# Actes du 7e Colloque international du RAIFFET à l'IPNETP d'Abidjan (CÔTE D'IVOIRE) en 2025

Richard Patrick, Cheneval-Armand Hélène, Innocent Mbouya Fassé, Castera Jérémy, Lavri Nicolas Nguessan, Koffi Brou Dieudonné, Fofana Abou, Ayekpa Camille Zaba, Blaise Yandji, Pierre Claver, et al.

► To cite this version:

Richard Patrick, Cheneval-Armand Hélène, Innocent Mbouya Fassé, Castera Jérémy, Lavri Nicolas Nguessan, et al. Actes du 7e Colloque international du RAIFFET à l'IPNETP d'Abidjan (CÔTE D'IVOIRE) en 2025. Éducation technologique, formation professionnelle et l'éducation pour une société durable, May 2025, Abidjan (Côte d'Ivoire), Côte d'Ivoire. 2026, Collection INSPÉ Aix-Marseille Université, 979-10-95258. hal-05465158

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Éducation technologique,
formation professionnelle et
l'éducation pour une société durable

Réseau Africain des Institutions de Formation de Formateurs de l'Enseignement Technique

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Prix Jeunes Chercheurs Jacques GINESTIÉ
RAIFFET

Actes du 7ᵉ Colloque international

Éducation technologique, formation professionnelle et l'éducation
pour une société durable

IPNETP d'ABIDJAN (CÔTE D'IVOIRE)

5 au 8 mai 2025

Direction Ouvrage : Patrick RICHARD (Nanan VANGA), Hélène CHENEVAL-ARMAND, Innocent FASSE
MBOUYA, Jérémy CASTERA, Nicolas NGUESSAN LAVRI, Brou Dieudonné KOFFI, Abou FOFANA.

ISBN : 979-10-95258-

ISSN : 3099-6236

Editeur : INSPÉ Aix-Marseille Université Campus Etoile - Site Saint Jérôme 52 Avenue Escadrille
Normandie Niemen, 13013 Marseille

Hébergement : https://hal.science/RAIFFET

L'éditeur de la Plateforme est le CNRS (sauf s'agissant de la publication des Contenus Tiers), dont le
siège social est situé : 3, rue Michel-Ange 75016 Paris France Téléphone : +33 1 44 96 40 00
Conseil scientifique, Comité de lecture :

* Présidente du conseil scientifique, Hélène CHENEVAL ARMAND, Aix Marseille Université (FRANCE)

* Pascale BRANDT POMARES, Aix Marseille Université (FRANCE)

* Jérémy CASTERA, Aix Marseille Université (FRANCE)

* Jean-Claude BATIONO, École Normale Supérieure, Université de Koudougou (BURKINA FASO)

* Chiraz BEN KILANI, ISEFC, Institut Supérieur de l'Éducation et de la Formation Continue de Tunis (TUNISIE)

* Stéphane BRUNEL, Université de Bordeaux (FRANCE)

* Fatima DAVIN Aix Marseille Université (FRANCE)

* Baba Dièye DIAGNE École Normale Supérieures de l'Enseignement Technique et Professionnel (ENSETP) de Dakar (SÉNÉGAL)

* Maria IMPEDOVO, Aix Marseille Université (FRANCE)

* Patrice LAISNEY, Aix Marseille Université (FRANCE)

* Innocent FASSE MBOUYA, ENSET Université de Douala I (CAMEROUN)

* Julia NDIBNU-MESSINA, Ecole Normale Supérieure de l'Université de Yaoundé1 (CAMEROUN)

* Karen FERREIRA-MEYERS, University of the Free State (ESWATINI)

* Emmanuel MOUDOUMA, ENSET, École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique de Libreville (GABON)

* Christian MOUITY, ENSET, École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique de Libreville (GABON)

* Konstantinos RAVANIS, Université de Patras (GRÈCE)

* Simon Pierre TIBIRI, ENS, École Normale Supérieure, Université de Koudougou (BURKINA FASO)

* Turid TREBBI, Université de Bergen (NORVÈGE)

* Abou FOFANA, ENS, École Normale Supérieure d'Abidjan (CÔTE D'IVOIRE)

* Brou Dieudonné KOFFI, INSAAC, Institut National Supérieur des Arts et de l'Action Culturelle (CÔTE D'IVOIRE)

* Nicolas NGUESSAN LAVRI, IPNETP, Institut Pédagogique National de l'Enseignement Technique et Professionnel, Abidjan (CÔTE D'IVOIRE)
## Comité international d'organisation :

* Dr. Hélène CHENEVAL ARMAND, INSPÉ Aix Marseille Université, FRANCE

* Patrick RICHARD, Nanan VANGA, Délégué au numérique et la communication du RAIFFET France, INSPÉ Aix Marseille, FRANCE

* Dr. Christian MOUITY ENSET – Libreville, GABON

* Dr. Emmanuel MOUDOUMA, ENSET – Libreville, GABON

* Dr. Innocent FASSE MBOUYA ENSET, Université de Douala, CAMEROUN

* Dr Julia NDIBNU-MESSINA, Ecole normale supérieure de l'Université de Yaoundé1, CAMEROUN

* Dr. Madi GOUNDIAM, Centre des Métiers "African Institute Of Technology", Bamako, MALI

* Dr. Youssef NAOUAR, Ministère du travail et de la formation professionnelle, TUNISIE

* Dr. Jean-Claude BATIONO École Normale Supérieure -Université de Koudougou BURKINA FASO

* Dr Abou FOFANA, ENS d'Abidjan, CÔTE D'IVOIRE

* Dr Brou Dieudonné KOFFI Institut national supérieur des arts et de l'action culturelle, Abidjan, CÔTE D'IVOIRE

* Dr Nicolas NGUESSAN LAVRI, IPNETP Abidjan, CÔTE D'IVOIRE

## Comité local d'organisation :

* Pr Edmée MANSILLA Présidente Coordination Générale

* Pr. Abou FOFANA (ENS) Vice-Président Coordination du partenariat extérieur

* Dr NGUESSAN LAVRI (IPNETP) Vice-Président Coordination du Partenariat avec les entreprises locales

* Pr Hilarion BENIE (IPNETP) Vice-Président Coordination du Partenariat avec les Institutions publiques

* Dr Brou Dieudonné KOFFI (INSAAC) Secrétaire Général Coordination administrative et scientifique du Colloque

* SOUMAHORO Moussa (IPNETP) Trésorier Général Chargé de la politique et de la mobilisation des ressources financières

* ADO Beatrice (GIRPE) Membre Chargé de la restauration, des pauses café et du diner de Gala

* Serge ADJA (IPNETP) Membre Chargé des formalités d'arrivée et de départ des invités

* IRIE BI (IPNETP) Membre Chargé de l'accueil, transport, hébergement des invités

* Dr GNAGNE AKPA AKPRO FM (UAO) Membre Chargé du protocole

* NGUESSAN Clémentine (IPNETP) Membre Chargé de la communication et des relations publiques et du cérémonial (maître de cérémonie)

* Dr SEKA KOKO (INSAAC) Membre Chargé des activités de loisirs et du tourisme

* Anselme SORO (IPNETP) Membre Chargé de la logistique matérielle et informatique

* Dr Romaric BITA (IPNETP) Membre Chargé de la digitalisation du colloque

* Dr SEKA Marie Pauline (INSAAC) Membre Chargé de l'environnement et de la décoration
## Prix Jeune Chercheur Jacques GINESTIÉ
Abidjan2025

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Dr. Kouadio Jean-Pierre Oussou, Dr. Meïssa Ouerghi, Dr. Nyebe Atangana Sandrine</figcaption></figure>

1e Prix – Prix 2025

Dr. Meïssa Ouerghi

Tunisie – 2024

Doctorat en Didactiques des sciences physiques et techniques

Institut Supérieur de l'Éducation et de la Formation Continue,

Tunis

* Titre de la thèse : La situation-problème : un levier pour l'éducation à l'environnement

* Domaines de recherche : Didactique des sciences physiques, Éducation à l'environnement, Approches par situations-problèmes, Pratiques pédagogiques actives en contexte tunisien
2e Prix – Prix thématique de l’année 2025

Dr. Kouadio Jean-Pierre Oussou

Doctorat d'État en Didactique de Discipline – Géographie

Soutenu en 2022 en cotutelle entre France et l'École Normale Supérieure (ENS) d'Abidjan (Côte d'Ivoire)

Directeurs de thèse : Caroline Leininger Frézal (Université Paris Cité) & Maurice Archer (ENS Abidjan)

* Titre de la thèse : L'éducation à la durabilité : un parent pauvre des curriculums de géographie en secondaire général ivoirien

* Domaines de recherche : Didactique de la géographie, Éducation à la durabilité, Analyse curriculaire en contexte africain francophone, Politiques éducatives et développement durable en Côte d'Ivoire

3e Prix – Prix pour la recherche en sciences de l'éducation

Dr. Nyebe Atangana Sandrine

Décembre 2020 – Doctorat en Sciences de l'Éducation

* Titre de la thèse : Effets des usages des ordinateurs XO sur les pratiques pédagogiques à l'école primaire au Cameroun : cas de l'école publique d'application d'Angalé

* Domaines de recherche : Technologies éducatives et pratiques pédagogiques, Digitalisation de l'enseignement au Cameroun, Analyse des déterminants des apprentissages dans le cadre du MINESEC
Table des matières

<table><tr><td>Conseil scientifique, Comité de lecture :</td><td>3</td></tr><tr><td>Comité international d'organisation :</td><td>4</td></tr><tr><td>Comité local d'organisation :</td><td>4</td></tr><tr><td>Prix Jeune Chercheur Jacques GINESTIÉ Abidjan2025:</td><td>5</td></tr><tr><td>Appel à communications pour le 7<sup>e</sup> colloque International du RAIFFET : Éducation technologique, formation professionnelle et l'éducation pour une société durable</td><td>10</td></tr><tr><td>Call for papers for the 7th RAIFFET International Conference : Technological education, vocational training and education for a sustainable society</td><td>15</td></tr><tr><td>Conférence d'ouverture</td><td>20</td></tr><tr><td>Discours de Madame la Présidente du Conseil scientifique</td><td>26</td></tr><tr><td>Axe 1 : Politiques éducatives pour une société durable</td><td>29</td></tr><tr><td>Analyse comparée des taux de redoublement avant et pendant l'application du passage automatique (PA) et perception du niveau actuel des élèves au primaire</td><td>30</td></tr><tr><td>Besoins sociétaux et APC dans la formation : une analyse de l'expérience de la Faculté des Sciences de l'Éducation de l'Université de N'Gaoundéré au Cameroun</td><td>39</td></tr><tr><td>Apprentissages professionnels dans une Côte d'Ivoire émergente : Etude de cas auprès des ateliers de soudure non formels. Quelle contribution pour une société durable ?</td><td>56</td></tr><tr><td>Développement durable et éducation technologique, enjeux et innovations pour l'Afrique</td><td>62</td></tr><tr><td>Enhancing early childhood education for sustainable learning : addressing curriculum gaps in Nigeria</td><td>73</td></tr><tr><td>Enjeux et perspectives de l'enseignement de l'allemand langue vivante 2 dans la formation technique et professionnelle en Côte d'Ivoire</td><td>84</td></tr><tr><td>Evaluer la politique d'éducation durable de la Côte d'Ivoire</td><td>94</td></tr><tr><td>Interaction entre la Théorie et la Pratique en Formation Professionnelle : Vers une Innovation Pédagogique</td><td>101</td></tr><tr><td>L'impact des coûts cachés sur la performance scolaire dans l'enseignement technique secondaire au Cameroun</td><td>106</td></tr><tr><td>Le développement des compétences dans une refondation du système éducatif Malien</td><td>119</td></tr><tr><td>Le devenir de l'étudiant africain : entre chômage et emploi</td><td>161</td></tr><tr><td>Problématique des manuels d'anglais dans l'enseignement professionnel en Côte D'Ivoire</td><td>169</td></tr><tr><td>La formation professionnelle, clé de la lutte contre le chômage des jeunes sortants des systèmes éducatifs camerounais</td><td>178</td></tr><tr><td>La formation à distance des enseignants : quelles compétences pour une éducation de qualité de l'éducation</td><td>187</td></tr><tr><td>Politiques éducatives africaines à l'épreuve de l'ébrasmisme : pour une pédagogie du sens et de la durabilité</td><td>196</td></tr><tr><td>Management Express : Une approche innovante pour améliorer la performance des managers de PME et des établissements</td><td>204</td></tr><tr><td>Pertinence et défis des politiques éducatives en Côte d'Ivoire : Contribution pour une éducation au service des sociétés durables</td><td>214</td></tr></table>
Professionnalisation de la formation des élèves professeurs de l'Ecole normale supérieure de Yaoundé à travers l'APC en situation de stage dans la perspective d'une éducation de qualité et du développement durable au Cameroun : Impulser l'innovation pédagogique et la transition numérique en situation de stage

Reggae et enseignement populaire des ODD en Afrique : Considération des ODD 4, 13 et 16 dans la musique de Tiken Jah Fakoly

Réformes éducatives au Togo : Vers une professionnalisation des enseignants et une amélioration de la qualité de l'éducation

Syndicalisme et construction d'une société durable en Afrique : Quel impact du syndicalisme sur la qualité de l'Enseignement supérieur en Côte d'Ivoire ?

Analyse des mesures de qualité de la formation professionnelle au Burkina Faso

Axe 2 : Enseigner – apprendre pour une société durable

Intégrer les pratiques locales dans l'enseignement technique en Afrique pour une société durable.

Apport des guides d'utilisation des curricula d'enseignement de l'anglais dans la formation continue des professeurs

Ateliers informels et apprentissages accompagnés en Côte d'Ivoire

Compétences spatiales et leadership en conception mécanique

Développement des compétences professionnelles dans l'EFTP au Burkina Faso : Quels apports de l'ingénierie didactique professionnelle ?

Enseignement de l'histoire et promotion du civisme : défis et obstacles à l'apprentissage au cours moyen

Enseigner et apprendre la compétence globale

Entre déterminisme et potentialité : L'innéisme et la tabula rasa comme cadres théoriques pour penser l'apprentissage chez l'adulte dans une perspective de durabilité éducative

Etablir un bon rapport dans un contexte virtuel afin de rendre l'enseignement apprentissage plus durable

Evaluation des outils de modélisation dans l'apprentissage de la conception mécanique

Flexibilité mentale et compétences en lecture chez des enfants dyslexiques en Côte D'Ivoire, Effets de la remédiation cognitive

Formation des enseignants et mutation de pratique pédagogique en Techno Pédagogie à l'ENSET de Libreville

Intelligence Artificielle Générative et sentiment d'auto-efficacité des enseignants du supérieur : Cas de l'ENSET de Douala

L'approche par compétences dans l'enseignement supérieur au Cameroun Quelle efficacité des pratiques pédagogiques ?

L'autocorrection : pilier du renforcement cognitif en langue seconde

L'héritage des contes pour la formation aux ODD : revisiter les pratiques des conteurs et l'usage des langues dans les bandes dessinées

L'éducation à la durabilité : un parent pauvre des curriculums de géographie en secondaire général ivoirien

Education for sustainability : a poor Relation in ivorian general secondary geography curricula

La relation pédagogique : quelles perceptions en ont les élèves-professeurs ?
<table>
  <tr>
    <td>La situation problème : un levier pour l'éducation à l'environnement</td>
    <td>476</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Objectifs de développement durable N°4 dans l'EFTP au Gabon</td>
    <td>485</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Ordre de passage aux différents ateliers d'athlétisme et performances des élèves : cas des élèves de terminale du lycée moderne de Songon</td>
    <td>497</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Optimizing Moodle for Competency-Based Education in Higher Education : Challenges and Opportunities in Cameroon</td>
    <td>515</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Optimisation de Moodle pour l'Éducation Basée sur les Compétences dans l'Enseignement Supérieur : Défis et Opportunités dans le Contexte Camerounais</td>
    <td>516</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Plurilinguisme inclusif et littératie : des praxéologies collaboratives des enseignants et des élèves à l'école primaire à la mise en œuvre de formation initiale et continue</td>
    <td>529</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Polyvalence disciplinaire des encadreurs de l'EFTP au Burkina Faso</td>
    <td>537</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Promouvoir la qualité d'apprentissage et le bien-être scolaire des élèves atteints de maladie chronique : Besoin d'un modèle didactico-pédagogique plus adapté</td>
    <td>550</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Axe 3 : Technologies de l'information et de la communication pour une Société durable</td>
    <td>561</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Des Contenus Fiables pour un Apprentissage Actif : L'Impact des Vidéos Personnalisées dans l'Enseignement</td>
    <td>562</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Digitalisation des enseignements au MINESEC, Analyse des déterminants des apprentissages</td>
    <td>576</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Enjeux éthiques de l'utilisation de l'IA dans la GRH éducative en Côte d'Ivoire</td>
    <td>592</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Ethical and Pedagogical Challenges in the Use of AI in Science Education : Perspectives from Teachers in Secondary Schools in Cameroon</td>
    <td>604</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Evaluation des apprentissages à l'ère de l'Intelligence Artificielle</td>
    <td>613</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Exploring AI personas and empathy strategies to foster design outcomes</td>
    <td>626</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Formation en Technopédagogie de futurs enseignants de l'enseignement et de la formation techniques et professionnels (EFTP) : analyses, exigences et exemple</td>
    <td>639</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Impact de l'utilisation des vidéos pédagogiques sur l'apprentissage chez les élèves-maîtres</td>
    <td>670</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>L'intégration de l'Intelligence artificielle dans les pratiques pédagogiques. Cas des enseignants-chercheurs de l'École normale supérieure de Libreville</td>
    <td>700</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>La technologie de la chaîne de blocs au service de l'éducation : une expérience de sécurisation des relevés de notes scolaires</td>
    <td>714</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>La technologie mobile au service de l'apprentissage</td>
    <td>729</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Les représentations des enseignants sur la place du numérique en contexte de pandémie au Burundi</td>
    <td>730</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Pédagogie active et innovante : outil de la professionnalisation, levier entrepreneurial et d'alternance au service de la compétitivité des entreprises</td>
    <td>739</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Quels sont les déterminants de la réussite en classe inversée ? Point de vue des élèves des lycées du Cameroun</td>
    <td>741</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Ressources mobilisées en situation de simulation informatique</td>
    <td>754</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Liste des participants</td>
    <td>762</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Les partenaires</td>
    <td>764</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Liste des auteurs</td>
    <td>766</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Collection des archives ouvertes pluridisciplinaires du RAIFFET</td>
    <td>777</td>
  </tr>
</table>
Appel à communications pour le 7e colloque
International du RAIFFET : Éducation
technologique, formation professionnelle et
l'éducation pour une société durable

IPNETP d'ABIDJAN (CÔTE D'IVOIRE)

5 au 8 mai 2025

Préambule

Au travers l'adoption des Objectifs Mondiaux de Développement (OMD) puis des
Objectifs de Développement Durable (ODD) <fnref n="1" />, l'ONU a édicté, « 17 objectifs de
Développement Durable (ODD) » en vue de parvenir à un avenir meilleur et un monde
plus durable pour tous. Ces 17 ODD sont au cœur de l'Agenda 2030, feuille de route du
développement de l'ensemble des États.

Dans le cadre de l'Agenda 2030 pour le développement durable, l'UNESCO coordonne l'ODD « éducation de qualité » qui fait partie intégrante du programme de développement durable et constitue le quatrième des 17 objectifs de développement durable (ODD) adoptés par les Nations Unies, à New York, en septembre 2015. Cet objectif vise à "assurer l'accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d'égalité et à promouvoir les possibilités d'apprentissage tout au long de la vie".

L'Union africaine soucieuse d'adapter et de rendre les objectifs de l'ODD4 compatibles avec ses propres objectifs a adopté en 2016, la stratégie continentale d'éducation pour l'Afrique (CESA 16-25)<fnref n="2" /> comme cadre pour la transformation des systèmes éducatifs.

En 2019, un rapport publié conjoint par l'Institut de statistique de l'UNESCO (ISU) et de l'Observatoire mondial de l'éducation (GEM) sur le « respect des engagements » du quatrième objectif de développement durable relatifs à l'éducation (ODD 4) souligne les progrès accomplis depuis 2015 dans l'accès, l'achèvement et la qualité de l'éducation de base pour tous.

Cependant, les progrès vers la réalisation de l'ODD 4 restent insuffisants : l'accès à une
éducation de qualité reste incomplet et des disparités importantes persistent dans le
monde (Mabiala, M. U. (2023))³ et au sein des pays eux-mêmes (Kanga, B. M. (2023))⁴.
L'Afrique pèse plus lourd que les autres continents dans les écarts à combler pour

<footnote n="1">¹ https://documents.un.org/doc/undoc/gen/n15/291/90/pdf/n1529190.pdf</footnote>

<footnote n="2">² https://au.int/sites/default/files/newsevents/workingdocuments/33178-wd-cesa_-_french_-_final.pdf</footnote>
atteindre les objectifs de l'ODD 4, qui sont également reflétés dans la Stratégie Continentale pour l'eEducation en Afrique (CESA) (16-25).

Pour faire face à cette crise de l'éducation en Afrique, l'Union Africaine annonce via une note d'information<fnref n="5" /> faire de l'éducation le thème de l'année 2024 « Éduquer une Afrique adaptée au 21e siècle : Construire des systèmes éducatifs résilients pour un accès accru à un apprentissage inclusif, qualitatif, durable et pertinent pour l'Afrique ».

Ainsi pour atteindre les objectifs de l'ODD 4, qui sont également reflétés dans la Stratégie continentale pour l'éducation en Afrique (CESA 16-25), l'Union Africaine invite l'ensemble des acteurs du préscolaire à l'université, incluant l'Enseignement et la Formation Techniques et Professionnelles (EFTP) et l'éducation non formelle à recentrer leurs efforts sur la qualité de l'enseignement, de l'apprentissage et sur l'acquisition des compétences. Trois niveaux d'action peuvent être envisagés :

* Au niveau des politiques éducatives : notamment par les réformes des curricula pour permettre l'acquisition de connaissances, de compétences, de valeurs et d'attitudes dont tous les enfants, les jeunes et les adultes ont ou auront besoin pour devenir des participants actifs de la transformation des sociétés dans lesquelles ils vivent.

* Au niveau de l'apprentissage : qui doit permettre la maitrise des connaissances de base (lire, écrire, compter, raisonner) dans une perspective de poursuite d'études et/ou la construction d'un avenir socioprofessionnel ;

* Au niveau de la formation des enseignants : qui doit permettre à chaque enseignant d'exercer son métier dans les meilleures conditions et de développer ses savoirs et ses compétences professionnelles.

<footnote n="3">³ Mabiala, M. U. (2023). Les inégalités en éducation dans le monde : quels constats et quelles actions concrètes pour les réduire ? Inégalités en éducation dans le monde : Quelles actions pour les réduire ? 29.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Kanga, B. M. (2023). Représentations de l'éducation des familles et inégalités d'accès à l'école : une étude de cas en zone rurale ivoirienne.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Note d'information EX.CL/1476(XLIV)/Rev.1 disponible https://au.int/sites/default/files/documents/43425-doc-EX_CL_1476_XLIV_Rev._1_CONCEPT_NOTE_with_Roadmap_AU_Theme_F.pdf</footnote>
## Thèmes du colloque

Ce septième colloque sera l'occasion de confronter les points de vue sur cette question de l'éducation pour une société durable du préscolaire à l'université incluant l'Enseignement et la Formation Techniques et Professionnelles (EFTP) et l'éducation non formelle. Il s'agit donc de nous interroger sur la manière dont les objectifs pour une éducation durable sont construits selon 3 axes :

### Axe 1 — Politiques éducatives pour une société durable

Ce premier axe interroge l'impact des politiques éducatives sur l'organisation des systèmes d'éducation et de formation dans l'ensemble des sous-secteurs d'éducation, tout particulièrement dans les domaines de l'éducation scientifique, technologique et professionnelle.

En effet, si l'on

> « considère que les actions qui améliorent la qualité de l'éducation se situent en classe et dans l'école, elles sont constamment influencées par des actions et des décisions qui se prennent en dehors de l'école, notamment aux différents niveaux du système éducatif. Il y a donc lieu de se demander si ces différentes décisions et actions sont pertinentes, coordonnées et orientées vers l'objectif commun d'un meilleur apprentissage pour les élèves »<fnref n="3" />.

Les propositions s'attacheront à présenter des expérimentations ou des travaux qui visent à apprécier, voire de mesurer les effets de telle ou telle décision politique sur la question de l'éducation pour tous, qu'il s'agisse de l'accès à la culture scientifique et technologique, de l'inclusion scolaire, d'une meilleure articulation formation-emploi ou encore de la formation des enseignants pour leur permettre de mettre en place un enseignement de qualité.

### Axe 2 : Enseigner - apprendre pour une société durable

Ce deuxième axe interroge les conditions d'organisation des situations d'enseignement susceptibles de favoriser l'appropriation de connaissances ou de compétences, par les enfants, les adolescents ou les adultes, dans l'ensemble des sous-secteurs d'éducation, tout particulièrement dans les domaines de l'éducation scientifique, technologique et professionnelle.

Scolarisation n'est pas synonyme d'apprentissage<fnref n="4" />. Les enfants apprennent très peu dans de nombreux systèmes d'enseignement à travers le monde : même après plusieurs années de scolarité, des millions d'enfants ne maîtrisent pas les bases de la lecture, de l'écriture et du calcul. Pour autant une éducation pour une société durable suppose de doter les apprenants des compétences dont ils ont besoin pour mener une existence saine, productive et riche de sens.

<footnote n="3">³ ERMINI, S., OUNTENI, M. H., MARTIN, E., & NKENGNE, P. Une analyse des capacités de pilotage de la qualité de l'éducation dans cinq pays d'Afrique Subsaharienne.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Mondiale, B. (2018). Apprendre pour réaliser la promesse de l'éducation. Rapport sur le développement dans le monde, Washington.</footnote>
Les propositions s'attacheront à présenter des expérimentations ou des travaux de recherches qui visent à caractériser l'efficacité du système didactique au travers de l'analyse de ce que l'enseignant/formateur enseigne et de ce que les apprenants apprennent. Autrement dit, en quoi les organisations mises en œuvre par l'enseignant/formateurs favorisent ou desservent l'apprentissage de chacune et chacun des individus qui composent la diversité des apprenants ? Cette question sera également l'occasion d'engager une réflexion sur le rôle de la formation initiale et continue des enseignants/formateurs pour penser l'efficacité de ces organisations.

## Axe 3 : Technologies de l'information et de la communication pour une société durable

Ce troisième axe interroge le rôle des Technologies de l'Information et de la Communication, y compris l'Intelligence Artificielle (IA), dans le processus d'enseignement apprentissage dans l'ensemble des sous-secteurs d'éducation, tout particulièrement dans les domaines de l'éducation scientifique, technologique et professionnelle. Les environnements pédagogiques liés à l'utilisation des TIC et de l'IA sont pour les politiques et les spécialistes de l'Éducation a priori porteurs d'espoirs pour relever les nombreux défis de l'Éducation en Afrique et ce dans toutes les facettes de l'éducation, en particulier en ce qui concerne l'enseignement et l'apprentissage à tous. La déclaration ministérielle de la Triennale 2022 de l'ADEA<fnref n="5" /> reconnaît le rôle des technologies pour améliorer l'offre durable d'éducation et de formation en Afrique. Ceci est encore plus pertinent en Afrique, où les résultats de l'apprentissage étaient à un niveau de crise avant la pandémie de COVID-19. Pour autant, la technologie et l'IA ne sont pas des solutions miracles pour relever tous les défis de l'éducation en Afrique. Mais leur application appropriée peut résoudre en grande partie les problèmes initiaux de l'enseignement et de l'apprentissage, si elles sont exploitées correctement. Comme le souligne Fortin (2022)<fnref n="6" />

> « L'implantation de ces outils modernes est inévitable et porte avec elle ses avantages, mais il serait faux d'accorder une confiance incontestée en la technologie comme salvatrice de bon nombre des problèmes les plus graves du monde. »

La généralisation de l'usage du numérique et de l'IA induit de nouvelles formes de rapport aux savoirs des acteurs dont le choix et l'organisation vont être déterminants en matière d'efficacité des apprentissages. L'IA peut offrir des opportunités pour l'analyse des données d'apprentissage, la création de contenus pédagogiques adaptés et l'assistance aux enseignants dans leurs tâches quotidiennes

Les propositions s'attacheront à analyser le rôle de ces outils, y compris les systèmes d'IA, qui instrumentent les activités des apprenants et des enseignants, visant à comprendre et expliquer les effets de leur intégration dans le processus d'enseignement-apprentissage. Ce thème sera l'occasion de répondre à de nombreux questionnements en matière d'évolution pédagogique dans l'ensemble des sous-secteurs d'éducation, en

<footnote n="5">⁵ https://www.adeanet.org/sites/default/files/publications/declaration_ministerielle.pdf</footnote>

<footnote n="6">⁶ FORTIN, A. (2022). Les projets d'éducation numérique de l'Unesco en Afrique francophone : objectifs, défis et perspectives</footnote>
tenant compte des implications éthiques et pratiques de l'utilisation de l'IA dans l'éducation.

## Objectifs du Colloque

Ce colloque doit favoriser les échanges entre partenaires et surtout entre les participants. Il n'est pas le seul rendez-vous institutionnel mais il est l'occasion de développer des coopérations scientifiques, de promouvoir les pratiques innovantes et de contribuer à la professionnalisation des acteurs. Cette formation à et par la recherche en éducation participe de la professionnalisation de l'ensemble des partenaires du réseau. Il est l'occasion de diffuser des résultats des recherches conduites dans le domaine de l'éducation scientifique et technologique et de la formation professionnelle, d'échanger sur les innovations, vecteur du développement des sociétés, de favoriser la construction de futurs programmes communs et de soutenir la publication scientifique afin de valoriser les recherches conduites au-delà de nos réseaux locaux.

Par ailleurs, il vise à accompagner les doctorants et post-doctorants dans une démarche de communications et de publications scientifiques.

## Prix << jeune Chercheur Jacques GINESTIÉ >> RAIFFET2025

Lors de chacun de ses colloques, le RAIFFET décerne le Prix du Jeune Chercheur. Ce prix vise à remarquer le travail d'un jeune chercheur engagé dans la recherche récemment.

Les critères retenus concernent la qualité de la production scientifique, l'originalité des travaux conduits, ainsi que l'intérêt et la portée sociale pour le développement de l'éducation, notamment en Afrique.

Peuvent candidater tous les jeunes docteurs (ayant soutenu leur thèse entre 2020 et 2024), sans aucune condition de nationalité, de langue de rédaction des travaux scientifiques ou de pays dans lequel les travaux ont été réalisés.

Pour pouvoir candidater, les personnes intéressées doivent déposer en plus de leur communication au colloque :

* Un Curriculum Vitae détaillé (quatre pages maximum, détaillant les activités d'enseignement, les activités de recherche et les responsabilités exercées)

* La liste des publications scientifiques produites par le candidat et distinguant les articles, les ouvrages et les chapitres d'ouvrages, les communications dans des colloques (en précisant si ces communications sont publiées ou non dans des actes). La liste sera fournie à la norme APA 7th.

Le Prix du Jeune Chercheur est remis aux lauréats lors de la soirée de Gala. Nous vous remercions de votre intérêt et de votre participation à ce colloque. Ensemble, contribuons à un avenir meilleur et plus durable pour tous.
# Call for papers for the 7th RAIFFET International Conference : Technological education, vocational training and education for a sustainable society

## IPNETP in ABIDJAN (IVORY COAST)

5 - 8 May 2025

### Rationale

Through the adoption of the Global Development Goals (MDGs) and then the Sustainable Development Goals (SDGs) 7, the UN has enacted, “17 Sustainable Development Goals (SDGs)” with a view to achieving a better future and a more sustainable world for all. These 17 SDGs are at the heart of the 2030 Agenda, a roadmap for the development of all States.

As part of the 2030 Agenda for Sustainable Development, UNESCO coordinates the SDG “quality education” which is an integral part of the sustainable development agenda and constitutes the fourth of the 17 Sustainable Development Goals (SDGs) adopted by the United Nations, in New York, in September 2015. This goal aims to “ensure equal access to quality education for all and promote lifelong learning opportunities”.

The African Union, keen to adapt and make the objectives of SDG4 compatible with its own objectives, adopted in 2016 the continental education strategy for Africa (CESA 16-25)8 as a framework for the transformation of education systems.

In 2019, a joint report by the UNESCO Institute for Statistics (UIS) and the Global Education Observatory (GEM) on “meeting the commitments” of the fourth Sustainable Development Goal relating to Education (SDG 4) highlights the progress made since 2015 in access, completion and quality of basic education for all.

However, progress towards achieving SDG 4 remains insufficient: access to quality education remains incomplete and significant disparities persist across the world (Mabiala, M. U. (2023))³ and within the countries themselves (Kanga, B. M. (2023))⁴. Africa weighs more than other continents in the gaps to be filled to achieve the objectives of SDG 4, which are also reflected in the Continental Strategy for eEducation in Africa (CESA) (16-25).

<footnote n="7">7 https://documents.un.org/doc/undoc/gen/n15/291/90/pdf/n1529190.pdf</footnote>

<footnote n="8">8 https://au.int/sites/default/files/newsevents/workingdocuments/33178-wd-cesa_-_french_-_final.pdf</footnote>
To address this education crisis in Africa, the African Union announces via an information note<fnref n="5" /> making education the theme of the year 2024 "Educating an Africa fit for the 21st century : Building resilient education systems for increased access to inclusive, qualitative, sustainable and relevant learning for Africa".

Thus, to achieve the objectives of SDG 4, which are also reflected in the Continental Strategy for Education in Africa (CESA 16-25), the African Union invites all stakeholders from preschool to university, including Technical and Vocational Education and Training (TVET) and non-formal education to refocus their efforts on the quality of teaching, learning and the acquisition of skills. Three levels of action can be considered:

* *At the level of educational policies* : in particular through curriculum reforms to enable the acquisition of knowledge, skills, values and attitudes which all children, young people and adults have or will need to become active participants in the transformation of societies in which they live.

* *At the learning level* : which must enable the mastery of basic knowledge (reading, writing, counting, reasoning) with a view to continuing studies and/or building a socioprofessional future;

* *At the level of teacher training* : which must allow each teacher to practice their profession in the best conditions and to develop their knowledge and professional skills.

<footnote n="3">³ Mabiala, M. U. (2023). Inequalities in education in the world: what findings and what concrete actions to reduce them? Inequalities in education in the world: What actions can be taken to reduce them?, 29.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Kanga, B.M. (2023). Representations of family education and inequalities in access to school: a case study in rural Ivory Coast.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Information note EX.CL/1476(XLIV)/Rev.1 available https://au.int/sites/default/files/documents/43425-doc-EX_CL_1476_XLIV_Rev_1_CONCEPT_NODE_with_Roadmap_AU_Theme_F.pdf</footnote>
**Conference themes**

This seventh conference will be an opportunity to compare points of view on this issue of education for a sustainable society from pre-school to university including Technical and Vocational Education and Training (TVET) including non-formal education. It is therefore an issue of questioning the way in which the objectives for sustainable education are constructed along 3 axes :

**Axis 1 : Educational policies for a sustainable society**

This first axis questions the impact of educational policies on the organization of education and training systems in all education sub-sectors, particularly in the areas of scientific, technological and professional education.

Indeed, if we

"consider that actions which improve the quality of education take place in the classroom and in the school, they are constantly influenced by actions and decisions which are taken outside the school, in particular at different levels of the education system. There is therefore reason to ask whether these different decisions and actions are relevant, coordinated and oriented towards the common objective of better learning for students.<fnref n="9" />"

The proposals will endeavour to present experiments or work which aim to assess, or even measure, the effects of this or that political decision on the question of education for all, whether it concerns access to scientific and technological culture, educational inclusion, better training/employment coordination or even teacher training to enable them to provide quality teaching.

**Axis 2 : Teaching - learning for a sustainable society**

This second axis questions the organizational conditions of teaching situations likely to promote the appropriation of knowledge or skills, by children, adolescents or adults, in all education subsectors, particularly in the fields of scientific, technological and professional education.

Schooling is not synonymous with learning⁷. Children learn very little in many education systems around the world : even after several years of schooling, millions of children do not master the basics of reading, writing and numeracy. However, education for a sustainable society involves equipping learners with the skills they need to lead healthy, productive and meaningful lives.

The proposals will focus on presenting experiments or research work which aims to characterize the effectiveness of the teaching system through the analysis of what the teacher/trainer teaches and what the learners learn. In other words, how do the organizations implemented by the teacher/trainers promote or harm the learning of each

<footnote n="9">⁹ 6 ERMINI, S., OUNTENI, M. H., MARTIN, E., & NKENGNE, P. An analysis of education quality management capacities in five subSaharan African countries. ⁷ Mondiale, B. (2018). Learn to realize the promise of education. World Development Report, Washington.</footnote>
and every individual who makes up the diversity of learners ? This question will also be
an opportunity to reflect on the role of initial and continuing training of teachers/trainers
in thinking about the effectiveness of these organizations.

Axis 3 : Information and communication technologies for a
sustainable society

This third axis questions the role of Information and Communication Technologies, including Artificial Intelligence (AI), in the teaching-learning process in all education sub-sectors, particularly in areas of scientific, technological and professional education. Educational environments linked to the use of ICT and AI are, for education policies and specialists, a priori hopeful for meeting the many challenges of education in Africa in all facets of education, particularly as it relates to teaching and learning for all. The ministerial declaration of the 2022 ADEA Triennale<fnref n="10" /> recognizes the role of technologies in improving the sustainable provision of education and training in Africa. This is even more relevant in Africa, where learning outcomes were at crisis levels before the COVID-19 pandemic. However, technology and AI are not miracle solutions to meet all the challenges of education in Africa. But their proper application can largely solve the initial problems of teaching and learning, if harnessed correctly. As Fortin (2022) points out<fnref n="11" />

"The implementation of these modern tools is inevitable and brings along with it its advantages, but it would be wrong to place unquestioned faith in technology as the saviour of many of the world's most serious problems. »

The generalization of the use of digital technology and AI induces new forms of relationship to the knowledge of the actors whose choice and organization will be decisive in terms of the effectiveness of learning. AI can provide opportunities for analyzing learning data, creating tailored educational content and supporting teachers in their daily tasks

The proposals will focus on analyzing the role of these tools, including AI systems, which instrument the activities of learners and teachers, aiming to understand and explain the effects of their integration in the teaching-learning process. This theme will be an opportunity to answer numerous questions regarding educational developments in all education sub-sectors, taking into account the ethical and practical implications of the use of AI in education.

Objectives of the Conference

This conference should encourage exchanges between partners and especially between
participants. It is not the only institutional meeting but it is an opportunity to develop
scientific cooperation, to promote innovative practices and to contribute to the
professionalization of stakeholders. This training in and through educational research
contributes to the professionalization of all partners in the network. It is an opportunity
to disseminate the results of research carried out in the field of scientific and technological
education and professional training, to discuss innovations, a vector for the development

<footnote n="10">¹⁰ https://www.adeanet.org/sites/default/files/publications/declaration_ministerielle.pdf</footnote>

<footnote n="11">¹¹ FORTIN, A. (2022). UNESCO digital education projects in French-speaking Africa: objectives, challenges and perspectives</footnote>
of societies, to encourage the construction of future joint programs and to support
scientific publication in order to promote research carried out beyond our local networks.

Furthermore, it aims to support doctoral and post-doctoral students in a process of scientific communications and publications.

<< Jacques GINESTIÉ young researcher >> Prize for
RAIFFET2025

During each of its conferences, RAIFFET grant the Young Researcher Prize. This award aims to recognize the work of a young researcher recently engaged in research.

The selection criteria selected include the quality of scientific production, the originality of research carried out, as well as the interest and social impact for the development of education, particularly in Africa.

All young doctors (who have defended their thesis between 2020 and 2024) can apply, without any condition of nationality, language in which the scientific work was written or country in which the work was carried out.

To be able to apply, interested people must submit in addition to their conference presentation :

* A detailed Curriculum Vitae (four pages maximum, detailing teaching activities, research activities and responsibilities exercised)

* The list of scientific publications produced by the candidate and distinguishing articles, books and book chapters, communications in conferences (specifying whether or not these communications are published in proceedings). The list will be provided in APA 7th standard.

The Young Researcher Prize is awarded to the winners during the Gala evening. We thank you for your interest and your participation in this conference. Together, let's contribute to a better and more sustainable future for all.
# Conférence d'ouverture

## Éducation technologique, formation professionnelle et
éducation pour une société durable

Vers une société durable : l'éveil de l'éducation technologique
et de la formation professionnelle

Docteur Abou FOFANA ENS d'Abidjan

Mesdames et Messieurs, chers collègues,

C'est avec un grand plaisir que je vous accueille à cette conférence d'ouverture de notre colloque sur « Éducation technologique, formation professionnelle et éducation pour une société durable ».

Avant de commencer, je vous rassure : je ne vais pas vous parler pendant des heures... enfin, pas sans interruption !

Plus sérieusement, aujourd'hui, nous allons explorer un sujet qui pourrait bien être le meilleur investissement de notre avenir collectif : l'éducation. Oui, cette chose que l'on pense maîtriser quand on a fini le cycle secondaire, mais qui, en réalité, doit devenir un véritable super-pouvoir pour relever tous les défis de notre XXIe siècle.

Entre transition écologique, numérique à tout va, et un monde du travail qui change plus vite qu'un tweet viralisé, il est urgent de revoir nos manières d'apprendre, de former et d'innover. Car, comme on dit, « l'avenir appartient à ceux qui se préparent aujourd'hui ». Alors, mettons nos casques de réalité virtuelle, nos lunettes d'analyse critique, et préparons-nous à brainstormer pour construire ensemble un futur durable, résilient... et un peu plus intelligent.

Nous vivons aujourd'hui une période de mutations profondes, où les enjeux environnementaux, technologiques et sociaux se conjuguent pour façonner l'avenir de nos sociétés.

La transition écologique, avec ses défis liés au changement climatique, à la perte de biodiversité et à la raréfaction des ressources, nous pousse à repenser nos modes de vie, notre économie, mais aussi notre système éducatif. L'éducation doit devenir un levier essentiel pour sensibiliser, former et préparer les citoyens à adopter des pratiques durables.

Parallèlement, la révolution numérique transforme radicalement nos méthodes d'apprentissage et nos environnements professionnels. Les technologies offrent des opportunités sans précédent pour rendre l'éducation plus accessible, interactive et personnalisée, tout en exigeant de nouvelles compétences et une adaptation constante des systèmes de formation.

Sur le plan social, ce contexte implore une inclusion renforcée, une lutte contre les inégalités et une volonté d'assurer un avenir viable et équitable pour tous. La formation
professionnelle devient alors un pivot stratégique pour intégrer ces enjeux, en permettant
à chacun de s'adapter aux transformations en cours.

Notre objectif est de mieux comprendre comment l'éducation technologique et la
formation professionnelle peuvent contribuer de manière concrète à bâtir une société
plus durable, résiliente et équitable.

L'objectif principal de cette conférence est d'initier une réflexion approfondie sur le rôle
central que jouent l'éducation et la formation dans la construction d'une société durable.
Plus précisément, nous souhaitons explorer comment ces enjeux peuvent être abordés à
travers plusieurs axes clés :

**Analyser l'impact de l'éducation technologique** : Comprendre comment l'intégration des outils numériques, comme la réalité virtuelle ou l'intelligence artificielle, peut transformer l'apprentissage. Par exemple, des plateformes en ligne comme Coursera ou EdX offrent des formations accessibles à tous, permettant une éducation de qualité en dehors des établissements traditionnels. De même, l'utilisation de simulations VR dans l'enseignement scientifique ou technique facilite l'acquisition de compétences pratiques en environnement virtuel sécurisé.

**Promouvoir une pédagogie orientée vers la durabilité** : Discuter des méthodes pédagogiques qui intègrent la sensibilisation aux enjeux environnementaux. Par exemple, des écoles qui incorporent des projets de jardinage écologique ou d'énergies renouvelables, ou encore des programmes éducatifs sur la réduction des déchets et la consommation responsable, contribuent à former des citoyens conscients et responsables.

**Renforcer la formation professionnelle** : Identifier des stratégies pour adapter rapidement les compétences des travailleurs face aux mutations du marché. Une illustration concrète est la formation en ligne pour la reconversion vers les métiers verts, tels que la transition vers les énergies renouvelables ou la gestion durable des ressources, comme le démontre la montée en puissance des programmes de formation liés à la transition énergétique en Europe.

**Encourager la participation des acteurs divers** : Favoriser la collaboration pour coconstruire des parcours éducatifs innovants. Par exemple, la plateforme « SkillsFuture » à Singapour associe industries, universités et gouvernement pour offrir des cours alignés sur les besoins du marché du travail, favorisant ainsi une formation continue et adaptée.

**Établir des pistes pour des politiques éducatives durables** : Réfléchir à la conception de programmes qui soutiennent l'éducation à la durabilité. Un exemple est le « Green School » en Indonésie, qui intègre dans son cursus une pédagogie environnementale, ou encore les initiatives européennes comme le Pacte vert européen qui promeuvent des stratégies éducatives pour la transition écologique.

Dans un contexte où notre planète et nos sociétés sont confrontées à des transformations rapides et souvent disruptives, il devient évident que l'éducation et la formation doivent évoluer pour répondre à ces nouveaux défis. Cette nécessité s'articule autour de trois enjeux majeurs :
## La nécessité d'adapter l'éducation aux défis environnementaux et sociétaux

Les enjeux environnementaux, tels que le changement climatique, la dégradation de la biodiversité ou la raréfaction des ressources, imposent une réévaluation fondamentale des contenus et des méthodes éducatives. Il ne suffit plus de transmettre des savoirs classiques, il faut également développer des compétences telles que le sens critique, la capacité à analyser des situations complexes et la responsabilité écologique.

En effet, La transition vers une société durable repose sur une prise de conscience collective et la capacité à agir concrètement. L'éducation doit alors jouer un rôle de médiateur pour sensibiliser dès le plus jeune âge et former des citoyens engagés, capables de faire des choix éclairés.

Exemple : Incorporer dans les programmes scolaires des modules sur l'impact de l'homme sur l'environnement ou sur la justice climatique permettrait de faire naître une conscience écologique profonde et valoriser la participation active dans des projets locaux ou globaux.

## La contribution de la formation professionnelle à la création d'emplois verts et durables

La révolution écologique n'est pas seulement une urgence planétaire, c'est aussi une opportunité économique. La création d'emplois durables dans des secteurs innovants et respectueux de l'environnement nécessite une main-d'œuvre qualifiée, adaptable et prête à évoluer. La formation professionnelle se trouve alors au cœur de cette transition, en permettant aux travailleurs de s'adapter, de reconvertir leurs compétences et de participer à la relance d'une économie plus responsable.

En effet, La formation continue et la reconversion professionnelle deviennent indispensables. Elles permettent de réduire le chômage lié à la transition et de favoriser une croissance économique fondée sur des activités respectueuses de l'environnement, tout en assurant l'inclusion sociale.

Exemple : En France, par exemple, le développement de filières professionnelles dans les secteurs du solaire, de l'éolien ou de la gestion des déchets a permis de générer des milliers d'emplois tout en impliquant une montée en compétence des acteurs, grâce à des dispositifs de formation adaptés et accessibles.

## Le potentiel de la technologie comme levier d'apprentissage et de transformation des pratiques éducatives

Les technologies numériques constituent des outils puissants pour transformer en profondeur la façon dont l'apprentissage se construit. Elles favorisent la personnalisation, la flexibilisation et l'élargissement de l'accès aux connaissances. La réalité virtuelle, par exemple, permet d'expérimenter des situations complexes difficilement accessibles autrement, comme la gestion de crises environnementales ou la modélisation de paysages durables.
En effet, L'utilisation de la technologie dans l'éducation ne se limite pas à la diffusion de contenus, elle offre aussi des moyens d'expérimentation, d'analyse et de collaboration. Cela facilite la montée en compétences dans des domaines nouveaux et stratégiques, essentiels pour répondre aux enjeux environnementaux et sociaux.

Exemple : Des plateformes comme « Virtual Reality for Sustainability » ou « Coursera for Climate Change » proposent des expériences immersives et interactives, qui sensibilisent et forment efficacement des publics variés, en dépassant les limites géographiques et socio-économiques.

En résumé, ces enjeux soulignent combien la transformation de l'éducation et de la formation constitue un impératif pour construire une société plus résiliente, équitable et durable. La combinaison d'une adaptation pédagogique, d'un développement de compétences professionnelles adaptées, et de l'intégration innovante des technologies est la clé pour relever ces défis complexes et faire de l'éducation un véritable levier de changement global.

Pour répondre aux défis complexes et multidimensionnels que pose notre époque, il est essentiel d'envisager des perspectives audacieuses et ambitieuses dans le domaine de l'éducation et de la formation. Ces perspectives visent à transformer en profondeur notre système éducatif afin qu'il puisse devenir un véritable levier pour une société durable, résiliente et inclusive.

## Promouvoir une pédagogie innovante, intégrant les nouvelles technologies

Objectif : Concevoir et déployer des pratiques pédagogiques innovantes qui tirent parti des avancées technologiques pour rendre l'apprentissage plus accessible, inclusif et efficace.

Ces nouvelles pédagogies doivent s'appuyer sur des outils comme la réalité virtuelle, l'intelligence artificielle, les plateformes en ligne, ou encore la gamification, pour créer des environnements d'apprentissage dynamiques, immersifs et personnalisés.

Par exemple : En utilisant la réalité virtuelle, des étudiants en sciences de l'environnement peuvent explorer des écosystèmes fragiles ou visualiser les effets du changement climatique, sans quitter leur classe ou leur domicile. Des plateformes intégrant l'IA peuvent également adapter le contenu en fonction du profil d'apprentissage de chaque élève, favorisant ainsi l'inclusion et la réussite de tous, y compris ceux en situation de handicap ou issus de milieux défavorisés.

L'ambition est de Bâtir un système éducatif flexible, capable de répondre aux besoins variés de chaque apprenant, tout en proposant des contenus innovants et en phase avec les enjeux du XXIe siècle.

## Développer des compétences transversales (résilience, pensée critique, responsabilité environnementale)

Objectif : Inscrire dans les programmes éducatifs et de formation un corpus de compétences essentielles pour former des citoyens éclairés, responsables et capables de s'adapter en permanence.
Ces compétences ne sont pas liées à un seul domaine disciplinaire, mais traversent l'ensemble des savoirs et des pratiques professionnelles. La résilience, par exemple, permet aux individus de faire face à l'incertitude et aux ruptures, tandis que la pensée critique contribue à discerner l'information fiable dans un contexte de surabondance informationnelle. La responsabilité environnementale guide les comportements individuels et collectifs pour préserver la planète.

Par exemple : Des programmes éducatifs intégrant des ateliers de résolution de problèmes complexes, ou des activités de réflexion éthique sur la consommation et la gestion des ressources, permettent de développer ces compétences. Les écoles qui encouragent la participation à des projets communautaires liés à la durabilité favorisent aussi cette démarche.

## La collaboration entre acteurs éducatifs, industriels, gouvernementaux et citoyens

Objectif : Construire un écosystème symbiotique et participatif où chaque acteur contribue à façonner un avenir éducatif cohérent, innovant et orienté vers la durabilité.

La complexité des enjeux exige un partenariat étroit entre tous les acteurs concernés :

* Les éducateurs qui conçoivent et pilotent les programmes ;

* Les industriels qui apportent une expertise technique et créent des filières d'emploi vertes ;

* Les gouvernements qui élaborent les politiques publiques et financent les investissements ;

* Les citoyens et associations, qui jouent un rôle clé dans la sensibilisation, la participation et la co-construction des projets éducatifs.

* Des partenariats entre universités et industries permettent de créer des cursus à la pointe des enjeux technologiques et environnementaux.

Il s'agira de favoriser une démarche participative, co-constructive, afin que l'avenir de l'éducation soit partagé, qu'il reflète une diversité d'expertises et qu'il impulse des changements concrets, durables et innovants.

## Conclusion

Pour finir, le défi que nous devons relever aujourd'hui est immense, mais il demeure également porteur d'opportunités. La construction d'une société durable ne peut se faire en silo ou en insistant uniquement sur une dimension : elle exige une synergie harmonieuse entre plusieurs leviers fondamentaux. L'éducation, pilier de notre avenir commun, doit être repensée en tant qu'outil d'émancipation, de sensibilisation et de transformation. Elle doit s'enrichir de l'innovation technologique pour devenir plus accessible, inclusive et efficace, afin de préparer chaque individu à relever les défis du XXIe siècle.

Mais cette mutation ne s'arrête pas là. La formation continue, en tant que processus d'apprentissage tout au long de la vie, doit devenir la norme pour adapter rapidement les compétences aux exigences en constante évolution du monde professionnel et sociétal. Elle permet d'assurer que nul ne soit laissé sur le bord du chemin, que chacun puisse contribuer à la transition écologique et sociale.
C'est pourquoi, j'en suis convaincu, la réussite de ce grand projet repose avant tout sur notre capacité à agir collectivement, à unir nos efforts, nos connaissances et nos ambitions. La collaboration entre acteurs éducatifs du monde entier, industriels, gouvernements, et citoyens doit devenir notre modèle et notre moteur. Ensemble, nous devons bâtir un écosystème éducatif dynamique, capable d'évoluer, d'innover et de faire face aux enjeux globaux.

Je vous invite donc, toutes et tous, à faire preuve de courage, d'audace et de solidarité. Car l'avenir se construit aujourd'hui, dans nos idées, nos actes, et notre engagement à œuvrer pour une société plus juste, plus durable et plus résiliente. La réussite de cette mission collective est à notre portée : elle dépend de notre volonté partagée, de notre capacité à innover et à nous unir pour faire de l'éducation un véritable levier de transformation globale.

Merci pour votre aimable attention

Grand-Bassam, le 05 mai 2025
# Discours de Madame la Présidente du Conseil scientifique

Mesdames et Messieurs en vos grades et qualités, Chers collègues enseignants, chercheurs et formateurs,

Chers étudiants,

Mesdames et Messieurs,

C'est avec une profonde émotion et un immense honneur que je prends la parole ce matin à l'occasion de l'ouverture du 7ème Colloque International du RAIFFET, consacré au thème : « Éducation technologique, formation professionnelle et éducation pour une société durable ». Permettez-moi, tout d'abord, d'adresser mes plus vifs remerciements à l'ensemble des autorités ivoiriennes pour leur accueil chaleureux et leur engagement en faveur de l'éducation, ainsi qu'à tous nos partenaires institutionnels, nationaux et internationaux, sans lesquels la tenue de ce rendez-vous scientifique n'aurait pas été possible.

Je souhaite également saluer la présence, ici à Abidjan, de tant de personnalités, d'experts, de chercheurs, de praticiens et d'étudiants venus de divers horizons. Votre mobilisation témoigne de l'importance cruciale que revêt, pour chacun d'entre nous, la question de l'éducation et de la formation dans la construction d'un avenir durable pour nos sociétés.

## Contexte et importance du thème

Depuis l'adoption des Objectifs de Développement Durable (ODD) par l'ONU, et tout particulièrement de l'ODD 4 visant à « assurer l'accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d'égalité, et à promouvoir les possibilités d'apprentissage tout au long de la vie », la communauté internationale s'est engagée dans une transformation profonde de ses systèmes éducatifs. L'Afrique, à travers la Stratégie Continentale d'Éducation pour l'Afrique (CESA 16-25), a su adapter ces objectifs à ses propres réalités et défis, affirmant sa volonté de bâtir des systèmes éducatifs inclusifs et pertinents pour le XXIe siècle.

Pourtant, malgré des avancées notables depuis 2015, les progrès restent insuffisants : l'accès à une éducation de qualité demeure inégal, et les disparités persistent, tant entre les pays qu'au sein même de nos sociétés. L'Afrique porte une part importante des défis à relever pour atteindre l'ODD 4, et il nous appartient collectivement de redoubler d'efforts pour offrir à chaque jeune, chaque adulte, les compétences et les savoirs nécessaires pour devenir acteurs à part entière de la transformation de nos sociétés.

## Enjeux principaux et axes de réflexion

Le colloque qui nous réunit aujourd'hui s'inscrit dans cette dynamique de réflexion et d'action. Il propose d'explorer, à travers trois axes majeurs, les conditions de réussite d'une éducation véritablement orientée vers la durabilité :

### Axe 1 : Politiques éducatives pour une société durable

Nous interrogerons l'impact des politiques éducatives sur l'organisation de nos systèmes d'éducation et de formation, en particulier dans les domaines scientifiques, technologique et professionnel. Quelles réformes des curricula sont nécessaires pour permettre l'acquisition de compétences, de valeurs et d'attitudes adaptées aux défis contemporains ? Comment garantir la
pertinence, la coordination et l'orientation des décisions politiques vers un objectif commun :
un meilleur apprentissage pour tous ?

## Axe 2 : Enseigner et apprendre pour une société durable

Il s'agira d'analyser les conditions d'organisation des situations d'enseignement et d'apprentissage, afin de favoriser l'appropriation de connaissances et de compétences par tous, du préscolaire à l'université, en passant par l'enseignement technique et professionnel. Comment assurer la maîtrise des fondamentaux et l'acquisition de compétences transversales ? Quel rôle pour la formation initiale et continue des enseignants et formateurs dans l'efficacité de nos systèmes éducatifs ?

## Axe 3 : Technologies de l'information et de la communication pour une société durable

Enfin, nous explorerons le rôle des technologies numériques et de l'intelligence artificielle dans le processus d'enseignement-apprentissage. Si ces outils ouvrent des perspectives inédites pour relever les défis éducatifs, ils ne sauraient constituer des solutions miracles. Leur intégration doit être réfléchie, éthique et adaptée aux contextes locaux, afin de renforcer l'efficacité des apprentissages et de réduire la fracture numérique.

## Objectifs du colloque

Ce colloque se veut un espace privilégié d'échanges et de coopération. Il vise à :

* Favoriser le dialogue entre chercheurs, praticiens, décideurs et partenaires du monde éducatif.

* Promouvoir les pratiques innovantes et diffuser les résultats des recherches en éducation scientifique, technologique et professionnelle.

* Accompagner la professionnalisation des acteurs de l'éducation, notamment par la formation à et par la recherche.

* Soutenir la publication scientifique et la valorisation des travaux menés au-delà de nos réseaux locaux.

* Encourager la construction de programmes communs et le développement de coopérations internationales, notamment entre les pays du Sud et du Nord.

Nous avons également à cœur d'accompagner les jeunes chercheurs, dont l'engagement et la créativité sont essentiels pour renouveler nos approches et enrichir nos perspectives. Le Prix Jacques Ginestié Jeune Chercheur, qui sera décerné lors de ce colloque, symbolise cette volonté de valoriser l'excellence scientifique et l'innovation au service du développement de l'éducation en Afrique.

## L'importance de la collaboration, de l'innovation et du partage d'expériences

Face à l'ampleur des défis, aucune institution, aucun pays ne peut agir seul. La coopération, le partage d'expériences et la mutualisation des savoirs sont plus que jamais nécessaires. Notre réseau, le RAIFFET, incarne cette ambition : rassembler, fédérer, et agir ensemble pour transformer durablement nos systèmes éducatifs.

L'innovation pédagogique, l'ouverture aux technologies, la prise en compte des contextes locaux et la valorisation des savoirs endogènes sont autant de leviers pour bâtir une éducation inclusive, équitable et adaptée aux besoins des sociétés africaines et du monde.
Je forme le vœu que les débats, les ateliers et les communications qui rythmeront ces journées soient l'occasion de faire émerger des idées novatrices, des solutions concrètes et des partenariats fécons. Que chacun reparte enrichi de nouvelles connaissances, de nouveaux contacts, et animé d'une volonté renouvelée d'agir pour une éducation au service du développement durable.

## Conclusion et vœux de bienvenue

Mesdames et Messieurs, chers collègues, honorables invités,

En ouvrant officiellement les travaux de ce 7ème Colloque International du RAIFFET, je vous adresse tous mes vœux de succès pour ces journées de réflexion et d'échanges. Puissent nos travaux contribuer à bâtir ensemble une société plus juste, plus inclusive et plus durable, où chaque individu, grâce à une éducation de qualité, pourra trouver sa place et contribuer au progrès collectif.

Je vous remercie de votre attention et vous souhaite un colloque riche, stimulant et porteur d'avenir

Professeur Hélène ARMAND
## Axe 1 : Politiques éducatives pour une société durable
# Analyse comparée des taux de redoublement avant et pendant l'application du passage automatique (PA) et perception du niveau actuel des élèves au primaire

Sidbéné-wendé Brigitte SAWADOGO/ZONGO

Université Norbert ZONGO de Koudougou/Burkina Faso

Laboratoires de Psychopédagogie, Andragogie, Mesure et Évaluation et de Politiques

Éducatives (LAPAME)

Courriel : zongobrigitte2@gmail.com

## Résumé

Afin de répondre aux objectifs de l'Education Pour Tous (EPT) les acteurs éducatifs burkinabè ont, depuis 2002, décidé d'appliquer le passage automatique à l'enseignement primaire. Cependant, vingt et trois ans après, cette réforme n'a pas encore obtenu approbation auprès de tous les acteurs éducatifs. Afin de lever le voile, nous nous sommes approachés des enseignants et encadreurs ayant déjà une expérience avant le passage automatique pour recueillir leurs opinions sur le niveau des élèves. Pour ce faire, nous avons, dans un premier temps, fait une analyse documentaire comparée des taux de redoublement et de succès au CEP actuels et avant le passage automatique. Cela a révélé que les taux de réussite au CEP sont actuellement en baisse. Dans un deuxième temps, à travers un questionnaire, la plupart des enquêtés confirme la baisse effective du niveau intellectuel général des élèves du primaire.

Mots-clés : Passage automatique, Redoublement scolaire, Réussite au CEP

## Abstract

In order to meet the objectives of Education For All (EFA), Burkina Faso's educational stakeholders decided in 2002 to implement automatic transition to primary education. However, twenty-three years on, this reform has yet to win the approval of all educational stakeholders. To shed some light on the subject, we approached teachers and supervisors who had already had experience before the automatic switchover, to gather their opinions on the level of the pupils. To do this, we first carried out a comparative literature review of repetition and success rates for the CEP now and before automatic transition. This revealed that CEP success rates are currently falling.

Secondly, by means of a questionnaire, most of the respondents confirmed the actual decline in the general intellectual level of primary school pupils.

Keywords : Automatic Passage, Repeat Classes, CEP Success
## Introduction

Tout homme a droit à l'éducation. Cela, tous les acteurs du système éducatif en sont conscients. Depuis la conférence mondiale sur l'« Education Pour Tous » (EPT) tenue à Jomtien, Thaïlande en 1990 et le forum de Dakar en 2000, les différents pays participants, dont le Burkina Faso, ont pris l'engagement de faire de l'Education Pour Tous une réalité. Cette décision politique avait pour objectif premier de rendre l'éducation accessible pour tous les enfants en âge d'être scolarisés. Bernard et al. (2005) soulignent que depuis l'engagement des pays africains à assurer l'éducation pour tous jusqu'en 2002, presque 20 millions d'enfants africains d'âge scolaire ne sont toujours pas scolarisés et 32% ne terminent pas le cycle. Pour répondre à ces engagements, le Burkina Faso a fait de l'éducation une priorité nationale. En 2001, il instaure le passage automatique par le décret n°2001-179/PRES/PM/MEBA du 2 mai 2001. Ce décret stipule en son premier point que « *le renvoi est interdit et le redoublement n'est autorisé qu'au CP2, CE2 et CM2 sans, toutefois dépasser 10% de l'effectif de chaque classe* ». Cette nouvelle réforme éducative n'est entrée en vigueur qu'en 2002. Sept années plus tard, cette mesure s'étend au post-primaire à travers l'arrêté conjoint n°2009-0042/MESSRS/MEBA du 10 juin 2009 portant règlementation du redoublement au primaire. En plus de rappeler les conditions de redoublement au primaire, cet arrêté, en son article 4 souligne que « *les redoublements entre les niveaux d'études de l'enseignement post-primaire sont admis sans toutefois excéder : 10% en 6ème, 9% en 5ème, 8% en 4ème* ». En effet, le redoublement consiste à faire reprendre la même classe les élèves dont les résultats sont jugés insuffisants selon Ilboudo (2019). Il constitue un obstacle à la scolarisation universelle car selon Bernard et al. (2005), « dans un contexte où les places sont limitées, l'élève redoublant occupe une place dont aurait pu bénéficier un nouvel entrant ou un nouveau promu ». Autrement dit, à chaque fois qu'un élève reprend une classe, cela réduit la chance d'un autre de bénéficier d'une éducation scolaire. C'est pourquoi, Nabi (2022) reconnait que le passage automatique vise à réduire le redoublement scolaire. Pourtant, laisser passer les enfants sans tenir compte de leurs rendements scolaires constitue une entrave à la qualité de l'éducation selon Bernard et al (2005). C'est en cela que s'inscrit la présente recherche qui vise à comparer les taux de redoublement et de réussite au CEP avant et pendant l'application du passage automatique. Elle vise également à recueillir la perception des acteurs éducatifs sur le niveau actuel des élèves du primaire. En d'autres termes, il s'agit principalement de répondre à la question : vingt-trois années après sa mise en œuvre, le passage automatique des élèves tel que pratiqué actuellement au Burkina Faso arrive-til à concilier accessibilité et efficacité éducative ? Quelle est la perception des enseignants et des encadreurs sur le niveau actuel des élèves au Burkina Faso ?

## Méthodologie

### Méthode

Notre recherche est fondamentalement mixte c'est-à-dire qu'elle est qualitative et quantitative. En effet, selon Johnson et al. (2007, p.123) la méthode de recherche mixte est définie comme « *un type de recherche dans lequel un chercheur ou une équipe de recherche combine des aspects des méthodes qualitatives et quantitatives (c.-à-d. les postulats, les outils de collecte de données, l'analyse, les techniques d'inférence) à des fins d'approfondissement et de corroboration* ». Notre recherche est quantitative parce qu'elle est réalisée sur la base d'un questionnaire et donne des résultats mesurables. Elle nous a permis d'analyser le passage automatique en quantifiant les réponses de nos enquêtés. Elle est qualitative parce qu'en plus de poser des questions fermées aux participants, nous
leur avons donné la liberté de s'exprimer à travers des questions ouvertes. Nous avons aussi analysé l'efficacité interne de cette réforme au niveau national.

## Outils d'enquête

Dans un premier temps, nous avons procédé par analyse documentaire. Il s'est agi, tout d'abord, de faire la situation des taux de redoublement et de réussite au Certificat d'Etude Primaire (CEP).

Dans un deuxième temps, nous avons, à travers un questionnaire, recueilli les avis des enseignants et des encadreurs pédagogiques sur le passage automatique. L'avantage de cet outil pour notre recherche est qu'il nous a permis de recueillir des informations auprès des enquêtés à l'aide de questions ouvertes et fermées. En effet, le choix de ce questionnaire a permis aux participants de s'exprimer librement sans avoir à répondre seulement par oui ou par non. Ce type de questionnaire nous a permis également d'avoir des réponses très diverses sur le passage automatique (PA). Les enquêtés avaient donc à écrire leurs opinions dans un espace que nous avions sciemment laissé. Notre questionnaire comprend trois points essentiels :

* L'identification de l'enquêté : ce point évoque les aspects comme l'ancienneté dans l'enseignement, la fonction actuelle ;

* L'accessibilité : il s'agissait de voir la proportion des enseignants et den encadreurs qui pensent que l'offre éducative a augmenté actuellement par rapport aux années précédant l'application du PA ;

* L'efficacité : les enquêtés doivent donner leurs opinions sur l'effet du PA sur les rendements scolaires des élèves. Au regard de leur expérience dans le corps, ils doivent faire une comparaison du niveau général actuel des élèves et avant l'application du PA.

## Champ d'étude

L'étude s'est déroulée dans la région des Hauts-Bassins, plus particulièrement dans la province du Houet au Burkina Faso. Ce choix se justifie par le fait que cette région est la deuxième à avoir accueilli plus d'élèves au niveau national comme l'indique la figure suivante. En plus, le fait que nous habitons dans cette région a aussi motivé notre choix.

Cela nous a permis de mener plus facilement nos enquêtes.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 1 Pourcentage des élèves, selon l'annuaire statistique du primaire (2022-2023).</figcaption></figure>
## Echantillonnage

L'enquête a concerné les élèves de Cours deuxième année (CM2) de l'année scolaire 2022-2023 en raison de l'indisponibilité des statistiques de 2023-2024. Si ces élèves ont suivi le cursus normalement sans redoubler, en 2017-2018, ils étaient au Cours Préparatoire Première année (CP1). En récapitulant de la même manière, la dernière promotion de CM2 avant l'application du passage automatique, c'est-à-dire en 2000-2001, devraient normalement faire le CP1 en 1995-1996. Le but visé est de comparer les taux de redoublement des élèves avant et pendant l'application de la réforme du passage automatique. Nous avons choisi d'analyser les taux de redoublement des promotions d'élèves en suivant leur parcours primaire du CP1 au CM2. À défaut d'utiliser une méthode longitudinale, cela nous a permis de comprendre l'évolution de ces taux en fonction du niveau.

Au total 202 enseignants du primaire et 81 encadreurs pédagogiques ont été concernés par l'enquête. Le choix de ces participants a tenu compte de leur ancienneté dans le corps et dans la région des Hauts-Bassins. Ainsi, les enseignants qui avaient moins de 24 ans d'expérience dans l'enseignement n'étaient pas concernés. Pour y participer, il fallait donc être dans l'enseignement avant l'application de la réforme du PA et être toujours en activité dans l'enseignement. L'objectif de ce questionnaire pour notre recherche est de comprendre les effets du passage automatique sur le niveau scolaire actuel des élèves.

## Résultats et discussion

### Résultats de l'analyse documentaire

Le redoublement est considéré comme l'un des critères de l'efficacité interne du système éducatif. La figure suivante fait état de l'évolution des taux de redoublement actuels et avant l'application du passage automatique dans la province du Houet.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 2 Taux de redoublement dans la province du Houet selon les statistiques scolaires (1995-2001) et les annuaires statistiques du primaire (2017-2023)</figcaption></figure>

Le taux de redoublement mesure la proportion d'enfants qui est maintenue dans une classe pour insuffisance de niveau. Il constitue avec le taux d'abandon les deux dimensions
de la déperdition scolaire. Cette figure présente l'évolution des taux de redoublement des élèves des promotions 1995-1996 et 2017-2018 en fonction du niveau. Son observation révèle un net recul de ces taux pendant le passage automatique. Nous confirmons donc que le PA a contribué à baisser la proportion des redoublants.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 3 Taux de réussite au CEP dans la province du Houet selon les annuaires statistiques du primaire (2022-2023) et les statistiques scolaires (2000-2001)</figcaption></figure>

Le cycle primaire et l'enseignement de base se termine avec l'examen du Certificat d'Etude Primaire (CEP). La figure ci-dessus montre l'évolution des résultats du CEP des sessions de 2001 et de 2023 dans la province du Houet. Elle révèle que 69,39% des élèves sont sortis du cycle primaire avec leur diplôme en 2001 contre 67,5% en 2023. Nous constatons un taux d'admission élevé à la session 2001 par rapport à celle de 2023 avec un écart de 1,89%. Les résultats de cette figure viennent donc confirmer l'efficacité du redoublement à améliorer les acquis scolaires des élèves car malgré que les taux de redoublement croissent en fonction du niveau avant l'application du PA, les taux de réussite au CEP y sont légèrement plus élevés. Cela nous fait dire que le redoublement, bien qu'étant un des indicateurs de l'échec scolaire, pourrait être efficace à l'amélioration des résultats scolaires. En effet, dans l'enquête réalisée par Therriault et al. (2011), certains redoublants ont reconnu que le redoublement est comme une leçon de vie pour eux, une seconde chance qu'ils doivent saisir. Pour cela ils se devaient de réussir. Redoubler permet aux élèves en difficulté de se corriger grâce aux remédiations proposées par les enseignants.

Pourtant selon les résultats du Programme d'Analyse des Systèmes Educatifs de la Confemen (PASEC, 2019, p.76), le fait de faire reprendre un élève de classe ne garantit pas sa réussite scolaire. Au contraire, « *les élèves qui redoublent à ce niveau ont des difficultés sans doute cumulées tout au long de leur scolarité.* ». On pourrait donc croire selon ces statistiques et certains chercheurs comme Galand et al. (2019) ; Draelants (2019) que le redoublement n'améliore pas les résultats scolaires. Il est inefficace et favorise le décrochage scolaire selon les résultats du PASEC (2004). En effet, c'est à travers la performance de l'élève redoublant par rapport à ses nouveaux camarades que les acteurs du système éducatif appréhendent le redoublement dans la classe. Les résultats du suivi de cohorte de ce PASEC montrent que les élèves redoublants ont de meilleurs rendements que l'année précédente mais ils progressent moins vite que leurs camarades. Cet avantage initial qu'ils ont par rapport aux nouveaux élèves s'estompe au fil du temps pour les
ramener à un niveau presqu'égal à leurs camarades. Les chercheurs du PASEC (2004, p.14) concluent alors que « le redoublement n'est pas une mesure pédagogiquement efficace ». Cela est confirmé par Therriault et al. (2011, p.174) pour qui « le redoublement a des conséquences très négatives sur les apprentissages et les performances scolaires ultérieures des jeunes ». Faut-il alors supprimer le redoublement et promouvoir le passage automatique ou du moins supprimer le passage automatique et retourner à la méthode ancienne du redoublement ?

Le Burkina Faso a adopté la politique du passage automatique à l'école primaire depuis 2002. A nous en tenir aux données des figures 1 et 2 de cet article, on pourrait être tenté de proposer un retour à l'ancienne méthode de redoublement. La différence constatée entre le taux de réussite au CEP actuel et avant le PA n'est cependant pas si grande pour que nous portions un jugement tranché sur la question. Elle doit être appréhendée avec la plus grande délicatesse.

Draelants (2019) émet d'ailleurs des réserves quant à l'application du PA. Selon lui, la promotion automatique berne souvent les élèves sur leurs compétences scolaires. Il recommande alors de vérifier, à la fin de chaque année, si l'élève a bien assimilé les savoirs et les compétences qui sont attendus de lui. Si à l'issue de cette évaluation, l'élève est déclaré en échec, il revient donc aux encadreurs de trouver la meilleure solution pour lui permettre de surmonter ses difficultés. Cette solution ne consiste pas forcément à le faire reprendre la classe mais à trouver les moyens de corriger ses lacunes et à résoudre ses difficultés avant qu'il ne passe en classe supérieure. Nous pensons que des solutions externes peuvent aussi être envisagées pour améliorer l'efficacité interne de l'éducation. En effet, si le redoublement était la solution sine qua non à cette efficacité, les taux en 2001 auraient été encore plus élevés que ce que nous présente la figure 3. De même, si le passage automatique était incontournable, en 2023, les taux de succès au CEP auraient atteint plus ou moins 100%. C'est pourquoi, Draelants (2019) met en garde les acteurs éducatifs qu'il ne suffit pas seulement de supprimer le redoublement pour améliorer le système éducatif. Au contraire, cela rendra les élèves bénéficiaires paresseux car ils penseront qu'ils n'ont pas besoin d'étudier pour passer en classe supérieure.

Au terme de cette discussion, nous convenons qu'avec le passage automatique il y a une baisse des taux de redoublement. Toutefois nous nous demandons ce qu'adviennent les élèves qui passent en classe supérieure sans les compétences requises.

## Résultats des questionnaires

Notre questionnaire était composé de questions fermées et ouvertes. Les questions fermées concernaient l'accessibilité du système éducatif burkinabè.

<table><caption>Figure 4 Ancienneté dans l'enseignement</caption><tr><td>Années d'expérience :</td><td>23-24 ans</td><td>25-26 ans</td><td>27-28 ans</td><td>29-30 ans</td></tr><tr><td>Enseignants</td><td>40,10%</td><td>16,34%</td><td>35,15%</td><td>8,41%</td></tr><tr><td>Encadreurs pédagogique</td><td>23,46%</td><td>38,27%</td><td>32,10%</td><td>6,17%</td></tr></table>

Source : enquête de terrain 2025

Nous avons fait une synthèse des réponses des enquêtés suite aux questionnaires que nous leur avons adressé. En rappel, ces enquêtés étaient composés d'enseignants et
d'encadreurs pédagogiques. Comme l'indique le tableau ci-dessus, tous les participants avaient au moins 23 ans d'ancienneté dans l'enseignement. Cela veut dire que chacun a enseigné au moins une année d'expérience avant la mise en vigueur du passage automatique. Ils pourront donc donner leur opinion en tant qu'acteurs et témoins de l'enseignement sur le niveau intellectuel des élèves avant le PA.

L'analyse des questions fermées indique que 100% de tous nos enquêtés reconnaissent que le passage automatique a permis à de nombreux enfants d'être scolarisés. Aussi, 86,03% des enseignants et 79,12% des encadreurs pédagogiques disent ne pas être d'accord avec l'application du passage automatique au Burkina Faso.

<table><caption>Figure 5 Degré de rigueur dans l'enseignement</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Avant PA</th><th colspan="2">Pendant PA</th></tr><tr><th>Enseignants</th><th>Encadreurs</th><th>Enseignants</th><th>Encadreurs</th></tr></thead><tbody><tr><th>Rigueur</th><td>93%</td><td>72,12%</td><td>7%</td><td>27,88%</td></tr></tbody></table>

Source : enquête de terrain 2025

La majorité des enseignants et des encadreurs estime qu'il y avait plus de rigueur avant l'application du PA que maintenant. Nous avons aussi souhaité avoir l'avis des enquêtés sur les questions ouvertes suivantes :

### Pensez-vous que le passage automatique est efficace contre l'échec scolaire ?

Concernant l'efficacité du passage automatique les avis sont divergents. La majorité des enquêtés estime que la politique du passage automatique telle qu'appliquée dans notre pays ne favorise pas l'efficacité de l'éducation. A la question de savoir ce qu'ils pensent du passage automatique à l'école, la majorité des enquêtés émet des réserves quant à la manière dont la mesure est appliquée au Burkina Faso et surtout dans les milieux ruraux. Les objectifs sont clairs mais la pratique est tout autre surtout avec des effectifs pléthoriques. Ils soulignent que toute la difficulté se pose quand les élèves arrivent au CM2 où ils doivent faire l'examen du CEP. Leurs difficultés se sont accumulées au fil des années puisqu'on les faisait passer même s'ils avaient des difficultés. Ils vont passer l'examen à plusieurs reprises sans succès. Un des enseignants nous dit ceci « certains parents d'élèves dans les villages ont souvent recours au suspend d'âge pour donner plus de chance à leurs enfants de rester toujours dans l'enseignement de base même s'il arrive qu'ils reprennent une année ».

### Quel est votre avis sur le niveau actuel des élèves par rapport aux années avant l'application du PA ?

A cette question, tous les enquêtés ont répondu de façon unanime que le niveau actuel des élèves est très bas par rapport aux années avant la mise en vigueur du passage automatique au Burkina Faso. Selon eux, les statistiques semblent plus ou moins satisfaisantes mais la réalité est toute autre. Pour preuve l'un des enseignants nous dit ceci : « les élèves actuellement n'ont aucun niveau. Il suffit de les écouter parler. Ils ne peuvent même pas construire une bonne phrase en français. Quand je vois le niveau de nos élèves actuellement je me demande ce qu'il en sera demain ». La majorité des enseignants du primaire que nous avons interrogée attribuent cette baisse du niveau au passage automatique. Selon eux, si on fait reprendre un élève, c'est parce qu'il est en difficulté. Faire passer cet élève en classe supérieure malgré ses faibles moyennes est comme si on
remettait ses difficultés à plus tard au lieu de les résoudre. Nous convenons donc avec Nabi (2022, p.265) que « *le redoublement continue d'avoir l'approbation du monde enseignant* ». Certains enquêtés n'ont pu s'empêcher de lancer un cri de cœur au gouvernement. Un autre enseignant s'exclame : « *nous demandons au gouvernement de se pencher sur le cas du passage automatique. Cette réforme doit être supprimée pure et simplement. Oui, il faut que tous les enfants partent à l'école mais l'école de qualité. Ou bien aussi, les autorités éducatives peuvent trouver d'autres solutions pour qu'en plus de l'accessibilité il y ait la qualité* ». Comme cet enseignant, ils sont nombreux à penser que le système éducatif burkinabè doit ramener le redoublement pour que les élèves qui éprouvent des difficultés puissent les corriger avant de continuer leur cursus scolaire. C'est d'ailleurs ce à quoi avait abouti l'étude de Nébié (2005), Bazié (2008), Dabiré (2014) et Kam (2019). Pour Nébié, 98,16% des enseignants sont défavorables au passage automatique. Quant à Bazié, Dabiré et Kam, les enseignants refusent totalement l'application de cette réforme.

Pour ce qui concerne les encadreurs pédagogiques, la grande majorité pense que le faible niveau actuel des élèves n'est pas seulement le fait du passage automatique. Même si on le supprime et que les autres facteurs ne sont pas pris en compte, cela ne servira pas. Dréano et Gaillard (2002) l'avaient d'ailleurs souligné à la fin de leur étude. Selon eux, les enseignants pensent que les difficultés scolaires des élèves sont essentiellement dues à des causes externes à l'école.

A propos des résultats du CEP, nos enquêtés n'en sont pas satisfait. Ils font le constat qu'il n'y a pas de réelle amélioration par rapport aux années avant le passage automatique.

## Conclusion

Cet article avait pour but de comparer les taux de redoublement et de réussite au CEP avant et pendant l'application du passage automatique. Cela a été possible grâce à une analyse documentaire et des entretiens auprès de 202 enseignants et 81 encadreurs pédagogiques expérimentés. Ainsi, depuis 2002, le système éducatif burkinabè est dans la dynamique du passage automatique dans l'enseignement primaire. Depuis lors, les taux de redoublement ont drastiquement diminué mais les taux de réussite au CEP semblent légèrement plus élevés avant l'application de cette réforme. Les enseignants eux-mêmes accusent cette réforme comme étant la cause de la baisse du niveau actuel des élèves. Plus de la moitié des enquêtés reconnaissent qu'il y a moins de rigueur avec cette réforme.

## Références bibliographiques

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Nabi A. A. (2023) Passage Automatique (PA) : perception des élèves bénéficiaires. Revues de l'ACAREF, Vol. 5, n°13, 249-267. https://revues.acaref.net.

Bernard J.-M., Simon O., Vianou, K. (2005) Le redoublement : mirage de l'école africaine ? https://www.confemen.org/wp-content/uploads/2022/07/Le_redoublement_1_.pdf, consulté le 15 décembre 2024
Direction Générale des Etudes et des Statistiques Sectorielles (2017-2018 à 2022-2023).
Annuaire statistique de l'enseignement primaire. www.dgess.mena.org consulté le
15 décembre 2024.

Direction générale des études et de la planification (1995-1996 à 2000-2001)
Statistiques scolaires de l'enseignement de base et de l'alphabétisation.

PASEC (2004). Le redoublement : pratiques et conséquences dans l'enseignement primaire au Sénégal 1995/2000. CONFEMEN, Dakar. https://pasec.confemen.org/wpcontent/uploads/sites/2/2022/11/26-Senegal-2004.pdf. Consulté le 15 Mars 2025

PASEC (2019). Qualité des systèmes éducatifs en Afrique subsaharienne francophone performances et environnement de l'enseignement-apprentissage au primaire. CONFEMEN, Dakar www.pasec.confemen.org

Dréano C. et Gaillard B. (2002), Étude des représentations du psychologue chez les enseignants dans une perspective d'aide aux enfants en difficulté à l'école. Psychologie et Éducation, n°51, pp.79-54. http://pascal-francis.inist.fr/vibad/index.php?action=getRecordDetail&idt=14374217. Consulté le 23 décembre 2024

Nébié O. D. (2005). Le redoublement en question. [Mémoire Ecole Normale Supérieure de Koudougou (ENS/K)].

Bazié, Bassié. (2000), La promotion automatique des élèves à l'école primaire : mythe et réalité. Mémoire de fin de formation à l'emploi d'Inspecteur de l'enseignement du premier degré. [Mémoire de Master à l'Université Norbert Zongo de Koudougou].

Dabiré, Nambagnou. (2014). Pratique de la promotion automatique sur la qualité de l'enseignement-apprentissage à l'école primaire. [Mémoire de fin de formation d'IEPD].

Kam O. (2019). La promo on automatique à l'école primaire et la question de la remédia on aux difficultés d'apprentissage des élèves. [Mémoire de fin de formation des élèves Inspecteurs de l'Enseignement supérieur et de la Recherche Scientifique à l'ENS/K].

Cosnefroy, O. et Rocher, T. (2005). Le redoublement au cours de la scolarité obligatoire : nouvelles anal ses, mêmes constats. France : Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. https://www.snes.edu/IMG/pdf_le_redoublement_au_cours_de_la_scolarite_obligatoire.pdf. Consulté le 10 janvier 2025.

Therriault, G., Bader, B. & Lapointe, C. (2011). Redoublement et réussite scolaire : une analyse du rapport au savoir. Revue des sciences de l'éducation, Vol. 37, n°1, pp. 155-180. https://doi.org/10.7202/1007670ar. Consulté le 25 janvier 2025.
# Besoins sociétaux et APC dans la formation : une analyse de l'expérience de la Faculté des Sciences de l'Éducation de l'Université de N'Gaoundéré au Cameroun

OYONO Michel TADJUIDJE

Maître de Conférences Université de N'Gaoundéré

micheoyono@yahoo.fr

## Résumé

L'étude se déroule dans un contexte de transformation sociale où l'éducation joue un rôle clé, et le ministère de l'enseignement supérieur au Cameroun a mis en place des lois et réformes pour rendre la formation universitaire plus pertinente et favorable à l'employabilité. Malgré ces efforts, les prescriptions institutionnelles ne sont pas suffisamment implémentées, ce qui soulève des questions sur les facteurs explicatifs de cette situation. Quel est le rôle de l'analyse des besoins sociétaux sur l'Approche Par Compétences (APC) dans la formation à la Faculté des Sciences de l'Éducation de l'Université de Ngaoundéré ? L'étude est descriptive et analytique, menée auprès de 40 diplômés de la première promotion de Master en Ingénierie de la Formation en Développement Rural (MIFDR) de l'Université de Ngaoundéré, située dans la région de l'Adamaoua. La méthode de recherche utilisée est qualitative, avec une population de 13 000 diplômés de l'Université de Ngaoundéré de la période 1995-2025. Les données ont été collectées à travers un guide d'entretien et analysées à l'aide du logiciel NVIVO en utilisant une analyse des contenus de type catégoriel horizontale. Les résultats montrent que l'analyse des besoins sociétaux est cruciale pour une formation pertinente et une transformation sociale réussie. L'étude souligne l'importance de la co-construction de la stratégie d'analyse des besoins avec tous les acteurs du développement. L'étude recommande de décentraliser le processus d'analyse des besoins sociétaux et de promouvoir une approche bottom-up pour une formation plus adaptée aux besoins réels.

Mots-clés : Besoins sociétaux, APC, formation, expérience, Faculté des Sciences de l'Éducation, Université de N'Gaoundéré au Cameroun

# Societal needs and CBA in training : an analysis of the experience of the Faculty of Education Sciences at the University of Ngaoundéré in Cameroon

OYONO Michel TADJUIDJE

University of Ngaoundéré

micheoyono@yahoo.fr
**Abstract**

The study takes place in a context of social transformation where education plays a key role. According to Bronfenbrenner (1979), each individual interacts with five environmental systems, making social transformation complex. The Ministry of Higher Education in Cameroon has implemented laws and reforms to make university training more relevant and favorable to employability, including the 2018 law on the LMD system and professionalization. Despite these efforts, institutional prescriptions are not sufficiently implemented, raising questions about the explanatory factors of this situation. What is the role of societal needs analysis on the Competency-Based Approach (CBA) in training at the Faculty of Education Sciences of the University of Ngaoundéré ? The study relies on several theories, including: Bronfenbrenner's ecological theory (1979); Patré's professional didactics theory (2005); Lewin's (1951) and Watzlawick's (1975) change theory; Xavier Rogiers' Competency-Based Approach (2005). The study is descriptive and analytical, conducted among 40 graduates of the first cohort of the Master's program in Training Engineering for Rural Development (MIFDR). Data were collected through experience feedback and analyzed descriptively. The results show that societal needs analysis is crucial for relevant training and successful social transformation. The study highlights the importance of co-constructing needs analysis strategies with all development stakeholders. The study recommends decentralizing the societal needs analysis process and promoting a bottom-up approach for training more adapted to real needs.

Keywords : Societal needs, CBA, training, experience, Faculty of Education Sciences, University of Ngaoundéré in Cameroon

**Introduction**

La transformation sociale est un processus inhérent au développement humain. Depuis l'apparition de l'homo erectus, l'être humain cherche à améliorer son adaptation et son niveau de bien-être en déployant divers mécanismes. Malgré les efforts consentis et l'accompagnement des acteurs de son environnement, l'humain peine toujours à s'adapter aisément, ce qui soulève des questions sur les facteurs explicatifs de cette situation.

Pour répondre à ce défi, le ministère de l'enseignement supérieur au Cameroun a mis en place plusieurs lois et réformes visant à rendre la formation universitaire plus pertinente et favorable à l'employabilité des diplômés. La loi n° 2018/013 du 11 juillet 2018 portant orientation de l'enseignement supérieur au Cameroun, la directive CEMAC n° 02/19-UEAC116-CM-22 du 20 décembre 2019 relative à l'harmonisation des systèmes universitaires dans la Communauté Économique et Monétaire de l'Afrique Centrale (CEMAC) et la loi n° 2023/024 du 25 juillet 2023 fixant les orientations de l'enseignement supérieur au Cameroun en sont des exemples.

Ces textes législatifs visent à professionnaliser les formations universitaires et à améliorer l'insertion socioprofessionnelle des diplômés. Selon certaines statistiques, le taux de chômage des diplômés universitaires au Cameroun est estimé à environ 70% (INS, 2022). Cette situation peu reluisante pour le développement nous amène à nous interroger sur les facteurs explicatifs de cette situation.

Malgré les efforts consentis, les résultats escomptés ne sont pas toujours au rendez-vous. Selon un rapport de la Banque mondiale (2020), le système éducatif camerounais
est confronté à des défis majeurs, notamment la qualité de la formation et l'adéquation
entre les compétences acquises et les besoins du marché du travail.

Cette situation nous amène à nous interroger sur le rôle de l'analyse des besoins
sociétaux dans la formation universitaire. Comment les institutions universitaires
peuvent-elles mettre en place des dispositifs éducatifs efficaces et adaptés aux besoins des
étudiants et de la société ? Quels sont les facteurs qui influencent l'implémentation des
lois et réformes dans les institutions universitaires ?

Le problème de recherche se pose dans un contexte où les prescriptions institutionnelles visant à améliorer la formation universitaire ne sont pas suffisamment implémentées. Selon la théorie écologique de Bronfenbrenner (1979), l'individu interagit avec cinq systèmes environnementaux qui influencent son développement et son adaptation. Dans le contexte de la formation universitaire, cette théorie suggère que les institutions devraient prendre en compte les besoins sociétaux et les réalités du marché du travail pour offrir des formations pertinentes et adaptées.

Cependant, les faits statistiques observés sur le terrain contrastent avec cette théorie.
Selon les données de l'Institut National de la Statistique (INS) du Cameroun, le taux de
chômage des diplômés universitaires est estimé à environ 70% (INS, 2022). De plus, une
étude de la Banque mondiale (2020) a révélé que le système éducatif camerounais est
confronté à des défis majeurs, notamment la qualité de la formation et l'adéquation entre
les compétences acquises et les besoins du marché du travail.

Le contraste entre la théorie et les faits statistiques est frappant. Alors que la théorie
écologique de Bronfenbrenner suggère que les institutions devraient prendre en compte
les besoins sociétaux et les réalités du marché du travail, les faits statistiques montrent
que les formations universitaires au Cameroun ne sont pas suffisamment adaptées aux
besoins du marché du travail, ce qui entraîne un taux de chômage élevé chez les diplômés.
Cette situation soulève des questions sur les facteurs explicatifs de ce problème et sur les
moyens de l'améliorer.

# Cadre théorique

## Analyse des concepts

Le concept de besoins sociétaux est essentiel dans cette étude. Selon Xavier Rogiers (2005), les besoins sociétaux se réfèrent aux exigences et aux attentes de la société en matière de compétences et de qualifications des individus. Les besoins sociétaux sont cruciaux pour déterminer les objectifs et les contenus de la formation universitaire. Les institutions universitaires doivent prendre en compte les besoins sociétaux pour offrir des formations pertinentes et adaptées aux réalités du marché du travail. Cela nécessite une compréhension profonde des besoins et des attentes de la société pour former des individus compétents et adaptés.

L'Approche Par Compétences (APC) est un concept clé de cette étude. Selon Perrenoud (2001), l'APC est une approche pédagogique qui vise à développer les compétences des individus en les mettant en situation de résoudre des problèmes réels. Cette approche met l'accent sur l'acquisition de compétences pratiques et transférables dans différents contextes. L'APC peut contribuer à améliorer l'employabilité des diplômés en leur donnant les compétences nécessaires pour répondre aux besoins du marché du travail. Cela
nécessite une mise en œuvre efficace de l'APC dans les programmes de formation
universitaire.

La formation est un concept central dans cette étude. Selon Mialaret (1976), la formation est un processus qui vise à développer les compétences et les connaissances des individus pour leur permettre d'exercer une profession ou une activité spécifique. La formation universitaire doit prendre en compte les besoins sociétaux et les réalités du marché du travail.

L'éducation est un concept clé de cette étude. Selon Paulo Freire (1974), l'éducation est un processus qui vise à libérer les individus et à leur permettre de prendre conscience de leur réalité sociale et politique. L'éducation doit être centrée sur les besoins et les intérêts des individus et de la société pour être efficace. Cela nécessite une approche pédagogique qui prend en compte les contextes sociaux et culturels des individus.

La Faculté des Sciences de l'Éducation est un élément spécifique du contexte de cette étude. Selon les principes de la formation des enseignants, une Faculté des Sciences de l'Éducation doit offrir des formations qui prennent en compte les besoins sociétaux et les réalités du marché du travail. Les Facultés des Sciences de l'Éducation jouent un rôle crucial dans la formation des enseignants et des professionnels de l'éducation. Elles doivent offrir des formations de qualité qui répondent aux besoins de la société.

L'université évoque un contexte plus large de cette étude. Selon Edgar Morin (1999), l'université doit être un lieu de recherche, de formation et de débat pour contribuer au développement de la société. Les universités doivent offrir des formations qui prennent en compte les besoins sociétaux et les réalités du marché du travail pour former des individus compétents et adaptés. Cela nécessite une articulation entre la théorie et la pratique pour former des individus capables de répondre aux défis de la société.

## Revue de la littérature

Les besoins sociétaux sont un concept clé dans la formation universitaire. Selon Xavier Rogiers (2005), les besoins sociétaux se réfèrent aux exigences et aux attentes de la société en matière de compétences et de qualifications des individus. Perrenoud (2001) ajoute que les institutions universitaires doivent prendre en compte les besoins sociétaux pour offrir des formations pertinentes et adaptées. Bronfenbrenner (1979) souligne l'importance de considérer les interactions entre les individus et leur environnement pour comprendre les besoins sociétaux.

L'Approche Par Compétences (APC) est une approche pédagogique qui vise à développer les compétences des individus. Selon Perrenoud (2001), l'APC est centrée sur l'acquisition de compétences pratiques et transférables dans différents contextes. Patré (2005) ajoute que l'APC permet aux individus de résoudre des problèmes réels liés à leur profession. Tardif (2006) souligne l'importance de développer les compétences des individus pour améliorer leur employabilité.

La formation universitaire doit prendre en compte les besoins sociétaux et les réalités du marché du travail. Selon Gaston Mialaret (1976), la formation universitaire doit viser à développer les compétences et les connaissances des individus pour leur permettre d'exercer une profession ou une activité spécifique. Morin (1999) ajoute que les universités doivent offrir des formations qui prennent en compte les besoins sociétaux et
les réalités du marché du travail. Vanhulle (2005) souligne l'importance de l'articulation entre la théorie et la pratique dans la formation universitaire.

L'APC dans la formation universitaire peut contribuer à améliorer l'employabilité des diplômés. Selon Perrenoud (2001), l'APC permet aux individus d'acquérir des compétences pratiques et transférables. Tardif (2006) ajoute que l'APC peut contribuer à améliorer la qualité de la formation universitaire. Scallon (2004) souligne l'importance de l'évaluation des compétences dans la formation universitaire pour garantir la qualité de la formation.

Les besoins sociétaux et l'APC sont des concepts clés pour améliorer la qualité de la formation universitaire. Selon Xavier Rogiers (2005), les besoins sociétaux doivent être pris en compte pour offrir des formations pertinentes et adaptées. Perrenoud (2001) ajoute que l'APC est une approche pédagogique qui vise à développer les compétences des individus. Bronfenbrenner (1979) souligne l'importance de considérer les interactions entre les individus et leur environnement pour comprendre les besoins sociétaux.

La mise en œuvre de l'APC dans la formation universitaire nécessite une approche systémique. Selon Pastré (2005), l'APC nécessite une articulation entre la théorie et la pratique. Tardif (2006) ajoute que l'APC nécessite une évaluation des compétences pour garantir la qualité de la formation. Morin (1999) souligne l'importance de la complexité et de l'interdisciplinarité dans la formation universitaire pour prendre en compte les besoins sociétaux et les réalités du marché du travail.

Dans le contexte de l'APC, l'école n'est plus sa propre finalité, elle doit en conséquence préparer l'apprenant pour la vie. Elle est une approche pédagogique qui brise le mur entre l'école et la vie courante, au-delà, elle est inutile. Rogiers (2005) énonce quatre étapes de l'APC :

* **La mise en situation** : c'est la découverte de la situation didactique qui éclanche le processus enseignement/apprentissage ;

* **La systématisation** : déduction de la règle après analyse et confrontation ;

* **L'application** : l'enseignant donne des exercices d'application.

* **L'activité d'intégration partielle** : mobilisation des savoirs, savoir-faire et savoir être appris en classe pour résoudre un problème de la vie courante ;

* **La remédiation** : c'est la régulation des difficultés d'apprentissage.

L'APC est donc une manière de concevoir, de penser et mettre en œuvre l'enseignement/apprentissage qui vient combler les insuffisances de l'APO davantage centrée sur l'acquisition des savoirs et savoir-faire (apprendre quoi ?) négligeant les processus cognitifs (comment faire pour apprendre voire apprendre à apprendre ?). Elle se propose de concilier les deux façons de penser l'enseignement/apprentissage en faisant participer activement l'apprenant à sa formation par l'action.

## Théories explicatives

L'analyse des Besoins sociaux est un dispositif visant à concevoir un plan d'action social. Elle est à la base même de l'approche par compétences qui elle renvoie à une approche pédagogique qui doit conduire les formés à prendre forme, étant donné des contextes, des situations et des contraintes, des environnements actuels et projetés. Il s'agit d'amener l'apprenant à savoir mobiliser les ressources, les intégrer et les transférer afin de résoudre des situations problèmes. L'objectif étant des conduire les différents
acteurs à la transformation sociale, ceci en entrainant toute modification ou changement relativement durable dans un sous-système de la société, pourvu que cette modification soit observable par ses membres ou les gens qui sont en relation avec ce système. Pour mieux appréhender l'effet de l'analyse des besoins sociétaux sur l'APC en contexte de formation, trois approches théoriques seront mobilisées comme fondements de notre analyse, notamment la théorie écologique de Brofenbrenner (1979), celle de la didactique professionnelle de Pastré (2005), de l'Approche Par Compétences de Xaviers Rogiers (2005) et du changement de Lewin (1951) et de Watzlawick (1975).

## Théorie écologique de Brofenbrenner (1979)

Bronfenbrenner a réalisé un travail important avec sa théorie du système écologique du développement de l'humain (1979), qui explore au mieux l'interaction entre les humains et l'environnement. La théorie du système écologique a fourni un cadre utile pour comprendre l'importance de l'adaptation à la société, car elle explique que chaque individu interagit avec cinq systèmes environnementaux. Bronfenbrenner pensait que le développement d'une personne était influencé par tout ce qui se trouvait dans son environnement. Il a divisé l'environnement de la personne en cinq niveaux différents : le microsystème, le mésosystème, l'exosystème, le macrosystème et le chronosystème.

Le microsystème est le système le plus proche de la personne et celui avec lequel elle a un contact direct. Le microsystème comprend généralement la famille, les pairs ou les soignants. Le mésosystème est constitué des interactions entre les différentes parties du microsystème d'une personne. Dans le mésosystème, les différents microsystèmes d'une personne ne fonctionnent pas indépendamment les uns des autres, mais sont interconnectés et s'influencent mutuellement. Ces interactions ont un impact indirect sur l'individu.

L'exosystème se réfère à un environnement qui n'implique pas la personne en tant que participant actif, mais qui l'affecte néanmoins. Il s'agit notamment des décisions qui ont une incidence sur la personne, mais pour lesquelles elle ne participe pas au processus décisionnel. Le macrosystème est la couche externe du modèle bio-écologique qui englobe les croyances, les décisions et les actions culturelles et sociétales qui influencent le développement individuel de l'humain, par exemple les influences religieuses.

Cette théorie est importante dans la mesure où les modèles socio-écologiques mettent l'accent sur les multiples niveaux d'influence (individuels, interpersonnels, organisationnels, communautaires et politiques publiques) et sur l'idée que les comportements façonnent l'environnement social et sont façonnés par lui. Car l'on ne peut penser l'analyse des besoins sociétaux dans une dimension causale mais plutôt dans celle systémique qui donne la possibilité d'explorer la dynamique fonctionnelle et d'émergence des besoins sociétaux favorable à la mise en œuvre de l'APC dans la formation ceci pour la transformation sociale. Il convient de considérer l'environnement social comme un paramètre à part entière et en tant que tel, organisateur et constitutif des transactions des savoirs instaurés dans les situations éducatives.

Malgré cette importance, cette théorie présente des limites en ce qui concerne l'adaptation de l'humain au milieu social, car elle ne tient pas compte d'autres facteurs que l'environnement qui peuvent influencer le développement et l'adaptation d'une personne au milieu social, comme l'état d'esprit psychologique de l'humain, ses capacités innées et son développement cognitif. Ces différents systèmes seraient donc susceptibles de favoriser une meilleure compréhension des comportements et attitudes des individus,
mais aussi de comprendre ce qui pourrait favoriser ou inhiber leur bien-être et contribuer de façon défavorable à l'analyse des besoins et à la transformation du social car un sujet nanti sur le plan cognitif développe des capacités d'adaptation qui contribuent à la satisfaction de ses besoins. Il est donc nécessaire de développer le pan cognitif tout en le reposant sur des bases professionnelles pouvant conduire à une formation adéquate favorable à la transformation sociale.

## Théorie de la didactique professionnelle de Patré (2005) au service de la transformation sociale

La didactique professionnelle déplace la logique classique du savoir ou du développement personnel vers une logique socioprofessionnelle finalisée par le lien : savoirs/personnes/travail. Dans le même sens, il faut mettre la situation professionnelle au cœur de la formation où l'éducation c'est le principe de base de la didactique professionnelle. Ainsi, pour résoudre les problèmes en rapport avec les crises sociales issues des changements sociétaux, il y a d'abord un ancrage plus fort des actions de formation par rapport aux situations de travail qui induisent le rapprochement travail-formation qui remet en cause les logiques disciplinaires par filière pour privilégier une didactique professionnelle fondée sur le projet d'identifier mais aussi de développer des savoirs professionnels ; qui n'est rendu favorable que par la professionnalisation des enseignements.

La professionnalisation vise le croisement de deux catégories de réalités notamment les dispositifs de professionnalisation institués et la catégorie des pratiques ou processus de professionnalisation en dehors de la première catégorie. Brousseau (1998) pense que « les situations sont des ingrédients indispensables pour la mise en œuvre de l'activité didactique car elles permettent en aval de donner un sens au problème qu'elles supportent et permettre de mobiliser les concepts en amont ». Les formations ont généralement des entrées disciplinaires c'est-à-dire que ce sont les savoirs qui leur donnent leur cohérence, leur homogénéité.

Faire en sorte que ce soit une classe de situations professionnelles qui soit un principe organisateur et constructif d'une formation : la situation figure au début, à la fin et au milieu de l'action de la formation ; l'analyse de la situation professionnelle permet de voir comment se fait la conceptualisation dans l'action ; pour analyser une situation, il faut prendre en compte la structure conceptuelle d'une situation ainsi que les relations de signification ; le but de l'analyse des situations est de repérer les connaissances utiles pour l'action, mais de permettre la construction d'une démarche de diagnostic. Les situations ne peuvent pas être décomposées comme des savoirs disciplinaires. La situation a une dimension globale et doit s'appréhender de façon holistique, elle est complexe, partiellement imprévisible et interactive ; pour dompter cette imprévisibilité et cette complexité, une activité d'ingénierie et de médiation est nécessaire à l'effet de permettre aux opérateurs une entrée progressive dans la complexité.

Le pari de la didactique professionnelle est de renverser ce mode de construction, car il ne suffit pas d'évoquer les situations professionnelles, de s'y référer, mais de construire la formation autour d'une classe de situations professionnelles représentatives d'un métier. L'humain dans le présent contexte devient, d'après Schön (2004), l'historien de sa propre histoire, ce qui favorise le débriefing, la connaissance de la structure conceptuelle de la situation, la reconstruction des enchainements et l'accession aux relations de signification. Ainsi, pour des situations complexes et dynamiques, l'action passée est plus
efficace que la répétition pour la construction des compétences. Par ailleurs, maitriser
son travail, c'est indispensable pour tous.

Faire preuve de responsabilité, d'autonomie, de capacités relationnelles et de créativité,
c'est ce qui fait la différence. Mieux encore, s'investir corps et âme dans la culture de
l'entreprise sans y perdre son sens critique » (Aubrun et Orofiamma, 1991 : 15). Le sujet
en contexte de didactique professionnelle ne régule plus ses actes par la perception, mais
d'avantage par la cognition, voire la métacognition. Ce qui le conduit à une valorisation
des compétences sociales et cognitives au travail, c'est-à-dire anticiper, donner un sens,
communiquer, coopérer et critiquer au gré de la prise de conscience ; ceci pour un
changement véritable.

Théorie du changement selon Lewin (1951) et Watzlawick (1975)

Tout bouge, tout change, même la planète sur laquelle nous sommes tourne sur elle-
même et se déplace dans l'espace. Comprendre le changement, c'est tenter de comprendre
un ensemble complexe de phénomènes, de mouvements, parmi d'autres mouvements et
c'est en fait tenter d'expliquer un processus continu qui se situe au centre de la réalité des
organismes vivants et qu'il est difficile d'arrêter pour en prendre un cliché. Le changement
est toute modification relativement durable dans un sous-système de l'organisation,
pourvu que cette modification soit observable par ses membres ou les gens qui sont en
relation avec ce système.

Dans son modèle, qui s'intéressait surtout au changement dans les attitudes, Lewin (1951) avance que le processus évolutif du changement suivrait un changement caractérisé par trois phases plus ou moins longues, difficiles et intenses selon les personnes ou les groupes concernés. Ce sont :

**La décristallisation** : la décristallisation correspondrait à la période où un système, qu'il s'agisse d'un individu, d'un groupe ou d'une collectivité, commence à remettre en question, volontairement ou non, ses perspectives, ses habitudes ou ses comportements.

* **L'éveil** : en présence d'une pression visant un changement, l'éveil est cette activité mentale qui consiste à s'interroger, ne serait-ce qu'à des fins stratégiques, sur l'utilité de prêter attention à cette pression.

* **La désintégration** : elle consiste à déterminer quels sont les aspects jugés non adaptés dans le système de représentation et dans les pratiques qui en découlent, pour les écarter ou en réduire la valeur relative. Si l'issue de la phase d'éveil était la remise en question de ses représentations, l'issue de la désintégration est le discrédit jeté sur des conceptions ayant prévalu jusque-là. La motivation au changement est l'attrait de satisfaction ou de gratification plus élevée.

* **La pression des leaders du milieu** : les recherches dans le domaine de la communication publique ont montré que les membres d'un système ont souvent de la difficulté à se faire une opinion cohérente sur un problème, surtout s'il ne les gêne pas directement ou s'il est complexe. En fait, beaucoup de gens se tournent vers les leaders naturels pour se former une opinion ou pour confirmer la leur. Ces derniers auront donc un effet déterminant sur l'accueil qui sera réservé au changement. En conséquence, plus les leaders naturels de
l'organisation appuieront explicitement le projet de changement, plus celui-ci sera facile à mener à bien.

## La transition

* **La reconstruction** : Au fur et à mesure qu'apparaît le vide fonctionnel résultant de la désintégration de certains éléments de son univers de pertinence, le système se met à la recherche de significations nouvelles qui l'aideront à réagir de façon satisfaisante aux situations qui se présentent.

* **Le mode « recherche »** : Le système qui entreprend un changement en suivant le mode « recherche » s'engage dans un processus conscient de liberté d'inventaire et d'évaluation de différentes possibilités qui s'offrent pour remplacer les comportements et les attitudes délaissés. Ces possibilités peuvent aussi bien déjà exister, comme elles peuvent être à créer de toutes pièces.

* **Le mode « identification »** : Dans le mode « identification », le système qui change remplace la situation insatisfaisante par une formule qu'il emprunte intégralement à un autre système qui l'a utilisée avec profit. Il s'agit donc d'un processus d'imitation, où les efforts de réaménagements sont minimaux.

* **L'identification positive** : elle se présente comme un processus où le système choisit volontairement un autre système comme modèle auquel il veut ressembler. Elle résulte donc d'un phénomène d'attraction, et par conséquent d'un choix volontaire, où l'on postule qu'en reproduisant les méthodes de l'autre système, on en tirera sensiblement les mêmes bénéfices.

* **L'identification négative** : pour sa part, elle se présente également comme un processus où le système décide de se conformer à un modèle, mais cette fois, le choix résulte de la nécessité de se plier à certaines contraintes. En d'autres termes, si le système le pouvait, il agirait autrement, mais dans la situation où il se trouve, s'il le faisait, il s'exposerait à différentes formes de sanctions.

## La recristallisation

* **L'intégration** : Lorsque la « bonne forme » de la phase de reconstruction commence à paraître, c'est-à-dire lorsque les nouvelles significations et les comportements qui en découlent se stabilisent, la phase d'intégration (recristallisation) s'enclenche graduellement. Ici, l'enjeu ne se situe pas entre les anciennes et les nouvelles façons de faire. Les enjeux de cette quatrième phase sont essentiellement l'intégration. Cette intégration devra se faire tant sur les plans intrasystémiques et intersystémique. En ce qui concerne la désintégration, l'agent aura avantage à être attentif au degré d'anxiété que son projet de changement risque de provoquer, sinon il pourrait se produire un effet « boomerang », c'est-à-dire que les gens changeront, mais dans la direction opposée à celle recherchée. En fait, il est souvent difficile de changer une situation satisfaisante pour les gens, puisque le changement se fait rarement dans le confort. Tout changement, toute transition s'accompagne nécessairement d'une certaine dose d'anxiété.

* **Le zeitgeist** : c'est une expression allemande qui signifie littéralement « esprit du siècle ». Nous l'utilisons ici pour signifier qu'une époque peut être mûre pour un type de changement. Ainsi, plus un changement s'inscrira dans le zeitgeist, plus l'environnement micro ou macrosocial tendra à le soutenir et à le favoriser, ce qui le rendra plus facile à implanter. À l'inverse, si un changement ne s'inscrit
pas dans le zeitgeist, il pourra être plus difficile à implanter, surtout s'il va à contre-courant. Il s'agit de déterminer l'opportunité d'entreprendre un changement.

## Méthodologie

La population d'étude est plus précisément les ex-étudiants de la faculté des sciences de l'éducation de l'université de Ngaoundéré formés dans le cadre du projet de Master Professionnel mobilisant la techno-pédagogie, notamment le Master en Ingénierie de la Formation en Développement Rural, en abrégé MIFDR de l'année académique 2021-2022. Les promoteurs sont la Faculté des Sciences de l'Éducation de l'Université de Ngaoundéré, en partenariat avec le Ministère de l'Élevage, des Pêches et des Industries Animales (MINEPIA) et le Ministère de l'Agriculture et du Développement Rural (MINADER). Les partenaires techniques et financiers étaient l'Agence Française de Développement (AFD) et le Programme PCP-AFOP, le Coordonnateur, le Doyen de la Faculté des Sciences de l'Éducation. Le département de rattachement étant celui de Didactique des Disciplines.

L'objectif du projet était de former les ingénieurs de la formation dans le domaine du développement rural, notamment les gestionnaires des dispositifs de formation, les formateurs et les concepteurs de la formation. Le MIFDR est ouvert aux professionnels du parcours d'ingénieur agronome ou de docteur vétérinaire justifiant d'une expérience d'au moins 02 ans dans le domaine de la formation professionnelle dans le secteur du développement rural. La durée de la formation étant d'un an. Le modèle pédagogie est le Blended Learning, soit le cours en ligne (68%) et trois regroupements en présentiel (32%). Le modèle de certification : évaluation continue à travers les activités d'apprentissage effectuées en cours et/ou à la fin des Unités d'Enseignement (UE) et la production d'un dossier par UE ; l'évaluation sommative à travers l'examen sur table ; l'évaluation du stage (travail réalisé en situation de stage et rapport de stage) et l'évaluation du mémoire.

L'approche pédagogique met en relief l'auto-formation (TPE, projet professionnel, stage pratique), la co-formation (interactions apprenants-apprenants et interactions apprenants formateurs) et l'hétéro-formation (présentation du rendu des étudiants, remédiations et apports théoriques/pratiques des enseignants-facilitateurs). Les équipes pédagogiques mixtes sont constituées d'enseignants universitaires et d'enseignants professionnels du domaine de l'élevage et de l'agriculture. Les infrastructures, les équipements et les commodités, mis à profit pour un fonctionnement optimal de la formation notamment des plateformes adaptées : la connexion fluide, l'énergie électrique stable, etc. Outre ce projet, des activités en lien avec l'amélioration de la professionnalisation et de la digitalisation sont réalisées à savoir :

* La refonte des programmes d'enseignement : La FSE est créée en 1993, la mise en œuvre de la formation en Octobre 2017 et en 2022, on assiste à la refonte des programmes d'enseignements après évaluation de l'adéquation entre les contenus de formation et les besoins sociétaux, du niveau de mise en œuvre de la professionnalisation et de l'APC, ainsi que du taux d'insertion des diplômés ;

* L'organisation des séminaires de pédagogie universitaire : Biannuel, l'objectif étant de renforcer les capacités pédagogiques des enseignants nouvellement recrutés et de ceux en exercice ;

* L'organisation des séminaires et des workshops en éducation transformative : Biannuel, l'objectif étant de développer les compétences techniques pour la transformation sociale
et de créer le centre en éducation transformative à travers une convention avec la Ball
States University de l'Etat d'Indianna aux Etats-Unis d'Amérique ;

* L'organisation des séminaires de didactique du E-learning : Biannuel, l'objectif étant de capaciter les apprenants et les enseignants en méthodes et pratiques de la FAD et la FOAD, de réaliser des formations professionnelles notamment les licences de psychopédagogie et de management des organisations et des infrastructures sportives en ligne financées par l'Agence Universitaire de la Francophonie (AUF). La caractéristique principale de cette formation des formateurs repose sur l'APC, la numérisation et la digitalisation de la formation. L'échantillon de notre étude était de 40 diplômés de la première promotion du MIFDR obtenu par la technique d'échantillonnage par choix raisonné. Les retours d'expériences de ces formés portaient sur l'impact de la formation reçue sur la transformation sociale des cibles du monde rural. L'analyse des données collectées s'est faite de façon descriptive. Les données ont été collectées à travers des guides d'entretien et analysées à l'aide du logiciel NVIVO en utilisant une analyse des contenus de type catégoriel horizontale.

Résultats

Ingénierie des besoins sociétaux : entre top-down inopérant et bottom up opérant à fort potentiel

Top-down inopérant

L'ingénierie des besoins sociétaux doit se conduire en donnant la possibilité aux différents acteurs du développement de s'exprimer sur les besoins qu'ils manifestent réellement. Il est donc nécessaire d'éviter une trop grande centralisation au niveau du sommet stratégique de l'institut de formation qui attribue de façon non concertée les besoins à une société passive et non responsable de l'analyse et du choix de leurs besoins. Par ailleurs, une décentralisation concrète des initiatives est nécessaire afin que les besoins retenus épousent véritablement les situations sociales que vivent les bénéficiaires du de la formation. Car, tout acte de formation doit être en relation avec les besoins représentatifs des situations sociales de l'humain.

Les auteurs notamment Aubin Cormier (2022) soulignent que l'ingénierie des besoins sociétaux doit se conduire en donnant la possibilité aux différents acteurs du développement de s'exprimer sur les besoins qu'ils manifestent réellement. Ils ajoutent que l'hypercentralisation dans le processus d'analyse des besoins sociétaux pourraient s'originer dans l'héritage colonial qui promeut l'idée suivant laquelle c'est le sommet stratégique qui contrôle les zones d'incertitude et doit déterminer les besoins qui sont à satisfaire.

Cette posture d'hypercentralisation dans le processus d'analyse des besoins sociétaux pourrait s'originer dans l'héritage colonial qui promeut l'idée suivant laquelle c'est le sommet stratégique qui contrôle les zones d'incertitude et doit déterminer les besoins qui sont à satisfaire. Se construisant une certaine représentation au fil des temps sur la toute-puissance des porteurs de développement, ceux-ci développent et maintiennent des perceptions et des schémas de pensée qui rendent juste leur vraie-fausse résilience.

La stratégie d'analyse des besoins se trouve être sectorialisée et pourtant, elle doit servir un sujet humain perçu de façon holistique au sens des théoriciens de la forme. Car, la somme des besoins n'est pas supérieure à tous les besoins. Cette approche fragilise le
processus d'analyse ainsi que celui de la satisfaction des besoins. Ne faut-il pas plaider pour un bottomup à fort potentiel ?

## Bottom-up opérant à fort potentiel

Les besoins sociétaux sont réels si le processus d'analyse de ceux-ci est co-construit. Ainsi, les différents acteurs doivent faire partir de la chaine d'élaboration de la stratégie et de l'analyse des besoins. Le sommet stratégique doit co-contruire la stratégie d'analyse des besoins avec tous les acteurs du développement afin de rendre chacun, en ce qui le concerne, responsable, gage de motivation, d'engagement et d'autonomie dans le processus d'analyse et de satisfaction des besoins sociétaux, favorable à une formation pertinente et à la transformation sociale.

Le processus d'analyse des besoins doit être co-construit avec tous les acteurs du développement. Le sommet stratégique doit co-construire la stratégie d'analyse des besoins avec tous les acteurs du développement afin de rendre chacun en ce qui le concerne responsable, gage de motivation, d'engagement et d'autonomie dans le processus d'analyse et de satisfaction des besoins sociétaux.

## La professionnalisation au service de la transformation sociale

Le rapprochement travail-formation remet en cause les logiques disciplinaires par filière pour privilégier une didactique professionnelle fondée sur le projet d'identifier mais aussi de développer des savoirs professionnels. Pas de transformation sociale sans confrontation concrète à des situations, mais aussi sans une mise à distance de ces situations.

La professionnalisation visant la transformation sociale EST un jeu alterné entre l'engagement et le dégagement, c'est-à-dire une alternance réitérée entre le tout près et le plus loin de la réalité. Le professionnalisé ne régule plus ses actes par la perception, mais davantage par la cognition, voire la métacognition, on fait référence ici au praticien réflexif de (Schön, 2004).

Pastré (2005) souligne que la professionnalisation est au service de la transformation sociale. Il ajoute que le rapprochement travail-formation qui remet en cause les logiques disciplinaires par filière pour privilégier une didactique professionnelle fondée sur le projet d'identifier mais aussi de développer des savoirs professionnels.

## Transformation sociale et bien-être

<table><tr><td>75%</td><td>90%</td></tr><tr><td>Productivité</td><td>Qualité de vie</td></tr><tr><td>Des agriculteurs et les éleveurs ayant développé le mindset ont vu leur productivité augmenter</td><td>Des communautés rurales ont amélioré leur qualité de vie après analyse des besoins.</td></tr><tr><td>3 Piliers essentiels</td><td></td></tr><tr><td>Entrepreneuriat, parcs scientifiques et laboratoires fonctionnels</td><td></td></tr></table>

Le développement et le maintien de l'esprit d'entrepreneuriat qui passent par l'identification des besoins sociétaux réels et non attribués constituent le socle d'une mise en œuvre d'une formation à l'entrepreneuriat. Les résultats des actions menées contribuent à la transformation du social des acteurs. Celles-ci participent à la prise de
conscience du rôle des efforts consentis et accroissent par voie de conséquence le niveau de l'engagement de l'humain dans son activité entrepreneuriale ainsi que son bien-être social. Pour que ceci soit en permanence effectif, il est nécessaire en contexte de construire des parcs scientifiques, d'améliorer le fonctionnement des laboratoires, de resserrer du tissu industriel, d'amener l'humain à développer son mastermind, le mindset, la prise de conscience des objectifs de réussite ainsi que la pensée réflexive. En somme, favoriser la mise en place d'un bien-être par et pour les autres ceci dans des institutions justes.

In fine, au sein d'une organisation sociétale où les services d'éducation risquent de disparaître au profit des pôles de compétences, le risque est alors de revenir à la formation sur le tas et de manquer le jeu de la dialectique de l'engagement et du dégagement ; de fait, faute de transposition et d'analyse des activités représentatives des métiers, la professionnalisation, l'APC et la transformation sociale risquent de perdre leur regard, c'est-à-dire leur lucidité. Ainsi, l'analyse des besoins doit être co-construite par tous les acteurs de la formation et même du développement, ceci pour une formation adaptée qui promeut le développement des compétences théoriques et praxéologiques, en vue d'une transformation sociale par une amélioration significative du niveau de développement. La transformation sociale et le bien-être sont liés. Dans la mesure où le développement et le maintien de l'esprit d'entrepreneuriat qui passe par l'identification des besoins sociétaux réels et non attribués constituent le socle d'une mise en œuvre de la formation à l'entrepreneuriat et au développement durable.

## Interprétation des résultats

Les résultats de l'étude montrent que l'analyse des besoins sociétaux est cruciale pour une formation pertinente et une transformation sociale réussie. Selon la théorie écologique de Bronfenbrenner (1979), l'individu est influencé par différents systèmes qui interagissent les uns avec les autres. Dans le contexte de la formation, cela signifie que les besoins sociétaux doivent être analysés en tenant compte des différents systèmes qui influencent l'individu, notamment le microsystème (la famille, l'école), le mésosystème (les relations entre les différents microsystèmes), l'exosystème (les structures sociales plus larges) et le macrosystème (la société dans son ensemble). Les résultats de l'étude montrent que l'approche bottom-up opérant à fort potentiel permet de prendre en compte ces différents systèmes et de co-construire la stratégie d'analyse des besoins avec tous les acteurs du développement.

La théorie de la didactique professionnelle de Pastré (2005) souligne l'importance de développer des compétences professionnelles en situation de travail. Les résultats de l'étude montrent que la professionnalisation est au service de la transformation sociale et que le rapprochement travail-formation permet de développer des savoirs professionnels. Cela signifie que la formation doit être conçue de manière à permettre aux individus de développer des compétences professionnelles en situation de travail, en tenant compte des besoins sociétaux réels. L'approche bottom-up opérant à fort potentiel permet de prendre en compte ces besoins et de co-construire la stratégie d'analyse des besoins avec tous les acteurs du développement.

L'Approche Par Compétences de Xavier Rogiers (2005) souligne l'importance de développer des compétences transférables dans différents contextes. Les résultats de l'étude montrent que l'analyse des besoins sociétaux est cruciale pour une formation pertinente et une transformation sociale réussie. Cela signifie que la formation doit être de façon à ce que les curricula prennent en compte les besoins avec tous les acteurs de la croissance.
La théorie du changement de Lewin (1951) et de Watzlawick (1975) souligne l'importance de comprendre les mécanismes de changement et de résistance au changement. Les résultats de l'étude montrent que l'analyse des besoins sociétaux est cruciale pour une formation efficace et une transformation sociale durable. Cela signifie que la formation doit être conçue de manière à contribuer au changement du vécu des différents bénéficiaires ceci pour un développement intégral.

Les résultats de l'étude montrent également que la co-construction de la stratégie d'analyse des besoins avec l'ensemble des acteurs du développement est favorable à une formation indiquée et une transformation sociale féconde. Cela signifie que la formation doit être conçue de manière à permettre aux individus de participer activement à la définition de leurs besoins et à la conception de la formation.

En somme, les résultats de l'étude montrent que l'analyse des besoins sociétaux est cruciale pour une formation pertinente et une transformation sociale réussie. Les théories convoquées dans cet article permettent de comprendre l'importance de prendre en compte les différents systèmes qui influencent l'individu, de développer des compétences professionnelles en situation de travail, de développer des compétences transférables, de comprendre les mécanismes de changement et de résistance au changement, et de coconstruire la stratégie d'analyse des besoins avec tous les acteurs du développement.

## Discussion des résultats

Les résultats de l'étude montrent que l'analyse des besoins sociétaux est cruciale pour une formation pertinente et une transformation sociale réussie. Selon Freire (1970), l'éducation doit être conçue comme un processus de conscientisation qui permet aux individus de comprendre leurs besoins et de prendre contrôle de leur vie. Dewey (1938) souligne également l'importance de l'expérience et de la participation active dans l'apprentissage. Knowles (1984) ajoute que l'apprentissage adulte doit être centré sur les besoins et les intérêts de l'apprenant. Rogers (1969) articule l'importance de l'empathie et de la compréhension dans la relation pédagogique. Pastré (2005) renchérit que la didactique professionnelle permet de développer des compétences professionnelles en situation de travail. Rogiers (2005) soutient l'importance de développer des compétences transférables dans différents contextes. Bronfenbrenner (1979) postule que l'individu est influencé par différents systèmes qui interagissent les uns avec les autres. Lewin (1951) démontre l'importance de comprendre les mécanismes de changement et de résistance au changement. Watzlawick (1975) affirme que le changement nécessite une compréhension profonde des systèmes et des relations.

Cependant, certains auteurs ont des réserves quant à l'efficacité de l'analyse des besoins sociétaux. Selon Illich (1971), l'éducation institutionnelle peut être oppressive et limiter la liberté individuelle. Foucault (1975) souligne que les institutions éducatives peuvent exercer un contrôle sur les individus et les normaliser. Bourdieu (1979) ajoute que l'éducation peut reproduire les inégalités sociales et culturelles. Giroux (1983) propose que l'éducation soit conçue comme une forme de résistance contre l'oppression. McLaren (1995) ajoute que l'éducation doit être conçue comme une forme de lutte pour la justice sociale. Kincheloe (2005) montre que l'éducation doit être conçue comme une forme de praxis critique. Hooks (1994) conclut que l'éducation doit être conçue comme une forme de libération. Freire lui-même a été critiqué pour son approche trop centrée sur la conscientisation et pas assez sur la pratique (Taylor, 1993). Certains auteurs soulignent également que l'analyse des besoins sociétaux peut être trop centrée sur les besoins économiques et pas assez sur les besoins sociaux et culturels (Apple, 2004).
Les résultats de l'étude montrent également que la co-construction de la stratégie d'analyse des besoins avec tous les acteurs du développement est cruciale pour une formation pertinente et une transformation sociale réussie. Selon Habermas (1987), la communication et la participation sont essentielles pour une société démocratique. Giddens (1994) souligne l'importance de la réflexivité et de la participation active dans la construction de la société. Beck (1992) renchérit que la société moderne nécessite une approche réflexive et critique. Touraine (1992) soutient l'importance de la participation et de l'engagement dans la construction de la société. Melucci (1996) appuie cette pensée en affirmant que les mouvements sociaux sont essentiels pour la transformation sociale. Castells (1996) relève l'importance des réseaux et des mouvements sociaux dans la société de l'information. Certains auteurs soulignent également que la co-construction nécessite une approche inclusive et équitable (Young, 2000).

Cependant, certains auteurs ont des réserves quant à la faisabilité de la co-construction. Selon Luhmann (1995), les systèmes sociaux sont complexes et difficiles à contrôler. Morin (1990) démontre que la complexité nécessite une approche systémique et interdisciplinaire. Baudrillard (1981) pense que la société postmoderne est caractérisée par la simulation et la virtualité. Lyotard (1979) affirme que la condition postmoderne nécessite une approche critique et réflexive. Certains auteurs soulignent également que la co-construction peut être limitée par les rapports de pouvoir et les inégalités sociales (Foucault, 1975).

Les résultats de l'étude montrent également que la formation doit être conçue de manière à permettre aux individus de développer des compétences transférables. Selon Senge (1990), l'apprentissage organisationnel est essentiel pour la réussite dans un environnement en constante évolution. Argyris (1993) retient l'importance de l'apprentissage en double boucle pour une organisation apprenante. Schön (1983) conclut que les praticiens réflexifs sont essentiels pour une pratique professionnelle efficace. Certains auteurs soulignent également que la formation doit être conçue de manière à permettre aux individus de développer des compétences sociales et émotionnelles (Goleman, 1995).

## Conclusion

Cette étude avait pour objet d'examiner l'importance de l'analyse des besoins sociétaux dans la formation universitaire, spécifiquement dans le contexte de la Faculté des Sciences de l'Éducation de l'Université de Ngaoundéré au Cameroun. Le problème de recherche était de comprendre pourquoi les prescriptions institutionnelles relatives à l'Approche Par Compétences (APC) ne sont pas suffisamment implémentées dans la formation universitaire, malgré les efforts du ministère de l'enseignement supérieur pour rendre la formation plus pertinente et favorable à l'employabilité. La question principale de recherche était de savoir quel est le rôle de l'analyse des besoins sociétaux sur l'APC dans la formation à la Faculté des Sciences de l'Éducation de l'Université de Ngaoundéré. Pour répondre à cette question, nous avons mené une étude qualitative auprès de 40 diplômés de la première promotion du Master Professionnel en Ingénierie de la Formation en Développement Rural (MIFDR) de l'année académique 2021-2022. Les données ont été collectées à travers des guides d'entretien et analysées à l'aide du logiciel NVIVO en utilisant une analyse de contenu de type catégoriel horizontale.

Les résultats de l'étude montrent que l'analyse des besoins sociétaux est cruciale pour une formation pertinente et une transformation sociale réussie. Les participants à l'étude ont souligné l'importance de passer d'une approche top-down inopérante à une approche
bottomup opérant à fort potentiel, qui permet de co-construire la stratégie d'analyse des besoins avec tous les acteurs du développement. Les résultats montrent également que la professionnalisation est au service de la transformation sociale et que le rapprochement travail-formation permet de développer des savoirs professionnels. Sur la base de ces résultats, nous suggérons que les institutions de formation universitaire mettent en place des mécanismes pour impliquer tous les acteurs du développement dans le processus d'analyse des besoins sociétaux. Nous suggérons également que les institutions de formation universitaire conçoivent des programmes de formation qui permettent aux individus de développer des compétences transférables et des savoirs professionnels.

Malgré les contributions importantes de cette étude, il convient de noter certaines limites. La première limite est liée à la taille de l'échantillon, qui est relativement petite et ne permet pas de généraliser les résultats à l'ensemble de la population. La deuxième limite est liée à la méthodologie qualitative utilisée, qui ne permet pas de mesurer l'impact de l'analyse des besoins sociétaux sur la formation universitaire de manière quantitative. Malgré ces limites, cette étude ouvre des perspectives de recherche importantes pour l'avenir. Les futures recherches pourraient examiner l'impact de l'analyse des besoins sociétaux sur la formation universitaire dans différents contextes et disciplines. Les futures recherches pourraient également développer des modèles et des outils pour impliquer tous les acteurs du développement dans le processus d'analyse des besoins sociétaux. Enfin, les futures recherches pourraient examiner les conditions nécessaires pour une implémentation réussie de l'APC dans la formation universitaire.

Références bibliographiques

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Young, I. M. (2000). Inclusion and democracy. Oxford University Press.
# Apprentissages professionnels dans une Côte d'Ivoire émergente : Etude de cas auprès des ateliers de soudure non formels. Quelle contribution pour une société durable ?

Raphael Koné

Bien-être, Organisations, Numérique, Habitabilité, Education, Universalité, Relation, Savoirs (BONHEURS) CY Cergy Paris Université

ak.rafah@yahoo.fr

## Résumé

Dans la course au développement, l'Afrique depuis quelques décennies, conjugue l'émergence à tous les temps. Dans cette perspective, l'éducation est un défi qu'il faut placer au centre des politiques de formation. En effet selon Ki-Zerbo (1990), il n'y a pas développement sans éducation. Pour Paolo Freire (1974), l'éducation est un préalable à l'autonomie des individus.

Dans le cadre de notre recherche doctorale (2018-2022), nous avons mené des enquêtes auprès de professionnels de la soudure dans différents ateliers. Les données recueillies au Burkina Faso ont servi pour notre thèse. Celles récoltées en Côte d'Ivoire à Abidjan, à Korhogo et à Goulia sont riches en informations. Elles permettent d'apporter des éclairages complémentaires aux données de notre thèse. Dans les ateliers non formels, le rapport au savoir (Charlot, 2013) se vit différemment. Les perspectives d'emploi sont sources de motivation (Fenouillet, 2005). En s'appuyant sur la culture locale (Ki-Zerbo, 1990), l'accompagnement (Vial, 2007) et l'apprentissage (Patré, 2011) se vivent de façon apaisée. Aussi, nous nous appuyons sur Bardin (2013) pour analyser nos données.

Mots clés : Apprentissage, accompagnement, ateliers, éducation, médiation didactique

## INTRODUCTION

Les formes d'apprentissage sont diverses et souvent complexes. Celles relatives aux apprentissages dans les ateliers non formels le sont davantage. Leurs spécificités reposent sur un fonctionnement atypique. Dans les ateliers non formels, l'activité est structurée différemment (Brougère, 2007). La survie des ateliers repose en partie sur la production et la bonne vente des matériels usuels et autres objets fabriqués.

En effet, les ateliers combinent activités de production, formation et apprentissage. Les responsables des lieux sont à la fois des entrepreneurs, des formateurs et des tuteurs. Ils accueillent et forment des jeunes et des moins de provenances diverses pour qui l'apprentissage de la soudure est un mon moment important.

À la différence de l'école traditionnelle, la formation des apprentis s'étale sur deux ou trois ans. Certains la trouvent convenable, quand d'autres la jugent longue, mais, ils finissent tous par s'en accommoder. La formation est ici un nouveau départ. Elle se propose d'offrir de nouvelles perspectives d'emplois et d'insertion sociale.
Aussi, nous faisons l'hypothèse que la réussite de ce parcours repose sur la motivation (Fenouillet, 2005) et la résilience Cyrulnik (2019) des apprentis d'une part, mais aussi sur l'empathie (Rogers, 1996) et la faculté de médiation didactique (Numa-Bocage, 2007) des tuteur-formateurs pour accompagner les apprentis tout en gérant au quotidien les conflits et les tensions qui peuvent naître. Dans une démarche compréhensive, nous nous intéressons successivement au cadre conceptuel, à la méthodologie employée et présentons nos résultats.

# NOTRE CADRE CONCEPTUEL

## L'accompagnement

Selon Boulayoune (2012), l'accompagnement est une forme d'intervention qui se décline dans des pratiques comme le guidage, l'appui, le soutien, l'aide, le suivi, l'assistance, l'information, le conseil. Vial (2007) souligne qu'il y a dans l'accompagnement un cheminement commun entre deux parties pour atteindre un objectif.

Bruner et Michel (2011) estiment que l'accompagnement est une forme d'organisation du monde afin de faciliter la réussite des enfants dans les apprentissages. Ils parlent alors d'interactions de tutelle comme un « système de support, fourni par l'adulte. » À cet effet, Numa Bocage à la suite d'Annick Weil-Barais (1998, p.7), souligne que : « ... dans le cadre de la tutelle, c'est l'exécution des tâches qui détermine les interventions du professeur, alors que dans le cadre de médiation, c'est le rapport au savoir qui est travaillé » (Numa Bocage, 2007, p.58).

Aussi, il convient d'analyser à partir des observations les formes de pratiques d'accompagnement comme le mentorat et le tutorat qui sont largement utilisés dans les ateliers. Ainsi, à travers ceux-ci, nous pouvons identifier les formes d'accompagnement qui relèvent d'une médiation didactique.

## Médiation didactique

Dans la médiation, selon Numa-Bocage, il y a toujours des ajustements à faire, « le maître quand il est médiateur, ajuste son choix possible de stratégie à l'évolution de la situation en fonction des réponses des élèves » Numa Bocage, 2007, p. 7).

L'ajustement est au centre des stratégies pédagogiques. Cet ajustement permet de prendre en compte la singularité de l'apprenant et de mener des actions pédagogiques qui répondent aux besoins de celui-ci. Cette prise en compte permet à l'enseignant de faire évoluer ses pratiques professionnelles. En fonction des étapes d'évolution, « il existe certaines voies principales qui conduisent à l'élaboration de la connaissance » (Numa Bocage, 2007, p 57). Le tuteur formateur se trouve ainsi au carrefour de la pédagogie et de la didactique. La culture dans ce cadre peut lui servir d'assise pour faire passer ses enseignements

## La culture, un terreau fertile pour la formation

En Afrique, l'enfant est un bien pour toute la communauté. Son éducation est l'affaire de tous. Selon Wulf (2014) « Le jeune enfant assimile les productions matérielles et symboliques de sa communauté culturelle qui, ainsi conservées, se transmettent à la génération suivante » (Wulf, 2014, p.124). Aussi, de façon implicite, l'apprentissage pose les bases du bien vivre, car il s'inscrit dans une dynamique de perpétuation de la culture, des traditions et des savoir-faire. Ainsi, la culture impacte à la fois l'individu et la
communauté. François Sawadogo (2016) souligne que « dans les activités d'apprentissage les modes d'activation sont fortement influencés par la culture, les croyances et les valeurs » (2016, pp 36-37). Il relève en outre, qu'il est important de prendre en compte le potentiel culturel et linguistique des apprenants.

Selon Mauss (1902), l'une des caractéristiques majeures de la culture se trouve dans la croyance. L'une et l'autre se vit dans les cérémonies rituelles. Les célébrations sont alors des moments solennels qui permettent de transcender le visible pour l'invisible, et peuvent par conséquent influer sur les processus d'apprentissages.

## Le rapport au savoir

Charlot (1993), souligne qu'à travers les interactions formateurs-apprentis, il y un rapport au savoir qui implique les personnes et concoure à la bonne marche des apprentissages.

Dans le parcours de formation, le désir peut être source de motivation, cette dernière engendre du plaisir, celui d'apprendre. Ce plaisir donne du sens et une dynamique aux actions de formation. Dans les ateliers, les enseignements dispensés découlent de véritables stratégies, le tuteur, a développé ses propres schèmes au fil du temps, d'ailleurs Carton et Meyer (2006) tout comme Lave (1991) ont démontré qu'il est possible d'apprendre autrement, notamment au travers des *sociétés de savoirs*. Dans les ateliers, les tuteurs savent trouver les mots justes.

Comprendre le rapport au savoir, c'est comprendre la dynamique qui se noue entre le tuteur et les apprentis. Les stratégies développées peuvent alors être incitatives et attractives. Elles permettent d'impliquer les apprentis en leurs faisant confiance. Cette confiance est une condition impérieuse pour mener à bien des recherches auprès des professionnels en fonction de notre méthodologie.

## MÉTHODOLOGIE ET RÉSULTATS

Entre 2018 et 2022, nous nous sommes rendu plusieurs fois en Côte d'Ivoire et au Burkina Faso pour nos enquêtes dans le cadre notre recherche doctorale.

## Démarche méthodologique

Nous avons combiné différentes méthodologies, notamment en faisant de l'observation au plus près de l'activité. Nous nous sommes appuyés sur l'observation participante (Lapassade 2002, 2017), l'ethnométhodologie (Coulon 2014), et de l'observation directe (Arborio et Fournier, 2011). Nous nous sommes servi des travaux de Kaufmann (2013) et Guittet (2013) pour les entretiens.

Muni d'un carnet de bord, d'un stylo, et de téléphones en guise de dictaphone, nous avons réalisé des films et des entretiens semi-directifs, auprès de cinq tuteurs et trente apprentis dans cinq ateliers à Abidjan, la capitale économique, à Korhogo, la grande métropole du nord et à Goulia, une sous-préfecture à l'extrême nord-ouest du pays, à la frontière du Mali. Nous avons par la suite transcrit nos entretiens que nous avons analysés par le biais de l'analyse de contenu de Bardin (2013). De ces données, il ressort des constats qui constituent l'ossature de nos résultats.
# Résultats et discussions

Il ressort de notre étude, quatre constats importants :

* **Les apprentissages accompagnés, une pédagogie et didactique particulière** Les tuteurs formateurs au fil du temps ont développé des stratégies pour accompagner les apprentis. Ils se servent de la parole et des gestes. À travers un rapport de confiance basé sur les échanges et les dynamiques familiales, l’accompagnement se vit dans le mentorat et le tutorat. Par ce biais, la formation permet d’offrir de réelles perspectives aux apprentis.

* **La formation professionnelle, voie d’insertion socioprofessionnelle** Des échanges, il ressort que la quasi-totalité des apprentis soudeurs ont un débouché sûr à la fin de leur parcours. Ils deviennent des employés dans des structures étatiques soit ou s’installent à leur compte comme entrepreneurs, responsables de leur propre atelier, venant ainsi en appui aux politiques d’emplois de l’Etat.

* **Les ateliers non formels, compléments des politiques d’emplois de l’Etat** Selon Viti (2011), le non formel bénéficie de la clémence des gouvernements des pays africains, car leur utilité est bien réelle pour résorbée une partie des jeunes qui intègrent chaque année le marché du travail.

* **Restructurer les activités non formelles pour mieux coller aux exigences de l'émergence économique** La soudure s'inscrit dans l'évolution du temps. Elle suit les changements dans les pratiques. Elle voit l'évolution des constructions et du bâti à Abidjan et partout en Côte d'Ivoire. Elle s'adapte en permanence.

# Conclusion

L'émergence économique à laquelle la Côte d'Ivoire aspire, passe par la prise en compte des besoins dans l'éducation et la formation professionnelle. Les activités non formelles sont des viviers d'emplois. Une meilleure organisation, une aide et une meilleure implication des autorités permettraient de mieux accompagner les formateurs et leurs apprentis. Les pédagogies atypiques et la didactique singulière constituent un socle qui démontrent qu'il est possible d'apprendre autrement comme ont pu le montrer les travaux de Lave (1991), de Vergnaud (2008), ou encore Carton et Meyer (2006) dans d'autres contextes, qu'ils qualifient des *sociétés de savoirs*.

# Bibliographie

* Arborio, A.M. et Fournier, P. (2011). *L'observation directe, l'enquête et ses méthodes*, 3ème édition. Arman Colin

* Bardin, L. (2018) *L'analyse de contenu*. Presses universitaires de France. (Ouvrage original publié en 1977).

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# Développement durable et éducation technologique, enjeux et innovations pour l'Afrique

Dr Dago Emile GOHOUA

Institut National Supérieur pour les Arts et l'Action Culturelle (INSAAC)

emilegohoua@gmail.com

## Résumé

La Côte d'Ivoire a connu cinq systèmes pédagogiques émaillés de forces et de faiblesses. Il s'agit de la Pédagogie Coloniale. Elle a alphabétisé les populations sur la base des fondamentaux de l'éducation : Savoir lire, écrire et calculer. Elle fut remplacée par la Pédagogie Traditionnelle. La pertinence de celle approche réside sur des programmes fixes qui privilégiaient la mémorisation des savoirs. Elle faisait de l'apprenant un récepteur et non un acteur de la construction des savoirs. Elle fit aussi place à la Pédagogie Par Objectifs. Cette méthode active, procède par des objectifs et fait de l'élève un acteur principal du processus éducatif. En 2000, Cette pédagogie a été remplacée par la Formation Par Compétences Elle favorise des comportements responsables chez les apprenants par l'acquisition des savoirs, des savoir-faire et de savoir-être pour résoudre des problèmes de la vie courante. Avec l'Approche Par Compétences l'enseignement devient apprentissage. Elle est sensée définir les compétences dont chaque élève a besoin dans son parcours scolaire et professionnel. Mais ici, les fondamentaux de l'éducation ne sont pas maitrisés par les élèves.

Mots clés : Pédagogie ; Forces ; Faiblesses, Mauvaise application

## Abstract

Ivory Coast has had five educational systems with their own strengths and weaknesses. This is colonial pedagogy. It taught the population literacy based the fundamentals of education/ Knowing how to read, write and calculate. It was replaced by traditional pedagogy. The relevance of this approach lies in five programs that prioritized the memorization of knowledge. It also gives way to objective-based pedagogy. This active method proceeds by objectives and make the students a key actor in the educational process. In 2000, this pedagogy was replaced by skill-based training. It promotes responsible behavior among learners through the acquisition of knowledge, skills, and interpersonal skills to solve everyday problems. With the skill-based Approach, teaching becomes learning. It is supposed to define the skills that each student needs in their academic and professional careers. But here, the fundamentals of education are not mastered by the students.

Key Words : Pedagogy; Strengths, Weakness; Misapplication

## INTRODUCTION

Dès 1960, la Côte d'Ivoire a hérité de l'école coloniale et de son programme éducatif. Elle a entrepris si tôt des programmes de construction nationale après avoir intégré la
Conférence des Ministres de l'Éducation Nationale des pays ayant le Français en partage. Partant de là, l'État a priorisé l'éducation son développement. Dans ce contexte, pour répondre aux impératifs de la formation intellectuelle et relever les défis du développement, la Côte d'Ivoire a choisi la Pédagogie Traditionnelle (PT), la Pédagogie Par Objectifs (PPO), la Formation Par Compétences (FPC) et l'Approche Par Compétences (APC). Quels sont les fondements théoriques et les caractéristiques de ces méthodes d'enseignement ? Par ailleurs, quelles en sont les forces et les faiblesses ? Répondre à ces questions, nous conduit dans une hypothèse en guise d'aspirations anticipées en ces termes « Les options pédagogiques du système éducatif ivoirien sont en proie à des difficultés qui freinent ses performances ». L'analyse de ces préoccupations s'est faite à travers la démarche suivante :

## Méthodologie

Les outils méthodologiques de cette étude qualitative sont l'entretien et l'étude documentaire. Les investigations sur le sujet ont fait appel à un seul service. Celui de la pédagogie du Ministère de l'Éducation Nationale et de l'Alphabétisation. Nous avons contacté le responsable de ce service pour situer le cadre de nos investigations. Après entretien, il nous a été remis le document suivant : STRATEGIE NATIONALE DE FORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANTS DE COTE D'IVOIRE- JUIN 2022. Ce support documentaire nous a permis de recueillir les informations nécessaires dont les observations minutieuses ont aidé obtenir les résultats suivants :

## Les résultats

### Présentation des résultats

<table><caption>Tableau : Récapitulatif des options pédagogiques de la Côte d'Ivoire</caption><thead><tr><th colspan="2">Les options pédagogiques du système éducatif ivoirien</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Périodes</th><td>Pédagogie traditionnelle</td></tr><tr><th scope="row">1960-1979</th><td>Avantages captation Mémorisation<br>Base : Savoir lire, écrire et compter<br><br>Fondements théoriques<br>Théories : John Locke 1686 : l'enfant est une page blanche<br>Abraham Maxlow 1943 : Imprimer les contenus<br>Fréderic Herzberg. 1959 : l'enfant est une page blanche<br><br>Les limites<br>L'élève est passif le maitre est le seul acteur du savoir</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td rowspan="6">1979-1999</td><td>Pédagogie Par Objectifs (PPO)</td></tr><tr><td>Avantages</td></tr><tr><td>L'élève participe à la construction du savoir</td></tr><tr><td>Fais gagner du temps</td></tr><tr><td>Fondements théoriques</td></tr><tr><td>RALPH Tyller, et Benjamin Bloom (1975). Aider les élèves à atteindre des objectifs clairs et précis</td></tr><tr><td rowspan="6">2000-2011</td><td>Les limites</td></tr><tr><td>Morcèlement exagéré des programmes</td></tr><tr><td>Enseignement non utilitaire dans la vie pratique</td></tr><tr><td>Formation Par Compétences (FPC)</td></tr><tr><td>Avantages</td></tr><tr><td>L'enseignant découvre des stratégies et techniques mises en place pour la formation des élèves. L'élève est au centre de l'apprentissage</td></tr><tr><td>L'élève est stimulé par cette motivation et devient plus imaginatif, plus créatif.</td></tr><tr><td>Fondements théoriques</td></tr><tr><td>François Lasnier (2000). « un savoir-agir complexe qui fait suite à l'intégration, à la mobilisation et à l'agencement d'un ensemble de connaissances dans une situation ayant un caractère commun. »</td></tr><tr><td>Les limites</td></tr><tr><td>Compétences déterminées et définies pour chaque matière,</td></tr><tr><td>Les évaluations moins significatives, moins créatives et moins originales.</td></tr></table>
<table><tr><td rowspan="5">2011-2025</td><td>Approche Par Compétences (APC)</td></tr><tr><td>Avantages</td></tr><tr><td>L'enseignement devient apprentissage.</td></tr><tr><td>Une compétence : un ensemble de connaissances, de savoir-faire et de savoir-être que l'élève utilise pour répondre à un problème précis. Un élève acquiert une compétence lorsqu'il sait ce qu'il faut en faire</td></tr><tr><td>Fondements théoriques cognitivisme, constructivisme, socioconstructivisme.</td></tr><tr><td>Les limites</td></tr><tr><td></td><td>Mise en pratique didactique difficile</td></tr><tr><td></td><td>Régression dans l'acquisition des connaissances chez les élèves</td></tr></table>

# Analyse des résultats

## La pédagogie traditionnelle

La méthode a pris effet sur la période de 1960 à 1979. Cette méthode d'enseignement donne au maitre un pouvoir absolu sur l'apprenant.

## Fondements théoriques et caractéristiques.

C'est la théorie du Philosophie Anglais JOHN Locke qui a été prise en compte. Il a élaboré cette théorie en 1689 dans son ouvrage philosophique essai de l'entendement humain. Elle considère l'enfant comme une page blanche, un Être intellectuellement vierge. « La connaissance transmise par l'enseignant doit s'imprimer dans la tête de l'élève ». En conséquence, dans un environnement quasi analphabète du début de l'indépendance c'est cette théorie qui a paru la mieux convenir. Très tôt, l'éducation des enfants, va se faire au sein de l'école. La méthode traditionnelle est aussi appelée la pédagogie par contenus. Cette théorie est aussi appelée celle des besoins ou de la motivation des contenus. Cette approche par contenus a été élaborée pour la première fois par Abraham Maxlow en 1943 dans son article « a theory of human motivation » publié dans psychological review. Elle se retrouve aussi dans « motivation of work » publié en 1959 par Fréderic Herzberg. Cette théorie soutient qu'il faut remplir une page vide qui est le cerveau de l'apprenant avec des contenus. Ces savoirs doivent être donnés dans la rigueur et sous l'autorité du maître. La pédagogie par contenus met l'accent sur la captation et la mémorisation des contenus transmis. Les élèves sont consciencieux, attentifs, polis et motivés pendant l'apprentissage. Cette théorie sanctionne l'erreur avec rigueur lorsqu'elle est commise par des élèves. En définitive, Ceux-ci sont des récepteurs et doivent être des transmetteurs fidèles.

## Avantages de la pédagogie traditionnelle

À l'école traditionnelle le processus pédagogique se construit à l'aide du verbe, de l'écriture et du calcul. Elle alphabétise et instruit les apprenants sur la base des
fondamentaux de l'éducation : Savoir lire, Savoir écrire et Savoir calculer. La pertinence de l'approche par contenus réside dans la construction des programmes et des activités fixes sur le cerveau humain supposé vide. Elle considère les différents aspects du développement humain ainsi que les théories de l'apprentissage. C'est une pédagogie qui hiérarchise toute l'activité déployée par l'enseignant pour développer des apprentissages précis. La pertinence de cette méthode pédagogique réside aussi dans le fait que les savoirs scientifiques, sont transposés et enseignés aux apprenants à l'aide des objectifs pédagogiques opérationnels qui décrivent la performance attendue. Durant son application, tous les élèves reçoivent le même contenu au même rythme et les apprenants avancent au rythme imposé par l'enseignant. Elle permet d'avancer plus vite dans le travail scolaire et de gagner du temps. En somme, les fondamentaux de l'éducation : Savoir lire, Savoir écrire et Savoir calculer et autres, sont maitrisés è partir du primaire. La formation au civisme et à la citoyenneté se traduisent dans les valeurs de l'assiduité, de la ponctualité, de la politesse, de la propreté de soi-même, du respect d'autrui, de l'environnement et de l'autorité du maitre. Ce sont des bases fortes pour une éducation qualitative et durable.

## Inconvénients de la pédagogie traditionnelle

Cette approche pédagogique, fait de l'enseignant l'unique acteur de la classe. En classe l'élève est passif, il est un récepteur qui ignore complètement les savoirs hors contexte et son unique souci est d'obtenir une bonne note. Aux vues de ses insuffisances, la méthode traditionnelle sera remplacée par la Pédagogie par Objectifs dont l'application se fera dans l'école dite moderne.

## La Pédagogie Par Objectifs (PPO)

La PPO émane de la psychologie béhavioriste. Celle-ci se définit comme : une approche psychologique qui consiste à se concentrer sur le comportement observable déterminé par l'environnement et l'histoire des interactions de l'individu avec son milieu.

## Fondement théorique et caractéristiques de la pédagogie Par Objectifs

La PPO s'est exprimée dans le système éducatif ivoirien de 1980 à 1999. Au niveau éducatif, cette méthode pédagogique a pour fondateurs RALPH Tyller, et Benjamin Bloom (1975). Pour ce dernier, ce qui importe dans l'enseignement c'est d'aider les élèves à atteindre des objectifs par des programmes qu'ils suivent. La PPO définit une tâche à apprendre, la découpe en plusieurs sous tâches et capacités à mettre en œuvre ou à acquérir pour bien la maîtriser. Cette pédagogie a des programmes fondés sur des objectifs et sur l'application de la méthode active. Le fait d'atteindre des objectifs a été la principale préoccupation. Les objectifs sont clairement formulés et définis en termes de comportements attendus, de réactions externes à la conscience.

## Avantages de la Pédagogie Par Objectifs

Avec cette méthode active, l'élève est placé dans des situations où il est amené à jouer un rôle actif et participe à l'élaboration de son savoir et de ses savoir-faire. L'application de la PPO invite l'enseignant à considérer également les particularités de chaque élève. Il ne s'agit plus de transmettre un savoir tout élaboré, mais de permettre à l'élève de participer à l'élaboration de son propre savoir par une démarche d'apprentissage active. La PPO vise à définir des objectifs de formation facilement observables pour adapter l'apprenant aux besoins et aux valeurs de la société. Elle vise plus, l'atteinte d'objectifs à travers des contenus isolés et fragmentés. Cette méthode vise à atteindre le
comportement souhaité à l'aide des contenus. Elle sert à développer des capacités et des contenus qui existent et qui traduisent une fin en soi. Elle est aussi fondée sur l'action et la réaction. La PPO présente plusieurs avantages. Selon (MEIRIEU. PH. 1979. p.185.), elle est la seule méthode valable de planification rationnelle en pédagogie car elle construit la progression et la programmation autour de l'activité de l'apprenant. Cette approche oblige les enseignants en particulier à confectionner des programmes, à penser et à préparer les activités de façon spécifique et détaillée. Elle permet d'établir les bases d'un apprentissage individualisé et fait ressortir aussi les buts de l'éducation du domaine des vœux théoriques et leur donne un champ de réalisation pratique. L'Approche Par Objectifs associe divers moyens d'évaluation des connaissances qui se développent durant la même période du processus d'enseignement- apprentissage. Celle-ci apporte de la rigueur durant l'évaluation. Elle aide à évaluer les intérêts de l'enfant, à susciter ses initiatives, à développer en lui le désir de savoir d'avantage et toujours mieux. Son application répond à des caractéristiques fondamentales qui se retrouvent dans la mise en vigueur de la méthode active à travers les processus d'enseignement-apprentissage de chaque discipline inscrite au programme pour la formation des élèves. Elle applique deux types d'évaluation : l'évaluation formative au terme de chaque tâche d'apprentissage afin d'informer l'élève et éventuellement lui faire découvrir ses difficultés d'apprentissage, ceci en vue de l'amener à découvrir des stratégies qui vont lui permettre de progresser. L'évaluation sommative s'opère à la fin d'une période ou d'une année d'étude. Elle est un moyen de contrôler que les objectifs ont bien été atteints.

## Inconvénients de la PPO

Au niveau de l'Approche par Objectifs, selon le didacticien MEIRIEU. PH, la PPO rétrécit les apprentissages. Les résultats sont peu prévisibles. Il y a peu de créativité, d'expression et de découverte. Les élèves ont des difficultés à donner du sens aux connaissances qu'on leur enseigne. Ils réussissent successivement les tâches proposées mais ne comprennent pas ce qu'ils doivent en faire. Elle introduit un morcellement qui nuit à la signification des apprentissages à faire. La PPO procède à un guidage. Par-là, elle empêche les élèves à prendre du recul par rapport aux connaissances enseignées. Elle ne favorise pas l'autonomie. Elle ajoute une grande complexité à la planification de l'enseignement et fractionne les savoirs à apprendre au point que l'élève perd la finalité des apprentissages. Enfin, elle ne conduit pas à une intégration des élèves dans la vie active en fin de cycle scolaire. Cette deuxième méthode pédagogique est alors remplacée par la Formation Par Compétences (FPC) appêtée et mise en vigueur sur la période de 2000 à 2011

## La Formation Par Compétences (FPC)

La FPC est une pédagogie qui vise à développer chez les apprenants des compétences qui leur seront utiles dans la vie quotidienne.

## Fondement théorique et caractéristiques de la (FPC)

Pour évoluer au rythme de la modernité pédagogique et améliorer la qualité de l'enseignement, pour une meilleure formation des élèves, les décideurs ont procédé au changement des programmes d'enseignement, en adoptant de nouveaux curricula conçus selon la Formation par Compétences (FPC). Cette méthode repose sur l'acquisition de Compétences définies par François Lasnier dans Réussir la Formation par Compétences (2000). Elle est perçue comme « un savoir-agir complexe qui fait suite à l'intégration, à la mobilisation et à l'agencement d'un ensemble de connaissances dans une situation ayant un caractère commun. Elle se décline, selon François Lasnier
en capacités : « savoir-faire moyennement complexes qui intègrent des habiletés cognitives, psychomotrices, sociales et des connaissances. Ce sont des contenus d'enseignement disciplinaires ou domaines relatifs à la vie quotidienne. Elles s'évaluent à travers des tâches intégratrices. Les critères d'évaluation sont observables et mesurables. Les habiletés renvoient ici au « savoir- faire simples qui intègrent des connaissances d'ordre affectif, cognitif, social ou psychomoteur. Elles permettent d'assimiler partiellement des contenus et s'évaluent à travers des tâches.

## Avantages de la Formation Par Compétences

À travers la FPC, l'enseignant découvre des stratégies et techniques mises en place pour la formation des apprenants. Dans son application, l'enseignant assure plusieurs rôles qui sont entre autres ceux du maître guide et planificateur des tâches. Il participe activement à sa propre formation avec de stratégies telles que : les échanges d'informations, d'explications entre apprenants et lui. Il analyse des données, fait la recherche d'informations. Il fait l'exploitation de divers supports, l'utilisation du matériel mis à sa disposition et l'application des résolutions dans des situations de la vie quotidienne. L'élève est stimulé par cette motivation et devient plus imaginatif, plus créatif. L'apprentissage se fait à travers des exercices pratiques, des étapes utiles du processus d'apprentissage, à savoir : les phases de présentation, de développement, d'application, d'intégration, soutenus par des stratégies d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation, le maître équipe l'élève d'outils nécessaires pour résoudre les problèmes de vie quotidienne auxquels il sera confronté. Par l'évaluation formative et permanente le maître procède à une régulation des savoirs, dont la finalité principale est la validation des acquis.

## Inconvénients de la Formation Par Compétences

Les inconvénients décelés dans l'usage de la FPC se traduisent en ces termes : les compétences sont déterminées et définies pour chaque matière, ceci est difficile et occupe beaucoup trop de temps. Les évaluations doivent être plus significatives et créatives ou originales. Les enseignants doivent être constamment au courant des progressions des apprenants. Pour cela, ils doivent être prêts à intervenir pour aider un élève qui ne comprend pas ou qui n'est pas en voie de maitriser les compétences ou d'obtenir son diplôme. Ici, les tâches de l'enseignant sont difficiles à réaliser. La FPC. a été abandonnée au profit de la méthode dite : l'Approche Par Compétences (APC).

## L'Approche Par Compétences

L'Approche Par Compétences consiste à définir les compétences dont chaque élève a besoin pour passer à l'étape suivante de son parcours scolaire.

## Fondement théorique et caractéristiques de l'APC

L'Approche Par Compétences (APC). Tire sa substance du cognitivisme, du constructivisme et du socioconstructivisme. Le cognitivisme a pour objet d'étude la connaissance, la mémoire, la perception et le raisonnement. Le constructivisme est une théorie du connaître plus qu'une théorie de la connaissance parce que l'action est le moteur du développement cognitif. Elle permet à l'apprenant de développer son intelligence et de construire ses connaissances en actions et en situations par la réflexion sur l'action et ses résultats. À l'aide du socioconstructivisme, elle introduit une dimension supplémentaire : celle des interactions, des échanges, du travail de verbalisation, de co-construction, de co-élaboration. Ainsi, l'approche par compétences utilise les
compétences nécessaires dans un domaine ou une pratique comme point de départ dans la conception et le développement d'un curriculum, ou d'activité pédagogique. Celle-ci consiste en un apprentissage plus concret, plus actif et plus durable. Elle est l'un des éléments clés des réformes actuelles pour adapter l'école ivoirienne aux besoins de notre temps. Elle vise à construire l'enseignement sur la base de savoir-faire, évalués dans le cadre de la réalisation d'un ensemble de tâches complexes.

## Avantages liés à l'usage de l'APC

Avec l'APC, l'enseignement devient apprentissage. Dans ce contexte, une compétence, c'est un ensemble de connaissances, de savoir-faire et de savoir-être que l'élève utilise pour répondre à un problème précis. Un élève acquiert une compétence lorsqu'il sait ce qu'il faut en faire dans une situation donnée. L'APC met donc l'accent sur la capacité de l'élève à utiliser concrètement ce qu'il a appris à l'école dans des tâches et situations nouvelles et complexes, à l'école comme dans la vie. Elle entend établir des compétences durant le parcours scolaire des apprenants. Pour une bonne pratique de la l'APC, dans les systèmes éducatifs, le didacticien PERRENOUD estime qu'il faut rénover et réécrire les programmes pour qu'il ait une cohérence entre les intentions () et leur mise en œuvre (). Fort de cela, il définit cinq principes fédérateurs pour enseigner selon l'approche par compétences : créer des situations didactiques porteuses de sens d'apprentissage, les différencier pour que chaque élève soit sollicité dans sa zone de proche développement ; développer une observation formative et une régulation interactive en situation en travaillant sur les objectifs obstacles, Maîtriser les effets de relations intersubjectives et de la distance culturelle sur la communication didactique et individualiser les parcours de formation dans le cycle d'apprentissage pluriannuels. Ces compétences regroupent des habiletés et des contenus indispensables que chaque élève devra avoir acquis pour passer d'une étape de son parcours à la suivante. En plus des compétences qu'elle suscite chez les élèves,

## Les inconvénients liés à l'usage de l'Approche Par Compétences

Si les théories en vogue qui fondent l'Approche Par Compétences sont fortement pertinentes, leurs mises en application aussi bien par les enseignants que par les apprenants posent des problèmes de fluidité pratique. Ce faisant, concernant l'APC les inconvénients se manifestent en termes d'obstacles didactiques que ce soit au niveau de l'enseignant, de l'apprenant et du savoir. L'on note que l'enseignant doit avoir une bonne maîtrise de cette approche pédagogique et être capable de réagir « intelligemment » face à des questions complexes inattendues. Avec l'Approche Par Compétences, les fondamentaux de l'éducation (savoir lire, savoir écrire, savoir calculer et autres) ne sont pas totalement maitrisés par les élèves ni au primaire ni au secondaire. A ce bilan, la mise en évidence des valeurs morales et civiques telles que le respect de soi-même, de l'environnement, le respect d'autrui, la soumission à l'autorité du maitre ne se trouvent plus priorisée dans le contexte scolaire actuel pour une éducation durable. A l'époque actuelle de l'APC, malgré les efforts consentis par l'État, les résultats attendus restent mitigés. Cela nous est rendu de façon plus explicite dans le dernier rapport rendu public par le Programme d'analyses des systèmes éducatifs de la CONFEMEN dans lequel la Côte d'Ivoire est en mauvaise position.
# Discussion des résultats

Cette étape méthodologique énonce l'interprétation des résultats après la recherche et esquisse un essai d'élaboration théorique. Cependant, vu la nature de cette production scientifique, nous avons choisi de traiter le premier pan c'est-à-dire l'interprétation.

Ce premier aspect met en exergue l'évaluation du processus de la recherche et indique la pertinence des résultats.

## Interprétation des résultats.

En priorité, cette section s'occupe de l'authenticité des résultats de la recherche. Ensuite, elle s'intéresse à une expression de leur généralisation.

Enfin, elle fait étalage de leurs limites.

## Authenticité des résultats.

Les résultats de la présente investigation sont-ils en adéquation avec l'hypothèse proposée au départ dans l'introduction ? Telle est notre préoccupation sur ce point. A ce sujet, nos rappelons que notre hypothèse de départ se trouve ainsi formulée «« Les options pédagogiques du système éducatif ivoirien sont en proie à des difficultés qui freinent ses performances »»

Les résultats de cette investigation montrent que les systèmes pédagogiques que la Côte d'Ivoire a connus sont : la Pédagogie Traditionnelle, la Pédagogie Par Objectifs, la Formation Par Compétences et L'Approche Par Compétences. Ces systèmes se sont régulièrement remplacés parce qu'en effet, les inconvénients liés à leurs mises en pratique sont bien supérieurs aux avantages qu'ils recèlent. Par ailleurs, avec l'Approche Par Compétences, les fondamentaux de l'éducation (savoir lire, savoir écrire, savoir calculer et autres) ne sont pas totalement maitrisés par les élèves ni au primaire ni au secondaire. A ce bilan, la mise en évidence des valeurs morales et civiques telles que le respect de soi-même, de l'environnement, le respect d'autrui, la soumission à l'autorité du maitre ne se trouvent plus priorisée dans le contexte scolaire actuel pour une éducation durable. A l'époque actuelle de l'APC, malgré les efforts consentis par l'État, les résultats attendus restent mitigés. Cela nous est rendu de façon plus explicite dans le dernier rapport rendu public par le Programme d'analyses des systèmes éducatifs de la CONFEMEN dans lequel la Côte d'Ivoire est en mauvaise position. Ce qui précède confirme notre hypothèse de départ par la mise en évidence des difficultés de nos systèmes pédagogiques que notre système éducatif connait jusqu'à ce jour.

## Généralisation des résultats

La généralisation des résultats est-elle spatiale ou temporelle par rapport à tout le système éducatif ivoirien ?

Bien évidemment la généralisation de ces résultats est aussi bien temporelle que spatiale dans notre pays. En effet, toutes les formes pédagogiques se sont appliquées dans tout le pays depuis l'indépendance jusqu'à nos jours. Même au-delà des frontières de notre pays, elles se sont appliquées dans tous les pays africains qui ont en partage l'usage de la langue française.
## Suggestions

Les défis des pouvoirs publics face au secteur éducation/ formation sont délicats et très sensibles par rapport au développement multisectoriel de tous les compartiments socioéconomiques du pays. Les changements récurrents des pédagogies semblent mettre en doute la qualité des enseignements, des apprentissages, c'est-à-dire de toute la formation intellectuelle de plusieurs décennies. En considération de la baisse drastique de niveau actuel des apprenants, il serait souhaitable que les états généraux de l'éducation fassent un diagnostic sérieux pour déterminer les causes de la chute de nos valeurs intellectuelles, morales et civiques et prendre une option salvatrice des pédagogies en présence, dans une perspective de synthèse. Ceci, pour atteindre des objectifs de développement durable en éducation.

## Conclusion

Au bout de cette investigation, il est convenable de rappeler que le thème de notre analyse sec formule comme suit : Les options pédagogiques du système éducatif ivoirien à l'épreuve de l'efficacité. Il est sous l'axe1 du thème1 : Politique éducative pour une société durable issu du sujet général de Développement durable et éducation technologique, enjeux et innovations pour l'Afrique cette recherche précise que les options pédagogiques de notre système éducatif ont régulièrement été la pédagogie générale, la Pédagogie Par Objectifs, La Formation Par Compétences et l'Approche Par Compétences. La période de cette expression pédagogique est de 1960 jusqu'à nos jours. Les changements réguliers de pédagogies est la juste preuve d'un dysfonctionnement du processus enseignement/ apprentissage de notre système éducatif. Face à la baisse drastique du niveau intellectuel des apprenants, nous suggérons que les états généraux de l'éducation fassent un diagnostic sérieux pour déterminer les causes de cette déficience intellectuelles, morale et civique afin de prendre une option salvatrice des pédagogies en présence, dans une perspective de synthèse. Ceci, pour atteindre des objectifs de développement durable en éducation.

## Bibliographie

- BENJAMIN Bloom, Taxonomie des Objectifs pédagogiques, Vol.1 : Domaine cognitif, Presse de l'Université du Québec, 1975.

- BIBANA. J. « L'APC et son impact sur l'amélioration de la qualité de l'éducation, in Mémoire université de Québec, Canada, 2017, pp.89-90. »

- FRANÇOIS Lasnier, dans Réussir la Formation par Compétences, Édition Guérin, 2000,

- GHAZEL.T. « Approche par compétences », in www, univ. Bejaia.dz.

- KEBIR. B, les différentes approches pédagogiques, O, N, P, S, 2010, p.8. LOCKE J, la pédagogie traditionnelle, Ed seuil, Paris, 2012, p33.

- MEIRIEU. PH. La pédagogie par objectifs, Ed seuil, Paris, 1979, p.185. Ministère de l'Éducation Nationale et de l'Enseignement Technique,

- CNFPMD, Le livre du maître, Abidjan, Les Classiques Ivoiriens, 2015.

- Ministère de l'Éducation Nationale, CNFPMD, Guide Pédagogique, École et Nation, Abidjan, 2008.
PERRENOUD PH., De la pédagogie par objectifs à la pédagogie de projet, Ed l'Harmattan, Paris, 2012, p.21.

PERRENOUD.PH. « L'approche par compétences, une réponse à l'échec scolaire ? » in http://www.unige.ch

RALPH Tyler, la pédagogie par objectifs, Édition d'organisation, France, 1990, p.42
# Enhancing early childhood education for sustainable learning : addressing curriculum gaps in Nigeria

Dorcas Oluwakemi JIMOH Ph.D 1

Department of Educational Foundations and Counselling

Olabisi Onabanjo University Ago-Iwoye, Ogun state, Nigeria

dorcas.jimoh@oouagoiwoye.edu.ng

ORCID ID : https://orcid.org/0000-0001-9525-4406 +2348034993382 and

Oluyemisi Idowu MAJEBI Ph. D2

Department of Early Childhood and Educational Foundations

University of Ibadan, Ibadan, Oyo State.

Nigeria yemfoks70@yahoo.com

ORCID ID : https://orcid.org/0000-0003-2770-1301 +2348056355288 and

Abdulquadir Muhammad Sabia 3

C/O Department of Educational Foundations and Counselling

Olabisi Onabanjo University Ago-Iwoye, Ogun state, Nigeria

dynamicsabia@yahoo.com

ORCID ID : https://orcid.org/0009-0003-1773-1432 +2347084333777

## Abstract

Early Childhood Education (ECE) is the foundation of lifelong learning, significantly impacting cognitive, social, and emotional development. However, in Nigeria, curriculum deficiencies, inadequate teacher training, weak policy implementation, and socio-economic barriers hinder the effectiveness of ECE in promoting sustainable learning. This study critically examines these challenges and their implications for early learning outcomes, emphasizing the urgent need for educational reforms. A qualitative research approach was employed, utilizing document analysis, semi-structured interviews, and classroom observations. Government policy documents, UNICEF and UNESCO reports, and empirical studies (2019–2024) were analyzed to assess curriculum structure, teacher preparedness, and policy implementation. Additionally, semi-structured interviews with 15 educators, curriculum developers, and policymakers provided insights into real-world challenges. Classroom observations were conducted in 10 early childhood centers (5 public, 5 private) to evaluate teaching methodologies, pupil’s engagement, and curriculum delivery. Data were analyzed using thematic analysis, identifying key patterns in curriculum gaps, teacher capacity, and policy enforcement. Findings reveal that Nigeria’s ECE curriculum lacks play-based learning, STEM integration, and social-emotional development frameworks, making it outdated and ineffective in preparing children for lifelong learning. Over 70% of teachers lack specialized training, leading to reliance on rote memorization instead of interactive learning. Despite existing policies, government underfunding and poor enforcement limit access to quality early years education, especially in the rural areas. This study recommends curriculum reforms, improved teacher training, increased funding, and stronger policy implementation to enhance Nigeria’s earlychildhood education system. These measures are essential for achieving
Sustainable Development Goal 4 (Quality Education) and fostering a future-ready generation.

Keywords: Early Childhood Education, Sustainable Learning, Curriculum Gaps, Teacher Training, Policy Implementation.

## Introduction

Since it equips children with the critical social, emotional, and cognitive abilities needed for future academic success, early childhood education (ECE) is widely acknowledged as an important part of national development. According to research, spending money on early childhood education has long-term advantages such as increased economic productivity, decreased social inequality, and better academic achievement (UNESCO, 2021). ECE is a key component in attaining sustainable learning outcomes, as stated in the Sustainable Development Goal 4 (SDG 4), which promotes inclusive and equitable quality education (United Nations, 2020). Every child's early experiences help to create their future self and promote excellent health and learning throughout their lives (Jimoh, 2023).

Early childhood education policies in Nigeria have gradually changed. Introduced in 1977, the National Policy on Education (NPE) was updated in 1981, 1998, 2004, and 2013, all of which emphasized the importance of early childhood education (ECE) for the advancement of the country. As a prelude to primary school, the policy stipulates that all children must have access to pre-primary education (Federal Ministry of Education, 2021). Despite this policy framework, implementation has been uneven because of a lack of funding, insufficient infrastructure, and underqualified teachers.

Due to a combination of curriculum flaws, lax policy enforcement, and insufficient funding for teacher preparation, Nigeria's early childhood education system is still underdeveloped even though early childhood education is becoming more widely acknowledged as a vital component of lifelong learning. Another is the absence of a modernized and standardized curriculum that meets the changing demands of education in the twenty-first century (Ikechukwu & Uchenna, 2021).

Furthermore, there is a serious lack of certified early childhood educators in Nigeria. Many ECE teachers in public schools lack professional training, which results in antiquated methods of instruction that ineffectively engage young learners (Adebayo, 2022). Children in multilingual societies face learning obstacles as a result of inconsistent language regulations. Many schools use English as the main language of instruction, which restricts language development and comprehension even though the National Policy on Education promotes mother tongue instruction in the early years (Ajayi & Adeleke, 2020).

The issue has been made worse by a lack of investment in educational infrastructure. Children find it challenging to participate in worthwhile learning activities at many pre-primary schools, especially those located in rural areas, due to a shortage of suitable classrooms, educational resources, and playgrounds (Federal Ministry of Education, 2021).

The efficacy of early learning is limited by the notable curricular shortcomings in Nigeria's early childhood education system. The absence of a standardized curriculum in many public schools leads to uneven educational experiences in various geographical areas (Obidike & Enemuo, 2021). Public schools suffer from out-of-date instructional