matériel ou en mettant de côté les grilles. Du côté des tuteurs, l'utilisation des grilles suscite une insatisfaction élevée : ils se plaignent de difficultés à classer les étudiants dans des grilles comprenant cinq ou six échelons, déplorent le manque de considération de l'équipe de conception qui ne les a pas consultés lors de leur élaboration. Ils aimeraient que les grilles soient testées avant finalisation.

58 Les responsables administratifs sont sensibles aussi bien à la nécessité de développer des grilles à échelons critériés qu'à la nécessité de les tester sur le terrain : « le CP élabore le meilleur outil qui soit, mais il faut qu'il soit prêt à accepter que, dans le suivi de première année, on lui dise que sa grille ne permet pas de discriminer ou qu'elle a trop d'échelons. [Sinon,] le tuteur se retrouve avec un outil qui n'est pas nécessairement celui qu'il utilise quand il enseigne. »

59 Des suggestions sont faites : simplifier les grilles d'évaluation, donner aux tuteurs la possibilité de les valider, ainsi que créer des occasions de présenter les cours et les outils d'évaluation aux tuteurs. On suggère également de créer une formation continue sur l'APC pour les tuteurs, les CP et les experts de contenu. Des répondants proposent en outre de revoir plus régulièrement les évaluations, la réussite des étudiants dépendant de la qualité des cours et des outils d'évaluation.

Le rôle de chacun et la place des tuteurs dans la conception des cours

60 Tous les types de répondants s'entendent sur la nécessité d'enrichir la définition du rôle des tuteurs. La plupart suggèrent de donner une certaine place aux tuteurs dans la conception, ce qui pourrait être fait par la présence d'un représentant des tuteurs dans
l'équipe de conception ou en donnant aux tuteurs la possibilité de valider les critères et indicateurs des grilles de correction.

61

Une deuxième recommandation vise à ce que les rôles et responsabilités de chacun soient mieux définis et mieux respectés par tous.

62

On suggère aussi aux tuteurs de délaisser leur rôle d'enseignant pour faire confiance et respecter le travail des CP et des experts de contenu. Enfin, on évoque une formation éventuelle des tuteurs aux exigences du processus de la conception pour qu'ils puissent comprendre la manière dont il se déroule, et ainsi clarifier les tâches et responsabilités qui incombent à chacun.

## L'établissement d'une véritable coopération entre tuteurs et CP

63

La question de la nature des rapports de coopération entre tuteurs et CP est au centre des défis identifiés. Selon l'un des CP, « il n'y a pas de mécanismes mis en place pour qu'on connaisse les tuteurs et ça brime la collaboration ». Pour plusieurs, la collaboration entre tuteurs et CP est cruciale pour la qualité des cours et la réussite. Plusieurs des stratégies suggérées misent sur une forme d'intégration du tuteur dans la conception des cours, ce qui permettrait de s'assurer de l'adoption du matériel par les tuteurs et d'un meilleur suivi des directives. « Ce sont les tuteurs [qui vont utiliser le matériel], c'est pourquoi il faut vraiment les impliquer dans la structure des nouveaux cours. »

64

Certains suggèrent que la collaboration devrait passer par une communication directe : « À partir du moment où tu améliores les contacts directs, tu favorises la connaissance mutuelle... plus on collabore, plus on va réussir. »

65

D'autres pistes sont aussi évoquées quant aux outils de communication. On suggère d'améliorer ces outils ainsi que la fréquence des communications, notamment grâce à la poursuite du développement d'Octopus, une plateforme de suivi des remarques des tuteurs vis-à-vis des modifications du matériel pédagogique. Plusieurs tuteurs et CP suggèrent que l'accès à la plateforme soit étendu à tous les CP.

66

Les autres stratégies proposées portent sur la création d'occasions d'échanges entre tuteurs et CP portant sur la réussite étudiante (rencontres, visioconférences, comités). Ainsi, on propose d'inviter des CP aux rencontres annuelles, d'organiser la communauté de pratique des tuteurs en y intégrant les CP, d'inviter des CP aux visioconférences avec les tuteurs et de jumeler un tuteur à un CP.

## Les mesures mises en œuvre pour favoriser la collaboration

67

Au moment où nous avons réalisé les entrevues individuelles, cinq mesures étaient en voie d'implantation, mais semblaient encore méconnues des répondants.

68

Afin de favoriser les tuteurs comme experts de contenus, ils sont désormais priorisés dans les appels de candidatures pour les experts de contenu afin de travailler sur un cours. Les tuteurs sont sollicités par les CP pour donner leur avis ; dans ce cadre, ils sont les premiers informés. De plus, à compétence égale, les tuteurs de l'établissement sont maintenant retenus prioritairement.

69

Dorénavant, le CP et l'expert de contenu d'un nouveau cours ou d'un cours révisé en profondeur, doivent présenter le matériel pédagogique aux tuteurs de la discipline
susceptibles d'encadrer les étudiants, par des rencontres virtuelles en visioconférence
pour favoriser l'appropriation du contenu et des approches pédagogiques.

70 Les nouveaux cours sont évalués systématiquement après un essai d'une année, lorsqu'ils sont suivis par un nombre suffisamment important d'étudiants. Cette opération permet aux tuteurs de répondre à un questionnaire évaluant le matériel pédagogique du cours qui a été révisé, amélioré et systématisé.

71 Lors de la diffusion d'un cours, le recueil des demandes de modification du matériel est maintenant systématisé et instrumenté. Grâce au logiciel Octopus, les tuteurs peuvent entrer leurs demandes et constater leur état de traitement. Tous les tuteurs et professionnels du tutorat y ont accès et les requêtes peuvent être lues et commentées par tous. Seuls quelques membres des équipes de conception ont accès à cette plateforme.

72 Depuis peu, des CP sont invités à participer à la rencontre annuelle organisée par le service du tutorat. Ils y agissent comme animateurs, présentateurs ou observateurs. Ces rencontres constituent une occasion de contact direct.

## Discussion et conclusion

73 L'organisation du travail dans l'établissement est encore héritée d'un modèle industriel de la FAD, avec une séparation entre les services qui s'occupent de la conception et du tutorat, mais aussi des processus de conception.

74 Avec l'avènement du courriel et autres communications électroniques, le rôle des tuteurs s'est graduellement modifié et les préoccupations pour améliorer la réussite et la qualité des cours ont grandi. Ainsi, même dans ce modèle où le rôle des tuteurs est en principe limité, on constate qu'il est plus riche et plus important que ce qui leur est officiellement attribué, notamment en raison du fait qu'ils sont en première ligne avec les apprenants.

75 L'organisation du travail de l'établissement est cohérente avec le modèle pédagogique dominant. Cependant, il ne semble optimal ni pour l'amélioration de la qualité des cours et de la réussite étudiante ni pour la reconnaissance du travail des tuteurs. En effet, nos données ont mis en évidence des défis reliés à l'établissement d'une véritable coopération entre CP et tuteurs.

76 Les propos des tuteurs et des CP font ressortir des difficultés dans leur coopération. Elles concernent le déséquilibre dans leurs relations, où le sens de l'influence va généralement du CP vers le tuteur. Il peut en découler un manque de réciprocité et de reconnaissance des tuteurs. Ceci traduit davantage une structure de pression que de coopération. Dans ce contexte, la majorité des tuteurs aspirent à plus de reconnaissance et réclament un plus grand rôle dans la conception des cours, d'autant qu'ils ont l'expertise d'enseignement dans la discipline et l'expérience de la FAD.

77 Ces difficultés semblent dues à l'organisation du travail, au manque d'accès à l'autre, à la présence d'un intermédiaire systématique entre les tuteurs et les CP, à la prédominance de relations indirectes et au manque de communications et de rétroactions. Les tuteurs n'ont pas la perception de réciprocité et la coopération s'avère difficile dans ces circonstances.

78 Aussi, dans les cas où les tuteurs ont pu jouer un rôle dans le processus de conception des cours, c'est la dynamique des échanges qui semble modifiée ; les relations
deviennent plus directes, la collaboration plus significative et la relation plus équilibrée et bidirectionnelle. Ces cas semblent relever d'une structure de coopération où la reconnaissance du travail des tuteurs ne semble plus un enjeu. Toute initiative visant à établir des contacts directs entre tuteurs et CP, à donner un rôle aux tuteurs dans le processus de conception des cours (même un rôle de consultation à certaines étapes) ou à reconnaître l'importance du travail exécuté par les tuteurs, semble de nature à faire évoluer les relations vers une structure de coopération.

79

Il est intéressant de noter que l'organisation semble disposer des instruments lui permettant de se réguler elle-même, puisque les défis identifiés par les répondants correspondent dans une large mesure à l'analyse que nous aurions pu faire à partir du discours de chacun. De plus, l'établissement est déjà sensibilisé à ce problème de coopération entre professionnels et a déjà commencé à mettre en place plusieurs mesures.

80

Cependant, deux problèmes importants semblent subsister. L'un concerne l'APC et l'autre, la définition des rôles de chacun. Sur le plan de l'APC, il semble qu'il faille viser une meilleure appropriation et adhésion à celle-ci par les tuteurs, par exemple par la formation, mais aussi par un processus plus rigoureux de conception et de mise à l'épreuve des grilles, processus dans lequel les tuteurs devraient être impliqués.

81

Concernant la définition, la perception et la compréhension des rôles de chacun, il semble y avoir un écart entre l'importance que donnent les tuteurs à leur rôle et celle que les CP attendent d'eux. Jusqu'où les aspirations des tuteurs à influencer la conception doivent-elles être satisfaites, si on veut conserver une certaine spécialisation des rôles ? Une meilleure acceptation du travail des équipes de conception semble aussi nécessaire pour les tuteurs.

82

Dans cette recherche, le recueil et la confrontation des points de vue des catégories d'acteurs sur les mêmes questions ont permis d'enrichir le regard sur la coopération entre tuteurs. Cependant, cette recherche a été menée auprès de tuteurs et de CP volontaires qui ne sont pas nécessairement représentatifs des deux corps en raison des biais possibles d'autosélection. On pourrait dire qu'elle souffre d'une absence de vue plus générale, mais qu'elle gagne en profondeur (Patton, 1990). Elle est essentiellement qualitative et ses résultats ne peuvent être généralisés. Les efforts ont plutôt été consacrés à veiller à la transférabilité des résultats par une description riche (Drapeau, 2004).

83

Sous plusieurs aspects, le cas du présent établissement est typique de plusieurs établissements de FAD qui se retrouvent face à l'échec relatif d'une définition trop limitative du rôle des tuteurs dans une organisation du travail encore fondée sur le modèle industriel, et face au défi de la nécessité d'une plus grande médiation humaine pour l'apprentissage. Les pressions pour l'évolution vers un modèle fondé sur l'interaction entraînent une nécessaire réflexion et redéfinition du rôle des tuteurs ou des encadrants. Dans tous les cas, la coopération entre équipes de conception et équipes d'encadrement semble un facteur exerçant une grande influence sur la réussite des apprenants.
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RÉSUMÉS

En FAD, la séparation des rôles de conception et d'encadrement des cours est encore d'actualité dans plusieurs établissements spécialisés. Toutefois, avec les évolutions technologiques, le rôle du tuteur a passablement évolué et l'amélioration de la qualité des cours et de la réussite étudiante nécessite une certaine coopération entre les équipes de conception et les équipes d'encadrement. La présente recherche vise à décrire le rôle des tuteurs tel que perçu par les différents acteurs de l'établissement, et à déterminer l'état de la coopération entre les équipes de conception et les équipes d'encadrement. Elle s'ancre dans la théorie de l'échange social et dans le modèle de coopération interprofessionnelle de Saint-Arnaud. Une étude de cas essentiellement qualitative misant sur des entrevues individuelles et des entrevues de groupe avec quatre conseillers pédagogiques (CP), six tuteurs et deux responsables administratifs a été menée. Les résultats mettent en évidence des différences assez importantes entre le rôle effectivement assumé par les tuteurs et le rôle qui leur est officiellement attribué, ainsi que plusieurs différences de perception quant à ce rôle. En ce qui concerne la nature de la relation professionnelle entre tuteurs et concepteurs, la situation la plus habituelle relève d'une structure de pression, mais lorsque les tuteurs jouent un rôle quelconque dans le processus de conception, la relation tend à évoluer vers une structure de coopération. Plusieurs mesures ont été prises par l'établissement pour favoriser la coopération entre ces deux groupes de professionnels et reconnaître davantage le rôle des tuteurs, mais plusieurs défis demeurent, notamment en ce qui concerne l'implantation de grilles d'évaluation dans une perspective d'approche par compétences (APC).

In distance education, a separation of roles between course design teams and student support
teams are still characteristic of many specialized institutions. However, the role of the tutor has
evolved considerably along with technological developments and the improvement of the quality
of distance courses and student success requires a certain degree of cooperation between course
design teams and tutors. The aim of this research is to describe the role of tutors as perceived by
the different actors of the institution and to determine the state of cooperation between the
course design teams and the student support teams. It is theoretically grounded in the social
exchange theory and in the interprofessional cooperation model of St-Arnaud. An essentially
qualitative case study was conducted based on individual and group interviews with four
pedagogical advisors, six tutors and two administrative officers. The findings highlight
significant differences between the role actually performed by tutors and the official role
assigned to them. Regarding the nature of the interprofessional relation between tutors and
course designers, the most frequent situation corresponds to a pression structure, but when the
tutors play a role in the design process, the relationship tends to evolve towards a cooperation
structure. Several measures have been implemented by the institution to encourage co-operation
between these two groups of professionals and to increase the recognition of tutors
contributions, but several challenges remain, notably with regard to the implementation of
evaluation grids developed in a competency-based approach.
# INDEX

**Keywords** : distance learning, college, tutors, course design team, cooperation

**Mots-clés** : FAD, tuteurs, concepteurs, coopération, encadrement, rôles

# AUTEURS

## BRUNO POELLHUBER

Faculté de sciences de l'éducation, Université de Montréal
bruno-poellhuber@umontreal.ca

## MARTINE CHOMIENNE

Cégep à distance
mchom@cégepadistance.ca

## FLORENT MICHELOT

Candidat au doctorat en andragogie, Université de Montréal
florent.michelot@umontreal.ca

## MARIE-NOËLLE FORTIN

Assistant de recherche, Université de Montréal
marienoelle59@yahoo.ca
# Entretiens
# Un dispositif du Cned pour la formation aux métiers de la formation à distance

Entretien avec Sylvaine Roi, directrice de l'École d'ingénierie de la formation à distance (Eifad) au Cned.

Avant d'aborder la diversité des métiers de la formation à distance présents au Cned, pourriez-vous évoquer l'évolution de cette école, qui devait à la fois mener une veille sur les pratiques dans ce domaine, hors du Cned, et former en interne les professionnels de l'établissement pour qu'ils soient à même d'intégrer efficacement les TIC dans leurs activités.

**Sylvaine Roi** : Pour analyser l'évolution des métiers au Cned, il est en effet intéressant d'observer celle de l'activité de l'école de formation à l'enseignement à distance dont l'établissement s'est doté en 1997, pour former ses personnels, ainsi que ceux d'organismes français ou étranger.

Malgré les intentions de départ, l'activité de l'école va se centrer sur la formation à « l'enseignement à distance et à la pratique des nouvelles techniques éducatives³ » car la montée en puissance du multimédia, le développement des plateformes de formation et la généralisation de l'usage du web et de ses services, obligent à repenser la conception des dispositifs et leur instrumentation.

Ainsi en 2000, avec l'appui de l'Ecole, l'établissement engage un travail d'envergure pour formaliser son savoir-faire en conception de formations à distance⁴. C'est l'occasion d'établir une *nomenclature des métiers* et de produire les *fiches-métiers du CNED* dans le domaine de la conception de formations : analyste (informatique), auteur-rédacteur, chef de projet technique, chef de projet pédagogique, ergonome,

<footnote n="1">1 Distances et médiations des savoirs (DMS) : en 1997, une « école de formation » interne au Cned a été voulue par Michel Moreau qui était alors recteur-directeur général du Cned. Sylvaine Roi, vous qui êtes actuellement directrice de la structure issue du dispositif créé à l'époque, vous nous rappelez que l'école est conçue dès l'origine comme le lieu « de formation aux métiers de l'enseignement à distance¹ » avec la volonté de s'adresser « à tous les personnels, qu'ils soient affectés à la pédagogie, à la logistique ou à la gestion² ».</footnote>
graphiste multimédia, lecteur, relecteur, scénariste. Accompagnant le développement des partenariats du CNED en France et à l'international, l'école se consacre alors pleinement au montage et à l'animation de stages concernant les fondamentaux de l'enseignement à distance et la conduite de projets de formation de multimédia. Elle intervient également en appui à la conception de dispositifs pédagogiques multimédia, dans le cadre de projets menés par les équipes de l'établissement.

Devenue l'Eifad - École d'ingénierie de la formation à distance -, et installée dans ses propres locaux en 2006, elle se spécialise dans trois domaines majeurs : l'ingénierie des dispositifs de formation, l'ingénierie des services d'accompagnement et l'ingénierie de scénarisation et de multimédiatisation, etc. Elle intervient en formation interne et accompagne la professionnalisation des « responsables de formation », personnels chargés de l'ingénierie pédagogique au sein de l'établissement. Elle inaugure en interne de nouvelles modalités de professionnalisation. En lien avec la direction de la formation, elle organise à leur intention des webconférences thématiques et des séminaires axés sur le partage d'expériences et l'échange de pratique avec les autres métiers chargés de la conception média ou des plateformes de formation.

L'École accompagne aussi le développement de l'offre en formation professionnelle continue (offre sur mesure, réponse aux appels d'offres, etc.). Elle met en place des parcours visant à développer les compétences des personnels dans ce domaine : analyse des besoins des clients, techniques de réponse aux appels d'offres, des exigences réglementaires en FPC, connaissance des modes de financement, etc. Les personnels chargés d'assurer l'accompagnement des personnes en formation ne sont pas oubliés : formation à l'accompagnement VAE, aux différentes formes d'accompagnement et de tutorat, notamment dans le cadre de l'offre dédiée aux entreprises.

Lors d'une étude menée en 2009, le CNED analyse les évolutions de son environnement - technologique, concurrentiel, réglementaire - et leurs effets sur les processus de cycle de vie des offres, la place de l'innovation, du marketing, du commercial⁵, il pointe l'importance du pilotage des offres de formation, tant sur les aspects qualitatifs (réponse aux attentes des clients, comparaison aux standards du marché, etc.) que quantitatifs (évolution des inscriptions, rentabilité, etc.). La connaissance des marchés et des publics lui apparaît également prépondérante, spécialement pour le marché concurrentiel.

**DMS :** Que perçoit-on alors comme étant de nouveaux métiers ?

**SR :** Ces travaux contribuent en 2011 à faire émerger de nouveaux métiers dans les domaines du management et du marketing. L'ingénierie de formation et l'ingénierie pédagogique, l'animation des dispositifs de formation et le marketing stratégique sont alors regroupés dans une direction⁶ chargée d'étudier les opportunités de marché et de les décliner à échelle industrielle. Le pilotage des portefeuilles de formation est confié à des « directeurs d'unité d'affaires ». Pour faire évoluer les offres, ils s'appuient sur les analyses fournies par le « responsable du marketing stratégique », ainsi que sur les travaux des « chargés d'innovation » qui ont pour mission d'imaginer et de tester de nouvelles offres au sein de la direction de l'innovation⁷. Dans les sites, les « responsables de formation » restent chargés de la
conduite opérationnelle des projets de formation, encadrés par un « responsable de ligne de marché » qui assure l'organisation des activités et la cohérence des dispositifs. Le responsable du pôle services est chargé, pour sa part, de coordonner la mise en œuvre de l'animation des dispositifs de formation par les sites.

**DMS** : Les métiers identifiés comme nouveaux, ou nouveaux dans le cadre de l'établissement Cned, il y a cinq ou six ans, le sont-ils encore ? Existent-ils toujours, ont-ils évolué ?

**SR** : Depuis ces analyses, l'organisation du CNED et la dénomination de certains métiers ont évolué, mais la transformation numérique de l'établissement®, pour répondre « aux enjeux de mobilité de connexion, de travail en réseau » des apprenants et des enseignants, a confirmé la tendance à la diversification et à la spécialisation des métiers au sein des familles professionnelles.

Si les métiers traditionnels du CNED n'ont pas disparu, leur périmètre et leurs contenus ont évolué. Ainsi, par exemple, au sein de la famille « cœur de métier », la séparation entre les métiers de la conception et ceux de l'exploitation est désormais clairement établie. Les ingénieurs pédagogiques prennent en charge la conception et l'ingénierie pédagogique, tandis que l'accompagnement pédagogique et le suivi des apprentissages sont assurés par les enseignants. Ces derniers interviennent lors de la construction des connaissances, tant du point de vue méthodologique que disciplinaire. Les chargés d'accompagnement pédagogique, pour leur part, apportent des conseils pour favoriser la réussite du parcours des apprenants tout au long de la formation et s'assurent de la qualité des interventions pédagogiques.

La généralisation du numérique à tous les niveaux, tant pour la conception et la production des dispositifs que lors de la conduite et l'animation des dispositifs, fait aussi évoluer les différents métiers. Dans le domaine de la conception et de la production des contenus numériques, l'introduction d'un nouvel outil LCMS impose de définir très précisément l'activité de chacun des intervenants en articulant finement la conception et la production pédagogique à chacune des étapes, depuis la rédaction du cahier des charges de la commande passée aux auteurs, jusqu'à l'intégration des objets d'apprentissage et la création des parcours numériques. L'ingénieur pédagogique doit faire évoluer ses compétences dans le domaine de la scénarisation pédagogique et assure l'interface pour piloter les auteurs qui ne sont pas toujours familiarisés avec ces démarches.

Dans le domaine de l'accompagnement, la généralisation des « copies numériques » suppose désormais de la part de tous les enseignants à distance, la maîtrise de la manipulation des outils d'échanges et d'annotation des fichiers textuels ou sonores pour la correction des évaluations. De même, le tutorat individuel, repose plus fréquemment sur des échanges en synchrone via une plateforme téléphonique permettant une traçabilité des échanges.

**DMS** : Vous avez mentionné une famille « cœur de métiers ». Relève-t-elle d'une identification claire qui aurait été établie, une sorte de repérage précis des métiers ?

**SR** : En effet, la cartographie des métiers du CNED répertorie 24 « métiers » regroupés sous quatre familles professionnelles : direction (2 métiers), cœur de métier (6 métiers et 17 emplois-types), soutien (5 métiers) et support (13 métiers).

« Cette cartographie revêt une importance toute particulière pour accompagner le plan stratégique CNED 24/24 », peut-on lire dans la présentation.
« La volonté d'accompagner l'inscrit vers la réussite dans son parcours de formation a ainsi engendré des changements dans les familles de métiers. Les métiers de l'accompagnement de scolarité et de la formation ou encore les métiers de la conception de l'édition et du numérique ont ainsi migrés vers la famille cœur de métier. D'autre part, de nouveaux outils commencent à faire leur apparition comme la chaine éditoriale numérique (CEN), l'espace numérique de travail CNED 360, etc. De nouveaux emplois-types ont donc été créés pour répondre à ces différentes évolutions⁹ ».

**DMS** : Pour donner corps à cette cartographie, pouvez-vous nous décrire quelques-uns des métiers qui y sont répertoriés ?

**SR** : Oui, bien sûr, voici quelques exemples, non pas de métiers mais de postes de d'activités assurées au sein de ces métiers :

## 2 Métiers de l'accompagnement (1) :

**Référent de parcours** : personnels en charge de l'accompagnement du parcours des apprenants. Ils interviennent pour « faciliter l'entrée en formation de l'apprenant, maintenir sa motivation et lui donner les moyens de réussir afin de prévenir tout décrochage ». L'intervention a pour objet « d'accroître l'autonomie de l'apprenant en l'encourageant à devenir acteur de sa formation, à apprendre à identifier les ressources et les moyens mis à sa disposition, à prendre en compte son environnement, son entourage, son projet professionnel, etc., pour optimiser son organisation et la planification de son travail¹⁰ »

**animateur de communauté CRPE** : on pourrait reprendre la description de l'animateur de communauté sur Thot cursus, « L'animateur de communauté est une figure émergente. Son terrain d'action est constitué du réseau social privé de la formation. Il anime une communauté, s'efforce de développer les interactions et de faciliter les projets entre les membres pour un maximum d'apprentissages. »

Pour la conceptrice et animatrice principale du réseau¹¹, « il s'appuie sur les notions de “communauté d'apprentissage” et de “communauté d'enquête” (Anderson, 2010 ; Jezegou 2010 ; Garrison 2014) et sur le “connectivisme” (siemens, Downes, 2008, Anderson 2014) ». Elle le présente à ses membres, sur le réseau, de la manière suivante :

> *Un réseau pour apprendre.*

> *Ce réseau d'apprentissage vient compléter la plateforme de CNED 360. Ici, le travail s'organise de façon différente, autour de débats et discussions dans les groupes et sur les forums. Ces échanges visent à vous aider à préparer le concours en vous projetant comme futur professeur des écoles¹²*

## 3 Métiers du Marketing :

Avec les plateformes de e-commerce, les métiers du marketing de la relation client et du commercial ont pris le virage du web. On peut évoquer ici :

**Responsable E-Commerce** : « Je travaille sur la création et la mise en ligne de parcours de formation avec les sites. C'est un vrai travail d'échange, il n'y a pas de points réguliers, mais plutôt des contacts au fil de l'eau. Je les sollicite lorsque c'est nécessaire, les sites sont très réactifs et répondent rapidement¹³. »
**DMS :** Vous avez évoqué l'École de formation, qui a évolué elle aussi, comme les métiers, comme le contexte. Quelles sont aujourd'hui les démarches de l'institution pour former son personnel ?

**SR :** Pour accompagner la mutation des métiers du CNED à l'heure du numérique, l'Eifad, dont les missions avaient été intégrées à la direction de l'innovation en 2011, est relancée. Elle ouvre en septembre 2016 un nouvel espace de formation en ligne destiné aux personnels de l'établissement. Les enseignants à distance qui doivent maîtriser les outils numériques du CNED pour assurer l'accompagnement pédagogique des inscrits en sont les premiers utilisateurs. Ils y trouvent des modules de formation à la prise en main des outils numériques nécessaires à l'enseignement à distance tels que les logiciels d'animation des classes virtuelles, les outils d'annotations et de corrections en ligne des copies, la messagerie instantanée (vidéo et chat) ainsi que la maîtrise de l'environnement de travail virtuel. Entre septembre et décembre 2016, plus de 300 enseignants ont suivi l'un des parcours de formation à distance qui associent des sessions de formation en présence d'un formateur et des temps d'entraînement en autonomie avec des tutoriels vidéo. Le dispositif de formation prévoit également à partir de septembre 2017, un volet destiné à la relation pédagogique à distance et au métier d'enseignant en ligne afin de s'assurer que tous les nouveaux enseignants arrivant au CNED acquièrent le niveau de maîtrise requis à l'exercice de leur métier.

En parallèle, afin que les 80 responsables de formation partagent une culture commune et développent leurs compétences en matière de scénarisation numérique, l'Eifad a conçu et déployé, entre novembre 2016 et mars 2017, un parcours de trois formations, d'une à trois journées chacune, permettant à d'acquérir ou de consolider ses connaissances concernant les outils et les méthodes de conception et de scénarisation pédagogique et média, des dispositifs numériques.

L'accompagnement de l'évolution des métiers, c'est aussi la formation des personnels au LCMS eXactLearning. Une soixantaine d'agents, intégrateur, concepteur éditorial ou responsable de formation, ont suivi un parcours d'initiation ou de perfectionnement à la maîtrise des fonctionnalités de cet outil, en fonction de leur métier.

En 2016, l'Eifad a assuré la conception d'une quinzaine de formations différentes, à distance, mixtes ou en présence. Ces formations déployées sur site, à l'Eifad ou à distance représentent une soixantaine de sessions de formation qui ont réuni près de 500 stagiaires de différents métiers : concepteur éditorial, enseignant, intégrateur, responsable de formation, etc.

En complément, les directions métier assurent des actions de professionnalisation et de partage d'expérience entre les équipes de différents métiers.

<footnote n="4">4 *Distances et médiations des savoirs* remercie Sylvaine Roi pour ces précisions sur les évolutions d'un instrument de formation aux métiers de la formation à distance, voulu et conçu par le Cned.</footnote>
NOTES

1. PV CA du CNED du 10/10/1996 portant sur le création de l'École.

2. Idem.

3. Décision relative à la création de « l'École de formation à l'enseignement à distance » au sein du CNED.

4. Travail du groupe ETICAD. M. Vidal, G. Coutret, Cned, note du 20/02/2001 en vue du rapport au Conseil de perfectionnement et interview de Martine Vidal avec l'observatoire Thot-cursus, 20 avril 2002.

5. Étude et plan de modernisation – 2009 et 2010.

6. Direction de l'offre et des services – DOS.

7. Activités nouvelles créées.

8. Projet d'établissement CNED 24/24.

9. La semaine du CNED lettre d'actualité de l'établissement, F Fortin, Cned 2015.

10. Présentation de l'équipe « AGIR », R Dorin, Cned, septembre 2016.

11. C. Nucci – CNED.

12. Présentation du réseau CRPE, C. Nucci, Cned, 2016.

13. Interview de V. Baty, Cned 2016.
# Directeur des études, approche d'un métier de la FAD

Entretien avec Jean-François Terret, directeur des études dans le cadre d'un diplôme à distance de master 1 MEEF Professeur des écoles

1

Bonjour Jean-François Terret, enseignant du secondaire puis formateur d'adultes, vous avez une expérience reconnue en formation à distance dans de nombreux pays, en Afrique, puis au sein de la Commission européenne. Depuis deux ans vous êtes directeur des études dans le cadre d'un diplôme à distance de master 1 MEEF Professeur des écoles.

**DMS : Quel est votre titre ?**

**Jean-François Terret** : Mon titre est directeur des études pour les formations de mention 1 du site Enseignement à distance de l'ESPE de l'académie de Versailles à l'université de Cergy-Pontoise. Il s'agit d'une fonction assurant la mise en œuvre de formations à destination de personnes qui souhaitent devenir professeurs des écoles. Cette fonction existe sur tous les sites de l'ESPE de l'académie de Versailles, où les enseignements sont proposés classiquement, en salles avec des professeurs. Le site EAD propose ces formations entièrement en ligne sur une plateforme de formation à distance¹ tout en respectant la maquette de la formation, en parvenant même à proposer tous les enseignements prévus, y compris les options, alors que des sites rencontrent des difficultés : les formations sont structurées en séminaires où, pour chaque discipline, les étudiants trouvent des supports de cours et des outils de communication ; répartis en groupe, ils ont des rendez-vous périodiques pour des rencontres synchrones par chat avec un tuteur de la discipline.

À l'heure actuelle, le site EAD propose 5 formations de mention 1 : le master MEEF (Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation) PE M1, la préparation au CRPE (Concours de Recrutement des professeurs des écoles), le master M2 Cursus adapté, le master PEIEF et une préparation au CRPE pour des professeurs des écoles contractuels à la demande de l'académie de Versailles. Le total des inscrits avoisine les 300 personnes.

Comme les directeurs des études (DE) des autres sites, la fonction consiste à programmer les enseignements dans un emploi du temps et à contrôler son respect, à
organiser les stages des étudiants, dans un cadre élargi. Ces spécificités sont importantes puisque le site EAD n'a pas d'enseignants propres, mais utilise 60 tuteurs, dont 53 interviennent dans les sites présentiels de l'ESPE : il doit composer avec leurs contraintes et leurs disponibilités, mais les enseignements dispensés bénéficient d'une collaboration accrue puisque les supports et le diagramme d'activités sont communs. Chaque discipline possède un responsable pédagogique pour l'EAD² sollicitant son département pour la conception des supports d'enseignement.

Comme les autres DE, je bénéficie d'un secrétariat pédagogique, à l'efficacité duquel je tiens à rendre hommage, mais la spécificité de l'EAD est encore marquée par la présence dans mon équipe d'une ingénieure pédagogique en charge de toutes les questions liées à l'utilisation de la plateforme d'enseignement en ligne et des outils mobilisés pour la surveillance en ligne des épreuves de contrôle continu.

**DMS :** Pouvez-vous me décrire une journée de travail type ?

**J-F T :** La fonction de DE en EAD comprend deux principales composantes : communication et organisation. La constante durant toute l'année est la très grande prédominance du traitement des courriels, première tâche à accomplir chaque jour.

Durant la période des enseignements, la priorité est donnée à l'examen des demandes de modification d'emploi du temps présentées par les tuteurs via un formulaire en ligne. Plus de 250 demandes sont formulées au cours de chaque année puisque les enseignants des différents sites de l'ESPE sont sujets à des contraintes ou sollicitations imprévues (visites de stagiaires, participation à des évènements ou réunions, etc.). Afin que les demandes ne se contredisent pas, le maintien en temps réel de l'emploi du temps des nombreux groupes est impératif. L'organisation des stages des étudiants qui résident en dehors de l'académie de Versailles, parfois même dans les DOM-TOM ou à l'étranger, génère également beaucoup d'échanges de courriels avec les étudiants, les inspecteurs de circonscription ou les inspecteurs d'académie pour l'établissement des conventions. Le dialogue avec les responsables pédagogiques des disciplines, voire avec les tuteurs eux-mêmes, constitue également un poste de communication qui mobilise régulièrement une partie de la journée.

Tout au long de l'année, peuvent survenir des interrogations multiples de personnes intéressées par la formation à distance proposée ou de la part d'étudiants inscrits confrontés à une contrainte, une difficulté ou un problème dans la relation avec un tuteur ou d'autres étudiants...

Les tâches d'organisation viennent ensuite selon les périodes de l'année universitaire.

**DMS :** La charge de travail varie-t-elle au rythme de l'année universitaire et des promotions ?

**J-F T :** Comme de nombreux métiers de la formation, celui de directeur des études en EAD obéit à un rythme quasi saisonnier : la préparation de la rentrée, la rentrée, l'organisation des stages puis des épreuves terminales du premier semestre, du second semestre, la remontée des notes et les jurys, l'examen des dossiers de candidatures pour l'année suivante.

La prérentrée nécessite une prise d'information auprès des tuteurs et des étudiants afin d'organiser les plannings des groupes au mieux de leurs disponibilités. L'ensemble des informations concernant les étudiants est regroupé dans des tableaux : éléments d'identité, parcours, choix d'option et de groupe, etc. Les
informations sur les services des nombreux enseignants mobilisés sont inscrites dans une base de données via une application en ligne.

Selon les groupes et les tuteurs, les rencontres synchrones qui jalonnent les activités pédagogiques accordant une place prépondérante au travail collaboratif³ sont programmées, en journée ou en soirée, dans une douzaine d'emplois du temps en ligne différents.

La rentrée est marquée par un important contrôle de l'activité des étudiants et des tuteurs afin de s'assurer que le fonctionnement est correct, que chacun trouve les repères nécessaires après la formation de prérentrée. L'organisation des stages lui succède très rapidement et nécessite là aussi le maintien à jour des informations communiquées par courriel par les étudiants dans un tableau spécifique : nom et lieu de l'école, identité et courriel des autorités pédagogiques et administratives locales, etc.

L'organisation des épreuves terminales est complexe. Elle doit être en conformité avec les dispositions en vigueur à l'université : anonymat des copies, transmission des copies et réception des notes par courrier interne. Le site EAD doit également mobiliser pour les surveillances des enseignants, souvent déjà requis par leur site de rattachement, alors que la surveillance en ligne, nécessaire pour 10 à 15 étudiants, exige un surveillant via webconférences pour 2 à 3 candidats. Des sessions de tests préalables doivent être organisées, un planning précis des surveillances et des étudiants à surveiller en ligne lors de chacune des épreuves est indispensable.

Les demandes d'information émanant de personnes intéressées par une inscription pour l'année suivante parviennent tout au long de l'année, mais s'intensifient en son début. Le site web du site EAD répond à certaines questions relatives à l'organisation des enseignements, mais plusieurs dizaines de courriels apportent tout de même des interrogations précises.

La charge de travail peut légèrement différer d'une année sur l'autre selon la promotion et le nombre d'étudiants, la proportion d'étudiants hors académie de Versailles, voire à l'étranger. Ainsi, le master MEEF PE M1 comptait 135 inscrits en 2015-2016 et seulement 115 l'année suivante et un nombre légèrement inférieur d'étudiants à l'étranger. En revanche, ce public présentait de moins bonnes dispositions pour suivre une formation à distance suite à la sélection opérée lors de l'examen des candidatures.

Parmi les tâches du DE en EAD, la veille sur les TICE et sur la FOAD occupe une part difficilement mesurable du temps. Il s'agit de se maintenir au fait des évolutions et innovations afin de pouvoir proposer des solutions. La formation, l'autoformation occupent également un temps, notamment dans le cadre du projet de rénovation des supports en ligne proposés souvent au format textuel PDF vers une diversité de formats accessibles via des chaînes graphiques basées XML comme Scenari.

**DMS :** Tutorat classique et tutorat en FAD, où est la différence ?

**J-F T :** Ma première difficulté pour répondre à cette question a été de me représenter ce que pouvait être un tutorat classique tant je reste persuadé que le tutorat est une intervention à géométrie variable s'adaptant aux spécificités du contexte et de la formation qu'il soutient.
Le tutorat est assuré par les enseignants au sein des séminaires disciplinaires pour chaque groupe, partageant ressources et diagramme d'activités. Néanmoins, ces tuteurs étant également, on l'a vu, des enseignants sur les sites de l'ESPE, on constate que chacun d'eux conserve une certaine liberté d'action dans le choix des supports et des activités.

Le rôle du directeur d'études comporte une grande part d'organisation, mais aussi de contrôle de l'activité tutorale. Le DE reçoit des informations, remarques ou doléances de la part des étudiants. Elles peuvent concerner une absence, un retard dans les corrections et les notes, voire une plainte sur un comportement, une attitude. Le DE intervient alors comme médiateur.

**DMS :** Votre expérience et votre expertise, certains diraient votre « savoir d'action », vous ont permis de vous adapter facilement au métier que vous exercez actuellement, mais pouvez-vous nous décrire quelle serait la formation nécessaire pour un nouveau recruté sans expérience ?

**J-F T :** Les compétences nécessaires à l'exercice de ce métier sont :

• tout d'abord, des compétences en communication (bonne maîtrise de la langue requise pour le dialogue, surtout écrit, avec des enseignants du supérieur, maîtrise des outils de communication : courriel, listes, webconférence, outils de sondage ou d'enquête) ;

• des compétences en organisation (maîtrise du tableur et d'outils de partage de documents) ;

• bon niveau de connaissance des outils TICE (plateforme, chaîne éditoriale ou logiciel-auteur.

Des connaissances sont également indispensables :

• Connaissance du fonctionnement de l'enseignement supérieur ;

• Connaissance sur la formation des enseignants.

• Maîtrise de soi, patience, empathie et disponibilité sont les éléments de comportements qui aideront la réussite et l'intégration. Néanmoins, dans le contexte de l'ESPE, il est clair que le rôle de directeur des études ne peut incomber qu'à un membre du corps enseignant de cette institution. Le site EAD constitue sans doute une légère exception puisque la compétence dans le domaine de la formation à distance sera déterminante.

La principale satisfaction apportée par ce métier, dans lequel on a vu que primaient l'organisation, la planification et une communication normée, réside dans les retours d'expérience⁴ émanant des étudiants exprimant leur gratitude et leur contentement d'avoir pu bénéficier d'une formation et d'une préparation au concours grâce à un dispositif adapté à leur choix et à leurs différentes contraintes personnelles ou professionnelles.

## NOTES

<footnote n="2">2 DMS : Merci Jean-François Terret pour cette présentation de votre métier</footnote>

<footnote n="1">1. Voir Jean-Michel Gélis, « L'engagement des enseignants dans un dispositif d'enseignement à distance », *Distances et médiations des savoirs*, 2. Repéré à http://dms.revues.org/175</footnote>
2. Voir Jean-Michel Gélis, « Des responsables d'équipe dans le déploiement d'un enseignement à distance : entre innovation, industrialisation et modèles de dissémination », *Distances et médiations des savoirs*, 10. Repéré à http://dms.revues.org/1056

3. Voir Alain Jaillet (2004), « L'importance de l'interactivité éducative dans les discussions synchrones numériques », repéré à http://www.csse-scee.ca/CJE/Articles/FullText/CJE29-4/CJE-4-Jaillet.pdf et Jézégou Annie (2010), « Créer de la présence à distance en e-learning. Cadre théorique, définition, et dimensions clés », Distances et savoirs, 8(2), 257-274. Repéré à http://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2010-2-page-257.htm

4. Voir la page « Témoignages » du site web de l'EAD de l'ESPE de l'académie de Versailles : https://ead.u-cergy.fr/?page_id=751
# Références

Quelques références relevées dans Thot Cursus
# Les métiers de la FAD, quelques références au fil des pages et des publications de l'observatoire Thot Cursus

Dédié à la promotion de la formation et de l'utilisation des outils numériques pour l'éducation et la culture, Thot Cursus propose :

- Des articles sur les stratégies et pratiques pédagogiques relatives à l'utilisation du numérique en éducation et formation ;

- Des informations

sur les institutions reconnues offrant de la formation numérique,

sur les prestataires techniques ou de services,

sur des associations dans ce domaine ainsi que des produits d'auto-formation en toutes disciplines, des cours et des cursus de formation.

## 1-Une galerie des portraits des professionnels de la formation

Galerie des portraits des professionnels de la formation

Denis Cristol | 4cristol@free.fr

Créé le vendredi 24 mars 2017 | Mise à jour le lundi 17 avril 2017

La galerie de portraits citée ci-dessus donne à voir un aperçu des nouvelles figures pédagogiques qui apparaissent et des anciennes qui changent de face.

• Les responsables et dirigeants de formation

<footnote n="1">¹ Ci-dessous, extrait de la description que se donne Thot Cursus¹, observatoire en ligne depuis 1996</footnote>
* Les Intervenants : « consultants », « formateurs », « coachs »

* Collègues pairs et managers

* Les concepteurs et spécialistes techniques, « formateur 2.0 », tuteurs à distance, administrateurs de plate-forme

* L'animateur de communauté

* Les médiateurs graphiques

* Les animateurs d'espace tiers, fabmanager et forgeurs numériques,

* Conclusion provisoire : Il reste de nombreux métiers en émergence (...).

# 2- Professionnaliser : un métier en soi, qui rapporte ou non, à l'initiative du privé ou du public, pour le privé et pour le public

## Des réflexions

Modalités de formation au tutorat à distance - Étude Comparative

http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/17799/modalites-formation-tutorat-distance-etude-comparative/#.WOx-42ekJqM

Om El Khir Missaoui | ok.missaoui@cursus.edu

Créé le mardi 22 novembre 2011 | Mise à jour le mercredi 21 décembre 2011

En conclusion, le métier de tuteur s'impose dans presque tous les dispositifs de FAD ; ce qui justifie la professionnalisation des tuteurs, la scénarisation du tutorat et de l'encadrement, l'élaboration de cahier des charges ou de charte, la création de communautés de pratique de tuteurs et l'incitation aux pratiques réflexives.

## La formation : une industrie rentable ?

Stéphane Vince | svice@ac-nantes.fr

Créé le lundi 21 mars 2016 | Mise à jour le mercredi 20 avril 2016

http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/26995/formation-une-industrie-rentable/#.WOx-U2ekJqM

Conclusion de l'article : Alors, industrie ou pas, la formation évolue pleinement... Et qui paie dans tout cela et qui gagne de l'argent ? Les débats sur les gaspillages de la formation professionnelle en France ont encore de beaux jours devant eux... surtout si des systèmes parallèles se mettent en place. Et face à tous ces marchés, peu sont capables de véritablement dire qu'elle est le ROI - Retour sur investissement, de tel ou tel produit, de tel ou tel module, de telle ou telle pratique d'apprentissage.

## Quelques formations

ISTF : l'institut des métiers du blended learning

Du 18/09/2017 au 15/12/2017 - Cursus certifiant ISTF : Concepteur de ressources e-learning

Objectif général de la formation : Acquérir et mettre en oeuvre les compétences pour prendre en charge la conception pédagogique et la médiatisation de ressources de formation de types rapid learning et e-learning scénarisé (niveau 2.2 de l'échelle e2c) dans le cadre d'un dispositif e-learning ou blended learning.
*

06/04/2017 - La formation : pivot de la transformation digitale - MAIF & 360Learning
http://cursus.edu/evenement/28620/06-04-2017-formation-pivot-transformation/#.WO0JeWekJqM

*

Master professionnel à distance en ingénierie pédagogique du e-learning
http://cursus.edu/institutions-formations-ressources/formation/13537/master-professionnel-distance-ingenierie-pedagogique-learning/#.WOx_PmekJqM
Chef de projet FOAD ; ingénieur pédagogique FOAD ; administrateur de plates-formes FOAD

*

LE CAFEL "Chef de projet - Apprentissage et Formation en Ligne"
http://cursus.edu/institutions-formations-ressources/formation/13588/diplome-universitaire-chef-projet-apprentissage-formation/#.WOx_U2ekJqM
Diplôme d'Université homologué RNCP Niv 2 (Bac+4),
proposé par le PREAU-CCI-Paris-IDF et l'Université Paris-Ouest Nanterre La Défense.

# 3- Évolution des dispositifs de FAD et des compétences attendues d'anciens métiers qui doivent évoluer

## Evolution des dispositifs

Classes virtuelles : quand le formateur devient animateur d'apprentissages
Christine Vaufrey | redaction@cursus.edu
http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/21332/classes-virtuelles-quand-formateur-devient-animateur/#.WOx-jGekJqM
Créé le mardi 21 janvier 2014 | Mise à jour le samedi 25 janvier 2014

*

La classe inversée. Episode 4 - La FOAD s'en empare
Élodie Lestonat | e.lestonat@cursus.edu
http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/25148/classe-inversee-episode-4-foad-empare/#.WOx-amekJqM
Créé le mardi 17 mars 2015 | Mise à jour le mardi 17 mai 2016

*

Pédagogie inversée, hybridation et digitalisation de la formation
Denis Cristol | 4cristol@free.fr
http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/28389/pedagogie-inversee-hybridation-digitalisation-formation/#.WOx-AWekJqM
Créé le mercredi 18 janvier 2017 | Mise à jour le mercredi 22 mars 2017
*

## Evolutions des compétences attendues

- En 2003

Scénario pour un manager de formation en l'an 2010 - par le Méfadis

http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/3403/scenario-pour-manager-formation-2010-par/#.WOx_4mekJqM

Créé le lundi 26 mai 2003 | Mise à jour le vendredi 12 décembre 2008

« Le scénario présenté s'appuie sur l'étude des grandes tendances d'évolution probable, concernant la formation ouverte. Issu d'une réflexion collective sur les changements qui affectent l'enseignement et la formation d'aujourd'hui, le scénario met en scène "un manager de formation" en l'an 2010.

- Et en 2017 Devenir formateur 4.0 Denis Bristol | 4cristol@free.fr

http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/28528/devenir-formateur-4-0/#.WOx922ekJqM

Créé le lundi 13 février 2017 | Mise à jour le lundi 6 mars 2017

Un article qui décrit un intéressant « versioning » des formateurs et de leur professionnalisation dans le web

*

Métier : animateur

http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/28340/animer-une-communaute-animateurs-communautes/#.WOx-DmekJqM

Denis Bristol | 4cristol@free.fr

Animer une communauté d'animateurs de communautés

Créé le mercredi 11 janvier 2017 | Mise à jour le jeudi 16 mars 2017

## 4- Nouveaux métiers (?) : comment on y réfléchit

Organisation apprenante : la transformation numérique de la formation

Denis Bristol | 4cristol@free.fr

Créé le samedi 3 décembre 2016 | Mise à jour le lundi 30 janvier 2017

Les organismes de formation se transforment et préparent l'avenir

Extrait : « La mutation des organismes est rendue indispensable par les réformes des formations, la diminution des ressources attribuées, mais surtout l'apparition d'acteurs qui offrent de nouvelles perspectives d'apprentissage avec des offres numériques (Voir enquête Xerfi pour la situation française, l'apparition d'offreurs de MOOC, des grands groupes technologiques, comme Orange ou Lab Dassault) ».
NOTES

1. (http://cursus.edu/)
Débat - discussion
# Les vidéos des Mooc

Daniel Peraya

1 Dans sa préface au livre récent *Pour comprendre les MOOCs* (Depover, Karsenti et Komis, 2017), Pierre Dillenbourg écrit à propos des Mooc que jamais autant d'acteurs sociaux (médias, universitaires, décideurs et investisseurs) n'ont autant parlé d'éducation et de formation. Cet « effet » Mooc vaut bien évidemment pour la recherche : le « phénomène » Mooc inspire un foisonnement de recherches et d'expérimentations, il redynamise la réflexion sur la formation secondaire et tertiaire, formelle ou informelle. Les auteurs (Depover et al., op. cit.) proposent d'ailleurs un panorama des recherches et les principaux axes de ces dernières : la persévérance des participants, leur motivation à l'inscription et au maintien tout au long du Mooc, les facteurs d'engagement et les trajectoires d'apprentissage, les caractéristiques des participants, l'adaptation du dispositif à des sous-groupes de participants, etc. (p. 101-107).

2 Le choix de la thématique et l'analyse de la littérature récente que nous avons présentée dans le numéro 17 de DMS (Peraya, 2017) rendent compte de ce contexte et de son actualité. Aussi nous avons décidé, pour ce premier tour de parole, de poursuivre dans cette voie et d'inviter des auteurs(e)s dont les travaux nous avaient paru ouvrir des pistes intéressantes pour le développement d'une approche tant communicationnelle que pédagogique des vidéos omniprésentes dans les Mooc. Il nous semblait tout aussi important d'accueillir des textes d'acteurs impliqués dans la recherche d'une part, dans la conception et la production de Mooc, d'autre part. En effet, la problématique de l'articulation entre recherche et ingénierie se trouve ravivée et réactualisée dans ce contexte¹. Les trois premières contributions au débat nous paraissent répondre de façon très pertinente à nos intentions et contribuer à nourrir le débat.

3 Olivier Aïm et Anneliese Depoux d'une part, Claire Peltier et Baptiste Campion d'autre part assument une posture de chercheur, les premiers auteurs en sciences de l'information et de la communication, les troisième et quatrième tant en sciences de la communication qu'en sciences de l'éducation. Leur intervention respective s'adosse d'ailleurs à un texte de recherche destiné à une prochaine une publication scientifique². L'approche dispositive constitue un autre point de rencontre, bien que partiel, entre ces deux contributions : en effet, la conception de celle-ci, quoi qu'elle soit ancrée dans
les deux cas dans un terreau commun – l’énonciation médiatique et la pragmatique –, amène à des prises de position théoriques et méthodologiques relativement différentes. Pour les deux premiers auteurs, l’analyse dispositive ouvre une triple perspective : la prise en compte des énoncés et des supports, des performances et des effets du support, enfin des normes industrielles de ces énonciations. (ici même, § 18) Il s’agit alors de prendre en compte la dimension industrielle des Mooc ainsi que le processus de « remédiation », d’appariement avec la plateforme et les différentes prises de paroles didactiques qui s’y performent. Prenant comme objet de recherche, les bandes-annonces, les *trailers*, de Mooc, les auteurs se proposent alors de montrer comment se développe une redistribution des rôles énonciatifs de l’enseignant et la mise en place d’un processus de « polyprésence » ou de « polytopie » inspirée des performances numériques mis à jour lors de leur étude d’un Mooc, faisant l’objet de leur étude initiale (2015).

4 Peltier et Campion quant à eux, fondent leur analyse dispositive sur les embrayeurs visuels et verbaux (dimension sémiopragmatique), sur les éléments caractéristiques du langage et de l’écriture cinématographiques (dimension discursive), enfin sur les opérations mentales sollicitées par la combinaison des différents éléments du dispositif audiovisuel (dimension cognitive). Leur contribution se construit en étroit dialogue, mais aussi en opposition avec celle de Aïm et Depoux : contrairement au corpus de l’étude de ces derniers (une étude de cas d’un Mooc significatif), le corpus étudié par Peltier et Campion se compose de 19 capsules vidéo extraites de différents MOOC produits par l’université de Genève et choisies par saturation à partir du « guide pour l’analyse des messages médiatiques » (Meunier et Peraya, 1993/2010). De plus, l’analyse de Peltier et Campion fait état d’une contradiction entre les indicateurs phatiques et énonciatifs visuels extrêmement présents et une construction du discours magistral, une « magistralité », assez classique, pauvre en embrayeurs verbaux. Ces résultats tranchent avec ceux de l’analyse de Aïm et Depoux (2015). Ils peuvent sans doute s’expliquer par un effet du corpus (une étude de cas portant sur un enseignant « exemplaire », d’un côté, un corpus plus large et, en conséquence, peut-être plus représentatif, de l’autre) ainsi que de la méthodologie dans la mesure où les auteurs n’observent pas les mêmes indicateurs. Par ailleurs, les auteurs confirment la nécessité de développer une « conscience communicationnelle » (Peltier et Campion, à paraître) dans la conception de capsules vidéo à vocation pédagogique afin de combler ce qui pourrait être un double clivage : a) disciplinaire dès lors que les chercheurs en sciences de l’éducation seraient moins sensibles aux problématiques communicationnelles développées en sciences de l’information et de la communication ; b) professionnel et institutionnel étant donné que les ingénieurs pédagogiques seraient sans doute moins enclins à traiter de questions qui, pour eux, relèvent de la recherche et non de l’ingénierie.

5 Éric Bruillard revendique, quant à lui, une double posture, « celle de concepteur de la série de Mooc eFAN (enseigner et former avec le numérique) [qu’il a] en partie coordonnée, et celle de chercheur » (ici-même, § 4). Son unité, STEF (Sciences techniques, éducation formation), a en effet pris la décision de mener de front la conception et la mise en œuvre de Mooc ainsi que la conduite de recherches sur ceux-ci. La posture assumée permet explicitement d’articuler la recherche et l’ingénierie et constitue sans doute une première réponse au clivage évoqué ci-dessus.
6

L'auteur prend le contre-pied de la thématique développée dans le texte de cadrage : il cherche en effet à montrer que les Mooc s'apparentent à une nouvelle modalité de diffusion et d'appropriation des connaissances plus proche du livre éducatif que de la télévision. Ce changement de point de vue, qui à première vue peut surprendre, recentre l'attention sur l'« objet » Mooc dans sa globalité, délaissant les questions concernant les capsules vidéo et leurs liens avec la télévision éducative. Ce décentrement permet d'analyser les différentes composantes d'un Mooc ainsi que leurs interrelations : un Mooc apparaît alors tout à la fois comme le lieu et l'opportunité de réaliser de multiples activités parmi lesquelles les capsules vidéo et la télévision éducative ne constitueraient qu'un des éléments, qu'un « micro-dispositif » (Aïm et Depoux, ici même, § 12). La conception et le design pédagogique des Mooc eFAN s'apparentent d'ailleurs explicitement à la conception d'une série, d'une collection d'ouvrages, de « nouveaux » livres. La comparaison semblerait plus facilement acceptable si l'on se défaisait d'une vision stéréotypée du livre et fort éloignée de ses usages réels. Les Mooc « s'inscrivent dans les nouvelles pratiques culturelles en ligne (Laurent, 2015). De nouveaux modes de participation à la formation, voire de consommation de la formation, s'installent, en parallèle avec des pratiques nouvelles autour de la télévision avec Internet. » (Bruillard, ici même, 22). De ce point de vue, le texte de Bruillard peut renvoyer à la conception de la remédiation à laquelle se réfèrent Aïm et Depoux définie succinctement en ses termes : « Les médias et les formes culturelles sont en relation réciproque d'influence et dans un jeu de tâtonnements et d'interdépendance » (ici même, note 1).

7

Ces premières contributions, loin d'apporter des réponses définitives, amènent de
nouvelles questions : doit-on analyser les capsules des Mooc comme des dispositifs
autonomes ou au contraire tenter de comprendre leurs relations avec les autres
composantes du Mooc, envisagé comme système complexe, comme un « système
d'instruments » (Bourmaud, 2007), comme un dispositif multifonctionnel intégrant des
dispositifs particuliers plutôt centrés sur une fonctionnalité principale (Peraya et
Bonfils, 2014) ? Si l'on adopte un cadre sémiopragmatique et sémiocognitif pour
analyser les vidéos des Mooc, comment peut-on méthodologiquement isoler et analyser
les effets de celles-ci sans les fondre dans l'analyse globale des effets du dispositif
pédagogique et de sa démarche ? Qu'il s'agisse de vidéos, de Mooc ou de livres, quelles
sont les nouvelles formes émergentes de diffusion et d'appropriation du savoir ? Quel
serait alors le poids de l'appartenance disciplinaire des chercheur(e)s dans la réponse
qu'ils feraient à ces questions ? Enfin, peut-on élucider et surtout optimiser les rapports
entre recherche et ingénierie ? Cette dernière question supposerait que se trouvent
résolues de nombreuses autres questions : chercheur(e)s et ingénieur(e)s pédagogiques
se posent-ils les mêmes questions à propos du même objet ? Comment mobiliser les
résultats de la recherche lors de la conception, la réalisation et la mise en œuvre des
Mooc ? Quelles sont les questions que les ingénieur(e)s pédagogiques pourraient, à
partir de leur pratique, poser aux chercheur(e)s ? Mais il s'agirait là sans doute d'un
autre débat.
## BIBLIOGRAPHIE

Aïm, O. et Depoux, A. (2015). D'une magistralité l'autre. Remédiation de l'éthos professoral par le dispositif du MOOC. *Distances et médiations des savoirs*, 9. Repéré à http://dms.revues.org/983

Aïm, O. et Depoux, A. (à paraître). Les teasers de MOOC : la captation comme ressort des nouvelles industries de l'éducation en ligne.

Bourmaud, G. (2007). L'organisation systémique des instruments : méthodes d'analyse, propriétés et perspectives de conception ouvertes. Dans C. Bourjot, N. Grégori, H. Schroeder et A. Berardi (dir.), *Acta cognitica*, ARCO' 07 (p. 61-75). Colloque de l'association pour la recherche cognitive.

Meunier, J.-P. et Peraya, D. (1993/2010). *Introduction aux théories de la communication*. Bruxelles : De Boeck Université.

Peltier, C. et Campion, B. (à paraître). Constructions langagières, relation et cognition dans les capsules vidéo des MOOC. Pour une revisitation des possibilités éducatives de la vidéo.

Peraya, D. et Bonfils, P. (2014). Détournements d'usages et nouvelles pratiques numériques : l'expérience des étudiants d'Ingémédia à l'université de Toulon. STICEF, *Les Environnements personnels d'apprentissage : entre description et conceptualisation* (Numéro spécial), 21. Repéré à http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2014/19-peraya-epa/sticef_2014_NS_peraya_19.htm

Peraya, D. (2017). Au centre des Mooc, les capsules vidéo : un renouveau de la télévision éducative ? *Distances et médiations des savoirs*, 17. Repéré à http://dms.revues.org/1738

## NOTES

1. Voir à ce propos le récent symposium « MOOC et FAD : dialogues entre recherche, développement, formation et ingénierie pédagogique» organisé par B. Poellhuber et D. Peraya dans le cadre du colloque international du CRIPFE à Montréal (mai 2017).

2. Aïm. O. Depoux, A. (à paraître). Les teasers de MOOC : la captation comme ressort des nouvelles industries de l'éducation en ligne et Peltier, C. et Campion, B. (à paraître). Constructions langagières, relation et cognition dans les capsules vidéo des MOOC. Pour une revisitation des possibilités éducatives de la vidéo.

## AUTEUR

DANIEL PERAYA

TECFA, Université de Genève, Suisse
Daniel.peraya@unige.ch
À propos des vidéos dans les Mooc :
le dispositif de magistralité aux
prises avec l'industrialisation des
formats de la parole didactique

Olivier Aim et Anneliese Depoux

1 Dans son texte intitulé « Au centre des Mooc, les capsules vidéo : un renouveau de la télévision éducative ? », Daniel Peraya offre une synthèse suggestive des travaux récents sur les Mooc et leur recours à la vidéo. Dans la première partie, le texte se présente comme un retour sur des travaux fondateurs en matière de communication audiovisuelle, à la fois dans une perspective « énonciative » et dans une perspective « médiatique ». Plus qu'un « flash-back », il s'agit enfin d'une série de propositions et d'invitations à la réflexion et à la consolidation d'un corpus de références et d'une unité d'orientation des recherches à venir.

2 Parmi les textes discutés alors figure l'article que nous avons écrit sur la remédiation par les vidéos de Mooc de ce que nous avons appelé le « dispositif de magistralité ». Nous nous sentons particulièrement heureux de répondre ici à l'invitation – plus qu'une incitation – de l'auteur autour des questions qu'ils posent et des perspectives qu'ils ouvrent du même coup autour de la possibilité d'une analyse « dispositive » pertinente.

3 Comme le montre Daniel Peraya, les « capsules vidéo » constituent sans doute le « *punctum* » des Mooc, non seulement parce qu'ils semblent renouveler le modèle récent, mais prégnant, du cours magistral, mais aussi parce qu'ils s'inscrivent dans une histoire longue de la « télévision éducative ». Jusqu'à quel point l'analyse des capsules vidéo des Mooc peut alors s'inspirer des modèles d'analyse de la télévision et de son énonciation, d'une part (Véron E.), des modèles d'analyse de la vidéo comme « attribut médiatique » (Heidt E.) d'autre part ? Et, partant de là, comment ce type d'analyse peut-il prendre le nom adjectivé de « dispositive » ?
4 Nous remercions vivement l'auteur d'attirer notre attention sur ces points qui nous paraissent justes et riches pour clarifier notre proposition générale.

5 Librement inspirée de la théorie de la « remédiation »¹ (Bolter J. D. et Grusin R.), notre démarche théorique et méthodologique consiste à envisager l'histoire des formes médiatiques comme une « archéologie », au sens foucaldien et intermédiatique du terme. En nous appuyant sur un cas précis, nous avons considéré que la production et l'énonciation d'un Mooc paradigmatique des années 2014-2015 (l'histoire des formes file décidément vite !) avaient tout à gagner d'un croisement des théories du discours : foucaldienne et énonciative (post-Benveniste). D'autant plus que, morphologiquement, les capsules vidéo ont une phénoménologie extrêmement puissante d'un point de vue archéologique, en ce qu'elles citent parfois directement les formes sémio-discursives de la télévision informative, d'une part, et des « spectacles scientifiques télévisés », d'autre part, soit les deux grands objets de recherche de la sociosémiotique des années 1980-1990.

6 Toutefois, la théorie de la remédiation étant définie par l'idée de dynamis et de métamorphose, notre approche ne veut pas rester « à même » l'écran. Si elle maintient une prédilection assumée pour la question historiquement « pragmatique » de la relation (le corps, l'axe y-y, les données phatiques, etc.), il s'agit pour nous de prendre acte de l'effet de l'interface en tant que support médiatique dans l'administration de ces « cours massivement en ligne ». Il ne s'agit pas de calquer et de plaquer les paramètres de l'approche sémiopragmatique sur et dans des contextes médiatiques et « relationnels » qui sont marqués par des évolutions des « cadres de références ». L'archéologie des médias est aussi une généalogie, et une géologie, pourrions-nous dire. Qu'est-ce à dire ?

7 « Dispositive », notre proposition méthodologique cherche à prendre doublement acte du fait que les Mooc enchâssent des couches de dispositifs (et que l'écran n'est pas « plat » pour reprendre cette métaphore classique des années télévisuelles) et du fait que les expériences médiatiques appartiennent à des familles d'objets et de situations. L'interface et la plateforme sont devenues ainsi des « interformes » particulièrement poreuses les unes aux autres. Prendre en considération les Mooc nécessite, ainsi, de les mettre à la fois en perspective avec une histoire des énonciations audiovisuelles (cinématographique et télévisuelle, en effet) et avec l'actualité des « performances » numériques.

8 Le corps de l'enseignant filmé en situation de Mooc est à la fois le fils du « speaker » de la radio et de la télévision et le frère du « speaker» de Ted, et même le cousin du « Youtubeur ».

9 L'approche dispositive prend, par la persistance de son intérêt pour l'énonciation, inévitablement en compte le champ des « performances » visuelles et vidéo, portées par les réseaux, les interfaces et les plateformes. Moyennant quoi il nous semble que l'intrication est de plus en plus forte entre les composantes, les « attributs » et les visées médiatiques.

10 L'enseignant produit une performance d'un point de vue pragmatique, énonciatif et médiatique, qui « encapsule » dans une large mesure la dimension « didactique » de son propos. Alors que la télévision éducative semble encore lisible comme une série de cours présente sur un support médiatique qui s'appelle la « télévision », le Mooc nous paraît davantage performatif au sens où le « cours en ligne » devient un format
industriel à la fois émancipé du cours magistral et « remédié » par la performance nécessaire de son appariement sur la plateforme.

11 Ce renouvellement de l'approche prend acte d'un tournant assumé de l'enseignement en ligne, qui ne procède pas seulement du « e-learning » ou du « video learning », dont Daniel Peraya rappelle les linéaments historiques au début de son texte.

12 Le « dispositif » audiovisuel est enchâssé dans le dispositif « plateforme » qui croise les prises de parole didactiques avec d'autres types de prises de parole également performées. Les « micro-dispositifs » (Anne-Marie Chartier) didactiques (quiz, forums, questions, etc.) sont ainsi liés à une série de standards : temporels, sémiotiques, participatifs, interactifs, etc. De même que les différents rôles discursifs de l'enseignant en ligne sont soumis à une histoire des formes documentaires, informatives, fictionnelles des réseaux socionumériques et des plateformes.

13 D'un côté, l'approche audiovisuelle s'autonomise par le paradoxe des alignements avec les industries du divertissement. Rien ne le montrerait mieux que le recours que cite Daniel Peraya au modèle de la fiction sérielle (dramaturgie, répétitions, formules et fidélisation). Mais également le recours aux micro-dispositifs de captation de l'attention et de promotion qui s'appelle les « teasers » de Mooc. Nous avons mené une étude à paraître de ces objets médiatiques constitués comme des bandes-annonces ou plutôt des « trailers », soit ces formes brèves, héritées des industries culturelles, qui sont promues sur le web à des fins publicitaires et « virales ». Toujours est-il que l'analyse montre que, suivant les plateformes (EdX, Coursera, etc.) et suivant les enseignements proposés, le teaser de Mooc est marqué par une grande diversité de genres représentés : de la fiction au journal télévisé, en passant par le documentaire, le magazine, le spot publicitaire, le stand-up, le TED, etc.²

14 De l'autre, l'approche « performative » (au double sens des actes de discours et des Performance Studies) permet de voir comment des « faits de discours », au sens de Daniel Peraya, se redéfinissent et se renouvel lent au regard des performances vidéo portées par l'ensemble des autres plateformes : l'expert, le témoin, le journaliste, l'animateur, le médiateur, l'interviewer, l« orateur » et accessoirement le professeur (voire le pédagogue) se redistribuent les rôles, parfois à la faveur de ce que nous avons appelé la « polyprésence » ou la « polytopie » de l'enseignant qui produit un Mooc, tel que celui que nous avons étudié. Loin de disparaître, la « magistralité » se redéploie dans des combinaisons à la fois renouvelées et inspirées des performances numériques.

15 Mais la lecture que Daniel Peraya a faite de notre texte nous permet là encore d'avancer et de prolonger la réflexion en posant à nouveaux frais la question finalement toujours un peu aveugle de l'auctorialité d'un dispositif, ou même de son autorité. La magistralité est en effet bousculée par les normes énonciatives promues sur le web : la participation, le partage, l'ouverture et l'énonciation collective.

16 Peut-être que le Mooc que nous avons analysé fait partie d'une première génération de texte « polytopique » incarnée par une figure unifiée autour d'une autorité forte, le professeur polyvalent. Un peu comme l'effet diligence de la médiologie, notre Mooc n'est que de premier type, et va voir se succéder des productions énonciatives plus distributives de la parole et de l'auctorialité.

17 Il reste que l'analyse « dispositive » nous semble riche encore de potentialités, selon une triple perspective :

• prise en compte des énoncés et des énonciations ;
* prise en compte des performances et des effets du support ;

* prise en compte des standards et des normes industrielles de ces énonciations.

18. Il nous paraît ainsi que l'histoire des formes (audiovisuelles) rejoint celle des formats (industriels) dans des logiques de remédiations qui croisent l'archéologie et la géologie des dispositifs socionumériques qui portent l'histoire en train de se faire des relations de savoir sous le nom d'industries de l'éducation en ligne.

## NOTES

1. Bolter, J. D. et Grusin, R. (1999). Remediation: Understanding New Media. Cambridge. MIT Press. « La force heuristique de la notion de remédiation est de refuser la lecture binaire du monde des médias et des médiations en termes de basculement et de substitution stricte. Les médias et les formes culturelles sont en relation réciproque d'influence et dans un jeu de tâtonnements et d'interdépendance ».

2. Aïm, O., Depoux, A. (à paraître). Les teasers de MOOC: la captation comme ressort des nouvelles industries de l'éducation en ligne.

## AUTEURS

### OLIVIER AÏM

GRIPIC (Groupe de recherches interdisciplinaires sur les processus d'information et de communication) - EA 1498
Université Paris Sorbonne
F-92200
olivier.aim@celsa.paris-sorbonne.fr

### ANNELIESE DEPOUX

Centre Virchow-Villermé de santé publique Paris Berlin
Université Sorbonne Paris Cité
F-75001
GRIPIC (Groupe de recherches interdisciplinaires sur les processus d'information et de communication) - EA 1498
Université Paris Sorbonne
F-92200
anneliese.depoux@uspc.fr
# Regards pédagogique et communicationnel sur les capsules vidéo dans les MOOC

Claire Peltier et Baptiste Campion

## Introduction

1. Invités par Daniel Peraya, dans le cadre de cette rubrique « Discussion-débat » à partager nos réflexions relatives à la conception des capsules vidéo produites pour des cours en ligne ouverts et massifs (Mooc), nous avons choisi d'aborder cette thématique en adoptant le double point de vue pédagogique et communicationnel évoqué dans le texte d'introduction à la rubrique (Peraya, 2017, § 4). Il nous semble en effet particulièrement intéressant, à l'heure où ces dispositifs pédagogiques occupent une place importante dans les préoccupations des enseignants, des chercheurs et des institutions engagées dans la conception et la mise en œuvre de Mooc, de porter un regard qui prenne en compte d'autres dimensions que celles qui sont habituellement explorées. C'est cette diversité et cette complémentarité qui caractérisent l'association de nos deux regards sur la question posée dans le titre du texte d'introduction, « Au centre des Mooc, les capsules vidéo : un renouveau de la télévision éducative ? » Nous discuterons de quelques-unes des pistes proposées par Daniel Peraya, en nous appuyant sur une démarche d'analyse discursive et sémio-pragmatique que nous avons menée récemment autour des capsules vidéo produites pour ses Mooc par l'université de Genève (Peltier et Campion, 2017, à paraître).

## Un renouveau de la télévision éducative ?

2. De nombreux éléments semblent rapprocher les capsules vidéo des Mooc de la télévision éducative dans sa forme initiale ; notamment la figure canonique de l'homme-tronc, mais aussi l'exploitation des codes du langage filmique (plans différenciés, montage, bande-son, etc.). Pourtant, même si dans la plupart des capsules
vidéo que nous avons analysées nous pourrions déceler une possible intention de se démarquer d'un mode de relation trop vertical – par le déplacement du dispositif magistral hors les murs de l'université (plusieurs séquences sont ainsi tournées dans des décors naturels comme les bords du lac Léman, par exemple) et par une posture corporelle et des choix vestimentaires plus décontractés que ceux qui prévaudraient en amphithéâtre – l'ensemble reste marqué par la reproduction du modèle canonique de transmission des connaissances. Cette intention rejoint, à certains égards, la position prise par Boullier (2015, cité par Peraya, 2017, § 14), pour qui la relation de communication enseignant-apprenants doit être fondée sur une forme de « séduction », mais aller aussi dans le sens de l'« horizontalisation » de la relation mentionnée par Aïm et Depoux et repris par Peraya (op. cit., § 26).

## Présence à distance

3. La question relative à la façon dont se noue et se maintient la relation entre le locuteur physiquement absent et l'allocutaire – celui à qui le propos est destiné – au sein d'une capsule vidéo à vocation pédagogique est, de notre point de vue, centrale. Rappelant les propos de Weissberg (2000) relatifs à la téléprésence, Blandin (2004, p. 364) souligne que « ce qui caractérise les relations humaines et qui est associé à la notion de présence c'est "le partage commun de "l'ici et maintenant" ». La nécessité de créer un sentiment de « présence à distance », selon la formule proposée par Jacquinot-Delaunay (2001), n'est donc pas uniquement une préoccupation de chercheurs, mais devrait guider une bonne partie du processus de conception de ces capsules vidéo à vocation pédagogique dans le but de motiver et soutenir l'engagement de l'apprenant dans les Mooc. Or, à cet égard, la littérature et les recommandations pratiques qui en découlent (voir, par exemple, Guo, Kim et Rubin, 2014), proposent surtout de veiller par exemple à la durée des vidéos (« shorter than 6 minutes »), à la présence à l'écran de l'enseignant et à la multimodalité (« talking head with slides are more engaging than slides alone »), à l'attitude à adopter (« Try filming in an informal setting »), etc., mais ne suggèrent pas de cadre permettant de penser le mode de relation à médiatiser et à la façon de la mettre en œuvre.

## Le cadre de la (sémio-)pragmatique comme grille d'analyse

4. La proposition de différents auteurs évoqués par Peraya (op. cit.), comme Aïm et Depoux (2015) par exemple, d'aborder les capsules vidéo comme des dispositifs d'énonciation pour en comprendre les spécificités rejoint cette préoccupation. Ces deux auteurs ont toutefois fait le choix de s'attacher à l'analyse de capsules émanant d'un seul Mooc comme exemple emblématique. Pour notre part, dans l'analyse que nous avons menée (Peltier et Campion, op. cit.), nous avons choisi de nous intéresser à plusieurs capsules provenant de différents Mooc afin de mettre au jour les caractéristiques récurrentes ou, au contraire, singulières de ces dispositifs, sur le plan relationnel, discursif et sémio-cognitif. Tout comme l'étude d'Aïm et Depoux (op. cit.), notre démarche emprunte aux cadres de la linguistique pragmatique – plus spécifiquement, en ce qui nous concerne, à la sémio-pragmatique de Odin (2000). Pour ce faire, nous avons eu recours aux concepts d'embrayages visuels et verbaux caractérisant la manière d'intégrer le récepteur du message au contexte d'énonciation¹. Sur le plan discursif, nous avons pris appui sur les éléments caractéristiques du langage cinématographique
(comme les plans, le montage ou encore la musique). Quant à la dimension sémiot-
cognitive, nous l'avons abordée sous l'angle des opérations mentales sollicitées par les
figures de style, les constructions narratives et la combinaison des différents éléments
du dispositif audiovisuel.

5 Tandis que dans leur analyse Aïm et Depoux (op. cit., § 20) relèvent que « le média "impose" à l'enseignant de convoquer des techniques rhétoriques pour capter l'attention d'un auditoire par le recours à une multitude de rappels phatiques de la mise en contact », nous ne constatons rien de tel dans le corpus que nous avons étudié. Au contraire, les analyses que nous avons menées ont montré un important déséquilibre entre un embrayage visuel fort (omniprésence de l'enseignant à l'écran, en mode face caméra, dans un mode de relation Y-Y, « les yeux dans les yeux », selon la terminologie proposée par Veron, 1986) et un embrayage verbal faible ou inexistant. Il nous paraît donc quelque peu ambitieux, comme semblent le faire les auteurs, de postuler l'exploitation « naturelle » des marqueurs phatiques que sont les embrayeurs verbaux dans une situation de communication et de formation médiatisées. De même, l'affirmation selon laquelle « le MOOC n'a pas tué la magistralité ; il en adoucit le ton et en démultiplie les effets de la présence en organisant une verticalité discrète et déployée » (Aïm et Depoux, ibid., § 40) nous paraît bien caractériser les capsules vidéo du Mooc étudié par ces deux auteurs et, sans doute d'autres dispositifs similaires, mais ne nous semble pas représentative des différents exemples que nous avons recueillis.

Nouer et maintenir la relation

6 Évoquant différents travaux menés à l'enseigne de la communication humaine médiatisée, Peraya (op. cit., § 19) suggère une transformation possible de la relation professeur/apprenant à la faveur du « dispositif d'énonciation télévisuel ». Pour notre part, nous nous questionnons sur les conditions de cette transformation. En effet, l'exemple proposé par Adams, Yin, Vargas Madriz et Scott Mullen, 2014 (cités par Peraya, ibid. § 20) pour illustrer la perception par les étudiants d'un mode de relation particulier, s'appuie sur le cas d'un cours de physique réputé² filmé en amphithéâtre. De ce point de vue, la situation est déjà singulière et, en quelque sorte, « biaisée », car il ne s'agit pas d'une situation asynchrone de « recomposition » de la relation pédagogique comme dans la plupart des capsules vidéo actuelles, mais bien d'une situation dans laquelle l'enseignant s'adresse à ses étudiants, les interpelle, etc. dans une relation facilitée par la coprésence. Les auteurs émettent ensuite un certain nombre de suggestions afin de susciter chez les apprenants un sentiment d'appartenance et de soutenir leur engagement dans le Mooc. Toutefois, la modalité d'adressage suggérée est très connotée culturellement. Il est, en effet, difficile pour nous, Européens, d'imaginer un professeur d'université s'adresser à ses étudiants en ces termes : « *Hello, 8-0-2- xers ! How's it going? Don't give up, I know its hard, but don't give up!* » (Adams, Yin, Vargas Madriz et Scott Mullen, 2014, p. 210).

Types de discours

7 L'analyse du dispositif d'énonciation opéré par Aïm et Depoux (op. cit.) a révélé une polyphonie discursive que nous n'avons pas retrouvée dans les capsules qui composaient notre corpus. Dans notre cas, la forme dominante du discours appartient au registre de l'énonciation-récit (Benveniste, 1966, p. 253) en lien avec des actes de