# 1. Découverte et déploiement du militantisme

« Si l'adhésion du peuple au pouvoir peut bien évidemment être obtenue par la contrainte et la violence, elle peut être également suscitée par la diffusion de conceptions du monde, à travers la propagande et l'éducation, faisant de la politique une opération aussi pédagogique. » (CIAVOLELLA et WITTERSHEIM et, op. cit., p. 137).

Cette citation permet d'introduire une partie sur la découverte et le déploiement du militantisme au Lycée autogéré de Paris, qui s'inscrit dans la continuité d'une réflexion plus générale sur la pédagogie et la culture *lapienne*. De par le fonctionnement autogéré du lieu, de par les opinions politiques fortes de certains professeurs, syndiqués à la CNT ou tout simplement en révolte face à la façon dont se dessine la gouvernance politique de la France et plus globalement du monde — sentiment qui touche également les jeunes — un engagement politique s'épanouit au lycée qui transparaît comme un ressort pédagogique fondamental. Cet engagement donne aussi l'occasion à l'institution de se reconnaître en tant que groupe, et participe du sentiment communautaire très prégnant au sein de l'institution.

L'année scolaire 2015-2016 est une période de lutte pour le Lycée autogéré de Paris, qui se bat pour récupérer un vingt-cinquième poste. Lors d'un GB (groupe de base) et alors que se pose la question de la difficulté que représente le fait d'être professeur à mi-temps au Lycée autogéré de Paris, Éric en profite pour expliquer une nouvelle fois le problème à ses élèves et tutés :

> Éric : La particularité de Benjamin c'est qu'il travaille ici à mi-temps et c'est pas du tout ce qu'il souhaite. C'est que le rectorat donne au Lycée autogéré de Paris vingt-quatre postes à temps plein pour les enseignants et un poste à mi-temps, donc il faut qu'il y ait quelqu'un à mi-temps et c'est Benjamin. Donc ça veut dire que Benjamin il n'est pas là tous les jours de la semaine. S'est posée la question de façon un peu inhabituelle qu'il a été élu pour être professeur représentant par la réunion d'équipe en RGG [réunion générale de gestion], la RGG est le jeudi et le jeudi c'est un jour où Benjamin ne travaillait pas. Donc il vient en plus, mais ça pose quand même peut-être la question en soi, une question de principe de « Est-ce qu'on met la RGG à un moment où Benjamin est dans les murs du lycée ? » ou alors « Non, on ne va pas changer le
créneau de la RGG pour le prof qui est à mi-temps ! », et du coup il y a peut-être une deuxième question parallèle qui est que c'est compliqué d'être à mi-temps ici et qu'on s'est dit collectivement, l'an dernier et cette année que, de savoir comment on pourrait régulièrement revenir à la charge du rectorat pour expliquer qu'ici c'est un peu différent d'ailleurs, c'est pas juste « Je viens faire neuf heures au lieu de dix-huit pour un mi-temps » et qu'effectivement par rapport à toute la vie en collectivité, ça a pas beaucoup de sens.

Cet extrait concerne le demi-poste et la lutte pour sa récupération, mais il est plus globalement significatif du travail que fournissent les professeurs pour faire entendre aux élèves ce qu'ils considèrent comme des injustices, et pour les rallier aux différentes causes qu'ils défendent. Dans le film, la séquence intitulée *radio LAP* [00:38:57] montre un groupe de lycéens en train d'expliquer à l'antenne de leur émission de radio hebdomadaire l'anomalie que représente ce demi-poste. Cela permet de se rendre compte que les élèves ont finalement intégré les données du problème, qu'ils se les sont appropriées et qu'ils sont maintenant en mesure d'en parler de façon claire et concise. Surtout, cela montre qu'ils sont désireux de défendre cette cause qu'ils font maintenant leur. Cette manière de sensibiliser en permanence les lycéens à différentes causes — l'année du terrain c'est la lutte pour l'obtention d'un temps plein et la mobilisation contre la loi Travail42, mais à chaque année sa lutte — a pour conséquence de développer chez les jeunes une forme d'engagement qui a des répercussions sur leurs centres d'intérêt. C'est ce qu'explique Lili :

> « Moi y a des trucs dont je ne pouvais pas parler avant et maintenant moi je vois mes anciennes amies, elles vont plus parler de leur iPhone, de Snapchat, moi je vais parler de la loi 49.343. »

La séquence de la réunion élèves [00:15:27] permet également de cerner l'importance que revêt la prise de conscience politique au sein de l'établissement et les discours de certains, comme Nathan qui parle de « récupération politique » [00:16:41] ou Pablo et Arsène qui évoquent respectivement l'importance de se mobiliser et d'agir.

<footnote n="42">42 La loi Travail, également nommée « loi El Khomri », est une loi modifiant le Code du travail et qui a mobilisé contre elle une part importante de la population française au cours de l'année 2016. Elle a notamment été à l'origine des « Nuits debout », rassemblements nocturnes de contestation qui ont eu lieu à Paris, sur la place de la République ainsi que dans diverses grandes villes de France. Le texte, après avoir été remanié par le gouvernement, est adopté sans vote en première lecture par l'Assemblée nationale à la suite de l'engagement de la responsabilité du gouvernement grâce à l'utilisation de l'article 49 alinéa 3 de la Constitution française.</footnote>

<footnote n="43">43 L'article 49, alinéa 3 de la Constitution permet à l'exécutif d'engager sa responsabilité sur un texte, rendant son adoption automatique par l'Assemblée sauf à celle-ci de renverser le gouvernement par une motion de censure. Elle a été invoquée par Manuel Valls, alors Premier ministre, pour faciliter l'adoption de la loi Travail.</footnote>
## 2. L'influence des opinions des professeurs sur le quotidien du lieu

Le contenu des cours est à la fois porté mais aussi influencé par les opinions politiques des professeurs. Lors du GB de rentrée de Pascal, c'est-à-dire le premier GB de l'année scolaire auquel il prend part avec l'ensemble de ses *tutés* et des *tutés* de son professeur binôme<fnref n="44" /> — la question d'une sortie pour aller voir des réfugiés qui vivent dans des tentes sur le quai d'Austerlitz est abordée et Pascal allègue :

> « Sur les deux endroits où il y a des réfugiés, le premier endroit c'est le camp d'Austerlitz, d'accord, et c'est ça qu'on va discuter un peu là, c'est : « Qu'est-ce que ça implique d'aller là-bas, dans quelle position ça nous met, comment on le fait ? ». Donc le premier endroit c'est à quai d'Austerlitz, c'est-à-dire un endroit dans Paris comme il y avait l'été dernier à La Chapelle avec des gens qui s'installent, avec des tentes et tout ça, pour se retrouver, et qui était un endroit marqué, où les réfugiés sont présents, où il y a des associations qui vont sur place et où ça pose la question politique de : « Qu'est-ce que c'est que la migration, comment on est accueillis en France : bien, ou pas, ou mal accueillis ? ». »

L'activisme politique de ce professeur va engendrer une sortie dans Paris à la rencontre d'un groupe de migrants et de cette excursion découlera un cours afin de cerner les enjeux du problème. Dans la suite de la conversation, une autre professeure, Karina, invite des élèves à aller enseigner le français bénévolement à des adolescents migrants :

> « Vous avez vu aussi qu'ils demandaient des cours de français. Ça c'est quelque chose que vous pouvez faire si vous n'habitez pas loin d'Austerlitz ou pas loin de Place des Fêtes. Vous pouvez donner des cours de français à des gens de votre âge. »

Les opinions politiques de professeurs et d'élèves militants ont des répercussions directes sur le quotidien de l'institution et les discussions ayant trait à la politique, à la gouvernance du pays ou encore à des enjeux sociaux sont couramment discutés, réfléchis, exposés.

<footnote n="44">⁴⁴ Pour rappel les GB sont des groupes de base, à savoir des réunions de gestion hebdomadaires pendant lesquelles deux professeurs et l'ensemble de leurs tutés se regroupent afin de parler de sujets divers et variés, ayant traits à la gestion du lieu ou à des initiatives auxquelles prend part l'établissement.</footnote>
### 3. L'influence du militantisme sur le quotidien du lieu

Comme le montre la séquence de la manifestation [00:40:15], le déploiement du militantisme et la convergence d'une lutte permettent au « groupe LAP » de s'unir et de se souder, participant ainsi au sentiment qu'il existe en tant qu'entité, communauté. De cette exaltation collective qui naît dans la manifestation, découle une symbolique qui apparaît pour élèves et professeurs comme un moyen de produire « un discours sur eux-mêmes, leur propre lecture de ce qu'ils sont ou de ce qu'ils veulent être » (LAMBELET, 2010, p. 11) c'est-à-dire un groupe à la fois uni, révolté et déterminé.

La mobilisation contre la « loi Travail » engendre l'annulation systématique des cours le jeudi après-midi pendant plusieurs semaines voire plusieurs mois et ce afin que tous puissent se rendre en manifestation. Cela est notamment évoqué de façon quelque peu humoristique dans le film, lorsque Grégory, professeur, essaye de construire avec Nathan, son *tuté*, un emploi du temps qui lui permette de réviser le baccalauréat. Il lui dit : « Il y a des moments où c'est inenvisageable que tu travailles [...] : *a priori* jeudi après-midi, t'es en manif, en général » [00:58:41]. Cette façon systématique de ne pas faire cours au profit de la lutte et de la manifestation — et ce, quelque soit l'avis de la majorité des élèves — a déclenché des interrogations et j'ai plusieurs fois tenté d'aborder le sujet avec des professeurs, dont Marion :

> « Une journée de grève au lycée, c'est un lycée ouvert avec des débats qui ont lieu, avec des préparations de manif, avec un départ collectif en manif aussi. [...] Cette année on a eu un gros gros mouvement qui a été très lycéen au départ avec une répression super forte et des manifs qui n'étaient que lycéennes, qui se sont un peu essoufflées au moment où le mouvement s'est élargi et où d'autres corps viennent faire la lutte. C'est des moments de désorganisation du lycée, parce que des journées sautent complètement, parce qu'on fait des AG pour s'organiser et c'est sûr qu'on ne peut pas maintenir toutes les activités. »

Le fait d'avoir à choisir entre idéaux, revendications et nécessité d'étudier ou devoir d'enseigner relève, pour les élèves et leurs enseignants, du dilemme. Par ailleurs la règle stricte n'existe pas et il s'agit de faire au cas par cas, ce qui s'avère si chronophage que les cours en pâtissent nécessairement. Alors que pour Marion cette question du choix entre éducation scolaire et éducation politique se discute, pour d'autres, le choix tend de façon évidente du côté de la lutte. À une question sur la complexité d'avoir à accorder enseignement scolaire et prise de position politique — à savoir temps de manifestation — une autre professeure répond :
« C’est un problème du point de vue des élèves qui ne veulent pas que leurs cours soient annulés et oui, on peut reconnaître que ça peut handiciper les élèves. Après c’est une question de priorité. Après moi je sais que ce que je suis en train de défendre c’est aussi leur avenir et que, c’est un peu facile de dire ça quand tu prépares le bac et que tu es angoissé et que tu as envie d’avoir cours, mais je pense que c’est à nous… Enfin je veux dire, moi en tant qu’individu et citoyenne je ne veux pas renoncer à mon droit de grève et à mon droit d’aller manifester parce que j’ai des élèves en terminale, je pense qu’on nous tient dans la société avec plein de trucs comme ça : il faut voter PS pour pas que le Front national passe, enfin voilà. Donc à un moment je prends mes responsabilités et voilà. »

Ici, le droit de manifester et de faire grève relève de l’évidente nécessité et prévaut quoi qu’il arrive sur les enseignements scolaires. Alors que certains professeurs rattrapent effectivement leurs cours, il s’avère que les difficultés d’organisation d’une institution scolaire autogérée comme le LAP ne permettent pas de remplacer correctement toutes les heures de classes, et qu’un nombre important d’entre elles ne sont donc jamais rattrapées. Pour une partie des élèves qui s’engagent de façon très forte dans les mouvements de contestation comme la lutte contre la « loi Travail », il devient alors inévitable que leur assiduité en classe, déjà fragilisée par les aléas de la libre-fréquentation mais aussi le manque d’intérêt et de motivation qu’ils accordent aux cours, engendre un absentéisme conséquent, qui entraine une propension forte au décrochage.
<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Photo 16 : Julie et Juliette préparent une pancarte pour la manifestation de récupération du demi-poste.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Photo 17 : Rédaction du tract qui sera distribué par les élèves devant le rectorat.</figcaption></figure>
<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Photo 18 : Élèves et professeurs posent devant l'opéra Bastille avant de relier à pied le rectorat.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Photo 19 : Mike tracte devant le rectorat.</figcaption></figure>
4. Le militantisme jusqu'au décrochage

La séquence de la rencontre de fin d'année entre Arsène, ses parents et Grégory, son tuteur [01:06:31], met en évidence le fait que l'adolescent a décroché des cours dits « scolaires » pour se rapprocher du mouvement de contestation qu'a engendré la lutte contre la « loi Travail ». Il explique qu'il a passé beaucoup de temps en manifestation et à « Nuit debout », place de la République, ce qui a contribué au déploiement très fort de sa conscience politique, qu'il qualifie non sans ironie de « radicalisation ». Le cas d'Arsène est représentatif d'un sujet plus global et, de même que l'action de se mettre en grève ne puisse aller de pair avec celle de faire cours, il apparaît une certaine incompatibilité entre l'investissement dans une lutte et la poursuite assidue d'une scolarité. Pierre, dans le passage coupé au montage de son entretien avec sa professeure, révèle le même problème45. L'échange entre Victor, un élève de seconde lui aussi très investi dans la mobilisation et Christine, sa tutrice, retranscrit également les difficultés à accorder lutte et suivi assidu des enseignements. On peut les voir discuter de la façon suivante :

Christine : Qu'est-ce que ça t'a apporté cette année de mobilisation ?

Victor : Politiquement j'ai un peu changé, même si dans les grandes lignes ça reste la même chose.

Christine : Il va falloir que tu apprennes à te dédoubler en fait l'année prochaine, à être à la fois en mobilisation et puis au lycée. Ou alors il faudra que tu fasses un choix, quoi.

L'identité même du Lycée autogéré de Paris se déploie au travers d'opinions politiques et d'engagements forts et ceux-ci sont partout et en tout temps présents dans le quotidien de l'institution, au point qu'ils ont des répercussions évidentes sur les enseignements purement scolaires.

<footnote n="45">45 On peut trouver cette séquence en consultant le lien suivant : https://vimeo.com/275640409, mot de passe : PIERRE.</footnote>
# CHAPITRE XII : FRICTIONS EN AUTOGESTION

## I — MANQUE D'ACCOMPAGNEMENT, MANQUE D'EXPLICATIONS ET DEBUTS DIFFICILES : L'AUTONOMIE S'ACQUIERT

Il n'existe ni réelle explication quant au fonctionnement de l'établissement ni apprentissage spécifique de l'autonomie lorsqu'on intègre le lieu ou, plus globalement, au long du suivi des études. C'est ce dont témoigne Horace, élève, lorsqu'il dit que la gestion c'est « le flou total » [00:06:13] et c'est ce que rappellent également d'autres élèves et en particulier Arsène, lorsqu'il explique que son expérience de l'autonomie dans le travail scolaire, s'est forgée après une année de tentatives plus ou moins fructueuses. Il raconte en entretien-élève :

**Arsène** : C'est qu'en gros j'ai un dossier par matière sur mon ordi et j'ai un lutin [portedocuments] pour chaque matière chez moi et en cours, la semaine, je prends... J'ai une pochette où je mets les feuilles qu'on me donne avec chaque matière. Et le week-end, quand je reviens chez moi, je reprends les feuilles, je les relis, etc. Ça me permet d'un peu m'obliger de les revoir et tout, et je les range dans les lutins.

**Grégory [professeur]** : C'est vrai ! Et il expliquait son mode de fonctionnement...

**Vincent [professeur]** : C'est toujours comme ça moi. Je me les tape huit heures par semaine en première et c'est n'importe quoi. Je ne récolte jamais...

**Arsène** : T'as été fondamental, j'ai dû me casser la gueule au bac de français pour progresser quoi et maintenant c'est bon.

Cela dit, pour Arsène comme pour les autres, cette autonomie découverte est mise à rude épreuve lorsqu'il s'agit de l'inscrire sur la durée. Autild, une élève qui décide à la fin du terrain de quitter le lycée pour retourner dans un établissement « classique », exprime la sensation de ne pas être assez cadrée, elle dit :

« J'trouve ça dommage par contre d'abandonner le projet bac quand on n'a pas d'autre projet auquel se raccrocher et que du coup on est libres dans la nature et je trouve qu'on nous rattrape
pas du tout par rapport à ça ici, ce qui est dommage. Et qu'il n'y a pas assez de choses qui sont mises en place pour les « non projets bac ». »

La séquence de la discussion sur les notes [00:42:31] raconte également le sentiment de Juliette de ne pas être entendue lorsqu'elle exprime son envie d'être évaluée. Elle conclut [00:45:50] :

> « C'est vrai que moi une mauvaise note ça me motive aussi, parce que ça me fait aussi un électrochoc, et je pense que dans ce lycée on n'a pas assez d'électrochocs. Et que les gens ils sont trop *babas cools*. [...] On est trop jeunes pour savoir ce qui est bon pour nous, pour avancer, pour se repérer, enfin... Faut prendre des initiatives ici pour travailler et c'est pas facile, et la motivation des notes bah c'en est une. »

Le fait de se mettre au travail dans cet établissement, encore plus qu'ailleurs, représente un défi pour les élèves. Les professeurs tentent de sortir les adolescents d'habitudes d'enseignement dites « classiques », ce qui demande, particulièrement parce qu'il n'y a pas de notes, pas de sanctions, pas de punitions et pas d'absences relevées, une détermination et une motivation sans faille. Régulièrement j'entendrai cette phrase prononcée par les enseignants comme par les lycéens : « C'est difficile d'être élève au Lycée autogéré de Paris ».

## II — AUTOGESTION, COGESTION ET ABUS DE POUVOIR

### 1. Autogestion et répétition

L'une des clefs d'une autogestion réussie, qui est également l'une de ses grandes difficultés, réside dans la répétition. Chaque année, en groupe de base, les mêmes sujets reviennent à l'ordre du jour et il faut les traiter comme la première fois afin que les nouveaux arrivants les perçoivent, les comprennent puis les assimilent et pour que les anciens élèves mais aussi les professeurs s'en souviennent et les reconsidèrent. C'est ce qu'explique un professeur à son *tuté* :
**Professeur** : Parlons un peu du groupe de base.

**Tuté** : Bah le groupe de base, j'sais pas.

**Professeur** : Qu'est-ce que t'en dis ?

**Tuté** : Bah je trouve que c'est toujours la même chose. Ça ne change pas de l'année dernière.

**Professeur** : Alors, c'est logique, dans un fonctionnement collectif qu'il y ait des sujets récurrents, qui sont les sujets de « Comment ça se passe dans le groupe ? » ça c'est... Voilà, on doit se le coltiner chaque année, ça c'est tout à fait normal. Toi au bout de quelques années, c'est logique que t'aies plus la même fraîcheur par rapport à la découverte et tout ça mais voilà.

La répétition provoque un désinvestissement de la part des lycéens qui, au fil des années, participent de moins en moins aux temps de gestion. C'est alors aux professeurs de rappeler que c'est aussi cela l'autogestion, à savoir revenir perpétuellement sur les mêmes sujets, revoir les règles, questionner à nouveau leurs fondements et si besoin, les redéfinir. Lors d'un entretien avec un élève à propos de l'assemblée générale qui a eu lieu au lendemain des attentats du 13 novembre 2015, qui a duré une heure et demie et qui s'est centrée sur un débat autour de la nécessité d'une minute de silence, je comprends également que parfois l'autogestion s'avère être une entrave à la liberté des uns et des autres. Comme le dit Pablo, puisque certains veulent faire la minute de silence et d'autres non, pourquoi ne pas laisser les premiers se recueillir tandis que les seconds vaqueraient à leurs occupations ? Une autre anecdote de terrain permet d'assister à une conversation entre Arsène et son camarade Jean-Baptiste, dit JB, qui débattent de l'aspect « administratif et procédurier » du lycée. Le premier défend l'idée qu'il est possible de tout y faire pour peu que les élèves soient motivés. Le second affirme quant à lui qu'en théorie oui, il est possible de « tout faire », mais qu'en pratique le LAP est soumis à de multiples protocoles et procédures administratives, qui parfois ralentissent voire annihilent les prises d'initiatives. JB entend par là qu'il faut toujours débattre du projet potentiel en groupe de base, puis en réunion générale de gestion46, puis à nouveau en groupe de base, ce qui peut parfois prendre des semaines, avant que ledit projet ne voit finalement le jour. Maxime Quijoux évoque ces problèmes que l'autogestion engendre inéluctablement. Il raconte à propos de Brukman, une entreprise de textile argentine récupérée en 2001 par les employés :

<footnote n="46">46 Pour rappel, la RGG (réunion générale de gestion) est une réunion qui se déroule une fois par semaine pendant deux heures et qui regroupe les délégués de chaque groupe de base ainsi que deux professeurs nommés par l'équipe enseignante. Cette assemblée a pour objectif de préparer les sujets qui seront ensuite traités en groupe de base.</footnote>
« Cette foi en l'horizontalité engendre toutefois bien des complications : par exemple, les assemblées deviennent vite interminables. À Brukman, chaque assemblée dure en moyenne entre deux et quatre heures. Elles sont parfois plus longues, lorsqu'il s'agit de questions problématiques ; on m'a rapporté par exemple des assemblées de huit heures. Il est évident qu'il s'agit d'un coût très lourd pour la coopérative : le temps passé en assemblée n'est pas compensé en production. D'ailleurs, la durée des assemblées est généralement assez révélatrice de l'état de fonctionnement de l'autogestion : plus elle se prolonge, plus les problèmes de la coopérative sont complexes. Alors, un autre danger surgit, celui de « l'embourbement » : face au manque multiple d'expériences et de compétences qu'exige ce type de fonctionnement, des problèmes purement techniques ou organisationnels deviennent des conflits de personnes. » (QUIJOUX, 2011, p. 215-244 ; c'est lui qui souligne).

L'autogestion se constitue d'une multiplicité de points de vue qui engendrent à leur tour une multiplicité d'interrogations, d'avis et donc de débats. Alors que d'un côté cela assure sa force, son intérêt et sa richesse, cela représente de l'autre de multiples sources de tensions, un débat engendrant potentiellement une nouvelle discussion et ainsi de suite, parfois jusqu'au conflit. La séquence pendant laquelle Olivier, professeur, s'emporte parce qu'il ne comprend pas que des élèves tentent encore d'éviter les plages horaires de ménage [01:04:23], rappelle notamment que les règles de gestion du lieu, qui sont absolument fondamentales pour que le lycée fonctionne, se doivent d'être perpétuellement répétées, au point que la patience des professeurs, mais aussi des jeunes, soit mise à rude épreuve. Olivier s'énerve :

« Putain il y a cinq minutes ou dix minutes de ménage à faire par semaine et vous n'êtes pas capables de le faire ! Je crois qu'il y a un gros problème quand même. Quand on est dans un groupe, hé ben il y a le ménage à faire, on ne dit pas : « Moi je fais un dixième du boulot et je me casse » on dit : « Hé ben le boulot qu'il y a à faire on le fait ensemble et tant que c'est pas fait on s'en va pas ». C'est un truc qui n'est pas compliqué quoi. S'il n'y a pas ça comme base ça ne marchera jamais ! Dans un Lycée autogéré, que les... comment, les élèves, soient capables de tirer au flanc comme ça et de jouer aux cons avec le prof qui joue le rôle de flic, hé ben ces gens-là ils n'ont pas à être au Lycée autogéré. Ils ont à foutre le camp du Lycée autogéré, et le plus vite possible. Voilà ce que je pense. »

Ce témoignage révèle que certains élèves tentent d'éviter des règles qui ont été établies par tous et pour tous. Olivier explique que si les lycéens ne sont pas capables de se responsabiliser, de faire preuve, si ce n'est d'altruisme, tout du moins de bonne foi et d'honnêteté, alors la collectivité ne peut pas fonctionner. Cette séquence montre que cette
difficulté fondamentale qui est également l'un des enjeux premiers de l'autogestion, repose sur
les aménagements individuels entre les devoirs et les désirs de chacun.

## 2. La fluctuation des règles et des pouvoirs

« Quand je suis arrivé j'étais super étonné de voir que certains professeurs étaient capables de dire une chose une semaine et complètement son contraire la semaine d'après, en fonction de la situation et de ce qui les arrangeait. Par exemple, Anne-Marie [ancienne professeure] à propos du *Projet d'établissement*, elle disait : « Mais quand même on a beaucoup travaillé dessus, il faut qu'on s'en serve » et la semaine d'après « Non mais ce n'est pas parce que c'est écrit dans le *Projet d'Établissement* qu'il faut faire comme ça ». Et les deux positions étaient plutôt censées... Alors sur quoi on s'appuie ? »

Cet extrait, recueilli lors d'une discussion informelle avec un professeur, montre qu'avec l'ancienneté s'acquière une certaine capacité à « manipuler » les règles, à la fois pour apaiser et contenter les pairs, mais également pour pouvoir aménager des solutions à la diversité des situations. Seulement c'est précisément parce que les règles ne sont pas toujours respectées par les adultes ou bien parce qu'elles sont modifiées par eux, que les élèves se sentent régulièrement floués. L'équilibre global de la structure s'en trouve fragilisé. Ce professeur explique également que certains de ses collègues ont décidé de façon arbitraire — c'est-à-dire sans passer par un débat commun avec les élèves puis par un vote — qu'ils avaient le droit, « une fois de temps en temps », de permettre à un élève d'intégrer l'établissement sans passer par les trois phases traditionnelles de sélection, de stage et d'entretien. Ils appellent cela le « joker élève ». C'est une possibilité qui est admise au sein de l'équipe enseignante notamment si un adolescent connu d'un professeur se trouve dans une situation personnelle catastrophique et qu'il a besoin d'une solution de secours rapide. Éric Wittersheim et Riccardo Ciavolella expliquent :

« Il s'agit pour Blundo et Olivier de Sardan de souligner à travers l'étude de la « petite corruption » combien l'État est marqué, dans son fonctionnement quotidien, par des ajustements, des manquements, des arrangements qui lui permettent de fonctionner, et permettent plus largement à la société tout entière de fonctionner. » (WITTERSHEIM et CIAVOLELLA, 2016, p. 189).
Il ressort de cette explicitation d'une « petite corruption structurelle de l'État », une possibilité pour celui-ci de fonctionner. Au Lycée autogéré de Paris, la règle stricte s'avère aussi nécessaire que contraignante et les écarts représentent également des cas de figure dont les acteurs se servent pour recadrer. La « cooptation de Sandrine » est un exemple concret de ce que l'on pourrait appeler « la fluctuation des règles et des pouvoirs ».

### 3. Le cas concret de la cooptation de Sandrine

Les professeurs qui ont été recrutés pour enseigner au Lycée autogéré de Paris passent, au bout d'un an d'enseignement dans les lieux, par une phase dite de « cooptation ». Cela signifie que les professeurs titulaires se réunissent pour débattre et voter collectivement de l'intégration définitive du professeur-stagiaire. Lors du terrain, ce cas de figure, qui concerne Sandrine, s'avère extrêmement problématique. Au moment de voter, l'équipe enseignante se scinde en deux, avec d'un côté ceux qui veulent qu'elle soit cooptée, et de l'autre ceux qui désirent la voir quitter l'établissement. Le résultat de ce premier vote concernant la décision à prendre est de treize voix contre et douze pour. La logique voudrait donc que Sandrine ne soit pas cooptée et qu'elle parte du Lycée autogéré de Paris, mais un professeur important, c'est à dire avec beaucoup d'ancienneté et surtout très militant et très actif au sein du projet, désire la voir rester. Par conséquent, après de nombreuses discussions et face au refus de l'équipe enseignante de reprogrammer un vote, ce professeur décide de mettre sa place en jeu, expliquant que si Sandrine part, il part aussi. Cette attitude provoque l'émoi de l'ensemble de l'équipe enseignante car d'un côté cela ressemble à un passage en force qui outrepasse la décision collective et de l'autre, le départ de ce professeur aurait provoqué un séisme au sein de l'équipe enseignante tant il est considéré comme un pilier, nécessaire au fonctionnement du lycée. Finalement et après des conversations conséquentes, il est décidé que Sandrine fera une deuxième année d'essai puis qu'elle sera de nouveau soumise au vote de cooptation l'année suivante : le professeur, lui, reste dans l'équipe.

À la fin de l'année suivante, qui s'avère compliquée pour la professeure en question, aimée par une partie de l'équipe enseignante et honnie par l'autre car cristallisant tout à la fois l'opacité des règles du lycée et leur possible transgression, une deuxième série de votes est mise à l'ordre du jour. À propos de ce deuxième vote, un professeur, explique :
« On avait dit à la fin de la réunion d'équipe : « Bon la prochaine fois on ne discute plus » (on venait de débattre du « cas Sandrine » pendant longtemps) et on vote en arrivant. Une heure avant le vote, Perrine [professeure] a mis un papier dans tous les casiers pour prêcher la cause de Sandrine et en arrivant en réunion d'équipe Pascal [professeur] a voulu dire un truc (pour influencer le vote aussi). Donc alors que j'allais voter « oui », j'ai finalement refusé de voter. »

Cet extrait raconte que les deux professeurs alliés de Sandrine ont à nouveau tenté de faire pencher le vote en faveur de la décision qu'ils espéraient et cet exemple concret permet d'observer que les votes — et donc les décisions prises et les règles établies — sont parfois soumis à des tensions.

Ce conflit autour de la cooptation de Sandrine cristallise tant de tensions et provoque une telle crise au sein de l'équipe enseignante, que décision est finalement prise par les professeurs de faire appel à un médiateur extérieur. L'objectif de cette médiation est de retrouver une forme de cohésion au cœur d'un groupe profondément divisé. Les professeurs décident que ce médiateur doit être financé sur le budget de l'établissement, et ce, sans se concerter au préalable avec les élèves. Cela représente ici encore une forme de transgression, puisque normalement les élèves et les professeurs décident ensemble de la répartition du budget. Ferdinand, un élève de terminale, décide donc d'écrire une lettre ouverte à l'équipe enseignante, dont voici ci-dessous la retranscription :

« 1] À l'intention du lycée cogéré de Paris,

[2] Je me permets de remettre en cause le vote pour l'intervention d'un médiateur au sein de l'équipe enseignante pour les raisons suivantes. La demande de vote ayant été faite en AG [Assemblée Générale] le jeudi pour un vote ayant lieu le mardi, le délai de sept jours n'a donc pas été respecté. Les éventuelles propositions n'ont pas pu être entendues : financement complet des profs, autofinancement comme pour l'organisation d'une soirée, règle des trois tiers comme pour les projets, ainsi qu'une possible demande de bourse prévue à cet effet. De plus, d'autres questions concernant cette intervention se posent : Quels seront les créneaux utilisés pour la médiation ? Le travail fait au cours de cette médiation sera-t-il retransmit aux élèves ? Si oui, comment ? Il me semble essentiel de répondre à ces questions avant le vote du budget. [3] En tant qu'élève du LAP, je trouve que la démarche de faire venir un intervenant extérieur pour régler les conflits pourrait s'avérer constructif. Par ailleurs le fait d'utiliser le budget collectif du lycée m'interroge : si les problèmes rencontrés par l'équipe-profs n'ont pas été partagés avec les élèves, alors pourquoi devrions-nous participer financièrement à leur possible résolution ? Moi, ainsi qu'un grand nombre d'élèves, rencontrons des problèmes pour arriver au lycée à 9h10. J'ai donc pensé que
nous pourrions, aux frais du budget collectif, envisager une thérapie sur l'éveil de soi. L'argument
mis en avant par les gens favorables au financement du LAP était de dire que nous ne manquions
pas d'argent. Je tenais à préciser que sur quatre plaques de cuisson, seules deux étaient encore en
état de marche. Deux écrans ne fonctionnent plus, une porte d'entrée est condamnée, et une porte
de four elle, totalement libre. De plus à la dernière soirée, mon ami paraplégique n'a pas pu rentrer
dans le lycée faute d'ascenseur. Cette demande d'argent sera donc, que vous le vouliez ou non,
un manque. Si malgré tout, cette intervention veut être financée par l'argent collectif du lycée, je
ne vois pas ce qui empêcherait un élève d'y assister. Je comprends par ailleurs la difficulté de la
situation au sein de l'équipe profs et je souhaite que vous régliez vos différends en bonne et due
forme.

Amicalement.

Ferdinand. »

Cette lettre permet d'analyser les problèmes structurels que rencontre le Lycée autogéré
de Paris et plus généralement, toute institution fonctionnant sur le modèle de l'autogestion. Je
l'ai découpée en trois parties, afin de l'analyser de la façon la plus claire possible. La première
partie est en réalité très courte, puisqu'il s'agit des personnes à qui s'adressent la lettre, à savoir
le lycée cogéré de Paris. En choisissant le terme cogéré plutôt qu'autogéré, Ferdinand use du
sarcasme pour signifier que le lycée n'est pas géré de façon commune par un groupe uni et
indivisible, formé des lycéens et de leurs professeurs, mais plutôt par deux groupes distincts,
d'un côté les professeurs et de l'autre les élèves. Il souligne ainsi la différence de statut — et
donc de pouvoir — entre chacun des groupes, sujet de débat récurrent au sein du Lycée autogéré
de Paris, comme le montre la séquence du groupe de base sur le statut professeur-élève
[00:32:56]. Par la suite, dans la deuxième partie de cette lettre qui va de la ligne une à la ligne
dix, Ferdinand pointe les contradictions de l'équipe enseignante dans la gestion du problème.
Il explique que le délai de sept jours habituellement requis entre une proposition de vote et le
vote en lui-même n'a pas été respecté ou encore que des solutions de financement alternatives
n'ont pas été discutées, de même que les enjeux liés à la venue d'un médiateur au sein de
l'établissement. Enfin, dans une troisième partie, qui va de la ligne dix jusqu'à la fin, le lycéen
ironise à nouveau sur le financement, sur le budget global, d'un problème rencontré uniquement
par l'équipe enseignante et qui par conséquent, ne concerne pas les élèves. Il dénonce par
ailleurs l'argument avancé par les professeurs, qui consiste à dire que le lycée ne manque pas
d'argent, exposant différents problèmes très basiques qui ne sont pas réglés — telle que la
réparation de la porte du four — et qui pourraient l'être si une partie du budget y était allouée.
Ce conflit du financement d'un médiateur par l'ensemble du lycée pour régler des conflits
propres à l'équipe enseignante permet de mettre le doigt sur un problème de fond que pose l'autogestion. Si une partie des acteurs de l'institution peut se permettre, à un moment donné, de transgresser les règles établies par tous et pour tous pour tenter de résoudre un problème, quel qu'il soit, alors nous ne sommes pas dans un système entièrement autogéré. Par ailleurs, cet exemple permet de comprendre que l'idée d'un groupe uni et indivisible constitué de professeurs et d'élèves égaux en tous points, relève de la fiction. Ce que Grégory, lui-même enseignant, appelle dans la séquence du groupe de base [00:32:54], « une différence de statuts », est en réalité une façon de dire qu'il existe bel et bien une structure hiérarchique — et donc un rapport de pouvoir — entre les professeurs et les élèves. En effet, il est indéniable que les professeurs, dont l'enseignement est le métier, n'ont pas les mêmes responsabilités morales mais également juridiques et pénales que les lycéens. Cette différence de responsabilité entre ces deux groupes conduit manifestement à la transgression ponctuelle de règles, établies par tous, pour tous.

La première année du conflit, le professeur, en posant sur la table son ultimatum, s'expose aux yeux des autres en tant que leader, révélant par là-même l'illusion de l'horizontalité des pouvoirs. Pierre Clastres explique à propos de la figure du meneur :

> « Planificateur des activités économiques et cérémonielles du groupe, le leader ne possède aucun pouvoir décisoire ; il n'est jamais assuré que ses « ordres » seront exécutés : cette fragilité permanente d'un pouvoir sans cesse contesté donne sa *tonalité* à l'exercice de la fonction : le pouvoir du chef dépend du bon vouloir du groupe. On comprend dès lors l'intérêt direct du chef à maintenir la paix : l'irruption d'une crise destructrice de l'harmonie interne appelle l'intervention du pouvoir, mais suscite en même temps cette *intention* de contestation que le chef n'a pas les moyens de surmonter. » (CLASTRES, 1974, p. 34).

En effet, la reconnaissance aux yeux du groupe de cette figure de leader forte mais jusque-là tacite, provoque une crise sans précédent qui se cristallise à travers la venue nécessaire d'un médiateur. Au sein de l'équipe enseignante, cette anecdote de terrain montre que les relations de pouvoir vont plus loin que le système hiérarchique informel et permet d'identifier des « rôles » parmi les professeurs. On observe donc des leaders, d'autres considérés comme des éléments perturbateurs, des professeurs que l'on n'entend pas ou très peu et qui sont en fait installés dans une logique de soumission ou encore certains considérés comme émotifs et dont la parole ne compte que faiblement. Dans le cas de la cooptation de Sandrine, il semble que la crise ait découlé du fait que cette professeure, qui se décrit par ailleurs comme « grande gueule », soit sortie avant d'être définitivement cooptée du rôle de « stagiaire » qui lui était
assigné, pour donner de manière forte son avis et tenter d'intégrer la place qu'elle souhaitait
asseoir. Finalement, en refusant cette position qui lui était assignée et en cherchant à se définir
comme elle l'entendait, elle a en quelque sorte transgressé l'ordre normal des choses,
provoquant ainsi l'ire de certains de ses collègues, et cette crise profonde.

III — LES DIFFICULTES A ACCORDER DESIR PERSONNEL ET INTERET DU COLLECTIF

1. Un absentéisme pénalisant pour l'ensemble

Je constate tout au long du terrain des contradictions dans la façon dont les uns et les
autres se comportent vis-à-vis d'eux-mêmes et du collectif : j'entends presque quotidiennement
les professeurs se plaindre d'un absentéisme si conséquent qu'il mettrait en péril la pérennité
voire l'existence même du lieu ; j'observe une professeure s'adresser à une élève qui arrive
avec deux heures de retard à une répétition générale, en lui disant : « Tu étais où ?! Sans toi on
ne peut pas avancer ». Alors que les élèves ont tendance à penser que s'ils ne viennent pas en
classe, en atelier ou en projet, cela ne concerne qu'eux, l'observation montre que cela pénalise
directement le reste du groupe. Un autocollant qui apparaît dans le film et sur lequel nous
pouvons lire : « L'absentéisme nuit gravement à l'autogestion » [00:32:49], résume lui aussi
l'idée que l'absence, en matière d'autogestion, n'est pas une donnée personnelle mais bien
collective, puisqu'elle perturbe, empêche, voire brise les élans, les possibilités d'être et de faire,
les objectifs et les motivations. Ce conflit entre absence et présence cristallise un enjeu
fondamental et bien qu'on puisse imaginer que cette tension ne se place que du côté des élèves,
il s'avère qu'elle concerne également des professeurs.
Le terrain montre que parfois certaines règles se voient difficilement remises en
question, voire même qu'il réside une forme de transgression et de déplacement dans les notions
de norme et d'acceptable. La séquence de la discussion autour des notes [00:43:56] en est un
bon exemple. La question dans cette séquence est avant tout de savoir pourquoi, si l'élève le
demande, la notation ne peut être prodiguée ? Qu'est-ce qui empêche Olivier de répondre à
l'attente de Juliette, élève, dans cet établissement où, comme le dit Jesús à son *tuté* : « Tu peux
tout faire, il n'y a pas d'interdit, tu pourras tout faire dans la limite du raisonnable mais il n'y a
personne qui va te dire : « Non, ce n'est pas autorisé, non ». » [00:08:58]. À l'inverse parfois,
le fait de se conduire au sein de l'institution d'une façon qui se révélerait inhabituelle voire
incongrue dans un lycée « classique », est en réalité considéré comme une façon de faire
normale, voire valorisée. C'est le cas du moment où des professeurs défilent en jupe lors du
défilé de mode de l'atelier couture [01:03:41], du moment où professeurs et élèves dansent
ensemble [01:13:17] ou encore du moment où nous pouvons voir les élèves taguer les murs
d'une classe [00:46:26]. Howard Becker explique dans *Outsiders*, que :

> « Les normes sociales définissent des situations et les modes de comportement appropriés à celles-ci : certaines actions sont prescrites (ce qui est « bien »), d'autres sont interdites (ce qui est « mal »). » (BECKER, 1985, p. 25).

Les deux exemples cités plus haut permettent d'interroger la place de la norme au sein de
l'institution. Cela amène à se demander s'il n'existe finalement pas une forme de « valorisation
de la transgression ou du marginal » et inversement un rejet de tout ce qui peut se rapprocher
des normes d'un établissement « classique ». Là encore, la question de la liberté des individus
se dessine et bien que le lieu se réclame d'une grande ouverture d'esprit, l'idéologie qui s'y
déploie amène à penser qu'elle peut parfois et finalement comme dans toute institution,
atteindre ses propres limites.
L'alcool et les stupéfiants constituent un sujet récurrent au Lycée autogéré de Paris car bien que les professeurs en interdisent formellement la consommation dans l'enceinte de l'établissement, une proportion non négligeable d'élèves ne respectent pas cette règle. C'est notamment ce que dit Vincent, professeur, lors de l'assemblée générale autour du problème de *la destruction de la serre* [00:54:24] :

> « Il y a des gens qui avaient besoin d'un endroit pour planter des plantes, ils l'ont fabriqué et ce lieu-là c'est la serre. Si vous avez besoin d'un lieu pour vous retrouver, créer des liens comme tu dis, fumer des joints, allons-y pendant qu'on y est ! Parce que c'est aussi ça, pour ça qu'on a réagi. C'est pour ça qu'on a réagi. Sous les fenêtres d'Assas<fnref n="47" />, devant les gens du CLEMI<fnref n="48" />, des dizaines de personnes qui se réunissent et qui fument des joints sous la serre. Ça c'est in... Ça on ne peut pas le nier, d'accord. Donc ça c'est pas possible par exemple. »

Et c'est également ce que retranscrit Céline, professeure, lorsqu'elle se met en colère en réunion générale de gestion [RGG] où elle termine sa diatribe en disant :

> « Mais ici justement on a la chance de pouvoir avoir cette préoccupation-là et ce regard. Donc autant l'exploiter quoi et on peut dire aux élèves que ben on trouve que, non dans le cadre du projet ce n'est pas cohérent et qu'on ne va pas cautionner ça quoi, que les gens viennent dans la journée à des activités en étant sous drogues quoi. Qu'on trouve ça pas bien. On peut leur redire. »

Vis-à-vis de ce problème de consommation au fond du jardin, certains élèves argumentent en expliquant que de toute façon, si les consommateurs ne fument pas dans l'enceinte du lycée, ils le feront dans le parc d'à côté, argument que les professeurs contestent en expliquant qu'il est interdit par la loi de fumer du cannabis et qu'ils sont donc dans l'obligation d'en interdire la consommation à l'intérieur du lycée. Ce problème de consommation de stupéfiants et d'alcool dans l'enceinte de l'établissement n'est pas un problème nouveau. Il se pose depuis les débuts du projet et se confronte à l'idée que les professeurs ne veulent pas être considérés comme des

<footnote n="47">47 Un bâtiment de l'université Paris-II Panthéon-Assas jouxte le LAP, au 391 rue de Vaugirard.</footnote>

<footnote n="48">48 Le CLEMI est le Centre pour l'éducation aux médias et à l'information, qui a ses locaux au 391 bis rue de Vaugirard, et dont les fenêtres donnent sur le jardin du LAP.</footnote>
policiers ou des surveillants de prison. Comme le montre la colère de Céline en RGG, les professeurs font appel au bon sens et à l'auto-responsabilité des élèves mais le problème persiste. Plus largement, cet exemple de la consommation de stupéfiants, qui est un problème à la fois ancien, récurrent et persistant, raconte une fois de plus quelque chose de la difficulté à appliquer de façon pérenne cette notion d'absence de structure hiérarchique et d'horizontalité, qui pourtant se trouve au centre du projet pédagogique *lapien*. Ce que dit Juliette, élève de terminale, lors de la *discussion sur les notes* [00:42:31], à savoir : « On est trop jeunes pour savoir ce qui est bon pour nous », je l'entends à plusieurs reprises dans la bouche d'élèves. Cette réflexion signifie : « Dites-nous ce qui est juste pour nous », c'est une demande de cadre que les professeurs, de par le projet pédagogique, se refusent à appliquer, inquiets qu'ils sont d'instaurer une forme de domination sur leurs élèves, domination qui, de fait, de par leur expérience de la vie et leur différence d'âge, existe. Le problème de la consommation de stupéfiants, qui malgré les efforts des professeurs se trouve si difficile à régler de façon pérenne, cristallise cette tension qui existe entre le projet pédagogique à visée égalitaire et les enjeux d'âge, de savoir, de maturité ou encore d'expérience qui sépare les professeurs des élèves.
# CHAPITRE XIII : APRES LE LYCEE
## AUTOGERE

I — CE QUE LES ELEVES GARDENT EN MEMOIRE

Deux ans après mon terrain je demande à un échantillon d'élèves de décrire ce dont ils
se souviennent le plus fortement au moment d'évoquer le Lycée autogéré de Paris. Comme pour
les autres parties ayant trait aux origines socio-économiques et aux parcours scolaires des élèves
avant le LAP, les données qui apparaissent dans cette partie découlent d'une correspondance
menée auprès de vingt-trois anciens élèves présents durant mon terrain. Cette partie se dessine
comme une conclusion et une synthèse à la quatrième et dernière partie de cette thèse, qui
étudiait la pédagogie *lapienne* et les points de frictions que celle-ci engendre. Ces données ont
été collectées grâce à une correspondance épistolaire et elles sont délibérément retranscrites
telles qu'elles m'ont été livrées, avec leurs erreurs de syntaxe, de grammaire et d'orthographe.

1. La découverte d'un nouveau rapport au monde

Parmi les souvenirs et sensations qu'ils gardent du Lycée autogéré de Paris, de
nombreux élèves font part de l'idée que le LAP les a ouverts à une façon nouvelle de concevoir
le monde. Arthur dit :

« J'ai beaucoup appris en étant là-bas, et je ne pense pas que j'en serais là si je n'y avais pas été.
J'ai trouvé une façon de penser/fonctionner au LAP (avec toutes les rencontres que j'y ai faites)
qui me tient à cœur et une direction de vie que je compte bien garder avec moi pour longtemps. »

Ce discours raconte que l'établissement n'a pas seulement été, pour Arthur, le vecteur
d'un apprentissage scolaire mais plutôt le moyen de découvrir une façon « d'être au monde »
qui lui corresponde. Milo fait part d'un sentiment similaire :
« Je pense que c'est un lieu qui apprend à vivre, ce qui devrait être enseigné partout. Pour ma part c'est dans cette établissement que j'ai fait les meilleures rencontres, que ce soient camarades ou professeurs. J'ai encore de très nombreux contacts et ça j'en suis content. Ce n'est pas l'école où l'on passe et où l'on se dit c'était sympa mais tchao. On prend part à un projet, c'est une expérience humaine (normal dans un projet éducatif !) »

D'autres élèves évoquent également le soulagement que la découverte d'une façon de fonctionner nouvelle a représenté pour eux, allant, comme Maud, jusqu'à parler de « renaissance ». Cela fait écho à Horace qui utilise le même mot lors de son entretien avec sa tutrice [00:06:24]. Maud dit :

« Le LAP a été pour moi une renaissance, comme beaucoup ça m'a sauvée et forgée. Le LAP m'a aussi aidée à aller jusqu'au bout de mes projets, mes envies sans être influencé par la pression de la société ou autre. »

Cette idée que les élèves ont trouvé au LAP une façon de fonctionner, libérée d'un système qui jusque-là ne leur convenait pas, revient énormément. Agnès écrit :

« Que permet le LAP alors ? À se développer humainement, à vivre ce qui est prétendu impossible, et ainsi d'échapper au système, de choisir, même si cela peut coûter, de vivre le démocratique, c'est-à-dire, par définition, activement, d'entreprendre collectivement, d'explorer des relations humaines libérées du système. »

Finalement, cette notion de liberté de faire, de dire, d'agir et de penser revient quasi unanimement dans les discours des élèves ayant été au Lycée autogéré de Paris et tandis que Sam écrit qu'il garde du LAP : « une grande ouverture d'esprit qu'il n'avait pas avant », Mathieu conclut :

« J'ai l'impression qu'une fois avoir été au LAP, on reste un peu un Lapien toute sa vie. La relation qui se crée entre le lieu et l'élève est tellement forte et singulière qu'elle continue d'exister "post-mortem". Les gens que j'ai côtoyés là-bas continuent de m'habiter. C'est comme si j'étais parti avec un bout du lycée avec moi. De par son fonctionnement, j'ai été mis dans une position où j'étais en fait une partie du LAP. Comme un bout de ses murs. Outre le projet trail, il y a eu le projet Radio, les GB, les ateliers, les stages, les AG... Ils ont tous été des lieux d'expressions et d'expérimentations où mon identité a pu s'affiner et se construire. Le LAP a été pour moi une période de transit, de maturation, où j'ai pu prendre le temps de me connaître et de travailler mon rapport au monde ! »
Alors que pour certains, les qualificatifs et souvenirs qui reviennent ont trait au collectif et à la sensation d'avoir fait partie d'un « tout ». Pour d'autres les qualificatifs évoqués sont corrélés au « développement personnel » et vont de pair avec l'impression d'avoir acquis une plus grande autonomie.

## 2. Autonomie et confiance en soi

Au moment de leur demander ce qu'ils retiennent de leurs années passées au Lycée autogéré de Paris, plusieurs élèves évoquent le fait qu'ils ont réussi à vaincre leur timidité et à prendre confiance en eux. Alors que Sarah écrit : « Le LAP m'a vraiment permise d'avoir confiance en moi à être moins timide et à m'ouvrir aux gens et aux nouvelles expériences. », Fantine dit de son côté :

> « C'est en partie grâce au LAP que j'en suis là. Le LAP m'a permis de me donner le courage de prendre une année pour moi, il m'a appris à m'affirmer en tant que personne, par rapport à mes idées, mes projets, mes études... »

Enfin, Lise raconte :

> « Donc voilà pour conclure je pense que ce que m'a apporté le LAP, c'est d'abord une légitimisation de ma façon d'être et de penser, et mes particularités, qu'on avait voulu gommer dans le système classique, ce qui m'avait amenée à penser que j'avais un souci, que j'étais nulle etc (et ce n'est pas top de penser ça de soi pour être heureux). Cette légitimisation ça a entraîné le fait que j'arrête de culpabiliser d'être moi-même et de prendre ma place, de m'imposer, en général, et même dans un milieu « hostile » et quand il m'arrive des trucs désagréables. [...] Et tout simplement ça m'a réconcilié avec le savoir, les activités culturelles et avec la figure de l'adulte et de « l'autre » de manière générale. »

Pour d'autres élèves encore, ce qui revient de façon notable lorsqu'on évoque le Lycée autogéré de Paris, c'est la découverte d'une passion.
### 3. La découverte d'une passion

Jimmy, l'élève qui joue longuement du piano dans le film [00:27:48] raconte :

> « Ce que je garde du LAP du coup ? C'est simple puisque j'y ai découvert le piano, je dirais que le lieu m'a permis de révéler ma passion. J'y ai aussi appris plein de choses utiles sur l'organisation d'un groupe niveau répèt' [répétition] et concert. »

De son côté, Mathieu, parle de l'importance qu'a revêtu pour lui la découverte de la course à pied :

> « Une des choses qui aura marqué mon passage au LAP, c'est la course à pied. Avant ce lycée on m'avait habitué à une pratique du sport qui me déplaisait : sur terrain synthétique, généralement avec un ballon. Au LAP, j'ai rejoint le projet trail. L'idée c'était de courir longtemps, de tester ses limites, son endurance, et de se faire plaisir. Ça a été une grande découverte pour moi, ça me plaisait et j'étais en train de comprendre qu'en fait j'aimais faire du sport. »

Sam, enfin, raconte comment la découverte du théâtre lui a permis, au sortir de l'établissement, de donner une direction à sa vie :

> « J'ai été retenu pour intégrer l'école de théâtre du Studio Pygmalion, et au fond de moi je sais que si j'ai réussi à entrer dans cette école c'est en grande partie grâce à ce que Flora et Emmanuelle [ses professeures de théâtre au Lycée autogéré de Paris] m'ont transmis durant mes deux ans de projet théâtre... »

Et pour de nombreux élèves, la découverte d'une passion est allée de pair avec la constitution d'un réseau qui les suivra après leur passage dans le lycée. C'est ce que raconte notamment Nathan :

> « Après le LAP ça m'a apporté énormément, je pense à la musique et à la conviction que je vais fonder ma vie autour de ça quoi qu'il en soit. Et les gens avec qui j'en fais on a commencé au LAP ensemble avec Hannibal et Pablo [deux anciens élèves du lycée]. »

Par ailleurs, l'un des sujets récurrents qu'abordent les anciens élèves quand je leur demande de parler de leurs souvenirs du LAP, est celui de la relation professeur-élève. Fantine explique :
« La relation prof/élèves et l’apprentissage qui en découle est d’autant plus intéressant quand on a appris à casser les barrières normatives, on va plus loin dans les réflexions et les débats. »

Tandis qu’Oghan écrit que ce qu’il garde le plus sont « les relations profs-élèves », de son côté, Hermeline écrit :

« Et pour ce qui est de ce que m’a apporté le lap, c’est en premier une capacité à m’exprimer en public sans soucis, à tenir un débat avec des personnes plus âgées qui me méprisent, à pouvoir faire tout un tas d’activités différentes et donc être assez polyvalente, et surtout, une très grosse indépendance. »

Parmi les données rassemblées des souvenirs d’anciens élèves, les choses récurrentes ont à voir avec des aspects souvent plus humains que scolaires, à savoir l’éveil politique, la capacité à débattre, le gain d’autonomie et de confiance en soi ou encore la découverte de passions par le biais d’activités qui seraient considérées dans un système « classique » comme extra-scolaires. Ce que j’appelle « la découverte de passions » s’apparente à ce que Thierry Ducrot nomme l’autodidaxie, ou cette capacité de l’élève à s’intéresser à un sujet puis à l’approfondir par lui-même, en autodidacte. Dans la lignée de Condorcet, Thierry Ducrot dit de l’école qu’elle « doit apprendre à apprendre à chaque citoyen pour se former tout au long de la vie » et du maître qu’il « doit être un accompagnateur de ce processus » (DUCROT, 2013, p. 26). Les membres de l’équipe enseignante, à travers la multiplicité des ateliers, des projets, mais également en tentant d’accompagner et de respecter les rythmes des élèves, permettent à cette autodidaxie de se révéler chez bon nombre d’élèves.

## II — TRAJECTOIRES D’ELEVES POST-LAP ET RETOUR SUR EXPERIENCES

Dans la même logique que les entretiens sur les origines socio-culturelles des élèves ainsi que leurs parcours de vie avant le LAP, j’ai cherché à savoir quels types de trajectoires avaient pris un certain nombre d’élèves à la sortie de l’établissement. Les réponses recueillies proviennent donc d’un échantillon de dix-neuf anciens élèves — onze garçons et six filles — retenus sur le seul critère qu’ils étaient élèves au LAP au moment du terrain. Cette partie n’a
pas de valeur exhaustive, elle sert d'indicateur pour tenter de percevoir les trajectoires qu'empruntent les élèves du lycée, après leur passage dans celui-ci. Par ailleurs, son ambition est avant tout de restituer la parole des élèves, qui pour la plupart étaient en difficulté, voire en échec scolaire au moment d'intégrer le LAP et qui, pour ces raisons, faisaient partie de ce que Laurent Bovey appelle la catégorie des « acteurs faibles ». Il dit à ce propos :

> « Faire confiance en la parole d'acteurs affaiblis est d'abord un acte politique avant d'être épistémologique, notamment dans un contexte où l'on doute de plus en plus ouvertement de la parole des « acteurs faibles », qu'ils soient demandeurs d'asile, chômeurs, personne à l'aide sociale, à l'assurance invalidité ou élèves en échec. » (BOVEY dans PAYET [dir.], 2016, p. 134).

Avant toute chose, il est intéressant de noter que sur les dix-neuf élèves ayant répondu à ces questions, sept ont eu leur bac, ce qui fait une moyenne de 37 % de réussite au bac et correspond à peu près au taux, selon les statistiques annoncées dans le *Projet d'établissement*, de réussite annuelle du lycée. Parmi les sept élèves ayant eu leur bac, quatre sont allés à l'Université, deux en sociologie, une en anthropologie, un en musicologie, une a pris une année sabbatique pour faire un service civique à l'étranger, un a fait une prépa d'art publique tandis que le dernier a intégré une école de musique privée. Parmi les douze élèves n'ayant pas eu leur bac, cinq ont démarré ou poursuivi une carrière artistique dans le théâtre, la musique ou encore le cinéma. Trois autres ont intégré des écoles ne nécessitant pas le bac, le premier a intégré le Centre Régional des Arts du Cirque de Lomme, le second, l'École de théâtre Jean Lecoq, le dernier, une école de chant lyrique. Par ailleurs, trois se sont réorientés vers des diplômes professionnalisants, deux en CAP, le dernier vers un BEPEJPS (un diplôme de moniteur-éducateur). Finalement, après avoir travaillé un an auprès de publics handicapés, l'une d'entre eux a voyagé un an en Amérique du Sud. Elle est maintenant à Paris où elle travaille notamment en tant que modèle vivant.

Pour les trois élèves qui ont décroché leur bac et qui ont décidé d'intégrer l'Université, il s'avère que le retour à un système scolaire plus classique s'est révélé extrêmement pénible et douloureux. Nathan raconte qu'entre son travail alimentaire et le peu d'intérêt que générait chez lui les études de musicologie, il a progressivement décroché et ce, deux ans de suite. Il dit :

> « Si tu veux en deux mots moi je suis sorti du LAP avec mon bac. Du coup je me suis inscrit à Paris 8 en licence de musicologie. En vrai j'avais peu d'idée de ce que je voulais en faire. Je voulais surtout continuer d'apprendre des trucs dans la musique le temps de trouver un taf [travail] dans le monde de la musique qui me plairait vraiment, avec les études qui vont avec, etc. Enfin bref j'y vais
sans trop savoir quoi y trouver, au final ce n'est pas trop mon truc, et je dois abandonner assez rapidement dans l'année car mon taf a côté me prend toute ma vie et que je préfère taffer et manger à ma faim que d'aller à la fac. Cette année scolaire j'ai un peu fait la même, je ne savais pas trop, j'ai redoublé ma L1 de musicologie en me disant que cette fois-ci je ferai gaffe. Et en fait le boulot c'est chaud donc pour la deuxième fois j'ai progressivement décroché. »

De son côté, Lise, qui a intégré la fac pour une licence de sociologie, raconte des débuts très difficiles :

« J'avais l'impression d'être au lycée tradi, qu'on me liquait [surveillait], et 'y avait des trucs qui me choquaient vraiment (genre le terme « défaillant » quand tu manques plus de 3 TD [travaux dirigés] dans une matière, les devoirs obligatoires à rendre très régulièrement, les profs qui engueulent les élèves...) et j'avais l'impression que les autres élèves se posaient pas du tout de questions, que c'était normal, et qu'il fallait faire le dos rond en attendant que ça passe. Mais moi ça me déprimait complètement, j'étais perdue, et je ne savais vraiment pas quoi faire. [...] Et ce qui n'était pas facile avec le retour des notes c'est que j'avais pas mal tendance à me comparer à Héloïse et elle avait souvent des meilleures notes que moi au début, alors que j'avais l'impression de passer des heures sur chaque devoir et de me prendre la tête comme pas possible. »

Ces témoignages permettent de ressentir la difficulté que représente pour certains lapiens, le passage d'un système alternatif très libre, sans notes, sans devoirs obligatoires et sans contrôles, à un système universitaire, qui reprend les codes de l'éducation « classique ».

Parmi les élèves interrogés, cinq d'entre eux racontent ne pas avoir passé le bac et poursuivre aujourd'hui des carrières artistiques issues de passions qu'ils avaient avant le lycée ou qu'ils ont découvertes au sein de l'établissement. Pour ces élèves, qui, soit avaient une passion artistique avant le lycée, soit l'y ont découverte, le lycée leur donne l'envie de se lancer, qu'ils aient le bac ou non. Plusieurs d'entre eux décident de mener une vie qui nécessite d'un côté de travailler au déploiement de leur passion et de leur carrière artistique et de l'autre, de subvenir à leurs besoins matériels. À ce sujet, Vianney explique :

« Depuis le LAP j'ai fait bon nombre de gagne-pain : vendeur sur un marché bio, homme de ménage, baby-sitter, majordome, agent immobilier, déménageur, livreur... Je suis actuellement musicien apprenti, je joue dans quatre groupes de musique. »

Nina, elle, dit :
« Après le LAP, j’ai d’abord quitté la ville de mon enfance pour démarrer une vie indépendante à Montpellier, j’avais besoin de m’approprier un espace neuf et intact pour commencer quelque chose et le Lap a participé à cet élan car il m’a beaucoup fait gagner en confiance et en autonomie. Je me suis lancée avec peu de certitudes dans une licence d’anthropologie que j’ai très vite quittée après avoir découvert une école d’art alternative à Montpellier. J’ai d’abord été le modèle vivant de cette école pour les cours de dessins et de sculptures puis l’année suivante je suis devenue élève. C’est une école qui se rapproche beaucoup du Lap en termes de pédagogie, de confiance et d’écoute, et en plus il n’y a pas de programme définit, de notes ou d’examens ! Je pense qu’avoir été au Lap pendant deux ans a énormément influencé mes choix de vie actuels, je me sens très libre d’explorer, d’apprendre avec appétit sans soucis d’obtenir un diplôme et j’arrive à subvenir à mes besoins de manière autonome avec des petits boulots qui pour l’instant ne me font pas violence, ne me vide pas de ma sensibilité et de ma vitalité. »

La démarche exploratoire dont parle Nina et qui l'a menée vers cette école d'art alternative, est une démarche qu'expérimentent de nombreux élèves du lycée. Ils ressortent de celui-ci sans le bac et sans passion particulière mais avec l'envie de se chercher. Arthur écrit :

« Alors voilà voilà, après le LAP on a décidé de partir apprendre sur la route avec JB et Arsène. On avait l'envie d'apprendre sans passer par des études sup' [supérieures] mais d'apprendre sur le tas, en faisant. On est allé dans plusieurs lieux où l'on a appris à travailler la terre, on a fait des récoltes de pommes pour faire des jus, on a travaillé dans une oliveraie, on a aidé à retaper une ancienne ferme, etc., etc. On est pas mal allé chez un type qui s'appelle E. chez qui on faisait (et on fait encore) des « stages troc ». En gros on travaillait avec lui sur son terrain et en échange il nous donnait une semaine de stage de théâtre/clown/cirque. Ensuite, vers juin 2017 j'ai décidé de me mettre vraiment au cirque (en jonglerie). Du coup j'ai pris une année sur Paris pour préparer les concours des écoles et je viens d'apprendre que je suis pris pour l'année 2018-2019 à l'école de cirque de Lomme. »

Pour certains élèves qui, d'un côté, n'arrivent pas à décrocher leur bac ou qui, de l'autre, n'ont pas découvert une activité sportive ou artistique qui donne du sens à la poursuite d'une carrière dans un domaine qui les passionne, la fin du lycée peut s'avérer difficile. Certains « errent », au sens où ils ne savent pas quoi faire de leur vie. Ferdinand explique : « J'ai des amis qui n'ont pas le bac et qui ne font rien depuis deux ans et qui ne faisaient rien non plus au LAP parce que c'étaient des élèves pas scolaires. Mais on ne leur a rien proposé. » Cependant, pour les élèves qui n'ont pas décroché le bac ou qui n'ont pas voulu le passer et qui ont répondu à ces questions, même ceux qui racontent des parcours sinueux et compliqués après le Lycée
autogéré de Paris, ont fini par trouver une voie ou un diplôme faisant sens pour eux. Par ailleurs,
trois ont repris des études professionnalisantes. Mathieu raconte :

« J'ai été au LAP de 2013 à 2016. Avant ça j'étais en décrochage scolaire, j'avais déjà redoublé
ma seconde parce que je ne travaillais pas. Je suis entré au LAP avec l'idée que ce serait le seul
endroit où je pourrais encore avoir une chance (de passer le bac). J'avais en tête de passer un
bac L. Au bout de deux ans au LAP, ça a été un nouvel échec : j'abandonne cet examen du bac.
J'ai dû réfléchir ma vie autrement qu'en obtenant ce diplôme, et m'ouvrir à des idées que je
n'avais jamais effleurées... Travail manuel, artisanat... La troisième et dernière année au LAP,
je me suis imaginé « faiseur de pain ». Le LAP m'a mis en relation avec une boulangerie, où j'ai
pu faire un stage de deux semaines. Ça m'a confirmé mon désir de m'engager sur cette voie-là.
Les derniers mois de scolarité j'ai voyagé pour trouver un nouvel environnement où je pourrais
commencer un apprentissage en boulangerie. Un mois après avoir quitté le LAP (été 2016), je
pars m'installer à Toulon et je commence à travailler dans une boulangerie. Nous sommes deux
ans plus tard, été 2018, je viens de passer le CAP Boulanger et je travaille au même endroit
jusqu'à la fin août. »

Le discours de Mathieu permet de remettre en perspective le discours de Ferdinand,
puisque manifestement les professeurs l'ont aidé à trouver sa voie puis accompagné dans la
construction de son nouveau projet professionnel. Le témoignage de Ferdinand permet
cependant de comprendre que ces tentatives des professeurs pour aider et accompagner les
élèves manifestement perdus, ne sont pas toujours fructueuses et que certains d'entre eux
ressortent effectivement de leurs années au LAP sans le bac, sans passion et sans projet. Pour
cette proportion d'élèves, on peut s'interroger sur l'intérêt de passer trois voire quatre années
au Lycée autogéré de Paris. Cela dit, ces moments de perdition qui pour certains interviennent
après le Lycée autogéré de Paris, restent pour d'autres temporaires et ils finissent par « trouver
leur voie ». C'est ce que raconte Sarah :

« Les six premiers mois qui suivaient mon arrêt n'ont pas été très constructifs, je ne savais pas
où commencer ; avec l'aide de mes proches et de certains professeurs du LAP j'ai réussi à me
bouger et à entreprendre un petit voyage seul dans mon pays natal le Brésil où je n'étais pas allé
depuis longtemps et où je voulais prendre l'air, changer de Paris, voir un autre mode de vie. Pour
pouvoir le faire j'ai travaillé deux mois à McDonald's, ce n'était pas une aussi mauvaise
expérience que les gens laissaient prétendre ; j'ai touché pour la première fois au monde du
travail, voir un peu dans quoi je me lançais sans bac. Après mon voyage j'avais les idées un peu
plus claires et je suis allé parler à mon père qui est chef machiniste dans le cinéma pour qu'il me
prenne en stage : j'ai donc fait deux tournages avec lui et j'ai beaucoup aimé les tournages,
observer les différents métiers et savoir les petits secrets de ce qu'on voit derrière les écrans. Par la suite une habilleuse à fait appel à moi pour un long [métrage] d'un jeune réalisateur, j'ai fait préparation et tournages, depuis je veux me lancer là-dedans et faire tous les efforts pour me former à ça. »

Finalement, les trajectoires des élèves après le Lycée autogéré de Paris se déclinent en quatre types. Il y a ceux qui décrochent le bac et décident de se diriger vers des études supérieures, qu'ils poursuivent avec plus ou moins de réussite. Ceux qui n'ont pas le bac et poursuivent leurs passions en espérant en faire leur métier. Ceux qui n'ont pas le bac et qui ne savent pas quoi faire après être passés par le lycée, ceux-là dans le meilleur des cas continuent d'explorer, de se chercher, et finissent finalement par trouver une voie. Ceux qui ont plus de difficultés à trouver leur voie et à donner du sens. Ceux enfin, qui n'ont pas le bac et qui décident de se réorienter vers des diplômes professionnalisants.
CONCLUSION

Je suis revenue, dans la quatrième et dernière partie de ce manuscrit, que j’ai choisi d’intituler « Utopie, politique et structure sociale », sur les possibles, les limites et les conflits qu’engendre la pédagogie mise en place au Lycée autogéré de Paris. Dans cette optique, j’ai d’abord cherché à expliciter le rapport au temps qu’entretiennent les acteurs du terrain : je l’ai observé lâche, détendu, bien loin de l’agitation que l’on peut trouver dans une ville comme Paris. L’analyse a donc été l’occasion de voir qu’il s’insérait lui aussi dans des logiques pédagogiques. D’abord, cette posture a pour vocation de permettre aux lycéens de retrouver du plaisir ou « bon temps » lors de leur présence dans l’établissement et leur permettre ainsi de renouer à la fois avec une relation de confiance à l’école et de découvrir des activités — en projets et en ateliers — qui deviendront pour certains des passions. Cette analyse du rapport qu’entretiennent les élèves à la temporalité m’a permis de comprendre qu’il revenait aux adultes de juger de la frontière entre un « temps utile » nécessaire à la quête, la recherche, l’apprentissage et un temps considéré comme perdu. Les témoignages des professeurs à cet égard concordent pour dire qu’il leur est difficile d’apprécier cela.

Par la suite j’ai abordé l’importance de la place allouée à la parole, au sein des phases de cours mais aussi lors des moments de gestion et des temps dits « informels ». Dans la continuité de cette analyse dédiée à l’importance de la parole dans l’institution, j’ai étudié plus en détail ce que révèlent les manières qu’ont élèves et professeurs de se parler. Prenant le contre-exemple du film *Entre les murs*, de Laurent Cantet, j’ai expliqué que le respect, au LAP, ne se place pas du côté d’un registre de langue soutenu ou du vouvoiement mais plutôt de celui de la possibilité pour les élèves comme pour les professeurs, de s’exprimer, de contredire, de répondre. Dans une même logique, je suis revenue sur l’importance de maîtriser la parole dans cette institution qui place le débat comme vecteur d’apprentissage. Dans la suite de ce chapitre, je me suis attelée à analyser l’importance des ateliers et des projets dans les processus pédagogiques et conjointement la place prépondérante accordée aux apprentissages entre élèves. Enfin, je suis revenu plus en détail sur la place du politique et du militantisme comme enjeux pédagogiques
premiers. Avec l'analyse de cette importance prépondérante allouée à la conscience politique, ressort l'idée que les professeurs influencent, par leur militantisme, le quotidien du lieu. J'ai montré d'ailleurs que l'engagement que développent les élèves en mènent certains vers un absentéisme conséquent — pour aller manifester principalement — et parfois même jusqu'au décrochage.

J'ai relevé dans le chapitre XII le manque d'accompagnement et d'explications dont font part les élèves au début de leur expérience au LAP ; j'ai également montré que les clefs d'une autogestion réussie passent pour les professeurs par la répétition et que de celle-ci découle parfois une lassitude et un désinvestissement de la part des lycéens. J'ai abordé également l'idée que des enseignants pouvaient parfois tenir des positions variables en fonction des situations, allant par exemple jusqu'à modifier ou revoir leur avis sur un point précis. Je suis revenue longuement par la suite sur le cas de la cooptation d'une professeure, qui a cristallisé de très nombreuses tensions au sein de l'équipe enseignante, et qui s'est avérée particulièrement pertinente au moment d'étudier ce que j'ai appelé « la fluctuation des règles et des pouvoirs ». Dans la continuité de cette analyse des paradoxes entre les règles de l'autogestion et les agissements réels des acteurs du terrain, j'ai par la suite analysé les difficultés que rencontrent parfois les membres de l'institution à l'idée d'avoir à accorder leur désir personnel à l'intérêt du collectif. Enfin j'ai évoqué l'ambivalence que l'on retrouve parfois dans les notions de norme et d'acceptabilité, montrant ici encore que rejeter une pensée dominante n'excluait pas d'en générer une nouvelle. Finalement, je suis revenue sur l'aporie que rencontrent les professeurs au moment d'avoir à gérer les problèmes liés à la consommation de drogue et d'alcool dans l'enceinte du lycée, ce qui parfois vient contredire l'un des principes pédagogiques fondateur sur lequel ils s'appuient habituellement, à savoir le refus d'interdire.

Le dernier chapitre de cette thèse considère les souvenirs que gardent du LAP un échantillon de vingt-trois anciens lycéens. Ces données ont été recueillies deux ans après la fin du terrain, auprès de jeunes ayant pour dénominateur commun d'avoir été élèves au LAP pendant le terrain. Ils y racontent la découverte d'un nouveau rapport au monde, un gain d'autonomie et de confiance en eux ou encore la révélation d'une passion. Je reviens ensuite sur leurs trajectoires après le Lycée autogéré : les anciens élèves se répartissent entre ceux qui ont eu leur bac et ceux qui ne l'ont pas eu, ceux qui ont poursuivi des études supérieures, ceux qui ont poursuivi leur passion et ceux qui ont continué de se chercher, en voyageant, en
travaillant ou encore en faisant des stages. Les souvenirs et sensations évoqués vis-à-vis du
LAP restent dans tous les cas très majoritairement positifs.
CONCLUSION GÉNÉRALE

J’arrive au terme d’un travail long de six ans, au cours duquel je me suis immergée dans le quotidien du Lycée autogéré de Paris. Cet établissement secondaire d’enseignement général revendique une organisation et une pédagogie singulières, fondées sur l’autogestion. Ce projet de thèse est né du désir de confronter à la réalité, l’image romancée de ce lycée que mon histoire familiale a véhiculée. Derrière le mythe d’une éducation libre se cachent des interrogations plus générales sur le système scolaire.

Pendant neuf mois, j’ai observé sans caméra le quotidien du lieu en passant du temps avec les élèves et les professeurs. J’ai appréhendé en profondeur le fonctionnement de l’établissement, en intégrant le vocabulaire, l’organisation complexe, prenant le pouls général de la structure et répondant aux multiples interrogations des élèves à mon sujet. J’ai également préparé le tournage lentement et à force de moments d’échanges et de partage.

À partir de début septembre 2015, j’ai procédé à une observation-filmante (LALLIER, 2016) de onze mois. Puis, à partir d’octobre 2016, j’ai monté pendant sept mois le documentaire d’observation *Pas sage*. J’ai perpétuellement cherché, au cours des vingt mois de terrain et des sept mois de montage, à maintenir l’équilibre entre la méthode exploratoire (BARRIOZ et BLONDIN, 2019) et la rigueur de l’enquête. D’un côté, j’ai tenté de percevoir la façon dont se déployaient les rapports de force entre personnes, au sein de cette structure éducative se réclamant d’un fonctionnement horizontal. De l’autre, j’ai voulu comprendre leurs répercussions sur les apprentissages et sur des trajectoires d’élèves dans et après le lycée.

La production audiovisuelle en anthropologie est méconnue et souvent critiquée, notamment parce qu’« un film trahit toujours le rapport du chercheur au monde, qui est souvent enfoui dans l’écrit » (RAOULX, 2018, p. 75). En effet, ce travail de thèse n’est pas objectivé et j’y assume une place centrale qui a guidé mon observation-filmante puis mes pistes de recherche et d’analyse. Au sein de cette recherche, le concept de cinéaste-anthropologue est donc entièrement assumé, qui tente de faire dialoguer créativité et scientificité ou comme l’écrit
Yvan Jablonka : « À l'intérieur des règles qui constituent la méthode, nous sommes libres. » (JABLONKA, 2014, p. VII). Des spectateurs m'ont parfois interrogée sur les raisons du faible nombre de séquences à l'intérieur de la classe. Cette question rejoint celle de l'exhaustivité, à laquelle Jean-Paul Colleyn fait une réponse intéressante :

> « Comment un film pourrait-il couvrir à la fois, de manière satisfaisante, des domaines aussi divers que le pouvoir, le rituel, les relations hommes/femmes, l'écologie, l'habitat, la parenté, les structures agraires, le travail, l'éducation, etc. ? » (COLLEYN, 1999, p. 23).

Comme lui, je pense qu'un film peut difficilement traiter de l'intégralité des sphères d'interrogations que génère un sujet. Le choix de concentrer mon analyse et mes observations sur les liens qui naissent en dehors des temps de classe *stricto sensu*, m'est apparu pleinement au moment du *dérushage* du documentaire. Vingt mois de terrain et le visionnage de cent cinquante heures de rushes, c'est le temps qu'il m'aura fallu pour prendre pleinement conscience de l'intérêt capital de ces particularités éducatives. Je reviens également assez longuement sur ce que l'utilisation de la caméra apporte à l'anthropologie et à l'ethno-cinéaste, proposant des allers-retours entre analyse ethnographique et auto-ethnographie (DUBÉ, 2016).

Les parcours scolaires antérieurs au LAP des élèves racontent un sentiment d'inadaptation, d'anxiété voire d'exclusion vis-à-vis du système scolaire « classique ». Inversement, les lycéens parlent du LAP comme d'un lieu *refuge* : leur entrée dans l'établissement est vécue comme une renaissance. Dans ces circonstances, le sentiment d'une frontière entre le monde intérieur et le monde extérieur, est très importante. Les acteurs du terrain décrivent un « dedans » bienveillant où les règles de l'autorité ont été déplacées et un « dehors » qu'ils jugent violent, stigmatisant, oppressif. Les murs du lycée fonctionnent comme un seuil (AUGE, 2010) que les membres du LAP ne « dépassent », en tant que groupe, que pour réagir à ce qu'ils perçoivent comme des agressions ou des violences systémiques. Dans l'expérience de l'apprentissage, revient chaque année une forme d'expérience de mobilisation : la tentative de suppression d'un demi-poste par le rectorat et le déploiement de la loi Travail par le gouvernement sont les deux exemples que le terrain fait ressortir, mais à chaque année sa lutte.

A l'intérieur de l'institution, les membres du LAP remettent quotidiennement en question ce qui doit être considéré comme juste ou inversement révoltant. Cela fait partie de la pédagogie mise en place et participe d'une philosophie *lapienne*. Mis à part le concept de *tuteur*, parmi les professeurs, qui balise le parcours des élèves et les aide à comprendre les rouages de
l'expérience autogestionnaire, cette philosophie n'est jamais formulée ouvertement. Elle s'imprègne dans les discours, en classe, en dehors de la classe et dans les temps de gestion qu'expérimentent quotidiennement élèves et professeurs. Elle n'est donc pas assimilée du jour au lendemain mais infuse au fil d'une expérience qui grandit avec les années. On leurs apprend à penser par eux-mêmes et à développer un regard critique en insistant sur l'art de la délibération et l'art oratoire. Le terrain et les entretiens d'élèves deux ans après leur passage au LAP, montrent que ceux qui adhèrent le mieux à cette façon de faire, « héritent » du LAP une pensée, une conception — du monde et surtout d'eux-mêmes en tant que sujets — qui continue de les habiter sur le long terme. L'ethnographie montre également que les personnalités qui soutiennent le plus ardemment cette posture autogestionnaire sont aussi ceux qui mènent les débats avec le plus de vigueur et d'éloquence : ceux qui prennent le plus régulièrement la parole lors des temps de gestion par exemple, sont également ceux dont la situation au sein du groupe est la plus facilement identifiable et la mieux valorisée. Inversement, les élèves et les professeurs qui ont plus de difficultés à l'oral, parce que timides ou simplement discrets, n'acquèrent pas autant d'influence sur le reste du collectif. Par conséquent, cette philosophie autogestionnaire engendre une sorte d'injonction à « prendre sa place » qui crée, dans la communauté même, une forme de hiérarchisation entre les individus. Ainsi, revient régulièrement dans les discours des acteurs, la notion de « bon lapien » qui s'oppose tacitement à celle de « mauvais lapien ».

L'expérience autogestionnaire mise en place au sein de l'établissement répond au besoin de créer une forme de scolarité basée sur le concept de liberté. Choisir le documentaire d'observation a été pour moi l'occasion de vérifier ces degrés de liberté. Allait-t'on me laisser aller et venir comme bon me semble ? Allait-t'on essayer de me rallier à une cause ? Tenter de me convaincre du bien-fondé de cette pédagogie ? Allait-t'on tenter de censurer ma production audiovisuelle ? Je me suis posé quotidiennement ce genre de questions et en ce sens, filtrer et monter *Pas sage* a impliqué une forme « d'engagement » (COHEN, MONJARET, SIROST, 2017, p. 7) en tant que chercheuse en posture d'expérimentation. Du début à la fin du terrain, j'ai pu observer et recueillir des dizaines d'heures de données visuelles et auditives, ce qui va pour cet établissement dans le sens d'un lieu ouvert aux possibles et assez libre. Ces références omniprésentes à la liberté qui se manifestent dans les discours, révèlent de nouveaux rapports de force. *Pas sage* et ce manuscrit mettent alors en présence « d'une réalité complexe, ambivalente, plurielle, partiellement indéterminée, mouvante » (PAYET, 2016, p. 59) et montrent que les liens entre personnes au sein de cette structure, s'exercent d'une multitude de
façons. Liens entre professeurs et Éducation nationale, entre professeurs eux-mêmes, entre professeurs et élèves ou encore entre professeurs et parents mais aussi conflit entre l'individu et le collectif : il s'avère complexe de rendre compte de la multiplicité des dynamiques qui opèrent au sein de la structure, ce qui rend d'autant plus difficiles les tentatives pour leur résister.

Cette ethnographie scolaire révèle la volonté de ne pas vouloir reproduire les normes du système scolaire classique mais les formes d'apprentissages propres au LAP n'évitent pas pour autant l'émergence de nouvelles normes. La grande liberté offerte aux élèves se traduit parfois par un manque de repères — l'absence de notes par exemple — que certains élèves dénoncent. La relation professeur — élève est fondée sur l'absence de sanctions et peut engendrer des processus de culpabilisation. Au sein de l'équipe enseignante il y a l'idée qu'il existe des bons professeurs qui ont compris et assimilé les principes de l'autogestion, et qui s'opposeraient aux mauvais professeurs, ceux qui ne maîtrisent pas les enjeux de l'autogestion.

La création de *Pas sage* puis l'écriture de ce manuscrit ont été deux longs processus de « face-à-soi » (CHAO, MONINI, MUNCK, THOMAS, ROCHOT, 2017) car l'expérience de création audiovisuelle en sciences humaines déplace le regard que pose le chercheur sur son sujet d'étude. Le fait d'avoir perpétuellement réfléchi au point, au cadre, aux mouvements de caméra ou encore au fait que le son devait être le plus clair possible, puis tous les choix de montage, ont participé de l'évolution de mon regard au fil de la recherche. Mes tentatives pour comprendre les mécanismes en œuvre au sein de cette structure sont notamment passées par l'expérience filmique ou comme le dit Benoît Raoulx à propos du cinéaste-chercheur : « le film « travaille » le chercheur dans la durée. » (RAOULX, 2018, p. 74). Cette évolution, qui a contribué à ma transformation en tant qu'ethno-cinéaste mais aussi en tant que personne, est à mettre en parallèle de l'autogestion éducative qui se déploie au LAP : autrement dit, on n'en ressort pas tout à fait pareil que lorsqu'on y est entré. L'intégration de cette notion de liberté, que j'ai observée tout au long de l'ethnographie et qui a infusé chez moi au fil de l'expérience de recherche, n'a d'ailleurs pas été sans embuches. Comme pour les élèves et leurs professeurs, ce travail de thèse a nécessité que je planifie mon temps et conjointement, que je questionne perpétuellement le moteur de l'enquête. Ces interrogations allant nécessairement avec des périodes de doute, j'ai traversé des phases de démotivation et de perte de sens ou d'envie. Du terrain jusqu'à l'écriture, la réalité autogestionnaire de la thèse m'a frappée. L'entreprise de création filmique, dans cet établissement, m'a amenée également à observer des dérives dans
le rapport que j'entretenais au terrain. Malgré la méthode exploratoire (BARRIOZ et BLONDIN, 2019, p. 47) que j'ai déployée au fil du tournage, la peur de rater mon cadrage ou de ne pas bien exposer la chose vue ont été des réalités qui m'ont parfois obsédée et aliénée moi-aussi. Tant pour les membres de l'institution que pour l'ethno-cinéaste immergée sur le terrain, l'espace de liberté que crée la structure autogérée n'évite pas les tensions internes telles que la peur d'échouer, de mal faire ou d'être jugé. Ce travail réflexif que j'opère à nouveau ici, permet de remettre mon cheminement en perspective et c'est, je crois, l'une des clefs d'une autogestion réussie.

Comme pour tout sujet de recherche, il reste, une fois celle-ci menée, des parts d'ombres et des sphères d'interrogations qui, peut-être, trouveront des résolutions dans des travaux futurs. Parmi les problématiques qui pourraient être approfondies émerge l'idée que si le modèle autogestionnaire n'évite pas les dynamiques de pouvoir, qui vont avec leur lot de souffrance, c'est notamment parce qu'il s'inscrit dans un système plus vaste. Comme l'écrit Stephane Breton : « il n'y a pas seulement les gens mais leur monde » (BRETON dans MONGIN, 2010, p. 66). Cette idée invite à s'interroger plus en profondeur sur les mécaniques du monde contemporain qui s'immiscent dans les logiques individuelles, au sein de l'entreprise autogestionnaire. Si le système scolaire, bien qu'alternatif, continue d'une certaine manière à aliéner élèves et professeurs, c'est parce qu'il est lui-même pris dans un ensemble de contraintes plus vaste. Au cœur des pistes de réflexions à approfondir, se trouvent tous les conflits internes qui découlent de la double appartenance au monde *lapien* et au monde en dehors du LAP. Cela regroupe notamment la peur du déclassement, de l'avenir, du rejet et de la stigmatisation pour les élèves et leurs parents ou les tensions entre réussite professionnelle et personnelle, pour celles et ceux qui font le choix d'enseigner au LAP.

Le Lycée autogéré de Paris propose autre chose que le schéma scolaire classique et la partie sur les trajectoires d'élèves post-LAP permet de toucher du doigt l'idée qu'il laisse au sein des mémoires, une trace prépondérante. Or comme l'écrit Georges Gusdorf : « Parmi les souvenirs privilégiés que tout homme conserve de sa propre vie, [...] les souvenirs scolaires forment une catégorie particulièrement importante » (GUSDORF, 1963, p. 11). Par conséquent, un autre point qu'il serait intéressant d'approfondir repose sur les évocations et subjectivités que génère sur le long terme, le LAP, dans l'imaginaire de celles et ceux qui y sont passés. Cela permettrait d'interroger les répercussions de cette éducation alternative sur les trajectoires de
vie des élèves, après leur scolarité. De la même manière, cela permettrait d'évaluer l'impact du temps sur les impressions que gardent les anciens membres de leur passage dans l'institution.

Je n'ai projeté que cinq fois *Pas sage*, ce qui ne m'a pas semblé suffisant pour développer une analyse autour de son accueil par les spectateurs mais j'ai perçu à chaque fois l'intérêt de tels moments, qui s'inscrivent dans la continuité du processus de recherche. J'ai choisi de ne pas aborder cette question de la projection du film au sein de cette thèse, mais elle soulève des interrogations de fond qui ont trait au rapport au savoir en anthropologie et plus généralement, en sciences sociales. C'est un spectre de l'anthropologie visuelle qui pourrait à l'avenir apporter des points de compréhension autour des possibles et des limites et de cette discipline.
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FILMOGRAPHIE

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1974, *une partie de campagne*, 1974, DEPARDON Raymond (réal.), France, Palmeraie et désert.

Alphabet, 2015, WAGENHOFER Erwin (réal.), Autriche, Films distribution.

At Berkeley, 2014, 2000, WISEMAN Frederick (réal.), États-Unis, Zipporah Films.

L'approche, 2000, DEPARDON Raymond (réal.), France, Palmeraie et Désert, Canal+.

Braguino, 2017, COGITORE Clément (réal.), France, Seppia, Making Movie et La Lucarne.

La Buissonnière, 2013, ALAZARD Jean-Baptiste (réal.), France, Stank, La France entière.
Disponible à l'adresse : http://derives.tv/la-buissonniere/

Cas d'école ou le lycée autogéré de Paris, 1981, ANZIANI Pascale (réal.), France, Baïacedez Films.

Crazy Horse, 2011, Wiseman Frederick (réal.), États-Unis, Zipporah Films, Idéale Audience.

C'est d'apprendre qui est sacré, 2016, PINSON Delphine (réal.), France, Kinosphere Production.

De cendres et de braises, 2019, OTT Manon (réal.), France, Dock 66.

Le Cercle des poètes disparus, 1989, WEIR Peter (réal.), États-Unis, Touchtones Pictures et Silver Screen Partners IV.

Délits flagrants, DEPARDON Raymond (réal.), 1994, France, Double D. Copyright Films, La Sept cinéma, Arte France.

Enseignez à vivre ! Edgar Morin et l'éducation innovante, 2017, SEGAL Abraham (réal.), France, Films en quête.

Entre les murs, 2008, CANTET Laurent (réal.), France, Haut et Court.

Esprits rebelles, 1995, SMITH John N. (réal.), États-Unis, Hollywood Pictures, Don Simpson/Jerry Bruckheimer et Via Rosa.

Être et avoir, 2002, PHILIBERT Nicolas (réal.), France, Maïa et Les Films d'ici.

Faits divers, 1983, DEPARDON Raymond (réal.), France, Films A2 et Copyright Films.
*Fuocoammare, Par-delà Lampedusa*, ROSI Gianfranco (réal.), 2015, Italie, Stemal Entertainment SRL, Les films d'ici, 21 Unofilm, Instituto Luce Cinecitta, Arte France Cinéma.

*Le goût de l'espoir*, 2019, COPPENS Laura (réal.), Srikandi Films, Universität Bern, La Fabrique des écritures / Centre Norbert Elias.

*Les habitants*, 2016, DEPARDON Raymond (réal.), France, Palmeraie et désert, France 2 Cinéma.

*Half Nelson*, 2006, FLECK Ryan (réal.), États-Unis, Traction Media.

*High School*, 1968, WISEMAN Frederick (réal.), États-Unis, Osti.

*Une idée folle*, 2017, GRUMBACH Sophie (réal.), France, Fondation Ashoka.

*LIP : puisqu'on vous dit que c'est possible*, 1973, MARKER Chris (réal.), France, Scopcolor.

*Little Go Girls*, 2015, DE LATOUR Éliane (réal.), France, JHR et Taggama.

*Les murs et la parole*, 1982, BORIES Patrick (réal.), France, Iskra.

*La prise [*The take*]*, 2004, LEWIS Avi et KLEIN Naomi (réals.), Canada, Barna-Alper.

*Le quotidien*, DEPARDON Raymond (réal.), 2005, France, Palmeraie et désert, Canal+.

*Les sentiers de l'utopie*, 2011, FREMEAUX Isabelle et Jordan John (II) (réals.), France, La découverte.

*Naissance d'un lieu de travail*, 2001, LALLIER Christian (réal.), Europimages et INRS.

*Révolution école 1918-1939*, 2016, GRUDZINSKA Joanna (réal.), France, Les Films du poisson, ARTE France.

*Schooling the world*, 2010, BLACK Carol (réal.), États-Unis, Jim Hurst.

*The Store*, 1983, WISEMAN Frederick (réal.), États-Unis, Zipporah Films.

*Titicut follies*, 1967, WISEMAN Frederick (réal.), Bridgewater Film Co.

*Tous au Larzac*, 2011, ROUAUD Christian (réal.), France, Elzévir et Arte France.

*Urgences*, 1988, DEPARDON Raymond (réal.), France, Double D. Copyright Films.

*La Vie moderne*, 2008, DEPARDON Raymond (réal.), France, Palmeraie et désert.

*Vincennes, l'Université perdue*, 2016, LINHART Virginie (réal.), France, AGAT Films & Cie.

*Zoo*, 1994, WISEMAN Frederick (réal.), États-Unis, Zipporah Films.
DOCUMENTS AUDIOVISUELS

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# RAPPEL DES DÉFINITIONS

## Vocabulaire du Lycée autogéré de Paris

<table><tr><td>LAP</td><td>Acronyme pour « Lycée Autogéré de Paris ».</td></tr><tr><td>Lapien</td><td>Nom que l'on donne aux élèves du LAP.</td></tr><tr><td>Tradi<br>(Traditionnel)</td><td>Établissement d'enseignement classique.</td></tr><tr><td>Tuteur</td><td>Chaque professeur est choisi comme tuteur par une dizaine d'élèves. Il les aide à comprendre et à utiliser au mieux l'établissement et ses ressources. Il joue un rôle important dans leur intégration. Au cours du cheminement, il donne des indications d'orientation. Il est responsable auprès de l'équipe d'un suivi plus particulier de chacun de ses tutés [tutorés], de leurs parcours et de leurs difficultés. C'est aussi le tuteur qui est un des premiers interlocuteurs pour les parents ou les travailleurs sociaux des élèves.</td></tr><tr><td>Tuté / tutée</td><td>C'est le nom qu'utilisent les professeurs pour désigner les élèves dont ils sont les tuteurs, en lieu et place de « tutoré ».</td></tr><tr><td>Assemblée<br>générale<br>(AG)</td><td>Les Assemblées générales sont les seules occasions institutionnelles pendant lesquelles tous les membres du lycée sont réunis. Elles ont lieu dans la plus grande salle du lycée, aménagée avec des gradins pour accueillir toutes les grandes réunions et les spectacles. C'est la salle d'AG. Les AG sont des temps de gestion que l'on peut appeler à n'importe quel moment pour parler de n'importe quel sujet.</td></tr><tr><td>Groupe de<br>Base (GB)</td><td>Tout membre du lycée est obligatoirement membre d'un Groupe de Base. La présence en GB est obligatoire pour tous. C'est la seule activité pour laquelle la libre fréquentation n'est pas appliquée. Les GB se réunissent tous les mardis entre 14 et 16 h, chacun dans la salle qui lui est attribuée à l'année. Le GB est un lieu de discussion et d'échanges, il organise ses débats de façon autonome et en lien avec un ordre du jour.</td></tr></table>
<table><tr><td>RGG<br>(Réunion<br>Générale de<br>Gestion)</td><td>La Réunion générale de gestion est une des institutions centrales de l'établissement. Elle est constituée de 24 délégués élèves, élus au sein de chaque groupe de base (soit deux délégués par GB) et de deux représentants professeurs, élus par l'équipe éducative. Elle se renouvelle à chaque séquence et se réunit deux heures, une fois par semaine, pendant la plage de commission. Elle centralise les informations transmises par les Groupes de Base, les Commissions et la Réunion de l'équipe. Elle est chargée de redistribuer les informations dans les diverses instances, d'accueillir des propositions de débats ou d'échanges sur la vie et l'organisation du lycée, de soumettre certaines de ces questions au vote (de la RGG ou de l'ensemble des membres du lycée) ou de convoquer une assemblée générale si besoin.</td></tr><tr><td>Commissions</td><td>Au LAP, les commissions sont chargées de la gestion et des aspects « techniques » du fonctionnement du lycée. Elles sont composées de professeurs et d'élèves volontaires. Entre neuf et douze selon les années, elles se réunissent deux heures par semaine, le jeudi matin. Mais il n'est pas rare que le travail de commission se poursuive aussi en dehors des heures officielles. Toute commission est au service du collectif et responsable devant le collectif de ce qu'elle fait ou de ce qu'elle propose. La plupart ont un nom assez explicite (Administration, Budget, Informatique, Bibliothèque, Journal, Café). D'autres peuvent paraître plus obscures au premier abord. La commission « Orientation » conseille les élèves dans leurs choix post-LAP. La commission « Évaluation-Planning » s'occupe de mettre en place les structures d'évaluation (carnet de bord, entretiens de mi-parcours...) et définit le calendrier de l'année. La commission « Accueil et relations extérieures » reçoit les visiteurs, journalistes ou étudiants, et accueille les futurs élèves.</td></tr><tr><td>Projets</td><td>Le projet est une activité pédagogique intégrée au cours de formation proposé à tous les élèves de l'établissement. Il a lieu tous les jeudis après-midi pendant quatre heures et vise à construire un groupe autour d'un objectif, une réalisation : la création d'une pièce de théâtre, d'un court métrage vidéo, d'un voyage en coopération internationale, de randonnées, d'installations en arts plastiques, d'un voyage culturel, de la création d'une exposition photo, etc. Les domaines concernés par les projets ne sont pas à proprement parler des domaines scolaires.</td></tr></table>
<table><tr><td>Ateliers</td><td>Les ateliers, comme les projets, sont des structures pédagogiques communes à tous les niveaux. Ils se déroulent sur des plages de deux heures : le lundi, le mercredi et le vendredi, principalement de 16 h à 18 h. Ils permettent la découverte ou l'approfondissement d'une activité. Les élèves y participent selon leurs désirs et leurs disponibilités dans l'emploi du temps hebdomadaire. Les ateliers permettent aussi des échanges de connaissances : l'élève expérimenté en tirage photo vient en aide au débutant. Des ateliers de pratique physique et sportive sont proposés et participent à la note de contrôle continu pour le baccalauréat.</td></tr></table>
Annexe 1. Tableau comparatif entre *Pas sage* et d'autres objets-filmiques consacrés au Lycée autogéré de Paris

<table><thead><tr><td>Documentaire d'observation : Pas sage</td><td>Reportage « Envoyé spécial » : Un lycée pas comme les autres, 17 ans après</td><td>Documentaire : Cas d'école ou le Lycée Autogéré de Paris</td><td>Documentaire Enseignez à vivre !</td></tr></thead><tbody><tr><td>Durée : 1h16.</td><td>Durée : 40 minutes.</td><td>Durée : 55 minutes.</td><td>Durée : 1h30.</td></tr><tr><td>Produit par « La Fabrique des écritures ».</td><td>Produit par France 2.</td><td>Produit par Baïa Cedez Films Production.</td><td>Produit par Films en quête.</td></tr><tr><td>Temps d'immersion long : Neuf mois sans caméra Onze mois avec caméra.</td><td>Temps d'immersion court : Quelques semaines tout au plus.</td><td>Temps d'immersion long : Une année scolaire avec caméra.</td><td>Temps d'immersion très court : Trois jours de tournage.</td></tr><tr><td>Pas de voix off.</td><td>Voix off très présente.</td><td>Pas de voix off.</td><td>Pas de voix off.</td></tr><tr><td>Pas d'entretiens face caméra.</td><td>Plusieurs entretiens face caméra.</td><td>De nombreux entretiens face caméra.</td><td>De nombreux entretiens face caméra.</td></tr><tr><td>On n'entend pas ma voix poser des questions.</td><td>On entend plusieurs fois la voix de la réalisatrice poser des questions.</td><td>On entend plusieurs fois la voix de la réalisatrice poser des questions.</td><td>On voit régulièrement Edgar Morin poser des questions.</td></tr><tr><td>Le documentaire a été filmé et ne se passe que dans l'enceinte du lycée, sauf une séquence de manifestation qui a été tournée dans Paris.</td><td>Le reportage a été filmé dans l'enceinte du lycée, au rectorat ainsi que chez des élèves.</td><td>Le documentaire a été filmé dans l'enceinte de l'établissement uniquement.</td><td>Le documentaire a été filmé dans cinq établissements scolaires différents.</td></tr><tr><td>Ne prétend pas cerner le sujet dans sa globalité, ne répond pas à l'ensemble des questions que pose le fonctionnement du lieu.</td><td>Tente de cerner le sujet dans sa globalité, notamment en allant interviewer le recteur de Paris et des anciens élèves.</td><td>Ne prétend pas cerner le sujet dans sa globalité, ne répond pas à l'ensemble des questions que pose le fonctionnement du lieu.</td><td>Tente de mettre en miroir la conception qu'a Edgar Morin des pédagogies nouvelles avec des pratiques innovantes.</td></tr><tr><td>Temporalité du tournage uniquement, année scolaire 2015-2016.</td><td>Plusieurs flashbacks du reportage de 1996.</td><td>Temporalité du tournage uniquement, année scolaire 2000-2001.</td><td>Temporalité du tournage uniquement.</td></tr><tr><td>Pas d'enjeux de temporalité quant à la date de sortie du documentaire.</td><td>Le documentaire, aux dires de la présentatrice, est diffusé une semaine avant l'examen du baccalauréat.</td><td>Pas d'enjeux de temporalité.</td><td>Pas d'enjeux de temporalité.</td></tr></tbody></table>
Annexe 2. Exemple d'emploi du temps d'un professeur du LAP

<table><thead><tr><th></th><th>Lundi</th><th>Mardi</th><th>Mercredi</th><th>Jeudi</th><th>vendredi</th></tr></thead><tbody><tr><td>9h-11h</td><td>Activité pédagogique</td><td></td><td></td><td>Activité pédagogique</td><td>Activité pédagogique</td></tr><tr><td>Passe</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>11h-13h</td><td></td><td>Activité pédagogique</td><td></td><td>Commission</td><td>Activité pédagogique</td></tr><tr><td>repas</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>14h-16h</td><td>Activité pédagogique</td><td>Groupe de base</td><td></td><td></td><td>Activité pédagogique</td></tr><tr><td>Passe</td><td></td><td></td><td></td><td>Projet</td><td></td></tr><tr><td>16h-18h</td><td>Atelier</td><td>Tutorat + Réunion d'équipe</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
Annexe 3. Exemple d'entretien enseignant : Marion, professeure d'espagnol

Moi : Est-ce que tu pourrais te présenter s'il te plaît ?

Marion : Alors je m'appelle Marion, je suis prof d'espagnol au lycée autogéré où je suis arrivée par hasard en 2005, par hasard c'est-à-dire envoyée par le rectorat. Je connaissais le lycée et donc je finis ma onzième année ici.

Moi : Pourrais-tu définir le LAP en quelques mots ?

Marion : Le LAP c'est pour moi un lieu collectif avant tout, où l'organisation du lycée est faite en fonction du collectif. Et on a toute cette liberté-là de nous organiser ensemble pour construire... Des choses très différentes selon les gens mais on le fait ensemble.

Moi : Pourrais-tu me parler de ton propre parcours scolaire et de ta relation à l'école ?

Marion : Mon parcours scolaire est un parcours... Sans faute hein... Un parcours de profs, c'est-à-dire j'ai un papa prof, une maman prof donc on est quatre enfants, je suis la seule prof, mais quand même je suis prof. J'étais une élève un peu insolente mais moi j'ai pas du tout souffert de l'école, j'ai passé des très bons moments. J'étais interne au lycée, c'était des très bons moments et ensuite j'étais très heureuse aussi à la fac et voilà. J'ai voulu faire prof très vite en fait, l'idée que je pouvais avoir en tant qu'élève et à la maison, les discussions que je pouvais avoir avec mes parents, ça m'a très vite donné envie quoi, d'avoir ce rôle-là.

Moi : Comment s'est passée ton arrivée ici et est-ce que ton regard sur le lieu a évolué ?

Marion : Alors donc je suis arrivée au lycée en 2005 pour faire un remplacement à mi-temps, sur l'année complète. Je connaissais pas du tout l'établissement et quand je suis arrivée, on m'a présenté le lycée... Donc il y a trois profs qui ont pris du temps pour moi dans mon souvenir, répondre à mes questions. Quand je suis rentrée dans le lycée, y a le jardin, y a le mur d'expression avec des graffs et j'ai eu une impression alors très vite de colonie de vacances. C'est-à-dire, de ce que j'ai observé mais dès le départ hein, en rentrant en cafété, entre les adultes et les adolescents, un rapport franc, facile... Alors bien sûr ça passe par le tutoiement qui est un indice facile de lecture dans la relation mais sur plein d'autres aspects, sur la confiance que les uns ont dans les autres, sur comment les relations sont construites ça me plaît ça. Et même l'espace, le fait qu'on puisse être chez nous ici, que ce soit « notre » lieu. Voilà, et donc quand je suis arrivée, c'est ça qui me frappe, l'autogestion moi je l'ai appliquée en animatrice donc c'est là que j'avais pratiqué ça, c'était mon seul exemple dans ma vie avant d'autogestion ; et donc je suis pas du tout dépaysée par cet aspect-là et ma vision du lycée elle va beaucoup être orientée autour de ça, autour de la relation avec l'élève et de ce que ça modifie parce que je peux comparer aussi. Je suis à mi-temps ici et à mi-temps dans un autre établissement, donc je peux comparer aussi la richesse que ça permet d'avoir ici et les difficultés de mettre au travail les élèves : et ça c'est plus lié à la libre fréquentation, comment on fait pour avoir une régularité avec l'élève et construire quelque chose plus sur le moyen-terme. Voilà, donc cette vision-là elle va évoluer avec la réunion d'équipe où j'ai l'impression donc dans ce moment de gestion où les profs sont réunis, j'ai l'impression, cette première année-là, de ne rien comprendre. Rien comprendre parce que j'assiste à des discussions qui sont lancées parfois depuis plusieurs années, qui aboutissent ou pas. Des questions techniques aussi de gestion, y avait des travaux dans la cafétéria qui... Et voilà... Et j'avais l'impression que ce temps-là (ça prend du temps une réunion d'équipe) et que ce temps était pour moi... Ne donnait pas de sens à ce que je faisais au lycée. Et mon évolution de la vision du lycée, là où elle change le plus
c'est sur l'importance et l'intérêt que prend la réunion d'équipe, sur le long terme. Et voilà,
j'aime beaucoup la réunion d'équipe moi.

Moi : Pourrais-tu me parler de tes satisfactions et de tes frustrations en tant qu'enseignante ?
Marion : Quand je me suis posée la question de ma cooptation c'est-à-dire après avoir été une
année ici à mi-temps... J'ai eu la possibilité d'être une année à plein temps, ce qui a servi mon
année de... On va dire première année de cooptation provisoire... À la fin de cette année-là je
me suis posé la question des rapports entre la satisfaction que ça m'apportait d'être au lycée et
puis les frustrations sur des aspects... En ce qui me concerne les frustrations sont sur des aspects
scolaires, c'est-à-dire moi j'ai choisi de faire de l'espagnol parce que je trouvais que... Alors,
déjà, dans mon choix professionnel de faire prof d'espagnol c'était parce que j'observais en tant
qu'élève chez le prof de langues une grande souplesse. Jamais il ne venait nous dire « on ne
finira pas le programme », les profs de langue ils ne font pas ça, les profs de langue ils mettent
des documents sous les yeux des élèves, y a un débat qui s'organise, y a voilà, des choses qu'on
ignorait sur l'Écosse ou l'Andalousie ou j'imagine l'Allemagne, qui sont données aux élèves et
ça moi c'est ce qui m'a motivée pour être prof de langues. J'ai choisi ce truc-là pour la liberté,
il me semblait, pédagogique qu'on avait. Ça je pense que c'est toujours vrai, donc déjà, ça. Et
ensuite, l'impression que j'ai en travaillant ici, c'est que, je ne fais pas le même travail qu'un
prof dans un établissement traditionnel. Et j'ai l'impression que la façon dont ici, on fait ce
travail-là, il va peut-être moins loin en espagnol (enfin je dis peut-être mais c'est purement
rhétorique : il va moins loin en espagnol, mais il a un spectre tellement large d'activité avec
l'élève que ça me semble « l'enfance de l'art » que de faire les choses comme ça). Prendre les
gens dans leur globalité, ça permet aussi d'avoir une aide sociale plus efficace avec les élèves,
de les connaître mieux, de les aider dans leur quotidien, dans leurs choix à eux, beaucoup mieux
que c'qu'on fait quand on est cantonnés dans nos 55 minutes avec nos 35 élèves, on fait l'appel
au début et cette espèce d'énorme machine à digérer de l'élève dont je n'ai maintenant plus
qu'un vague souvenir mais à laquelle je vais être confrontée de nouveau parce que je vais quitter
le lycée mais je ne quitte pas du tout l'enseignement. Donc je vais retourner voir ça.

Moi : Tu appréhendes, alors ?
Marion : Euh, est-ce que j'appréhende ? Je n'appréhende pas parce que je pense qu'il y a des
choses qui sont possibles partout donc je n'ai pas d'appréhension. Après je pense que je vais
être très surprise parce que j'l'ai fait la dernière fois y a onze ans, que y a encore des choses qui
ont changé depuis, que ça va pas dans le sens d'un métier plus confortable et de... Voilà, je
sais... Certains amis m'en parlent... Donc voilà je sais, mais j'ai pas d'appréhensions, on verra
quoi, j'ai l'impression que ça dépend aussi beaucoup des endroits... On verra, j'espère qu'il y
aura aussi des petits espaces qu'on peut aménager suivant... Non, j'ai pas, j'ai pas
d'appréhension. Par contre je sais ce que je quitte et plus j'en parle autour de moi à des collègues
mais aussi à des gens... Quand on dit qu'on est du lycée autogéré tout de suite... Quand on
dit... Quand on rencontre quelqu'un et qu'on dit « je suis prof d'espagnol » ils font « ah oui »
et ils passent à un tout autre sujet. Et si on dit « je suis prof au lycée autogéré ils font « Ah bon !
Mais alors ! » et là tout de suite on s'met à... Voilà. Quand on a ces conversations-là et qu'on
explique à des gens qui connaissent le système scolaire hein, ou bien ils sont parents d'élèves,
ou bien ils sont profs mais c'est des gens qui connaissent le système, quand on explique ce
qu'on fait ici, comment on le fait et la richesse de cette expérience-là, on pourrait discuter très
longtemps quoi. On se rend compte de ce qu'on fait ici et de la chance qu'on a. Donc là je sais
bien ce que je vais quitter, je sais bien mais j'ai pas d'appréhension non, les choses elles sont
possibles dans d'autres cadres aussi.
Moi : Qu'est-ce que tu voudrais voir changer ou améliorer ici ?

Marion : Tout l'enjeu des activités qu'on a ici, c'est de... D'impliquer au maximum les élèves. Alors parfois quand c'est en espagnol, j'ai toutes les peines du monde à le faire, quand c'est sur des plages de projet, c'est plus facile. Cette année moi j'étais sur la commission donc ça fait la quatrième année que je suis sur la commission budget, on s'occupe des charges qui consistent à payer nos factures, à faire voter le budget, on a eu un groupe d'élèves super stable avec lequel on a super bien travaillé. C'est bien sûr l'implication des élèves mais ça marche aussi pour les adultes hein, l'implication des profs sur l'ensemble des activités, C'est ça qui est souhaitable... Alors : qu'il y ait plus d'implication, on le répète à longueur de temps, on en parle beaucoup en groupe de base mais moi la réflexion théorique sur le « plus d'implication » ça m'intéresse pas quoi. Donc après la question c'est « Comment, au quotidien, on arrive à maintenir cette motivation ? » qui existe hein, chez les élèves. Qui existe. Dès le départ ils viennent ici avec des espoirs, ils se projettent beaucoup dans des activités, dans le ménage ils se projettent beaucoup ! Donc comment on entretient ça et comment on fait pour inscrire cette motivation initiale qui existe chez tous, (et ça j'en suis persuadée), dans la durée ? Quand on demande à un élève de parler du lycée à l'extérieur, c'est un super ambassadeur. Quand on regarde la trajectoire de ces élèves à l'intérieur, ce n'est pas toujours aussi formidable que toutes les possibilités qu'offrent le lycée et dont ils savent parler. Donc après voilà, c'est le travail de fourmi du quotidien et des petites choses qu'on peut mettre en route, qu'on peut entretenir pour qu'à la fin on puisse se retourner et voir ce qu'on a fait quoi. Ça c'est agréable.

Moi : Tu viens de parler de l'implication des adultes, qu'est-ce que tu entendes par là ?

Marion : L'implication des membres du lycée elle est nécessaire de part et d'autre. L'implication des élèves bien sûr sur laquelle nous on va travailler puis l'implication des adultes aussi. Y a des moments de notre vie où on va être moins disponibles pour investir de nous-mêmes au lycée. Y a aussi, je pense, hein, une... Moi, j'ai ressenti ça, une usure des choses que je tente de faire avec des élèves en particulier en espagnol où je me dis tiens, on peut essayer d'aller par là et voilà et puis une élève qui dit « j'aimerais mieux qu'on travaille dans une autre direction » alors je re-réfléchis, j'essaye de construire un truc, j'arrive pour lui proposer dans le groupe où elle est et hop ce jour-là elle est pas là. Bon, ce n'est pas grave, je lui en parle dans les couloirs, je lui dis « tiens, regarde ce que j'avais préparé, voilà comment j'envisageais les choses, j'aimerais bien que tu me dises ce que tu en penses et puis viens la semaine prochaine parce qu'on enchaîne sur cette idée-là, quoi ». Et la semaine d'après elle n'est de nouveau pas là et finalement je n'ai pas de retour. Donc voilà, y a des moments, je crois, dans la trajectoire de chacun où on peut donner de la force même s'il n'y a pas trop de retour, on peut prendre ce temps-là puis y a des moments où franchement, tant pis quoi, je fais autre chose, ce n'est pas grave, l'implication les adultes voilà elle est variable selon chacun et pour la même personne une implication totale et permanente, je sais pas si c'est possible non plus quoi.

Moi : Les adolescents changent ou c'est le même schéma d'adolescence qui se reproduit au fil des décennies ?

Marion : Alors moi je vais dire très volontiers : les deux mon capitaine. La période de l'adolescence c'est une construction et une ébullition et des choix qui sont faits et ça va dans tous les sens, et je crois que ça c'est immuable ou alors disons, un gros vingtième siècle. Mais par contre, la grosse évolution que je vois moi et c'est peut-être aussi parce que j'arrive dans l'Éducation nationale à un moment où il y a un rapport au numérique qui change aussi, pour moi la grosse évolution c'est le réseau social, la connexion, euh, voilà. Et ça, ça change la donne. Sur l'image de soi, sur son rapport aux autres, ça c'est vraiment des vastes territoires inconnus et dans lesquels on tâtonne. Nous à l'éducation nationale, on est super à la bourre, le discours de l'institution ce n'est « surtout pas de connexion, Internet c'est mal, les réseaux
sociaux c'est le démon incarné » donc voilà. Moi la question que j'ai sur mes pratiques c'est « quelles armes on donne aux élèves pour qu'ils se construisent avec ces réalités-là ? ». Donc l'adolescence est immuable mais la dimension de « connecté » de l'être humain va bien sur modifier la donne quoi.

Moi : Est-ce que tu aurais une anecdote sur un élève qui aurait vraiment mué grâce au LAP ou un souvenir fort de tes onze ans ici ?

Marion : Alors un souvenir fort c'est...Les images là dans ma tête c'est pendant un projet en Andalousie où on est allés, on avait préparé un set de chansons espagnoles qu'on reprenait donc on chantait en espagnol, on est allés en Andalousie faire trois concerts pendant une semaine dans un endroit merveilleux qui est un village éco-géré au milieu de « Cierto de tavernas », pas très loin de Almeria et on s'est retrouvés à faire un concert en extérieur avec un ciel incroyable, le bruit des cigales assourdissant et nous qui chantions dessus... C'était... Un moment magique donc avec des élèves ! Voilà. Une trajectoire d'élèves... Ça ça prend du temps à...J'pense à, j'pense à un élève qui s'appelle Thomas et qui a une trajectoire au lycée où il a passé quatre ans avant d'obtenir le bac, qui a construit plein de trucs ici et qui s'en sert aujourd'hui mais donc ça dépasse de beaucoup le lycée quoi. Les élèves arrivent avec ce qu'ils étaient avant, les choses qu'ils ont déjà mises en place et puis, y a la période du lycée qui ouvre aussi sur des choix de vie après, c'est dur, c'est que des cas particuliers quoi.

Moi : Est-ce que le LAP ça prépare à la vie ?

Marion : Mais oui ! Tu veux que je reformule ? ... [En regardant délibérément la caméra :] Le LAP, ça prépare à la vie. [Dit : « Slogan regard caméra »]. Ce lycée est pour moi une fabrique de citoyens comme j'aimerais que tous les citoyens soient, c'est-à-dire des gens qui savent écouter les autres, qui savent prendre la parole, s'exprimer, qui peuvent changer leurs opinions avec de la réflexion, avec des moments de débat et puis arriver à se mettre d'accord pour faire des choses. Et en ça, à notre petite échelle de lycée et sur la période de l'adolescence où les élèves vont y vivre, et pour moi c'est une super école de la vie ouais, bien sûr et dans une grande liberté et finalement les limites qu'on a ici, c'est que les nôtres, quoi.

Moi : J'ai une question sur la lutte, l'éducation politique et l'absentéisme que ça engendre...

Marion : Alors, y a eu donc, lors de mouvements sociaux, où le lycée est impliqué, ça implique des élèves et ça implique des profs. Et donc ça veut dire qu'on va s'organiser ensemble... Une journée de grève au lycée, c'est un lycée ouvert avec des débats qui ont lieu avec des préparations de manif, avec un départ collectif en manif aussi. Une grève, dans l'Éducation nationale, au lycée, ça se traduit comme ça. Ça veut dire que nous on est pas non plus aux AG professionnelles ou inter-professionnelles, par ailleurs, on travaille au lycée quoi, de pourquoi on fait grève. Cette année on a eu un gros gros mouvement qui a été très lycéen au départ avec une répression super forte et des manifs qui n'étaient que lycéennes, qui se sont un peu essoufflées au moment où le mouvement s'est élargi et où d'autres corps viennent faire la lutte. C'est des moments de désorganisation du lycée, parce que des journées sautent complètement, parce qu'on fait des AG pour s'organiser et c'est sûr qu'on peut pas maintenir toutes les activités. Donc après c'est « qui est présent en AG au moment où on en discute pour dire, « pour moi ça c'est important, il faut que j'aie tel atelier ou bien, « il faut que j'ai tel cours » ou « il faut que je puisse aller en manif sans que ce soit préjudiciable pour moi d'y être allé et d'avoir raté d'autres choses » » donc c'est toujours un équilibre très fragile à construire, c'est des moments compliqués. Voilà. C'est des moments aussi de choix. La vision qu'on en a a posteriori, si des élèves disent « je suis pas allée en activité puisque j'étais en mouvement » je pense que c'est un peu se voiler la face sur des activités maintenues au lycée où les élèves ne viennent quand même pas. Voilà, y a quand même un peu de ça. Mais c'est sûr que c'est des
moments de flou et ces moments de flous permettent trop souvent la fuite quoi, hop, les gens qui coulent entre nos mains et la désorganisation c'est... Mais c'est aussi des choses tellement riches par ailleurs de ce qu'il peut se passer : une lutte, un mouvement de l'ampleur de celui qu'on vit aujourd'hui ou bien des décisions prises en AG où parfois ça s'engueule fort sur ces deux pôles quoi : « on maintient une activité au lycée et on rend les choses possibles au lycée même si à l'extérieur il se passe ça, on s'occupe aussi de nos élèves et de ce qu'ils sont en train d'y faire » et puis « on rend possible la participation à un mouvement parce qu'on croit, on est profondément convaincus que ce mouvement est fondamental, super important pour la société ». Donc le macrocosme, le microcosme, comment on trouve cet équilibre.

Moi : J'ai une question sur la liberté difficile à gérer.

Marion : Les exigences qu'on a... Être élève au lycée autogéré c'est beaucoup plus difficile que d'être élève n'importe où ailleurs, voilà. C'est beaucoup plus de plaisir aussi je pense, mais sur la responsabilité et l'autonomie c'est à débarquer sur une planète inconnue ! Et donc la question de se reposer... À quel moment on a arrêté de faire des choix, à quel moment on bride les enfants et à quel moment ils deviennent... Va y avoir une réforme du collège hein, on va voir ce que ça donne mais ces quatre ans de collège c'est une catastrophe ambulante tels qu'ils existent à l'heure actuelle, c'est néfaste ! C'est néfaste ! Donc l'idée c'est de s'occuper de l'enfant le plus tôt possible, de lui laisser bien sûr de la liberté dans ce qu'il fait, dans ses choix, etc., pour que le jour où il arrive dans un lycée autogéré, ce soit pas la possibilité de la fuite qui puisse être utilisée mais bien sûr, la possibilité de faire plein de trucs différents et « moi j'ai envie de faire ça ». Mais ça c'est compliqué parce que nous on arrive avec des élèves qui ont pour la majorité beaucoup souffert de l'Éducation nationale hein, voilà. Et c'est sûr que cet apprentissage de l'autonomie... On a quand même en interne des outils pour aider les élèves à faire ça et y a des moments de concertation de groupe où on peut voir la place de chacun et les projets collectifs que l'on se propose de faire, voilà, et puis il y a quand même le rôle du tutorat... Quand un élève arrive au lycée on lui désigne un tuteur, donc un prof qui va le suivre dans sa trajectoire au lycée d'un peu plus près et puis à partir de la deuxième année, quand ils connaissent déjà les profs, ils peuvent choisir ce tuteur donc c'est très souvent un adulte avec lequel ils ont tissé des liens de confiance et qui est au courant de sa situation dans sa globalité et pour moi ça c'est un rôle super important sur « s'approprier cette liberté » et puis la deuxième étape de « s'approprier cette liberté » c'est faire des choix intelligents de construction d'un chemin au lycée quoi.

Moi : Est-ce qu'il ne faudrait « que » des LAP ?

Marion : Est-ce qu'il ne faudrait « que des » ça me fait peur mais alors sans avoir réfléchi plus que ça à la question, « que des LAP », « que du traditionnel », « que des micro-lycées », il faut que les choses soient accessibles à tous, ça c'est important, pour moi c'est ça le service public, c'est que chacun puisse avoir accès et à l'heure actuelle, l'offre en termes d'éducation, le LAP c'est tellement une toute petite goutte dans l'océan... Il faut pas « que des LAP » mais il faut pas qu'« une petite goutte dans un océan », c'est sûr. On peut peut-être réfléchir à des espaces plus ouverts dans les espaces tels qu'ils existent, je ne sais pas, voilà, qu'il y ait un tronc commun et puis qu'il y ait le plus possible de demi-groupes, des choses optionnelles, mais je crois qu'il y a plein d'établissements où il y a des choses comme ça qui se mettent en place hein, voilà, il ne faut pas « une petite goutte dans l'océan » il faut plus... Deux-trois gouttes ?

Moi : Est-ce que tu pourrais retourner dans le « traditionnel » ?

Marion : Non ! Mon expérience ici, ça m'a permis de réfléchir à ce qu'est le travail dans le traditionnel aussi. Mais alors bon, en négatif. C'est-à-dire, ça m'a permis de me rendre compte à quel point la vision qu'on a de l'élève dans le traditionnel elle est cantonnée à un tout petit
espace d'apprentissage et de voilà... J'pense que c'est vraiment une impasse ! Donc moi je vais retourner dans le traditionnel et j'espère que j'vais l'faire bientôt et je peux que me souhaiter ça, que ça m'ait donné une vision plus vaste de ce que l'on peut faire et peut-être instiller des petites choses dans des failles du système qui laissent un peu d'espace mais je suis sûre qu'il y en a moi.
Moi : Est-ce que tu peux te présenter ?

Lili : Je m'appelle Lili, j'ai seize ans et demi et je suis en première littéraire spécialité musique.

Moi : Est-ce que tu peux me parler de ton parcours scolaire ?

Lili : Alors, avant le LAP j'ai été dans une primaire alternative qui s'appelait *Vitruve* donc jusque-là ça se passait bien, ça m'allait plutôt bien en fait comme fonctionnement... En fait, je n'ai jamais fait de traditionnel, à part au collège, et là, ça a été une *ca-tas-trophe*. Pas dans les notes hein, je crois que la pire moyenne que j'ai eu c'est 11 hein donc j'étais pas une élève médiocre mais déjà ça me faisait chier parce que les enfants à cet âge-là ils étaient durs, les profs aussi ils étaient durs, j'étais dans un collège-lycée violent quand même... Au stade ils écrivaient sur les murs « elle est grosse, elle mérite de crever », c'est des choses quand t'as 14 ans que tu reçois assez violemment et même les profs qui disaient « t'es une chochotte, ça te touche, t'es une chochotte, j'ai l'impression d'être avec une demeurée »... Tu leurs réponds, toi, tu te fais jeter. C'était vraiment : j'écrase les autres pour avoir l'air d'être le plus fort... T'es le premier, t'es le dernier... Du coup ça m'a vraiment, vraiment pas plu... Et moi j'ai eu la chance (pour moi) de pas faire le lycée traditionnel et d'être acceptée directement au LAP. Enfin voilà, j'avais déjà eu l'expérience d'un bahut comme le LAP en primaire et le « tradi » je l'ai côtoyé seulement quatre ans mais c'était déjà un peu trop... À mon goût.

Moi : Ton arrivée au LAP ?

Lili : Alors, mon arrivée au LAP... Bah déjà au début, je pensais pas être prise, c'est-à-dire que quand j'ai vu la lettre avec écrit « oui » j'étais là « non mais ils osent pas me dire non » ma mère elle me dit « non, généralement quand ils disent « oui », c'est oui ! Mais mon arrivée, moi j'ai pas mis beaucoup de temps à m'adapter parce que c'était un fonctionnement qui m'allait très très bien, je l'avais déjà vécu avant... Après j'étais plus habituée à tutoyer parce que j'étais habituée au « vous, Madame, Monsieur, vous êtes supérieurs, je suis inférieure » du coup au début, je me souviens qu'au tout début j'osais pas trop donner mon avis tout ça tout ça parce que tu sais tu connais pas donc tu te dis que ça peut peut-être mal se passer, du coup tu te la joues fine. Mais au bout d'un moment, moi je me suis très très vite adaptée au LAP, au fonctionnement, aux ateliers, à faire plein de choses, à donner mon avis, du coup mon entrée au LAP elle s'est faite doucement mais bien. Même si j'avais du mal à m'adapter y avait des élèves qui m'aidaient à m'adapter, soit des anciens, par exemple moi c'était Shaadi qui m'a vraiment suivi sur ce que je faisais et qui me demandait « ouais comment ça s'passe ? »... Après moi j'ai eu la chance d'avoir le tuteur de mes rêves qui est Wolf, Wolf il a été génial avec moi, il m'a suivi dans mon entrée, il m'a demandé c'que j'voulais faire, je suis allée dans un projet qui me plaisait tout de suite... On me laissait faire ce qui me plaisait donc j'avais le choix, donc ça s'est passé très très bien et très vite.

Moi : Qu'est-ce que tu penses de ce lieu ?

Lili : Bah le LAP, j'pense que c'est quelque chose qui peut convenir comme peut ne pas convenir. Moi ça me convient parce que voilà j'étais pas bien dans un traditionnel, parce que voilà moi j'avais un profond mal-être et c'est pas comme ça que je voulais fonctionner mais après je connais des gens par exemple moi ma demi-sœur, au départ je lui ai proposé le LAP, mais elle est très bien dans un traditionnel, faut que les deux existent en fait. Faudrait qu'il y en ait plus comme nous parce qu'on nous laisse pas la chance de nous développer à mon goût mais faut que les deux existent parce que voilà, ça convient pas à tout le monde et y a des gens c'est un piège un peu la libre fréquentation parce que c'est pas facile en fait, d'être élève ici. Au
début, quand je suis allée aux com [commissions] tout ça, je me suis dit que ce serait facile.
Quand tu t'es endormie tard, qu'il est 8 heures et que tu te dis « aaah ! J'pourrais ne pas y aller
en soi, parce que j'aime pas les sciences, mais en même temps c'est au bac mais en même temps
je suis fatiguée ». Et même des fois t'es bien, t'as juste envie de finir ta clope, t'as pas envie de
monter en cours et tu te dis que t'auras rien donc du coup faut vraiment se responsabiliser soi-
même parce-que... Bon des fois t'as les profs qui vont venir et qui vont te dire « hé mais
pourquoi tu viens pas en cours ? », tu vois, qui viennent te chercher dans le jardin. Mais si t'as
vraiment pas envie... Pour ça, ça peut vraiment être un piège, c'est pour ça qu'il y a des gens
qui partent au bout d'un an ou qui restent ici mais qui, voilà... Pour moi le LAP ça marche aussi
vraiment si t'as un projet autre que le bac. Si tu veux faire d'autres choses à côté, par exemple
un atelier tout ça, pour moi ça marche mieux. Parce que si tu viens que pour des cours, vraiment
que pour des cours (ce qui est possible hein, ça peut marcher pour ces gens-là aussi) mais pour
moi c'est mieux si tu veux construire aussi autre chose à côté, ça t'aide plus facilement à te
développer et à venir. Quand tu fais ce que tu aimes, tu fais tout pour venir, quand tu fais ce que
tu aimes pas, tu l' fais... En t' faisant chier quoi. Mais le lieu, voilà, ça peut être vachement
positif, ça peut aider des gens, moi je sais que ça m'a vachement aidée mais ça peut aussi voilà,
ne pas aider des gens ! C'est pas le monde des Bisounours hein, c'est pas une utopie, faut pas
croire.

Moi : Qu'est-ce que ça a permis pour toi ?

Lili : Alors, ce qui a changé en moi... Bah déjà, la confiance, j'ai pris vaaachement plus de
confiance parce que même si je suis une fille qui gueule de base, tout ça, avant j'osais pas
vraiment dire c'que j'pense, faire c'que j'aime. Je chantais même plus. Chanter, c'est un truc
qui me passionne, mais moi à la base j'étais venue en spé cinéma parce qu'on m'avait dit que
j'y arriverais jamais et je suis arrivée ici on m'a dit « essaye, le plus important c'est que
t'essayes » et quand on te laisse le choix et qu'on te dit « essaye de faire c'que t'aime et donne-
toi les moyens », du coup c'est un truc qui te paraît évident, et donc moi là un truc qui a changé
c'est que j'me suis dit que finalement, pour être heureuse fallait faire c'que j'aime et pas ce
qu'on voulait que je fasse. Ça c'est un truc qui a vraiment changé quand je suis venue ici et ça
m'a un peu appris à me responsabiliser aussi parce qu'avant chez moi je faisais pas la vaisselle,
j'pliais pas le linge... 'fin j'dis pas qu'j'le fais tout le temps non plus hein ! mais j'le fais déjà
beaucoup plus. Pour moi ça m'aide à vivre en communauté aussi parce que même si moi je
suis sociale de base, ça a fonctionné, enfin je l'ai vécu genre « moi chuis bien... C'est moi
d'abord les autres après » et maintenant j'me dis que je peux fonctionner en même temps que
les autres, j'ai pas besoin d'être au-dessus, parce que moi avant on me disait un peu « essaye
de faire mieux qu'elle, t'y arrives pas hein, t'es faible un peu » et là non, on me dit « on peut
tous y arriver ensemble du coup c'est un truc qui change et du coup tu prends en maturité
j'trouve... Moi y a des trucs dont je pouvais pas parler avant et maintenant moi j'vois mes
anciennes amies, elles, elles vont plus parler de leur iPhone, de Snapchat, moi je vais parler de
la loi 49.3... Et ça m'a appris aussi que moi je pouvais apprendre en m'amusant, pendant les
stages ils te font en forme de jeu et je pensais pas que tu pouvais apprendre en faisant des jeux.
En fait, j'pensais pas qu'tu pouvais apprendre en aimant ça et là j'peux aimer apprendre quelque
chose parce que je veux l'apprendre pas parce que je veux avoir une bonne note ou je veux être
la meilleure. Et du coup c'est des trucs qui m'ont fait changer. J'pense.

Moi : Est-ce que l'abandon du projet bac c'est un échec, selon toi ?

Lili : J'pense pas que ce soit un échec, moi j'ai une amie par exemple qui avait le projet bac et
qui l'a plus à partir de cette année, bon elle y est quand même allée cette année parce qu'elle
était inscrite aux épreuves et voilà, après, après c'est l'avis de chacun mais généralement c'est
l'avis des profs, ils vont dire « essaye d'y aller quand même. Après on va pas te forcer mais tu
peux gagner quelque chose ». Mais s'il a un autre projet à côté, je vois pas pourquoi ce serait un échec parce que le bac aujourd'hui on en fait toute une histoire parce qu'on a décidé que c'était comme ça, moi par exemple au collège, on m'a fait toute une histoire pour le brevet... Bah non, en fait j'en ai rien à faire du brevet. J'l'ai eu hein ! Avec mention assez bien, j'ai pas bossé, j'l'ai eu hein. Après j>pense que c'est bien toujours d'essayer de le passer. Moi par exemple mon amie elle a un projet cinéma bah voilà... Moi j>le passe parce que faut le passer en quelque sorte, parce que si ça marche pas dans le chant et le théâtre, c'est bien que j'ai le bac pour faire des écoles, machin... Elle va peut-être le passer des années après en candidat libre ou je sais pas mais si pour l'instant elle se sent pas prête ou je sais pas ou elle a pas envie, j'trouve pas ça un échec, j'trouve juste qu'elle préfère attendre et essayer un autre projet, parce qu'il y a d'autres projets que le bac hein !

Moi : Est-ce que tu peux me parler de la libre fréquentation ?

Lili : Alors la libre-fréquentation... Déjà faudrait revoir c'que c'est parce qu'on n'a pas tous la même définition. À la base, la libre-fréquentation ce n'est pas « tu peux aller en cours ou ne pas y aller, il ne t'arrive rien ». À la base la libre fréquentation c'est le choix d'aller aux cours qui te plaisent. Et ça les gens ils font énormément... Enfin, ils ne font pas la différence, ça veut dire que pour eux c'est « j'vais pas en cours » du coup ça faut le revoir. La libre fréquentation c'est un piège hein, c'est un grand piège, parce que comme je l'ai dit tout à l'heure, t'as pas envie d'aller en sciences à 9 h, qu'est-ce qui t'empêche de ne pas y aller en soi ? C'est vraiment, ça peut être un très gros piège. Après moi je trouve ça bien, moi pour moi ça a fonctionné. En seconde au lieu d'aller en maths j'allais en cours de français des premières, du coup ça peut toujours fonctionner après ça ne fonctionne pas pour tout le monde et c'est un piège hein parce que c'est dur de laisser des « enfants » en quelque-sorte de quinze ans, leurs dire « tu peux ne pas y aller ». Parce que nous on sort d'un truc où les cours, si on avait pu ne pas y aller, on n'y serait pas allé, j'veux dire moi au collège, si j'avais pu ne pas y aller, Oh là là... J'aurais fait une année blanche hein, enfin quatre ans d'années blanches à mon avis. On sort de ça, et quand t'es pas habitué à ces cours-là, t'as peur que ce soit la même chose, moi j'avais peur qu'au lap ce soit la même chose. Et j'avais vachement hésité aussi à venir pour ça, pour la libre fréquentation. J'm'étais dit « j'vais avoir le même mal-être, je vais pouvoir aller nulle part mais là-bas, il ne m'arrivera rien ». Du coup j'ai vraiment hésité, j'ai vraiment réfléchi mais au final ça marche donc voilà, c'est un piège pour moi.

Moi : C'est trop demander que de savoir gérer ça ?

Lili : Bah ce n'est pas trop demander dans le sens où on t'aide. Après moi on m'a quand même aidée à suivre les cours, on m'a quand même... Et au pire, tu peux en parler à ton tuteur, si tu sens que c'est trop libre, trop machin. C'est quand même une liberté mais si tu viens pas, t'as quand même d'autres potes qui vont t'envoyer des messages en te disant « mais qu'est-ce tu fous ? ». Ou des profs même hein... Moi j'ai déjà reçu, par exemple à un moment Wolf il m'avait envoyé un message en disant « Lili, ça va ? Ça fait un moment qu'on t'a pas vue ? » et j'avais des potes qui me disaient « mais qu'est-ce tu branles !! », c'est pas la même approche [rires] ! Mais du coup, non, parce que tu vas être aidé dans cette démarche après ça fait bizarre hein, parce que tu peux pas tout assimiler d'un coup. J'veux dire moi je pouvais pas me dire en un jour « oh faut que je passe le balai, faut que je gère la gestion, je peux ne pas y aller... T'explose sinon ! Mais ça se fait petit à petit mais on t'aide. Voilà après c'est vrai que c'est libre, c'est vrai que ça ne convient pas à tout le monde hein, faut pas se mentir. Moi y a des gens que je ne vois pas ici hein, y a des gens d'ailleurs qui ont été ici et pour qui ça n'a pas marché, parce qu'ils y ont cru mais non, ils ont besoin de cadre. Après ça dépend des gens, mais je ne pense pas que ce soit trop demander vu qu'on t'aide.
Moi : Le LAP ça prépare à la vie ?

Lili : Ouais le LAP ça prépare à la vie, parce qu'en plus je l'avais dit dans un autre truc avant...
Ça prépare à la vie parce qu'on est plus projet vie que projet bac. Généralement c'est des usines
à bac, généralement tu vas au lycée pour avoir ton bac. Moi je vais au lycée, bon, aussi pour
avoir mon bac hein mais, pour faire de la musique, pour faire du théâtre, parce que mon projet
professionnel, plus tard, parce que mon projet professionnel, c'est ça. Dans ma vie je ne veux
pas juste avoir un bac. Et même, quand tu vas faire des castings en dehors, tout ça, bah tu vas
avoir vachement plus de soutien. C'est-à-dire que moi par exemple j'avais fait un casting de
chant et j'avais eu une vidéo de Wolf et Greg qui disaient « ouais, tu vas cartonner ». Qui reçoit
un message de son prof d'anglais et prof de musique pour dire « ouais bravo, tu vas
cartonner ! » ? Personne ! À part si tu t'entends très très bien avec eux mais... Du coup ouais
pour moi ça te prépare à la vie parce que ça te prépare à vivre en communauté... Et plus tard
aussi on aura des libertés parce qu'en soi, t'as pas envie d'aller au boulot... Bon tu te retrouveras
dans la merde après mais en soi, personne va te forcer à y aller hein ! J'vais pas t'forcer à aller
bosser, j'vais pas te forcer à faire le ménage, après tu vas te rendre compte toi-même que ça
t'aide pas et voilà tu te rends compte que si tu passes pas le balai, c'est sale, c'est pas bien, tu
arrives dans un truc sale, tu te rends compte qu'il faut savoir argumenter, c'est pas juste « oui,
non » faut dire pourquoi, pourquoi tu penses ça du coup pour moi ça prépare vraiment à ce qui
va arriver plus tard. Moi je vois des potes qui sortent et qui ne se rendent pas compte de ce qu'il
faut faire après. Moi je sais ce que je peux faire après parce qu'ici on m'a aidée. Au pire des
cas si je ne faisais pas d'école après, je saurais vivre en communauté ; je saurais ce qu'il faut
faire, les démarches qu'il faut faire. Mais j'ai déjà des plans d'école et tout ça parce que juste
on m'a aidée à les trouver. Du coup ça prépare vraiment à la vie après. Après j'pense que pour
certains ici, quand on va se retrouver après le LAP, ça va faire vraiment une baffe dans la gueule
parce que ici on est quand même pas beaucoup et on est un peu comme une petite famille, enfin
on s'entend pas tous les uns avec les autres, mais on se connaît quand même un peu tous et ici
ça fonctionne plutôt bien les uns avec les autres et dehors c'est pas facile hein, enfin on se rend
compte un peu parce on est pas en pension, donc tu connais un peu la vie extérieure, mais tu
peux te prendre quand même un peu une petite claque en mode « ah c'est pas tout le temps
génial en fait... » Mais bon, mais ça prépare quand même, t'es pas un petit canard qu'on jette
dans la nature.

Moi : Est-ce qu'il y a une vraie différence entre le monde extérieur et le LAP ?

Lili : Bah ici en fait parce qu'on est quand même donc lycéens hein, on est pas adultes, enfin
on est peut-être plus adultes que la plupart des lycéens en vrai, enfin je les connais pas tous
mais de ceux que je connais. Mais t'es dans un petit cocon et t'es un peu protégée parce que là
pour l'instant si je fais une gaffe, si y a un truc que j'ai merdé, y aura toujours des gens pour
m'aider à le réparer...Plus tard, si j'ai merdé, il faut que je le répare moi, faut apprendre à
réparer tout seul et les gens ils sont pas toujours aussi compréhensifs, aussi gentils. Non des
fois, dehors, y a des gens ils sont pas compréhensifs allez ils te mettent une tarte hein et nous
ici on est sur le truc où on fonctionne, on se bat pas, dehors, bah y a de la violence quand même,
faut pas se cacher. Moi des fois j'ai vu des gens ils sont pas d'accord sur un truc tout con, ils se
mettent des pains dans la gueule, même aux matchs de foot ils se mettent des pains dans la
gueule alors... Et du coup ici c'est un peu un petit cocon et t'as un peu l'impression d'être
protégé Après ce qui est bien c'est que moi par exemple mon tuteur, je sais qu'il va me suivre
après le LAP, je vais pas arrêter de garder contact avec lui parce que c'est quelqu'un qui a pris
une importance dans ma vie en plus donc voilà et je sais qu'il va pas arrêter de me parler, il va
savoir ce que je fais mais « le monde extérieur » en quelque-sorte, il est violent et c'est dur de
s'adapter à un truc violent.
Moi : Comment c'est d'avoir quinze ans ?

Lili : J'ai seize ans et demi, s'il te plait, dix-sept ans bientôt... Comment c'est d'avoir... Bah être une ado, c'est compliqué hein ! Parce que oui y a le bac, y a tout ça, mais t'as des problèmes cons avec tes potes, avec ton copain, avec ta copine, et ces problèmes qui vont sembler insignifiants pour des adultes, bah pour nous aujourd'hui ils nous semblent très importants ! Mais ça peut être aussi des problèmes tout cons mais ici aussi on se soucie d'autres problèmes, on se soucie aussi de ce qu'il y a dehors, de la loi Travail, tout ça, mais des fois t'as juste... Ah être une adolescente c'est dur hein ! Parce que je pense que l'adolescence c'est là où tu cherches ta place parce que quand tu es enfant, tu te fous un peu de tout enfin j'veux dire, enfant tu peux sortir avec une culotte sur la tête... Rien à foutre. Maintenant j' fais beaucoup plus attention à ce que regardent les gens, mais surtout aujourd'hui avec les réseaux sociaux, le nombre de « j'aime » ce qui compte c'est de savoir combien t'as de like au fond quoi... C'est comme ça que ça marche. Après on est pas tous comme ça, la plupart ne le diront pas mais ils ont très très peur du regard des autres, ils l'avoueront pas hein, ils peuvent la jouer « moi j'm'en fous » et du coup ils vont se mettre sur des stéréotypes, soit ils vont se maquiller, les filles elles sont plus maquillées que je sais pas quoi ! Elles sont maquillées, elles ont des trucs, elles sont à moitié à poil... Parce que c'est comme ça qu'on nous montre et on nous dit que c'est comme ça que tu vas plaire et quand t'es ado, j'pense que tu vas chercher la place que tu peux avoir et tu vas remettre en question ta place... Est-ce que je sers en fait ? Est-ce que je sers à rien... J'suis nulle ou non j'suis forte... Parce que les gens aussi vont beaucoup te juger parce que comme les gens sont très durs, tu vas être très dure avec toi-même. Du coup j'pense que l'adolescence c'est l'âge ingrat, c'est le moment le plus dur de ta vie.

Moi : Est-ce que tu t'imagines dans dix ans et si oui, qu'est-ce que tu fais dans dix ans ?

Lili : M'imaginer je ne sais pas mais « j'aimerais » ... Oui dans dix ans, bah j'aimerais chanter, j'veux pas être célèbre hein, ça je m'en fous mais comme j'aime, moi ce que je veux c'est faire ce que j'aime. Du coup dans dix ans si je peux chanter et le soir jouer dans un bar, bah pour moi j'aurai réussi ma vie parce que je ferai ce que j'aime. Après dans dix ans bah je ne sais pas, j'pense que je serai toujours un peu une enfant parce que j'aurai vingt-six ans, ouah, 26 ans pfiouh ! Ce qui est très jeune mais qui d'un coup semble vieux. Mais j'pense que ouais, je ferai un truc que j'aime ça j'en suis sûre et c'est en partie grâce au LAP que je ferai un truc que j'aime, parce que c'est ici que j'ai appris que je pouvais faire un truc que j'aime. Mais dans dix ans ouais, faut voir... J'pense que j'serai marrante. J'pense que pfiouh, j'vais donner, j'vais en donner à retordre là parce que déjà je me vois à seize ans alors à vingt-six ans ! Mais ça va être marrant, ça va être très marrant je pense.

Moi : Est-ce que tu as quelque chose à ajouter ?

Lili : Si j'ai une phrase qui pour moi résume bien... C'est un papa, celui de Fanny, je me souviens... Qui avait dit un truc qui pour moi ressemble bien parce qu'en plus il était agriculteur je crois... Il disait « ma fille en fait c'était une petite fleur fanée, elle était toute triste, toute moche et quand elle est arrivée ici, elle s'est développée et elle s'est épanouie... On a laissé la petite fleur pousser ». J'pense c'est une phrase qui résume le LAP.
Annexe 5. Exemple de retranscription d'une séquence : un groupe de base

<table><tr><td>00 :06 :36</td><td>Alinoë : Euh le budget, il y a des informations importantes... Déposer le mandat de budget dans le casier de la commission budget avant le 24 septembre, de manière de pouvoir le voter rapidement... Donc, voilà. Pas de questions sur ça ?<br/>Christine : Avant le 24 septembre normalement, dans le casier budget, il y aura des feuilles de demande de budget... Vous prenez une feuille si vous vous occupez d'un atelier, vous prenez une feuille et vous évaluez votre demande de budget sachant qu'on vote les budgets de maintenant, de la date début octobre, jusqu'en mars maximum et que ensuite on revote pour la fin de l'année. On revote une deuxième session de budget.</td></tr><tr><td>00 :07 :41</td><td>Alinoë : Donc deuxième point, les professeurs de terminale proposent aux élèves de terminale de participer à une rencontre philosophique dans la ville du Mans à la mi-novembre. Pour cela ils ont dû acheter des billets de transport sans attendre les demandes de budget de manière à bénéficier de tarifs très bon marché (donc si vous voulez engueuler la personne qui a fait ça, c'est Jesús) Ils estiment que le montant engagé tourne autour de 200 à 250 euros... Gaffe à ne plus refaire...<br/>Christine : Ça concerne tout le monde, ça ne concerne pas uniquement les élèves...<br/>Alinoë : Oui mais...<br/>Christine : Sur le fait qu'il y ait eu des dépenses qui aient été engagées avant qu'elles soient votées, ça nous concerne tous. Hein, voilà. C'était un point info parce que de toute façon on ne peut pas revenir dessus... Mais justement normalement le budget il sert à ça, à ce qu'on décide collectivement des dépenses qui seront engagées et théoriquement ces dépenses ne peuvent pas être engagées avant qu'on les ait votées.</td></tr><tr><td>00 :08 :55</td><td>Alinoë : Donc sujet de discussion : proposition de changer les horaires de RGG. Donc Pascal il a proposé de réfléchir dessus, il a proposé en fait de déplacer l'horaire de RGG au mardi, juste après les GB, donc cela donnerait deux professeurs en GB et deux élèves en réunion de profs donc ça permettrait en fait d'avoir un échange plus fluide entre les deux réunions. Donc déjà la RGG demande que les compte-rendus de la réunion d'équipe soient affichés pour que tout le monde soit au courant des discussions en réunion profs. On rappelle aussi que la réunion d'équipe est ouverte et ceux qui le souhaitent peuvent y assister.</td></tr><tr><td>00 :09 :45</td><td>Thomas : Il me semble aussi que la proposition de changer d'horaire c'est lié au fait aussi que Benjamin va en RGG alors qu'il travaille pas le jeudi c'est ça, et du coup ce serait pour lui permettre d'aller en RGG. Je vous demande à vous parce que c'est ce qui a été dit en réunion profs...<br/>Éric : Alors effectivement, s'est posée la question de Benjamin qui a un statut particulier, on peut le rappeler et puis du coup on peut rappeler autre chose en complément... Benjamin c'est le professeur de sciences physiques qui enseigne surtout en terminale donc a priori y a beaucoup de vous, nouveaux élèves, qui ne le connaissent pas, et la particularité de Benjamin c'est qu'il travaille ici à mi-temps et c'est pas du tout ce qu'il souhaite. C'est que le rectorat donne au lycée autogéré vingt-quatre postes à temps plein pour les enseignants et un poste à mi-temps, donc il faut qu'il y ait quelqu'un à mi-temps et c'est Benjamin. Donc ça veut dire que Benjamin il est pas là tous les jours de la semaine. S'est posée la question de façon un peu inhabituelle qu'il a été élu pour être professeur représentant par la réunion d'équipe en RGG, la RGG est le jeudi et le jeudi c'est un jour où Benjamin travailait pas. Donc il vient en plus, mais ça pose quand même peut-être la question en</td></tr></table>
<table>
   <tr>
    <td></td>
    <td>soi, une question de principe de « est-ce que on met la RGG à un moment où Benjamin est dans les murs du lycée ou alors non, on ne va pas changer le créneau de la RGG pour le prof qui est à mi-temps ? » et du coup il y a peut-être une deuxième question parallèle qui est : c'est compliqué d'être à mi-temps ici, et qu'on s'est dit collectivement, l'an dernier et cette année que, de savoir comment on pourrait régulièrement revenir à la charge du rectorat pour expliquer que ici c'est un peu différent d'ailleurs, c'est pas juste « je viens faire 9h au lieu de 18 pour un mi-temps » et que effectivement par rapport à toute la vie en collectivité, ça a pas beaucoup de sens. Et ce serait bien du coup qu'on prenne tous conscience de ça parce que je pense que c'est une question qui reviendra pendant l'année : comment on s'articule pour essayer de revendiquer que ici c'est particulier, on aimerait que le prof qui est à mi-temps soit à temps plein. Et du coup il y a une incidence directe sur cette histoire de RGG.</td>
   </tr>
   <tr>
    <td>00 :12 :09</td>
    <td>Éric : L'histoire de la proposition que j'entends et que je découvre, d'une RGG qui serait décalée en même temps que la réunion de profs... Alors, moi je suis là depuis à la fois longtemps et pas longtemps, peut-être que huit ans c'est un petit peu longtemps mais en même temps c'est pas du tout assez longtemps pour avoir connu ça parce que j'ai cru comprendre que par le passé, ça avait déjà existé, qu'il y avait déjà eu une RGG en même temps que la réunion de profs... Je ne sais pas quels étaient les arguments qui à l'époque ont fait que cette expérience a duré quelques années ou non, la chose que j'entends c'est que si c'était le mardi de 17h à 19h que les deux réunions soient en parallèle, effectivement il pourrait y avoir deux délégués élèves...</td>
   </tr>
   <tr>
    <td>00 :20 :26</td>
    <td>Paul : Ouverture d'un projet de dernière minute tenu par des élèves afin de travailler différentes matières : raison entraide, révisions entraide : ouverte à tous. De plus, pour ceux qui aimeraient lire en toute tranquillité, nous proposons une liste de littérature (hors Twilight)... Rendez-vous salle Gaston à 14h.<br/>Christine : Alors, je pense que c'est à 16h parce que 14h c'est déjà pris<br/>Alinoë : Donc voilà pour ceux qui sont intéressés... Tu voulais dire un autre truc ou pas ?... Donc Alterniba éducation... Nous avons discuté de la possibilité de tenir un stand le dimanche 27 septembre, lors de cet événement. Plusieurs pistes sont apparues si personne ne s'y oppose. Il reste qu'il faut nous organiser. On refera le point lundi mais s'il y a des gens intéressés, ce sera plus simple de donner une réponse aux organisateurs et de réfléchir ensemble à l'organisation. Donc Alterniba je crois c'est une asso écologique et aussi éducation et donc ils nous proposent de tenir un stand pour parler d'éducation pour ce qui se fait au LAP. Donc on a reçu des mail...<br/>Paul : On les fait tourner, on fait des photocopies ?<br/>Alinoë : Non, non, tu lis...<br/>Paul : Bon, OK...</td>
   </tr>
   <tr>
    <td>00 :22 :24</td>
    <td>Paul : Alors... C'est un mail quoi en fait... « Les 26 et 27 septembre 2015 et en décembre 2015, Paris accueillera le 21ème sommet... »<br/>Élève : Avec une énorme motivation...<br/>Paul : Tu veux pas le lire...<br/>Alinoë : Donc vous avez compris ou pas ce qu'il a dit... Donc... C'est un immense événement festif et populaire, d'accord, qui se passe à Paris du 26 au 27 et nous on est invités le 27 septembre...<br/>Paul : Mais nous on est pas obligés de parler sur l'écologie hein !<br/>Alinoë : Oui nous on est sur l'éducation. Donc, c'est aux alentours de République et de Saint Martin... Donc voilà, c'est pour la COP21, on en a déjà parlé... Donc</td>
   </tr>
  </table>
<table><tr><td></td><td>il faut être... Qu'est-ce qu'on peut dire ?... « On s'engage collectivement pour la solidarité et une économie responsable... Blablabla » Donc voilà, si vous voulez aller là-bas pour expliquer comment ça se passe au LAP et comment on en arrive à s'autogérer tous ensemble.</td></tr><tr><td>00 :26 :08</td><td>Christine : On peut faire circuler une note (moi je veux bien) où on note son nom et les heures... Ça a lieu où Alternatiba ?<br/>Alinoë : République et Saint Martin...<br/>C : Voilà, donc République, on s'inscrit de « moi je suis disponible de telle heure à telle heure » histoire de regrouper tous les... Au dos de cette feuille, moi je veux bien faire circuler cette feuille et inscrire nos noms pour voir ceux qui sont intéressés...</td></tr><tr><td>00 :26 :49</td><td>Alinoë : Donc, voilà... Est-ce qu'il y a des gens qui ont des questions sur ça ou on passe à autre chose non ? Donc y a deux questions : préférez-vous une question sur la vaisselle ou préférez-vous la question du tri ménager au LAP ?<br/>Christine : Pourquoi on fait pas les deux ?<br/>Alinoë : Je sais pas c'est écrit « ou » donc soit on fait les deux, soit on fait une...</td></tr><tr><td>00 :27 :59</td><td>Éric : Sur la question de la vaisselle, si jamais on choisit ce sujet là, de quoi on va parler ?<br/>Élève : De vaisselle...<br/>Élève : Mais c'est-à-dire, concrètement... Pourquoi est-ce qu'on va en parler ?<br/>Élève : Bah parce que c'est le bordel...<br/>Éric : Ah, voilà, donc ça veut dire que ça marche pas...</td></tr><tr><td>00 :30 :05</td><td>Éric : Alors juste, l'autre question, pour qu'on puisse choisir... L'autre question c'est le tri ménager et donc on peut effectivement, Nils, se questionner sur le fait que vous avez tous été sensibilisés en école primaire et au collège au tri sélectif, au recyclage nanana... Et on arrive au lycée autogéré et au lycée autogéré on trie pas. Et on met dans la même poubelle, parfois, le verre, le carton, le plastique, l'alimentaire... Je pense qu'on est peut-être l'un des rares endroits publiques où on est encore en train de faire ça alors qu'on défend plein d'autres choses...<br/>Peter : Je savais même pas qu'il y avait des poubelles différentes...<br/>Éric : Non, mais ici y en a pas.<br/>Peter : Ah, ici y en a pas !<br/>Éric : Non, c'est ça que je suis en train de dire... Alors y a des poubelles jaunes au premier pour le papier tout ça, mais... On est quand même pas très carrés tout ça, mais on est quand même capables de faire une AG et de donner la parole à Paolo pour qu'il explique effectivement les alternatives... Enfin voilà, plein de trucs très écolos et on arrive même pas à faire ça. Alors, moi je vois deux façons de procéder, il faudra choisir de quel sujet on parle mais avant, pour répondre à la question de Thomas, c'est de dire, est-ce qu'on fait le ménage maintenant et du coup vous, pendant ce temps vous faites tutorat et après on revient et on continue, comme ça on fait le ménage à un moment où le lycée c'est tranquille pour faire le ménage, ou est-ce qu'on continue notre discussion et on attend quatre heure moins vingt pour faire ménage et tutorat.</td></tr><tr><td>00 :32 :25</td><td>Éric : Qu'est-ce qu'on fait ?<br/>Peter : Maintenant !<br/>Élève : Moi aussi...<br/>Éric : De ne pas le faire à la fin... Donc de le faire maintenant...<br/>Bruna : En plus à la fin en est déjà un peu tous (sur les nerfs) des GB et si en plus on doit faire le ménage...</td></tr></table>
Élève : Bah justement moi je fais le ménage et je rentre chez moi, c'est fini...
J'préfère le faire à la fin, c'est mieux...

Bruna : Ah non...

Éric : Bruna toi tu dis on fait le ménage et on revient ici après continuer la discussion c'est ça ?

Bruna : Ouais !

Éève : Et déjà qu'on est pas très dynamiques comme ça si en plus on fait des pauses ça va pas être possible...

Éève : Est-ce qu'on le fait au début du GB quand on a rien commencé encore ou est-ce qu'on le fait en plein milieu du GB ?

Éric : Troisième proposition...

Éève : En plein milieu du GB ça n'a aucun intérêt...

Alinoë : Moi je pense que c'est mieux au début parce que regarde, même si on va dans le jardin après y en a qui vont partir... Après ils vont venir en retard donc il faudra les attendre aussi... Je pense que c'est mieux au début, quand on a pas commencé de discussion qu'on a rien commencé, comme ça après voilà c'est fait et on a plus besoin de penser à autre chose...

Éève : Y en a qui vont arriver en retard spécialement pour pas faire le ménage...

Éric : Mais non... Des gens en retard pour ne pas faire le ménage, ça ne nous arrivera pas à nous, non ?

Ensemble : Non...

Christine : Au milieu ça nous coupe dans la discussion c'est-à-dire que c'est difficile de se remettre dans l'ambiance... D'un seul coup on va couper, on va partir faire le ménage...

00 :37 :17

Alinoë : Qui veut commencer par la vaisselle ?

Éric : On fait rapide, on parle vite fait de tri sélectif ou de la vaisselle... Qui parle de la vaisselle ? Un... Onze... Oh, là là... Qui dit qu'on parle du tri sélectif ?

Christine : C'est pas au choix, je crois qu'on aura à aborder les deux sujets... OK, je crois qu'il y a plus de voix pour le tri sélectif... [de mauvaise foi].

Christine : Non, non, non...

Éric : Non mais les voix des profs elles comptent pas un, hein... Elles comptent cinq...

00 :38 :20

Éric : Bon alors la vaisselle... On en parle parce que ça ne fonctionne pas... Thomas, tu dis qu'est-ce qui s'est passé aujourd'hui ?

Thomas : Bah moi j'ai dû courir après des élèves pour qu'ils fassent la vaisselle, ils ne s'arrêtaient pas, ils s'en foutaient complètement...

Éric : Courir au sens imagé ou...

Thomas : Non... Imagé... J'étais dans la cafét' « Hé viens faire la vaisselle !! » et ouvertement ils partent, y a pas de soucis... Même aujourd'hui encore la vaisselle ne fonctionnait pas, tu vois...

Christine : Alors... Moi je voudrais rectifier parce que j'ai pas vu la même chose que Thomas... Moi j'ai vu Samuel avant tout le monde parce qu'on est mardi, que c'est un repas qui est fait par les élèves et que donc y a beaucoup de monde qui mange au lycée, ce qui fait qu'il y a beaucoup de vaisselle... Samuel a mangé avant tout le monde pour être au taquet et à la vaisselle, sauf que Samuel il est pas tout seul donc il a été aidé par des élèves hein et en fait à un moment il s'est retrouvé tout seul et il a fait presque trois-quarts d'heure dans la salle où on fait la vaisselle... Donc il en avait marre et il se demandait qui étaient ses collègues inscrit aussi sur la plage de vaisselle du mardi... Là Greg est arrivé et il était deux heures moins dix, y avait plus un seul élève en cafét'...
<table>
   <tr>
    <td></td>
    <td>Thomas : Oui, après moi j'ai vu juste comme ça hein...<br/>Christine : Ceci dit donc ça pose deux problèmes c'est-à-dire qu'il faut trouver un moyen pour que les élèves s'inscrivent et se sentent un peu responsable de leur créneau, ça c'est une première chose et il faut trouver un deuxième moyen pour que les profs qui eux se sont inscrits se sentent également responsables et attentifs à leur créneau.<br/>Thomas : Mais après je comprends que les profs eux ils rechignent un peu parce qu'ils sont inscrits eux sur un tableau et ils doivent y aller quoi qu'il arrive et nous franchement on peut faire deux ans sans faire la vaisselle et il nous arrivera rien.</td>
   </tr>
   <tr>
    <td>00 :41 :48</td>
    <td>Alinoë : Je voulais dire que quand en GB on a proposé pour qu'il y ait une certaine personne qui vont commencer ou je sais pas quoi mais il faut aussi qu'il y en aient qui soient dehors, dans les salles, qui regardent partout qu'il y a pas des tasses, des assiettes, tout ça quoi.<br/>Christine : Oui, ça tu as raison, ça devrait être la responsabilité de chaque personne qui mange dans les salles...<br/>Alinoë : Oui, bien sûr hein mais vu qu'on est pas capables de ramener nos propres assiettes jusqu'à la vaisselle, on est bien obligés que chacun s'amène à la vais-selle...<br/>Élève : De toute façon ça, on en a déjà parlé l'année dernière, y a un moment faut arrêter de se foutre de la gueule du monde quoi... Les gens qui sont capables de prendre une tasse, ils sont capables de la ramener en bas et de la laver, c'est pas très compliqué... Genre arriver à un point où on doit carrément engager des gens pour qu'ils s'occupent de faire le tour des salles pour voir si les gens ils ont ramassé leur assiette ou quoi... Faut pas déconner quoi.<br/>Alinoë : Oui mais tu te rends bien compte que pour nous c'est normal de ramener sa propre vaisselle... Oui mais d'accord mais y en a tu vois c'est pas intérieur...<br/>C'est pas inscrit chez eux... Eux voilà, ils vont manger leur assiette et bam voilà, y a son pote il vient d'arriver j'sais pas voilà, il va aller le voir, il va laisser son assiette... Tu vois voilà, il va pas faire ça instantanément, ils vont pas se dire « ah bah je vais ramener d'abord mon assiette et après voir mon pote », tu vois...<br/>Élève : Autant je peux comprendre que ce soit pas logique de faire la vaisselle de tout le monde, autant... Pour moi tu la rinces et tu la mets dans le lave-vaisselle tu vois...<br/>Thomas : Mais le truc c'est que tu vois quand même des assiettes tu vois...<br/>Élève : Oui mais je trouve que d'arriver à un point où vraiment tu t'engages pour faire le tour de ça...<br/>Alinoë : D'accord mais tu vois c'est comme l'année dernière, on a bien retrouvé des trucs enterrés dans le sol, voilà quand même il faut le faire quoi... Les gens ils vont creuser dans le sol pour mettre des trucs dedans...<br/>Thomas : Non ça je pense pas, je pense que ça s'est enfoui...<br/>Alinoë : Oui mais ça veut dire que les gens sont là et qu'ils voient la fourchette, ils se disent pas « ah bah y a une fourchette par terre, je vais au moins la ramasser quoi... » C'est aussi qu'il faut se dire ça quoi, il faut se dire aussi qu'il faut aller pousser tout le monde de dire « vas ramener ton assiette, vas nanana, va faire la vaisselle... » y a un moment tu te dis, on est au LAP, ça veut dire « Lycée autogéré de Paris » j'sais pas, y a un moment aussi où faut se dire qu'on a j'sais pas, entre 15, 18 ans, je sais pas, on est à peu près grands... Je sais pas...<br/>Christine : C'est un peu de la responsabilité de chacun, si on voit quelqu'un qui laisse son assiette ben on lui dit « bah voilà ton assiette tu la prends et tu la ra-mènes » et même si on est au lycée autogéré, être autogéré, en tout cas fonctionner</td>
   </tr>
  </table>
<table>
   <tr>
    <td></td>
    <td>en autogestion c'est pas inné donc ça aussi ça s'apprend. Donc c'est parce qu'on va te répéter, qu'on va te rappeler que théoriquement t'es pas censé laisser ton assiette dans la salle mais qu'il faut la redescendre, etc. petit à petit... Peut-être que toi pour X raisons c'est intégré en arrivant ici mais y en a d'autres c'est en pratiquant ici qu'ils vont l'intégrer. Je suis d'accord avec Nicolas, si on décide qu'il y a des gens qui sont là pour ramasser, pour aller récupérer les assiettes qui sont dans les salles, ça donne encore moins de raison à ceux qui mangent dans les salles de ramener leur assiette...<br/>Alinoë : C'est clair mais après ça veut dire qu'on fait le sens contraire, qu'on laisse tout comme ça quoi.</td>
   </tr>
   <tr>
    <td>00 :46 :01</td>
    <td>Éric : La frustration que Nico nous balance de dire « c'est pas à nous de faire ça... » et puis effectivement, ça nous semble à nous du bon sens et en même temps, y a également un objectif, une contrainte d'efficacité c'est-à-dire que une fois, comme tu dis, ça fait des semaines, des mois qu'on parle du sujet, qu'on dit « il faut que » et puis en même temps on constate que ça ne marche pas. Et donc j'ai l'impression que peut-être que les deux sont compatibles, c'est de dire « OK, y a un groupe de GB... » parce qu'on est partis sur cette idée là... Y a un groupe de GB qui fait les cinq midis... Sur ces cinq midis effectivement ils s'organisent pour qu'il y en quatre chaque jour à la vaisselle... Et effectivement faire la vaisselle c'est quand y a des gens qui à chaque fois ramènent leurs affaires, leur dire « non tu mets là, tu fais ça... » c'est pas nettoyer et faire la vaisselle pour cent personnes, les cent personnes qui ont mangé ici... C'est organiser, c'est expliquer comment on lance le lave-vaisselle parce que c'est légitime de ne pas savoir faire une première fois et pourquoi pas passer dans les salles, et du coup, passer dans les salles, pour moi c'est pas dire du coup « c'est normal », c'est justement de corriger un dysfonctionnement...on corrige le dysfonctionnement et après on souligne le dysfonctionnement c'est-à-dire qu'après en RGG on dit « ras le bol... Nous, notre GB, on s'est occupé de ça cette semaine et en fait toute la semaine y a des gens qui laissaient en « grande arts pla » et en salle 1, toute leur vaisselle nin nin nin ». Et du coup on continue d'en rediscuter en GB et on continue de faire passer le message et on dit « c'est la responsabilité individuelle de chacun de ranger ses propres affaires » mais en même temps on a aussi à tour de rôle une équipe qui ramène les trois quatre trucs, tout simplement parce qu'on a tous envie de faire cours à 14h dans des salles propres !<br/>Thomas : Y a toujours un moment où les gens en ont ras le bol, mais y a jamais un moment où ça change quoi... Franchement l'envoyer en GB pour que ça retourne en RGG pour que ça revienne en GB, enfin voilà... D'une séquence sur l'autre, d'une année sur l'autre...</td>
   </tr>
   <tr>
    <td>00 :49 :36</td>
    <td>Christine : J'aimerais bien qu'on relativise, y a quand même pas un monceau de vaisselle à 14h quand on arrive dans les salles... Faut pas exagérer non plus. Y a plutôt des tasses... Des tasses à café... Alors plus que des assiettes c'est des tasses à café à la fin du cours qui restent sur les tables...</td>
   </tr>
   <tr>
    <td>00 :50 :28</td>
    <td>Christine : ... De geste écologique de tri des déchets mais éteindre la lumière c'est aussi économiser...<br/>Éric : Du coup, qu'est-ce qu'on propose ?</td>
   </tr>
   <tr>
    <td>00 :52 :13</td>
    <td>Éric : Quelque-part ce serait une décision effectivement parce que c'est un autre sujet aussi ici de savoir s'il faut voter chaque décision ou de savoir s'il faut voter les choses autrement et du coup ce serait dire, « nous on décide de dire ça » et du coup évidemment, personne sera contre... Et peut-être que chaque mardi ou chaque jeudi, du coup bah y a un GB qui spontanément emboîte le pas et qui dit « OK nous</td>
   </tr>
  </table>
<table>
  <tr>
    <td></td>
    <td>on prend la semaine suivante »...<br/>Christine : Vas-y Bruna...<br/>Bruna : Je voulais demander « mais en fait, les élèves du GB qui font la vaisselle, mais en fait ça se passe comment ? » Genre ils sont pendant toute l'heure du truc, genre pendant une heure ils sont dedans ?<br/>Christine : Non, non... Le mardi et le jeudi il y a du rush parce qu'il y a le repas du lycée... Après, tu as le temps de manger quand même et à la demi mettons, à 1h30 tu te mets dans l'arrière cuisine et tu récupères les gens qui arrivent avec leurs assiettes...</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>00 :54 :09</td>
    <td>Éric : Pour répondre à Bruna, on redit encore une fois qu'on ne fait pas la vaisselle de tous les gens qui arrivent, on dit « ok, ça il faut mettre là, ça il faut mettre là... Ok, ça c'est rincé, ça c'est propre, on remet... nin nin ».</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>00 :58 :09</td>
    <td>[sonore] Éric : Sacha, Julie : vendredi... Ensuite, le mardi... Jérémie jeudi... Après : Victor... Ah il faut mettre une lettre : c'est quel Victor mercredi ? Victor S. mercredi, Victor C. mardi.</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>01 :00 :29</td>
    <td>[Tutorat] Éric : Deux choses : la première c'est qu'on va quand même, un peu plus vite que la dernière fois faire un rapide tour de tutorat collectif ou chacun raconte un peu sa semaine en une minute et après on se répartit le ménage entre ceux qui font la salle ici et ceux qui font le jardin. Ceux qui font la salle ici, comme ça on dit maintenant en début d'année et puis après c'est réglé pour tout le monde, c'est balayer, c'est vider la poubelle, c'est mettre les papiers qui sont par terre sur les tables voilà et si y a des tables qui sont hyper crados bah c'est aussi effectivement aller chercher une éponge et passer un coup. Alors, si, on fait la serpillière mais si c'est sale c'est-à-dire que l'entreprise a expliqué qu'il fallait pas mettre le produit et que finalement ça abîmait un peu donc en fait on met juste de l'eau si c'est sale mais... Donc on peut faire une serpillière, ce qu'à dit Christine, c'est une serpillière très très essorée qui est un tout petit peu humide mais on arrête en fait les gros sauts d'eau. Et donc, vous avez l'impression qu'il faut...En fait on est 11 je crois, 12, quelque chose comme ça...On se répartit toute l'année à plutôt combien ici et combien dans le jardin ?<br/>Alinoë : On peut pas faire genre moitié de l'année et après on échange ?<br/>Éric : Si, si si bien sûr, ça à chaque fois mais grosso modo combien dans le jardin et combien dans la salle ? Quatre ici ça suffit, moi je pense aussi ouais, y a pas besoin d'être beaucoup ici... Donc quatre ici et puis les autres dans le jardin et donc dans le jardin ça consiste à faire quoi ? Principalement vider les poubelles, ramasser principalement ce qui reste sur les tables, les cendriers...Si par terre y a des trucs qui traînent enfin voilà. Alors les cendriers juste y a un petit détail, es-sayez d'y penser : tout ce qui est sur le trottoir en béton qui longe là le mur du lycée et puis devant les bâtiments et bah c'est un autre GB... C'est pas nous. Nous on est le GB qui est dans le jardin.</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>01 :03 :01</td>
    <td>Éric : On fait un rapide tour, on s'écoute les uns les autres ? Clément, t'étais là cette semaine ? Pas trop ? Si ? Bah en fait de mardi dernier à aujourd'hui...<br/>Clément : Nan j'étais pas là. Sauf hier.<br/>Éric : Hier, d'accord. Donc t'as commencé ton année scolaire hier avec plein de projets, de détermination, d'ambition ?... Paul, t'as pas l'impression qu'on a dit « on reste là, on écoute cinq minutes » et toi t'es parti ?<br/>Alinoë : Non mais il est parti chercher les cahiers en fait...<br/>Éric : Alinoë, depuis mardi dernier ?<br/>Alinoë : Bah, j'ai été en cours et à part que je suis arrivé quelques-fois en retard mais sinon je suis toujours là.</td>
  </tr>
</table>
<table><tr><td></td><td>Éric : ça va, le moral va bien ?<br>Alinoë : ça va...<br>Éric : ça va... La classe de 1re S ?<br>Alinoë : ça va... Bah des fois, quelques-fois c'est un peu dur...<br>Éric : D'accord. Paul ?<br>Paul : Bah moi aussi quelques retards mais toujours motivé en cours donc c'est bien...<br>Éric : Est-ce que tu as montré... Tu as Vincent en français ?<br>Paul : Non, j'ai Hélène.<br>Éric : Bon, est-ce que tu as dit à Hélène que tu avais lu des livres cet été ?<br>Paul : Ouais. Et comme par hasard on attaque le diable au corps et j'ai pas envie d'le lire ce livre !! Enfin faut qu'j'le lise tu vois.<br>Éric : Tu peux demander à Clément : tu l'as lu l'an dernier ?</td></tr><tr><td>01 :04 :43</td><td>Clément : Il est nul à chier.<br>Éric : Clément ! C'est pas ça qu'il fallait dire !! Bon, d'accord. On va demander à quelqu'un d'autre... OK. Euh, Victor, ta semaine, depuis mardi dernier ?<br>Victor : Bah ça s'est bien passé... Juste aujourd'hui je suis arrivé un peu en retard mais sinon...<br>Éric : D'accord. Plutôt content ? Parce que les autres ils connaissent le lycée c'est pas la première année... Tu es toujours aussi content d'être là ? Julie, ta semaine ?<br>Julie : inaudible...<br>Éric : Hippolyte ?<br>Hippolyte : Euh... J'ai été en cours... Je crois pas que j'ai eu de retards... Et donc ouais le LAP ça se passe bien pour l'instant.<br>Éric : Moi je vous demande pas du tout de vous justifier par rapport à des retards ou des choses comme ça hein... De façon plus générale c'est effectivement : est-ce que vous êtes dedans ? Vous êtes contents d'être ici ? Vous accrochez ? Voilà vous êtes pas en train de... Voilà, en début d'année c'est plutôt sympa hein parce qu'on se dit des choses positives, tout le monde est content d'être là. Là où ça nous rendre plus service c'est quand effectivement dans un mois, deux mois, trois mois, certains d'entre vous diront « ouais bah cette semaine j'ai pas été là, ça a été dur, j'ai besoin de raccrocher... Euh, Chloé...<br>Chloé : Euh bah moi j'ai été en cours tous les jours, j'ai découvert mes profs, enfin le LAP parce que c'est ma première année et j'aime bien, donc voilà...<br>Éric : Je leur ai fait un peu peur aux 2nde 2 en leurs expliquant que statistiquement y en a beaucoup qui décrochaient en cours d'année, qu'il y en avait quasiment une moitié... Voilà... Alors y en a que ça a déprimé et d'autres pas du tout.</td></tr><tr><td>01 :07 :00</td><td>Éric : En même temps Peter tu penses qu'on a eu tort de dire ça ?<br>Peter : Non, non, non, non, je pense pas que tu as eu tort tu vois mais...<br>Élève : ça démotive...<br>Peter : Ouais, j'avoue que l'année dernière tu nous disais que t'étais pas obligé de taffer, tout ça... Enfin tu leur as pas dit ça tu vois heureusement mais quand on te dit qu'à la fin y a la moitié des gens qui sont plus là, t'as envie de dire : « bah quelle moitié je choisis ? » tu vois...<br>Éric : Bah c'est ça, quelle moitié je choisis ? Quand je dis ça c'est pas pour dire de choisir la bonne moitié mais c'est pour faire monter cette moitié tu vois... Bon, Bruna, ta semaine ?<br>Bruna : Bah juste je me suis pas réveillée jeudi... Mais je suis venue quand même à 11h30...<br>Éric : Et t'es contente de ta première semaine ?</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>Bruna : Ouais ça va, ça a été cool, j'aime bien. C'est chouette.<br/>Éric : Bon, Peter, ta semaine ?<br/>Paul : Alors, ma semaine... Alors, franchement, j'ai été là toute la semaine, j'ai été<br/>à presque tous les cours sauf deux fois où je me suis pas réveillée. J'étais à peu<br/>près tous les jours... Tous les jours en retard mais ça c'est le train, c'est vraiment<br/>pas...<br/>Éric : Bon, t'es content ?... Les objectifs c'est de s'accrocher, continuer, être régul<br/>lier ?<br/>Peter : Non c'est l'inverse, j'pense j'vais partir, bientôt là... Ça me soûle...<br/>Éric : D'accord. Je suis embêté, pour Killian hein. Killian il a encore passé<br/>quelques jours dans le jardin tout ça, moi je lui tire l'oreille mais vous vous avez<br/>un rôle hein.... Il a envie de faire une bonne année mais faut l'aider hein.</td></tr><tr><td>01 :09 :00</td><td>Éric : Bon, OK. Quels sont les 4 qui restent dans la salle pour faire le ménage ici ?<br/>Quatre ici et les autres dans le jardin... Peter, deux... Encore deux autres... Paul...<br/>Et quatre avec Bruna. OK les autres, on va dans le jardin.</td></tr></table>
Semaine du 5 au 9 novembre 2016

** Montage de séquences autonomes :

1. Révision Barbara, Héloïse et Odilon

2. Marche lutte demi-poste

3. Minute de silence + Réunion élèves post-attentats

4. Réunion professeurs « bouleversement »

5. Une après-midi au LAP

6. Discussion « peut-on communiquer sans mots ? »

7. GB statuts

** Lire les transcriptions d'entretiens et essayer la technique des « collages sonores ».
→ Tenter d'incarner ce lieu

Semaine du 12 au 16 novembre 2016

**Montage séquence musicale**

**Montage séquences autonomes :**

1. Lycée vide pendant manifestation

2. Destruction serre

3. Faux bulletins et notes

4. Boom

5. Révisions bac blanc anglais et espagnol

6. Montage alterné GB parents-professeurs / Olivier fait réviser Octavio et Clément

Semaine du 19 au 23 novembre 2016

**Découpage des entretiens élèves, agencement par thèmes et montage en séquences.

** Sélection des blocs transition

**Montage d'un bout à bout**

**Visionnage du bout à bout de 4h45.**
Bonjour,

Pour commencer nous espérons que vous vous portez au mieux dans cette période difficile.

Dans le cadre de la préparation de la rentrée scolaire 2020-2021, le rectorat de Paris a décidé de revoir à la baisse le volume horaire affecté au Lycée autogéré de Paris. Cette baisse de 11 h, dont nous avons été informés en janvier, correspond à une perte de plus d'un demi-poste enseignant.

Nous avons demandé aux services concernés de revenir sur leur décision, mais le Rectorat a confirmé cette baisse des moyens en la justifiant par la diminution des horaires d'enseignements disciplinaires qu'entraîne la mise en place de la réforme du lycée en Terminale à la rentrée 2021, et cela dans tous les lycées. La seule solution qui nous ait été proposée est le financement de ces 11h dont nous avons absolument besoin par une partie de ce qui constitue aujourd'hui nos « heures supplémentaires », c'est-à-dire les heures qui nous sont payées en plus de nos services d'enseignement pour toutes les tâches qui ne relèvent pas des activités pédagogiques.

Cette réponse ne prend pas en compte la spécificité du LAP : en nous plaçant face à un choix impossible – être payé moins pour accomplir les mêmes tâches ou renoncer à un demi-poste d'enseignant -, elle nuit non seulement au bon accompagnement de nos élèves, mais aussi au fonctionnement du lycée et à la mise en œuvre de son projet pédagogique.

L'équipe enseignante du lycée ainsi que les élèves ne peuvent accepter cette diminution de la dotation en heures prof : nous sommes bien décidé.e.s à nous faire entendre et à nous battre pour les récupérer.

Dans un premier temps, les professeurs du LAP ont obtenu un rendez-vous le 27 mars au Rectorat de Paris, pour exiger les moyens qui nous sont nécessaires. Mais les circonstances exceptionnelles et les mesures de confinement obligent le Rectorat à repousser ce rendez-vous au 6 mai 2020 à 17h.

Nous sommes bien conscients que la période n'est pas propice à une mobilisation, mais nous sommes très inquiets, et dès que nous le pourrons nous reprendrons nos démarches.

Il nous paraît important de vous en informer dès aujourd'hui, et nous vous espérons nombreux à nos côtés dès que possible.

Merci !

Les membres du lycée autogéré de Paris

Pour nous aider vous pourrez

> rédiger un courrier par mail adressé à :

1 Mme Yahiaoui, Secrétaire Générale Adjointe : ce.sg@ac-paris.fr