# LA COMMUNICATION PLURILINGUE ET SES ENJEUX

Anne-Claude BERTHOUD

Université de Lausanne – CLSL<fnref n="1" />

anne-claude-berthoud@unil.ch

## Résumé

Cette contribution vise à présenter la communication plurilingue tout à la fois dans son fonctionnement et dans la diversité de ses fonctions – cognitives, stratégiques et interactionnelles. Il s'agit plus particulièrement d'en saisir l'impact dans la production, la transmission et la mise en œuvre de l'information, des objets de discours et des objets de savoir, dans différents types de contextes – économiques, éducatifs et politiques.

Mots-clés : pratiques plurilingues, enjeux cognitifs, enjeux stratégiques, représentations, politiques linguistiques

## 1. Introduction

L'un des enjeux majeurs des cursus en sciences du langage et de la communication est de permettre de nourrir une réflexion sur la complexité et la diversité des rapports entre discours et cultures communicationnelles dans des sociétés largement plurilingues. C'est dans cette optique que dans le cadre du Master en sciences du langage et de la communication et du Diplôme de spécialisation en analyse des discours et de la communication publics se donne un séminaire qui a pour objet général l'analyse des interactions verbales, avec un accent particulier depuis deux ans sur les interactions plurilingues. De fait, il s'agit par là de marquer clairement la complémentarité des enseignements du Master et du Diplôme et nos recherches dans le cadre du Projet européen DYLAN (dynamique des langues et gestion de la diversité). Dans ce sens, il s'agit d'un enseignement en prise directe sur l'évolution de la recherche et de nos propres travaux, visant à engager les étudiants dans le processus de recherche lui-même.

S'inscrivant dans une optique essentiellement interactive et participative, le séminaire prend la forme de présentations orales, individuelles ou par groupes

<footnote n="1">¹ Centre de linguistique et des sciences du langage.</footnote>
de deux, et développées ensuite dans le cadre de travaux écrits individuels de 10 à 12 pages, ou de travaux collectifs de 20 à 24 pages.

La participation est renforcée par la rédaction de procès-verbaux de la discussion à chaque séance par un étudiant, visant à garder la trace des questions posées, des points forts et des points problématiques du séminaire, et à les inscrire très explicitement dans le développement de celui-ci. C'est également dans le cadre de ce séminaire que seront testés les outils de gestion multimodale des interactions mis en place au sein du projet FIP « IMPACT - Interface Multimédia : Présentation - Analyse - CommenTaire" (Gradoux & Jacquin 2011), ancré dans le cadre des Travaux pratiques, permettant d'articuler de façon simple et efficace textes, sons et images, aussi bien par les enseignants que par les étudiants, un projet que nous inscrivons dans l'innovation pédagogique. Il est à noter que tous les documents – bibliographie et articles de référence – sont transmis dès l'automne 2010 à travers moodle.

Au plan des contenus, après une introduction de quelques semaines, le séminaire s'articule autour de présentations orales des étudiants, d'interventions d'invités extérieurs et de mises au point régulières. Les présentations orales peuvent être intégrées ensuite à un travail plus conséquent pour l'obtention d'une attestation de séminaire. Ces travaux sont suivis par l'assistant. La correction de ces travaux débouche sur une discussion avec chaque étudiant concernant les points problématiques, le but étant plus généralement l'apprentissage de l'élaboration d'un discours scientifique.

Les présentations peuvent être soit théoriques, soit analytiques. Dans le premier cas, les étudiants doivent veiller à situer leur sujet par rapport à la problématique générale du séminaire, rendre compte des articles de façon claire et cohérente et porter un regard critique sur leur contenu. Dans le second cas, les étudiants doivent situer leur analyse par rapport à la problématique générale, expliciter le cadre d'analyse et conduire leur analyse de façon interactive sur la base de séquences projetées (transparents ou ppt avec version papier distribuée aux participants). A l'issue de leurs présentations, dans les deux cas, les étudiants doivent transmettre au moins une notion clé et soumettre une question clé pour engager le débat.

Les séquences analysées par les étudiants relèvent essentiellement de projets en cours dans le but d'une étroite articulation entre enseignement et recherche. Nous donnons en annexe quelques exemples de séquences d'analyse autour de
questions issues du dernier séminaire portant sur "Les enjeux du plurilinguisme pour la communication scientifique" (2010-2011), en relation directe avec le projet DYLAN "Dynamiques des langues et gestion de la diversité" (6e Programme-cadre européen).

Ce séminaire vise plus généralement à faire comprendre comment s'articulent processus interactionnels et formes linguistiques dans la construction des objets du discours et le rôle que joue le plurilinguisme dans cette construction. Il s'agit d'une approche qui envisage les formes et structures linguistiques qui se déploient dans le discours, comme autant de traces des opérations effectuées par les locuteurs et d'indications d'ordres à opérer pour les interlocuteurs, visant à atteindre ensemble des objectifs communicatifs. Des formes qui sont autant de traces des processus de construction, de co-construction de ces objets et de réflexion sur ces objets; construction au sens où l'interaction instaure les objets dont il parle; co-construction, dans la mesure où chaque formulation d'un objet s'inscrit dans la réciprocité des perspectives énonciatives; et réflexion, dès lors que tout en construisant des objets, le discours parle de cette construction, voire se parle tout en les construisant. Des processus complexes qui se trouvent exacerbés et rendus plus manifestes dans l'interaction plurilingue, le plurilinguisme jouant ici un rôle de catalyseur pour analyser ces formes prises dans l'action et dans l'interaction et qui nous conduisent au cœur d'une approche intégrée de la pragmatique, articulant les cadres théoriques de l'énonciation, de l'analyse du discours, de l'analyse conversationnelle et des études du plurilinguisme.

Il s'agit d'une approche plurielle et de mise en dialogue de plusieurs cadres analytiques, telle qu'elle se développe aujourd'hui à l'Université de Lausanne, dans l'optique d'une nouvelle forme de collaboration entre linguistique générale et linguistiques de langues. Une approche qui invite les étudiants à partager les recherches en cours, situées dans un espace de tension entre général et particulier, entre développement de nouveaux concepts et leur mise en œuvre dans des espaces interactionnels issus de contextes variés, de l'économie, du domaine médical, des institutions éducatives, du monde politique ou du domaine de la recherche et de la science.

Ainsi, des domaines variés qui se rejoignent tous dans l'ambition de répondre - en théorie et en pratique - au grand challenge de la communication de demain, visant à articuler judicieusement unité et diversité, au travers de
thématiques multiples qui sont largement inspirées du projet DYLAN. De fait, l'objectif essentiel du projet DYLAN consiste à montrer en quoi et sous quelles conditions la diversité linguistique qui prévaut en Europe constitue un atout plutôt qu'un obstacle pour le monde de la connaissance et du développement économique. Il vise en particulier à comprendre comment la mise en œuvre de répertoires plurilingues contribue à la construction et au transfert des connaissances (atout cognitif) et interviennent dans le contrôle de la communication, la résolution de problèmes et la prise de décision (atout stratégique), dans la diversité des contextes économiques, politiques et éducatifs. Ces thématiques sont et seront autant de sujets potentiels pour des enseignements à venir, qu'il s'agisse :

- de la création d'une identité plurielle d'un sujet plurilingue et pluriculturel ;

- de l'élaboration d'un droit apte à gérer la diversité des langues et des législations ;

- du développement d'une politique linguistique qui parle aux individus et à la société ;

- de la transmission des savoirs dans l'optique de l'internationalisation, articulant judicieusement langue véhiculaire et langue nationale.

- Le séminaire doit conduire à la prise de conscience et à la maîtrise de plusieurs points de vue théoriques et analytiques sur l'interaction et le plurilinguisme, tout en développant chez les étudiants une capacité à agir activement dans la diversité des champs professionnels et éducatifs. On parlera ici de « linguistique incarnée » (enacted linguistics), ou de linguistique engagée dans l'action, instaurant un nouveau type de contrat entre la science et la société, et posant notamment la question délicate des limites entre point de vue descriptif et point de vue interventionniste. Des espaces de tension parfois problématiques, mais qui sont autant de « points de butée » et de questions clés pour la dynamique de la recherche, de l'enseignement et de l'action politique.

## 2. Enjeux cognitifs de la communication plurilingue

Le séminaire vise notamment à montrer en quoi le plurilinguisme conduit au développement, à l'approfondissement, à l'enrichissement et au "fine-tuning" des
concepts, en en mettant en évidence la granularité. Il en fait émerger les implicites, les sens cachés, nous permettant ainsi de réinterroger les évidences, de douter de ce que l'on voit ou croit voir. Il donne en quelque sorte un accès à la "partie immergée de l'iceberg". Le plurilinguisme invite à une "défamiliarisation" des concepts, à les regarder autrement, à les envisager sous d'autres facettes, sous d'autres perspectives. Il apporte de nouveaux éclairages sur une réalité hybride, tel un prisme ou un kaléidoscope.

La confrontation des concepts conduit à établir de nouvelles relations entre ces concepts, à les engager dans une nouvelle dynamique au travers de phénomènes de recatégorisation et de mise en réseau originale de ces concepts.

Outre le travail des concepts eux-mêmes et de leurs interrelations, ce sont également de nouveaux moyens d'y accéder qu'ouvre le plurilinguisme, des modes de traitement originaux et une plus grande diversité des processus de conceptualisation. Les concepts se voient interrogés de façon plus marquée du point de vue de la forme qui les exprime. Le plurilinguisme invite ainsi à regarder les mots de plus près, tout en développant l'acuité métalinguistique, une réflexion et une réflexivité accrues sur la substance linguistique des langues en présence. Il conduit en quelque sorte à regarder la "vitre" qui donne à voir le monde. Et cette décentration métalinguistique comporte ceci de paradoxal que tout en conviant à prendre distance par rapport aux concepts, elle mène tout en même temps à accéder au plus profond de ces concepts. Viser les marges pour atteindre le coeur...

En plus d'un travail privilégié sur la forme, le plurilinguisme implique un traitement plus explicite du rapport qui relie forme et concept, en mettant en évidence le caractère symbolique de cette relation, ou en d'autres termes son caractère arbitraire et conventionnel, conduisant par ailleurs les jeunes enfants plurilingues à une dissociation, à une rupture, plus précoce entre monde et langage.

Or envisager le monde avec les lunettes du plurilinguisme se décline aussi bien au niveau conceptuel que perceptuel. Et c'est également le "voir" au sens de percevoir qui se trouve interrogé lorsque l'oeil a tendance à saisir un événement de façon spécifique selon la langue que l'on parle. A l'exemple d'un locuteur allemand qui, décrivant le déplacement d'un cycliste d'un point A à un point B, le décrira préférentiellement en fonction du but B (X va à B), alors que le même déplacement observé par un locuteur anglais le sera plutôt en fonction du
déplacement lui-même (X se déplace en vélo). On fera l'hypothèse que les différents modes de grammaticalisation de ces langues (et notamment le "ing" anglais) auraient une influence non négligeable sur notre façon de percevoir les événements. (Stutterheim, 2003). Et se pose dès lors la question des enjeux théoriques et pratiques d'une telle assertion, que ce soit en termes de cultures scientifiques (Einstein aurait-il écrit sa théorie de la relativité s'il n'avait pas été un locuteur allemand émigré dans le contexte anglophone des USA?); en termes économiques, lorsque des modèles linguistiques hégémoniques imposent des modèles d'actions; en termes politiques, lorsqu'un système de gouvernance est lu à partir de système linguistiques externes? Jusqu'où va la portée de la langue et de nos modes communicatifs sur nos actions, notre structuration de l'action, nos repères pour agir?

La confrontation des langues serait ainsi une garantie de relativité des cadres qui nous structurent, un outil pour réinterroger nos modèles de la réalité, soit-elle objective, sociale, culturelle ou institutionnelle. C'est ce que nous appellerons les préconditions d'un "open mind".

Dans cette perspective, le plurilinguisme serait un catalyseur pour remettre en question le mythe de la transparence du langage, en en montrant l'épaisseur et le rôle de médiation dans la construction des objets.

Le langage est une médiation symbolique qui intervient de façon structurante sur les objets qu'il construits - soient-ils des objets de savoir, des objets de culture, des objets institutionnels, économiques ou politiques. Le langage ne sert pas uniquement à véhiculer des informations qui auraient été conçues en dehors de lui, mais exerce des effets configurants sur les savoirs qui sont élaborés dans et par des activités discursives dans l'interaction sociale entre différents locuteurs (Mondada, Bulletin de l'ASSH 2002).

En instaurant le doute sur les mots, en créant de l'opacité, et ainsi de la résistance aux mots, le plurilinguisme invite à se mettre à distance par rapport aux objets et à leurs représentations, il médiatise plus fortement l'accès au monde et implique un ajustement plus explicite au discours de l'autre (Gajo, 2003).

C'est dans ce sens que nous concevrons l'opacité des mots comme condition de transparence des objets du discours et le plurilinguisme comme un révélateur de cette opacité. Or comment concilier exigence de profondeur et d'épaisseur
conceptuelles et développement d'une langue unique - d'une lingua franca - qui tend à l'uniformisation et à la superficialité des objet qu'elle véhicule? Comment concilier diversité et unité?

Cela exige une nouvelle conception de la lingua franca: une conception plurilingue, hybride et hétérogène d'une lingua franca trouvant sa place non pas aux dépens mais aux côtés des autres langues ou intégrant les autres langues. Et c'est également dans ce sens que va la proposition d'une "standardisation épaisse", une standardisation contenant les traces d'une confrontation plurilingue. La « standardisation épaisse » consiste plus précisément à examiner un objet dans un contexte plurilingue afin d'augmenter son identification commune (le sens réellement partagé ou non partagé par des locuteurs de différentes langues), de détecter les configurations de sens produites par une langue particulière. On peut ainsi tirer de cette « standardisation épaisse » une meilleure compréhension des objets et des phénomènes dans lesquels ils s'insèrent, à la fois, parce que la description est plus riche de sens et que les aspects partagés et non partagés de ce sens sont clairement énoncés et compris (Geertz, 1973), Usunier, Bulletin de l'ASSH 2010).

Dans ce sens, la "standardisation épaisse" offre une alternative, une possibilité de répondre à l'injonction paradoxale de communiquer de quelque part et avec le monde, tout en intégrant de façon opératoire le particulier et le général.

### 3. Enjeux stratégiques et interactionnels du plurilinguisme

Il s'agit ici d'envisager la façon dont les interactants organisent leur interaction, le cadre participatif qui en résulte et la façon spécifique dont sont mobilisées et traitées les ressources linguistique dans une interaction plurilingue. Il s'agit d'étudier l'articulation entre l'organisation de l'interaction, l'organisation de la participation et la (re)structuration des ressources langagières plurilingues. On s'interroge notamment sur la manière dont les tours de parole et les actions sont formatées, de sorte à maximiser ou à minimiser la participation des interactants, la manière dont les ressources linguistiques sont choisies, mais aussi bricolées, en fonction des destinataires qu'il s'agit d'inclure (ou éventuellement d'exclure) et la façon dont se construit le leadership, notamment. On s'intéresse aux conséquences de ces configurations participatives en
interaction sur les objets et les activités spécifiques en cours - par exemple sur la construction des connaissances et d'expertise, sur le traitement d'objets didactiques, sur les modes de négociation, sur le contrôle de l'interaction, sur la prise de décision ou la recherche de solutions, la résolution de problèmes.

Les enjeux stratégiques et interactionnels du plurilinguisme sont appréhendés dans la diversité des contextes éducatifs, politiques et économiques afin de pouvoir les comparer et d'en saisir la systématicité - en montrant notamment une même pratique à l'oeuvre dans des situations différentes ou une variation des pratiques au sein d'une même situation, l'enjeu étant de faire ressortir la spécificité et le caractère situé des solutions plurilingues adoptées par les acteurs sociaux considérés tout en considérant leur impact sur les cadres de participation et des objets qui s'y déploient. (Il s'agit plus généralement d'inscrire ces enjeux dans une approche interactionnelle du plurilinguisme, tel qu'il est vécu, mis en oeuvre, bricolé par les participants dans des activités situées (Mondada, 2005).

Dans ce sens, le plurilinguisme apparaît comme un instrument de créativité aussi bien en termes linguistiques et cognitifs, qu'en termes stratégiques et interactionnels:

* créativité linguistique, en faisant émerger des variétés phonologiques, morphologiques, lexicales et syntaxiques hybrides;

* créativité cognitive, en élargissant l'accès à l'information, en offrant des voies alternatives d'organisation de la pensée et de perception du monde, et plus généralement en développant le potentiel d'une pensée créative;

* créativité interactionnelle, au travers de nouveaux modes de faire pour s'ajuster aux nouveaux contextes de communication, de modes spécifiques d'intervention et d'organisation de la séquentialité, que ce soit dans le changement de sujet ou la réorganisation du cadre participatif;

* créativité stratégique, en instaurant de nouveaux modes de négociation, de prise de décision, de résolution de problèmes ou de contrôle de l'action.

La créativité des pratiques se heurte paradoxalement aux représentations figées et traditionnelles du sens commun sur le plurilinguisme, manifestant le
plus souvent une conception monolingue du plurilinguisme (avec pour modèle l'addition de compétences "idéales" du natif), alors que ces pratiques traduisent la mise en oeuvre d'une conception plurilingue du plurilinguisme (envisagé comme un répertoire constitué de connaissances partielles de langues et servant de ressources pour répondre aux besoins effectifs de la communication). Ces représentations s'expriment sous forme métalinguistique dans des entretiens ou émergent au sein des pratiques elles-mêmes. Elles informent les politiques et stratégies linguistiques et s'avèrent souvent en porte à faux avec la réalité des pratiques.

Cependant, ces décalages constituent des espaces de tension qu'il s'agit aujourd'hui de montrer et de thématiser comme des lieux privilégiés d'actions et d'interventions possibles.

## 4. Exemples de séquences d'analyse

Ces séquences, soumises à l'analyse des étudiants, visent à mettre en évidence le développement de *réseaux conceptuels* dans un contexte d'apprentissage bilingue au niveau tertiaire. Elles sont issues du texte de Grobet et Müller (2011) qui en donnent une analyse approfondie dans le *Cahier du DLSL 30*, p.37-70 (corpus d'un cours de droit bilingue dispensé à l'Université de Zurich, dans le cadre du projet DYLAN).

### Exemple 1

1 PW: qui sont: qui sont quoi en français les auftraggeber\

2 MB: ((expiration)) . le- ceux qui: lui ont donné la- le mandat\

3 PW: ouais\ bon on a déjà vu que c'était pas forcément un mandat/ . mais quelle sorte de contrat/

4 MB: c'était un contrat de (3.2) de travail/

5 PW: eu::h n:on je pense pas non plus\ . ça on en a pas parlé la dernière fois\ . eu:h le contrat de travail ça implique quoi\

(2.3)

6 PW: comment est-ce que vous décririvi- décriviez/ . un contrat de travail\

7 MB: je dirais en allemand werkvetrag

8 PW: AH: mais c'est justement pas la même chose\ . ((aspiration)) werkvertrag c'est quoi en français\
(4.5)
9 LS: le contrat d'entreprise\&
10 PW: &voilà n'est-ce pas\ le contrat d'entreprise\&
(Werkvertrag II, 1-16)

Exemple 2

1 PW: kann man das fahrlässig begehen\ (4.6)
2 MB: je cherche une expression français . pour hehler (1.2)
3 PW: hehler/
4 MB: oui ((coup de glotte?))
[...]
16 LS: vous: . vous pensez à un hehler ou à un dealer\ ..
17 MB: ((en suisse allemand)) <xx> (di-) ((rire)) dealer\ . ce- . c'est celui . qui ... euh- f- fait euh . part dans la population/ et cherche euh des clients\&
18 JR: ((bas)) <(mais c'est x dealer)>
19 LS: (ah) bon [c'est pas un hehler
20 MB: [(non) (donc) a hehler/&
21 LS?: &(je n'ai pas bien [le:)
22 MB: [(euh; a) mitwisser
23 PW: ah mais c'est pas tout à fait la [même chose\
24 LS: [xxx c'est [pas la même chose\

(Täter, 11-48)

Exemple 3

1 MB: &aha
2 PW: [(vous vous) vous vous [rappelez/ . contrat d'entreprise\&
3 MB?: [(OUAIS [ouais
4 PW: &((aspiration)) et le arbeitsvertrag/ . [contrat de travail/ . qui&
5 LS: [contrat (de t-)
6 PW: &se distingue comment du werkvertrag\&du contrat d'entreprise\

(1.0)
7 PW: c'est- c'est quoi la différence entre: (1.7) un entrepreneur et un travailleur\

(3.5)
8 MB: le- l'entrepreneur/ (2.9) reçoit/ ((aspiration)) ((bas)) <une euh>. dans ce cas-là/ . des plantes\ . alors des produits

9 PW: oui
10 MB: `((aspiration)) et . le travailleur/ (2.4) ((bas)) <(et)> ((petite toux?)) (2.3) (et) seulement/ (2.5) il n'est pas entrepreneur le travailleur\ [xx`

11 PW: [euh . oui ça forcément parce que [ça . c'est&`

12 MB: [((rire))`

13 PW: &justement la différence/ mais elle . elle consiste en <u>quoiquelle différence</u>`

14 MB: a- eine leistung erbringen\ (Werkvertrag II, 17-37)

Exemple 4

1 PW: donc/ . vous voyez c'est- c'est celui qui qui ((petite hésitation)) . qui f::: reprend le- le produit de . d'un délit/ . soit pour: pour lui-même/ . n'est-ce pas\ . soit pour le re: le remettre en commerce eu:h donc ici [c'est (un) x-

2 MB: [non c'est mittäter`

3 PW: c'est (l'un)/ oui ça ça pourrait être le cas\&`

4 MB: &xxx[xxxx`

5 PW: [et ça on appellerait comment ça le mittäter\ (1.6)`

6 PW: ((bas)) <en français>\ (2.0)`

7 PW: comment est-ce qu'on appelle le täter\ (Täter, 109-120)

Exemple 5

1 PW: [...] euh ::h mais normalement disons c'est justement ce paiement/ ((aspiration)) qui est pas une prestation sur le temps/ mais k- . qui est délivrée en tant que/. en tant que quoi\

2 PW: also nicht die <u>arbeit</u> ist das wesentliche sondern/ das ergebnis nicht\ das ergebnis\ et ce ergebnis ce serait quoi en français/

3 MB: le résultat`

4 PW: voilà le résultat n'est-ce pas/ . [...] (Werkvertrag II, 162-171)
Exemple 6

1 PW: ce serait le <u>coauteur</u> tout à fait\&

2 LS: &oui

3 PW: der mittäter c'est (un) <u>coauteur</u> (2.6) et:: . puisqu'on est dans les: dans les: ... eu:h personnes qui: . qui ne commettent pas <u>eux</u>-mêmes le crime mais qui . contribuent à le com- à le commettre/ ((aspiration)) (il) y a encore encore un autre::: . type de ce- . de [cette es-

4 MB: [gehilfe

(Täter, 147-153)

Exemple 7

1 LS: ((murmure)) <xxxx eventualvorsatz>

2 PW: eventualvorsatz nicht wahr\ (et:; e:h) . und was ist der eventualvorsatz im&im: prinzip/ . also in dieser unterscheidung die wir vorhin gesehen haben/

(1.9)

3 MB: hm&[(äh-)

4 PW: [zwischen . verschiedenen verschuldensformen/
..

5 LS: ((bas)) <auf deutsch/>

6 PW: ((bas)) <ja>

7 LS: also man nimmt's:

8 MB: man nimmt's in kauf

9 LS: man nimmt's in kauf dass das eintritt\&

10 PW: &VOILÀ alors expliquez-moi ça encore en français\ quelle est la différen:ce entre ((aspiration)) le dol éventuel <u>et</u> . qu'est-ce- &quel serait la: l::e pro-&le prochai:n^échelon\

11 LS: dol: direct ..

12 PW: ça ce serait . vers [le haut/ . et vers le bas/

(Fahrlässigkeit, partie 1, 85-103)

Exemple 8

1 PW: donc c'est- précisément cette cette division qu'on fait entre . obligation de <u>moyens</u>/ . ((aspiration)) qui caractérise le: mandataire/ . et l'obligation de <u>résultat</u>/ . qui caractérise . l'entrepreneur\ n'est-ce pas/

(6.0)
2 PW: <u>voilà</u> donc ça c'était- d- un petite eu:::h une parenthèse sur le&le&l- . l:-la: la <u>nature</u> du contrat qui est en jeu ici\ ((aspiration)) mais donc . on revient à: l'article:: . dix-neuf/ . de: la loi sur les stupéfiants/ .. et vous nous avez dit . euh- ça ça pourrait à la rigueur s'appliquer n'est-ce pas\&(e-) monsieur x. a cultivé les plantes/ . euh::: (de-) du chanvre/ .. euh:: . et la question . où il peut peut-être se défendre/ . c'est laquelle\

(Werkvertrag II, 226-236)

Exemple 9, partie 1

1 PW: donc dol direct/ . dol éventuel/ et ensuite (1.5) con-^euh:: .. négligence . <u>consciente</u>/ et négligence . on dit ((petite hésitation)) pas ((baisse de volume et accélération)) <je crois pas (on-) on dit pas . négligence <u>inconsciente</u> mais négligence <u>simple</u>((bas)) <einfache fahrlässigkeit>\

(1.9)

3 PW: et [donc justement/

4 MB: [négligence consensuelle

5 PW: pardon/

6 LS: consciente

7 JR: con[sciente

8 PW: [consciente\ . bewusst nicht\ ((aspiration)) [la conscience

9 MB: [XXX

(13.3 pendant lesquelles on entend PW écrire au tableau)

(Fahrlässigkeit 154-167)

Exemple 9, partie 2

10 PW: das ist .[.. hat zwei bedeutungen

11 MB: [(tousse bruyamment))

(3.5)

12 LS: das bewusstsein\

13 PW: das bewusstsein ist die eine/ ((écrit au tableau)) und wenn ich sage j'ai mauvaise conscience/

14 LS: das gewissen\
15 PW: dann ist es das gewissen\ ((écrit au tableau)) (hm:) . ((bruit de langue?)) donc en français il existe un terme le- . les deux choses pour lesquelles en allemand nous avons deux termes différents\ . et- et le le le l'adjectif ((écrit en temps au tableau)) <qui rime/ . avec conscience c'est justement/ . conscient (4.5) ou (3.8) inconscient\

(5.0)

16 PW: et on dit de quelqu'un qu'c'est^un inconscient/ (1.0) que ça veut dire quoi/

(1.8)

17 PW: quand vous dites de quelqu'un (qu') c'est un inconscient\

18 JR: (i:) i fait pas attention aux choses X[XXXX

19 PW: [oui c'est quelqu'un qui vraiment euh:: . euh- un hurluberlu hein/

20 JR: ((petit rire))

21 LS?: ((murmuré)) <XXX>

22 JR: ((très bas)) [<hurluberlu>

23 PW: [euh:: (1.9) et s- et quelqu'un qui est conscient c'est just-ment s:- quelqu'un qui ({ç}) qui sait ce qu'il fait\ .. qui a de la conscience de ce qu'il fait/ ... et on peut dire simplement:t euh: de&de personnes justement/ on peut dire qu'elles sont inconscientes ou conscientes/ ((aspiration)) mais je crois qu'on puisse dire de la négligence [qu'elle est inconsciente\ . parce que c'est pas la négligence évidemment qui a la conscience ou pas\ .. donc c'est- c'est un::: . une tournure/ . d'ailleurs aussi en- . en allemand/&bewusste fahrlässigkeit&nicht die fahrlässigkeit ist bewusst\ . sondern derjenige der handelt ((écrit au tableau))]

(Fahrlässigkeit 168-203)

Exemple 9, partie 3

(7.0)

24 PW: voilà je constate que: euh nous avons même pas réussi à: . à terminer ce cas aujourd'hui malgré:
euh:: . nos efforts/ c'est parce que: on a un peu
divagué dans d'autres domaines/ . mais: euh c'est
un peu le: le: (1-) disons le: . la manière dont
je conçois ces exercices c'est que: (on-) quand
on tombe sur les (X-) sur les. questions qui
((aspiration)) euh: sont connexes mais qui ont
pas: forcément directement à faire avec .. le cas
que: on (s'en occupe XX)\ . alors je vous propose
la chose suiv- suivante pour la prochaine fois/
[...]

*(Fahrlässigkeit 204-213)*

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