<table><caption>Tableau 1 Récapitulatif des critères influençant l'efficacité de l'apprentissage de l'étudiant sur un logiciel de CAO</caption><tbody><tr><td></td><td><strong>Social</strong><br>1. Genre (Genre)<br>2. Langue (Langue)<br>3. Age (Age)</td><td>II</td><td><strong>Acceptabilité du logiciel</strong><br>21. Adéquation aux attentes des étudiants (Adéq_AtEtud)<br>22. Investissement des étudiants (Investis_Etud)<br>23. Motivation des étudiants (Motiv_Etud)</td></tr><tr><td></td><td><strong>Formation</strong><br>4. Spécialité (Spécialité)<br>5. Niveau d'étude (Nivetude)</td><td></td><td><strong>Structuration du contenu</strong><br>24. Séquencement du contenu (Seq_Cont)</td></tr><tr><td rowspan="11">I</td><td><strong>Prérequis de l'étudiant</strong><br>6. Connaissances en modèles de conception mécanique (Prer_ModConcep)<br>7. Connaissance des démarches de conception mécanique (Prer_DemConcep)<br>8. Connaissances des outils de conception mécaniques (Prer_OutConcep)<br>9. Connaissances en informatique (Prer_Inform)<br>10. Connaissances des outils informatiques (Prer_OutInform)<br>11. Connaissances en utilisation des logiciels CAO (Prer_CAO)</td><td>III</td><td><strong>Présentation du contenu</strong><br>25. Adéquation termes et notation entre logiciel et cours théorique (Adéq_TermNotLogCth)<br>26. Actions anti-retour (Act_Antiretour)<br>27. Présentation des activités proposées (Prés_Activités)<br>28. Pertinence des activités proposées (Pert_Activités)</td></tr><tr><td><strong>Utilité de l'interface</strong><br>12. Adéquation scénario / objectifs / contenus (Adéqua_SceObjCont)<br>13. Adéquation objectifs / contenus (Adéqua_ObjCont)</td><td></td><td><strong>Efficience</strong><br>29. Temps de réalisation d'une tâche (Temps_RéalTâche)</td></tr><tr><td><strong>Utilisabilité de l'interface</strong><br>14. Clarté (Clarté)<br>15. Discriminabilité (Discriminabilité)<br>16. Concision (Concision)<br>17. Cohérence (Cohérence)<br>18. Détectabilité (Détectabilité)<br>19. Lisibilité (Lisibilité)<br>20. Compréhensibilité (Compréhensibilité)</td><td>VI</td><td><strong>Satisfaction</strong><br>30. Facilité d'apprentissage du logiciel (Perc_FacApp)<br>31. Facilité de mémorisation du logiciel (Perc_FacMem)</td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="4"><strong>Y : variable dépendante</strong> (réalisation de la maquette numérique) REAL_MAQUETTESYSMECA</td></tr></tfoot></table>

## Analyse des données

Dans le but d'identifier des facteurs susceptibles d'influencer l'efficacité de l'apprentissage du logiciel de CAO, représentée par la variable dépendante Y, nous avons procédé à une analyse factorielle exploratoire (AFE) des données recueillies. En outre, l'AFE permet de révéler les facteurs latents cachés qui peuvent être déduits de nos données observées. Cependant, elle exige avant tout, la vérification de l'hypothèse de sphéricité et celle de l'adéquation de l'échantillonnage de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO). Une analyse de fiabilité de la cohérence interne a permis de tester la cohérence des variables retenues.
# Résultats

Le test de sphéricité de Bartlett vérifie si la matrice de corrélation observée s'écarte significativement d'une matrice à corrélation nulle.

<table><caption>Tableau 2. Test de sphéricité de Bartlett</caption><thead><tr><th>χ<sup>2</sup></th><th>d<br>dl</th><th>p</th></tr></thead><tbody><tr><td>6</td><td></td><td>&lt;.</td></tr><tr><td>32</td><td>5</td><td>001</td></tr></tbody></table>

Le tableau 2 montre que le test de Bartlett est significatif ($p$<.05). Cela indique que la matrice de corrélation observée est significativement divergente de la matrice nulle, et donc convient à l'analyse factorielle exploratoire (AFE).

Le test de l'adéquation de l'échantillonnage est vérifié à l'aide de la mesure de l'adéquation de l'échantillonnage de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO). L'analyse factorielle exploratoire (AFE) est considérée comme appropriée, si les valeurs de KMO sont supérieures à 0,5. Le tableau 3 montre que les valeurs de KMO des variables observées retenues sont supérieures à 0,5. Ce qui suggère une bonne adéquation d'échantillonnage.

<caption>Tableau 3. Test d'adéquation de l'échantillonnage de KMO</caption>

Analyse statistique des mesures (MSA)

<table><tr><td>Général</td><td>0.745</td></tr><tr><td>Prer_DemConcep</td><td>0.771</td></tr><tr><td>Clarté</td><td>0.773</td></tr><tr><td>Adéq_AtEtud</td><td>0.690</td></tr><tr><td>Motiv_Etud</td><td>0.694</td></tr><tr><td>Act_Antiretour</td><td>0.937</td></tr><tr><td>Adéqua_ObjCont</td><td>0.769</td></tr><tr><td>Prés_Activités</td><td>0.835</td></tr><tr><td>Adéq_TermNotLog Cth</td><td>0.874</td></tr><tr><td>Seq_Cont</td><td>0.677</td></tr><tr><td>Perc_FacApp</td><td>0.608</td></tr><tr><td>Perc_FacMem</td><td>0.601</td></tr></table>

A la suite de la vérification de l'hypothèse de sphéricité et de l'adéquation de l'échantillonnage de Kaiser-Meyer-Olkin, l'analyse factorielle exploratoire (AFE) nous a permis d'obtenir quatre facteurs, présentés dans le tableau 4. Ce dernier montre les
contributions factorielles. C'est-à-dire, comment les 11 items de l'efficacité de l'apprentissage s'appliquent à chacun des quatre facteurs sélectionnés.

Les quatre facteurs révélés sont composés des 11 items. Le premier facteur relatif à l'utilisabilité de l'outil de modélisation englobe les items liés à la clarté des informations présentes sur l'interface de l'outil de modélisation (Clarté) et la diversité de possibilités d'actions anti-retour offertes par le logiciel (Act_Antiretour). On note aussi les contributions des items sur l'adéquation des objectifs par rapport aux contenus délivrés par l'interface (Adéqua_ObjCont), ainsi que sur l'adéquation des termes de notation entre l'outil de modélisation et les cours théoriques (Adéq_TermNotLogCth). On note cependant une contribution significative de l'item sur les prérequis liés à la connaissance des démarches de conception mécanique (Prer_DemConcep).

<table><caption>Tableau 4. Contributions des facteurs</caption><thead><tr><th>Facteur :</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>Unicité</th></tr></thead><tbody><tr><td>Clarté</td><td>0.8<br>96</td><td></td><td></td><td></td><td>0.0922</td></tr><tr><td>Prer_DemConcep</td><td>0.8<br>14</td><td></td><td></td><td></td><td>0.0941</td></tr><tr><td>Adéqua_ObjCont</td><td>0.5<br>30</td><td></td><td></td><td></td><td>0.7222</td></tr><tr><td>Act_Antiretour</td><td>0.3<br>32</td><td></td><td></td><td></td><td>0.7398</td></tr><tr><td>Adéq_AttrEtud</td><td></td><td>0.9<br>64</td><td></td><td></td><td>0.0797</td></tr><tr><td>Motiv_Etud</td><td></td><td>0.7<br>88</td><td></td><td></td><td>0.2825</td></tr><tr><td>Perc_FacApp</td><td></td><td></td><td>0.9<br>81</td><td></td><td>4.01e-4</td></tr><tr><td>Perc_FacMem</td><td></td><td></td><td>0.7<br>76</td><td></td><td>0.3503</td></tr><tr><td>Adéq_TermNotLogCth</td><td>0.3<br>25</td><td></td><td></td><td>0.634</td><td>0.1810</td></tr><tr><td>Seq_Cont</td><td></td><td></td><td></td><td>0.615</td><td>0.7155</td></tr><tr><td>Prés_Activités</td><td></td><td></td><td></td><td>0.594</td><td>0.4949</td></tr></tbody></table>

Note. La méthode d'extraction 'Résidu minimum' a été utilisée en association avec une rotation 'oblimin'

Le deuxième facteur a trait à l'acceptabilité par les étudiants de l'outil modélisation. On note une forte contribution des items relatifs à l'adéquation aux attentes (Adéq_AttrEtud) et à la motivation des étudiants (Motiv_Etud).

Quant au troisième facteur, il met en exergue la satisfaction de l'étudiant. Une satisfaction influencée significativement par la perception de la facilité d'apprentissage (Perc_FacApp) et de la facilité de mémorisation (Perc_FacMem). En effet, la facilité d'apprentissage permet à un utilisateur débutant de se consacrer rapidement à son travail avec diminution du temps nécessaire à l'apprentissage de l'application. La facilité de
mémorisation permet à l'utilisateur d'effectuer ses tâches sans avoir à réapprendre le fonctionnement de l'application, après une période moyenne de non-utilisation.

Enfin, le dernier facteur regroupe des items liés à la pédagogie de l'outil de modélisation notamment, sur la structuration du contenu de l'interface pour faciliter la localisation dans le déroulement de l'apprentissage (Seq_Cont), la diversité de possibilités d'actions anti-retour (Act_Antiretour) et une bonne contribution de l'adéquation des termes de notation entre l'outil de modélisation et les cours théoriques (Adéq_TermNotLogCth).

Par ailleurs, en vérifiant la corrélation entre les facteurs extraits, au moins une corrélation est supérieure à 0,3 (Tableau 5), de sorte qu'une rotation oblique (oblimin) des quatre facteurs extraits est préférable.

<table><caption>Tableau 5. Matrice de corrélations des facteurs</caption><thead><tr><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>0<br>414</td><td>0.<br>289</td><td>0.<br>586</td></tr><tr><td></td><td>—</td><td>0.<br>231</td><td>0.<br>287</td></tr><tr><td></td><td></td><td>—</td><td>0.<br>322<br>—</td></tr></tbody></table>

Nous pouvons également voir sur le tableau 6 que la proportion de la variance globale des données attribuable aux quatre facteurs est de 65,9 %. Le facteur (1) représente environ 21,4 % de la variance, les facteurs (2) à (3) environ 15 % chacun et le facteur (4) un peu plus de 13 %.

<table><caption>Tableau 6. Résumés statistiques des facteurs</caption><thead><tr><th>Facteur</th><th>Somme des<br>carrés des<br>contributions</th><th>% de la<br>variance</th><th>% cumulés</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>2.35</td><td>21.4</td><td>21.4</td></tr><tr><td>2</td><td>1.73</td><td>15.7</td><td>37.1</td></tr><tr><td>3</td><td>1.67</td><td>15.2</td><td>52.3</td></tr><tr><td>4</td><td>1.49</td><td>13.5</td><td>65.9</td></tr></tbody></table>

Une analyse de la fiabilité de la cohérence interne a permis de déterminer dans quelle mesure les items retenus sont liés les uns aux autres (Tableau 8). En effet le tableau 8 montre, comment les 11 items de l'efficacité de l'apprentissage sont corrélés entre eux.
Par ailleurs, la fiabilité procure aussi un indice général de la cohérence interne de l'échelle dans son ensemble (Tableau 7). Le tableau montre que le coefficient alpha de Chronbach pour l'échelle de l'efficacité de l'apprentissage est de 0,826. Cette valeur prouve que l'homogénéité et la cohérence interne des onze items sont satisfaisantes pour comprendre l'efficacité de l'apprentissage.

La carte de chaleur (figure 4) a permis de visualiser la matrice de corrélation entre les items retenus. Elle met en relief les fortes corrélations entre certains items.

<figure><img src="image_44.png" /><figcaption>Tableau 7. Cohérence interne de l'échelle de mesure</figcaption></figure>

Figure 7. Carte de chaleur des corrélations
<table><caption>Tableau 8. Matrice de corrélation entre les items retenus</caption><thead><tr><th></th><th>Prer_DemConcep</th><th>Adéqua_ObjCont</th><th>Clarté</th><th>Seq_Cont</th><th>Adéq_TermNot_LogCth</th><th>Perc_FacMem</th><th>Perc_FacApp</th><th>Act_Antiretour</th><th>Prés_Activités</th><th>Adéq_AttEtud</th><th>Motiv_Etud</th></tr></thead><tbody><tr><td>Prer_DemConcep ---</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Adéqua_ObjCont</td><td>0.398 ***</td><td>---</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Clarté</td><td>0.928 ***</td><td>0.426 ***</td><td>---</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Seq_Cont</td><td>0.271 **</td><td>0.067</td><td>0.236 *</td><td>---</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Adéq_TermNotLogCth</td><td>0.760 ***</td><td>0.295 **</td><td>0.722 **</td><td>0.387 ***</td><td>---</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Perc_Fac_Mem</td><td>0.228 *</td><td>0.063</td><td>0.198</td><td>0.170</td><td>0.232 *</td><td>---</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Perc_Fac_App</td><td>0.428 ***</td><td>0.222 *</td><td>0.361 ***</td><td>0.067</td><td>0.375 ***</td><td>0.772 ***</td><td>---</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Act_Antiretour</td><td>0.442 ***</td><td>0.234 *</td><td>0.434 ***</td><td>0.187</td><td>0.465 ***</td><td>0.035</td><td>0.127</td><td>---</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Prés_Activités</td><td>0.481 ***</td><td>0.353 ***</td><td>0.434 ***</td><td>0.337 ***</td><td>0.627 ***</td><td>0.299 **</td><td>0.375 ***</td><td>0.262 **</td><td>---</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Adéq_Att_Etud</td><td>0.432 ***</td><td>0.035</td><td>0.407 ***</td><td>0.049</td><td>0.383 ***</td><td>0.238 *</td><td>0.274 **</td><td>0.243 *</td><td>0.213 *</td><td>---</td><td></td></tr><tr><td>Motiv_Etud</td><td>0.493 ***</td><td>0.054</td><td>0.487 ***</td><td>0.066</td><td>0.400 ***</td><td>0.178</td><td>0.171</td><td>0.267 **</td><td>0.221 *</td><td>0.798 ***</td><td>---</td></tr></tbody></table>

Note. * p < .05, ** p < .01, *** p < .001

## Discussion et conclusion

Cet article avait pour but d'explorer les facteurs qui favorisent l'efficacité de l'apprentissage des étudiants en conception mécanique par l'utilisation des outils de modélisation et de simulation. A la lumière de la littérature existante sur l'efficacité de l'apprentissage et des données empiriques dont nous disposions, nous avons élaboré un cadre théorique permettant de comprendre le contexte dans lequel l'apprentissage de la conception mécanique des étudiants par un outil de modélisation serait envisagé avec succès, tout au moins en partie. L'analyse est articulée autour de l'hypothèse d'une performance des étudiants en interaction avec un outil de modélisation et de simulation (logiciel) sous l'influence de quatre facteurs : le profil de l'étudiant, l'ergonomie du logiciel, la pédagogie du logiciel et l'interaction de l'étudiant avec l'outil de modélisation et de simulation lors de l'apprentissage.

Dans l'ensemble, l'efficacité de l'apprentissage est associée à l'ergonomie du logiciel, à la pédagogie du logiciel et à l'interaction de l'étudiant avec l'outil de modélisation. Toutefois, c'est l'adéquation des objectifs par rapport aux contenus, la clarté des informations, la diversité de possibilités d'actions anti-retour, l'adéquation des termes de notation entre l'outil de modélisation et les cours théoriques, la connaissance des démarches de conception mécanique, l'adéquation aux attentes et la motivation des étudiants, la perception de la facilité d'apprentissage, la facilité de mémorisation, le séquencement du contenu, la présentation des activités, qui constituent les facteurs les plus importants pour l'explication de l'efficacité de l'apprentissage des étudiants. En effet la forte perception de l'utilité des outils, de la conscience de leur utilisabilité et de leur acceptabilité constituent des éléments déclencheurs de la motivation des étudiants.
Les perceptions de la facilité de mémorisation et d'apprentissage constituent ainsi des atouts pour l'efficacité de l'apprentissage au moyen de l'outil de modélisation dans le cadre de l'interaction avec le logiciel. Les résultats du point de vue de la pédagogie du logiciel constitueraient le nœud gordien de l'utilisation des outils de modélisation dans les situations d'enseignement-apprentissage de la conception mécanique. Ce qui appelle de la part de l'enseignant, une attitude de facilitation et de médiation auprès des étudiants. De manière beaucoup plus précise, l'enseignant prêtera attention à la structuration du contenu, à l'adéquation des termes et notation entre logiciel et cours théorique, à la présentation et pertinence des activités proposées.

En termes de conséquences pédagogiques, l'enseignant devra toujours s'assurer de la maitrise des prérequis sur la démarche de conception, au cas échéant procéder à leur activation tout en mettant en œuvre des activités de remédiation qui permettraient de corriger les écarts constatés.

Par ailleurs la motivation étant un des moteurs de la didactique fonctionnelle, l'enseignant devra toujours être attentif à l'utilité, l'utilisabilité et à l'acceptabilité des outils qui demeurent les leviers de la motivation. Pour favoriser l'interaction avec le logiciel, l'enseignant devra travailler à susciter une bonne perception de la facilité de mémorisation en vue de renforcer l'efficacité de l'apprentissage.

Tous les facteurs évoqués, doivent être perçus comme un bouquet, dont l'isolement d'un des facteurs n'est pas opérant.

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# Flexibilité mentale et compétences en lecture chez des enfants dyslexiques en Côte D'Ivoire, Effets de la remédiation cognitive

Affoué Mélissa KOUASSI épouse N'ZI

Maître-assistant, Université Félix Houphouët-Boigny

BP V34, Abidjan 01. Abidjan Côte d'Ivoire

melissakouassinzi@gmail.com

## Résumé :

De plus en plus d'études mettent en évidence le lien entre les fonctions exécutives et les apprentissages scolaires. Ainsi, des travaux neurocognitifs récents suggèrent que la flexibilité mentale contribue spécifiquement à l'apprentissage de la lecture. C'est la capacité à traiter les informations reçues, de manière adaptive plutôt que rigide.

Mots-clés : Dyslexie-Flexibilité mentale-Fonctions exécutives-Remédiation cognitive

## Objectif :

Deux études ont été menées. La première a testé la contribution de la flexibilité mentale dans l'apprentissage de la lecture chez les enfants dyslexiques. La seconde a mis en évidence, l'intervention basée sur des exercices de remédiation cognitive. L'objectif est de relever la relation entre la flexibilité mentale et les compétences en lecture chez ces enfants neuro-atypiques. Questionnant ainsi, le rôle d'une prise en charge qui vise le renforcement de cette fonction exécutive, dans le cadre d'une remédiation cognitive d'enfants dyslexiques.

## Méthodes et Procédures :

À partir d'un échantillon composé de 12 enfants dyslexiques en classe de CM1, dont l'âge varie entre 10 et 11 ans, nous avons proposé des exercices spécifiquement axés sur la flexibilité mentale. L'étude 1 a éprouvé le lien entre flexibilité mentale et compétences en lecture chez les participants à l'étude. 12 élèves effectuent donc un bilan de lecture et sont soumis aux épreuves de flexibilité mentale que sont : La BALE, Battérie Analytique du Langage écrit (Jacquier-Roux, Lequette, Pouget, Valdois et Zorman, 2010), la Vitesse en lecture (Khomsi, Pasquet, Nanty et Parbeaau-Gueno, 2005), le LMC-r (Khomsi, 1995), le test de Dénomination Rapide Automatisée, le DRA (Plaza et Robert Jahier, 2006). Nous avons sélectionné 2 subtests spécifiques à l'évaluation de la flexibilité mentale du TEA-CH Test of Everyday of Attention for Children (Manly, Robertson, Anderson et Mimmo-Smith, 2004). Quant à l'étude 2, elle a mesuré l'efficacité de l'intervention de la remédiation cognitive en scindant la population en deux groupes. Un groupe expérimental composé de 6 enfants dyslexiques qui bénéficient d'une remédiation cognitive axée sur la flexibilité mentale et un groupe témoin constitué de 6 enfants neurotypiques, n'ayant pas participé aux activités de remédiation cognitive. Pour le programme de remédiation de la flexibilité mentale les supports utilisés sont : le Jeu au carrefour du langage et des fonctions exécutives de Celerier (2015), les jeux à la carte de Bornec et Couillet (2006), l'activation des fonctions exécutives de Cornu-Leyrit et Milord (2009), le Speed de Staupe (1995), le
Bazar Bizarre de Zeimet, (2010). À cela s'ajoute des supports créés : « Les petits crocodiles » : cartes représentant des petits crocodiles à compter avec des contraires de changement de sens, des cartes représentant différents objets, formes, couleurs, lettres et chiffres, le classement : jeu de classement de cartes selon différents critères et le « Changement » : exercices d'alternance chiffres/animaux.

## Résultats :

Aucune corrélation significative n'a été rapportée entre l'âge et les variables à l'étude, à savoir la flexibilité mentale et les compétences en lecture. Les scores de flexibilité mentale sont par contre corrélés positivement à ceux de la BALE, du LMC-r et du DRA. La flexibilité mentale influence donc, les compétences en lecture chez des élèves dyslexiques en Côte d'Ivoire. Les performances du groupe témoin sont supérieures à celles du groupe expérimental à T0 (avant la remédiation). Toutefois, les différences des performances de scores en compétences en lecture et en flexibilité mentale des deux groupes s'observent à T1 (après la remédiation). Le groupe expérimental obtient de meilleures performances que le groupe témoin après la remédiation cognitive axée sur la flexibilité mentale.

## Conclusion :

Les activités de remédiation proposées ont amélioré l'apprentissage de la lecture les participants à l'étude. La Prise en charge, lorsqu'elle est adaptée aux besoins spécifiques de l'apprenant, améliore ces conditions d'apprentissage, ses compétences, ainsi que ses performances scolaires.

## Summary :

More and more studies are highlighting the link between executive functions and learning at school. Recent neurocognitive research suggests that mental flexibility contributes specifically to learning to read. This is the ability to process incoming information in an adaptive rather than rigid manner.

## Objective :

Two studies were carried out. The first tested the contribution of mental flexibility to learning to read in dyslexic children. The second highlighted the intervention based on cognitive remediation exercises. The aim was to identify the relationship between mental flexibility and reading skills in these neuro-atypical children. This raises questions about the role of treatment aimed at strengthening this executive function as part of cognitive remediation for dyslexic children.

## Methods and procedures:

Using a sample of 12 dyslexic children in CM1 class, ranging in age from 10 to 11 years, we proposed exercises specifically focused on mental flexibility. Study 1 tested the link between mental flexibility and reading skills in the study participants. 12 pupils underwent a reading assessment and were subjected to the following mental flexibility tests : The BALE, Battérie Analytique du Langage écrit (Jacquier-Roux, Lequette, Pouget, Valdois and Zorman, 2010), the Speed in Reading (Khomsi, Pasquet, Nanty and Parbeau-Gueno, 2005), e LMC-r (Khomsi, 1995), the Rapid Automated Naming test, the DRA (Plaza and Robert-Jahier, 2006). We selected 2 specific subtests for assessing mental flexibility from the TEA-CH Test of Everyday Attention for Children (Manly, Robertson, Anderson and
Mimmo-Smith, 2004). Study 2 measured the effectiveness of the cognitive remediation intervention by dividing the population into two groups. An experimental group made up of 6 dyslexic children who benefited from cognitive remediation focusing on mental flexibility and a control group made up of 6 neurotypical children who did not participate in cognitive remediation activities. The materials used in the mental flexibility remediation's programme were: Celerier's "Jeu au carrefour du langage" and executive's functions (2015), Bornec and Couillet's card games (2006), Cornu-Leyrit and Milord's Activation executives' functions (2009), Staupe's Speed (1995) and Zeimet's Bazar Bizarre (2010). In addition to this, a number of other aids were created: 'Les petits crocodiles': cards representing small crocodiles to be counted with change-of-direction opposites, cards representing different objects, shapes, colors, letters and numbers, 'le classement': a game of sorting cards according to different criteria and 'le Changement': alternating numbers/animals exercises.

**Results :**

No significant correlation was reported between age and the variables under study, namely mental flexibility and reading skills. However, mental flexibility scores were positively correlated with BALE, LMC-r and DRA scores. Mental flexibility therefore influences the reading skills of dyslexic pupils in Côte d'Ivoire. The performance of the control group was better than that of the experimental group at T0 (before remediation). However, the differences in performance scores in reading skills and mental flexibility between the two groups were observed at T1 (after remediation). The experimental group performed better than the control group after cognitive remediation focusing on mental flexibility.

**Conclusion :**

The remediation activities proposed improved the study participants' learning to read. When adapted to the specific needs of the learner, remediation improves learning conditions, skills and academic performance.

Keywords : Dyslexia-Mental flexibility-Executive functions-Cognitive mediation

**Introduction**

Les compétences en lecture conditionnent l'accès à tous les domaines du savoir. Selon Sprenger-charolles et Cole (2013). L'activité de lecture correspond à l'ensemble des opérations mentales effectuées par le système cognitif sur les structures sensorielles et motrices du traitement du langage. Autrement dit, elle mobilise des ressources mentales d'une part et des processus perceptifs d'autre part, qui permettent la reconnaissance puis la compréhension d'un stimulus graphique. La lecture devient par conséquent une tâche cognitive « automatisée » (Bargue, 2013). En français les phonèmes, graphèmes, syllabes, morphèmes, les mots réguliers et irréguliers, fréquents et peu fréquents constituent les bases de l'apprentissage de la lecture. Ceux-ci laissent présager les difficultés auxquelles sont confrontés les apprenants. L'apprentissage de la lecture est avant tout développement. Frith (1985) expose par ailleurs le développement des processus d'identification des mots écrits en trois phases successives : la phase logographique ou visuelle, la phase alphabétique ou analytique et la phase orthographique) qui soutiennent l'accès à la représentation des mots. Ce n'est qu'après ces différentes étapes que l'enfant peut décoder et comprendre la lecture. Il s'agit donc d'un traitement de l'information du
langage écrit. Un ensemble de processus permettant d'accéder à la reconnaissance des mots écrits, à l'acquisition des règles de correspondance graphème-phonème et à la compréhension. Celui-ci requiert des compétences cognitives dont la capacité à identifier les sons, la mémoire pour stocker les informations à court et à long terme, le langage oral et les fonctions exécutives (Moret et Mazeau, 2013). Mazeau (2008) indique que les fonctions exécutives soustendent l'apprentissage du langage écrit. D'une façon générale, elles représentent un ensemble hétérogène de processus cognitifs qui permettent d'atteindre un objectif ou de gérer une situation nouvelle. Ces fonctions déterminent la planification, l'organisation, l'élaboration de stratégies, l'attention et le souvenir des détails importants ainsi que la gestion du temps et de l'espace. Une fonction exécutive en particulier permet de varier le traitement de l'information et le comportement à chaque instant, en fonction des objectifs du moment et d'une manière adaptative plutôt que rigide et inflexible. Il s'agit de la flexibilité mentale. Faire preuve de flexibilité mentale c'est être capable de changer de tâche ou de stratégie mentale, de passer d'une opération cognitive à une autre. Elle peut requérir le désengagement d'une tâche pour se réengager dans une autre (Théro, 2015). C'est donc un mécanisme d'adaptation indispensable en réponse à des situations nouvelles. Les apprentissages scolaires constituent des situations nouvelles. L'apprentissage de la lecture n'est donc pas en marge.

Ainsi, un individu s'adapte d'autant plus que ses capacités de flexibilité sont performantes. La flexibilité mentale devient par conséquent, indispensable au traitement du langage écrit (Clement, 2006). Selon Boulch, Gaux et Boujon (2007), la flexibilité mentale, sous-tend le décodage en lecture. Quant à Menghini (2010), il a mis en évidence le lien entre la flexibilité mentale et le faible passage d'une lecture syllabique du mot à une lecture globale chez des enfants de CE2. La flexibilité mentale joue donc un rôle déterminant dans l'apprentissage de la lecture. Qu'en est-il des troubles de l'apprentissage de la lecture ?

Pour certains enfants, les difficultés sont passagères. Il peut s'agir de carence socio-éducative ou du bilinguisme. Pour d'autres, elles sont persistantes et neurologiques. C'est le cas de la dyslexie. C'est un terme qui signale l'existence de difficultés dans l'acquisition du langage écrit. C'est un trouble développemental, essentiellement neurologique, en dépit d'une intelligence normale, d'un enseignement conventionnel et d'opportunités socio-culturelles (Critchley, 1970). Autrement dit, les individus dyslexiques sont en bonne santé, ils sont dotés d'une intelligence normale, mais échouent dans l'apprentissage de la lecture. Plusieurs études ont mis en relief le lien entre flexibilité mentale et apprentissage de la lecture chez les enfants dyslexiques. Une étude longitudinale d'Alteimer (2008) affirme que la flexibilité mentale apparaît corrélée à l'apprentissage de la lecture chez des enfants dyslexiques de CM1. Cole, Blaye et Ducan (2014) affirment que la flexibilité mentale prédit les compétences précoces en lecture. Pouhet (2016), décrit la flexibilité mentale comme une fonction exécutive responsable de l'échec de l'apprentissage de la lecture chez des enfants présentant des troubles « dys ». Quant à Roy et coll. (2008), ils montrent un déficit de la flexibilité mentale chez des enfants dyslexiques et recommandent une prise en charge basée sur la remédiation cognitive, pour aider à améliorer les performances ces enfants. L'auteur sous-entend par remédiation cognitive, un ensemble d'activités qui impliquent la rééducation des fonctions cognitives altérées. Ces études mettent en exergue le lien probable entre flexibilité mentale et apprentissage de la lecture, dans un environnement occidental. Cette relation peut-elle s'observer en Côte d'Ivoire, compte tenu des variabilités culturelles ? De plus, Peut-on à l'instar de Roy et coll (op cit), améliorer les performances en lecture des enfants dyslexiques, par le biais
de la remédiation cognitive ? La remédiation dans ce cadre serait basée sur des exercices constituant un entraînement des capacités de flexibilité mentale. L'amélioration des capacités de celles-ci influencerait-elle les compétences en lectures des enfants dyslexiques ? Telles sont les questions qui sont ici abordées.

L'objectif de cette étude est donc d'établir un lien entre la flexibilité mentale et les compétences en lecture chez des enfants dyslexiques en Côte d'Ivoire et d'étudier les possibles répercussions d'une remédiation cognitive sur les performances en lecture des enfants.

## Méthodes et Matériels

Dans notre étude, nous nous proposons d'évaluer les effets d'une remédiation de la flexibilité mentale sur les compétences en lecture, partant du postulat qu'il existe un lien entre la flexibilité mentale et les compétences en lecture chez des enfants dyslexiques. Il y a donc deux étapes méthodologiques. La première consiste à évaluer les niveaux de flexibilité mentale relativement aux compétences en lecture de 12 enfants. Puis la seconde étape va mesurer les effets d'une remédiation cognitive chez 6 enfants en comparaison à un groupe témoin.

## Participants

La population compte 12 enfants dont 6 filles et 6 garçons, en classe de CM1, scolarisés en milieu ordinaire. Il y a plusieurs critères d'inclusion.

1. Le diagnostic de dyslexie : Une évaluation a été préalablement effectuée à l'aide du test de l'Alouette (Lefavrais, 1967) afin de confirmer le diagnostic de dyslexie chez les enfants. Le test de l'alouette est standardisé pour les enfants de 5 à 14 ans. Il consiste à lire à haute voix un test de 265 mots le plus rapidement possible. La performance est convertie en âge de lecture.

2. Âge : les enfants ont entre 11 et 12ans

Il y a également des critères d'exclusion :

1. Le retard mental : Tous les enfants sélectionnés ont un QI normal (90-110) selon le WISC IV. C'est un test de mesure de l'intelligence qui situe l'individu relativement à la norme des enfants du même groupe d'âge

2. Les Troubles psychiatriques

3. L'autisme

4. Le TDAH

## Outils

### Bilan de la lecture

* La BALE : Battérie Analytique du Langage écrit (Jacquier-Roux, Lequette, Pouget, Valdois et Zorman, 2010) : c'est un outil d'analyse fine qui évalue le décodage dans les compétences en lecture d'élèves de CE1 au CM2

* Vitesse en lecture (Khomsi, Pasquet, Nanty et Parbeaau-Gueno, 2005)

* LMC-r (Khomsi, 1995) qui évalue la compréhension en lecture de phase

* Le test de Dénomination Rapide Automatisée, DRA (Plaza et Robert-Jahier,

* 2006) apprécie les compétences de dénomination rapide 1.2.2 Évaluation de la flexibilité mentale :
Nous avons sélectionné 2 subtests spécifiques à l'évaluation de la flexibilité mentale du TEA-CH Test of Everyday of Attention for Children (Manly, Robertson, Anderson et Mimmo-Smith, 2004).

* « Les petits hommes verts » : cet item permet d'évaluer la flexibilité mentale générale

* « Mondes contraires » permet d'évaluer la flexibilité mentale automatisée

## Programme de remédiation de la flexibilité mentale

### Supports utilisés :

* Jeu au carrefour du langage et des fonctions exécutives de Celerier (2015), qui évalue l'attention et les stratégies en apprentissage

* Jeux à la carte de Bornec et Couillet (2006), remédiation axée sur la flexibilité mentale

* Activation des fonctions exécutives de Cornu-Leyrit et Milord (2009)

* Speed de Staupe (1995), remédiation axée sur la flexibilité mentale

* Bazar Bizarre de Zeimet, (2010), remédiation axée sur la flexibilité mentale

### Supports créés :

* « Les petits crocodiles » : cartes représentant des petits crocodiles à compter avec des contraires de changement de sens

* Appellation rapide : cartes représentant différents objets, formes, couleurs, lettres et chiffres

* Classement : jeu de classement de cartes selon différents critères

* « Changement » : exercices d'alternance chiffres/animaux

## Procédure

Nous avons rencontré les participants en vue d'établir un premier bilan (Bilan initiaux T0) de lecture et des capacités de flexibilité mentale ; puis les patients constituant le groupe expérimental ont bénéficié d'un entraînement spécifique de la flexibilité mentale pendant 6 mois en raison de 2 séances hebdomadaires de 15 minutes chacune. Enfin, des bilans finaux ont été réalisés avec l'ensemble des participants à l'étude, ayant bénéficié ou non de la remédiation cognitive (Bilan finaux : T1). Ceci afin de mesurer les effets de la remédiation cognitive des capacités de flexibilité mentale sur les compétences en lecture.

L'expérience se déroule donc en 2 étapes :

1. La première consiste à éprouver le lien entre flexibilité mentale et compétences en lecture chez les participants à l'étude. Les 12 élèves effectuent un bilan de lecture et sont soumis aux épreuves de flexibilité mentale.

2. Si le lien est avéré, cette population se retrouve scindée en 2 groupes. Un groupe expérimental composé de 6 enfants dyslexiques qui bénéficient d'une remédiation cognitive axée sur la flexibilité mentale et un groupe témoin constitué de 6 enfants n'ayant pas participé aux activités de remédiation cognitive (voir tableau 1).
<table><thead><tr><th colspan="5">Composition de notre population d'étude</th></tr><tr><th colspan="5">Population Témoin</th></tr><tr><th>Nombre de participants</th><th>Genre</th><th>Classe</th><th>Moyenne d'âge au bilan Initial</th><th>Moyenne d'âge au bilan final</th></tr></thead><tbody><tr><td>6</td><td>3 filles/3 garçons</td><td>CM1</td><td>10 ans 2 mois</td><td>10 ans 8 mois</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 1 : Données générales des participants</caption><thead><tr><th colspan="5">Population Expérimentale</th></tr><tr><th>Nombre de participants</th><th>Genre</th><th>Classe</th><th>Moyenne d'âge au bilan Initial</th><th>Moyenne d'âge au bilan final</th></tr></thead><tbody><tr><td>6</td><td>3 filles<br>3garçons</td><td>Cm1</td><td>10 ans 2 mois</td><td>10 ans 8 mois</td></tr></tbody></table>

## Activités de remédiation de la flexibilité mentale :

Nous avons proposé 4 types d'exercices avec des consignes contraires et/ou multiples, en raison de 2 séances hebdomadaires de 15 minutes chacune.

1. Activité 1, Consigne contraire : c'est l'alternance entre une consigne et son contraire. Par exemple avec le jeu des « petits crocodiles », le patient doit compter en nombre croissant et décroissant

2. Activité 2, consigne multiple : le jeu des cartes et le bazar-bizarre, sont facilement adaptables à ce type d'exercice où plusieurs consignes sont proposées à l'enfant

3. Activités 3, codes : Une série de cases comprennent une partie supérieure, remplie de chiffres et de symboles et une partie inférieure est vide. Un code correspondance chiffre/symbole accompagne la grille. Cet exercice consiste à remplir les cases inférieures en respectant le code fourni. Les jeux dénommés « classement » et « Appellation rapide » en sont les exemples.

4. Activité 4 de type TMT B : nous avons proposé aux patients de relier des chiffres de 1 à 10 dans l'ordre croissant en alternance avec des animaux, auparavant classés du plus petit au plus grand. Le patient doit gérer une alternance nécessitant des capacités de flexibilité d'un niveau élevé. Le jeu du changement en est l'illustration.
# Résultats

## Flexibilité mentale et compétence en lecture

Le tableau 2 décrit la relation entre la flexibilité mentale et les compétences en lecture des enfants dyslexiques. Les corrélations entre les variables y sont rapportées.

<table><caption>Tableau 2 : Corrélation produit-moyen de Pearson, moyenne écart-type, âge, BALE,</caption><thead><tr><th>Mesures</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th></tr></thead><tbody><tr><td>Âge</td><td>-</td><td>0.18</td><td>0.21</td><td>0.003</td><td>0.001</td></tr><tr><td>BALE</td><td>-</td><td>-</td><td>0.045</td><td>0.201</td><td>0.2</td></tr><tr><td>Vitesse de lecture</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>LMC-r</td><td>-</td><td>-</td><td>0.533**</td><td>0.448**</td><td>-</td></tr><tr><td>DRA</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>Flexibilité mentale (TEA-CH)</td><td>-</td><td>0.295*</td><td>0.101**</td><td>0.062**</td><td>0.245*</td></tr><tr><td>M</td><td>5.155</td><td>6.07</td><td>4.15</td><td>3.10</td><td>0.35</td></tr><tr><td>SD</td><td>0.30</td><td>3.06</td><td>0.34</td><td>5.46</td><td>1.07</td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="6">*p&lt;0.05 ; **p&lt;0.001</td></tr></tfoot></table>

Vitesse de lecture, LMC-r, DRA ; flexibilité mentale (N=12)

Aucune corrélation significative n'a été rapportée entre l'âge et les variables à l'étude, à savoir la flexibilité mentale et les compétences en lecture. Les scores de flexibilité mentale sont par contre corrélés positivement à ceux de la BALE, du LMC-r et du DRA. Il y a donc un lien entre la flexibilité mentale et les compétences en lecture chez les enfants dyslexiques de l'étude.

## Bilan initiaux (T0) des groupes : expérimental et témoin

Le tableau 3 présente les résultats initiaux au t de student des groupes (T0)

<table><thead><tr><th colspan="4">T0 Bilan initial</th></tr><tr><th>Épreuves</th><th>Groupe témoin</th><th>Groupe expérimental</th><th>Différences</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="4">COMPETENCES EN LECTURE</td></tr><tr><td>BALE</td><td>8.03 σ</td><td>1.45σ</td><td>0.0845 S</td></tr><tr><td>LMC-r</td><td>7.98σ</td><td>3.72σ</td><td>0.07 S</td></tr><tr><td>Vitesse de lecture</td><td>9.08σ</td><td>2.34σ</td><td>0.057 S</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 3 : Comparaison des résultats T0</caption><tr><td>DRA</td><td>14.15σ</td><td>6.64σ</td><td>0.005 TS</td></tr><tr><td colspan="4">Flexibilité mentale</td></tr><tr><td></td><td>63%</td><td>33, 10%</td><td>0.02 TS</td></tr><tr><td colspan="4">σ = écart-type ; S = significatif ; TS = très significatif</td></tr></table>

Les différences de score au niveau des compétences en lecture et à la flexibilité mentale sont significatives entre les deux groupes. De plus l'on remarque que les performances du groupe témoin sont supérieures à celles du groupe expérimental à T0.

## Bilan Finaux (T1)

Les bilans finaux ont été effectués 6 mois après les bilans initiaux. Le tableau 4 en présente les résultats.

<table><caption>Comparaison des groupes à T1</caption><thead><tr><th>Épreuves</th><th>Groupe témoin</th><th>Groupe expérimental</th><th>Différences</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="4">Compétences en lecture</td></tr><tr><td>BALE</td><td>1.06 σ</td><td>6.65σ</td><td>3.23 S</td></tr><tr><td>LMC-r</td><td>0.98σ</td><td>8.092σ</td><td>0.36 S</td></tr><tr><td>Vitesse de lecture</td><td>4.05σ</td><td>7.38σ</td><td>1.085 S</td></tr><tr><td>DRA</td><td>1.85 σ</td><td>9.01σ</td><td>4.56 S</td></tr><tr><td colspan="4">Flexibilité mentale</td></tr><tr><td></td><td>41,02%</td><td>68, 17%</td><td>2.95 S</td></tr><tr><td></td><td>Evolution</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>+0.49σ</td><td>6.96 σ</td><td>5.32 TS</td></tr><tr><td colspan="4">σ = écart-type ; S = significatif ; TS = très significatif</td></tr></tbody></table>

Les différences des performances de scores en compétences en lecture et en flexibilité mentale des deux groupes sont significatives à T1. Le groupe expérimental a de meilleurs résultats que le groupe témoin. On peut donc conclure que la remédiation cognitive axée sur la flexibilité mentale à des répercussions sur les compétences en lecture du groupe témoin.

## Discussion

D'après les résultats cités précédemment, la flexibilité mentale influence les compétences en lecture chez les participants à l'étude. De plus, la remédiation cognitive a des répercussions à la fois sur la flexibilité mentale et les mécanismes de lecture. Il a donc un effet positif de la prise en charge sur ce processus cognitif ainsi que sur les compétences en lecture. Cette étude va dans le sens de celle d'Alteimer (2008) qui affirme que la flexibilité mentale apparaît corrélée à l'apprentissage de la lecture chez des enfants dyslexiques de CM1. De même Cole, Blaye et Ducan (2014) qui mettent en relief la
flexibilité mentale comme prédicteur des compétences précoces en lecture. Pouhet (2016), décrit la flexibilité mentale comme une fonction exécutive responsable de l'échec de l'apprentissage de la lecture chez des enfants présentant des troubles « dys ». Quant à Roy et coll. (2008), ils montrent un déficit de la flexibilité mentale chez des enfants dyslexiques et recommandent une prise en charge basée sur la remédiation cognitive, pour aider à améliorer les performances chez les enfants dyslexiques. Au départ, cette étude a consisté à montrer qu'il y a une relation entre la flexibilité mentale, qui est une fonction exécutive et les compétences en lecture chez des enfants dyslexiques. Puis, nous nous sommes interrogés sur les possibles effets d'une remédiation cognitive axée sur la flexibilité mentale sur l'apprentissage de la lecture. Scinder le groupe en 2, l'un expérimental et l'autre témoin, nous a paru évident car en effet, des tendances différentes sont apparues naturellement. Le groupe dit expérimental a produit des scores moins performants que ceux du groupe témoin. Après 6 mois de prise en charge, les tendances se sont inversées. Le groupe expérimental obtient de meilleurs scores que leurs pairs qui n'ont pas participé à l'entraînement.

Pourtant une réflexion d'ordre méthodologique s'impose d'abord sur les tests utilisés. Les fonctions exécutives ne sont pas isolées les unes des autres. Elles interagissent parfois simultanément. Il serait imprudent d'affirmer mesurer seulement la flexibilité mentale à l'aide de certains items pris isolément comme nous l'avons fait (« petits hommes verts » de la batterie TEA-Ch). L'intervention des processus attentionnels et mnésiques n'est pas à omettre. De plus l'effet re-test (même si un délai de 6 mois a été respecté entre les deux sessions d'évaluation) n'est pas non plus à négliger. En effet, les tâches n'ont pas paru si nouvelles aux participants. Quant à la faiblesse de notre échantillon, il n'en demeure pas moins que c'est un facteur à prendre en compte dans une tentative de généralisation de l'étude.

Toutefois, il est indéniable que cette recherche met en exergue l'importance d'une prise en charge adaptée aux difficultés que rencontrent les enfants neuro-atypiques, dans les apprentissages scolaires en Côte d'Ivoire. Les différences neuropsychologiques sont peu connues en Côte d'Ivoire. Ainsi, les enfants peuvent être souvent marginalisés. Il nous revient, nous les psychologues, de comprendre ce phénomène, pour accompagner, aider ces enfants à s'adapter aux sollicitations imposées par l'école. Ces derniers se sont montrés au cours des séances de plus en plus intéressés par les épreuves proposées, de sorte que l'entraînement est devenu un espace ludique, d'expression et d'échange. Serait-il possible que la sphère affective y ait joué un rôle dans l'évolution observée chez le groupe témoin ? Avons-nous créé un espace d'écoute où les enfants se sont sentis « libres » de commettre des erreurs et de les corriger sans pression particulière ? Les parents et les éducateurs réticents au départ, se sont associés en voyant l'intérêt suscité par l'étude chez les enfants. Ce pourrait-il que leur intérêt soudain ait eu un effet sur les résultats obtenus ? Toutes ces questions sont restées sans réponses. La dyslexie et la prise en charge de cette différence, à l'instar des troubles « dys » soulève plusieurs interrogations, dont la compréhension mérite d'être approfondie.

## Conclusion

Il convient au terme de l'étude, d'insister sur la prise en charge de la dyslexie en Côte d'Ivoire. Par le biais d'une remédiation cognitive adaptée, les participants à l'étude ont amélioré leurs compétences en lecture. La flexibilité mentale représente donc un processus cognitif important dans l'apprentissage de la lecture. De ce fait, elle mérite que
s'y intéresse pour comprendre son fonctionnement et sa probable implication dans les
apprentissages scolaires.

Bibliographie

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# Formation des enseignants et mutation de pratique pédagogique en Techno Pédagogie à l'ENSET de Libreville

Christian Mouity

Ecole Normale Supérieure, de l'Enseignement Technique (ENSET),
Laboratoire de Recherche en Enseignement Technique et Professionnel (LARETP),
BP 3989, Libreville, Gabon.

christianmouity@yahoo.com

## Résumé

L'apport du numérique et l'Intelligence Artificielle (IA) bouleversent de nos jours les pratiques d'enseignement et d'apprentissage. A l'ENSET de Libreville, la formation des enseignants reste classique. Elle n'intègre pas les nouveaux outils du numérique et de l'Intelligence Artificielle (IA). Un déficit de compétences à la fois humaines, matérielles, et financières limite l'accès des enseignants en formation parce qu'il n'existe pas de structure de formation, de même que de contenu et de module de programme axés sur ces outils. Cette question reste vive, elle peut être réglée ou résolue avec la création de l'université numérique du Gabon (UNG) en utilisant ses plateformes et ses espaces numériques disséminés dans quelques établissements d'enseignement supérieur dont l'ENSET. Cela permet de développer l'enseignement à distance (L'EAD) et de toucher massivement un grand nombre d'enseignants. Aussi, une formation implémentée auprès d'un groupe d'enseignants (50) a constitué la phase pilote du projet pour définir une stratégie nationale. Les résultats observés sont significatifs d'un changement de paradigme laissant entrevoir le passage de la pédagogie appliquée (classique) à la technologie numérique et l'IA appliquée à l'enseignement (techno-pédagogie).

Mots Clés : Formation ; enseignants ; Intelligence Artificielle (IA) ; Numérique, technopédagogie

## Abstract

The contribution of digital technology and Artificial Intelligence (AI) are currently disrupting teaching and learning practices. At ENSET in Libreville, teacher training remains traditional. It does not integrate new digital and Artificial Intelligence (AI) tools. A lack of human, material, and financial skills limits the access of teachers in training because there is no training structure, as well as content and program modules focused on these tools. This question remains a real issue, it can be addressed or resolved with the creation of the Digital University of Gabon (UNG) by using its platforms and digital spaces disseminated in a few higher education institutions including ENSET. This makes it possible to develop distance learning (EAD) and to massively reach a large number of teachers. Also, training implemented with a group of teachers (50) constituted the pilot phase of the project to define a national strategy. The observed results reflect a paradigm shift, suggesting a shift from applied (classical) pedagogy to digital technology and AI applied to teaching (technopedagogy).
## Introduction

L'intégration des technologies numériques et de l'Intelligence Artificielle (IA) transforme profondément les systèmes éducatifs mondiaux. Ces innovations offrent des opportunités inédites pour améliorer l'efficacité de l'enseignement et répondre aux besoins diversifiés des apprenants. En Afrique, plusieurs pays ont entrepris des initiatives ambitieuses pour moderniser leur système éducatif en formant leurs enseignants aux outils numériques et à l'IA. C'est le cas du Cameroun, Kenya, du Sénégal, et de la Côte-d'Ivoire... Ces efforts visent à combler le fossé technologique et à préparer les éducateurs aux défis du XXIe siècle. Nous reviendrons sur l'examen de ces cas.

Contrairement à ces pays, au Gabon, les autorités initient de nos jours plusieurs initiatives visant à intégrer les technologies de l'information et de la communication (TIC) et l'Intelligence Artificielle (IA) dans le système éducatif, reconnaissant leur potentiel pour moderniser l'enseignement et améliorer la qualité de l'éducation. Une analyse succincte de ces initiatives et de leurs enjeux nous semble importante à faire pour comprendre la politique du gouvernement en matière des TIC, du numérique et de l'IA et de leur intégration dans l'enseignement.

## Le Projet Giga : Connecter les Écoles à Internet

En partenariat avec l'UNICEF et l'Union Internationale des Télécommunications (UIT), le Gabon a lancé le projet Giga. Celui-ci vise à connecter 90 % des établissements scolaires à Internet d'ici 2026. Cette initiative ambitionne de fournir aux élèves et enseignants un accès aux ressources éducatives en ligne, favorisant ainsi l'apprentissage numérique (Agence Ecofin, 2022).

### Digitalisation des Enseignements

Un autre projet est la digitalisation des enseignements. Ici, le ministère de l'Éducation nationale, en collaboration avec des partenaires tels qu'Airtel et l'UNICEF, envisage la digitalisation des enseignements dans le primaire peut-on lire en ligne Gabonreview. Ce programme prévoit la connexion de 90 écoles additionnelles, avec pour objectif de couvrir 95 % des écoles publiques et confessionnelles d'ici 2027. Les élèves utiliseraient des tablettes connectées pour accéder aux cours en ligne via la plateforme Learning Passport Gabon (Gotoa, 2023).

### Formation des Enseignants en Techno-Pédagogie

Un autre projet est l'accompagnement des enseignants en pédagogie. Pour réaliser cette transition numérique, le Ministère de l'Enseignement Supérieur, de la recherche Scientifique et de l'Innovation Technologique a lancé (mars 2024) un appel à candidatures dans divers établissements de l'enseignement supérieurs. L'objectif de la formation : initier aux outils numériques, intégrer la techno-pédagogie, promouvoir l'IA en éducation, former un réseau de relais. 50 enseignants sélectionnés ont été formés en techno-pédagogie. Mandat a été donné à l'UNG d'organiser la formation. Nous examinerons le cadre théorique, conceptuel et méthodologique pour établir un ancrage à l'analyse de la discussion à développer.

Si ces initiatives permettent de comprendre les enjeux de l'intégration des TIC et de l'IA dans le système éducatif au Gabon, il n'en demeure pas moins que ces projets rencontrent des difficultés de mise en œuvre. Par exemple, la connexion des écoles à Internet et la
digitalisation des contenus pédagogiques (on ne sait pas comment c'est fait), ne permettent pas de surmonter les barrières géographiques pour offrir aux élèves des zones reculées un accès à tous égal aux ressources éducatives. On parle ici de la réduction de la fracture numérique, notamment des inégalités en matière d'accès aux technologies, de fourniture des équipements. Dans ce sens, des défis importants sont à relever au niveau des infrastructures numériques pouvant assurer une couverture Internet fiable et étendue, nécessitant des investissements conséquents dans les infrastructures de télécommunication. Nous constatons que ces initiatives ne sont qu'au stade de début. La réussite dépend dès lors de la capacité du gouvernement Gabonais à relever les défis : 1) infrastructurels, 2) humains (formation des enseignants), 3) financiers (investissement) contrairement au Sénégal et la Cote d'ivoire pour nous limiter qu'à ces deux exemples. Jetons un bref regard sur les offres de formation dans ces deux pays.

## L'initiative du Sénégal

Comme on va le voir, depuis près d'une décennie, le Sénégal a élaboré un plan qui vise une Stratégie Numérique pour l'Éducation 2025-2029 et à moderniser son système éducatif grâce aux technologies numériques et à l'IA. Cette stratégie comprend la personnalisation des parcours d'apprentissage, la formation des enseignants aux outils numériques, et la distribution de tablettes et d'ordinateurs aux écoles publiques. Des aspects tels que l'identité numérique, la cyber sécurité, le paiement électronique et l'analyse de données sont également intégrés dans ce plan. Le gouvernement sénégalais espère ainsi améliorer les résultats scolaires, réduire le taux d'abandon en zones rurales, et renforcer les compétences numériques des élèves et des enseignants, les préparant ainsi au marché du travail (Média Tech Ivorien, 2025).

## Initiatives en Côte d'Ivoire

La Côte d'Ivoire quant à elle a entrepris des démarches significatives pour intégrer les technologies numériques et l'intelligence artificielle (IA) dans la formation de ses enseignants. Le Centre Ivoirien pour le Développement de la Formation Professionnelle (CIDFOR) a organisé, en septembre 2024, un atelier destiné aux formateurs du ministère de l'Enseignement Technique, de la Formation Professionnelle et de l'Apprentissage. Cet atelier avait pour objectif de les initier à l'utilisation de l'IA dans la création de supports pédagogiques et didactiques, en leur fournissant des outils et des méthodologies pour développer des cours en e-learning (Dallet, 2024).

Par ailleurs, le Ministère ivoirien de l'Enseignement Technique a engagé des discussions avec LUXROBO, une entreprise coréenne spécialisée dans les technologies éducatives, en vue de développer un programme de formation axé sur l'IA et la robotique. Cette initiative vise à répondre aux besoins du marché de l'emploi et à accompagner la transformation numérique du pays (Cochimau, 2025).

De plus, l'Université Virtuelle de Côte d'Ivoire (UVCI) et l'UNESCO ont récemment scellé un partenariat pour promouvoir l'éducation numérique et l'IA. Cet accord prévoit des initiatives conjointes dans la recherche, l'échange d'idées novatrices et la mise en œuvre de programmes éducatifs adaptés aux besoins contemporains, ouvrant de nouvelles perspectives pour les étudiants et les enseignants ivoiriens (Uvci & Unesco, 2025).

On le voit, ces initiatives montrent la volonté de ces pays de moderniser leurs systèmes éducatifs en intégrant les technologies numériques et l'IA dans la formation des enseignants. Ce sont des perspectives intéressantes qui peuvent inspirer d'autres pays
africains. Le Gabon, s'inscrit désormais dans cette perspective, il cherche à développer des programmes similaires pour renforcer les compétences numériques des enseignants. Examinons alors l'offre formation des enseignants à l'ENSET de Libreville :

À l'École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique (ENSET) de Libreville, la formation des enseignants demeure classique, c'est-à-dire des contenus d'enseignement généraux (transversaux : lettres et langues, scientifiques et technologiques) et les enseignements de spécialités. L'intégration des TIC, technologies numériques et de l'IA n'existe pas. Cette situation est amplifiée par un déficit en ressources matérielles, humaines, financières, ainsi que par l'absence de structures et production de contenus (modules) de formation axée sur ces technologies. Cependant, la création de l'Université Numérique du Gabon (UNG, 2021-2022) offre une opportunité de combler ces lacunes. En utilisant les plateformes et espaces numériques de l'UNG, il est possible de développer l'enseignement à distance et de former des enseignants. Sur 50 enseignants sélectionnés dans les établissements de l'enseignement supérieur pour être formé en techno-pédagogie par cette université, 10 enseignants de l'ENSET y ont pris part. Les résultats, prometteurs, suggèrent une mutation de pratique pédagogique vers la techno-pédagogie. Cet article analyse cette formation. Dans un premier temps on va voir le cadre théorique pour définir les concepts, ensuite discuter des résultats, et enfin conclure en développant des perspectives dans un troisième temps.

## Cadre théorique : Définition des Concepts

La Techno pédagogie, au croisement de la pédagogie et des technologies numériques, désigne l'étude et la mise en œuvre de dispositifs d'enseignement-apprentissage qui tirent parti des potentialités offertes par les outils digitaux pour optimiser l'acquisition des savoirs et compétences. Selon l'Office québécois de la langue française (Oqlf, 2018), elle se définit comme « la science qui étudie les méthodes d'enseignement intégrant les technologies de l'information et de la communication » (Oqlf, 2018). Cette approche s'appuie sur les travaux de Perrenoud (Perrenoud, 2008), qui insiste sur l'importance de développer de nouvelles compétences professionnelles chez l'enseignant face aux environnements technologiques, et de Lacelle (Lacelle, 2015), qui met en évidence l'adaptation des pratiques pédagogiques aux affordances des plateformes numériques.

Les technologies numériques, quant à elles, constituent l'ensemble des dispositifs matériels (ordinateurs, tablettes, serveurs), logiciels (applications, plateformes de gestion de l'apprentissage) et réseaux (Internet, intranet) permettant la création, la diffusion et le partage de contenus éducatifs (Unesco, 2018) et Prensky (Prensky, 2001) a introduit la distinction entre « Digital Natives » et « Digital Immigrants », soulignant l'impact des cultures numériques sur les modes d'apprentissage des élèves nés à l'ère du numérique, tandis que (Selwyn, 2016) propose une analyse critique des promesses et des limites de ces technologies dans le champ éducatif.

Enfin, l'intelligence artificielle (IA) intervient comme levier de personnalisation et d'analyse des apprentissages : elle englobe les méthodes d'apprentissage automatique (machine Learning), le traitement automatique du langage naturel (TALN), l'exploration de données (data mining) et les réseaux de neurones artificiels (Russell & Norvig, 2021). La Recommandation de l'UNESCO sur l'éthique de l'IA (Unesco, 2021) la définit comme « les capacités des systèmes informatiques à exécuter des tâches cognitives traditionnellement associées à l'esprit humain », en insistant sur la nécessité de garantir transparence, équité et supervision humaine (Domingos, 2015 ; Unesco, 2021) décrit
comment « le Master Algorithm » peut adapter en temps réel le parcours d'apprentissage
aux besoins de chaque apprenant.

En intégrant ces trois dimensions techno-pédagogie, technologies numériques et intelligence artificielle, les acteurs de l'éducation peuvent concevoir des environnements d'apprentissage hybrides, interactifs et adaptatifs, capables de répondre aux défis de la société du savoir tout en préservant la dimension humaine

On peut donc faire une classification qui décline les trois concepts en montrant leur
domaine d'importance et d'application dans l'éducation

Techno-Pédagogie

La techno-pédagogie est l'intégration des technologies numériques dans les pratiques pédagogiques pour améliorer l'apprentissage. Elle combine :

* La **pédagogie** : Méthodes et stratégies pour faciliter l'apprentissage.

* La **technologie** : Outils numériques (ordinateurs, logiciels, plateformes en ligne) pour créer des contenus interactifs, collaboratifs et personnalisés.

Objectifs de la techno-pédagogie

* Rendre l'apprentissage plus dynamique et interactif.

* Faciliter l'accès aux ressources éducatives.

* Développer les compétences numériques des apprenants et des formateurs.

Exemple : L'utilisation d'une plateforme comme Moodle pour suivre les performances des apprenants et proposer du contenu adapté à leurs besoins.

Numérique (Technologies Numériques)

Le terme "numérique" désigne l'ensemble des technologies basées sur le traitement, le stockage et la transmission de données sous forme digitale (0 et 1).

* **Outils numériques** : Smartphones, ordinateurs, tablettes.

* **Ressources numériques** : Logiciels, plateformes éducatives, ressources en ligne.

* Usages **pédagogiques** : E-learning, classe inversée, jeux sérieux.

Importance dans l'éducation :

* Facilite l'accès aux connaissances.

* Favorise la collaboration entre enseignants et apprenants.

* Permet l'individualisation des parcours d'apprentissage.

Exemple : Utiliser des quiz en ligne pour évaluer les compétences en temps réel.

Intelligence Artificielle (IA)

L'intelligence artificielle (IA) est un domaine de l'informatique qui vise à créer des systèmes capables d'imiter certaines fonctions de l'intelligence humaine, telles que :

* La résolution de problèmes.

* L'apprentissage automatique (machine Learning).
* La reconnaissance de la parole et des images.

* La prise de décision.

## Applications en Éducation :

* **Personnalisation de l'apprentissage** : Adapter les contenus aux besoins de chaque apprenant.

* **Analyse des données** : Suivi des progrès pour anticiper les difficultés.

* **Automatisation** : Correction automatique des devoirs ou génération de quiz.

Exemple : Les plateformes comme Duolingo utilisent l'IA pour adapter les exercices en fonction des erreurs et des progrès de l'apprenant.

Bien que la distinction soit nette entre ces concepts, il nous paraît important d'approfondir la recherche pour comprendre comment ils émergent et par conséquent, d'apprécier l'origine et leur évolution.

## Approfondissement de la Techno-Pédagogie

La techno-pédagogie est née de la convergence entre les avancées technologiques et les sciences de l'éducation. Elle s'est développée pour répondre aux besoins d'un monde de plus en plus numérisé, où les apprenants doivent maîtriser non seulement le contenu, mais aussi les compétences numériques.

### Les Composantes Clés :

* **Technologie Éducative** : Intégration d'outils numériques (logiciels, plateformes en ligne) dans le processus d'enseignement.

* **Pédagogie Active** : Apprentissage centré sur l'apprenant, mettant l'accent sur l'interaction et l'autonomie.

* **Individualisation de l'Apprentissage** : Adapter le rythme et les contenus aux besoins spécifiques de chaque apprenant.

### Avantages et Défis :

Avantages :

* Accès élargi aux ressources éducatives.

* Participation active des apprenants.

* Suivi plus précis des performances.

Défis :

* Manque de compétences numériques chez certains enseignants.

* Dépendance à la connexion Internet.

* Coût élevé des équipements dans certains contextes.

## Approfondissement des Technologies Numériques

Qu'est-ce que le Numérique ?

Le numérique se réfère à tout ce qui utilise des données sous forme binaire (0 et 1). En éducation, il permet de :
* Stocker des informations (bases de données).

* Communiquer (emails, plateformes LMS).

* Créer du contenu pédagogique (cours en ligne, vidéos).

## Domaines d'Application :

* **Communication** : Outils de visioconférence (Zoom, Microsoft Teams).

* **Création de Contenus** : Présentations interactives (Genially, Canva).

* **Gestion de l'Apprentissage** : Systèmes de gestion de cours (Moodle, Google Classroom).

## Compétences Numériques pour les Formateurs :

* Savoir manipuler les outils numériques de base.

* Intégrer les ressources numériques dans les plans de cours.

* Utiliser les données pour adapter l'enseignement.

## Enjeux Éthiques :

* Sécurité des données personnelles.

* Équité d'accès aux technologies.

# Approfondissement de l'Intelligence Artificielle (IA)

## Historique et définition

L'IA a été conceptualisée dans les années 1950 avec l'objectif de créer des machines capables de penser et d'apprendre comme les humains. Aujourd'hui, elle repose sur l'analyse de grandes quantités de données (big data) pour identifier des modèles et prendre des décisions.

## Types d'IA :

* **IA Faible (Narrow AI)** : Conçue pour des tâches spécifiques (reconnaissance faciale, traduction automatique).

* **IA Forte (General AI)** : Hypothétique, avec une intelligence semblable à celle des humains.

## Comment l'IA Apprend :

* **Apprentissage Supervisé** : L'IA apprend à partir d'exemples étiquetés (par exemple : reconnaître des objets dans des images).

* **Apprentissage Non Supervisé** : L'IA découvre seule des modèles dans les données.

* **Apprentissage par Renforcement** : L'IA apprend par essai-erreur avec un système de récompense.

## Applications en Éducation :

* **Chatbots Pédagogiques** : Répondent aux questions des apprenants en temps réel.

* **Systèmes de Tutorat Intelligent** : Fournissent des recommandations personnalisées.
* **Analyse Prédictive** : Identifient les élèves à risque de décrochage.

## Défis de l'IA en Éducation :

* Biais dans les algorithmes (risque de discrimination).

* Déshumanisation des interactions éducatives.

* Dépendance aux grandes entreprises technologiques.

A partir de ces trois regards sur les origines et l'évolution des trois concepts, on va établir un tableau de comparaison qui explicite l'usage qui en découle en croisant les critères avec chaque type concept technologique.

<table><caption>Tableau 1 Comparaison des concepts</caption><thead><tr><td>Critère</td><td>Techno-Pédagogie</td><td>Numérique</td><td>Intelligence Artificielle (IA)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Définition</td><td>Intégration des technologies pour améliorer l'enseignement</td><td>Utilisation d'outils digitaux pour le traitement de l'information.</td><td>Création de systèmes capables d'imiter l'intelligence humaine.</td></tr><tr><td>Finalité</td><td>Améliorer l'apprentissage et l'enseignement.</td><td>Faciliter l'accès, le stockage et la communication de l'information.</td><td>Automatiser les tâches et personnaliser l'apprentissage</td></tr><tr><td>Exemple d'outils</td><td>LMS (Moodle), vidéos interactives</td><td>Ordinateurs, tablettes, plateformes.</td><td>Chatbots, systèmes de recommandation.</td></tr><tr><td>Avantages</td><td>Motivation accrue, apprentissage interactif.</td><td>Communication rapide, stockage important.</td><td>Analyse des données, personnalisation.</td></tr><tr><td>Défis</td><td>Besoin déformation</td><td>Fracture numérique, sécurité des données</td><td>Éthique, coûts, dépendance technologique</td></tr></tbody></table>

Partant de ce tableau générique, nous allons maintenant étudier la formation pilote sur l'intégration du numérique et de l'intelligence artificielle dans l'enseignement supérieur au Gabon. De ce point de vue, on va voir le contexte général, les objectifs de la formation, le cadre méthodologique qui a servi à la sélection des candidats, le contenu et le déroulement de la formation, les résultats obtenus, les limites de l'étude, enfin, les recommandations et une discussion qui aboutit à la conclusion de l'article.

## Méthodologie

### Contexte général

On ne le dira jamais assez, la révolution numérique en cours impose aux systèmes éducatifs de s'adapter pour rester pertinents et efficaces. Le Gabon, dans sa politique de transformation numérique, on l'a dit plus haut a lancé une formation pilote mars 2025, visant à initier les enseignants du supérieur à l'usage des outils numériques et de l'intelligence
artificielle (IA) à des fins pédagogiques. Cette formation, pilotée par l'Université Numérique du Gabon (UNG) sous l'égide du Ministère de l'Enseignement Supérieur, s'est tenue à l'Université des Sciences de la Santé (USS).

## Objectifs de la formation

* Initier les enseignants à l'usage des outils numériques éducatifs ;

* Intégrer progressivement la techno-pédagogie dans les pratiques d'enseignement ;

* Promouvoir l'utilisation pédagogique de l'intelligence artificielle ;

* Créer un réseau d'enseignants-pilotes capables de diffuser les compétences acquises.

## Sélection des participants

Un appel à candidatures a été adressé aux établissements d'enseignement supérieur. Les critères de sélection comprenaient la motivation, la diversité disciplinaire, l'équilibre hommes-femmes, et l'engagement à servir de relais dans leurs établissements respectifs. 50 enseignants ont été retenus, provenant de l'ENSET, l'UOB, l'INSG, l'USS, et d'autres structures académiques.

## Contenu et déroulement de la formation

La formation s'est étalée sur 6 jours (11 au 17) et a été animée par des experts en technopédagogie et intelligence artificielle. Les modules suivants ont été abordés :

1. Concepts de base du numérique éducatif ;

2. Utilisation des plateformes de formation à distance (Moodle, Google Classroom...);

3. Introduction à l'intelligence artificielle dans l'éducation ;

4. Elaboration de scénarios numériques ;

5. Ateliers pratiques d'intégration de l'IA (exemple de ChatGPT, quizz automatisé, évaluation formative) ;

6. Présentation des résultats des groupes de travail.

## Résultats obtenus

Les résultats obtenus sont extraits du rapport final de la formation. Ces résultats montrent que 46 enseignants sur 50 ont produits une séquence pédagogique numériques complète, d'une part. D'autres part, 42 enseignants ont intégré un outil d'IA dans une activité d'apprentissage et 90 % des participants ont exprimé une confiance accrue dans l'usage du numérique. Enfin, la constitution d'un réseau de collaboration post-formation a été mis en place (WhatsApp, Google Drive).

## Limites observées

* Besoin de temps supplémentaire pour l'appropriation des outils IA ;

* Absence de référentiel national sur les compétences numériques des enseignants ;

* Nécessité d'un accompagnement dans la durée.

## Recommandations

* Étendre la formation à d'autres établissements sur l'ensemble du territoire ;
* Créer un dispositif permanent de formation continue en techno-pédagogie ;

* Doter les institutions d'équipements numériques adaptés ;

* Élaborer un cadre stratégique national sur la transformation numérique éducative.

## Discussion

Disons d'emblée que cette formation n'est qu'au début de sa mise en œuvre pour définir une stratégie nationale. Cependant mettre en place un programme formation en technopédagogie, en technologie numérique et en Intelligence Artificielle (IA) suppose de définir un cadre institutionnel pour la mise œuvre du contenu. Les thématiques développées ici pour initier et familiariser les enseignants aux technologies numériques et à l'IA ne sauraient constituer un programme d'enseignement. « Un programme d'enseignement est une succession ou un ensemble cohérent d'activités éducatives conçues et organisées en vue d'atteindre des objectifs d'apprentissage préétablis ou d'accomplir un ensemble spécifique de tâches éducatives pendant une période durable » (Unesco, 2025).

En France, le Programme d'enseignement : est « Le document fixant, pour chaque cycle et chaque discipline scolaire, les objectifs d'apprentissage, les contenus, la progressivité didactique et les modalités d'évaluation des acquis » (Ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse, 2020).

Au Canada, le Programme de formation de l'école québécoise : est un « Ensemble cohérent de compétences, de connaissances et d'attitudes que l'élève doit développer, organisé selon :

* Des domaines d'apprentissage ;

* Des compétences disciplinaires et transversales ;

* Des intentions éducatives ;

* Des contenus d'enseignement ;

* Ainsi que des modalités de progression et d'évaluation » (Ministère de l'Éducation du Québec, 2017).

En Belgique le Programme (ou curriculum) : est « L'ensemble structuré des finalités, objectifs, contenus, situations d'apprentissage et modalités d'évaluation élaboré pour concrétiser les missions de l'enseignement et organiser la progression des apprentissages » (Ketele et al., 2020).

Ces trois repères donnent un cadre réglementaire national (France, INRP), une réforme pédagogique majeure (Québec) et un apport théorique issu de la recherche en sciences de l'éducation (Belgique). On peut donc s'en inspirer afin de bâtir un référentiel de formation pour les enseignants des écoles normales du Gabon, en définissant clairement :

* Les finalités (pourquoi on enseigne) ;

* Les objectifs (ce que l'on vise chez l'apprenant) ;

* Les contenus (ce qu'il faut enseigner) ;

* Les progressions (comment articuler ces contenus dans le temps) ;

* Les modalités d'évaluation (comment mesurer les acquis).
Les limites observées plus hauts, notamment l'absence de référentiel national sur les compétences numériques des enseignants, et la nécessité d'un accompagnement dans la durée incite à la mise en place des points focaux dans les établissements. Le groupe pilote, outre la restitution à faire dans chacun des établissements sélectionnés pourra être l'interface entre les acteurs : (1) le ministère de l'éducation nationale, (2) le ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche scientifique et de l'innovation technologique (3) l'Université numérique de Gabon (UNG), (4) l'Université de sciences de l'éducation (en projet d'ouverture à la rentrée de septembre 2025, (5) l'institut pédagogique national (IPN).

## Conclusion

Cette formation pilote constitue un jalon important dans l'adaptation du système d'enseignement supérieur gabonais aux exigences de l'ère numérique. L'engagement des participants, les compétences acquises et les perspectives ouvertes laissent entrevoir une Implémentation de ce type de formation dans notre écosystème assez intéressant, à en juger par les résultats observés : 46 enseignants sur 50 ont produit une séquence pédagogique numérique complète et, 90 % des participants ont exprimé une confiance accrue dans l'usage du numérique. Il reste néanmoins que ce n'est pas suffisant, il est à construire un véritable programme de formation national adapté à ces technologies pour étendre la formation à un grand nombre d'enseignants et de développer l'enseignement à distance (EAD). On passerait de la pédagogie classique à une mutation de pratique d'enseignement-apprentissage vers une application du numérique et à l'IA à la pédagogie. Nous espérons que cet article suscitera le débat et ouvrira des pistes de réflexion et de travail pour intégrer ces technologies au primaire, au secondaire et au supérieur au Gabon.

## Références

Agence Ecofin. (2022). Projet Giga : Le Gabon prévoit de connecter 90 % des établissements scolaires à internet, d'ici 2026. https://www.agenceecofin.com/gestionpublique/2811-103332-projet-giga-le-gabon-prevoit-de-connecter-90-desetablissements-scolaires-a-internet-d-ici-2026

Cochimau. (2025). La Côte d'Ivoire veut introduire l'IA dans l'enseignement technique. AFRIQUE-SUR7.CI.

Dallet, C. (2024). Formation professionnelle/Intelligence artificielle : Des enseignants formés pour la création de supports pédagogiques [Fratmat.info]. https://www.fratmat.info/article/1346657/societe/formation-professionnelleintelligence-artificielle-des-enseignants-formes-pour-la-creation-desupports-pedagogiques?utm_source=chatgpt.com

Domingos, P. (2015). The Master Algorithm : How the Quest for the Ultimate Learning Machine Will Remake Our World (Print length, Vol. 13).

Gotoa, B. (2023). Digitalisation du système éducatif au Gabon : 9 établissements scolaires connectés à l'internet. Gabon Review. https://www.gabonreview.com/digitalisationdu-systeme-educatif-au-gabon-9-etylabilissements-scolaires-connectesa/?utm_source=chatgpt.com
Ketele, J.-M. D., Jonnaert, P., Depover, C., & Malu, R. (2020). Curriculum et situations : Un cadre méthodologique pour le développement des programmes éducatifs. (Louvainla-Neuve : De Boeck Supérieur).

Lacelle, Y. (2015). Montréal : Presses de l'Université du Québec.

Média Tech Ivorien. (2025). Sénégal : Moderniser le système éducatif via l'IA et le numérique. https://www.225tech.info/senegal-moderniser-le-systeme-educatif-via-lia-et-le-numerique/?utm_source=chatgpt.com

Ministère de l'Éducation du Québec. (2017). Programme de formation de l'école québécoise.

Ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse. (2020). Code de l'éducation, art. D. 311 https://pedagogie.ac-strasbourg.fr/fileadmin/pedagogie/languespro/Allemand/BO_MENJS_30_131189_1.p df?utm_source=chatgpt.com

Oqlf. (2018). Grand dictionnaire terminologique [Technopédagogie].

Perrenoud, P. (2008). Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyage (Paris : ESF). https://www.eyrolles.com/Accueil/Editeur/352/esf-editeur/.

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. 6.

Russell, S. J., & Norvig, P. (2021). Artificial Intelligence : A Modern Approach (Pearson). British Library Cataloguing-in-Publication Data.

Selwyn, N. (2016). Education and Technology (Key Issues and Debates-Softcover, Vol. 13).

https://www.abebooks.com/9781474235914/Education-Technology-Key-IssuesDebates-1474235913/plp?cm_sp=plped_-_1_-_isbn

Unesco. (2018). Compétences et technologies numériques.

Unesco. (2021). Recommandation sur l'éthique de l'intelligence artificielle.

Unesco. (2025). Institute for Statistics. uis.unesco.org.

Uvci, & Unesco. (2025). Education numérique et l'intelligence artificielle. https://uvci.online/portail/Actualites/detail/fr/uvci-et-unesco-scellent-unpartenariat-pour-l-ducation-numrique-et-l-intelligenceartificielle?utm_source=chatgpt.com
# Intelligence Artificielle Générative et sentiment d'auto-efficacité des enseignants du supérieur : Cas de l'ENSET de Douala

Innocent Fasse Mbouya

Ecole normale supérieure d'enseignement technique

Laboratoire des sciences de l'éducation Université de Douala

fasse_mbouya@yahoo.fr

## Résumé

Cet article explore l'impact de l'intelligence artificielle générative (IAG) sur le sentiment d'auto-efficacité des enseignants du supérieur, en s'appuyant sur une enquête menée à l'ENSET de Douala. Dans un contexte de transformation pédagogique accélérée par le numérique, il devient essentiel de comprendre comment les enseignants perçoivent et intègrent les outils d'IAg, tels que ChatGPT, dans leurs pratiques professionnelles. L'étude repose sur un questionnaire administré à 30 enseignants, analysé selon une approche descriptive et interprétative. Les résultats révèlent que la majorité des répondants connaissent l'IAG, mais son usage reste encore marginal. Toutefois, ceux qui s'y intéressent notent une amélioration de leur confiance dans la réalisation de certaines tâches pédagogiques, comme la préparation des cours. Le recours à l'IAG est perçu à la fois comme une opportunité d'innovation et un défi éthique ou technique. L'étude conclut que le développement du sentiment d'auto-efficacité des enseignants passe par une meilleure formation à l'usage raisonné de l'IAg, ainsi qu'un accompagnement institutionnel. Elle invite à repenser la formation pédagogique continue pour favoriser une appropriation critique et éclairée de ces nouvelles technologies dans l'enseignement supérieur.

Mots clés : Intelligence artificielle générative, sentiment d'auto-efficacité, enseignement supérieur, formation des formateurs, pédagogie numérique

## Abstract

This article explores the impact of generative artificial intelligence (GAI) on the self-efficacy beliefs of higher education teachers, based on a study conducted at ENSET Douala. In a context where digital technologies are transforming pedagogical practices, it is essential to understand how educators perceive and integrate tools such as ChatGPT into their professional routines. The study employed a questionnaire distributed to 30 teachers and adopted a descriptive and interpretive analytical approach. Results indicate that although most respondents are familiar with GAI, its use in teaching remains limited. However, those who engage with these tools report increased confidence in tasks such as lesson planning. GAI is seen as both a pedagogical opportunity and a source of ethical and technical challenges. The study concludes that fostering teachers' self-efficacy requires comprehensive training in the critical and responsible use of GAI, alongside institutional support. It calls for a rethinking of continuous professional development to facilitate informed and ethical integration of GAI into higher education teaching.

Keywords : Generative Artificial Intelligence, Self-Efficacy, Higher Education, Teacher Training, Digital Pedagogy,
# Introduction

L'évolution ultra rapide de l'intelligence artificielle générative (IAg) transforme profondément le paysage éducatif dans le monde. Les outils de l'IAg qui sont aujourd'hui capables de générer du texte, des images et même du code, ont rendu l'accès à l'information plus rapide et simplifient certaines tâches pédagogiques. De plus, l'intégration de l'IAg dans l'enseignement modifie les pratiques pédagogiques et amène les enseignants à repenser leurs méthodes. Certains peuvent percevoir ces technologies comme une opportunité, d'autres comme une menace pour leur rôle. l'IAg modifie également la relation entre enseignants et apprenants en facilitant l'apprentissage autonome et en réduisant la dépendance aux cours magistraux. Cette évolution soulève tout de même des interrogations en rapport avec l'avenir du rôle de l'enseignant, autrefois principal détenteur et transmetteur du savoir. Ce changement semble impacter leur sentiment d'auto-efficacité (Bandura 1997) et donc influencer leur motivation, leur confiance et leur adaptation aux nouvelles technologies. Quelques chercheurs ont déjà exploré l'avènement de l'IAg dans les pratiques pédagogiques.

L'IA générative, quoique récente a déjà fait l'objet de quelques réflexions dans le monde scientifique. L'émergence de l'intelligence artificielle (IA) générative telle que ChatGPT, GEMINI, Quillbot, Deepseek, etc. a suscité un intérêt croissant dans le domaine de l'enseignement supérieur, notamment en ce qui concerne son impact sur les pratiques pédagogiques et le sentiment d'auto-efficacité des enseignants. En effet, avec l'expansion du numérique, l'enseignement supérieur a connu une transformation radicale. Selon Mishra et Koehler (2006), l'intégration des technologies dans l'enseignement repose sur une combinaison de savoirs technologiques, pédagogiques et disciplinaires. Des recherches précédentes ont mis en évidence les effets positifs et négatifs de ces technologies. D'une part, elles facilitent l'accès à l'information et favorisent des approches pédagogiques plus interactives (Selwyn, 2011). D'autre part, elles peuvent générer une forme d'insécurité chez les enseignants, qui se sentent parfois dépossédés de leur rôle traditionnel de transmetteurs de savoir (Castañeda & Selwyn, 2018). Par ailleurs, l'IA générative, en automatisant certaines tâches académiques telles que la rédaction de contenus et la synthèse d'informations, reconfigure le paysage éducatif (Mollick, 2023). Certains chercheurs considèrent qu'elle constitue un levier pour l'enseignement, en permettant aux enseignants de se concentrer sur des activités à plus forte valeur ajoutée, comme le mentorat et la personnalisation des apprentissages (Luckin et al., 2016). Comment donc les enseignants de l'ENSET de Douala vivent-ils l'avènement de l'IAg dans leurs pratiques pédagogiques ? Et surtout quel impact l'IAg at-elle sur leur sentiment d'auto-efficacité ?

La notion d'auto-efficacité a été développée par Bandura (1997), qui la définit comme la croyance en sa capacité à organiser et à exécuter des actions nécessaires pour atteindre des objectifs spécifiques. Dans le contexte de l'enseignement, plusieurs études (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001 ; Klassen et al., 2009, Noumbi et Fassé 2023...) ont montré que le sentiment d'auto-efficacité influe sur l'engagement des enseignants, leur motivation et leur capacité à surmonter les difficultés en classe. Une auto-efficacité élevée est ainsi associée à une plus grande innovation dans les pratiques pédagogiques et à une meilleure adaptation aux changements technologiques (Skaalvik & Skaalvik, 2010).
# Méthodologie

Cette étude quantitative a été réalisée au moyen d'un questionnaire conçu comme un *google form* et distribué dans le groupe WhatsApp appelé « Mes Collègues » qui regroupe les enseignants et personnel administratif de l'ENSET. Après plusieurs relances y compris individuelles, seuls 30 enseignants, soit 24 hommes et 6 femmes ont pu compléter le questionnaire en ligne. Faut-il le préciser, les enseignants de l'ENSET sont au nombre de 101 enseignants de tous les grades soit 27 femmes et 74 hommes et enseignent dans 12 départements et 17 filières de formation. Conformément aux principes statistiques, un échantillon de 80 répondants aurait été idéal pour garantir une marge d'erreur de 5 % avec un niveau de confiance de 95 %. Toutefois, seuls 30 individus ont complété le questionnaire malgré plusieurs relances. Ceux-ci lisaient les messages de relance mais l'action du remplissage ne suivait pas, peut-être par manque d'intérêt et ou de connaissance pour le sujet. Cet échantillon si réduit limite la généralisation des résultats à l'ensemble de la population cible. Par ailleurs, l'étude n'a pas utilisé un questionnaire standard de mesure d'auto-efficacité comme celui de Schwarzer & Jerusalem (1995). Il convient donc d'interpréter les résultats avec prudence, en tenant compte des limites méthodologiques. Ce qui est fort intéressant est que les 30 répondants appartiennent à 10 départements sur les 12 que compte l'établissement.

# Résultats

Les résultats de cette recherche vont être analysés sous 4 angles : le profil des répondants, la connaissance et l'usage de l'IAg, l'impact de l'IAg sur leur sentiment d'auto-efficacité et enfin les stratégies d'adaptation couplées aux besoins en formation exprimés par les répondants.

## Profil des répondants

<figure><img src="image_45.png" /><figcaption>Figure 1 Sexe des répondants</figcaption></figure>

On note une forte disparité entre le nombre de répondant de sexe féminin (20%) par rapport à ceux de sexe masculin (80%). Cette grande différence est néanmoins le reflet de la répartition hommes femmes sur la population totale des enseignants (27 femmes (26%) contre 74 hommes (73.26%) sur 101). L'autres aspect des répondants concerne leurs âges et grades académiques présentés par les graphiques qui suivent.
Votre âge
30 réponses

<figure><img src="image_46.png" /><figcaption>Figure 2 Age des répondants</figcaption></figure>

Votre grade
30 réponses

<figure><img src="image_47.png" /><figcaption>Figure 3 Grade des répondants</figcaption></figure>

Au regard des graphiques 2 et 3 ci-dessus, il apparaît clairement que l'engouement pour l'IAg est inversement proportionnel à l'âge et au grade des répondants. Plus on est jeunes et moins gradé, plus on est ouvert à l'IAg. En considérant que ceux qui administrent les institutions universitaires au Cameroun sont généralement aux grades les plus élevés et donc aussi d'un âge plus avancé, on pourrait en déduire que l'intégration de l'IAg dans les pratiques pédagogiques de manière officielle pourrait tarder à se matérialiser.

Concernant les spécialités des répondants, comme souligné plus haut, les 30 répondants appartiennent à 10 sur les 12 départements que comptent l'établissement. Le graphique qui suit illustre cet aspect.
Votre département à l'ENSET de Douala

30 réponses

<figure><img src="image_48.png" /><figcaption>Figure 4 Département d'appartenance des répondants</figcaption></figure>

Seuls les enseignants des départements d'économie sociale et familiale (ESF) et de l'industrie textile et de l'habillement (ITH) n'ont pas pris part à l'étude.

Connaissance et usage de l'IAg

Il a été demandé aux enseignants s'ils avaient déjà entendu parler de l'IAg telle que ChatGPT, Bard, DALL E, etc. Les réponses indiquent que 86.7% des répondants avaient déjà entendu parler de l'IAg. Les 13.3% qui ont répondu par la négative démontrent que malgré les avancées de l'IAg dans le domaine pédagogique, il existe encore des enseignants du supérieur qui n'en savent encore strictement rien, ce qui est tout de même préoccupant. La figure suivante illustre les réponses reçues.

Avez-vous déjà entendu parler de l'IA générative (ex. ChatGPT, Bard, DALL·E, etc.)

30 réponses

<figure><img src="image_49.png" /><figcaption>Figure 5 Connaissance de l'existence de l'IAg par les répondants</figcaption></figure>

Les enseignants ont également indiqué s'ils utilisaient l'IAg dans leurs pratiques enseignantes ou dans la préparation des cours. Leurs réponses sont tout aussi révélatrices tel que le montre le graphique qui suit.
Utilisez-vous des outils d'IA générative dans votre enseignement ou préparation des cours ?
30 réponses

<figure><img src="image_50.png" /><figcaption>Figure 6 Utilisation de l'IAg par les enseignants pour leurs cours</figcaption></figure>

Il apparaît donc que 43.3% de nos répondants (font usage de l'IAg dans leurs pratiques pédagogiques avec 13.3% qui le font fréquemment. Plus de la moitié ne le fait pas mais la grande majorité émet le veut d'apprendre à le faire. Il n'y a que 10% qui marque leur dés intérêt total pour l'IAg. Il serait très utile dans une recherche future de creuser les raisons de cette distanciation. Nous avons en outre voulu savoir ce que les enseignants (43.3%) qui utilisent l'IAg dans leurs pratiques pédagogiques font concrètement de celle-ci. Voici ce qu'ils ont répondu.

Si oui, pour quelles activités utilisez-vous l'IA générative ? (Cochez toutes les réponses pertinentes)
16 réponses

<figure><img src="image_51.png" /><figcaption>Figure 7 Activités pédagogiques faites à grâce à l'IAg par les enseignants</figcaption></figure>

Le graphique indique clairement que l'usage de l'IAg par les enseignants interrogés se limite à deux activités, à savoir la recherche d'informations et la génération de contenu pédagogique. Ceci serait pourrait indiquer un besoin en formation à l'utilisation de l'IAg. Pourtant des études comme celles de Zawacki-Richter et al. (2022) montrent que l'IAg est très utilisé par exemple pour l'évaluation dans les universités nord-américaines. Cette utilisation très réduite de l'IAg reflète le degré d'assurance qu'ont les répondants quant à leur capacité à intégrer celle-ci dans leurs pratiques pédagogiques. Seuls 24.1% des enseignants ont affirmé être très confiant en leur capacité à intégrer l'IAg dans leurs pratiques professionnelles.
## Impact de l'IAg sur le sentiment d'auto-efficacité

Nous abordons le cœur ici le nœud même de cette étude, à savoir l'impact de l'IAg sur le sentiment d'auto-efficacité des enseignants de l'ENSET de Douala. A la question de savoir si l'IAg remet en question leur rôle d'enseignant, les réponses de nos enquêtés est fortement négative (70% cumulé) comme le montre la figure ci-dessous

L'IA générative remet-elle en question votre rôle d'enseignant(e) ?
30 réponses

<figure><img src="image_52.png" /><figcaption>Figure 8 Remise en question ou non du rôle de l'enseignant par l'IAg</figcaption></figure>

Ceci démontre clairement que malgré une maîtrise et une utilisation encore faible de l'IAg dans leurs pratiques pédagogiques, les répondants restent confiants en leur rôle d'enseignant, ce qui est rassurant pour ce niveau d'enseignement. Cette réponse est ensuite renforcée par celle sur l'impact de l'IAg sur l'autonomie pédagogique. En effet, 56.7% ne croient pas l'IAg affectera négativement leur autonomie, ce qui est une bonne chose. Mais il serait souhaitable que ce fut l'écrasante majorité des répondants. En effet 33.3% pensent que c'est possible que leur autonomie soit affectée. Quoique ce soit juste le tiers des répondants, cela devrait préoccuper la chaîne pédagogique assez pour qu'on s'y penche. Il faut donc voire si cette peur ne serait pas le résultat de la non maîtrise par beaucoup de l'IAg et ses applications. D'où la nécessité de savoir quelles stratégies permettraient une adaptation facile des enseignants de l'ENSET à l'IAg.

## Stratégies d'adaptation et besoins en formation

Les répondants ont relevé quatre stratégies principales d'adaptation à l'IAg qu'ils déploient à leur niveau : l'adaptation progressive des méthodes d'enseignement (30%), l'autoformation sur l'IAg (26.7%), l'échange avec les pairs (16.7%) et le suivi de formation spécifique (13.3%). Il ressort de ces réponses que les répondants sont essentiellement en quête de l'expertise sur l'IAg. Ceci est davantage confirmé par les réponses sur le besoin de formation sur l'IAg.

En effet, 70% des répondants ont exprimé le besoin d'une formation sur l'IAg, et sur le type de soutien qu'ils souhaitent recevoir, 75.9% ont souligné une formation pratique sur l'IA suivie d'un accès facilité aux ressources pédagogiques adaptées. Il est donc urgent de former les enseignants de l'ENSET sur l'IAg afin de les autonomiser davantage et renforcer le SAE de ceux qui parmi eux redoutent encore l'IAg. Ceci amène à jeter un regard prospectif sur la question.

Deux questions ouvertes ont permis d'explorer la vision des enseignants sur l'avenir de leur profession avec l'IAg. Les réponses mettent en évidence les défis et perspectives de l'intelligence artificielle dans l'enseignement et la recherche en Afrique, notamment
sur cinq aspects clés. Parmi les défis majeurs, l'insuffisance de la connectivité et le retard dans la numérisation des recherches freinent l'intégration de l'IA. De plus, l'usage non encadré de l'IA pourrait mener à une dépendance technologique excessive, au plagiat, à une baisse de l'effort personnel et de la pensée critique, ainsi qu'à une marginalisation de la culture du livre et de l'identité culturelle. Il est également crucial de former enseignants et étudiants à l'usage éthique de l'IA et de sensibiliser à son appropriation responsable. Enfin, la résistance au changement et le manque de régulation en matière d'intégration de l'IA dans l'éducation sont des défis supplémentaires. Néanmoins, les répondants perçoivent de nombreuses opportunités, telles que l'amélioration des performances des enseignants, un meilleur accès aux ressources pédagogiques, le développement de la créativité chez les apprenants, et l'élargissement des champs disciplinaires grâce à une diffusion accélérée des connaissances.

## Conclusion et recommandations

Ce travail visait à apprécier l'impact de l'IAg sur le sentiment d'auto-efficacité des enseignants du supérieur au Cameroun, avec un focus sur ceux de l'ENSET de Douala. Les résultats indiquent que l'IAg influence de manière contrastée le sentiment d'autoefficacité des enseignants, avec une majorité ne sentant pas leur rôle menacé. On a noté également que les enseignants avancés en âge et en grade affirment maîtriser moins l'IAg contrairement aux plus jeunes, ce que notaient déjà les travaux de Noumbi et Fassé (2023) sur le sentiment d'efficacité perçu des enseignants littéraires du second cycle face à la démocratisation des savoir via les TIC. Toutefois, les enseignants de l'ENSET soulignent qu'une formation adaptée est essentielle pour faciliter l'intégration de l'IAg dans leurs pratiques pédagogiques, accompagnée de la mise en place d'un environnement technique et technologique adéquat (Luckin et al., 2016). Ceci pose un certain nombre de préalables, tels que le développement de politiques institutionnelles d'encadrement de l'IAg, ainsi que l'intégration de modules de formation à l'IA dans la formation continue des enseignants du supérieur, comme le suggèrent Castañeda et Selwyn (2018).

Cette étude s'est limitée à un seul établissement, avec un faible taux de participation, ce qui restreint la possibilité de généraliser les résultats. Ce faible engouement pourrait découler de l'ignorance de l'IAg par les enseignants, qui ont préféré s'abstenir face à ce terrain nouveau (Selwyn, 2011). Il est donc nécessaire de mener des études comparatives dans d'autres institutions, en mettant en place des stratégies d'implication maximales pour les enseignants. En dépit de ses insuffisances méthodologiques, cette étude fournit une cartographie intéressante des défis liés à l'introduction de l'IAg dans les pratiques pédagogiques de l'enseignement supérieur au Cameroun, et peut contribuer à faire avancer ce domaine pour un meilleur rendement académique, tant pour les enseignants que pour les étudiants. La formation demeure l'élément central dans cette perspective, comme le soulignent les travaux de Holmes et al. (2019).

En somme, l'intelligence artificielle générative représente à la fois un levier d'innovation et un facteur de risque pour l'enseignement supérieur camerounais. Son impact dépendra de la capacité des institutions à anticiper les dérives, à former les acteurs éducatifs, à encadrer son utilisation, et à favoriser une appropriation critique et contextualisée (Luckin et al., 2016). Il conviendra de trouver un équilibre entre ouverture à l'innovation et préservation des fondamentaux pédagogiques et éthiques (Castañeda & Selwyn, 2018). Il faudrait relever l'IAg et la pédagogie universitaire constitue un terrain de recherche très peu ou pas du tout exploré en contexte camerounais.
Références

Bandura, A. (1977). *Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change*. Psychological Review, 84(2), 191–215.

Castañeda, L., & Selwyn, N. (2018). *The politics of technology in education: A critical introduction*. Bloomsbury Academic

Holmes, W., Bialik, M., & Fadel, C. (2019). *Artificial intelligence in education: Promises and implications for teaching and learning*. Center for Curriculum Redesign.

Klassen, R. M., Tze, V. M. C., Betts, S. M., & Gordon, K. A. (2009). Teacher efficacy research

1998-2009 : Signs of progress or unfulfilled promise ? *Educational Psychology Review*, 23(1), 21-43. https://doi.org/10.1007/s10648-010-9141-8

Luckin, R., Holmes, W., Griffiths, M., & Forcier, L. B. (2016). *Intelligence unleashed: An argument for AI in education*. Pearson.

Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. *Teachers College Record*, 108(6), 1017–1054.
https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x

Noumbi, N. G & Fasse Mbouya, I (2023). « Démocratisation du savoir et sentiment d'efficacité personnelle des enseignants littéraires de la ville de Douala. » dans Nsata, A.C (éd). Littératies numériques et enseignement/apprentissage des langues et littératures : Pistes de réflexion. Editions Ifrikiya.

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2010). Teacher self-efficacy and teacher burnout : A study of relations. *Teaching and Teacher Education, 26*(4), 1059–1069.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2009.11.001

Selwyn, N. (2011). *Education and technology: Key issues and debates*. Continuum.

Teo, T. (2011). Factors influencing teachers' intention to use technology: Model development and test. *Computers & Education, 57*(4), 2432–2440.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.06.008

Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. *Teaching and Teacher Education, 17*(7), 783–805.
https://doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00036-1
# L'approche par compétences dans l'enseignement supérieur au Cameroun
Quelle efficacité des pratiques pédagogiques ?

Marcelline Djeumeni Tchamabe
Université de Yaoundé, Ecole normale supérieure
tchamabe.djeumeni@uyl.uninet.cm

Kayap Kaya Monique Virginie
Université de Yaoundé II

Bissa ENAMA Marie Thérèse Patricia
Université de Yaoundé, Ecole normale supérieure
bissaenama@yahoo.fr

## Résumé

Face à la mondialisation, l'enseignement supérieur subit de profondes mutations afin de permettre aux diplômés de s'adapter aux nouvelles exigences socio-économiques du monde. Malgré ces réformes, nombre de diplômés de l'enseignement supérieur demeurent incompétents. Ce qui pousse des chercheurs tels que Cros et collaborateurs en 2009 à penser qu'il n'y aurait pas d'adéquation entre les curricula prescrits et les curricula enseignés. Et pourtant, en 2006, Bissonnette, Gauthier et Richard avaient démontré que l'exécution efficace des curricula dans les salles de classes améliore les apprentissages des étudiants. Dès lors se pose le problème de l'efficacité des pratiques pédagogiques des enseignants. Pour répondre à cette interrogation, notre étude vise à déterminer la fréquence des enseignants qui ont des pratiques pédagogiques efficaces pour le développement des compétences des apprenants.

Elle a été envisagée suivant l'approche de la cognition située et l'approche systémique. La méthode utilisée a fait recours aux enquêtes empiriques, avec un devis quantitatif en utilisant un questionnaire auto-administré pour collecter des informations auprès des enseignants de l'Institut Supérieur Azimut, une institution privée située dans la banlieue de Yaoundé. Ces données ont été analysées à l'aide du logiciel SPSS version 20. Il ressort de l'analyse des résultats que l'effectif des enseignants de cette institution dont les pratiques pédagogiques sont efficaces reste très faible. Ces résultats permettent d'envisager de nouvelles pistes de recherches telles la recherche-action, lesquelles aideraient à proposer davantage des solutions à ce problème.

Mots clés : Approches pédagogiques, professionnalisation, enseignement supérieur
La professionnalisation dans l'enseignement supérieur au
Cameroun : une question d'approches pédagogiques ?

Dans un monde en pleine mutation, l'enseignement supérieur subit de profondes mutations afin d'adapter ses formations aux nouvelles exigences socio-économiques de la société. Au Cameroun comme ailleurs, plusieurs réformes se sont succédées, celles-ci affectant aussi bien le cadre administratif que le domaine pédagogique. Dans ce dernier cas, une révision des curricula a permis de passer de la pédagogie basée sur les contenus à la pédagogie par objectifs et de nos jours, c'est l'approche par les compétences qui est adoptée. Dès lors, les programmes sont conçus en termes de compétences et d'après le Socle National de Compétences élaboré en 2012, tout diplômé de l'enseignement supérieur doit être socialement compétent. Selon le Document de Stratégie du Secteur de l'Education et de la Formation (DSSEF), il est question de développer des curricula qui favorisent l'efficience des processus d'enseignement-apprentissage et d'évaluation, en vue d'une amélioration de la qualité des formations. Autrement dit, l'acquisition des compétences par les apprenants exige la mise en place de nouvelles pratiques pédagogiques. D'après Duguet (2014), très peu d'études portant sur les pratiques pédagogiques des enseignants ont déjà été réalisées encore moins à l'université et pourtant ces pratiques sont essentielles pour la réussite des apprenants, d'où l'intérêt porté à ce sujet.

D'après Cros et al. (2009), l'objectif fondamental de la refondation de tout système éducatif consiste à intégrer le développement des compétences des étudiants dans les réformes curriculaires en vue d'améliorer la qualité des formations. Depuis plus d'une décennie, le système d'enseignement supérieur camerounais s'est engagé dans une politique de réformes des curricula (Tonye, 2007), avec pour principal objectif l'élaboration des référentiels de compétences. Malgré la mise en place de ces réformes, nombre de diplômés de l'enseignement supérieur demeurent incompétents. Ce constat amène les chercheurs tels que Cros et collaborateurs en 2009 à penser qu'il n'y aurait pas d'adéquation entre les curricula prescrits et les curricula enseignés. Et pourtant, en 2006, Bissonnette, Gauthier et Richard avaient démontré que l'exécution efficace des curricula dans les salles de classes améliore les apprentissages des étudiants. De nos jours, la finalité de toute formation est le développement des compétences.

Ce constat nous amène à formuler la question de recherche suivante : quelles est la fréquence des enseignants du supérieur qui mettent en œuvre des pratiques pédagogiques efficaces pour le développement des compétences des apprenants ? Au cours de leurs recherches, Clanet (2001) et Duguet (2014) ont démontré que parmi les pratiques pédagogiques déployées par les enseignants celles orientées vers le paradigme de l'apprentissage sont moins courantes malgré leur diversité et que les pratiques traditionnelles sont prépondérantes chez la majorité des enseignants. D'où l'hypothèse de recherche : très peu d'enseignants du supérieur mettent en œuvre des pratiques pédagogiques efficaces pour le développement des compétences des apprenants. Pour rendre cette hypothèse opérationnelle, l'objectif de cette étude consiste à déterminer la fréquence des enseignants du supérieur qui mettent en œuvre des pratiques pédagogiques efficaces pour le développement des compétences des apprenants
## Des pratiques pédagogiques efficaces : quoi et comment

D'après Duguet (2014), le concept de pratiques pédagogiques revêt plusieurs dimensions et reflète la régularité, la spontanéité et l'habitude dans les activités. Il considère les pratiques pédagogiques comme l'ensemble des « actions mises en œuvre par l'enseignant, de manière plus ou moins consciente, en vue de faire acquérir des connaissances aux étudiants » (p.141). C'est l'ensemble des opérations déployées par l'enseignant pour accompagner les apprenants à développer des compétences. Les pratiques pédagogiques sont complexes, stables et constituent « le fruit d'une interactivité entre des dimensions relevant des situations, des sujets et des processus » (Clanet, 2001, p. 328). Ces pratiques pédagogiques concernent aussi bien les activités qui se déroulent dans les salles de classes que celles qui se réalisent en dehors de ces lieux et font intervenir plusieurs acteurs sociaux dont enseignants et pairs, étudiants, parents, personnels non enseignants (Guidoume, 2010). Pour Bru, Altet et Blanchard-Laville (2004), l'enseignant dans ses pratiques pédagogiques emploie des méthodes pour amener les étudiants à acquérir des connaissances. Les pratiques pédagogiques englobent donc tous les actes observables ainsi que les procédés et les processus qui mettent en relation l'enseignant et les apprenants (Puntel, 2017). Dans le contexte de cette étude et partant de ces définitions, nous désignons par pratiques pédagogiques, l'ensemble des dispositifs mis en œuvre par l'enseignant pour accompagner l'étudiant dans le processus de développement des compétences.

## Diversité des pratiques pédagogiques

Les pratiques pédagogiques des enseignants sont très variées et certaines sont plus sollicitées que d'autres. Clanet (2001) et Puntel (2017) soulignent que diverses catégories de pratiques pédagogiques peuvent être employées par un enseignant pour le même cours, pendant la même journée ou au courant de la même année. Des pratiques pédagogiques diversifiées prennent en considération l'hétérogénéité des apprenants. Malgré leur grande diversité, les pratiques pédagogiques sont généralement regroupées dans deux catégories (Duguet, 2014) : les pratiques pédagogiques « traditionnelles » et les pratiques pédagogiques « nouvelles ». Les pratiques traditionnelles ou transmissives mettent un accent sur les savoirs.

Dans ce cas, l'enseignant joue le rôle de transmetteur de connaissances. Ces méthodes sont centrées sur l'enseignant qui détient les savoirs et les transmet aux étudiants qui apprennent.

Les pratiques nouvelles ou actives ou innovantes accordent une place centrale à l'étudiant. Ce dernier est réellement impliqué dans les apprentissages, le rôle de l'enseignant consistant à l'accompagner dans ce processus. Ces méthodes actives sont centrées sur les apprenants qui ne dépendent plus totalement de l'enseignant pour apprendre. Dans ce cas, les apprentissages résultent des interactions entre les étudiants et l'enseignant d'une part et entre les étudiants et le savoir d'autre part. Ainsi, les étudiants participent activement à la construction des connaissances et développent leur autonomie.

## Facteurs influençant les pratiques pédagogiques

Selon Duguet (2014), les pratiques pédagogiques varient en fonction de plusieurs facteurs. La situation pédagogique privilégiée par l'enseignant et la conception de l'enseignant par rapport à la notion d'enseignement sont des critères primordiaux du choix des pratiques pédagogiques. De même, les stratégies de l'enseignant varient selon qu'il pense qu'enseigner c'est transmettre des connaissances à l'étudiant, aider l'étudiant
à apprendre, favoriser un changement chez l'étudiant. Les pratiques pédagogiques dépendent aussi du contexte dans lequel l'enseignant exerce car ce dernier intègre la diversité des étudiants présents dans son cours. Le statut des enseignants, le temps consacré réellement aux enseignements, leur motivation ainsi que leur formation à la pédagogie constituent également des facteurs déterminants des pratiques pédagogiques. Enfin, les pratiques pédagogiques des enseignants peuvent aussi être influencées par d'autres facteurs tels que le type de leçon, l'objectif visé ou la compétence attendue, le contenu à transmettre, le temps disponible, le matériel didactique, la situation d'apprentissage.

## Pratiques pédagogiques actives

Les pratiques pédagogiques actives sont orientées vers le paradigme de l'apprentissage. Elles regroupent les pratiques d'enseignement-apprentissage centrées sur l'apprenant et les pratiques d'évaluation authentiques et complexes. Les pratiques d'enseignement-apprentissage désignent l'ensemble des moyens déployés par l'enseignant pour amener les apprenants à construire de nouvelles connaissances ou à adopter des attitudes nouvelles selon l'environnement. Guidoume (2010), pense que les pratiques d'enseignement-apprentissage correspondent à l'ensemble des activités mises en œuvre par les enseignants et les apprenants en interaction pour permettre aux premiers d'aider les seconds à construire progressivement leurs connaissances. Ces actions se manifestent aussi bien en classe qu'en dehors de la classe. Dans le processus d'enseignement apprentissage centré sur l'apprenant, l'étudiant occupe la première place car c'est lui qui apprend (Bipoupout, 2011). Il enregistre les informations et les intègre sous formes de ressources mobilisables en situation. L'enseignant intervient pour créer et organiser les situations d'apprentissage favorables à l'intégration des différentes ressources. Il choisit et conçoit des activités d'apprentissage orientées vers les compétences à développer. Dans cette démarche, l'enseignant est un facilitateur qui accompagne et encadre l'apprenant en planifiant les activités et en régulant les difficultés des étudiants. En tant que principal acteur de cette démarche d'intégration, l'apprenant articule ses différents savoirs et les utilise pour résoudre efficacement des problèmes complexes. Pour favoriser l'acquisition des compétences, cette activité doit se dérouler tout au long des apprentissages. Les activités qui contribuent mieux au transfert des connaissances sont celles qui se rapprochent le plus des situations de la vie quotidienne. Donc dans le cadre de cette recherche, les pratiques d'enseignement apprentissage centrées sur l'apprenant se conçoivent comme l'ensemble des stratégies mises en œuvre par l'enseignant pour amener l'apprenant à développer des compétences. Pour être efficaces, celles-ci doivent être associées aux pratiques d'évaluation authentiques et complexes.

Les pratiques d'évaluation désignent l'ensemble des techniques et stratégies mises en œuvre pour conduire une évaluation. Elles relèvent de la démarche méthodologique adoptée par l'enseignant pour collecter et traiter les informations liées aux acquis d'apprentissage, juger et décider (Leroux, 2010). Dans un contexte de développement des compétences, l'évaluation des acquis des apprenants revêt un caractère authentique et porte sur des tâches complexes. L'évaluation authentique ou en situation ou évaluation contextualisée consiste à apprécier les performances des étudiants à partir de la réalisation d'une tâche (Wiggins, 1989). L'étudiant est soumis à un défi intellectuel complexe qui lui permet de répéter ou de simuler les situations de la vie. Au cours de l'évaluation authentique, l'étudiant est confronté à plusieurs tâches qui exigent son efficacité pour l'élaboration de solutions. Cette évaluation permet d'apprécier non seulement les performances des apprenants, mais aussi les processus utilisés pour résoudre le problème. Ce type d'évaluation influence les méthodes d'enseignement qui associent à l'enseignant le
rôle d'accompagnateur (Chauvigné et Coulet, 2010). L'enseignant devient un expert qui
conçoit et pilote des situations favorisant l'acquisition des compétences par les
apprenants. Une évaluation authentique est celle qui mesure la capacité de l'apprenant à
mobiliser et à intégrer ses ressources pour réaliser des tâches complexes identiques ou
proches des situations de la vie courante. Elle exige que l'étudiant, dans sa démarche de
résolution de situations-problèmes, fasse appel à ses ressources personnelles et aux
ressources extérieures. Selon Leroux, (2010), tâche complexe signifie « situation
problème, situation complexe, action, activité, projets ou travaux » (p.88). Scallon (2004)
définit la tâche complexe par ses caractéristiques : elle est réaliste, complexe, concrète,
présente des indices incomplets et précise les ressources nécessaires et la durée de
réalisation. Suivant la logique du développement des compétences, la tâche complexe
implique une approche systémique de la part de l'étudiant qui doit combiner et intégrer
une multitude de ressources pour affronter une situation problème dans un contexte
précis. Elle permet à l'enseignant de mieux gérer les hétérogénéités lors des
apprentissages car les stratégies mises en œuvre diffèrent d'un apprenant à l'autre.

Les pratiques pédagogiques concourent au développement des compétences des
apprenants.

Les compétences professionnelles versus les compétences académiques

La professionnalisation des formation dans l'enseignement supérieur a pour objectifs principaux de résorber le problème de chômage des diplômés, d'assurer une meilleure lisibilité des diplômes, des formations et des paliers d'insertion professionnelle, de produire des diplômés polyvalents, dotés de connaissances et de compétences susceptibles de garantir leur insertion sociale et professionnelle, de développer les méthodes innovantes d'enseignement/apprentissage, de promouvoir l'entrepreneuriat, etc. L'enjeu pour la pédagogie universitaire est d'arrimer les parcours de formation au système LMD et de porter à 27% en 2025 le pourcentage des étudiants des filières technologiques et professionnelles. Bien que cet objectif soit déjà naturellement ancré dans certaines formations universitaires professionnelles traditionnelles, (Médecine, Droit et Théologie), son importance ne cesse de croître dans d'autres filières (Économie, Arts, Lettres et Sciences Humaines, etc.) bien que le rythme soit différent d'une université à l'autre concept de compétence est polysémique. Dans le domaine professionnel, la compétence se rapporte à la capacité de l'étudiant à mobiliser des ressources internes et externes pour accomplir des tâches complexes dans un contexte précis (Scallon, 2004). Une personne compétente est donc celle qui peut utiliser ses savoirs et savoir-faire pour agir efficacement face à diverses familles de situations ayant les mêmes caractéristiques. Dans les milieux scientifiques, la compétence est perçue comme l'accomplissement, dans un contexte précis, d'une action efficace visant l'atteinte des objectifs (Cros et al., 2009). La compétence s'évalue au cours de la réalisation d'une action située. En éducation, la compétence désigne la mise en relation des ressources face à une famille de situations pour une finalité. Pour Jonnaert et al. (2004), la compétence se réfère aux divers éléments mobilisables par un individu pour réussir à résoudre efficacement un problème. La compétence ne se réduit pas aux ressources, mais elle y fait appel pour résoudre des tâches complexes (Ntebutse, 2009). Elle se rapporte à tout le processus enclenché pour agir efficacement dans une situation. Elle dépend des activités déployées par l'étudiant en situation pour accomplir une tâche précise (Chauvigné et Coulet, 2010). C'est une caractéristique intrinsèque à chaque personne qui s'exprime uniquement lorsque cette
dernière est en activité. Le Socle National de Compétences du Cameroun présente la compétence comme la « Capacité nécessaire pour entreprendre une tâche ou répondre à une demande » (2012, p 6). Dans un contexte particulier, l'individu compétent utilise ses savoirs, savoir-faire et savoir-être pour produire des résultats attendus. Il ressort de ces multiples acceptations que ressources, situation, contexte, finalité, action, mobilisation, intégration, transfert, autonomie, sont les principaux termes qui permettent de définir une compétence.

## Types de compétences

La littérature définit différents types de compétences mais dans tous les cas, l'importance de ces catégories dépend des objectifs fixés. Cros et al. (2009) parlent des compétences disciplinaires, transversales, et terminales. Le Socle National de Compétence du Cameroun (2012), fait allusion aux compétences transversales et compétences fondamentales ou compétences clés. D'autres chercheurs tels que González et Wagenaar (2007) classent les compétences dans deux groupes : les compétences spécifiques et les compétences génériques.

Les compétences spécifiques ou disciplinaires relèvent d'une seule discipline ou sont liées à un seul domaine de formation. Les compétences génériques ou transversales sont mobilisables dans des situations diversifiées et sont aussi bien intégrées à l'école que dans la vie quotidienne. Elles sont indispensables pour s'adapter aux situations complexes dans un monde en pleine mutation. Ce sont des compétences transférables qui s'identifient dans la plupart des programmes. Elles permettent à l'apprenant de devenir autonome, socialement responsable et citoyen du monde (Guidoume, 2010). Compte tenu des précédentes distinctions, nous retenons les catégories suivantes : les compétences fondamentales ou compétences de base qui exigent une mobilisation des ressources isolées à l'intérieur d'un seul champ disciplinaire et les compétences transversales ou génériques qui sont caractérisées par la mobilisation, l'intégration et la transférabilité des ressources issues de plusieurs champs disciplinaires.

## Caractéristiques des compétences

La compétence selon Cros et al. (2009) présente quatre attributs : elle s'acquiert, est toujours associée à une activité, est abstraite et allie attitudes, aptitudes et potentialités. Elle est contextualisée, évolutive, intègre et combine une diversité de ressources, se développe continuellement (Tardif, 2006). Jonnaert et al. (2004) pensent que le développement des compétences s'inscrit dans la trilogie cognition située, constructivisme et interdisciplinarité. Selon ces chercheurs, « une logique de compétences est à la fois constructiviste, interdisciplinaire et cognitivement située » (p. 667). En d'autres termes, l'apprenant développe ses compétences en utilisant des ressources issues de plusieurs champs disciplinaires et en interagissant avec son environnement. Pour Leroux (2010), la compétence revêt plusieurs attributs : elle est intégratrice, complexe, contextualisée, finalisée, évolutive et évaluable. Selon Jonnaert et al., (2004), la compétence est complexe, globale, intégratrice, interactive et évolutive. Ces critères orientent l'acquisition des compétences vers des approches pédagogiques centrées sur l'apprenant c'est-à-dire celles qui mettent un accent sur les niveaux de compétences, la question de situation-problème, la contextualisation des situations, la mobilisation et la coordination d'un ensemble de ressources, les dimensions organisationnelles, les dispositifs d'enseignement, les modalités d'enseignement, les processus d'apprentissage, la démarche d'évaluation.
Développement des compétences

Développer des compétences consiste à mobiliser des connaissances et à les utiliser régulièrement avec efficience dans un contexte précis et dans des circonstances identiques. A partir des épreuves réussies et des échecs objectivés, l'apprenant mobilise les savoirs, savoir-faire et savoir-être pour réaliser une tâche dans une situation particulière. Construire une compétence exige donc une situation d'apprentissage qui permet à l'apprenant d'élargir son champ d'action grâce à l'intégration des outils du contexte (Allal, 1999). Le développement des compétences requiert une implication active de l'apprenant et l'évaluation des apprentissages doit prendre en compte tous les processus utilisés pour la résolution du problème. Selon González et Wagenaar (2007), un individu développe une compétence lorsqu'il est en mesure d'utiliser ses connaissances, capacités et aptitudes pour accomplir une tâche évaluable. Et comme le pense Guidoume (2010), un apprenant développe des compétences lorsqu'il sait utiliser ses différents savoirs pour accomplir avec succès des tâches complexes dans des contextes particuliers et identiques. Pour la suite de cette étude, le développement des compétences est la capacité d'un individu à mobiliser, intégrer et transférer de façon autonome des ressources diverses pour agir efficacement dans une situation concrète.

Bru, Altet et Blanchard-Laville (2004) estiment que les pratiques pédagogiques des enseignants sont certes responsables du développement des compétences chez les apprenants mais l'environnement social de l'apprenant a un impact considérable sur ses apprentissages.

Cette affirmation s'inscrit dans la logique de la cognition située qui stipule que l'apprenant construit ses connaissances en interagissant avec son entourage et dans une perspective pluridisciplinaire.

Professionnalisation dans une perspective de la Cognition située et l'interdisciplinarité

La cognition située est une théorie de l'apprentissage apparue à la suite des travaux de Vygotsky. Elle met un accent particulier sur l'environnement dans lequel se déroulent les apprentissages (Edang, 2013). L'étudiant apprend à partir des activités quotidiennes qu'il réalise en situation et dans son contexte social. « La cognition située, replaçant la personne dans des situations et contextes avec lesquels elle interagit de façon constructive, constitue un cadre pertinent pour le développement des compétences » (Jonnaert et al., 2004, p. 685). Dans une étude réalisée en 2009, Laville démontre que la cognition située est centrée sur les ressources de l'environnement car la résolution d'un problème résulte des interactions entre l'étudiant et son environnement ou entre plusieurs étudiants. Un groupe d'apprenants accomplira facilement une tâche que l'étudiant seul ne peut résoudre. Dans une action située, l'apprenant doit mobiliser et intégrer des ressources internes et externes pour agir efficacement. La cognition située accorde donc une place prépondérante aux ressources environnementales. Ainsi, les compétences se développent lorsque l'apprenant peut mobiliser et intégrer les ressources internes et externes pour résoudre des situations problèmes. Cette acquisition des compétences se fait de manière globale, en associant divers champs disciplinaires.

Suivant la logique interdisciplinaire, le développement des compétences implique la mobilisation de plusieurs ressources issues de divers champs disciplinaires et en fonction de situations différentes (Jonnaert et al., 2004). Ces auteurs soulignent par la suite que
l'interdisciplinarité tient compte de la complexité, la pluralité et la diversité des savoirs, des méthodes et des situations. Cette logique interdisciplinaire tout en préservant l'identité de chaque discipline, doit favoriser la complémentarité, la coopération entre divers domaines de connaissances. Ainsi, le décloisonnement disciplinaire est prioritaire pour permettre l'adaptation des formations au nouveau mode d'organisation du travail en équipe. L'accent est alors mis sur la collaboration entre des personnes issues de champs disciplinaires différents.

Donc l'interdisciplinarité consiste à établir des relations de complémentarité entre
deux ou plusieurs disciplines dans le but de faciliter le développement des compétences
transversales chez les apprenants.

Il apparaît donc à partir de ces précédentes analyses que les pratiques pédagogiques représentent l'ensemble des dispositifs mis en œuvre par l'enseignant pour accompagner l'apprenant dans le processus de développement des compétences professionnelle. Très variées, elles sont influencées par divers facteurs et leurs effets sur les apprentissages sont nombreux. Les pratiques pédagogiques efficaces sont celles qui assurent la transformation du curriculum prescrit en curriculum réel c'est-à-dire qu'elles permettent effectivement le développement des compétences. Elles ont un lien fort avec la logique qui a dirigé l'élaboration du curriculum ou du référentiel. L'élaboration d'un curriculum exige une parfaite adéquation entre le programme prescrit, l'enseignement effectué et l'évaluation réalisée, ce que Bissonnette, Gauthier et Richard (2006) appellent alignement curriculaire. Tout commence par la concrétisation du programme à travers la définition des objectifs attendus ou des compétences à acquérir. Ces objectifs et compétences permettent de découper le contenu du programme en séquences d'apprentissage, lesquelles sont indispensables pour concevoir les situations d'apprentissage. Enfin, l'évaluation permet de vérifier le niveau d'acquisition des connaissances par les apprenants. Ainsi, il doit y avoir une certaine congruence entre le curriculum prescrit, les contenus enseignés et les connaissances évaluées

Méthodologie et résultats

L'objectif que nous nous sommes fixés dans cette recherche vise à analyser la
professionnalisation dans les formations de l'enseignement supérieur à travers
l'effectivité de la mise en œuvre des pratiques pédagogiques efficaces pour développer
des compétences professionnelles chez les étudiants. Pour atteindre cet objectif, nous
avons adopté une approche exploratoire pour collecter les données auprès d'institutions
de formation. L'étude descriptive et quantitative a utilisé un questionnaire administré aux
enseignants et aux apprenants d'une institution privée spécialisée dans les formations
professionnelles. Des questionnaires ont été administrés auprès d'enseignants qui ont
acceptés de participer à l'enquête. Les données ont été collectées dans le strict respect de
l'anonymat et de la confidentialité. L'instrument utilisé pour comportait essentiellement
des questions fermées. Les données collectées portaient sur plusieurs rubriques : les
données sociodémographiques, nous mieux comprendre les profils et caractéristiques de
chaque enseignant- répondant, ses pratiques d'évaluation et ses opinions par rapport au
développement des compétences des apprenants. Les données recueillies ont été
analysées grâce au logiciel IBM SPSS version 20. Nous avons recensé 110 enseignants qui
ont été tous inclus dans notre étude. 21 ont été exclus parmi lesquels 19 qui n'avaient pas
retourné leurs questionnaires et 2 dont les questionnaires étaient inexploitables. Au final,
notre échantillon était constitué de 89 enseignants parmi lesquels 60,7% étaient des
hommes. Les résultats ont été exprimés sous forme de pourcentage. Et les résultats suivants ont été obtenus.

## Profils sociodémographiques et adoption de pratiques pédagogiques efficaces

La plupart c'est-à-dire 40,4% avait entre 36 et 45 ans. La majorité avait une ancienneté inférieure à 10 ans. Plus de la moitié de ces enseignants étaient francophones soit 59,6%. La plupart d'entre eux avaient reçu des connaissances en pratiques pédagogiques au cours des formations continues soit 61,3% et utilisaient les TIC pour préparer les enseignements soit 90,9%.

## Les pratiques pédagogiques efficaces sont dépendantes des compétences des enseignants

Les résultats ont montré que les composantes des pratiques pédagogiques ne produisent pas des effets isolés, mais elles sont interdépendantes et leur efficacité dépend de leur combinaison et de leur diversité (Bru, Altet et Blanchard-Laville, 2004). Pour déterminer la fréquence des enseignants ayant des pratiques pédagogiques efficaces, les enquêtés ont été interrogés sur leurs pratiques d'enseignement-apprentissage et leurs pratiques évaluatives. A partir de leurs déclarations, les enseignants ont été répartis dans trois catégories suivant les fréquences de leurs pratiques pédagogiques les plus sollicitées (entre pratiques centrées sur l'apprenant, évaluations authentiques et complexes). Dans le premier groupe se trouvent des enseignants ayant enregistré un score compris entre 1% et 35% de pratiques plus sollicitées magistrales ; ce sont des enseignants ayant des pratiques non efficaces. Dans le deuxième groupe sont classés les enseignants ayant enregistré un score compris entre 35% et 65% de pratiques plus sollicitées (ce sont les enseignants qui sollicitent plus les méthodes de contenus et n'ont pas des évaluations complexes) ; ce sont des enseignants ayant des pratiques moins efficaces. Dans le troisième groupe se trouvent les enseignants ayant enregistré un score compris entre 65% et 100% de pratiques plus sollicitées ; ce sont des enseignants ayant des pratiques efficaces (approches centrées sur l'apprenant et évaluations complexes). Ces résultats sont résumés dans le tableau ci-dessous.

<table><caption>Tableau 1 : Distribution des enseignants en fonction du degré d'efficacité des pratiques d'enseignement-apprentissage et pratiques d'évaluation.</caption><thead><tr><th rowspan="2">Degré d'efficacité des pratiques</th><th colspan="2">Pratiques d'enseignement apprentissage centrées sur l'apprenant</th><th colspan="2">Pratiques d'évaluation authentiques et complexes</th></tr><tr><th>Effectif des enseignants</th><th>Fréquence des enseignants</th><th>Effectif des enseignants</th><th>Fréquence des enseignants</th></tr></thead><tbody><tr><td>Non efficaces</td><td>26</td><td>29,21%</td><td>27</td><td>30,34%</td></tr><tr><td>Moins efficaces</td><td>49</td><td>55,06%</td><td>52</td><td>58,43%</td></tr><tr><td>Efficaces</td><td>14</td><td>15,73%</td><td>10</td><td>11,23%</td></tr><tr><td>Total</td><td>89</td><td>100%</td><td>89</td><td>100%</td></tr></tbody></table>

Source : auteur à partir des données d'enquêtes
La lecture de ce tableau montre que parmi les enseignants ayant participé à l'enquête, seuls 15% ont des pratiques efficaces d'enseignement-apprentissage centrées sur l'apprenant et 11% des pratiques efficaces d'évaluation authentiques et complexes. Ces résultats pourraient s'expliquer par le fait que plusieurs enseignants n'ont pas reçu de formation initiale en pratiques pédagogiques et que ceux qui essaient de mettre en œuvre les pratiques centrées sur l'apprenant ne le font pas régulièrement car ils ne s'accommodent pas suffisamment des méthodes qui accompagnent l'approche par les compétences. Et pourtant, dans un contexte de développement des compétences, les pratiques pédagogiques sont axées sur les méthodes actives c'est-à-dire celles qui accordent une place centrale à l'étudiant. Suivant cette logique, les apprentissages résultent des interactions entre les étudiants et l'enseignant d'une part et entre les étudiants et le savoir d'autre part. Ainsi, les étudiants participent activement à la construction des connaissances et développent leur autonomie.

En effet, les pratiques pédagogiques sont très diversifiées et elles sont influencées par de nombreux facteurs dont la conception de l'enseignement par l'enseignant et la formation des enseignants en pédagogie (González et Wagenaar, 2007 ; Duguet, 2014). Dans tous les cas, les activités créées par l'enseignant sont supposées favoriser les apprentissages. D'après les résultats de l'enquête, très peu d'enseignants ont des pratiques pédagogiques efficaces.

Cette faible fréquence d'enseignants ayant des pratiques pédagogiques efficaces pour le développement des compétences des apprenants rappelle la thèse de la résistance au changement soulignée par Guidoume (2010). Dans ses travaux, il démontre que beaucoup d'enseignants s'opposent naturellement à la réforme à cause de diverses raisons : le déficit de moyens financiers, l'absence de formation relative à l'innovation, la crainte de l'inconnu et de l'échec, les conditions de travail, l'inexistence de motivation, le manque d'encadrement et d'informations sur les objectifs visés par le changement, l'exclusion lors de la mise en place des réformes. Duguet (2014) estime que les pratiques pédagogiques des enseignants sont influencées par la diversité de leurs origines, l'inexistence de formations à la pédagogie et la complexification de leur métier, l'absence de motivation et leurs conceptions des enseignements. Au cours de leurs recherches, Clanet (2001) et Duguet (2014) ont démontré que parmi les pratiques pédagogiques déployées par les enseignants celles orientées vers le paradigme de l'apprentissage sont moins courants malgré leur diversité et que les pratiques traditionnelles centrées sur l'enseignant soient plus prépondérantes chez la majorité des enseignants faute de formation à la pédagogie active. Ces chercheurs pensent également que les origines des enseignants, leurs catégories, leurs grades, leurs responsabilités, leurs avantages varient énormément et l'absence de cadre de formation en pédagogie universitaire les oblige à répéter les pratiques qu'ils ont vécues en tant qu'étudiants ou à imiter celles utilisées par leurs collègues. Enfin, les missions de l'enseignant sont complexes (l'enseignement, la recherche, l'appui au développement), ce qui réduit le temps consacré réellement aux enseignements et le pousse parfois à privilégier les méthodes moins chronophages. Enfin, les pratiques pédagogiques des enseignants peuvent aussi être influencées par d'autres facteurs tels que le type de leçon, l'objectif visé ou la compétence attendue, le contenu à transmettre, le temps disponible, le matériel didactique, la situation d'apprentissage.
# Profils des enseignants du supérieur et perspective de professionnalisation de l'enseignement supérieur au Cameroun.

L'analyse de des résultats empiriques fait ressortir trois catégories d'enseignants suivant le degré d'efficacité de leurs pratiques pédagogiques : les enseignants ayant des pratiques pédagogiques efficaces, les enseignants ayant des pratiques pédagogiques moins efficaces et les enseignants ayant des pratiques pédagogiques non efficaces. Cette distribution rejoint la thèse d'Edang (2013) qui soutient que toute réforme touchant les enseignants engendre trois groupes idéologiques et celle de Ntebutse (2009) qui a elle aussi identifié trois profils d'enseignants dans l'enseignement supérieur. Il s'agit respectivement des enseignants qui adhèrent facilement aux changements pédagogiques, des enseignants qui intègrent difficilement les nouvelles méthodes dans leurs pratiques et des enseignants qui résistent aux changements ou bien les réfutent. Ainsi, dans une perspective de développement des compétences des apprenants, une appropriation des pratiques pédagogiques centrées sur l'apprenant s'avère indispensable pour tout enseignant.

Cette étude visait la détermination de la fréquence des enseignants du supérieur qui mettent en œuvre des pratiques pédagogiques efficaces pour le développement des compétences des apprenants. La partie introductive a permis de situer notre recherche dans un contexte de perpétuelle mutation socio-économique imposant aux systèmes éducatifs des changements afin de s'adapter aux nouvelles attentes de la société. A la question principale « quelles est la fréquence des enseignants du supérieur qui mettent en œuvre des pratiques pédagogiques efficaces pour le développement des compétences des apprenants ? » a été formulée l'hypothèse générale suivante « très peu d'enseignants du supérieur mettent en œuvre des pratiques pédagogiques efficaces pour le développement des compétences des apprenants ». la méthode descriptive suivant une approche quantitative nous a conduits aux résultats montrant que la fréquence des enseignants qui ont des pratiques pédagogiques efficaces pour le développement des compétences des apprenants dans cette institution est très faible. Compte tenu de ces résultats, la mise sur pied des cadres de formation des enseignants en pédagogie universitaire et des structures de suivi-évaluation et d'accompagnement des enseignants du supérieur s'avèrent indispensables.

Cette recherche présente cependant quelques limites notamment en ce qui concerne l'échantillon qui a pris en compte une centaine d'enseignants, un échantillon plus grand et la sollicitation des opinions des étudiants pourraient assurer une triangulation des informations.

Dans cette perspective, une recherche-action pourra être envisagée afin d'observer et d'évaluer réellement les pratiques pédagogiques effectives des enseignants en situation.
Références

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# L'autocorrection : pilier du renforcement cognitif en langue seconde

Tcheundjio Rosaline
Lased Enset de Douala
Université de Youndé1-falsh-Dpt Psy S/C BP 755
Rosaline.tcheundjio@univ-yaounde1.cm

## Résumé

La fragilité du système de traitement du langage écrit (STLE) est d'actualité de par le monde entier. Au Cameroun, cette fragilité est observée autant en situation de première langue officielle parlée comme en celle de la seconde et vice versa, que l'apprenant soit francophone ou anglophone. Cette recherche se préoccupe du renforcement du système cognitif des apprenants en situation d'apprentissage du français comme seconde langue chez des apprenants anglophones. Des possibilités contextuelles de renforcement du STLE, on a adopté l'autocorrection stratégique des erreurs des apprenants. Cela soulève la question de savoir si l'utilisation stratégique de l'autocorrection influence le renforcement cognitif des apprenants anglophones en situation d'apprentissage du français. L'ancrage théorique autour de travaux de Piaget (1974), Demetriou (2014), du Bandura (2002) et Decci & Rayan (2002) a permis d'élaborer le modèle d'analyse qui a présidé à l'évaluation de 240 élèves de la « Form three ». Les corrélations issues des croisements des variables des quatre HR sont respectivement 0,580 ; 0,306 ; 0,154 et 0,134 : de même les significations approximées sont successivement de l'ordre de 0,002c ; 0,000c ; 0,001c et 0,003c. Il en ressort que le retour sur ses erreurs, l'utilisation d'un exercice de remédiation donné par l'enseignant, l'interaction active et l'autodétermination ont une influence sur le niveau du renforcement du système cognitif des apprenants anglophones.

Mots clés : Autocorrection, Stratégie, Apprenant, Renforcement, Système cognitif.

## Abstract

The fragility of the written language processing (STLE) system is a topical issue throughout the world. In Cameroon, this fragility is observed as much in the situation of the first official spoken language as in that of the second, and vice versa, whether the learner is French-speaking or English-speaking. This research is concerned with strengthening the cognitive system of learners in situations where English-speaking learners are learning French as a second language. Of the contextual possibilities for STLE reinforcement, strategic self-correction of learners' errors has been adopted. This raises the question of whether the strategic use of self-correction influences the cognitive reinforcement of English-speaking learners in French learning situations. Theoretical grounding in the work of Piaget (1974), Demetriou (2014), Bandura (2002) and Decci & Rayan (2002) was used to develop the analytical model used to assess 240 Form Three students. The correlations resulting from the cross-tabulation of the four HR variables are 0.580, 0.306, 0.154 and 0.134 respectively; similarly, the approximate meanings are of the order of 0.002c, 0.000c, 0.001c and 0.003c. This shows that feedback on errors, the use of a remediation exercise provided by the teacher, active interaction and self-determination
have an influence on the level of reinforcement of the cognitive system of English-speaking learners

Keywords : Self-correction, Strategy, Learner, Reinforcement, Cognitive system.

Introduction

Le quatrième objectif du Développement Durable (DD) se donne comme tâche d'assurer une éducation de qualité inclusive et équitable, de promouvoir les opportunités de l'éducation pour tous. La relation entre la langue et le DD est multi-dimensionnalisée et complexe. La langue joue un rôle significatif dans la diffusion des connaissances, des informations et permet de rendre accessibles les enjeux sociaux environnementaux, de coopération et d'expression de la diversité culturelle. La langue a toujours été un instrument de la globalisation, de l'édification du village planétaire. La poignée de langues les plus parlées dans le monde compte en son sein le français qui occupe le 6e rang mondial (ODSEF et OIF, 2024). En Afrique central la quasi-totalité de la population a le français comme seconde langue ou langue maternelle. Au Cameroun, bien que la politique gouvernementale souhaite que l'anglais et le français soient équitablement parlées et par tous, la notoriété est à la langue française. Qu'en est-il du niveau de langue première/seconde parlée ?

De manière générale, la baisse des niveaux en langues est constatée de par le monde alors qu'elles sont davantage vulgarisées. Là-dessus, les Statistiques Canada révèlent que le taux d'échec en français est doublement plus élevé que dans d'autres matières. Ces statistiques soutiennent le problème de la sous performance en français. Cette situation, en contexte camerounais n'est pas différente. Dans Cameroun Tribune (2018), une enseignante de français du lycée de Mfou, indique une déception quant au niveau de français des élèves. A propos, l'indicateur de la fragilité est à concurrence du nombre d'erreurs commises pendant l'élocution. La conscience que l'on aurait des erreurs commises devrait être le début de leur réparation.

Ainsi de nombreux élèves continuent d'être confrontés à un problème de détection des erreurs linguistiques. Dès lors, la qualité de la langue (française) constitue une importante préoccupation pour tous les acteurs de l'éducation. Même si les enseignants, les décideurs et les chercheurs essaient d'y faire face à travers des solutions, des pratiques et des programmes, le phénomène de renforcement du système cognitif reste toujours préoccupant. Au Cameroun comme dans la plupart des pays africains, les difficultés de renforcement du système cognitif constituent un problème d'intérêt général. L'on est amené à se questionner : comment dans des contextes scolaires bilingues, l'enseignant peut-il permettre au sujet apprenant à la fois d'apprendre les contenus de la seconde langue et de développer son autonomie ? Peu d'attention est accordée à la révision-correction et à l'enseignement des stratégies d'autocorrection à l'ordre secondaire (Chartrand & Lord, 2013). La question de l'autocorrection et l'auto-évaluation en français au lycée et au collège constituent le principal axe d'investigation de cette étude. En effet, des fragments de texte en français sélectionnés au hasard, chez le francophone exposent un décompte élevé des erreurs grammaticales et/ou orthographiques. Chez l'apprenant anglophone, ces erreurs le sont encore plus. Intéressées par les méthodes de correction en milieu scolaire, les préoccupations actuelles concernant l'enseignement et l'apprentissage tentent de prendre en compte les aspects cognitifs, métacognitifs, conatifs et socioaffectifs de l'apprenant (Lafortune & Saint-Pierre, 1994).
Dans toute activité cognitive, il est normal de se tromper. La conscience de l'erreur serait alors le point de départ de la connaissance de l'erreur et finalement de sa correction. Il serait important de partir de la connaissance à la méta-connaissance de l'erreur. Méta-connaitre l'erreur c'est faire un diagnostic de son erreur. Celui-ci passe par la délimitation, l'évaluation de son étendu, de sa difficulté et enfin la considération des multiformes possibles de sa rectification. Ce travail diagnostic s'opère par l'apprenant lui-même. L'on va qualifier cela de monitoring de l'erreur.

L'objectif est donc d'éveiller et de guider la curiosité. Là-dessus, Lipman (2006) considère aussi qu'il est indispensable de réfléchir sur la pensée et plus particulièrement sur les démarches spécifiques. Dans la vision de son amélioration et de sa perfectibilité, la pensée est scrutée comme une entité mobile qui évolue en se façonnant. C'est donc un processus non rectiligne qui, assimilée à l'intelligence de l'avis de Houdé (2009) procède par progrès, hésitations, incertitudes et déclin. Fournel (2016) en citant Lipman (2006, P.143), rappelle que « Réfléchir à sa propre réflexion, c'est donc objectiver une démarche mentale au moment où on la fait et qu'on peut dès lors décrire, corriger... ». Se corriger dit-il, peut conduire dans deux directions. D'abord dans l'orientation passive, qui donne des résultats peu concluants, à moyen et à long terme, pour les situations similaires, l'apprenant est incapable de corriger avec satisfaction les erreurs Cette incapacité limite sa réflexion relative à ses processus cognitifs et métacognitifs. Ensuite dans l'orientation active de la correction les résultats sont viables à long terme.

Ainsi, si on veut amener l'élève à se prendre en charge et à développer son autonomie, on peut par exemple le laisser libre de faire certains exercices à l'intérieur des tâches prévues dans le matériel autocorrectif. Quoi qu'il en soit et dans une dimension réflexive, il serait intéressant que l'apprenant anglophone s'autonomise et s'automatise dans sa logique de sa propre rectification en français. L'activité du sujet apprenant est perfectible. Cela commence par la connaissance de l'erreur. Il s'agit pour les acteurs de l'apprentissage de savoir ou de se poser les questions du pourquoi l'erreur et surtout du comment la résorber/corriger. Ceci nécessite l'apprentissage à la correction et à l'autocorrection. Ainsi, l'enseignant contrôle le travail à posteriori, évalue le contenu de l'activité et la capacité des enfants à s'auto corriger. Cet apprentissage spécifique va être pérenne jusqu'à ce que l'apprenant soit autonome.

Il faut alors favoriser chez l'élève l'émergence d'un comportement stratégique : susciter sa réflexion, son questionnement ; l'amener à acquérir les outils de raffinage et de régulation de son comportement langagier ; le guider à faire des choix pertinents ; le conduire à porter un regard critique sur ses choix ; enfin, engager l'élève dans une démarche dynamique propre à alimenter un rapport positif à la langue et à lui fournir un pouvoir d'action. Celui-ci est possible par les stratégies cognitives d'exécution.

Au vu de ce qui précède, la fragilité du système cognitif des apprenants en langue mérite d'être solutionnée. Dans le statut de levier pour les apprentissages (Houdé 2009), l'erreur est le point de départ de tout aménagement. C'est à dessein que sa correction, son autocorrection viendrait à point nommé renforcer le système cognitif. Les stratégies autocorrectives seraient-elles corrélées au renforcement du système cognitif des apprenants anglophones en français ?

C'est en se fondant sur la circonvolution théorique faite des approches de Piaget (1974), Demetriou (2014), Bandura (1977) Deci et Rayan (2002), et de Allal (2004), que les stratégies d'autocorrection sont auscultées. En cela, si Piaget (1977) se concentre sur
la prise de conscience et la conceptualisation des actions matérielles, comme prendre conscience de ses fautes d'expressions, Demetriou (2014), lui, vise à améliorer le fonctionnement cognitif et le développement des instruments de l'intelligence. Ceci donnera des aptitudes et des habilités de pensée qui pourront faciliter le raisonnement et la mise en route de la décision en rapport aux solutions adaptées aux difficultés à surmonter. Bandura (1977), quant à lui, souligne l'importance des croyances en l'efficacité personnelle pour la motivation et les accomplissements humains, pendant que Decci et Rayan (2002) insistent sur l'auto détermination comme fondement de toute activité réussie. Ainsi, pour s'engager avec l'assiduité dans l'action de sa propre correction.

Ce sous bassement théorique a permis de décliner de la notion des stratégies autocorrectives, sous variables telles : la prise de conscience de ses erreurs (la connaissance de la source des erreurs, la mise en exergue de l'erreur), l'exercisation de remédiation (la rationalisation dans les réponses), l'autoévaluation et l'interaction active (le recul, la distanciation et la décentration), et l'autodétermination (la persévérance face aux difficultés). L'on va alors admettre que les stratégies autocorrectives et ses substrats sont corrélées au renforcement du système cognitif (RSC) en français des apprenants anglophones.

## Méthodologie

La population accessible est constituée de l'ensemble des élèves de la classe « form three » de quatre établissements dont deux lycées et deux collèges. C'est ainsi qu'en se servant de la table d'estimation de la taille d'un échantillon définie par Dépelteau (2011. p 233) l'on a défini un échantillon de manière stratifiée et pondérée de 240 participants.

C'est-à-dire 60 unités par établissement. Le taux de sondage est de 34,92 %.

L'outil de collecte de données est le formulaire de questions. Ce dernier est constitué de quatre principaux thèmes déclinés de la VI de L'étude. Il s'agit des items portant sur la prise de conscience de ses erreurs, la pratique d'un exercice de remédiation effectué par les apprenants, l'autoévaluation et l'interaction active, et l'autodétermination. Les modalités sont qualitatives ordonnées : les réponses proposées ont une gradation soient : jamais », « parfois », « souvent » ; « toujours ». Pour la VD, on a des items qui rendent compte du niveau de renforcement du système cognitif. Ce formulaire de question indique un Cronbach de 0.850. L'indice de corrélation de Spearman (ρ) permettra de tester les hypothèses.

## Résultats

### Analyse descriptive

* Répartition des participants selon quelques éléments sociodémographiques

L'on admet que l'âge constitue un facteur déterminant de la capacité des individus à renforcer leur système cognitif et à s'adapter en milieu scolaire. En effet, les résultats obtenus montrent que l'âge moyen des élèves de la « Form Three » est de 13 ans. En ce qui concerne le genre, 41,66 % des participants sont du genre masculin, pendant que 58,34 % représentent le genre féminin. Pour ce qui est des régions, toutes sont représentées, avec une forte concentration des participants du Sud-Ouest. Ceci s'explique aussi par la forte déportation des apprenants anglophones qui ont fui les régions à turbulence.
## • Quelques comportements stratégiques d'autocorrection

De manière synthétique, les répartitions des pourcentages des indices comportementaux autocorrectifs indiquent qu'environ 30 % seulement, sont auto correcteurs stratégiques (synthèse de %). Ce qui n'est pas très éloigné du pourcentage des notes trimestrielles en français qui est 27.5%.

<table><caption>Tableau n°1 : croisements des items principaux issus de l'ACP</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="3">Je prends conscience de la source de mes erreurs</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>Faible</th><th>Moyen</th><th>Elevé</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Je prends des initiatives</td><td>Jamais</td><td>1</td><td>13</td><td>2</td><td>16</td></tr><tr><td>Rarement</td><td>12</td><td>35</td><td>17</td><td>64</td></tr><tr><td>Souvent</td><td>18</td><td>61</td><td>39</td><td>118</td></tr><tr><td>Toujours</td><td>9</td><td>18</td><td>15</td><td>42</td></tr><tr><td colspan="2">Total</td><td>40</td><td>127</td><td>73</td><td>240</td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="3">Je vais vers l'enseignant à chaque doute au cours des apprentissages</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>Faible</th><th>Moyen</th><th>Elevé</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Je fais recours à l'usage de l'auto créativité</td><td>Jamais</td><td>5</td><td>19</td><td>10</td><td>34</td></tr><tr><td>Rarement</td><td>11</td><td>23</td><td>11</td><td>45</td></tr><tr><td>Souvent</td><td>13</td><td>47</td><td>36</td><td>96</td></tr><tr><td>Toujours</td><td>11</td><td>38</td><td>16</td><td>65</td></tr><tr><td colspan="2">Total</td><td>40</td><td>127</td><td>73</td><td>240</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="3">Confiance en soi et en ses capacités</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>Faible</th><th>Moyen</th><th>Elevé</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Je participe activement processus enseignement/ apprentissage</td><td>Jamais</td><td>3</td><td>3</td><td>2</td><td>8</td></tr><tr><td>Rarement</td><td>5</td><td>16</td><td>8</td><td>29</td></tr><tr><td>Souvent</td><td>18</td><td>56</td><td>21</td><td>95</td></tr><tr><td>Toujours</td><td>14</td><td>52</td><td>42</td><td>108</td></tr><tr><td>Total</td><td></td><td>40</td><td>127</td><td>73</td><td>240</td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="3">Aptitude à s'autodiscipliner pour faire ce qui doit être fait</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>Faible</th><th>Moyen</th><th>Elevé</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Dépendance de soi pour trouver des solutions</td><td>Jamais</td><td>6</td><td>12</td><td>5</td><td>23</td></tr><tr><td>Rarement</td><td>11</td><td>27</td><td>8</td><td>46</td></tr><tr><td>Souvent</td><td>8</td><td>48</td><td>29</td><td>85</td></tr><tr><td>Toujours</td><td>15</td><td>40</td><td>31</td><td>86</td></tr><tr><td>Total</td><td></td><td>40</td><td>127</td><td>73</td><td>240</td></tr></tbody></table>

## Analyse de la corrélation des variables des hypothèses de recherche

Le tableau récapitulatif de l'analyse des corrélations nous révèle que, les résultats obtenus sont tous reconnus significatifs. La conscience de la source de ses erreurs est la composante du retour sur ses erreurs la plus liée au niveau du renforcement du système cognitif. Ceci indique que, plus les apprenants connaissent la source de leurs erreurs, mieux ils gèrent leurs acquis et plus le rendement de leur système cognitif s'améliore.
<table><caption>Tableau n°2 : résumé des indices de corrélation</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>Value</th><th>Asymptotic<br>Standardized<br>Errora</th><th>Approximate<br>Tb</th><th>Approximate<br>Significance</th><th>Decision rules</th></tr></thead><tbody><tr><td>HRI</td><td>Spearman<br>Correlation</td><td>,580</td><td>,640</td><td>,402</td><td>,002c</td><td>H01 Reject</td></tr><tr><td>HR2</td><td>Spearman<br>Correlation</td><td>,306</td><td>,063</td><td>,089</td><td>,000c</td><td>H02 Reject</td></tr><tr><td>HR3</td><td>Spearman<br>Correlation</td><td>,154</td><td>,065</td><td>,402</td><td>,001c</td><td>H03 Reject</td></tr><tr><td>HR4</td><td>Spearman<br>Correlation</td><td>,134</td><td>,066</td><td>,2078</td><td>,003c</td><td>H04 Reject</td></tr><tr><td>N of Valid Cases</td><td></td><td>240</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

La prise de conscience de ses erreurs, l'exercice de remédiation effectué par les élèves, l'autoévaluation active et l'autodétermination des apprenants anglophones sont de manière significative corrélés au renforcement du système cognitif quoique diversement.

## Interprétation et discussion des résultats

Le renforcement du système cognitif des apprenants anglophones en français peut être assuré par le retour sur ses erreurs. De l'avis de Favre (1995) l'erreur est considérée comme une étape de l'apprentissage. Connaitre son propre fonctionnement intellectuel dépend du retour réflexif de l'apprenant sur ses erreurs. Cet examen de l'erreur de l'apprenant conduit à sa compréhension améliorée de l'objet d'apprentissage et à son autonomisation. Ceci donne ainsi à l'erreur le statut de catalyseur d'énergie du fait du développement de la confiance en soi qu'elle stimule. Les modèles constructif, socioconstructif et métaconstructif considèrent l'erreur comme la base du processus d'évolution des connaissances. Quoi qu'il en soit le statut informatif de l'erreur qui découle de l'évaluation formative lui donne d'être au service de la logique de régulation. C'est de ce statut dont l'apprentissage a besoin afin de propulser à chaque fois l'apprenant dans le progrès cognitif. Ce dernier est porté par la remédiation cognitive et même métacognitive.

Lors des situations d'enseignement-apprentissage la remédiation, qu'elle soit immédiate ou différée, contribue au renforcement du système cognitif. Elle rend évidente la capacité de l'élève à expliquer à soi-même ou aux autres ses erreurs en français chez les apprenants anglophones. Banerjee et al (2007) propose moult modes de remédiation au-delà ou en complément de l'autocorrection : les entretiens qui permettent de déterminer les conceptions, les représentations de l'apprenant en vue de dédramatiser les difficultés ; l'échange de procédures au sein d'un groupe ou en classe afin de prendre conscience de différentes procédures qui existent et d'en faire les confrontations pour en ressortir la plus adaptée.
En contexte scolaire l'évaluation questionne les deux espaces de la relation éducative : le niveau de réception et la transmission (Vieille-Grosjean, 2011). Ainsi, la relation avec soi, avec l'autre détermine les mécanismes de traitement de l'information, dont la régularité et la fréquence selon les buts assignés, renforce inéluctablement le système cognitif. Le sujet se confond ou passe d'un évalué à l'apprenant. Il faut souligner qu'en prélude à la correction/autocorrection des apprenants, des effets biopsychosociaux peuvent influencer en contexte les progrès de l'apprenant. Bressoux (2009) avance l'effet-école, l'effet classe et l'effet maître.

En élaborant un modèle des processus d'autoévaluation, Campanale (1997) postule trois mécanismes emboités dans leurs croissances. Allant du niveau inférieur à celui supérieur ceux-ci sont : le recul, la distanciation et la décentration. Le premier niveau met en œuvre le référentiel de l'autocorrection que les niveaux suivants se verront expliciter la mise en œuvre et l'élaboration des modèles interprétatifs. Que penser de la motivation des apprenants ?

La confiance en soi induit l'autodétermination dans la situation d'activité. Cette autodétermination est orientée et guidée par les objectifs préalablement fixés. Dans le cadre du renforcement du système cognitif en seconde langue chez des apprenants (anglophones). De l'avis de Deci & Ryan (2000), le modèle de l'auto-détermination développe également l'idée que les raisons qui poussent quelqu'un à s'engager dans une activité sont multiples. Les recherches mettent ainsi en évidence le fait qu'un enseignant peut instaurer soit un climat qui soutient l'autonomie des élèves et qui aura une influence positive sur la motivation autodéterminée des élèves, soit un climat plutôt contrôlant et prescriptif (Sarrazin, Tessier et Trouilloud, 2006), négatif pour la motivation auto-déterminée. Dans la quête de la satisfaction du besoin lié à son propre renouvellement et actualisation langagière en français, l'apprenant anglophone se doit d'être tenace face à l'adversité et à l'obstacle. De ce fait, les apprenants utilisent l'autodétermination comme moyen leur permettant de s'adapter au mieux à leurs activités et à leurs milieux scolaires.

Toutefois, la confirmation de l'hypothèse générale ne fait pas de celle-ci un besoin suffisant à remplir pour l'atteinte de la RSC, mais un aspect parmi la multitude qui devrait être invité pour aider l'apprenant à réussir.

De manière processuelle, l'apprenant autocorrectif devra en premier prendre conscience de ses erreurs. Dans cette posture réflexive, il devra aussi prendre conscience de sa situation personnelle en tant qu'apprenant sur ses limites et sur les voies de les parfaire. Ainsi, il se plongera dans la remédiation où des exercices adaptés pourront être résolus. Afin de mieux parfaire ces régulations, il est important de statuer à partir de l'autoévaluation active. À ce niveau, l'apprenant pourra mettre en œuvre le *monitoring* de ses propres processus de pensée sur les aspects bon ou mauvais de ses conceptions. Enfin, son autodétermination à parfaire cette langue et à la parler en s'améliorant va densifier son engagement, son implication, son investissement dans cette activité autocorrective. Là-dessus, le fait de parvenir à la bonne conception consolide davantage son intérêt pour l'activité. L'enchainement cyclique et l'enchêvêtrement de toutes ces stratégies autocorrectives affinent les structures de traitement cognitif aussi bien qu'ils densifient la robustesse des systèmes cognitifs. Ceci étant, toute attitude autocorrective est chaperonnée par la supervision métacognitive.
## Conclusion

Le renforcement des systèmes cognitifs qui sont l'ensemble de processus cognitifs qui participent dans le traitement de l'information est l'objet de cette étude. L'on a postulé qu'en français l'apprenant anglophone pour renforcer ses systèmes cognitifs s'appuie sur sa capacité d'utiliser stratégiquement son autocorrection. La prise de conscience, les exercices de remédiation, l'autoévaluation active ainsi que l'autodétermination font partie des démarches stratégiques retenues chez l'apprenant pour son autocorrection efficace et efficient. Sous fond d'une étude descriptive corrélationnelle, les résultats du terrain ont permis d'établir l'effectivité du lien entre l'utilisation stratégique de l'autocorrection et le renforcement des systèmes cognitifs des apprenants anglophones en français à Douala.

## Références bibliographiques

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Sarrazin, Ph., Tessier, D, et D. Trouilloud, 2006), Climat motivationnel instauré par l'enseignant et implication des élèves en classe : l'état des recherches. p. 147-177

Vieille-Grosjean, H., (2011). École et famille : vers une éducation partagée ? *Revue Internationale de l'éducation familiale*, 30, 96-115 DOI : [10.3917/rief.030.0119](https://doi.org/10.3917/rief.030.0119)
# L'héritage des contes pour la formation aux ODD : revisiter les pratiques des conteurs et l'usage des langues dans les bandes dessinées

Julia Ndibnu-Messina Ethé, ENS de Yaoundé, Présidente de l'ACETELACH

Habiba Bouloumégné Missa, ENS de Yaoundé, membre de l'ACETELACH

Avec la collaboration de :
Azazou, artiste dramaturge, membre du CIPCA
Nickaise Nnanga, ENS de Yaoundé

## Résumé

Les Objectifs de Développement Durable (ODD), en particulier ceux liés à l'écocitoyenneté responsable, à la protection de l'environnement et à la résilience face aux changements climatiques, influencent profondément les pratiques éducatives, notamment en direction des jeunes filles. Ces dernières, porteuses de la transmission des savoirs familiaux et administratifs, se retrouvent confrontées à un double défi lorsqu'elles sont issues de la catégorie des migrantes non francophones : apprendre le français comme langue étrangère et réussir leur intégration sociale dans un contexte multilingue. Cet article explore une réponse partielle à la problématique de l'apprentissage du FLE en milieu multilingue, où le français, en tant que langue partenaire, coexiste avec les langues africaines. La formation proposée repose sur une coconstruction collaborative d'outils pédagogiques adaptés à la jeunesse, tels que des contes et des bandes dessinées intégrant plusieurs langues, notamment le français, l'anglais, le swahili, le betifang, le fulfulde et le lingala.

Mots clés : co-construction, contes, bandes dessinées, ODD 13 et 15, formation, jeunes et migrantes filles non francophones

## Introduction

La promotion de la diversité linguistique constitue une ambition majeure de l'Organisation Internationale de la Francophonie (OIF). Parmi ses programmes phares, « Langues en dialogue » se distingue par son objectif de valorisation du multilinguisme dans l'espace francophone. Ce programme publie régulièrement des appels à projets sur des thèmes variés. En 2022, un appel d'offres a abouti à la sélection de six projets parmi vingt candidatures. L'un des projets retenus, co-piloté par le Centre International pour le Patrimoine et la Culture Artistique (CIPCA) et l'Association des Chercheurs en Technologies éducatives, Langues, Cultures et Humanités (ACETELACH), vise à former des jeunes femmes et migrantes en français langue étrangère (FLE) et en français langue seconde (FLS) autour des objectifs du développement durable (ODD).
Ce projet repose sur un dispositif numérique et une approche pédagogique interculturelle appliquée au Cameroun et en République Démocratique du Congo (RDC). Parmi ses activités phares figurent la traduction des concepts liés aux ODD 13 (« lutte contre le changement climatique ») et 15 (« vie terrestre ») dans plusieurs langues nationales et transnationales — ciluba, béti-fang, fulfulde, ghomala', ngiemboon, swahili, lingala — ainsi qu'en français et en anglais. Ces traductions s'accompagnent d'une création de contes adaptés en bandes dessinées (BD) pour sensibiliser les jeunes femmes et migrantes aux bonnes pratiques écologiques.

Cet article propose une analyse qualitative et empirique, explorant les fonctions du conte dans l'enseignement, les modalités de son adaptation multi-codique, et les convergences/divergences entre conte traditionnel et conte co-construit. Les bandes dessinées sont ici présentées comme une conséquence de la modernisation et de la transposition du conte dans un contexte pédagogique.

## Contexte de sélection des outils de formation aux ODD en FLE

A la suite de la découverte des insuffisances et des réussites des Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) et à l'éducation pour tous (EPT), 17 ODD ont été élaborés afin de répondre favorablement aux difficultés qui entravent le développement et fragilisent la planète. Les ODD sont un programme universel axé sur l'inclusion, la cohabitation pour un développement durable et qui finalement ne lèse personne. (Nations-Unies, 2014). Ils sont une continuité des OMD et de l'EPT comme l'indiquent ses différentes orientations relativement indiqués dans les lignes précédentes. En marge, ils prennent en compte des approches innovantes qui visent la création d'un monde meilleur sain et équitable. Cependant, dès son adoption, les chercheurs exposent le manque de connaissances pour son application (Tremblay, 2021). C'est ainsi que plusieurs stratégies naissent à travers des actions concrètes de différentes institutions. Pour relever les défis des ODD 13 et 15 dont le but est l'amélioration les dispositifs de lutte pour une éco-citoyenneté responsable afin de limiter les effets du changement climatique et promouvoir la protection de la faune et de la flore terrestre, les contes revisités et les bandes dessinées multilingues ont été retenus comme stratégie de formation pour sensibiliser des jeunes citoyens.

Le conte, faut-il le rappeler, appartient aux ressources essentielles à la transmission des valeurs culturelles d'une communauté ethnique. C'est la raison pour laquelle il est introduit dans plusieurs programmes de formation et notamment dans différents types de formation tant sur le plan formel qu'informel. C'est pour cette raison que Gfeller (2000) Assoumou (2010) et NdibnuMessina Ethé (2013) proposent comme éléments d'enseignement des langues et des cultures, les contes en termes de symbolisme de la littérature orale. Les méthodes de formation des jeunes filles et migrantes aux ODD à partir du FLE demandent que soient inspectées la littérature de jeunesse et la littérature orale. De par sa mission de transmission de valeurs culturelles, le conte a été retenu en vue de transmettre les messages importants pour la préservation de la nature et toucher ainsi un bon nombre de personnes à travers leurs diffusions sur les réseaux sociaux en y intégrant certains éléments nouveaux à l'instar de l'aspect multilingue, l'écriture et la mise en scène. Néanmoins, les aspects traditionnels sont non négligeables. Il s'agit des proverbes, de la morale et des maximes destinés à éduquer de manière ludique les personnes qui écoutent ou lisent le conte. Il est loisible de dessiner un contexte qui allie
le conte narré de manière traditionnelle et la reconsidération des certains éléments qui
contribuent de manière efficace à la préservation du patrimoine culturel.

La transposition du conte à la bande dessinée complète les aspects de modernisation impulsée à la diffusion du conte. Les bandes dessinées appartiennent à la littérature de jeunesse (Ntakirutimana et Ndibnu-Messina Ethé, 2020) et symbolisent un des éléments clé de l'accès au savoir (Fleuret et Auger, 2021). L'importance des illustrations exprimant l'environnement africain et le mélange des langues oriente le choix conscient de l'équipe à transposer le conte narré, écrit sur une bande dessinée exploitable de plusieurs manières.

Epistémologie du conte et de la bande dessinée : influence
sur les apprentissages auprès des jeunes africains

Le conte qui est une tradition orale a survécu à l'histoire parce qu'il a été fixé à l'écrit. Cette fixation sur la forme écrite qui va à l'encontre de sa nature profonde (Rohrbasser, 2016) a contribué à la naissance de plusieurs autres concepts servant à décrire une innovation sur les nouvelles structures que peuvent revêtir le conte. Le tout premier travail sur la classification des contes a été effectué par Aarne et Thompson en 1910 a eu pour mérite la collecte de plusieurs types de contes dans le but de les regrouper en variante d'un même récit sous l'appellation de conte-type. Dès lors, les concepts tels que conte détourné, (Bettelhein 1976 ; Daoudi, 2005 ; Bourdier 2006,) conte en bibliothèque (Cevin, 2005), conte moderne (Perrault, 1994 ; Ute, 2009) conte modifié, conte revisité (Durand, 2010) ont vu le jour. Le concept de conte revisité dans lequel s'inscrit cette étude a vu le jour vers l'année 2010 avec la présence des contes dans le cinéma et plus tard dans les réseaux sociaux à travers plusieurs supports (écrit, audio, film). Son enjeu fondamental est de continuer à éduquer et à distraire les jeunes tout en s'adaptant aux réalités de son époque.

Villegas (1987) distingue le conte du roman par sa structure narrative : « de sa forme la plus ancienne et traditionnelle à ses avatars les plus avant-gardistes, le conte reste avant tout le récit d'un passé révolu ». Contrairement au roman, le conte annonce souvent son dénouement dès les premières lignes, privilégiant la transmission de valeurs à l'entretien du suspense. Selon Villegas (1987) et Blaisten (2006), le conte ne s'éclaire pleinement qu'au moment du dénouement, voire après une relecture.

Villegas (1987) déclare que « de sa forme la plus ancienne et traditionnelle à ses avatars les plus avant-gardistes, le conte reste avant tout le récit d'un passé révolu. [...] L'auteur d'un conte opère très précisément à l'inverse du romancier et pose le dénouement de son récit dès les premiers mots qu'il écrit ». Il peut le suggérer ou l'intégrer clairement dans le titre de son œuvre. Le suspens ne rentre pas dans l'acte d'énonciation du conte. Idéalement, le conte d'après Villegas (1987) et Blaisten (2006) ne s'éclaire qu'au moment du dénouement et parfois après une relecture. « Il tient d'un passé, celui-ci du fait déjà réalisé et déjà connu dans le cas d'une relecture » (Villegas, 1987).

Les contes co-construits appliquent tous ces principes en intégrant les langues et cultures du Cameroun et de la RDC (Ndibnu-Messina Ethé, 2017). La co-constrction définie par le sociologique Foudriat (2016:23) est :
« un processus volontaire et formalisé sur lequel deux ou plusieurs individus (ou acteurs) parviennent à s'accorder sur une définition de la réalité (une représentation, une décision, un projet, un diagnostic) ou une façon de faire (une solution à un problème) »

Le projet s'inscrit ici dans une dynamique sociologique et pédagogique. Cette approche multilingue enrichit le conte en traduisant les concepts relatifs aux ODD avant leur transposition en BD. La BD, créée avec des logiciels en ligne gratuits, est illustrée et mise en page par une seule personne avant validation collective. Ce format favorise une meilleure appropriation des savoirs grâce à l'association d'images, de textes et de contextes culturels, contribuant ainsi à une éducation inclusive et durable. Ces récits ne sont actés dans le cadre de la bande dessinée que lorsque les termes relatifs aux ODD ont été traduits. La bande dessinée, construite avec les logiciels en ligne, dont certains sont libres de droits et gratuits, sont illustrés et mis en page par une seule personne avant d'être soumis pour appréciation aux membres.

## Cadre théorique : le fonctionnalisme

Le cadre théorique fonctionnaliste offre une base méthodologique solide pour la collecte et l'analyse des données dans cette étude. Voici ses principaux apports :

### Orientation empirique et analytique

En évitant toute spéculation intellectuelle, le fonctionnalisme, tel qu'adopté ici, guide la méthode de collecte des données vers une observation rigoureuse des réalités empiriques. Cela implique une documentation précise des contes et bandes dessinées multilingues, ainsi que des interactions avec les conteurs et les publics, afin de comprendre comment chaque élément remplit une fonction culturelle spécifique (Delas & Milly, 2015).

### Identification des composantes clés

L'approche fonctionnaliste, selon Talcott (1937), repose sur quatre éléments fondamentaux :

* **L'acteur** : Dans ce cas, il s'agit des conteurs et des illustrateurs. Leur rôle est étudié pour comprendre leurs fonctions dans la transmission des valeurs culturelles, qu'ils opèrent dans un cadre traditionnel ou moderne.

* **La finalité** : Les objectifs éducatifs, de sensibilisation et de divertissement des contes et bandes dessinées sont analysés pour évaluer leur impact sur la préservation du patrimoine linguistique et culturel.

* **L'environnement** : Le contexte dans lequel ces récits sont produits et consommés, qu'il soit rural, urbain ou numérique, est pris en compte pour comprendre les influences extérieures.

* **Les règles** : Les normes narratives et scéniques, qu'elles soient issues de la tradition orale ou adaptées aux exigences des supports modernes comme la bande dessinée, sont analysées pour mettre en lumière les continuités et innovations.

## Analyse des relations tradition-modernité

Le fonctionnalisme permet de dépasser une vision dichotomique opposant tradition et modernité. Il démontre que les contes traditionnels et les bandes dessinées revisitées ne sont pas antagonistes, mais qu'ils coexistent et se complètent pour remplir des fonctions
éducatives et culturelles similaires. Cela oriente l'analyse vers une compréhension intégrée des transformations narratives et graphiques, tout en évaluant leur contribution à la préservation et à la transmission du patrimoine linguistique.

## Collecte structurée des données

Le cadre fonctionnaliste structure la collecte des données autour des fonctions spécifiques de chaque élément. Par exemple :

* Les entretiens avec les conteurs traditionnels et modernes permettent de documenter leurs rôles et objectifs.

* Les analyses des bandes dessinées multilingues se concentrent sur leur contenu, leur esthétique et leur impact sur différents publics.

* Les observations de l'audience permettent d'évaluer la réception et les interactions avec ces formes narratives.

## Interprétation des données

L'analyse des données s'appuie sur les relations entre les composantes identifiées pour dégager des schémas fonctionnels. Cela permet de comprendre comment les contes et bandes dessinées contribuent à sensibiliser sur des enjeux tels que la préservation de l'environnement et la promotion des langues locales. Il sera également possible d'étudier comment les règles narratives et esthétiques évoluent tout en restant ancrées dans des valeurs culturelles partagées.

En résumé, le cadre théorique fonctionnaliste fournit une grille d'analyse systématique et adaptée pour explorer les interactions entre tradition et modernité dans les récits étudiés. Il guide la collecte et l'interprétation des données en mettant en lumière les fonctions vitales des contes et bandes dessinées dans la transmission et la préservation du patrimoine linguistique et culturel.

## Méthodologie

Cette méthodologie repose sur une analyse qualitative approfondie d'un corpus constitué de contes co-construits et de bandes dessinées multilingues, en comparaison avec des contes traditionnels. L'objectif est d'explorer la dichotomie tradition vs modernité tout en mettant en lumière leurs convergences fonctionnelles. Voici les étapes méthodologiques détaillées. Cette méthodologie vise à démontrer que :

1. Les contes modernes et traditionnels, loin de s'opposer, participent conjointement à la préservation du patrimoine culturel et à la sensibilisation environnementale.

2. Les nouvelles formes narratives (bandes dessinées, contes co-construits) enrichissent les pratiques traditionnelles en les adaptant aux défis contemporains.

3. Une approche comparative permet de mieux comprendre les complémentarités entre tradition et modernité dans la transmission des valeurs culturelles et environnementales.

## Constitution et description du corpus

### Sélection des contes et bandes dessinées

La constitution du corpus repose sur une sélection diversifiée de récits, incluant des contes traditionnels, des contes co-construits modernes et des bandes dessinées multilingues.
**Contes traditionnels** : Ces récits, issus de la littérature orale transcrite, sont profondément enracinés dans les pratiques culturelles locales. Ils sont choisis pour leur capacité à représenter fidèlement les traditions narratives, les croyances, et les valeurs transmises de génération en génération. Leur sélection s'appuie sur des critères de représentativité culturelle et thématique, permettant d'inclure des récits variés reflétant la richesse du patrimoine oral.

**Contes co-construits** : Ces récits modernes sont le fruit de collaborations numériques sur des plateformes telles que Google Docs. Ils intègrent des éléments innovants comme le multilinguisme, des références explicites aux Objectifs de Développement Durable (ODD), et des formats numériques tels que les podcasts. Ces contes sont sélectionnés pour leur pertinence contemporaine et leur capacité à s'adresser à un public élargi tout en restant ancrés dans des problématiques environnementales et sociales actuelles.

**Bandes dessinées multilingues** : En tant que forme narrative hybride combinant texte et image, les bandes dessinées multilingues sont adaptées à un public diversifié. Elles sont choisies pour leur capacité à vulgariser des concepts complexes liés à l'éco-citoyenneté et à la préservation environnementale, tout en favorisant l'inclusion linguistique et culturelle.

## Critères de sélection

La sélection des récits repose sur des critères spécifiques :

* **Pertinence par rapport aux ODD 13 et 15** : Les récits choisis doivent aborder des thématiques liées à l'action climatique et à la protection de la biodiversité, en mettant l'accent sur des solutions concrètes ou des messages de sensibilisation.

* **Accessibilité et diversité linguistique** : Les récits doivent refléter la multiculturalité en intégrant des langues locales et internationales, tout en étant accessibles à différents publics, y compris les enfants et les adultes.

* **Inclusion de récits éducatifs** : Les contes et bandes dessinées doivent contribuer à sensibiliser à l'éco-citoyenneté, promouvoir des pratiques durables, et valoriser la faune et la flore locales.

## Approche comparative : Tradition vs modernité

### Analyse des singularités

L'approche comparative vise à identifier les spécificités propres aux récits traditionnels et modernes, en tenant compte de leurs structures narratives, de leur esthétique, et de leurs publics cibles.

**Structure narrative** : Les contes traditionnels présentent souvent des schémas narratifs linéaires, marqués par des répétitions et des motifs récurrents, qui facilitent la mémorisation et la transmission orale. En revanche, les récits modernes, tels que les contes co-construits et les bandes dessinées, intègrent des innovations stylistiques, des ruptures narratives, et des formats interactifs adaptés aux supports numériques.

**Esthétique et symbolisme** : Les récits traditionnels mettent en avant des motifs symboliques liés aux croyances locales, comme les mythes de création ou les figures animales. À l'inverse, les récits modernes se concentrent sur des enjeux contemporains
tels que la lutte contre le changement climatique ou l'utilisation des technologies pour sensibiliser aux défis environnementaux.

**Public cible** : Les contes traditionnels s'adressent principalement à des communautés locales, avec un accent sur la transmission intergénérationnelle. Les récits modernes, en revanche, visent des publics variés, allant des enfants aux adultes urbains, grâce à des supports visuels et numériques qui élargissent leur portée.

## Analyse des convergences

Malgré leurs différences, les récits traditionnels et modernes partagent des objectifs communs, notamment en termes de fonctions éducatives, de transmission culturelle, et d'impact socioculturel.

**Fonctions éducatives** : Les deux types de récits sensibilisent aux problématiques environnementales, bien que par des moyens différents. Les contes traditionnels utilisent des récits symboliques pour enseigner le respect de la nature, tandis que les récits modernes intègrent des messages explicites sur des pratiques durables et des actions concrètes.

**Transmission des valeurs culturelles** : Les contes traditionnels et modernes participent à la préservation et à la revitalisation des langues et cultures locales. Les récits modernes, en particulier, intègrent des éléments multilingues qui favorisent l'inclusion et renforcent la visibilité des langues minoritaires.

**Impact socioculturel** : Les récits étudiés jouent un rôle clé dans des campagnes éducatives et communautaires. Ils sont utilisés pour sensibiliser aux enjeux climatiques, promouvoir une écocitoyenneté responsable, et renforcer les liens entre tradition et modernité dans un contexte de préservation du patrimoine culturel.

Cette analyse comparative met en lumière les spécificités et les convergences entre les récits traditionnels et modernes. Tout en s'adaptant à des publics et des contextes différents, ces récits contribuent ensemble à la sensibilisation environnementale et à la valorisation des cultures locales, renforçant ainsi leur pertinence dans les initiatives éducatives et culturelles contemporaines.

## Techniques d'analyse qualitative

### Analyse de contenu

L'analyse de contenu constitue une étape fondamentale de cette méthodologie. Elle repose sur un codage minutieux des récits afin d'identifier les thèmes récurrents tels que l'éco-citoyenneté, la transmission culturelle et la protection de l'environnement. Chaque récit, qu'il s'agisse de contes traditionnels ou modernes, est analysé pour en extraire les valeurs véhiculées et les messages implicites ou explicites qu'il transmet. Cette démarche permet de mettre en évidence les similitudes et les différences entre les récits tout en soulignant leurs contributions respectives à la sensibilisation environnementale et à la préservation du patrimoine culturel. L'étude des discours narratifs inclut également une analyse des figures de style, des symboles et des structures narratives qui caractérisent chaque type de récit, offrant ainsi une vision complète des stratégies employées pour toucher leur audience.