# Travail réel en formation : Quelles innovations en formation initiale des enseignants ?

Sandra Nogry

► To cite this version:

Sandra Nogry. Travail réel en formation : Quelles innovations en formation initiale des enseignants ?.
Djiboul - Revue scientifique des arts-communication, lettres, sciences humaines et sociales, 2025, 7
(HS), pp.738_749. hal-05352309

HAL Id: hal-05352309

https://hal.science/hal-05352309v1

Submitted on 6 Nov 2025

HAL is a multi-disciplinary open access
archive for the deposit and dissemination of sci-
entific research documents, whether they are pub-
lished or not. The documents may come from
teaching and research institutions in France or
abroad, or from public or private research centers.

L'archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est
destinée au dépôt et à la diffusion de documents
scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
émanant des établissements d'enseignement et de
recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

Distributed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Le Colloque International « Recherche en Éducation pour le Développement – RED », organisé par l'UFR SEFS de l'UGB de Saint-Louis, rassemble des Enseignants-Chercheurs, Chercheurs, Doctorants, Mastérants et Professionnels de l'Éducation issus de 18 pays d'Afrique, d'Amérique et d'Europe. Véritable carrefour scientifique, cette rencontre favorise des échanges riches et constructifs pour repenser les pratiques éducatives face aux défis contemporains.

Cet ouvrage, issu des contributions présentées lors du colloque qui s'est tenu du 5 au 8 novembre 2024, explore des thématiques crucales : les apprentissages hybrides, la redéfinition des interactions entre enseignants et apprenants, l'impact de l'intelligence artificielle et les transformations indispensables pour l'éducation en contexte africain.

À travers des analyses approfondies et des débats stimulants, cet ouvrage invite à une réflexion collective et engagée pour bâtir une éducation innovante et épanouissante, en phase avec les enjeux des générations présentes et futures.

Revue Scientifique des Arts-Communication,
Lettres, Sciences Humaines et Sociales

Hors série N°07
Janvier 2025

DJIBOUL

ISSN (imprimé) 2710-4249

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

e-ISSN (en ligne) 2789-0031

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

ESSA
École Supérieure d'Afrique Subsaharienne

## COLLOQUE INTERNATIONAL

### RECHERCHE EN EDUCATION POUR LE DÉVELOPPEMENT - RED

**THEME :** « De la petite enfance à l'âge adulte : Transformer les Pratiques en Education »

DU 05 AU 08
NOVEMBRE 2024

UFR SEFS / UGB,
SAINT-LOUIS, SÉNÉGAL

COORDONné PAR : AMENYAH SARR, EFUA IRÈNE,
DIAKHATE, ASSANE & SOUGOU, OMAR

DJIBOUL HORS SERIE N°07 - Janvier 2025

<figure><img src="image_11.png" /></figure>
RÉFÉRENCEMENT ET INDEXATION
— REFERENCING AND INDEXING

4

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

TOGETHER WE REACH THE GOAL

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

Mirabel

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

ZEITSCHRIFTEN
DATENBANK

<figure><img src="image_15.png" /></figure>

Elektronische
Zeitschriftenbibliothek

Google
scholar

La Revue des revues
ENTREVUES

OAJI
.net

Open Academic
Journals Index

<figure><img src="image_16.png" /></figure>

OPEN
LIBRARY

15

FACTEUR D'IMPACT/
IMPACT FACTOR

Évaluation SJIF

2020 : 3,574

2021 : 3,505

2022 : 4.906

2023 : 5.679

SJIFactor.com
2024: 6.829

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

publons

UNIVERSITÄTS
BIBLIOTHEK

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

LEIPZIG

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

OCLC
WorldCat®

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

Universität Hamburg

DER FORSCHUNG I DER LEHRE I DER BILDUNG

Campus-Katalog

Bibliothekssystem
Universität Hamburg

Catalogue plus

beluga

<figure><img src="image_21.png" /></figure>
DJIBOUL

Revue Scientifique des Arts-Communication,
Lettres, Sciences Humaines et Sociales

ISSN 2710-4249
e-ISSN-2789-0031

http://djiboul.org/

revue.djiboul@gmail.com

Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d'Ivoire

Revue Djiboul

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

Périodique : Semestriel

ÉDITEUR

DJIBOUL

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

• Sous-direction du dépôt légal, 2ème Trimestre 2021

• Dépôt légal n°17472 du 07 mai 2021
# ADMINISTRATION REVUE DJIBOUL

## DIRECTEUR DE PUBLICATION

HIEN SIE, UNIVERSITÉ FELIX HOUPHOUËT-BOIGNY, CÔTE D'IVOIRE

## DIRECTEUR DE REDACTION

SIB SIE JUSTIN, UNIVERSITÉ FELIX HOUPHOUËT-BOIGNY, CÔTE D'IVOIRE

## SECRETARIAT DE REDACTION

AKAKPO-AHIANYO DIGO ENYOTA KOFITSÈ DZAMESI, UNIVERSITÉ DE LOMÉ, TOGO
BOAKI KOUADIO BAYA, UNIVERSITÉ FÉLIX HOUPHOUËT-BOIGNY, CÔTE D'IVOIRE
DIOMANDE ABDOUL SOUALIO, UNIVERSITÉ PELEFORO GON COULIBALY, CÔTE D'IVOIRE

EL HADJI KONE YAYA, UNIVERSITÉ D'OTTAWA, CANADA

KONE TENON, UNIVERSITÉ FÉLIX HOUPHOUËT-BOIGNY, CÔTE D'IVOIRE

KOUADIO PIERRE ADOU KOUAKOU, UNIVERSITÉ FÉLIX HOUPHOUËT-BOIGNY, CÔTE D'IVOIRE

KOUROUMA KASSOUM, UNIVERSITÉ FÉLIX HOUPHOUËT-BOIGNY, CÔTE D'IVOIRE
NACOULMA BOUKARÉ, ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE DE KOUDOUGOU, BURKINA FASO
SEA SOUHAN MONHUET YVES, UNIVERSITÉ FÉLIX HOUPHOUËT-BOIGNY, CÔTE D'IVOIRE

TIROGO ISSOUFOU FRANÇOIS, UNIVERSITÉ JOSEPH KI-ZERBO, BURKINA FASO
BOUTISANE OUTHMAN, UNIVERSITÉ MOULAY ISMAIL, MAROC

NÈMA DIAKITE, UNIVERSITÉ FÉLIX HOUPHOUËT-BOIGNY, CÔTE D'IVOIRE
CHRISTAKIS CHRISTOFI, UNIVERSITÉ DE CHYPRE

MICHÈLE LOUVRANCE FOTSING MAKOUEGHA, UNIVERSITÉ DE GAROUA, CAMEROUN
SAMEDI KOYE, UNIVERSITÉ DE MOUNDOU, TCHAD

## ASSISTANTS ADMNISTRATIFS

AGNISSONI KOUASSI SIDOINE, UNIVERSITÉ FÉLIX HOUPHOUËT-BOIGNY, CÔTE D'IVOIRE
SIB SIE LEO WILFRIED, UNIVERSITÉ FÉLIX HOUPHOUËT-BOIGNY, CÔTE D'IVOIRE
COMITE SCIENTIFIQUE
ET DE LECTURE

ABOLOU Camille Roger Université Alassane Ouattara de Bouaké, Côte d'Ivoire

ADJERAN Moufoutaou Université d'Abomey-Calavi, Bénin

AHOUA Firmin Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d'Ivoire

ASSANVO Amoikon Dyhie Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d'Ivoire

BOGNY Yapo Joseph Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d'Ivoire

BANGOU Francis Université d'Ottawa, Canada

GBAKRE Andoh Jean-Marie Université Péléforo-Gbon-Coulibaly, Côte d'Ivoire

GOA Kacou Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d'Ivoire

GORAN Koffi Modeste Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d'Ivoire

HIEN Amélie Université Laurentienne, Canada

KABORE Bernard Université Joseph Ki-ZERBO, Burkina Faso

KAMARA Adama Université Alassane Ouattara de Bouaké, Côte d'Ivoire

KAMATE Banhouman Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d'Ivoire

KAMBIRÉ Bébé Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d'Ivoire

KANTCHOA Laré Université de Kara, Togo

KOFFI Elvis Gbakliat École Normale Supérieure d'Abidjan, Côte d'Ivoire

KOUADIO M'Bra Kouakou D. Université Alassane Ouattara de Bouaké, Côte d'Ivoire

KOSSONOU Kouabena Théodore Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d'Ivoire

LANSEUR Soufiane Université de Béjaïa, Algérie

MALGOUBRI Pierre Université Joseph Ki-ZERBO, Burkina Faso

NAIMA Guendouz-Benammar Ecole Normale Supérieur d'Oran (ENSO) - Oran, Algérie

N'DONGO-I. Yvon Pierre Université Marien Ngouabi, Congo Brazzaville

OMBENI KIKUKAMA Monzat Institut Supérieur Pédagogique de Bukavu (ISP -BUKAVU), RDC

OUASSA Kouaro Monique Université d'Abomey-Calavi, Bénin

OUEDRAOGO T. Alain Centre National de Recherche Scientifique et Technologique, Burkina Faso

PALI Tchaa Université de Kara, Togo

SATRA Baguissoga Université de Kara, Togo

SAWADOGO Awa 2ème Jumelle Université Joseph Ki-ZERBO, Burkina Faso

SOMÉ Z. Maxime Université Norbert ZONGO de Koudougou, Burkina Faso

TCHABLE Boussanlégué Université de Kara, Togo

THIAM Ousseynou Université Cheikh Anta Diop de Dakar, Sénégal

TAPE Jean-Martial Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d'Ivoire

YAGO Zakaria Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d'Ivoire

YEO Kanabein Oumar Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d'Ivoire

ZAGRE / KABORE Edwige Université Norbert ZONGO à Koudougou, Burkina Faso
LIGNE EDITORIALE

DJIBOUL

est un néologisme lobiri formé à partir de djir «
connaitre, savoir » et bouli « regrouper, mettre ensemble
». En un mot, DJIBOUL symbolise l'expression des
connaissances scientifiques ou savoirs qui permettront
aux contributeurs ou chercheurs d'avoir une ascension
professionnelle.

L'arc et la flèche symbolisent le courage, l'adresse ou
l'habilité ce qui caractérise la vision de la revue.

DJIBOUL est une revue à parution semestrielle de l'Université Felix Houphouët-Boigny. Elle publie les articles des domaines des arts, communication, des lettres, des sciences humaines et sociales. Les textes doivent tenir compte de l'évolution des disciplines couvertes et respecter la ligne éditoriale de la revue. Ils doivent en outre être originaux et n'avoir pas fait l'objet d'une acceptation pour publication dans une autre revue à comité de lecture. Les articles soumis à la revue DJIBOUL sont anonymement instruits par deux évaluateurs. En fonction des avis de ces deux instructeurs, le comité de rédaction décide de la publication de l'article soumis, de son rejet ou alors demande à l'auteur de le réviser en vue de son éventuelle publication. Les articles à soumettre à la revue doivent être conformes aux normes ci-dessous décrites et le non respect des normes éditoriales entraîne le rejet du projet d'article.

Dr. SIB Sié Justin
Maître de Conférences
Université Félix Houphouët-Boigny, Côte d'Ivoire
## CONSIGNES AUX AUTEURS

* Le nombre de pages minimum : 10 pages, maximum : 18 pages

* Interligne : 1.15.

* Numérotation numérique : chiffres arabes, en bas et à droite de la page concernée.

* Police : Book Antiqua, Taille 12

* Orientation : portrait.

* Marge : haut et bas : 2,5cm, droite et gauche : 2,5cm.

## MODALITES DE SOUMISSION

Tout manuscrit envoyé à la revue DJIBOUL doit être inédit, c'est-à-dire n'ayant jamais été publié auparavant dans une autre revue. Les manuscrits doivent impérativement satisfaire les indications ci-dessous et envoyés au directeur de publication à l'adresse suivante : revue.djiboul@gmail.com.

* Titre : La première page doit comporter le titre de l'article, les Prénoms et Noms des auteurs, leur institution d'affiliation et leur adresse complète.

* Résumé : Le résumé ne doit pas dépasser 300 mots. Il doit être succinct de manière à faire ressortir l'essentiel de l'analyse.

* Mots-clés : Ils ne doivent pas dépasser cinq.

* Introduction : Elle doit fournir suffisamment d'informations de base, situant le contexte dans lequel l'étude a été entreprise. Elle doit permettre au lecteur de juger la valeur qualitative de l'étude et évaluer les résultats acquis.

* Corps du sujet : Les différentes parties du corps du sujet doivent apparaître dans un ordre logique. (Ex : 1. ; 1.1 ; 1.2 ; 2. ; 2.1 ; 2.2 ; etc.). L'introduction et la conclusion ne sont pas numérotées.

* Notes de bas de page : Elles ne renvoient pas aux références bibliographiques, mais aux informations complémentaires.

* Citation : Les références de citation sont intégrées au texte citant, selon les cas, des façons suivantes : En effet, le but poursuivi par M. Ascher (1998, p.223), est : « d'élargir l'histoire des mathématiques de telle sorte qu'elle acquière une perspective multiculturelle et globale (...), »
* Le philosophe ivoirien a raison, dans une certaine mesure, de lire, dans ce choc déstabilisateur, le processus du sous-développement. Ainsi qu'il le dit : Le processus du sous-développement résultant de ce choc est vécu concrètement par les populations concernées comme une crise globale : crise socio-économique (exploitation brutale, chômage permanent, exode accéléré et douloureux), mais aussi crise socio-culturelle et de civilisation traduisant une impréparation socio-historique et une inadaptation des cultures et des comportements humains aux formes de vie imposées par les technologies étrangères.

Diakité (1985, p.105)

* **Conclusion** : Elle ne doit pas faire double emploi avec le résumé et la discussion. Elle doit être un rappel des principaux résultats obtenus et des conséquences les plus importantes que l'on peut en déduire.

* **Références bibliographiques** : Les auteurs convoqués pour la rédaction seront mentionnés dans le texte avec l'année de publication, le tout entre parenthèses.

* **Journal** : Noms et prénoms de tous les auteurs, année de publication, titre complet de l'article, nom complet du journal, numéro et volume, les numéros de première et dernière page.

* **Livres** : Noms et prénoms des auteurs, année de publication, titre complet du livre, éditeur, maison et lieu de publication.

* **Proceedings** : Noms et prénoms des auteurs, année de publication, titre complet de l'article et des proceedings, année et lieu du congrès ou symposium, maison et lieu de publication, les numéros de la première et dernière page.
<figure><img src="image_24.png" /></figure>

DJIBOUL
N° 07, Hors-Série

<figure><img src="image_25.png" /></figure>
<figure><img src="image_26.png" /></figure>

Sommaire

Éditorial

01. Abdou Lô NIANG & Efua Irène AMENYAH SARR
Analyse du cadre psychosocial scolaire sur la dynamique motivationnelle des apprenants en zone péri-urbaine 06

02. Abdamane SOW
L'effet du profil (littéraire ou scientifique) sur les performances des étudiants en sciences de l'éducation de l'Université Gaston Berger de Saint-Louis 20

03. Ahmadou MAMOUDOU
Le handball, un levier d'émancipation féminine à Maga dans l'Extrême-Nord du Cameroun (1994-2018) 34

04. Alpha Oumar BALDE
Niveau d'intégration du numérique par les enseignants pour réduire l'échec scolaire dans les collèges de la région de N'Zérékoré en Guinée 52

05. Amadou Tidiane DIALLO & Mamadou Bouna TIMÉRA
Le smartphone comme outil d'innovation pédagogique en classe de géographie au cycle secondaire dans les inspections d'académie de Dakar et de Sédhiou (Sénégal) 70

06. Aya Anne-Marie KOUAKOU
Éducation et progrès social : pour une réévaluation des principes éducatifs de Rousseau à la lumière des évolutions numériques et culturelles 84

07. Babacar BITEYE & Babacar DIOP
Intégration des outils numériques dans les pratiques enseignantes et apprenantes : conception et perception des élèves-inspecteurs de l'enseignement moyen et secondaire au Sénégal 96

08. Bouré DIOUF & Efua Irene AMENYAH SARR
Les facteurs personnels de la motivation des élèves à apprendre les mathématiques en classe de cinquième : cas du CEM Henry Louis Guillabert de Saint-Louis Commune 108

09. Bruno Youssou NDOUR
Petite enfance et préparation scolaire, les effets de la qualité de l'offre préscolaire sur le développement de compétences académiques chez les enfants : cas de la circonscription éducative de Saint-Louis Département du Sénégal 122

10. Calixte HOUEDEY
L'Éducation à la santé des homosexuels au-delà du VIH/SIDA au Bénin 136

11. Cheikh Mouhamadou Bamba THIOUNE
La tarbiyah : entre théorie du changement et innovation pédagogique 158

12. Claire Versuela IDOMBA MBOUKOUABO
Littérature et théories éducatives : la mathéfiction comme outil didactique 170
<figure><img src="image_27.png" /></figure>

13. Dègnon BAGAN & Candide Achille Ayayi KOUAWO
Pour un dispositif de développement professionnel des enseignants-chercheurs à l'Université de Lomé 184

14. Désirée Guillet ANY
Sport et résilience scolaire : une approche freudienne 202

15. Dimitri OVENANGA-KOUMOU
Retour au livre en papier pour un bon apprentissage : Critique du livre électronique 212

16. Doumbo Gautier YÈ
Les profils de formation des conseillers d'orientation au Burkina Faso : état des lieux, enjeux et perspectives 226

17. Gana NDIONE & Djibril SECK
Impact d'un programme d'activités physiques sportives et santé de 12 semaines sur le poids de patients hémiplégiques post Accident Vasculaire Cérébral (AVC) sous l'évaluation de l'IMC 238

18. Grison-Trésor KAKUMBI BELUMBA
Les Pratiques de philosophie avec les enfants comme modèle éducatif et didactique innovante en Afrique. Enjeux et démarches du développement intégral de la petite enfance 250

19. Guérane TINE & Assane DIAKHATE
L'apport du tutorat dans le maintien de la motivation des étudiants en formation à distance à l'Université Assane Seck de Ziguinchor (UASZ) 266

20. Haby GUEYE
The Dynamics of the Genitive Marker in Modern English 276

21. Hameth DIENG, Ismaïl Mazib FATY, Assane DIAKHATE & Souleymane DIALLO
Les facteurs managériaux influençant les performances sportives et académiques des étudiants sportifs de l'université Gaston Berger (UGB) de Saint-Louis 284

22. Hamidou BADJI
Associations sportives et sociabilités des « navétanes » dans le département de Ziguinchor (Sénégal) 296

23. Ibou DIENG
Enjeux et faisabilité de la classe inversée à l'ère du Numérique : cas du système éducatif sénégalais 306

24. Ibra MBOUP
Conception de supports didactiques pour les classes d'espagnol du cycle pré-universitaire au Sénégal 322

25. Idrissa GAYE, Abdoulaye SY, Mouhamadoune SECK, Seydi Aliou DIONE, Mansour DIOUF & Amadou MBENGUE
Low-tech et innovation pédagogique : valeurs ajoutées pour l'amélioration de la qualité des enseignements-apprentissages dans les universités sénégalaises 332

26. Jean Joel BAHI & Amidou KONÈ
La promotion de l'Enseignement Technique chez Marx : un palliatif à la question du chômage en Côte d'Ivoire 322

27. Koffi Pierre KOUAMÈ & Kouadio Yéboua Germain ATTA
Pratiques de l'interdisciplinarité en formation initiale en régime de formation modulaire dans les Centres d'Animation et de Formation Pédagogique (CAFOP) en Côte d'Ivoire : une étude de cas des activités prénumériques 360
<figure><img src="image_28.png" /></figure>

28. **Mahamadou N. KEITA**
Inégalités de genre dans l'enseignement des EPS au Mali : Analyse des défis culturels, religieux et institutionnels et stratégies de résilience des femmes professeures 374

29. **Maloum YAKOUB**
L'importance de la langue dans les productions anthropologiques africaines : le cas des langues du Tchad dans l'expression des faits sociaux 386

30. **Mamadou Lamine COULIBALY**
Châtiments corporels et action pédagogique au Sénégal : l'encastrement du système éducatif dans l'organisation sociale et les préjugés fonctionnels comme principaux fondements de leur prévalence 396

31. **Mbacké DIENG**
La didactique de l'éducation physique et sportive à l'école élémentaire : les représentations des enseignants de la circonscription éducative de saint louis commune du Sénégal 416

32. **Mêle SENE**
Usages du smartphone dans l'enseignement-apprentissage des langues au niveau secondaire : cas du lycée de Rao dans l'académie de Saint-Louis 432

33. **Mohamadou Hamine WANE**
L'interdisciplinarité en Sciences de l'Education : Enjeux, Pratiques et Perspectives 450

34. **Mouhamadou Lamine BA**
La professionnalisation des enseignants au Sénégal : cas des écoles élémentaires de la commune de Saint-Louis 458

35. **Moussa Amadou DEH**
Le phénomène de palatalisation en ancien français : la consonne dorso-vélaire k 470

36. **N'gouan Yah Pauline ANGORA Épse ASSAMOI**
La pédagogie augustinienne comme modèle éducatif 480

37. **N'Guessan Louis Franck YAO, Dedou Gruzshca Ferrand N'GUESSAN & Kouakou Francois De Sales KOUMA**
Qualité de la formation professionnelle dans les grandes écoles privées à Abidjan au prisme des pratiques enseignantes 490

38. **Nalla Soce FALL**
Impact du modèle sport-études de l'Université Gaston Berger de Saint-Louis sur la reconversion des étudiants sportifs 504

39. **Nicole BLONDEAU, Annie COUËDEL & Lucia OZORIO**
Dispositifs pédagogiques émancipateurs pour la transformation sociale 520

40. **Oi Kouakou Benoît KOUAKOU & Henri Joël SEY**
L'enseignement supérieur en Côte d'Ivoire face aux défis de l'intelligence artificielle 536

41. **Omer Arsène IVORA MOUANGOYE & Roger MBOUMBA MBINA**
De l'acquisition à la diffusion et à la production du savoir : Itinéraire des enseignants-chercheurs en histoire ancienne à l'Université Omar Bongo de Libreville (1973 - 2024) 552
<figure><img src="image_29.png" /></figure>

42. **Oumar Adama BA & Assane DIAKHATE**
Déperdition scolaire : présentation des conséquences d'un phénomène social dans l'académie de Louga : cas des lycée de Mbeuleukhe et Thiamene 568

43. **Oumar BAH**
Impact de la digitalisation des universités sur la motivation des usagers : cas de Sup'Management 578

44. **Oumar BAH**
Promouvoir l'entreprenariat dans les universités maliennes : cas de Sup'Management 596

45. **Oumar BAH, Mamadou Habib DIALLO & Adjimanne Nana YEBOUA N'GUETTIA**
Etude exploratoire des facteurs influençant le choix des étudiants de la GEP au Mali 620

46. **Oumar DIA**
Quel modèle de supervision pédagogique dans les écoles du Sénégal ? Le cas des écoles d'application du CRFPE de Saint-Louis 646

47. **Oumarou GNEBORA & Nkouo Ninon WOKWENMENDAM**
Enseignement des langues nationales dans les écoles et réappropriation des cultures africaines au Cameroun 660

48. **Ousmane BA, El Hadji Boubacar DIAGNE & Ndarao MBENGUE**
La production et la diffusion des savoirs scientifiques et appliqués à l'épreuve des Revues indexées dans l'espace CAMES : Exemple du CTS STAPS-JL 676

49. **Ouzerou Carlos NJOYA**
Etude des obstacles déterminant la résistance des enseignants à l'adoption de la pédagogie universitaire numérique dans les universités publiques du Cameroun 686

50. **Papa Alioune SOW**
Analyse lexico-sémantique de la Terminologie bilingue de l'enseignement-apprentissage de la lecture initiale Wolof-Français au Sénégal 702

51. **Robert Messanh AMAVI**
« Cités Educatives » Euroises : Un cas de dispositif inclusif en éducation et formation 712

52. **Rock OKIEMBA**
L'influence des réseaux sociaux sur l'éducation des jeunes en milieu scolaire : cas des jeunes filles de Brazzaville 724

53. **Sandra NOGRY**
Travail réel en formation : Quelles innovations en formation initiale des enseignants ? 738

54. **Serigne Ben Moustapha DHIOU, Mamadou Vieux Lamine SANÉ & Serigne TINE**
Soutenir le développement professionnel des enseignants par les Cellules d'animation pédagogique : une approche de travail en « zone interprétative » 750

55. **Souleymane DIALLO & Souleymane DIALLO**
Le jeu didactique virtuel dans l'enseignement du langage : quand l'école élémentaire refuse de s'adapter 766

56. **Sylvain Luc AGBANGLANON**
Continuité pédagogique en temps de crise : facteurs déterminants de l'adoption des technologies de l'éducation chez les élèves et enseignants sénégalais 778
<figure><img src="image_30.png" /></figure>

57. **Sylvestre EDJEKPOTO & Hugues PENTECOUTEAU**
   Ne pas parler sa langue à l'école : Le cas du Bénin 794

58. **Vianney Davy Chrislain KIABIYA**
   L'Approche « PNL à l'école » : un programme innovant de développement personnel et professionnel
   en éducation 806
<figure><img src="image_31.png" /></figure>

# TRAVAIL RÉEL EN FORMATION : QUELLES INNOVATIONS EN FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS ?

**Sandra NOGRY**

Laboratoire EMA, Cergy-Paris Université
Sandra.nogry@cyu.fr

**Résumé** Dans une visée de professionnalisation, il est important de rapprocher acte de travail et acte de formation (Wittorski, 2016; Paquay et al., 2014). De multiples dispositifs de formation, tels que le micro-enseignement, l'analyse de pratiques, la vidéo-formation, ou des dispositifs d'analyse de situations, ont été conçus afin de donner toute sa place au travail réel en formation initiale. Cet article présente et analyse quelques-uns de ces dispositifs avant d'aborder l'intérêt de ces innovations dans différents contextes de formation.

**Mots-clés** : professionnalisation, articulation théorie-pratique, dispositifs de formation, innovation

# GIVING REAL WORK ITS RIGHTFUL PLACE THROUGH INITIAL TEACHER TRAINING : A REVIEW OF PEDAGOGICAL INNOVATIONS

**Abstract:** With a view to professionalization, it is important to bring together the act of working and the act of training. (Wittorski, 2016; Paquay et al., 2014). Numerous innovative training systems, such as micro-teaching, practice analysis, video-training and situation analysis, have been designed to give real work its rightful place through initial training. This article presents and analyzes these training systems, before discussing the benefits of these innovations in different training contexts.

**Keywords:** professionalization, theory-practice articulation, training systems, innovation

## Introduction

Face à la pénurie d'enseignants qualifiés, notamment en Afrique subsaharienne (UNESCO, 2019), un double défi doit être relevé en vue d'améliorer la qualité de l'éducation : l'un quantitatif - augmenter le nombre d'enseignants - l'autre qualitatif - améliorer sensiblement leur professionnalisation. Dans cette visée de professionnalisation, l'une des voies possibles est d'« *Articuler plus étroitement acte de travail et acte de formation* » (Wittorski, 2016), ceci dès la formation initiale en repensant l'articulation entre théorie et pratique.

Comme le souligne Geay (2016), la pratique professionnelle est bien souvent conçue comme une pure application de savoirs académiques et de techniques. Cette conception est présente dans la formation initiale (FI) des enseignants. Perrenoud (2016) évoque qu'en FI les savoirs à enseigner prédominent sur les savoirs pour enseigner. Le travail prescrit, tel qu'il est défini dans les référentiels, les programmes, ou par les didactiques des disciplines masque le travail réel ; la volonté de diffuser de bonnes pratiques prime sur l'appréhension de la réalité du travail telle qu'elle est vécue par les enseignants débutants. Un tel constat a également été fait dans différents systèmes éducatifs. Ainsi, dans une *radioscopie de la formation initiale* dans 6 pays d'Afrique (Bénin, Burnudi, Cameroun, Kenya, Madagascar, RDC), Bouveau et
collaborateurs constatent une juxtaposition des temps dédiés à la formation théorique et des stages pratiques, la formation pratique étant le plus souvent appréhendée comme une actualisation en classe des savoirs théoriques liés au métier et à son exécution (Djeumeni-Tchamabe, 2015).

Or, si la pratique enseignante est réglée par de multiples normes et savoirs académiques, elle est également caractérisée par la nécessité de gérer des situations dynamiques nécessitant d'ajuster son action à des contraintes multiples. Ce qui demande d'être en capacité de réorganiser ses manières de faire, afin de faire face à des situations nouvelles (Tardif & Lesard, 1999 ; Altet, 2008 ; Paquay et al., 2014). Ainsi, en FI, si les stages pratiques permettent effectivement de mettre en œuvre les théories, techniques et prescriptions qui cadrent l'activité de l'enseignant, cette confrontation au réel du travail conduit parallèlement le futur enseignant à prendre une succession de micro-décisions et à adapter son action à la complexité des situations (Rayou, 2014). Il s'agit alors de proposer en FI des dispositifs qui permettent aux futurs enseignants de constituer des savoirs d'expérience à partir de ce qu'ils ont vécu en stage et de développer leur capacité à analyser des situations professionnelles complexes.

Partant de ce constat, l'analyse réflexive sur sa pratique est devenue une composante essentielle de certaines formations dès les années 2000 (Altet, 2000). La prise en compte du travail réel des enseignants dans tous ses aspects, dès la phase « théorique » de la formation initiale en amont de stages est une préoccupation plus récente (Paquay et al., 2014). Différents dispositifs pédagogiques innovants, tels que la vidéoformation ou la simulation, ont été conçus dans ce but.

Cet article vise à présenter et discuter un ensemble de dispositifs visant à articuler plus étroitement théorie et pratique en formation initiale. Les dispositifs visant à soutenir l'adoption d'une posture réflexive seront d'abord présentés avant d'introduire différentes modalités d'analyse de l'activité de professionnels en situation. Le dispositif GPS - *gérer professionnellement les situations* - conçu pour accompagner la problématisation de situations professionnelles dans la perspective de développer le pouvoir d'agir des étudiants sera ensuite détaillé. Pour conclure, les intérêts de ces dispositifs pour soutenir la professionnalisation dans différents contextes de formation seront discutés.

# 1. Soutenir l'adoption d'une posture réflexive

Comme l'a montré Schön (1994) et de nombreux auteurs à sa suite, pour acquérir un savoir expérience, une expérience vécue demande à être réfléchie, verbalisée, analysée voire problématisée. Dès lors, développer la capacité des enseignants stagiaires à prendre leur pratique comme objet de réflexion est un enjeu pour la formation.

Selon Perrenoud (2016), la pratique réflexive peut être envisagée comme une pratique intellectuelle, mais aussi comme une pratique langagière, dialogique, et sociale, un dialogue entre pairs voire « *une conversation avec soi-même* » (Perrenoud 2016, p. 90). Cette réflexion sur l'action remplit deux (2) fonctions :

- Se comprendre : revenir sur ces actes pour construire du sens et de la cohérence dans l'après coup,

- Apprendre de son expérience pour anticiper, et ainsi se préparer à gérer des situations analogues.
<figure><img src="image_32.png" /></figure>

Pour les futurs enseignants, il s'agira ainsi de développer l'habileté de s'interroger sur leurs intentions, leurs manières de faire, les savoirs, les normes, les valeurs qui orientent leur choix, les compétences qu'ils mobilisent pour gérer des situations quotidiennes ou des incidents critiques. Cette réflexion sur l'action peut être décomposée en plusieurs processus complémentaires : tout d'abord une verbalisation de l'action préalablement réalisée, nommée réfléchissement, ensuite une réflexion sur l'action verbalisée, c'est-à-dire une phase d'analyse puis éventuellement une méta-analyse portant sur la réflexion menée sur l'action (Vacher, 2011). En FI, c'est lors de cette dernière étape que les étudiants/stagiaires prennent conscience des habiletés nécessaires pour apprendre de son expérience.

En formation initiale, une question cruciale pour les formateurs est celle des savoirs à mobiliser pour ancrer ces analyses réflexives. Si les didactiques disciplinaires sont souvent sollicitées, Perrenoud (2016) souligne que d'autres savoirs, issus des sciences humaines et sociales, sur l'enfant, l'apprentissage, ou sur l'activité professionnelle elle-même - portés par l'ergonomie ou la psychologie du travail - ont leur place dans la formation.

Concrètement, de multiples dispositifs fondés sur une pratique dialogique ont été conçus et mis en œuvre pour soutenir cette pratique réflexive. Nous en présentons quelques-uns.

## 1.1. L'analyse réflexive de pratique

Le dispositif le plus popularisé a été l'analyse réflexive de pratique (cf. Altet, 2000 ; Wittorski, 2005 ; Vacher, 2011 ; Perrenoud et al., 2018). Celle-ci peut être définie comme une démarche d'interprétation de sa pratique professionnelle. Fondée sur la verbalisation d'une pratique professionnelle précédemment vécue, elle offre un cadre sécurisant pour interroger les gestes professionnels mis en œuvre en situation, et envisager de nouvelles solutions. En leur offrant la possibilité de prendre conscience de leurs manières de faire en situation en vue d'en questionner leurs effets, les groupes d'analyse réflexive offrent aux professionnels en formation une opportunité de construire des solutions aux difficultés rencontrées.

Ce dispositif groupal repose sur la mise en place d'un cadre de communication codifié soutenant la verbalisation des pratiques professionnelles et des ressentis en situation. Il vise à développer au sein du groupes les capacités de verbalisation et d'analyse, mais aussi d'écoute et de questionnement. Ce type de dispositif constitue un cadre adéquat pour construire des savoirs d'expérience (Perrenoud, Altet, Lessard 2008 ; Perrenoud, 2018), et pour mieux saisir les *principes* organisateurs de sa pratique (Wittorski, & Briquet-2008 ; Rayou, 2014). Elle peut ainsi contribuer au développement de l'identité professionnelle des enseignants.

## 1.2. L'entretien d'explicitation

La pratique réflexive peut également être favorisée dans le cadre d'un accompagnement individuel, notamment lors du suivi de stage. L'entretien d'explicitation, technique proposée par Pierre Vermersch (1994/2019 ; 2012) est particulièrement adaptée pour soutenir la réflexivité sur sa pratique professionnelle dans ce cadre. Cette technique fondée sur une théorie de l'action permet d'accompagner une personne dans l'évocation de son action passée, dans le but de
saisir les perceptions, cognitions et micro-actes vécus mobilisés en situation (Maître de Pembroke, 2015). Comme le souligne Vermersch, grâce à cette démarche, le vécu pré-réfléchi peut être mis à jour et c'est précisément là que se situent toutes les connaissances tacites, tous les savoir-faire implicites (Vermersch, 2012). En effet, lors d'une activité professionnelle, l'individu est engagé dans un réseau complexe de micro-actes quasi simultanés qui sont, la plupart du temps, des connaissances en actes dont l'individu n'a pas conscience. Cette technique peut être mobilisée lors d'entretiens individuels mais aussi dans les dispositifs d'accompagnement collectifs, tels que les ateliers de professionnalisation.

### 1.3. Ateliers de professionnalisation

Si les groupes d'analyse de pratique proposent le plus souvent de partir d'une situation problèmes, d'autres dispositifs proposent de partir de situations professionnelles vécues positivement ceci afin de soutenir la mise au jour des savoir-faire incorporés dans la pratique. Il en est ainsi des ateliers de professionnalisation (Faingold, 2015). Comme dans les groupes d'analyse de pratique, un participant accepte de décrire face au groupe une situation professionnelle vécue positivement ; le rôle de l'animateur est de l'accompagner dans l'explicitation de sa pratique dans cette situation. Dans le même temps, le groupe écoute et prend en note les différents savoirs d'action mobilisés par le professionnel dans cette situation dans le but de soutenir leur mise en à jour. Dans la phase suivante, chacun est invité à décrire une situation qui fait échos à la situation décrite pour aller vers une forme de partage d'expérience. Ce dispositif ancré sur l'explicitation de *situations ressources* participe ainsi à soutenir le sentiment d'efficacité personnelle des apprenants (Lecefel, 2022). La mise en œuvre de l'analyse réflexive de sa pratique rencontre néanmoins certaines limites (Viau-Gay, 2014 pour une synthèse). Présenter une situation problème ou un incident critique au sein d'un collectif de pairs est émotionnellement engageant ; ceci demande un cadre adapté qui n'est pas toujours aisé à mettre en place lorsque la participation à ces groupes est imposée. Par ailleurs, certains de ces dispositifs, en centrant l'analyse sur la pratique individuelle ou l'appréhension subjective des situations rencontrées, s'appuient sur une vision individualiste qui minimise les dimensions collectives et institutionnelles dans les analyses proposées.

Une alternative à ses dispositifs a été introduite en proposant de travailler en formation initiale sur l'activité enseignante, notamment à l'aide de la vidéo-formation.

## 2. Analyse de l'activité enseignante en formation initiale

L'analyse de l'activité enseignante s'est développée en Europe avec l'essor de recherches inspirées de l'ergonomie en sciences de l'éducation (eg. Tardif & Lesard, 1999; Amigue, 2009; Yvon & Saussez, 2010; Leblanc et al., 2009; Paquay et al., 2014; Lussi-Borer et al., 2015). Cette approche centrée sur l'étude du travail réel des enseignants invite à prendre en considération toutes les composantes du métier : la préparation de séances, le travail en classe mais aussi la collaboration entre enseignants et avec les partenaires en considérant ses aspects sociaux, relationnels, culturels, institutionnels. Plus fondamentalement, cette approche invite à reconsidérer la relation entre savoirs théoriques et pratique. Il s'agit de considérer l'enseignant comme un sujet capable, disposant d'un ensemble de ressources constitutives de ses
<figure><img src="image_33.png" /></figure>

capacités d'agir et de son pouvoir d'agir (Rabardel, 2005). Dans cette perspective, les savoirs transmis comme les prescriptions institutionnelles sont appréhendés comme des ressources pour agir en situation. Les dispositifs de formation visant à soutenir l'analyse de l'activité reposent principalement sur l'usage de la vidéo, sous la forme de vidéo-formations ou lors d'accompagnements plus individualisés.

## 2.1. La vidéo-formation

La vidéo est un format privilégié pour appréhender l'activité enseignante. De par sa capacité unique à capturer la richesse et la complexité des situations, elle apparaît comme un moyen privilégié pour offrir un accès à la salle de classe dans l'espace de la formation. Son utilisation constitue un atout pour préparer les professionnels aux situations qu'ils devront affronter en analysant comment les actions des professionnels sont structurées par les normes et valeurs du métier (Rayou, 2018). Les usages de la vidéo en formation diffèrent en fonction des cadres théoriques qui les sous-tendent. Les objectifs visés orientent notamment le choix des vidéos exploitées, les modalités de visionnage ou encore le rôle du formateur (Gaudin et al., 2018).

Serge Leblanc et Luc Ria et collaborateurs (Leblanc et al., 2009) ont proposé d'introduire en FI des vidéos de l'activité d'enseignants débutants, représentatives de situations typiques vécues par les étudiants/stagiaires en formation. L'hypothèse est qu'en se reconnaissant dans l'activité d'autrui, ceux-ci analysent et anticipent leur propre activité. Comme le soulignent ces auteurs :

> « l'utilisation de situations de formation dite de simulation vidéo présentant des séquences de classe filmées en contexte scolaire favorise l'implication immédiate et authentique des stagiaires qui s'engagent spontanément dans une activité de comparaison entre ce qu'ils perçoivent de la situation filmée et ce qu'ils font dans leur classe. (...) Devoir donner son avis sur un cas professionnel assez proche de son expérience dans le cadre d'un atelier pédagogique favorise hypothétiquement un processus de typicalisation, par le repérage d'événements, d'actions, de significations, de savoirs et d'émotions identiques, et l'explicitation du caractère récurrent des expériences » (Leblanc et al., 2009, p. 14)

En France, cette approche a donné lieu à la conception de la plateforme néopass@ction<fnref n="1" /> (Ria & Leblanc, 2011). Celle-ci donne accès à un ensemble de ressources vidéos produites par des chercheurs portant sur des situations typiques rencontrées par les enseignants débutants qui renvoient à des questions telles que : comment gérer l'entrée en classe et la mise au travail ? Comment faire parler les élèves ? Comment faire face à un incident ? etc. Outre la vidéo de l'activité de l'enseignant dans sa classe, sont proposés différents points de vue sur cette activité, par l'enseignant lui-même, par un enseignant expérimenté, par le chercheur, etc.

Un enjeu pour le formateur est d'amener les futurs enseignants à dépasser la comparaison avec leur propre activité, ou le jugement subjectif sur l'activité d'autrui pour aller vers une compréhension de l'activité de l'enseignant dans sa complexité. À partir d'une description fine de l'activité filmée, des contraintes et contingences propres à cette situation, il s'agit pour le groupe de comprendre ce qui conduit l'enseignant à agir comme il le fait, passant ainsi d'une perspective égo centrée à une perspective allo-centrée (Lussi-Borer & Muller, 2014). Ainsi, en cherchant à

<footnote n="1">¹ https://neo.ens-lyon.fr/neo</footnote>
comprendre l'activité de l'enseignant ainsi que les préoccupations qui la sous-tendent, les étudiants pourront s'engager dans une analyse des dilemmes vécus en situation (Lipp & Ria, 2012), ou encore des différentes stratégies d'utilisation de l'espace et du temps mobilisées par l'enseignant pour organiser les apprentissages.

A Burkina Faso et au Sénégal, la vidéo-formation a été introduite en formation continue suite au projet OPERA (Altet, Sall, Paré-Kaboré, 2014). Dans le cadre de ce projet portant sur l'analyse des pratiques d'enseignement en classe au Burkina Faso, un ensemble de vidéos ont été réalisées. En formation, ces vidéos sont introduites à la suite d'un temps d'analyse de sa pratique ; elles visent à présenter des alternatives aux pratiques usuelles des enseignants, en les sensibilisant à d'autres manières d'enseigner-apprendre (Altet, 2019). Dans cette perspective, il s'agit moins de se reconnaitre dans la pratique d'un autre enseignant rencontrant les mêmes difficultés, que de découvrir de nouvelles pratiques en vue d'élargir son répertoire de pratique pédagogique.

## 2.2. L'auto-confrontation

Lorsqu'il est possible de filmer l'activité de l'enseignant stagiaire en classe, l'auto-confrontation simple ou croisée peut être une démarche adaptée pour l'accompagner dans l'analyse de son activité. Cette méthode issue de l'ergonomie consiste à confronter un professionnel à son activité en l'incitant à décrire ce qu'il fait et à commenter son action. L'activité réelle étant en partie implicite et opaque, l'auto-confrontation vise à soutenir la documentation de ses aspects invisibles à partir d'une « remise en situation dynamique » face à un enregistrement vidéo de son travail (Ria, 2020). Le but de l'entretien est de faire revivre la situation passée pour appréhender l'expérience vécue en partie inconsciente mais conscientisable sous certaines conditions. En soutenant la verbalisation des pensées de l'enseignant au cours de son action passée, de ses préoccupations, de ses focalisations, de ses émotions et de ses interprétations dans l'action, l'auto-confrontation permet de mettre en lumière la complexité de la situation, les significations que le futur enseignant lui attribue ainsi que ses façons de faire. Une auto-confrontation croisée en présence d'un autre professionnel débutant peut ensuite favoriser un dialogue sur les différents choix opérés pour réaliser un objectif comparable. Cette approche peut être féconde pour mettre à jour les dimensions organisationnelles et institutionnelles qui structurent l'activité (Amigue, Faïta et Saujat, 2004).

## 3. Accompagner la problématisation de situations professionnelles

Au cours de la formation, les enseignants auront à gérer des situations professionnelles complexes et inédites, voire imprévisibles. En de telles circonstances, il leur faudra analyser ces situations pour être en capacité de comprendre la nature du problème à résoudre en vue d'agir de façon adéquate.

La formation a pour fonction de les amener à développer l'habileté à problématiser les situations professionnelles rencontrées afin de les rendre intelligibles, en formulant le problème dans une situation perçue comme complexe.

Comme le souligne Geay se référant à Lemoigne (1990) :

> le premier problème que nous avons à résoudre est de savoir d'abord quel est le problème à résoudre' (...) Comment développer chez les
<figure><img src="image_34.png" /></figure>

futurs enseignants cette intelligence face à la complexité du métier ? il s'agit là d'inventer une didactique d'analyse des situations et des expériences professionnelles (Geay, 2016, p. 85).

Ces dernières années, différentes initiatives ont vu le jour pour proposer des dispositifs favorisant la problématisation des situations professionnelles. Le dispositif GPS - *Gérer Professionnellement les Situations* - est l'un d'entre eux.

Ce dispositif a été proposé dans le cadre de la formation des enseignants de lycées professionnels pour répondre à une demande de plus de relations entre théorie et pratiques dans les cours de philosophie, sciences de l'éducation et de la formation (Lopez, Nordmann, Bongrand et Ponté, 2016 ; Mallard, 2019). Il a ensuite été formalisé et diffusé dans d'autres formations et d'autres territoires, notamment dans le cadre de coopération entre universités européennes (Lehner & Nordmann, 2021 ; Epstein, 2024). Nous présentons ses objectifs, ses fondements et ses principes.

L'objectif de l'analyse des situations professionnelles est de faciliter l'entrée des stagiaires dans le métier en se référant à la « réalité scolaire » vécue ou observée en stage. Ce dispositif vise à favoriser la construction collective de nouvelles connaissances relatives à de telles situations professionnelles. La démarche proposée est une mise en enquête collective en vue d'élucider les enjeux relatifs à la situation choisie, en privilégiant une approche dialogique. Comme le souligne Mallard (2019 : p. 17), « *Le dispositif GPS relie théorie et pratique, dans une alternance dialogique, oscillant entre écrit, dit, pensé, écouté et envisagé* ». Au cours de ce processus, les enseignants stagiaires s'approprient des connaissances scientifiques, réglementaires, professionnelles et construisent collectivement de nouvelles connaissances à propos de cette situation. Ces savoirs, ressources pour l'action future, participent à l'élaboration d'un répertoire d'actions mobilisable dans de telles circonstances. Ce faisant, l'expérience vécue par un individu est réélaborée par le collectif et communiquée à et par des pairs.

Ce dispositif adopte une pédagogie de l'enquête (Dewey, 1938) qui vise à transformer une situation incertaine, obscure, conflictuelle en une situation plus cohérente, harmonieuse, ceci en construisant des connaissances à partir de son expérience (Dewey, 1938). Des formes d'expériences telles que l'étonnement, le doute, l'incertitude sont considérées comme un moteur potentiel de l'apprentissage (Thievenaz, 2017) en ce qu'elles appellent une suspension active du jugement et un engagement actif dans une activité d'enquête. Ainsi, les étudiants/stagiaires sont incités à partager leurs étonnements, doutes, difficultés vis-à-vis de situations rencontrées, puis à formuler leurs questionnements avant d'enquêter sur la situation choisie en menant des recherches et des explorations. Il leur est possible de s'appuyer sur leurs propres observations, ainsi que sur les textes officiels, les recherches scientifiques sur ce sujet, mais aussi l'expérience de leurs collègues dans de telles situations.

Concrètement, le dispositif est structuré de la façon suivante (Cf. Lehner & Nordmann, 2021 pour une description détaillée). :

(1) choix une situation : les étudiants exposent les situations qui ont suscité un étonnement, un doute, un questionnement ; il s'agit souvent de situations délicates, sensibles, voire critiques.
2) récit détaillé et contextualisé de la situation : il s'agit d'objectiver la situation professionnelle choisie pour en faire un objet d'étude collectif.

3) formulation et analyse des problèmes qui se posent dans cette situation ;

4) recherche des textes réglementaires relatifs à la situation ;

5) réalisation d'une enquête de terrain, avec recueil de points de vue de collègues enseignants et d'autres acteurs ;

6) confrontation à des textes de recherche ;

7) identification de perspectives d'actions, puis prise de décision collective ou individuelle quant aux perspectives d'actions pertinentes dans cette situation.

Les étapes trois (3) à six (6) visent à soutenir une distanciation nécessaire à une analyse de la situation dans sa complexité. Finalement, les savoirs sont traduits en perspectives d'action possibles, soutenant ainsi le développement du pouvoir d'agir de ces futurs enseignants. Comme le soulignent Lehner & Nordmann (2021, p.8) :

> « le mouvement circulaire de l'analyse, qui prend pour point de départ et d'arrivée l'activité professionnelle en procédant à une déconstruction/reconstruction d'une situation professionnelle, confère à l'enquête menée une visée pragmatique et une fonction d'outillage qui la distinguent d'un travail académique où les situations sont en général simplement mobilisées comme des points de départ ou comme des exemples ou illustrations. »

Dans ce dispositif, il s'agit d'accompagner la transformation de l'expérience par l'écriture (Mallard, 2019). Les étudiants sont invités à s'engager dans la production d'un écrit adressé à leurs pairs dans la perspective d'une possible publication sur la plateforme en ligne 'GPS educ'<fnref n="2" />. La rédaction de ces situations s'opère collectivement dans une perspective de didactisation d'une situation de travail. La rédaction d'un récit de la situation initiale, en suivant un schéma narratif, conduit à préciser son déroulement chronologique et le rôle de chacun. Elle favorise également le dévoilement des émotions vécues voire des dilemmes auxquels est confronté l'étudiant stagiaire. La production d'un récit de l'enquête rend compte de l'évolution des questionnements des étudiants tout au long du processus d'analyse. La trace écrite, « matérialisation d'une réflexion à la fois individuelle et collective, favorise la distanciation et la maturation de la réflexion » (Mallard, 2019, p. 23).

Les récits proposés par les stagiaires et sélectionnés par une équipe de formateurs sont partagés sur la plateforme GPS-educ. Conçue des formateurs de l'Inspé et pilotée par un comité éditorial, cette plateforme vise à constituer une communauté de pratique visant mener des recherches ou explorer collectivement de nouvelles possibilités d'action. Dans ce but, elle propose des fonctionnalités collaboratives permettant d'enrichir les analyses publiées par exemple en introduisant d'autres points de vue sur la situation ou en proposant un espace pour les controverses. Elles visent ainsi à soutenir « le développement d'un nouvel ethos professionnel par l'engagement dans le partage public des analyses et l'appel à leur enrichissement par l'apport d'autres points de vue » (Lehman & Nordmann, 2021, p. 3).

La mise en œuvre d'un tel dispositif implique un changement de posture du formateur, qui n'intervient pas en tant que détenteur d'un savoir à transmettre, mais adopte une posture d'accompagnement, de soutien à la réflexion collective (Lehman

<footnote n="2">² https://www.plateforme-gps-educ.fr/</footnote>
<figure><img src="image_35.png" /></figure>

& Nordmann, 2021). Le formateur, après avoir introduit le cadre des échanges, n'intervient que tardivement dans le processus en tant que personne-ressource. Les médiations proposées consistent à porter un regard sur la première version de leurs écrits, en introduisant des questionnements, des remarques, des indications destinées à faire approfondir certains éléments de l'analyse.

Ainsi, en engageant les enseignants-stagiaires dans une démarche d'enquête, ce dispositif fait d'eux des acteurs de leur formation en capacité d'analyser par eux-mêmes les situations complexes ou sensibles qu'ils rencontrent et de proposer des solutions adaptées pour les gérer efficacement. Il contribue ainsi à développer leur pouvoir d'agir et participe à la professionnalisation des enseignants.

De notre point de vue, ce dispositif centré sur l'analyse de situations est complémentaire des approches centrées sur la pratique/l'activité en ce qu'il permet de mettre à jour les multiples savoirs et prescriptions qui orientent la pratique et de questionner les possibles renormalisations de ces prescriptions en fonction des contextes d'exercice.

## Conclusion

Dans cette étude, l'ensemble des dispositifs présentés accordent une place centrale à l'analyse du travail enseignant dès la formation initiale. Fondés sur des cadres théoriques différents, ils se distinguent notamment par l'unité d'analyse choisie -pratique professionnelle, activité, situation professionnelle - la nature des médiations proposées, ainsi que par la nature des savoirs mobilisés durant l'analyse. Si les groupes d'analyse de pratique repose sur un mouvement dialogique visant à susciter l'explicitation et l'analyse collective d'une pratique mise en œuvre précédemment, l'analyse de l'activité introduite en formation repose le plus souvent sur la médiation par la vidéo. Le rôle du formateur est alors d'amener les stagiaires à se départir d'un jugement sur l'activité observée pour aller vers une analyse systémique en mobilisant des savoir sur l'action/ sur l'activité professionnelle. Dans le dispositif GPS, les médiations privilégiées sont le dialogue en groupe restreint mais aussi l'élaboration collectif d'un récit, afin de soutenir une distanciation vis à vis de la situation initiale et d'approfondir l'analyse. Les savoirs mobilisés pour l'analyse - savoir réglementaires, académiques, savoirs d'expériences - sont pluriels.

Tous ces dispositifs nécessitent un changement de posture du formateur. Dans ces dispositifs, son rôle n'est plus de transmettre un savoir, un savoir-faire et d'évaluer des compétences acquises, mais d'accompagner la réflexion du stagiaire ou du collectif. Il s'agit alors de proposer un cadre sécurisant favorisant l'écoute, et le partage d'expérience entre enseignants-stagiaires, de soutenir le questionnement et l'analyse, et le cas échéant de susciter la formulation de pistes d'actions.

Dans le contexte actuel privilégiant la circulation transnationale des savoirs et des dispositifs de formation, le groupe de recherche GPS (initiateurs du dispositif 'Gestion Professionnel des Situations') propose une démarche originale, privilégiant des partenariats 'translocaux' entre institutions en charge de la formation des enseignants dans différents pays. Une telle démarche a notamment été menée entre plusieurs universités européennes au sein de l'alliance UTOPIA. Des étudiants de chacune des institutions partenaires situées dans trois pays différents ont été invités étudiants à analyser des situations relatives à l'inclusion vécues ou observées par les étudiants
d'autres institutions, inscrits dans d'autres systèmes éducatifs (Eptsein, 2024). Ces analyses croisées favorisent la prise de conscience de spécificités de chacun des systèmes éducatifs ainsi qu'une réflexion approfondie sur les savoirs réglementaires, académiques et savoirs d'expérience qui sous-tendent l'action des professionnels en situation.

Ainsi, dans une visée de professionnalisation, cette synthèse est une invitation à s'engager dans la conception de dispositifs originaux, adaptés à chaque contexte de formation et d'exercice du métier, en articulant recherche sur la pratique/l'activité enseignante et recherche orientée par la conception de tels dispositifs.

Références bibliographiques

ALTET Marguerite. 2000. « L'analyse de pratiques : une démarche de formation professionnalisante ? », Recherche & formation, n° 35(1), pp. 25-41.

ALTET Marguerite, PARE-KABORE Afsata, & SALL Hamidou Nacuzon. 2014. « OPERA, Observation des Pratiques Enseignantes dans 45 écoles ». Rapport final. AUF.

ALTET Marguerite. 2019. Former les enseignants autrement par l'analyse des pratiques effectives d'enseignement apprentissage. In PUREN, L., & MAURER, B. (Eds.). « La crise de l'apprentissage en Afrique francophone subsaharienne. Regards croisés sur la didactique des langues et les pratiques enseignantes. » Bruxelles, Peter Lang, pp. 119-136.

AMIGUES René. 2009. « Le travail enseignant: prescriptions et dimensions collectives de l'activité ». Les Sciences de l'éducation-Pour l'ère nouvelle, n°42(2), pp. 11-26.

AMIGUES René, FAÏTA Daniel, & SAUJAT Frederic. 2004. « L'autoconfrontation croisée: une méthode pour analyser l'activité enseignante et susciter le développement de l'expérience professionnelle ». Bulletin de psychologie, n°57(469), pp. 41-44.

BOUVEAU Patrick, CERBELLE S., KOUDOU O., KYELEM Mathias 2020. « Une radiographie de la formation initiale des enseignants – étude comparative dans huit pays ». Rapport définitif. AUF.

DEWEY John. 1938. « Expérience et éducation ». Paris : Armand Collin.

DJEUMENI-TCHAMABE, Marceline. 2015. « La formation pratique des enseignants au Cameroun ». Chronique Internationale, n°23.

EPSTEIN Muriel. 2024. « Apport d'un échange européen pour une formation initiale des enseignants et enseignantes à l'éducation inclusive ». L'Année de la recherche en sciences de l'éducation 2024.

FAINGOLD, Nadine. 2015. « Les ateliers de professionnalisation : mettre au jour les compétences sous-jacentes à la pratique ». Revue de l'analyse des pratiques professionnelles, n°6, pp.32-41.
<figure><img src="image_36.png" /></figure>

GAUDIN, C. et al. 2018. « Vidéo-formation et développement de l'activité professionnelle enseignante ». Paris : L'Harmattan.

GEAY André. 2016. L'alternance comme processus de professionnalisation: implications didactiques. Dans R. WITTORSKI ed. « La professionnalisation en formation: textes fondamentaux », ((p. 63-74)). Rouen: Presses universitaires de Rouen et du Havre.

LIPP Amélie, & Ria Luc. 2012. « La transmission des savoirs en formation professionnelle initiale: Analyse de l'activité d'enseignants en lycées agricoles ». @ctivités, n°9 (9-2).

LEBLANC Serge, Ria Luc, DIEUMEGARD Gilles, SERRES Guillaume, & DURAND, Marc. 2009. « Concevoir des dispositifs de formation professionnelle des enseignants à partir de l'analyse de l'activité dans une approche enactive ». Activités, n°5(5-1).

LECEFEL P. 2022. « Les ateliers de professionnalisation dans la formation par alternance ». TransFormations-Recherches en Education et Formation des Adultes, n°24, pp.85-95.

LEHNER, Paul, & NORDMANN, Jean-François. 2021. « Le dispositif d'analyse de situations professionnelles GPS et sa plateforme numérique. Le défi de préserver l'autonomie et d'augmenter le pouvoir d'action des enseignants ». Distances et médiations des savoirs. n°36.

LUSSI BORER Valérie, DURAND Marc et YVON Frederic (dir.). 2015. « Analyse du travail et formation dans les métiers de l'éducation ». Bruxelles, Belgique : De Boeck Supérieur.

LUSSI BORER Valérie & MULLER Alain. 2014. « Connaître l'activité des enseignants en formation sur la plateforme Néopass@ction ». Recherche & formation, n°75, pp.65-80.

LOPEZ, Maryse, NORDMANN Jean-François, BONGRAND Philippe, & PONTE Pascale. 2016. « Le dispositif «GPS» d'analyse de situations professionnelles ». In Actes du colloque '2006-2016, scénarios de formation, 10 ans après', Nov 2016, Gennevilliers, France.

MAITRE DE PEMBROKE Emmanuelle. 2015. « Démarche d'explicitation et adoption d'une posture d'accompagnement réflexif dans le conseil pédagogique ». Recherche et formation, n°80, pp.63-76.

MALLARD, Simon 2019. « Un processus d'enquête à l'université par la narration professionnelle ». Éducation et socialisation. Les Cahiers du CERFEE, n°52. (en ligne), consulté le 08/01/2025 URL : http://journals.openedition.org/edso/6575

PAQUAY Léopold, PERRENOUD Philippe, ALTET Marguerite, ETIENNE Richard, DESJARDINS Julie (Eds). 2014. « Travail réel des enseignants et formation: quelle référence au travail des enseignants dans les objectifs, les dispositifs et les pratiques ». Bruxelles : De Boeck.

PERRENOUD Philippe, ALTET Marguerite & LESSARD Claude 2008. « Conflits de savoirs en formation des enseignants: entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de l'expérience ». Bruxelles : De Boeck Supérieur.

PERRENOUD Philippe (2016). « Adosser la pratique réflexive aux sciences sociales, condition de la professionnalisation ». Dans R. WITTORSKI ed. « La
professionnalisation en formation: textes fondamentaux », ((pp.63-74)).
Rouen : Presses universitaires de Rouen et du Havre.

RABARDEL Pierre. 2005. Instrument, activité et développement du pouvoir d'agir. Dans R. Teulier, P. Lorino (Eds.), « Entre connaissance et organisation: l'activité collective ». ((pp.251-265)). Paris : La Découverte.

RAYOU Patrick. 2014. Prescriptions et réalités du travail enseignant. Impasses et ouvertures de l'accompagnement en formation. Dans L. Paquay, P. Perrenoud, M. Altet, R. Etienne, J. Desjardins (Eds). « Travail réel des enseignants et formation: quelle référence au travail des enseignants dans les objectifs, les dispositifs et les pratiques ». ((pp.35-47)). Bruxelles : De Boeck edition.

RIA Luc, & Leblanc Serge. 2011. « Conception de la plateforme de formation Néopass@ction à partir d'un observatoire de l'activité des enseignants débutants : enjeux et processus ». Activités, n°8(8-2).

SCHON, Donald A. 1994. « Le praticien réflexif: à la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel ». Paris : ed. Logiques.

TARDIF Maurice & LESSARD Claude. 1999. « Le travail enseignant au quotidien : expérience, interactions humaines et dilemmes professionnels ». Quebec : Presses Université Laval.

THIEVENAZ Joris. 2017. « De l'étonnement à l'apprentissage : enquêter pour mieux comprendre ». Bruxelles : De Boeck Supérieur.

UNESCO (2019). *Rapport mondial de suivi sur l'éducation 2019*. UNESCO.

VACHER, Yann. 2011. « La pratique réflexive. Un concept et des mises en œuvre à définir ». Recherche et formation, n°66, pp.65-78.

VERMERCH Pierre. 1994/2019. « L'entretien d'explication ». Paris : ESF.

VERMERSCH Pierre. 2012). « Explicitation et phénoménologie : vers une psychophénoménologie. Paris :Presses universitaires de France.

VINATIER Isabelle, & ALTET Marguerite (Dir.). 2008. « Analyser et comprendre la pratique enseignante ». *Rennes : PUR*.

VIAU-GUAY, Anabelle. 2014. Les limites des dispositifs de développement de la réflexivité Contribution de l'analyse du travail à la formation initiale des enseignant (e) s. Dans L. PAQUAY, P. PERRENOUD, M. ALTET, R. ETIENNE, J. DESJARDINS (Eds). « Travail réel des enseignants et formation: quelle référence au travail des enseignants dans les objectifs, les dispositifs et les pratiques », ((pp. 127-139)). Bruxelles : De Boeck ed.

YVON, Frederic & SAUSSEZ, Fréderic. 2010. « Analyser l'activité enseignante-Des outils méthodologiques et théoriques pour l'intervention et la formation ». Québec : Presses de l'Université Laval.

WITTORSKI Richard. 2005. « La contribution de l'analyse des pratiques à la professionnalisation des enseignants ». Formation, travail et professionnalisation, pp. 23-49.

WITTORSKI Richard. 2016. A propos de la professionnalisation Dans R. WITTORSKI (ed.). « La professionnalisation en formation: textes fondamentaux », ((pp. 63-74)). Rouen : Presses universitaires de Rouen et du Havre.