materials and inefficient pedagogical techniques, while private schools embrace foreign curricular patterns. Children from well-funded institutions are outperforming their peers in disadvantaged areas as a result of this gap, which has caused differences in learning results.

The absence of play-based learning integration in Nigeria's ECE curriculum is a significant obstacle. Children learn better through interactive and immersive ways than through rote memorization, according to research (Ajayi & Adeleke, 2020). But a lot of preschools in Nigeria continue to use teacher-centered methods, which stifle learners' ability to be creative and think critically.

Another issue with ECE good practice is inadequate professional development and training for teachers. Only thirty percent of early childhood educators in Nigeria had specialized training in early education pedagogy, according to studies (Yusuf, Ibrahim & Ojo, 2022). Poor learning outcomes are a result of the majority of ECE teachers' lack of proficiency in child-centered teaching approaches.

Furthermore, access to high-quality early childhood education is greatly impacted by socioeconomic variables. Children from underprivileged households are less prepared for school because poverty and financial difficulties keep many families from enrolling their children in pre-primary education centers (UNICEF, 2022).

Examining the structural flaws and curriculum gaps in Nigeria's early childhood education system is essential in light of these issues in order to suggest long-term fixes that adhere to international best practices. Therefore, the goal of this study is to identify curriculum deficiencies in Nigeria's ECE system and suggest changes that will improve its support of sustainable learning.

# Objectives of the Study

## This study aims to :

1. Examine the current state of early childhood education in Nigeria.

2. Identify curriculum gaps affecting sustainable learning outcomes.

3. Analyze the impact of policy inconsistencies and teacher training deficiencies on ECE.

4. Propose strategies for enhancing the early childhood education curriculum for long-term learning benefits.

# Research Questions

1. What are the key challenges in Nigeria's early childhood education system ?

2. How the curriculum gaps do affects the effectiveness of sustainable learning ?

3. What measures can be implemented to address these gaps for improved ECE outcomes ?

# Research Design

To allow for a thorough analysis of actual issues facing Nigeria's early childhood education sector, a descriptive qualitative research design was chosen. This strategy made it possible for the study to use a variety of data sources, guaranteeing a thorough comprehension of curriculumrelated difficulties from many angles. Three main techniques were used to collect data for the study: semi-structured interviews, document analysis, and classroom observations.
## Document Analysis

Academic research, international reports, and pertinent government policies released between 2019 and 2024 were examined. Understanding the curriculum structure, teacher training requirements, and the efficacy of frameworks for implementing policies were the main goals of this investigation. *Nigeria's National Policy on Education* (updated in 2013 and 2021), the Federal Ministry of Education's 2019–2024 Budget publications, and UNICEF and UNESCO publications on early childhood education in Nigeria were among the important documents. Empirical research on the nation's implementation of ECE was also looked at.

## Semi-Structured Interview

Early childhood educators, curriculum designers, and legislators were interviewed in order to learn more about the efficacy of the current curriculum, teacher readiness, and government intervention tactics. 15 participants in all, from a range of educational institutions, shared their viewpoints, supplying abundant qualitative data for examination.

## Classroom Observations

Ten early childhood centers, equally divided between five public and five private schools, were the sites of classroom observations. The application of play-based learning, instructional tactics, classroom participation, the accessibility of learning tools and materials, and the integration of STEM and social-emotional learning frameworks were all evaluated during these observations. To guarantee uniformity in data collecting across all centers, a systematic checklist was employed.

## Data Analysis

The data was interpreted using thematic analysis, which made it possible to pinpoint fundamental issues and reoccurring trends in Nigeria's ECE system. Four major themes emerged from the analysis: inadequate professional development and training for teachers, obsolete teaching methods and gaps in the curriculum, government underfunding and lax implementation of policies, and socioeconomic issues that restrict access to early learning. To guarantee validity and dependability, data gathered from observations, interviews, and document reviews were cross-examined.

## Ethical Considerations

All interviewees gave their informed consent, guaranteeing their voluntary involvement. Respondents' identities were kept secret to preserve confidentiality. Non-disruptive techniques were used during classroom observations to make sure the research procedure didn't interfere with the normal flow of class activities.

<table><caption>Data Analysis and Interpretation Analysis of Semi-Structured Interviews (Appendix A)</caption><thead><tr><th>Category</th><th>Details</th></tr></thead><tbody><tr><td>Data Collection Method</td><td></td></tr><tr><td>Participants</td><td>Early childhood teachers, curriculum developers, policymakers</td></tr><tr><td>Number of Interviews</td><td>15</td></tr><tr><td>Data Analysis Approach</td><td>Thematic Analysis</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th colspan="2">Key Findings from Interviews</th></tr></thead><tbody><tr><td>Curriculum Challenges</td><td>80% of teachers stated that the curriculum lacks play-based and inquiry-driven learning.</td></tr><tr><td>Teacher Training Deficiencies</td><td>60% of teachers reported reliance on rote learning due to lack of training in interactive teaching techniques.<br>70% of interviewed teachers had no formal training in early childhood pedagogy.<br>Professional development opportunities were limited due to funding constraints.</td></tr><tr><td>Policy Implementation Issues</td><td>Policymakers admitted that ECE policies are poorly enforced, especially in rural areas.<br>Lack of government oversight means many public schools do not adhere to official curriculum guidelines.</td></tr><tr><td>Recommendations from Participants</td><td>Train teachers in child-centered learning methods to improve pupils' engagement.<br>Increase government funding for early childhood education to enhance infrastructure and teaching resources.<br>Standardize curriculum implementation across public and private schools to ensure equity in education.</td></tr></tbody></table>

The interview replies reaffirmed the document analysis's conclusions, emphasizing how inadequate and poorly executed Nigeria's Early Childhood Education (ECE) programme is. Low learning results are a result of inadequate teacher preparation, which was a major issue. This is consistent with earlier studies that highlight the necessity of thorough teacher development programmes to improve the caliber of training. Furthermore, despite the existence of government regulations for early childhood education, they are not sufficiently implemented, indicating the need for more robust oversight, inspection, and accountability systems to guarantee successful implementation and raised educational standards.

## Analysis of Classroom Observations (Appendix B)

Over the course of four weeks, ten schools were observed as part of the data collection procedure. Many facets of early childhood education techniques were investigated and recorded during this time. In order to find patterns and trends in the data, observation frequencies were methodically collected and the recorded observations were subjected to descriptive statistical analysis. This method offered insightful information about how educational approaches were being implemented in the schools under observation.

*Key Findings from Classroom Observations*

<table><thead><tr><th>Observation Criteria</th><th>Percentage of Schools Observed</th></tr></thead><tbody><tr><td>Availability of age-appropriate learning materials</td><td>30% (Low in public schools)</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Use of play-based learning strategies</td><td>20% (Mostly in private schools)</td></tr><tr><td>Integration of STEM concepts</td><td>10% (STEM activities rarely included)</td></tr><tr><td>Evidence of interactive and experiential learning</td><td>35%</td></tr><tr><td>High teacher reliance on rote memorization</td><td>75% (Predominantly in public schools)</td></tr><tr><td>Pupils engagement and participation in learning</td><td>40%</td></tr></table>

Low play-based learning engagement was observed, which is consistent with teachers' complaints of inadequate training in interactive teaching techniques. Particularly in public institutions, the majority of classroom activities focused on rote memorization, exposing serious shortcomings in the way the curriculum was being implemented. Additionally, there was little STEM instruction, which limited children early exposure to creativity-based learning and problem-solving techniques. Nonetheless, schools with better facilities and highly qualified facilities mostly private ones showed increased pupils' engagement and greater learning results. Nigeria's Early Childhood Education (ECE) system is failing to adequately prepare children for lifetime learning, according to the observation study. Poor curriculum implementation, ineffective teaching strategies, and a lack of government oversight in terms of practice monitoring and assurance are the main causes of this. These results are consistent with earlier research that highlights the necessity of thorough curriculum reform and improved teacher preparation programs in order to boost early learning outcomes.

## Analysis of Document Review (Appendix C)

The study involved analyzing seven key policy reports published between 2019 and 2024. These documents were examined using a comparative policy analysis approach, allowing for the identification of trends, gaps, and inconsistencies in early childhood education policies. This method provided valuable insights into policy development and implementation over time.

### Key Findings from Policy Review

<table><thead><tr><td>Document Reviewed</td><td>Key Findings</td></tr></thead><tbody><tr><td>National Policy on Education (2013, 2021 Update)</td><td>Recommends mother-tongue instruction, but implementation is inconsistent.</td></tr><tr><td>Federal Ministry of Education Budget Reports (2019–2024)</td><td>Less than 10% of total education budget is allocated to early childhood learning.</td></tr><tr><td>UNICEF Nigeria Reports (2019–2024)</td><td>Shows high disparities in early learning access, especially in rural areas.</td></tr><tr><td>Empirical studies (2019–2024) on ECE in Nigeria</td><td>Confirm that teacher training is inadequate, leading to poor learning outcomes.</td></tr></tbody></table>

## Analysis Interpretation

Although government programmes recognize the value of early childhood education (ECE), its full implementation has been hampered by lack of funding. Real-world practices and legislative aims clearly diverge, underscoring the need for more robust enforcement of practice measures. The document analysis's conclusions are consistent with
information obtained from observations and interviews, demonstrating that notable policy gaps still hinder ECE's efficacy in Nigeria.

## Analysis of Schools Observed (Appendix D) Data Collection Method:

**Schools Selected:** 10 (5 Public, 5 Private)

**Selection Criteria:** Urban and rural distribution

### Key Findings

<table><thead><tr><td>School Type</td><td>Common Observations</td></tr></thead><tbody><tr><td>Public Schools</td><td>Large class sizes, inadequate teaching resources, lack of play-based learning</td></tr><tr><td>Private Schools</td><td>Smaller class sizes, better teacher training, more use of interactive learning methods</td></tr></tbody></table>

Due to large part in the existence of more structured curricula and better-trained teachers, the data shows that pupils' attending private schools typically perform better. On the other hand, inadequate facilities and antiquated teaching strategies severely impair the academic growth of children attending public schools.

Throughout the investigation, significant attention was paid to ethical considerations, as listed in Appendix E. All participants' privacy was protected by maintaining confidentiality, which made sure that no personal identifiers were recorded. Before contributing to the study, each interviewee gave their informed consent, and participation was completely optional. Additionally, by cross-referencing data from other sources, attempts were made to guarantee the legitimacy and dependability of the information.

In summary, the appendix analysis emphasizes the severe differences between the public and private school systems while also highlighting the strict ethical guidelines followed when gathering the data.

<table><thead><tr><td>Appendix</td><td>Method Used</td><td>Key Findings</td><td>Interpretation</td></tr></thead><tbody><tr><td>A : Interviews</td><td>Thematic Analysis</td><td>Teachers lack training, curriculum is outdated</td><td>Supports the need for curriculum reform and teachers development</td></tr><tr><td>B : Classroom Observations</td><td>Descriptive Statistical Analysis</td><td>Rote memorization is dominant, play-based learning is rare</td><td>Confirms learning gaps and poor curriculum implementation</td></tr><tr><td>C : Document Review</td><td>Comparative Policy Analysis</td><td>Government policies exist but are poorly enforced</td><td>Highlights budget constraints and policy failures</td></tr><tr><td>D : School Observation Data</td><td>Comparative School Analysis</td><td>Private schools perform better than public</td><td>Shows disparities in ECE quality based on funding and</td></tr><tr><td></td><td></td><td>schools</td><td>teacher training</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>E : Ethical Considerations</td><td>Compliance with research ethics</td><td>Research was conducted responsibly</td><td>Ensures data reliability and credibility</td></tr></table>

## Discussion of Findings

According to this study, play-based learning, STEM integration, and socioemotional development frameworks all crucial elements of sustainable education are absent from Nigeria's ECE curriculum. Obidike and Enemuo (2021) expressed similar worries, claiming that Nigeria's ECE curriculum is still primarily teacher-centered and heavily relies on rote memorization rather than interactive and exploratory learning techniques. 75% of public pre-primary schools do not use play-based learning, which results in low pupils' engagement and inadequate cognitive development, according to observations made in the classroom for this study.

Long-term learning outcomes are better in nations that prioritize interactive, child-centered education in the early years, according to comparative studies. Countries like Finland and Sweden use child-led learning approaches, which raise literacy rates and improve social adaptation (OECD, 2022). Due to Nigeria's inability to implement comparable measures, there are now gaps in early learning, with children from wealthy families (attending private schools) having access to cutting-edge teaching techniques while others in public schools are forced to learn from antiquated curricula.

Additionally, Ajayi and Adeleke (2020) stressed the value of incorporating STEM education early on to improve young learners' critical thinking and problem-solving abilities. Nonetheless, the results of this study demonstrate that STEM subjects are mostly missing from Nigeria's ECE curricula, especially in government-run schools. Nigerian children are disadvantaged in later educational stages because they lack the fundamental analytical and computational abilities required for higher learning if they are not exposed to science, technology, engineering, and mathematics at an early age.

According to Yusuf, Ibrahim, and Ojo (2022), who discovered that inadequate teacher preparation has a major impact on the quality of early childhood education in Nigeria, 70% of early childhood educators in public schools lack professional training in early childhood pedagogy. According to the findings of this study's interviews, a large number of teachers receive little to no professional development training, which results in inefficient teaching methods.

According to research by Adebayo (2022), governments in nations with robust early childhood education systems impose mandatory certification programs for ECE teachers, guaranteeing that teachers possess up-to-date teaching techniques. However, the absence of a formal programme for early childhood educators' professional development in Nigeria results in inadequate classroom management and inefficient curriculum implementation. The results of this study corroborate this assertion because observations made in a few ECE facilities revealed that many teachers still use antiquated techniques and are ignorant of interactive and experiential learning strategies.

Furthermore, Ajayi and Adeleke (2021) contended that high quitting rates among early childhood educators are a result of low teacher pay and unfavourable working circumstances, which further degrades the standard of instruction in this field. Interviews with policymakers in this study confirmed that school teachers frequently leave the profession due to poor remuneration, lack of job security, and limited career progression
opportunities. This negatively affects curriculum consistency and pupils' performance, as children experience frequent changes in educators, disrupting their learning experience.

## Policy Implementation and Government Support

Additionally, the results of this study supported a UNICEF (2022) study that found Nigeria devotes substantially less money to early childhood education than other African countries, confirming that government spending on ECE is still less than 10% of the overall education budget. Low-quality education is the result of inadequate funding for infrastructure, instructional resources, and teacher preparation, especially in rural and impoverished areas.

Likewise, Adebayo (2022) discovered that governments, commercial institutions, and nongovernmental organizations (NGOs) work closely together to enhance funding and curriculum development in nations where early childhood education is successful. The results of this study, however, indicate that Nigeria does not have successful public-private partnerships in early education, which further restricts access to high-quality teaching tools and learning materials. The results of this study showed that socioeconomic inequality is a significant obstacle to early childhood education in Nigeria, especially with regard to learning quality and accessibility. According to UNICEF (2022), more than 10 million Nigerian children do not have access to preprimary education, with rural populations bearing the brunt of this issue. This is consistent with the document analysis results of this study, which shown that poverty, a lack of infrastructure, and a lack of knowledge about the advantages of early childhood education contribute to significantly lower ECE enrollment rates in remote locations.

Moreover, children from low-income families frequently start primary school lacking fundamental literacy and numeracy abilities, which puts them at a disadvantage when compared to their classmates who participated in structured pre-primary programmes, according to research by Obidike and Enemuo (2021). This study reaffirmed the need for policy interventions to increase the accessibility and affordability of early childhood education by confirming that early educational disparities continue to exist as a result of financial limitations and insufficient government support.

Furthermore, it was shown that many Nigerian communities had low levels of parental involvement in early learning, an issue that has already been covered in research by Ajayi and Adeleke (2021). According to their research, low-income parents frequently view early childhood education as optional, which causes them to put off starting school and become worse prepared academically. The results of this study support this assertion since, according to educator interviews, a large number of parents do not actively engage in their children's early education, which further restricts their academic growth.

## Alignment of Findings with Sustainable Development Goals (SDGs)

The findings of this study strongly align with SDG 4 (Quality Education), which emphasizes the need for inclusive and equitable early learning opportunities. However, as seen in previous studies, Nigeria has made limited progress toward achieving SDG 4 targets for early childhood education. Research by UNESCO (2021) stated that unless immediate reforms are implemented, millions of children in Nigeria will continue to lack access to quality pre-primary education. This study confirms this concern, as findings
indicate persistent curriculum deficiencies, weak policy implementation, and socio-economic inequalities that hinder sustainable learning.

Furthermore, this study's findings suggest that early childhood education is directly linked to other sustainable development goals, including SDG 8 (Decent Work and Economic Growth) and SDG 10 (Reduced Inequalities). A strong foundation in early learning improves educational outcomes in later years, leading to better job opportunities and economic productivity. However,

Nigeria's failure to invest adequately in early years education perpetuates long-term social and economic disparities, as children from underprivileged backgrounds remain trapped in the cycles of poverty and low educational attainment.

## Recommendations

* The Nigerian government should update the national ECE curriculum to incorporate play-based learning, STEM integration, and social-emotional development frameworks. This will enhance creativity, problem-solving abilities, and interpersonal skills among children, ensuring consistent implementation across both public and private schools.

* The Federal Ministry of Education should mandate specialized training for all early childhood educators and establish continuous professional development (CPD) programmes to equip teachers with modern pedagogical skills. Improving teacher salaries and incentives will also help reduce teachers inconsistently leaving abruptly and attract qualified professionals.

* The Nigerian government should allocate at least 15-20% of the national education budget specifically for early childhood education. This investment will improve infrastructure, provide adequate learning materials, and enhance teacher support systems in both urban and rural areas.

* Policymakers should collaborate with early childhood education experts and practitioners to develop community-based learning initiatives, particularly in the rural areas. These initiatives should focus on improving access to quality ECE for low-income families while raising awareness among parents about the importance of early years learning.

* The Ministry of Education, in partnership with private institutions and NGOs, should foster research, innovation, and technological integration in early years learning. Public-private partnerships should be encouraged to fund teacher training programmes, improve infrastructure, and develop innovative teaching methodologies tailored to Nigeria's diverse educational needs for sustainable development.

## References

ADEA (Association for the Development of Education in Africa). (2022). *The ministerial declaration on early childhood education: Addressing learning disparities in Africa*. Available at: www.adeanet.org

Adebayo, T. (2022). Challenges in early childhood education policy implementation in Nigeria. *International Journal of Educational Policy and Leadership, 17*(4), 45-60.
Ajayi, K., & Adeleke, M. (2020). Language policy and early childhood literacy in Nigeria : Evaluating implementation gaps. *Nigerian Journal of Applied Linguistics, 15*(2), 112-130.

Ajayi, K., & Adeleke, M. (2021). Socioeconomic barriers to early childhood education in Nigeria : A policy perspective. *African Journal of Education and Development, 10*(1), 87-102.

Federal Ministry of Education. (2021). *National Policy on Education* (6th Edition). Government Press.

Federal Ministry of Education. (2023). *Education sector budget report 2019–2023 : An analysis of early childhood education funding*. Abuja : Government Press.

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Jimoh, D.O. (2023). Parental Absence and Child’s Emotional Development in Ogun State, Nigeria. *Nigerian Journal of Social Studies* 26(1), 1-10. A publication of the Social Studies Association of Nigeria, Obafemi Awolowo University, Ile-Ife, Nigeria.

Obidike, N. D., & Enemuo, O. (2021). Curriculum and pedagogical gaps in early childhood education in Nigeria. *African Journal of Childhood Studies, 9*(1), 24-38.

OECD. (2022). *Investing in early childhood education for lifelong learning: A comparative review of policies in developing countries*. Paris : OECD Publishing.

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UNESCO. (2021). *Education for sustainable development: A roadmap for early childhood learning*. Paris : UNESCO.

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UNICEF. (2022). *Education challenges in Nigeria : The impact of weak policy implementation on early learning*. Abuja : UNICEF Nigeria.

World Bank. (2020). *Early childhood development and education: Strategies for improving learning outcomes in Africa*. Washington, D.C. : The World Bank.

Yusuf, R., Ibrahim, M., & Ojo, K. (2022). Teacher training and its impact on early childhood education outcomes in Nigeria. *Journal of Teacher Education Research, 28*(3), 98-115.
# Enjeux et perspectives de l'enseignement de l'allemand langue vivante 2 dans la formation technique et professionnelle en Côte d'Ivoire

Ayekpa Camille ZABA
Camillezaba1988@gmail.com

Abou FOFANA
Abou_fof@yahoo.fr

Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur les Pratiques Enseignantes (GIRPE)
Girpeens21@gmail.com

## Résumé :

Cet article a pour objectif d'examiner les enjeux et les perspectives de l'enseignement de l'allemand langue vivante 2 (LV2) dans la formation technique et professionnelle en Côte d'Ivoire. Le fondement théorique de cette étude s'appuie sur la didactique des langues et la théorie des représentations sociales. À l'aide d'une approche qualitative, il ressort que l'enseignement de l'allemand LV2 dans la formation technique et professionnelle en Côte d'Ivoire est confronté à un manque de motivation des apprenants, une méconnaissance des débouchés professionnels, une insuffisance de ressources humaines (enseignants et inspecteurs pédagogiques d'allemand) et une insuffisance, voire un manque de supports didactiques.

Mots-clés : allemand langue vivante 2, formation technique et professionnelle, didactique des langues, insertion professionnelle, mobilité internationale.

## Abstract

This article aims to examine the challenges and prospects of teaching German as a second foreign language (L2) in technical and vocational education in Côte d'Ivoire. The theoretical framework of this study is based on language didactics and the theory of social representations. Using a qualitative approach, the study reveals that the teaching of German L2 in technical and vocational education in Côte d'Ivoire faces several challenges: a lack of learner motivation, limited awareness of professional opportunities, an insufficient number of human resources (teachers and educational inspectors of German), and a shortage or complete absence of teaching materials.

Keywords : German as a second foreign language, technical and vocational education, language didactics, professional integration, international mobility

## Introduction

Dans un monde globalisé, l'enseignement de l'allemand langue vivante occupe une place de choix dans les systèmes d'éducation et de formation. Apprendre une langue étrangère et la maîtriser représente un avantage inouï. En effet, l'enseignement de l'allemand LV2 dans la formation technique et professionnelle vise à faire acquérir des
compétences linguistiques nécessaires aux apprenants en vue de faciliter leur insertion professionnelle dans un monde du travail de plus en plus mondialisé et compétitif. Cependant, l'enseignement de l'allemand LV2 dans la formation technique et professionnelle en Côte d'Ivoire se heurte à de nombreux défis d'envergure, malgré son indéniable apport. Quels sont donc les enjeux et les perspectives de l'enseignement de l'allemand LV2 dans la formation technique et professionnelle en Côte d'Ivoire ?

L'objectif de cette étude consiste à analyser les défis liés à l'enseignement de l'allemand langue étrangère dans la formation technique et professionnelle en Côte d'Ivoire et à faire des propositions de solutions en vue d'un enseignement de qualité de l'allemand au profit des apprenants des établissements de l'enseignement technique et de la formation professionnelle. En fait, la faible intégration de l'allemand LV2 dans la formation technique et professionnelle résulte d'un manque de ressources adaptées et d'une méconnaissance de son importance au niveau professionnel.

La première partie présente les fondements théoriques de l'étude. La deuxième partie analyse les enjeux de l'enseignement de l'allemand LV2 dans la formation technique et professionnelle en Côte d'Ivoire. La troisième partie, quant à elle, propose des solutions pour un rayonnement de l'allemand dans l'enseignement technique et professionnel ivoirien.

## Contexte de l'étude

Cette partie porte essentiellement sur l'historique de l'introduction de l'allemand langue étrangère en Côte d'Ivoire et sur l'enseignement de l'allemand LV2 dans l'enseignement technique et professionnel.

### Introduction de l'allemand langue étrangère en Côte d'Ivoire

L'introduction de l'allemand langue étrangère dans le système éducatif ivoirien est marquée par deux dates : une date historique et une date politique (Agnimel, 1994:10).

### La date historique

Le 10 mars 1893, la Côte d'Ivoire devient colonie française. La Côte d'Ivoire faisait partie des sept colonies de l'Afrique Occidentale Française (AOF) dont la capitale se trouvait à Dakar au Sénégal. À cette époque, comme l'affirme Denis TURCOTTE (1981), la politique éducative de la France était conforme à celle de ses colonies. Ainsi, l'allemand langue étrangère fut introduite comme langue vivante 2 dans l'ancienne AOF en 1919/1920, précisément au Lycée FAIDHERBE de Saint-Louis du Sénégal. L'allemand était alors enseigné dans les colonies de l'AOF comme LV2 à partir de la classe de seconde avec les mêmes méthodes pédagogiques et les mêmes manuels que la France.

### La date politique

Le 23 juin 1956 fut promulguée la loi Gaston DEFFERRE aussi appelée loi-cadre. Avant la promulgation de la loi-cadre, la politique éducative de la Côte d'Ivoire n'était guère différente de celle qui était en vigueur en France (TURCOTTE, D. 1981, p. 114.). Cette loi conféra donc une certaine autonomie administrative aux colonies de l'AOF. En septembre 1958, la Côte d'Ivoire devint membre de la Communauté Française et ayant désormais le droit, au même titre que les autres pays africains membres de cette Communauté, de concevoir la politique de leurs pays respectifs. C'est sur cette base que le Ministre de l'Éducation Nationale d'alors stipula que l'enseignement de l'allemand a été introduit dans
le système éducatif ivoirien l'année scolaire 1958/1959. En réalité, il ne s'agit que de la continuité du système éducatif hérité de la colonisation sauf que la décision fut prise par un État devenu désormais autonome. L'allemand a donc, dans un premier temps, été introduit dans les lycées et collèges de Côte d'Ivoire avant d'intégrer progressivement l'Enseignement Technique et professionnel (ETP) surtout dans les filières dont la maîtrise de cette langue représente un atout professionnel indéniable.

Au fil du temps, l'enseignement de l'allemand en Côte d'Ivoire a connu un essor remarquable faisant de la Côte d'Ivoire le pays ayant le plus grand nombre d'apprenants de la langue de Goethe en Afrique subsaharienne. L'allemand LV2 est aujourd'hui enseigné en Côte d'Ivoire dès la classe de quatrième.

## L'enseignement de l'allemand LV2 dans l'ETP

En Côte d'Ivoire, l'allemand LV2 est enseigné aussi bien dans l'enseignement technique que dans la formation professionnelle.

Au niveau de l'enseignement technique, l'allemand LV2 n'est enseigné que dans les filières artistiques (série H), les filières d'économie (série B) et de secrétariat bureautique (série G1). Selon DJOKOUÉHI (2018), l'on utilise, dans l'enseignement technique, les mêmes manuels que ceux utilisés dans l'enseignement général.

Au niveau de l'enseignement professionnel, seules les filières de tourisme, hôtellerie et restauration bénéficient d'enseignement d'allemand LV2. Dans ces filières, il n'existe malheureusement pas de manuels d'allemand. Les enseignants sont donc obligés de concevoir eux-mêmes au sein des Unités Pédagogiques (UP) des supports de cours.

Au vu de ce qui précède, on peut déduire, sans ambages, que contrairement à l'enseignement général, l'allemand langue vivante 2 est marginalisé dans la formation technique et professionnelle.

## Cadre théorique

Le cadre théorique de cette étude repose à la fois sur la didactique des langues et la théorie des représentations sociales.

En ce qui concerne la didactique des langues, elle accorde une importance capitale, en la matière, à l'approche actionnelle. En effet, l'approche actionnelle est une méthode didactique conçue par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Cette approche met l'apprenant au cœur de l'apprentissage. L'apprenant n'est donc pas considéré comme un simple apprenant mais plutôt comme un acteur social qui apprend la langue pour agir, résoudre des problèmes et accomplir des tâches claires et concrètes. Cette approche met l'accent sur les tâches à réaliser, la communication, l'interaction, la contextualisation dans des situations quotidiennes ou professionnelles et l'intégration des compétences langagières permettant d'accomplir une tâche globale. Formalisée en 2001, cette approche est le résultat du travail d'une équipe d'experts. Conformément à l'approche actionnelle, les contenus des enseignements doivent être adaptés aux besoins des différentes filières. Ainsi pour les filières du tourisme, de l'hôtellerie, de l'économie, il faut un enseignement contextualisé favorisant le développement de compétences professionnelles.
La théorie des représentations, quant à elle, a été élaborée en 1961 par Serge Moscovici. Selon cette théorie, les idées collectivement partagées influencent les attitudes et les comportements. Les représentations sociales ont un impact direct sur la motivation des apprenants vis-à-vis de l'apprentissage de l'allemand langue étrangère. Il est donc essentiel de faire un travail de fond sur les représentations sociales relatives à l'apprentissage de l'allemand foncièrement dominées par des préjugés taxant la langue allemande de langue difficile et inutile.

## Méthodologie

La présente étude a été menée au cours de l'année scolaire 2023-2024 dans des établissements publics de l'enseignement technique et professionnel de la ville d'Abidjan, notamment au Lycée Technique d'Abidjan, au Lycée Professionnel Hôtelier d'Abidjan Riviera, Lycée Professionnel Multisectoriel Mohammed VI de Yopougon. Pour mener cette étude, nous avons eu recours à l'entretien semi-directif, l'enquête par questionnaires et l'analyse documentaire.

### L'entretien

La forme d'entretien utilisée dans le cadre de notre analyse est de type semi-directif. À défaut d'inspecteurs pédagogiques d'allemand dans l'enseignement technique et professionnel de Côte d'Ivoire et vu le manque d'enseignant d'allemand dans l'ETP, nous n'avons pu recueillir que les perceptions et points de vue de cinq enseignants d'allemand intervenant dans différents établissements publics de l'enseignement technique et professionnel d'Abidjan à savoir Lycée Technique d'Abidjan, Lycée Professionnel Hôtelier d'Abidjan Riviera, Lycée Professionnel Multisectoriel Mohammed VI de Yopougon

### L'enquête par questionnaire

Un questionnaire portant sur le niveau de motivation, la fréquence d'usage de l'allemand et la perception de son utilité a été adressé à cinquante élèves issus des établissements suivants : Lycée Technique d'Abidjan, Lycée Professionnel Hôtelier d'Abidjan Riviera, Lycée Professionnel Multisectoriel Mohammed VI de Yopougon

### L'analyse documentaire

L'analyse de document repose sur un examen approfondi des documents en rapport avec la thématique de recherche, plus précisément des écrits scientifiques, des rapports institutionnels, des publications officielles et des données académiques.

## Résultats

Les instruments de l'approche qualitative convoqués pour la conduite de notre étude a permis d'obtenir un certain nombre de résultats qui méritent une évaluation appropriée.

### Au niveau de la disponibilité des ressources humaines

La formation technique et professionnelle (FTP) est frappée par un manque criard d'enseignants d'allemand LV2. Les établissements d'enseignement technique et professionnel sont peu pourvus en enseignants d'allemand qualifiés. Cette situation représente un sérieux obstacle qui empêche les autorités éducatives de pourvoir toutes les séries et classes sensées faire l'allemand en enseignants. Même à Abidjan, il est très rare d'avoir deux enseignants d'allemand dans un même établissement public de l'enseignement technique et professionnel.
Dans les établissements privés, la situation est encore plus inquiétante. Dans ces établissements, il n'y a pas, le plus souvent, d'enseignants d'allemand. Ainsi, les apprenants de ces établissements ne bénéficient d'aucun enseignement en allemand dans les classes dites classes intermédiaires. L'allemand LV2 figurant parmi les matières de composition lors des examens terminaux, ce n'est que dans les classes d'examen que les chefs d'établissements privés mettent tout en œuvre pour garantir des cours d'allemand aux apprenants.

À cela s'ajoute, le manque d'inspecteurs pédagogique d'allemand. En Côte d'Ivoire, l'enseignement technique et professionnel s'est toujours appuyé sur les encadreurs pédagogiques d'allemand de l'enseignement général pour assurer l'encadrement pédagogique et le suivi de ses enseignants d'allemand. Cela se passait à merveille lorsque l'ETFP et l'enseignement général dépendaient du même ministère de tutelle. Depuis l'autonomie de l'ETFP, qui d'ailleurs est salutaire car, pendant de nombreuses années, phagocyté par l'enseignement général, les enseignants d'allemand de l'enseignement technique et professionnel sont livrés à eux-mêmes. Aussi les encadreurs pédagogiques de l'enseignement général ne sont-ils pas outillés pour assurer un encadrement pédagogique approprié et un suivi adapté au profit des enseignants d'allemand de l'ETP, vu la différence curriculaire.

## Au niveau de la formation des enseignants

Contrairement à leurs collègues d'anglais qui sont formés à l'Institut Pédagogique National de l'Enseignement Technique et Professionnel (IPNETP), institution pédagogique chargée de former les enseignants de l'enseignement technique et de la formation professionnelle de Côte d'Ivoire, les enseignants d'allemand et d'espagnol sont formés à l'École Normale Supérieure (ENS). Ce n'est pas le fait qu'ils soient formés à l'ENS qui est le problème, sauf qu'à l'ENS, les futurs enseignants d'allemand ne bénéficient que d'une formation pour exercer dans les lycées et collèges de l'enseignement général. Ces enseignants ne sont pas formés pour servir dans l'ETFP. Intervenir donc dans l'ETFP ne fait pas partir des projets professionnels de l'enseignant de LV2 formé à l'ENS car essentiellement formé pour l'enseignement général.

De plus, une fois parachuté à l'enseignement technique et professionnel, l'enseignant d'allemand ne bénéficie pas de formation continue. En Côte d'Ivoire, il n'y a pour l'instant pas encore d'inspecteur pédagogique d'allemand de fonction au Ministère de l'Enseignement Technique, de la Formation Professionnelle et de l'Apprentissage (METFPA).

## Au niveau des ressources pédagogiques et des infrastructures

Le manque de ressources pédagogiques en allemand est une triste réalité dans l'enseignement technique et professionnel. En effet, les manuels utilisés dans l'enseignement technique en Côte d'Ivoire sont les manuels de l'enseignement général et donc conçus pour des situations et contextes généraux. Ces manuels ne sont donc pas en phase avec les filières de l'enseignement technique. Cette situation dessert énormément les apprenants de ces filières techniques en matière d'apprentissage de l'allemand langue vivante 2.

La situation est encore plus grave dans les filières de la formation professionnelle. Ces filières ne disposent d'aucuns manuels à même de faciliter l'enseignement et l'apprentissage de l'allemand. Les enseignants chargés du cours d'allemand dans la
formation professionnelle se trouvent donc dans l'obligation d'élaborer au sein des Unités Pédagogiques, sans l'assistance ni la supervision d'inspecteur pédagogique disciplinaire, des supports didactiques pour dispenser leur enseignement. C'est donc à juste titre que N'GORAN (2020) soutient que les manuels et supports didactiques sont le plus souvent conçus pour des contextes d'ordre général et non spécifiquement pour les filières techniques et professionnelles.

## Au niveau institutionnel

L'on assiste à une faible prise en compte de l'allemand LV2 dans la politique éducative de l'enseignement technique et professionnel. Les autorités institutionnelles accordent peu d'importance à l'enseignement des langues vivantes 2 dans le dispositif de formation de l'enseignement technique et professionnelle. Cela se traduit clairement par la non existence de coordination pédagogique et didactique de l'allemand au niveau institutionnelle. La gestion de l'allemand et de l'espagnol est alors confiée aux inspecteurs pédagogiques d'anglais. La pédagogique étant transversale, les inspecteurs d'anglais sont à même d'émettre des avis relatifs aux aspects pédagogiques. Ce qui n'est pas possible pour les questions d'ordre didactique car la didactique est disciplinaire.

L'arrêté n° 0759/METFPA/CAB/ du 14 mai 2024 portant attribution et organisation des Directions Régionales du Ministère de l'Enseignement Technique, de la Formation Professionnelle et de l'Apprentissage n'est pas encore entièrement appliqué alors que cet arrêté consacre la création d'un service chargé de la pédagogie et des programmes au sein des Directions Régionales.

De même, le décret N° 2023-668 du 12 juillet 2023 instituant l'Approche par Compétences (APC) dans l'Enseignement et la Formation techniques et Professionnels n'est pas encore entré dans sa phase pratique dans tous les établissements de l'ETP. Ce décret bénéficie encore de la période transitoire accordée pour son implantation et sa mise en œuvre dans tous les établissements et structures d'enseignement et de formation techniques et professionnels.

## Au niveau de la motivation des apprenants

De façon générale, la langue allemande est victime de préjugés la taxant de langue étrangère difficile à apprendre. Ces stéréotypes démotivent les apprenants dès leurs premières années d'apprentissage de la langue de Goethe. La conséquence directe de cet état de fait est l'accumulation des lacunes en l'allemand chez les apprenants depuis le secondaire général. De plus, les apprenants de l'ETFP considèrent l'allemand comme étant inutile dans la formation technique et professionnelle car, à vrai dire, ils ignorent les débouchés de l'apprentissage de cette langue dans la formation technique et professionnelle.

Aussi, le manque d'enseignants, de manuels scolaires et de supports didactiques sont des facteurs de démotivation des apprenants. Ces tristes réalités concourent énormément à créer un dés intérêt total chez les apprenants quant à l'apprentissage de l'allemand LV2.

Un autre facteur de démotivation des apprenants de l'allemand est l'inadéquation entre le contenu dispensé et les filières voire les spécialités des apprenants. Les contenus dispensés sont, de façon générale, en déphasage avec les exigences linguistiques du monde du travail.
## Au niveau des partenariats

Le niveau de partenariats entre les établissements de l'enseignement technique et de la formation professionnelle et les entreprises sensées embaucher plus tard leurs purs produits que sont les apprenants est encore très faible. Cela empêche la prise en compte des réalités et des exigences de ces entreprises dans le dispositif de formation des apprenants en ce qui concernes les compétences linguistiques à développer.

En outre, il n'existe quasiment pas de collaboration entre le Ministère de l'Enseignement Technique, de la Formation Professionnelle et de l'Apprentissage et le centre culturel allemand, l'Institut Goethe dont la mission fondamentale est de faire la promotion de l'allemand à travers le monde et donc d'accompagner tout projet contribuant à la promotion de la langue allemande tout en offrant des formations continues et des bourses d'étude aux apprenants ainsi que des bourses de perfectionnement et de renforcement des capacités aux enseignants et professionnels de l'encadrement pédagogiques des différents ordres d'enseignement.

## Discussion

L'étude menée montre clairement que l'enseignement de l'allemand LV2 dans la formation technique et professionnelle fait face à de nombreux défis. Des actions d'envergure méritent donc d'être entreprises pour un enseignement de qualité et adapté de l'allemand langue vivante 2 dans cet ordre d'enseignement.

Premièrement, les autorités éducatives doivent pourvoir les établissements de l'enseignement technique et professionnel en enseignants d'allemand et les structures d'encadrement et de pédagogie en inspecteurs pédagogiques d'allemand. En effet, la tutelle doit permettre à l'IPNETP de recruter et partant former ses propres enseignants d'allemand comme cela se fait pour les enseignants d'anglais LV1 et il faut impliquer les inspecteurs pédagogiques dans la formation initiale des futurs enseignants d'allemand. Il faut aussi permettre aux enseignants déjà en activité de bénéficier de formations continues et de renforcement de capacités.

Deuxièmement, les différents acteurs à savoir les inspecteurs pédagogiques, les enseignants doivent, en collaboration avec l'Institut Goethe, la GIZ et les professionnels du secteur privé, concevoir des manuels et des supports didactiques adaptés aux réalités du monde du travail. Autrement dit, le contenu des différents manuels et supports doit répondre aux exigences des filières respectives. Il est aussi bon de noter que l'enseignement de qualité de l'allemand LV2 dans la formation technique et professionnelle passe par la dotation des établissements en laboratoire de langue afin de permettre aux apprenants d'apprendre dans des conditions optimales intégrant les technologies de l'information et de la communication (TIC).

Troisièmement, les autorités éducatives doivent accorder une place de choix à l'enseignement des langues vivantes 2 en favorisant une forte implication des formateurs des formateurs : les enseignants-chercheurs et les inspecteurs pédagogiques d'allemand. Les langues étrangères jouent un rôle crucial dans les relations entre les différentes nations de langues différentes, favorisant ainsi le partenariat et la mobilité internationale des apprenants formés dans l'ETF. C'est donc à juste que l'on dit en allemand : "Wer eine Sprache lernt, baut eine Brücke." Ce qui signifie littéralement en français : "Celui qui apprend une langue, construit un pont."
À cela s'ajoute, l'implication sans réserve des autorités éducatives compétentes à la mise en application effective des différentes décisions (décrets et arrêtés) visant à faire de l'enseignement à l'ETP un enseignement de qualité. Ainsi, tous les inspecteurs pédagogiques ainsi que tous les enseignants doivent bénéficier le plus rapidement possible de formations sur l'Approche par Compétences, approche pédagogique en vigueur dans l'enseignement technique et professionnel depuis le 12 juillet 2023. Les Directions Régionales de l'Enseignement Technique, de la Formation Professionnelle et d'Apprentissage doivent être pourvues en encadreurs pédagogiques, conformément à l'arrêté du 14 mai 2024, afin d'assurer la formation continue et un suivi de proximité au profit des enseignants.

Quatrièmement, les différents acteurs doivent contribuer à déconstruire les représentations sociales selon lesquelles l'allemand serait une langue inutile et difficile à apprendre. Cela passe par la présentation des opportunités et avantages qu'il y a à apprendre l'allemand tout en montrant son importance dans l'employabilité et la mobilité professionnelle des futurs acteurs du monde du travail. En outre, pour stimuler la motivation chez les apprenants, les enseignants d'allemand LV2 doivent abandonner les méthodes traditionnelles d'enseignement au profit des méthodes actives, numériques et innovantes à travers des projets collaboratifs, des mises en situation professionnelle et des applications (plateformes) en ligne.

Cinquièmement, pour réussir le pari d'un enseignement de qualité de l'allemand adapté aux exigences des filières techniques et professionnelles, la tutelle doit mettre l'accent sur les partenariats avec des entreprises dont les profils de travailleurs recherchés sont formés dans l'enseignement technique et de la formation professionnelle. Enfin, l'on doit aussi sceller des partenariats avec le Goethe Institut, la GIZ et les entreprises allemandes exerçant en Côte d'Ivoire ainsi qu'avec des pays qui ont réussi à relever le défi de l'enseignement de l'allemand langue vivante 2 dans leurs filières de l'enseignement technique et de la formation professionnelle.

## Conclusion

Au terme de notre étude, il est bon de noter que le ministère de tutelles fait des efforts remarquables pour le rayonnement de la formation technique et professionnelle.

Toutefois, l'enseignement de l'allemand langue vivante 2 dans la formation technique et professionnelle en Côte d'Ivoire constitue un enjeu d'envergure pour l'insertion professionnelle et l'employabilité des apprenants. Malgré son inestimable apport dans la compétitivité des apprenants sur le marché du travail, l'enseignement de l'allemand LV2 fait face à de multiples défis alors que l'enseignement technique et professionnel est en plein essor, surtout au niveau infrastructurel, organisationnel et institutionnel.

Ainsi, Afin de promouvoir l'enseignement de l'allemand LV2 dans l'ETFP, un ensemble d'actions méritent d'être menées. En effet, les établissements de l'enseignement technique et de la formation professionnelle doivent être pourvus en enseignants d'allemand bien formés et veiller à ce que ces acteurs importants du système bénéficient régulièrement de formations continues conduites par les inspecteurs pédagogiques d'allemand et par d'autres experts en ingénierie de la formation.
Aussi, des manuels et supports didactiques adaptés reflétant les réalités du monde du travail doivent-ils être conçus et mis à la disposition des enseignants ainsi que des apprenants en vue d'une formation de qualité.

Enfin, la collaboration entre les établissements de l'ETFIP, les entreprises, l'Institut Goethe et la GIZ doit être accentuée en vue de favoriser une adéquation entre les compétences linguistiques et les besoins du milieu professionnel. Repenser l'enseignement de l'allemand LV2 dans l'enseignement technique et la formation professionnelle mérite amplement de faire partir des grandes réformes initiées ces dernières années par le ministère de tutelle en vue d'un enseignement technique et d'une formation professionnelle de qualité à même de satisfaire les besoins et les exigences du monde du travail.

## Références bibliographiques

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# Evaluer la politique d'éducation durable de la Côte d'Ivoire

Moussa KONE

Université Alassane Ouattara, Laboratoire de Recherche en Didactique,

Laboratoire BP v 18 Bouaké 01

moussa.kone@raiffet.org

## Résumé

Dans un contexte de changement climatique, l'éducation durable est devenue essentielle. Depuis le protocole de Kyoto en 1997 jusqu'à la COP 29 de Bakou, les conférences des parties (COP) ont accumulé des promesses non tenues. Depuis les Objectifs de Développement Durable 4 (ODD4) de 2015 visent à garantir un accès équitable à une éducation de qualité et promouvoir l'apprentissage tout au long de la vie, la Côte d'Ivoire a adopté des mécanismes pour intégrer l'éducation durable dans son système éducatif, en dépit du climato-scepticisme et des insuffisances du système éducatif. Cette étude analyse les dispositions internationales et ivoiriennes concernant l'éducation durable, évalue leurs forces et faiblesses, et propose des indicateurs pour améliorer le suivi-évaluation. Fondée sur une analyse documentaire, l'étude s'appuie sur l'évaluation systémique de Stufflebeam, analysant le contexte, les intrants, le processus et les produits (CIPP). Les résultats révèlent des mécanismes nationaux existants, mais des lacunes en termes de ressources, de coordination et de choix d'indicateurs. L'étude propose des mesures techniques et pragmatiques pour renforcer l'intégration de l'éducation durable et leur suivi-évaluation en Côte d'Ivoire.

Mots clés : Côte d'Ivoire, évaluation, éducation durable, développement durable, évaluation systémique

## Summary

In the context of climate change, sustainable education has become essential. Since the Kyoto Protocol in 1997 to the COP 29 in Baku, the Conference of the Parties (COP) has accumulated unfulfilled promises. Regarding the 2015 Sustainable Development Goal 4 (SDG 4) aims to ensure equitable access to quality education and promote lifelong learning, Côte d'Ivoire has adopted mechanisms to integrate sustainable education into its educational system, despite climate scepticism and shortcomings in the education system. This study analyses the international and Ivorian legal mechanisms regarding sustainable education, evaluates their strengths and weaknesses, and proposes indicators to improve monitoring and evaluation. Based on a documentary analysis, the study relies on Stufflebeam's systemic evaluation, analysing the context, inputs, process, and products (CIPP). The results reveal existing national mechanisms, but gaps in terms of resources, coordination, and choice of indicators. The study proposes technical and practical measures to strengthen the integration of sustainable education and its monitoring and evaluation in Côte d'Ivoire.

Keywords : Côte d'Ivoire, evaluation, sustainable development, sustainable education, systemic evaluation
## Introduction

La réalité du changement climatique a amené l'humanité à la prise de conscience sur la question du développement durable. Pour les Nations unies (2012 ; p.62), c'est un processus qui cherche à concilier les objectifs économiques, sociaux et environnementaux dans un cadre de gouvernance responsable. Celle-ci a suscité l'éducation durable qui permet aux individus de prendre des décisions éclairées et d'agir, tant individuellement que collectivement, pour transformer la société et protéger la planète l'UNESCO (2024). C'est un levier pour favoriser la prise de conscience sur la question du développement durable.

Ainsi, depuis la mise en place des Objectifs de Développement Durable (ODD) en 2015, l'échelle mondiale a intégré cette notion d'éducation durable, visant à « assurer l'accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d'égalité, et promouvoir les possibilités d'apprentissage tout au long de la vie » (ODD 4) (ONU, 2015, p. 5). Malgré les engagements de bonne intensions pris lors des conférences des parties prenantes (COP), de nombreux obstacles freinent la mise en œuvre effective des initiatives, notamment dans des pays en développement comme la Côte d'Ivoire.

En effet, en Côte d'Ivoire, l'intégration de l'éducation durable dans le système éducatif national demeure un défi majeur. Selon le Rapport du Ministère de l'Éducation nationale (2019), les obstacles rencontrés incluent le manque de ressources humaines qualifiées, l'insuffisance de formations sur les thématiques liées à la durabilité et un manque de coordination effective entre les acteurs gouvernementaux et non gouvernementaux (Ministère de l'Éducation nationale, 2019, p. 7). Le Rapport sur l'état de l'éducation en Afrique de l'Ouest (UNICEF, 2018, p. 19) met également en évidence que la prise en compte des enjeux du changement climatique et de la durabilité dans le système éducatif reste marginale en Afrique, et particulièrement en Côte d'Ivoire, en raison de l'absence de curriculums adaptés et de moyens financiers limités.

La présente étude qui intervient dans le domaine de l'évaluation institutionnelle, se propose de passer en revue les dispositions relatives à l'éducation durable tant au niveau international qu'en Côte d'Ivoire, d'analyser leurs forces et faiblesses, et de proposer des indicateurs de performance afin d'améliorer le processus de suivi évaluation de l'intégration de l'éducation durable dans le système éducatif ivoirien.

## Méthodologie

Cette étude s'inscrit dans une démarche qualitative. Elle utilise la technique de l'analyse documentaire réalisée à travers la revue systématique de la littérature qui a permis de recenser les principales dispositions internationales et nationales relatives à l'éducation durable. Le cadre théorique utilisé pour cette analyse repose sur l'approche de l'évaluation systémique de Stufflebeam, qui examine quatre éléments clés : le contexte, les intrants, les processus et les produits (CIPP), en vue d'orienter la prise de décision sur la mise en œuvre de l'éducation durable (Stufflebeam, 2001, p. 291). Le contexte est l'environnement et les conditions dans lesquelles un programme d'évaluation se déroule. Les intrants sont les ressources et les matériaux nécessaires pour que le programme ou l'activité puisse être mis en œuvre. Le processus fait référence aux activités et aux méthodes utilisées dans le cadre du programme. Le produit désigne les résultats ou les effets directs et indirects du programme.
Les données ont été collectées à travers des rapports gouvernementaux, des textes internationaux (notamment les résolutions de la COP et les ODD), ainsi que des documents académiques. Le traitement des données a été facilitée par l'utilisation de logiciels de traitement de texte et d'outils d'intelligence artificielle permettant de synthétiser les informations pertinentes pour l'étude.

## Résultats

Les résultats de l'étude montrent que la Côte d'Ivoire a effectivement mis en place plusieurs mécanismes nationaux pour intégrer l'éducation durable dans son système éducatif. Toutefois, plusieurs insuffisances ont été observées dans la mise en œuvre effective de ces initiatives, ce qui empêche une transformation complète et durable du système éducatif ivoirien. Ces acquis et ces insuffisances se présentent comme suit :

### Acquis

#### Engagement institutionnel et politique

Cet engagement se manifeste par : le Plan National de Développement (PND) 2016-2020 qui mis l'accent sur l'intégration de la durabilité dans le curriculum scolaire et la formation des enseignants. ; des stratégies pour la sensibilisation (MEN, 2019, p. 7).

#### Formation et sensibilisation

Les initiatives de formation ont consisté à équiper les enseignants avec les connaissances et les compétences nécessaires pour enseigner les principes du développement durable dans les écoles (MEN, 2018, p. 22).

#### Partenariats et collaborations internationales

La collaboration avec des organisations internationales et nationales facilité l'accès à des ressources pédagogiques et à des financements pour des initiatives locales (COP 29, Bakou, 2024, p. 15).

### Insuffisances

Les insuffisances identifiées sont : le manque de ressources, l'absence de coordination, les inégalités d'accès à l'éducation durable, sensibilisation limitée des parents et de la communauté et des indicateurs de performance inadaptés.

#### Manque de ressources

Il s'agit du manque de ressources financières et matérielles qui se manifeste en termes d'investissements dans les infrastructures éducatives, telles que la construction d'écoles écologiques et la fourniture de matériel pédagogique adapté à l'éducation au développement durable (MENA, 2019 ; p. 7).

#### Problèmes de coordination

Cet obstacle réside dans le manque de coordination efficace entre les différents acteurs impliqués dans le système éducatif ivoirien (COP 29, Bakou, 2024 ; p. 15). Une plateforme interinstitutionnelle pourrait permettre de mieux coordonner les efforts et d'assurer une gestion fluide des projets éducatifs.

#### Choix des indicateurs de performance

Les indicateurs utilisés pour mesurer l'efficacité de l'éducation durable sont souvent inadaptés et quantitatifs. Ils devraient inclure l'aspect qualitatif aussi.
## Inégalités d'accès à l'éducation durable

Cela se manifeste par le manque de ressources et leur inadaptation aux exigences de l'éducation durable (MEN, 2018 ; p. 18).

## Sensibilisation limitée des parents et de la communauté

Les parents et les communautés en dehors de l'école ne sont suffisamment impliqués (UNICEF, 2018 ; p. 19).

## Discussion

Pour discuter les résultats relatifs à l'intégration de l'éducation durable en Côte d'Ivoire, nous utilisons le cadre d'évaluation systématique de Stufflebeam (Stufflebeam, 2001) qui comprend quatre composantes essentielles : le contexte, les intrants, les processus et les produits (CIPP). Ce modèle nous permet de structurer et d'évaluer de manière approfondie les actions entreprises dans le cadre de cette étude comme suit :

### Contexte

Tout comme Stufflebeam, Scriven (1991 ; p.54) met en lumière que l'évaluation doit tenir compte des conditions spécifiques dans lesquelles un programme fonctionne, ce qui influencera son succès ou son échec. Le contexte de l'éducation durable en Côte d'Ivoire est l'engagement institutionnel et politique.

### Engagement institutionnel et politique

Le Plan National de Développement (PND) 2016-2020 de la Côte d'Ivoire a effectivement mis en lumière l'engagement politique pour l'intégration de l'éducation au développement durable dans le curriculum scolaire. Ce plan s'aligne sur l'ODD 4, qui vise à garantir une éducation de qualité et inclusive pour tous. Cependant, un défi notable réside dans la mise en œuvre concrète de ces engagements, notamment dans le financement et le suivi des actions. Selon l'évaluation systématique de Stufflebeam, le contexte politique favorable est essentiel, mais sans des intrants adéquats, tels que les ressources financières et humaines, la mise en œuvre reste partielle.

### Intrants

#### Formation et sensibilisation des enseignants

Le renforcement de la formation des enseignants en matière de développement durable est un point positif important. Des modules éducatifs ont été créés et des programmes de sensibilisation ont été mis en place. Cependant, comme le souligne Stufflebeam dans son modèle d'évaluation, l'efficacité de ces intrants doit être mesurée par la qualité de leur application et leur adéquation aux besoins spécifiques des enseignants.

#### Ressources financières et matérielles

Malgré les initiatives politiques, l'accès limité aux infrastructures scolaires adaptées à l'éducation au développement durable est un obstacle. Ce manque d'intrants essentiels, y compris des manuels et le matériel pédagogique spécialisé, empêche une mise en œuvre complète des politiques éducatives. Les travaux de Stufflebeam (2001, p. 293) confirment que le succès de tout programme éducatif repose sur des ressources adéquates et une gestion appropriée des intrants. Il est crucial d'affecter davantage de ressources pour répondre à ces besoins fondamentaux.
## Implication des parents et de la communauté

Enfin, la sensibilisation limitée des parents et des communautés locales constitue un frein à l'intégration complète de l'éducation durable. Bien que des efforts aient été réalisés pour sensibiliser les élèves et les enseignants, les processus éducatifs en dehors de l'école, notamment pour impliquer les parents et la communauté, sont encore insuffisants. Selon Stufflebeam, une stratégie éducative globale doit impliquer tous les acteurs sociaux pour être pleinement efficace.

## Accès à l'éducation durable

L'inégalité d'accès à l'éducation durable entre les zones rurales et urbaines est un autre défi majeur. Les écoles rurales manquent souvent de ressources adaptées, ce qui aggrave les disparités dans l'accès à une éducation de qualité. Cette inégalité constitue un obstacle aux objectifs de durabilité, et les initiatives actuelles ne suffisent pas à combler ces écarts. L'évaluation des intrants, en particulier la répartition des ressources entre les régions, devrait être revue pour garantir une meilleure accessibilité.

## Processus

### Partenariats internationaux ou synergie d'action

Les partenariats avec des ONG et des institutions internationales représentent un aspect clé pour pallier les défis financiers et matériels. La participation à des programmes comme ceux financés par des acteurs internationaux, notamment pour le changement climatique, est bénéfique. Toutefois, le processus de gestion de ces partenariats souffre parfois d'une absence de coordination claire entre les acteurs nationaux et internationaux. Stufflebeam souligne que l'absence de planification commune entre les parties prenantes peut entraver l'efficacité des programmes éducatifs par le biais d'initiatives isolées et sous-optimales.

### Indicateurs de performance

Les indicateurs de performance utilisés actuellement sont trop génériques et ne reflètent pas pleinement l'impact des programmes d'éducation durable. Stufflebeam (2001) insiste sur l'importance de la pertinence des indicateurs de performance pour une évaluation précise. Les indicateurs actuels mesurent des données quantitatives (nombre d'élèves formés, écoles participantes), mais ils ne rendent pas compte de l'impact qualitatif, comme les changements de comportement des élèves vis-à-vis du développement durable. Les résultats de cette étude confirment la nécessité de réviser ces indicateurs afin qu'ils reflètent mieux les objectifs à long terme.

## Produits

Les résultats relatifs au produit dans l'étude sont centrés sur les changements concrets et les résultats finaux issus des différentes initiatives d'éducation durable, que ce soit en termes de compétences acquises par les enseignants et élèves, d'accès aux ressources pédagogiques, ou de réduction des inégalités d'accès à l'éducation durable. La coordination, la qualité des ressources et des indicateurs de performance jouent un rôle crucial dans la réalisation de ces produits éducatifs durables.

Les propositions visant à renforcer l'intégration de l'éducation durable en Côte d'Ivoire, telles que l'amélioration de la coordination entre les acteurs, la révision des curricula et l'augmentation des ressources, sont pertinentes et bien alignées avec les travaux de Stufflebeam dans le cadre une évaluation systématique ou CIPP. Provus (1971 ; p.19-28),
avec son modèle de l'évaluation par rapport aux critères, aborde également ces concepts d'une manière similaire, en les reliant à la gestion et à l'évaluation des programmes. Les propositions susmentionnées visent à améliorer les intrants (ressources et formation), les processus (coordination et implication communautaire), et les produits (impact mesurable sur les comportements). Une approche plus cohérente et systématique, soutenue par des mécanismes de suivi rigoureux, est essentielle pour garantir le succès des initiatives.

## Conclusion

L'évaluation des efforts pour intégrer l'éducation durable en Côte d'Ivoire révèle des points forts mais aussi des défis significatifs, notamment en termes de coordination, de ressources et de suivi des résultats. Face à ces défis, il est nécessaire d'impliquer activement toutes les parties prenantes à la promotion d'une culture de durabilité à travers les programmes éducatifs. En termes d'indicateurs de performance, il est essentiel d'adopter une approche systémique de suivi-évaluation, avec des indicateurs de performance adaptés aux réalités locales afin de les spécifier et de les adapter au contexte en y intégrant à la fois des aspects quantitatifs et qualitatifs. Ces indicateurs devraient mesurer non seulement les connaissances acquises, mais aussi l'impact sur les comportements des étudiants à court, moyen et long terme.

De plus, des actions stratégiques visant à renforcer la formation des enseignants, améliorer la coordination entre les acteurs du système éducatif, et garantir un accès équitable à l'éducation durable sont nécessaires pour garantir une mise en œuvre réussie des principes du développement durable dans l'éducation en Côte d'Ivoire. L'approche systématique du CIPP proposée par Stufflebeam pourrait permettre la réalisation de cet objectif en mettant l'accent sur l'amélioration du contexte, des intrants, des processus et des produits, tout en veillant à l'inclusion de toutes les parties prenantes dans l'élaboration et la mise en œuvre des politiques éducatives.

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# Interaction entre la Théorie et la Pratique en Formation Professionnelle : Vers une Innovation Pédagogique

Dr. Mongi Bedoui

Bien-être, Organisations, Numérique, Habitabilité, Education, Universalité, Relation, Savoirs (BONHEURS)

CY Cergy Paris Université : EA7517

mongibedoui.cdc@gmail.com

## Résumé

Face aux transformations technologiques et aux exigences croissantes du marché du travail, l'interaction entre la théorie et la pratique en formation professionnelle (ITP) constitue un enjeu majeur pour garantir la professionnalisation des apprenants (Vergnaud, 1990 ; Patré, 2011) et leur capacité à répondre aux besoins des entreprises économiques, des secteurs de production et des chaines de valeur. Cette recherche analyse les modalités et les effets de l'ITP à travers trois dimensions : (1) l'intégration de l'Approche Par Compétences (APC) dans la conception des programmes en se basant sur les exigences des postes en entreprises (Analyse des Situations du Travail AST) (Le Boterf, 2015), (2) l'articulation entre cours théoriques et activités pratiques (en laboratoires et ateliers) en centres de formation (Mayen, 2017), et (3) la formation en alternance centre-entreprise (Billett, 2014) sur la base du partenariat entre Tuteur- et Formateur.

La communication repose sur la présentation du volet enquête de la recherche globale réalisée dans le cadre d'une thèse doctorale. La méthodologie utilisée consiste à combiner des entretiens qualitatifs semi-dirigés avec six formateurs tunisiens et des enquêtes auprès de 73 apprenants en Brevet de Technicien Supérieur (BTS) dans trois secteurs : maintenance industrielle, télécommunication et pâtisserie.

Les résultats montrent que la formation en alternance ne répond que partiellement aux attentes en raison de modèles importés, souvent inadaptés aux réalités locales et que l'APC malgré ses divers guides n'est pas adaptée aux spécificités du contexte et que l'ITP souffre d'un manque d'implication des formateurs dans la conception des curricula et dans le partenariat avec les acteurs professionnels (Tuteurs). L'importance cruciale des rôles des entreprises en matière de formation professionnelle n'est pas en contradiction avec la nécessité de l'usage de la simulation et de la virtualisation dans la mise en œuvre des exercices pratiques au centre de formation, et ce, pour mieux permettre à l'apprenant d'acquérir les compétences internationalisées du métier que les entreprises de la zone n'arrivent généralement pas à lui fournir et pour favoriser les opportunités de son insertion dans le monde du travail local, régional ou international.

Ces constats soulignent la nécessité de repenser les modèles d'ITP à travers une approche plus contextualisée et adaptée aux spécificités territoriales (micro, méso et macro), en mettant l'entreprise, les secteurs économiques et les chaines de valeur au cœur de la thématique de la FP afin de renforcer la professionnalisation des formations et des centres et assurer l'adéquation des contenus avec les besoins des entreprises.
## Introduction

La formation professionnelle constitue un levier essentiel pour le développement des compétences et l'insertion socio-professionnelle des jeunes. Face aux mutations technologiques rapides et à la mondialisation des compétences, il devient impératif de repenser les dispositifs de formation afin d'assurer une meilleure articulation entre savoirs théoriques et compétences pratiques (Vergnaud, 1990 ; Pastré, 2011). L'interaction entre la théorie et la pratique (ITP) n'est pas seulement un défi pédagogique, mais également un levier stratégique pour répondre aux exigences du marché du travail et des besoins des entreprises en compétences. Cette communication s'inscrit dans une réflexion visant à comprendre comment cette interaction peut être optimisée pour favoriser des apprentissages plus significatifs et des réponses aux besoins des entreprises et des secteurs économiques en compétences plus efficaces.

L'objectif de cette recherche doctorale est d'analyser les mécanismes de mise en œuvre de l'ITP à travers trois axes principaux : (1) l'intégration de l'Approche Par Compétences (APC) dans la conception des programmes (Le Boterf, 2015), (2) l'articulation entre cours théoriques et activités pratiques en centre de formation (Mayen, 2017), et (3) la formation en alternance centre-entreprise (Billett, 2014). En examinant ces dimensions, nous visons à proposer des pistes d'innovation pédagogique adaptées aux contextes spécifiques de la formation professionnelle qui confirment la place principale de l'entreprise économique locale, régionale ou internationale, notamment devant le développement technologique en montée exponentielle notamment par l'Intelligence Artificielle, et ce, dans les méthodes et les supports pédagogiques et dans les outils didactiques. La combinaison des objectifs de la formation professionnelle entre un cible des compétences locales à acquérir à partir de l'entreprise de la zone et la cible des compétences internationalisées du métier à acquérir à partir de l'entreprise moderne si elle existe dans la zone du centre ou par l'utilisation des simulations par des technologies modernes de formation à mettre en œuvre dans des laboratoires et des ateliers pratiques au centre.

## Cadre Théorique

L'interaction théorie-pratique repose sur un socle conceptuel articulant plusieurs théories complémentaires qui permettent d'éclairer les dynamiques d'apprentissage en formation professionnelle. La conceptualisation dans l'action et les schèmes cognitifs (Vergnaud, 1990) offrent un cadre pour comprendre comment les apprenants construisent des connaissances à partir de situations concrètes. Cette approche met en avant l'importance des schèmes comme structures mentales permettant de traiter des situations complexes de manière efficace.

Par ailleurs, la théorie de l'activité dans ses trois générations : Vygotski, Leontiev et Engeström, insiste sur la dimension sociale de l'apprentissage. Elle considère que le savoir se construit dans l'interaction entre les individus, les outils culturels et l'environnement. Cette perspective met en lumière le rôle des médiations, qu'elles soient humaines ou matérielles, dans le processus d'apprentissage. Lorsque ce savoir est pratique, véhiculé dans les entreprises, et basé sur les compétences, la dynamique de l'interaction prend son
élan de l'importance du milieu de production (entreprise), de ses besoins et de ses caractéristiques.

Enfin, les modèles didactiques appliqués à la formation professionnelle (Patré, 2011) apportent des éléments d'analyse sur la manière dont les dispositifs pédagogiques favorisent cette articulation entre théorie et pratique. Ces modèles soulignent la nécessité de concevoir des situations d'apprentissage authentiques, proches des réalités professionnelles, afin de développer des compétences transférables. L'ensemble de ces approches théoriques permet de cerner la complexité de l'ITP, d'identifier les leviers pour en améliorer l'efficacité et de favoriser la nécessité de créer des centres d'excellence pour dynamiser ces ITP.

## Méthodologie

Cette recherche repose sur une approche qualitative visant à explorer en profondeur les dynamiques de l'ITP dans des contextes variés de formation professionnelle. Nous avons combiné plusieurs méthodes de collecte de données pour garantir la richesse et la diversité des informations recueillies.

Nous avons pratiqué des observations du système à partir de l'organisation du centre et de la formation, des entretiens semi-dirigés auprès de six formateurs intervenant dans des sections de Brevet de Technicien Supérieur (BTS) couvrant trois secteurs distincts : la maintenance industrielle, les télécommunications et la pâtisserie dans les trois centres considérés parmi les meilleurs en attractivité des apprenant et des formations offertes. Ces entretiens ont permis de recueillir des témoignages détaillés sur les pratiques pédagogiques, les défis rencontrés et les stratégies mises en œuvre pour articuler théorie et pratique.

En parallèle, une enquête a été réalisée auprès de 73 apprenants inscrits dans ces mêmes filières, et ce, pour permettre la possibilité d'une triangulation des données à partir des formateurs, des apprenants et de la documentation. Le questionnaire visait a évalué leur perception de l'ITP, la pertinence des dispositifs de formation auxquels ils sont exposés, ainsi que les difficultés qu'ils rencontrent dans l'acquisition des compétences professionnelles. L'analyse des données s'est appuyée sur une grille d'évaluation de l'ITP, permettant de croiser les points de vue des formateurs et des apprenants.

## Résultats et Discussion

Les résultats de l'étude révèlent des tendances significatives concernant les trois axes d'analyse. Tout d'abord, l'intégration de l'APC dans la conception des programmes de formation apparaît comme un facteur clé pour favoriser l'ITP. En effet, cette approche permet d'ancrer les apprentissages dans des situations professionnelles réelles, facilitant ainsi le transfert des connaissances en contexte de travail. Toutefois, le manque d'implication des formateurs dans l'élaboration des curricula limite souvent l'efficacité de cette démarche (Le

Boterf, 2015). L'absence des contenus des curricula et des exercices pratiques basés sur des compétences et des montages des projets est un inconvénient majeur qui impacte négativement les progressions pédagogiques de la formation ainsi que sa qualité. En effet, l'APC est basée sur des guides et des référentiels indiquant les grandes lignes des formations et des évaluations, sans toutefois indiquer les progressions dans les contenus de curricula. Ces guides, malgré leurs limites, sont aussi considérés comme données rares
qui n'existent pas dans des plateformes ouvertes, ni dans des valises pédagogiques disponibles pour les formateurs.

Concernant l'articulation entre cours théoriques et activités pratiques, les résultats montrent que les dispositifs hybrides, combinant enseignement en présentiel et simulations virtuelles, offrent des opportunités d'apprentissage significatives. La simulation et la virtualisation des situations professionnelles permettent de reproduire des contextes complexes et de renforcer la dimension pratique des apprentissages (Pastré, 2011) et favorisent la maitrise des volets internationaux des métiers et des compétences actuels et de l'avenir. Cependant, l'efficacité de ces dispositifs dépend fortement de la qualité de l'accompagnement pédagogique et de la capacité des formateurs à intégrer ces outils dans des démarches didactiques cohérentes ciblant en plus des techniques et procédés de production, les noms et les méthodes d'organisations de la production et des attitudes professionnelles des apprenants (es) en milieu du travail.

Enfin, la formation en alternance centre-entreprise présente des résultats contrastés. Si elle constitue un cadre propice à l'acquisition de compétences professionnelles, elle ne répond pas toujours pleinement aux attentes des apprenants et des formateurs. Les modèles d'alternance importés de contextes étrangers sont souvent inadaptés aux réalités locales, ce qui limite leur pertinence et leur impact (Billett, 2014). Cette situation nécessite d'adapter les modèles, les outils et les contenus en veillant au ciblage de deux objectifs de formation des métiers :

1. Objectif de maitrise des compétences spécifiques en entreprise de stage ou de l'alternance,

2. Objectif de maitrise des volets internationaux des métiers et des compétences acquises par les simulations de formation.

## Conclusion et Perspectives

L'analyse des interactions entre théorie et pratique en formation professionnelle met en évidence la nécessité de repenser les modèles pédagogiques pour renforcer leur pertinence et leur impact. Les résultats de cette étude soulignent l'importance d'une approche contextualisée, capable de prendre en compte les spécificités des environnements de formation, des besoins des entreprises de production, et des stratégies propres des apprenants (es).

Il apparaît essentiel de renforcer les outils de promotion de la formation professionnelle et notamment en positionnant l'entreprise au cœur de l'ingénierie des programmes et de l'action de formation, en ciblant la création des centres d'excellence comme appui au système de formation, en assurant la production d'outils pédagogiques innovants avec une grande implication des formateurs et des tuteurs dans la conception des programmes, et la réalisation de la formation afin de favoriser des démarches pédagogiques plus adaptées et plus flexibles. De même, le développement de dispositifs hybrides, intégrant des technologies innovantes, offre des perspectives intéressantes pour promouvoir les rôles des centres de formation avec leurs ateliers et laboratoires, enrichir les expériences d'apprentissage et assurer une meilleure préparation des qualifications des apprenants (es) dans un contexte d'internationalisation des métiers et des compétences.
En outre, la formation en alternance nécessite une meilleure coordination entre les centres de formation et les entreprises, afin d'assurer une véritable complémentarité entre les apprentissages théoriques et pratiques.

L'importance de l'approche genre et la promotion de la formation professionnelle féminine est une question de droit humain et d'utilité économique et sociale, En effet, les métiers à « connotation sexiste » sont les métiers les plus concernés par les pénuries des compétences dans le monde avec ses impacts négatifs en capital humain et en rentabilité économique. L'analyse des retours des 73 apprenants met en lumière le besoin d'un accompagnement individualisé et d'une valorisation des expériences professionnelles dans les parcours de formation.

Les perspectives de recherche pourraient explorer plus en profondeur l'analyse multi-niveaux (micro, méso, macro) des dispositifs de formation, ainsi que le développement de compétences transversales adaptées aux mutations du marché du travail. Enfin, l'intégration des technologies émergentes, telles que la réalité virtuelle et augmentée, constitue un axe de développement prometteur pour renforcer l'efficacité de l'ITP en formation professionnelle.

## Bibliographie

- Billet, S. (2014). Mimetic Learning at Work : Learning in the Circumstances of Practice. Springer.

- Engeström, Y. (1987). Learning by Expanding: An Activity-Theoretical Approach to Developmental Research. Orienta-Konsultit.

- Le Boterf, G. (2015). Ingénierie et évaluation des compétences. Eyrolles.

- Leontiev, A. N. (1978). Activity, Consciousness, and Personality. Prentice-Hall.

- Mayen, P. (2017). Didactique professionnelle et développement des compétences. L'Harmattan.

- Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. PUF.

- Vergnaud, G. (1990). L'analyse des situations de travail : un outil pour la formation et la recherche en didactique professionnelle. Revue Education Permanente.

- Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society : The Development of Higher Psychological Processes. Harvard Université Presse.
# L'impact des coûts cachés sur la performance scolaire dans l'enseignement technique secondaire au Cameroun

Guy Christian Basile ATANGANA
Docteur en Sciences de Gestion
Chargé de Cours
Laboratoire de Recherche en Techniques de Gestion Appliquées (LAREGA)
ENSET/Université de Douala
guyxtian@gmail.com 00237699208271

Cyrille Ader KOUAM KAMWA
Doctorant en Sciences de Gestion
Laboratoire de Recherche en Techniques de Gestion Appliquées (LAREGA)
ENSET/Université de Douala
Laboratoire de recherche et de gestion appliquée
kokacadero@gmail.com 00237691985996

## Résumé

Depuis la fin de la décennie 1970, la littérature sur les coûts cachés développe l'idée selon laquelle un virus invisible affecte négativement les organisations (Savall, 1975; Savall & Zardet, 1987, 2008). La dégénérescence du système éducatif camerounais problématise les conséquences d'un tel virus. L'objectif de cette communication est d'analyser l'impact des coûts cachés sur la performance scolaire des apprenants. A partir d'une analyse quantitative des données collectées auprès de 175 élèves des établissements secondaire d'enseignement technique au Cameroun, il est question dans cette étude de montrer le degré d'impact qu'ont ces coûts sur la performance scolaire. Dans une approche de recherche positiviste, nous avons par la suite testé nos hypothèses, en exploitant la modélisation des équations structurelles à travers le logiciel SmartPLS version3.7. Les résultats montrent que c'est l'aspect professionnel de la performance scolaire qui est le plus affecté négativement par l'absentéisme et la rotation du personnel. L'impact des coûts cachés sur l'aspect académique de la performance scolaire n'était pas aussi significatif que l'aspect professionnel bien qu'étant négatif.

Mots clés : Coûts cachés, Performance scolaire, Enseignement Secondaire Technique, Cameroun.

## Abstract

Since the end of the 1970s, the literature on hidden costs has developed the idea that an invisible virus adversely affects organisations (Savall, 1975; Savall & Zardet, 1987, 2008). The degeneration of Cameroon's education system raises questions about the consequences of such a virus. The aim of this paper is to analyse the impact of hidden costs on learners' academic performance. On the basis of a quantitative analysis of data collected from 175 pupils in secondary technical schools in Cameroon, the aim of this study is to show the degree of impact that these costs have on school performance. Using a positivist research approach, we then tested our hypotheses using structural equation
modelling with SmartPLS version 3.7 software. The results show that it is the professional aspect of school performance that is most negatively affected by absenteeism and staff turnover. The impact of hidden costs on the academic aspect of school performance was not as significant as the professional aspect, although it was negative.

Keywords : Hidden costs, School performance, Technical secondary education, Cameroon.

## Introduction

Le Cameroun a mis en place plusieurs réformes pédagogiques dans le but de moderniser son système éducatif et de mieux préparer les élèves à entrer sur le marché du travail. Parmi ces réformes figurent la pédagogie par objectifs (PPO), l'approche par compétences (APC), ainsi que des programmes comme le Programme d'Éducation Bilingue Secondaire (PEBS). Ces initiatives ont été conçues pour améliorer la qualité de l'enseignement et rendre les élèves plus compétitifs. Cependant, les résultats restent partiellement satisfaisants, en raison d'une mise en œuvre inégale et d'un environnement infrastructurel souvent inadapté aux besoins du système éducatif (Savall, 2010). L'État camerounais consacre une part importante de son budget à l'éducation, atteignant 399,2 milliards FCFA en 2022, mais les performances scolaires stagnent toujours.

Les travaux de Savall (2010) et d'autres chercheurs ont mis en évidence l'existence de "coûts cachés", des coûts indirects générés par des dysfonctionnements organisationnels qui affectent la productivité du système éducatif. La performance scolaire dans les établissements d'enseignement secondaire technique au Cameroun est le résultat d'une combinaison de facteurs interdépendants. Parmi ces facteurs, l'efficience dans l'utilisation des ressources, la qualité des enseignants, la pertinence des programmes d'enseignement et les conditions d'apprentissage sont des éléments clés qui influencent la réussite éducative. Toutefois, ces facteurs sont souvent minés par des coûts cachés, compromettant ainsi l'efficience des investissements réalisés dans le secteur de l'éducation et l'amélioration continue des résultats scolaires.

L'efficience dans l'utilisation des ressources est un aspect fondamental du système éducatif. Cela implique la capacité à maximiser les résultats tout en minimisant les coûts, à travers une gestion rationnelle des ressources financières, humaines et matérielles. Toutefois, malgré les allocations budgétaires, ces ressources sont fréquemment mal utilisées. Dans de nombreux établissements secondaires techniques, on observe des dysfonctionnements, tels que l'affectation de personnels non spécialisés ou surqualifiés à des postes spécifiques. Ce type de mauvaise gestion des ressources humaines conduit à une baisse de la qualité de la formation et une perte de temps précieux, créant ainsi des coûts cachés qui nuisent à l'efficacité globale de l'enseignement (Zardet, 2008).

La qualité des enseignants constitue également un facteur déterminant dans la réussite scolaire. Des enseignants bien formés, compétents et motivés sont indispensables pour garantir une éducation de qualité. Cependant, dans plusieurs écoles techniques du Cameroun, les enseignants manquent souvent de formation spécialisée ou sont affectés à des matières pour lesquelles ils ne sont pas préparés (Hanushek, 2011). De plus, des conditions de travail difficiles, des salaires insuffisants et un manque de reconnaissance peuvent entraîner une démotivation, ce qui affecte directement la qualité de l'enseignement et génère des coûts cachés, liés à la sous-qualification des enseignants et à l'absence de formation continue.
La pertinence des programmes d'enseignement est également essentielle. Si les programmes ne tiennent pas compte des évolutions du marché du travail ou des besoins spécifiques de l'industrie, ils ne prépareront pas efficacement les élèves. Dans de nombreuses écoles techniques, les programmes sont parfois obsolètes, ne répondant pas aux exigences des employeurs. Ce déphasage entre la formation théorique et les compétences pratiques nécessaires sur le marché du travail constitue un coût caché, car il entraîne des difficultés d'insertion professionnelle pour les diplômés (Chevalier et al., 2004). L'absence de mécanismes de suivi et d'évaluation des diplômés rend l'adaptation des programmes aux besoins réels du marché encore plus complexe.

L'objectif de cet article est ainsi d'explorer l'impact de ces coûts sur la performance scolaire des élèves des établissements secondaires techniques, en s'appuyant sur une méthodologie précise et des analyses détaillées.

# Cadre conceptuel et théorique des coûts cachés liés à la performance scolaire

## Concept de coûts cachés

Les coûts cachés désignent des coûts d'opportunités ou des coûts assimilés à des activités qui ne sont pas comptabilisées. Savall (1975) ; Savall et Zardet (1987,2008). Ils représentent l'opposition aux coûts normaux qui ont pour la plupart du temps des dénominations en comptabilité. La méthode des coûts cachés a été inventée par Savall (1974) puis développée et propagée avec son équipe de l'ISEOR (Institut de Socio-Economie des Entreprises et des Organisations) au travers de la diffusion du contrôle de gestion socio-économique Savall (1975) ; Savall et Zardet (1987,2008). Dans le programme de recherche de l'ISEOR, l'identification des dysfonctionnements et des coûts cachés a été réalisée par l'observation approfondie et longitudinale de 1854 entreprises et organisations, de taille très variée (effectifs de 2 à 30 000 employés), dans différents pays, différents secteurs d'activités, partenaires de la recherche, ayant été impliquées dans des actions de changement organisationnel Savall (1975, 1979). Les typologies de coûts découverts sont : l'absentéisme, les accidents de travail, la rotation du personnel, la non prise en compte des charges supplémentaires par le personnel, la non qualité dans leurs prestations, les écarts de productivité directe.

## Cadre théorique

Plusieurs théories permettent d'expliquer les coûts cachés en milieu scolaire notamment : (i) **la théorie des ressources**, qui met l'accent sur les ressources internes comme éléments clés pour obtenir et maintenir un avantage concurrentiel durable. Cependant, l'analyse de ces ressources ne peut être complète sans prendre en compte les coûts cachés, qui représentent les coûts non immédiatement visibles mais impactant significativement la performance. Selon cette théorie, les performances (académiques, organisationnelles, etc.) dépendent de l'accès et de l'allocation optimale des ressources. Les coûts cachés peuvent détourner ces ressources. Les enseignants et administrateurs passent plus de temps à gérer les conséquences de ces coûts (ex. : surcharge, conflits) qu'à se concentrer sur les besoins pédagogiques. Un élève confronté à des coûts cachés, comme des tensions sociales ou un environnement stressant, mobilise ses ressources cognitives pour y faire face au détriment de son apprentissage. (ii) **La théorie de l'apprentissage et des contraintes qui** suggère que l'apprentissage est optimal lorsque les contraintes internes (stress, fatigue) et externes (manque de matériel, perturbations) sont
minimisées Bruner, J. (1960). Les coûts cachés, en augmentant ces contraintes, réduisent la capacité des élèves à se concentrer, comprendre et retenir les informations. (iii) **La théorie du capital social** qui montre comment le capital social (Bourdieu, 1992) contribue à la performance scolaire dans le sens où, l'investissement dans l'éducation des élèves constitue une main d'œuvre future qualifiée et plus productive. L'absence de soutien social (famille, amis, enseignants) représente un coût caché qui affecte les élèves en termes de bien-être psychologique et de motivation. Un faible soutien social est associé à un risque accru de décrochage scolaire et de faible performance. L'enseignant représente l'une des figures les plus importantes dans le microsystème scolaire de l'élève. L'interaction élève-enseignant peut avoir un impact profond sur la motivation de l'élève, sa perception de la réussite scolaire et son développement personnel. (Bronfenbrenner, 2007)

**Coûts cachés et performance scolaire : une relation en guise de construction**

A notre connaissance, aucune étude ne met en relation les coûts cachés et la performance scolaire. Afin de constituer notre base d'hypothèse, nous avons retenu quelques travaux empiriques mettant en relation certains éléments de l'environnement et la performance scolaire. Tout d'abord, Sorensen et Ladd (2020) ont montré que la grande rotation du personnel enseignant impose de nombreuses charges aux établissements scolaires et aux lieux de destination où vont ces enseignants. Certaines de ces charges sont explicites et prennent la forme de coût de recrutement, de formation et d'embauche. D'autres par contre sont plus occultes et prennent la forme de changements dans la composition et la qualité du corps enseignant. Par la suite, Hanushek (2015) a souligné que la qualité des enseignants est l'un des déterminants les plus importants de la performance scolaire. Il argumente que les enseignants efficaces améliorent significativement les résultats des élèves, et cette influence dépasse largement d'autres facteurs, comme la taille des classes ou les dépenses par élève. Hanushek (2011) montre que l'écart de qualité entre un enseignant "moyen" et un enseignant exceptionnel peut correspondre à une différence de plusieurs mois d'apprentissage annuel pour les élèves. Woessmann (2007) ajoute que les systèmes éducatifs performants sont ceux qui attirent et retiennent les meilleurs talents dans l'enseignement, grâce à une rémunération compétitive et à une formation efficace. Hanushek et Woessmann (2012) ont également exploré le lien entre les inégalités de ressources éducatives et la performance scolaire. Ils notent que, bien que les ressources soient importantes, c'est leur utilisation efficace qui détermine leur impact. L'adoption d'un tel cadre d'analyse nécessite une opérationnalisation de la recherche adaptée au contexte camerounais. A cet effet, nous pouvons présenter le modèle conceptuel et d'hypothèses de recherche de façon plus détaillée comme suit :

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 1 Modèle conceptuel et hypothèse de recherche</figcaption></figure>
# Méthodologie

Ce travail adopte une posture positiviste de type hypothétique-déductif. La méthodologie quantitative nous a permis de mesurer l'impact des coûts cachés sur la performance scolaire dans l'enseignement secondaire technique au Cameroun. Cette méthodologie commence par la définition des variables clés à mesurer, telles que les coûts cachés liés à la rotation du personnel, à l'absentéisme, à la non-qualité et à l'écart de productivité. Les données sont collectées à l'aide de questionnaires et d'enquêtes distribuées auprès des élèves. Ces enquêtes visent à quantifier les coûts indirects associés à la gestion des établissements techniques. Parallèlement, la performance scolaire est mesurée à travers des résultats académiques (notes, taux de réussite, redoublements) et des indicateurs de compétence (réussite aux examens techniques, insertion professionnelle) (voir annexe). Notre échantillon est constitué de 175 élèves de 11 spécialités des zones urbaines et rurales. L'analyse des données se fait à l'aide de méthodes statistiques telles que la régression linéaire ou les tests de corrélation au travers du logiciel PLS pour déterminer les relations entre les coûts cachés et la performance scolaire.

# Résultats

Cette section analyse les effets des coûts cachés sur la performance scolaire, mesurée à travers la réussite académique et l'insertion professionnelle dans le contexte camerounais. Avant de procéder à l'analyse des relations entre les variables, plusieurs étapes préalables ont été réalisées, notamment des analyses en composantes principales (ACP) pour affiner les variables. De plus, des tests de colinéarité ont été effectués pour assurer la qualité de la régression multiple. Les résultats de ces tests (voir annexe) indiquent l'absence de multicolinéarité significative entre les variables du modèle d'équations structurelles.

L'analyse des données montre que l'absentéisme exerce un effet négatif sur la performance scolaire, avec un coefficient de -0,184, signifiant que l'absentéisme diminue la réussite scolaire des élèves. Toutefois, le coefficient de détermination (R² ajusté = 0,034) suggère une relation faible. Pour confirmer cette conclusion, l'évaluation des coefficients « rho » montre que l'effet global de l'absentéisme sur la performance scolaire n'est pas significatif, avec un Alpha de Cronbach de -0,001 et un rho_c de 0,662. En revanche, lorsque l'on examine la performance professionnelle, l'impact devient significatif, avec un Alpha de Cronbach de 0,772 et des valeurs de rho_a et rho_c de 0,777 et 0,848 respectivement. Cela suggère que l'absentéisme affecte significativement la performance professionnelle des élèves.

Le coefficient de régression de -0,171 montre que la rotation du personnel a également un effet négatif sur la performance scolaire, bien que le coefficient de détermination soit faible (0,029). Ce résultat, inédit dans le secteur éducatif, rejoint les travaux de Savall (1977) appliqués au monde de l'entreprise. Toutefois, l'impact significatif est observé sur la performance professionnelle des élèves, avec des valeurs de fiabilité élevées (Alpha de Cronbach = 0,772, rho_a = 0,777, rho_c = 0,848), ce qui confirme que la rotation du personnel affecte surtout la dimension professionnelle de la performance scolaire.

L'effet de la non-qualité sur la performance scolaire est négatif (coefficient = 0,193), bien que le coefficient de détermination reste faible (R² = 0,037). Ce constat est corroboré par des facteurs tels que la mauvaise qualité du réseau ou l'absence d'enseignants
spécialisés, qui nuisent à la performance. La non-qualité a un effet significatif sur la dimension professionnelle (Alpha de Cronbach = 0,772), mais son impact sur la performance académique n'est pas significatif.

L'écart de productivité influence négativement la performance scolaire, comme le montre le coefficient de régression de -0,264. Cependant, le faible coefficient de détermination (R² = 0,070) indique que cet effet est modéré. Les tests de fiabilité montrent que l'effet est négatif mais non significatif (Alpha de Cronbach = 0,749, rho_a = -0,763, rho_c = 0,141). Ainsi, bien que l'écart de productivité ait un effet négatif sur la performance scolaire, cet effet ne s'avère pas statistiquement significatif.

## RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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# Annexes

<table><caption>Tableau 1 : Les familles de dysfonctionnements dans l'enseignement secondaire technique et les coûts cachés</caption><thead><tr><th>Familles de dysfonctionnements</th><th>Conditions de travail</th><th>Communication et coordination</th><th>Gestion du temps</th><th>Organisation du travail</th><th>Formation intégrée</th><th>Mise en œuvre stratégique</th><th>Cadre familial</th></tr></thead><tbody><tr><td>Dysfonctionnements</td><td>Anarchie<br>Personnels démotivés<br>Absence ou mauvaise rémunération du personnel</td><td>Absence de séminaire de formation<br>Absence ou mauvais signal du réseau internet</td><td>Absences non justifiées<br>Accident de travail<br>Retard au poste de travail<br>Non-respect du temps dans la production des documents pédagogiques<br>Flânerie au lieu de travail</td><td>Mutations<br>Démissions<br>Mauvaise utilisation du matériel de travail –<br>Vol du matériel de travail<br>Négligence du matériel de travail<br>Surcharge de travail</td><td>Manque d'habileté professionnelle</td><td>Contenus des programmes inadaptés<br>Création et ouverture des établissements techniques et professionnels dans les zones non électrifiées<br>Inadéquation entre les attentes des entreprises et les éléments entrants dans la formation.</td><td>Absence de suivi de la part des parents<br>Absence de causerie entre les parents et les enfants<br>L'augmentation des familles monoparentales<br>Absence de contrôle des élèves dans l'utilisation des TIC par les parents<br>Le choix de la spécialité de l'apprenant par le parent</td></tr><tr><td>Coûts cachés</td><td>Absentéisme<br>Non-qualité</td><td>Sous productivité</td><td>Absentéisme<br>Sous productivité</td><td>Rotation du personnel<br>Non-qualité<br>Sous productivité</td><td>Non-qualité</td><td>Non-qualité</td><td>Sous-productivité<br>Non-qualité</td></tr></tbody></table>

Source : Atangana & Kouam (2024)

<table><caption>Tableau 2 : Vérification de l'absence de multi colinéarité entre les variables de l'étude</caption><caption>Statistique de colinéarité (VIF)-Modèle interne-Matrice</caption><thead><tr><th></th><th>Absentéisme</th><th>Aspect académique</th><th>Aspect professionnel</th><th>Performance scolaire</th></tr></thead><tbody><tr><th>Absentéisme</th><td></td><td></td><td></td><td>1,000</td></tr><tr><th>Aspect académique</th><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Aspect professionnel</th><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Performance scolaire</th><td></td><td>1,000</td><td>1,000</td><td></td></tr></tbody></table>

Source : Nos enquêtes
<table><caption>Tableau 3 : Significativité d'ensemble du modèle de régression</caption><thead><tr><th></th><th>Alpha de Cronbach</th><th>Fiabilité composite (rho_a)</th><th>Fiabilité composite (rho_c)</th><th>Variance Moyenne extraite (AVE)</th></tr></thead><tbody><tr><th>Absentéisme</th><td>0,067</td><td>-0,295</td><td>0,078</td><td>0,300</td></tr><tr><th>Aspect académique</th><td>0,670</td><td>0,672</td><td>0,790</td><td>0,431</td></tr><tr><th>Aspect professionnel</th><td>0,772</td><td>0,777</td><td>0,848</td><td>0,532</td></tr><tr><th>Performance scolaire</th><td>-0,001</td><td>-0,001</td><td>0,662</td><td>0,500</td></tr></tbody></table>

Source : nos enquêtes

<table><caption>Tableau 4 : Vérification de la non colinéarité de la rotation du personnel</caption><caption>Statistique de colinéarité (VIF)-Modèle interne-Matrice</caption><thead><tr><th></th><th>Aspect académique</th><th>Aspect professionnel</th><th>Performance scolaire</th><th>Rotation du personnel</th></tr></thead><tbody><tr><th>Aspect académique</th><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Aspect professionnel</th><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Performance scolaire</th><td>1,000</td><td>1,000</td><td></td><td></td></tr><tr><th>Rotation du personnel</th><td></td><td></td><td>1,000</td><td></td></tr></tbody></table>

Source : nos enquêtes

<table><caption>Tableau 5 : Appréciation de la significativité de la rotation du personnel</caption><thead><tr><th></th><th>Alpha de Cronbach</th><th>Fiabilité composite (rho_a)</th><th>Fiabilité composite (rho_c)</th><th>Variance Moyenne extraite (AVE)</th></tr></thead><tbody><tr><th>Aspect académique</th><td>0,670</td><td>0,672</td><td>0,791</td><td>0,431</td></tr><tr><th>Aspect professionnel</th><td>0,772</td><td>0,776</td><td>0,848</td><td>0,531</td></tr><tr><th>Performance scolaire</th><td>-0,001</td><td>-0,001</td><td>0,660</td><td>0,500</td></tr><tr><th>Rotation du personnel</th><td>0,613</td><td>0,691</td><td>0,650</td><td>0,455</td></tr></tbody></table>

Source : nos enquêtes
<table><caption>Tableau 6 : Vérification de l'absence de multi colinéarité</caption><thead><tr><th colspan="5">Statistique de colinéarité (VIF)-Modèle interne-Matrice</th></tr><tr><th></th><th>Aspect académique</th><th>Aspect professionnel</th><th>Non qualité</th><th>Performance scolaire</th></tr></thead><tbody><tr><th>Aspect académique</th><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Aspect professionnel</th><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Non qualité</th><td></td><td></td><td></td><td>1,000</td></tr><tr><th>Performance scolaire</th><td>1,000</td><td>1,000</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Source : nos enquêtes

<table><caption>Tableau 7 : Significativité d'ensemble de l'effet de la non qualité sur la performance scolaire</caption><thead><tr><th></th><th>Alpha de Cronbach</th><th>Fiabilité composite (rho_a)</th><th>Fiabilité composite (rho_c)</th><th>Variance Moyenne extraite (AVE)</th></tr></thead><tbody><tr><th>Aspect académique</th><td>0,670</td><td>0,672</td><td>0,790</td><td>0,431</td></tr><tr><th>Aspect professionnel</th><td>0,772</td><td>0,777</td><td>0,848</td><td>0,532</td></tr><tr><th>Non qualité</th><td>0,870</td><td>-1,356</td><td>0,330</td><td>0,206</td></tr><tr><th>Performance scolaire</th><td>-0,001</td><td>-0,001</td><td>0,662</td><td>0,500</td></tr></tbody></table>

Source : nos enquêtes

<table><caption>Tableau 8 : Vérification de l'absence de colinéarité sur les indicateurs de sous-production</caption><thead><tr><th colspan="5">Statistique de colinéarité (VIF)-Modèle interne-Matrice</th></tr><tr><th></th><th>Aspect académique</th><th>Aspect professionnel</th><th>Performance scolaire</th><th>Sous productivité</th></tr></thead><tbody><tr><th>Aspect académique</th><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Aspect professionnel</th><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Performance scolaire</th><td>1,000</td><td>1,000</td><td></td><td></td></tr><tr><th>Sous productivité</th><td></td><td></td><td>1,000</td><td></td></tr></tbody></table>

Source : nos enquêtes
<table><caption>Tableau 9 : Significativité d'ensemble du coefficient de régression</caption><thead><tr><th></th><th>Alpha de Cronbach</th><th>Fiabilité composite (rho_a)</th><th>Fiabilité composite (rho_c)</th><th>Variance Moyenne extraite (AVE)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Aspect académique</td><td>0,670</td><td>0,672</td><td>0,790</td><td>0,431</td></tr><tr><td>Aspect professionnel</td><td>0,772</td><td>0,778</td><td>0,848</td><td>0,532</td></tr><tr><td>Performance scolaire</td><td>-0,001</td><td>-0,001</td><td>0,663</td><td>0,500</td></tr><tr><td>Sous productivité</td><td>0,749</td><td>0,673</td><td>0,141</td><td>0,207</td></tr></tbody></table>

Source : nos enquêtes

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 2 : Effet de l'absentéisme sur la performance scolaire, source : nos enquêtes</figcaption></figure>

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 3 : Effet isolé de la rotation du personnel, source : nos enquêtes</figcaption></figure>
<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 4 : Impact de la non qualité sur la performance scolaire Source : nos enquêtes</figcaption></figure>

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 5 : Effet de l'écart de productivité sur la performance scolaire Source, nos enquêtes</figcaption></figure>
# Le développement des compétences dans une refondation du système éducatif Malien

GOUNDIAM Madi Yassa

Centre des Métiers "AFRICAN INSTITUTE OF TECHNOLOGY" (AITECH) Sotuba ACI

Bamako (Mali)

madi.goundiam@raiffet.org

## Résumé

Le rapport de l'Organisation internationale (OIT) (Emploi et gestion sociale dans le monde, Tendance 2024), souligne une forte croissance de l'emploi, le taux de chômage et le déficit d'emplois sont tombés au-dessous des valeurs antérieures à la pandémie malgré le ralentissement économique en 2023. Le taux mondial, qui atteint 5,1 % reste élevé avec un déficit d'emplois de près de 435 millions.

"L'Afrique (Voix d'Afrique, www.peresblancs.org) a la population la plus jeune du monde. Ses 200 millions de 15-24 ans constituent 20 % de la population, et 40 % de ceux qui sont en âge de travailler. Mais ils représentent 60 % des chômeurs. La lente croissance des économies ne permet pas de créer suffisamment d'emplois pour le plus grand nombre de diplômés qui arrivent chaque année sur le marché.

Pendant longtemps, le secteur public a été le plus grand pourvoyeur d'emplois en Afrique. Aujourd'hui, il ne peut plus remplir ce rôle. Il faut donc que l'Etat fasse tout pour mettre en place des conditions propices au développement du secteur privé, qui provoquera une augmentation de l'investissement et de l'emploi.

Selon la même source, les principaux objectifs à réaliser pour faire face au problème de l'emploi sur le marché du travail sont les suivants :

1. Intégrer les programmes et politique en faveur de l'emploi des jeunes ;

2. Reformer l'éducation ;

3. Etablir des partenariats public-privé pour rassembler les ressources nécessaires et assurer aux jeunes des soins de santé.

## Abstract

The report of the International Organization (ILO) (World Employment and Social Management, Trend 2024), highlights strong employment growth, the unemployment rate and the employment deficit have fallen below pre-pandemic values despite the economic slowdown in 2023. The global rate, at 5.1%, remains high with a jobs deficit of nearly 435 million.

"Africa (Voice of Africa, www.peresblancs.org) has the youngest population in the world. Its 200 million 15-24 year olds make up 20% of the population, and 40% of those of working age. But they represent 60% of the unemployed. The slow growth of economies does not create enough jobs for the largest number of graduates who enter the market each year.
For a long time, the public sector has been the largest provider of jobs in Africa. Today, it can no longer fulfill this role. The State must therefore do everything possible to put in place conditions conducive to private sector development, which will lead to increased in investment and employment.

According to the same source, the main objectives to be achieved in order to face the problem of employment in the labour/ job market are as follows:

1. Integrate youth employment programmes and policies;

2. Reforming education;

3. Establish public-private partnerships to gather the necessary resources and provide health care to young people.

## Introduction

Dans un environnement mondial en grande mutation, l'Afrique a connu ces dernières années un développement rapide en tant que destination des investissements et sources de certaines ressources naturelles non encore exploitées.

Pour tirer profit des possibilités ainsi offertes, elle doit investir dans l'éducation et la formation de sa population dont l'extrême jeunesse pourrait constituer un atout pour une croissance inclusive.

Pour l'UNESCO, l'Objectif de développement Durable 4.4 est "d'augmenter considérablement, d'ici 2030, le nombre de jeunes et d'adultes disposant de compétences, notamment techniques et professionnelles nécessaires à l'emploi, à l'obtention d'un travail décent et à l'entrepreneuriat".

L'une des missions assignées à l'école et à l'enseignement supérieur en particulier est de préparer à l'insertion dans le monde du travail par le développement des compétences attendues par les milieux professionnels.

## La situation de l'éducation en Afrique

### Le constat de l'Union Africaine

Dans sa Stratégie Continentale de l'Education 2016-2025 (CESA 15-25), l'Union Africaine a dressé un état des lieux du développement de l'éducation en Afrique.

Il s'agit principalement :

* De la pyramide globale de l'éducation africaine qui présente une base large (79% au niveau primaire), très étroite au milieu (50% au niveau secondaire) et un sommet microscopique (7% à l'enseignement supérieur) -RMS-2015;

* De l'accroissement des effectifs qui masque également d'énormes disparités et de multiples dysfonctionnements du système éducatif dans tous ses sous-secteurs;

* Des sous-secteurs clés tels que le préscolaire, l'enseignement et la formation technique et professionnelle, l'enseignement supérieur, ainsi que l'éducation non formelle qui sont sérieusement sous-développés, en dépit des preuves de plus en plus évidentes attestant de leur importance;
* De la démotivation du personnel et la mauvaise qualité de prestation des enseignements, des inégalités régionales et exclusions des groupes marginalisés à tous les niveaux de formation ;

* Du fait que le système d'éducation et de formation est segmenté, sans ancrage en amont et en aval avec les secteurs économiques et sociaux, etc.

# Les réflexions et orientations de la CONFEMEN

## L'Ecole de base

Les documents de réflexion et d'orientation de la Conférence des Ministres de l'Education des pays ayant le français en partage (COFEMEN) montrent que :

* "les reformes entreprises dans les pays ont échoué parce qu'elles font rarement l'objet d'une stratégie cohérente."

* "l'absolue nécessité d'accorder partout une réelle priorité à l'enseignement primaire et à une école qui favorise les apprentissages fondamentaux, l'insertion des jeunes dans leur milieu et la préparation à la vie active."

* "ce n'est pas tant l'école en lieu d'éducation, d'ouverture à l'universel qui est en cause, mais davantage son mode d'organisation, de gestion et surtout ses finalités."

## L'Enseignement secondaire

Selon la CONFEMEN, les difficultés de bien cerner les réalités socio-économiques, notamment dans les pays du Sud, a conduit traditionnellement à bâtir des systèmes scolaires déconnectés du monde économique et social.

Cette faiblesse d'analyse et de diagnostic fait l'impasse sur :

* Les réalités du marché du travail ;

* Le déséquilibre entre l'offre et la demande de formations ;

* L'inadaptation de cette offre de formation ;

* L'apprentissage.

L'apprentissage développe, souvent de façon intuitive, une capacité à l'entreprenariat, capacité peu ou pas développée dans le système classique d'Enseignement Technique et Professionnel.

# Le passage de l'ETP à la FTP (CONFEMEN)

Pour la CONFEMEN cet état des lieux conduit tout naturellement à poser les termes d'une refondation de l'ETFP qui permettra de mobiliser l'ensemble des acteurs et de moyens en vue d'offrir une véritable insertion des jeunes dans la vie active avec le passage de l'Enseignement Technique et Professionnel (ETP) à la Formation Professionnelle et Technique (FPT).

La Conférence des Ministres de l'Education des pays ayant le français en partage (COFEMEN) trouve que "la situation dans l'enseignement secondaire mérite de profondes réflexions et des actions pertinentes et cohérentes."
# Les remarques de l'UNESCO

## L'enseignement secondaire

Le concept de l'enseignement et la Formation Professionnels et Techniques (EFPT) a été défini dans le cadre de la « recommandation générale de l'UNESCO, de 2001 » (UNESCO, 2001) comme désignant « les aspects du processus éducatif, en plus d'une instruction générale, impliquant l' étude des techniques et des sciences connexes et l'acquisition de capacités pratiques, d'attitudes, d'une compréhension et de connaissances en rapport avec des professions des divers secteurs de la vie économique et sociale ».

L'UNESCO recommande une réforme pour éviter "la frustration de beaucoup de jeunes gens, de n'être ni convenablement préparés à l'enseignement supérieur, ni armés pour l'entrée dans le monde du travail et l'intégration."

## Les analyses et réflexions sur l'Enseignement supérieur

Les analyses et réflexions de Monsieur Pierre Antoine GIOAN font autorité dans le domaine de l'Enseignement Supérieur dans les pays francophones d'Afrique.

Ses études font ressortir les contraintes suivantes :

* Une forte croissance des effectifs de l'Enseignements Supérieurs (multipliés par plus de 5 entre 1980 et 2005);

* Une baisse significative des dépenses moyennes par étudiant (divisées par 2 entre 1990 et 2005);

* Une administration de l'Enseignement Supérieur peu ou mal outillée pour définir des politiques soutenables financièrement à moyen et long terme.

* Dans ce contexte, les spécialistes insistent, entre autres, sur :

* Une faible capacitée d'absorption des diplômés de l'Enseignement Supérieur sur le marché du travail ;

* Des marges budgétaires réduites et des arbitrages peu favorables aux dépenses pédagogiques par rapport aux dépenses sociales.

# Les axes d'une refondation du système éducatif

## La problématique de l'emploi en Afrique

Le ralentissement de la croissance économique, l'insuffisance des emplois créés pour absorber les nouveaux arrivants sur le marché de l'emploi à cause de l'inadéquation entre l'offre et la demande de main d'œuvre ont, selon l'Organisation internationale du travail (OIT), une forte répercussion sur le chômage mondial et sur le sous-emploi de la main d'œuvre.

La problématique de l'emploi en Afrique, selon François Roubaud (Afrique des idées, 2018), longtemps délaissée par les autorités publiques, est redevenue centrale, car l'absence d'opportunités économiques pour les jeunes africains menace la paix sociale et la stabilité des Etats. En effet les jeunes africains de moins de 25 ans représentent aujourd'hui près de 60 % des 1,2 milliards d'habitants sur le continent.

Pour Nicolas Péjout (Sciences Po, 2017), dans les trente prochaines années, 450 millions de jeunes vont arriver sur le marché du travail. Le rythme de la croissance africaine ne permet d'espérer que la création de 250 millions d'emplois. Ces chiffres traduisent l'ampleur du défi auquel fait face le continent africain. Aussi, la promotion de
la création d'entreprises et de l'auto-entrepreneuriat apparaît désormais de plus en plus comme une solution crédible de multiplier les emplois dont le continent a tant besoin.

## L'articulation Enseignement et Formation Techniques et Professionnels

Dans une économie dominée par le secteur informel, l'insertion des jeunes dans la vie active repose essentiellement sur le développement d'un système d'Enseignement et de Formation Techniques et Professionnels (EFTP) capable de développer des compétences en rapport avec les besoins du marché de l'emploi tout en favorisant l'auto-emploi et l'auto entrepreneuriat.

Cette démarche doit améliorer l'employabilité des jeunes et adultes scolarisés ou sortis du système éducatif avec ou sans formation professionnelle pour être compétitif sur le marché du travail dans les activités socio-économiques du Pays.

Coller les formations aux besoins et réalité du marché de l'emploi, exige une implication forte des milieux professionnels à toutes les étapes de l'EFTP : choix des filières de formation, mise en place des programmes et des pratiques pédagogiques visant une amélioration continue de la qualité des formations.

L'instauration d'une dynamique partenariale entre l'Etat et le secteur privé dans la conception, la mise en œuvre et l'évaluation des politiques et programmes de formation est une recommandation forte pour former des travailleurs qualifiés capables de créer les emplois de demain.

## Les défis de la Formation Professionnelle et Technique en Afrique

Dans le livre blanc de la conférence annuelle 2018, le Think tank indépendant « l'Afrique des idées», fondé en 2011, a esquissé un changement de paradigme concernant la formation des jeunes à partir du constat de déphasage des systèmes de formation avec les besoins des économies africaines. Ces analyses portent sur :

### Les enjeux :

* Identifier la source du chômage structurel des jeunes ;

* Identifier les besoins en compétences des économies ;

* Décrire les initiatives de formation pertinentes et efficaces ;

* Explorer les synergies entre les secteurs public et privé.

### Le diagnostic :

* Déconnexion des systèmes de formation avec le marché de l'emploi ;

* Vulnérabilité et précarité de l'emploi comme constante chez les jeunes ;

* Opinion publique négative des filières techniques et professionnelles de formation ;

* Sous-financement et qualité dégradée des systèmes de formation.

### Les recommandations :

Instaurer une gouvernance partenariale entre l'État et le secteur privé dans la conception, la mise en œuvre et l'évaluation des politiques et programmes de formation ;
Eriger des systèmes d'information statistique dynamiques, décentralisés et prospectifs, qui fournissent des données relatives à la qualité des formations, aux débouchés professionnels, à l'évolution du marché de l'emploi et au suivi de l'insertion des diplômés;

Augmenter l'investissement public dans la formation, et instaurer des solutions innovantes de financement axées sur les résultats ;

Réviser les référentiels de formation en partenariat avec les secteurs productifs concernés ;

Promouvoir l'organisation de formations en alternance et le dialogue régulier entre les établissements de formation et les entreprises sectorielles pour renforcer l'employabilité des jeunes ;

Définir un Cadre National de Certification (CNC) qui reconnaisse les compétences acquises à travers la formation formelle et non-formelle ;

Rénover et institutionnaliser les dispositifs traditionnels de formation en apprentissage par les maîtres-artsans ;

Professionnaliser la formation des enseignants de l'enseignement technique et professionnel, et ouvrir les parcours d'enseignants aux professionnels du secteur privé.

## La contribution de l'IIPE-UNESCO Dakar sur les enjeux de l'EFTP

Les discussions et réflexions organisées avec les partenaires de l'Institut international de la planification de l'éducation de Dakar ont révélé que le triptyque « accès, employabilité, qualité » recouvrait très largement les préoccupations et priorités des Etats et de bailleurs de fonds dans la formation professionnelle des jeunes.

## Accès à l'EFTP

### Structurer la formation professionnelle informelle

L'économie informelle est, de loin, la plus grande pourvoyeuse d'emplois en Afrique. Pour beaucoup de ses acteurs, l'enjeu n'est pas tant de « formaliser » la formation professionnelle informelle, que de l'aider à se structurer et à se consolider, avec pour objectif de voir ses formations reconnues par les autorités nationales.

* Dans ce contexte, l'appui au développement de mécanismes de validation des acquis de l'expérience (VAE) et de reconnaissance des certifications, comme l'IIPE-UNESCO Dakar l'a fait récemment avec la Mauritanie, répond à un besoin prégnant dans tous les pays africains.

* Plus largement, l'Institut promeut et accompagne la simplification et l'harmonisation des dispositifs de certification des compétences au niveau national mais aussi entre les pays au niveau régional.

### Garantir l'accès et l'inclusion des groupes vulnérables dans l'EFTP

Le constat est unanime : les jeunes hommes urbains accèdent beaucoup plus facilement que les autres à l'offre « formelle » de formation professionnelle en Afrique. Permettre aux filles et aux femmes, aux populations rurales et aux déplacés internes d'avoir un accès équitable à l'EFTP est un enjeu majeur.
Il en est de même pour l'inclusion des personnes en situation de handicap dans les dispositifs de formation professionnelle, qui jusqu'ici reste un chantier embryonnaire. Pour articuler les besoins spécifiques de ces groupes vulnérables et ceux du marché du travail, une planification sensible à ces thématiques est nécessaire.

# Employabilité des jeunes

## Renforcer le continuum éducation-formation professionnelle-emploi

Dans un contexte de très forte pression démographique, l'insertion professionnelle reste en ligne de mire des politiques gouvernementales. Celle-ci passe avant tout par une éducation de base de qualité, qui est le socle fondamental pour accéder aux formations professionnelles et, in fine, à l'emploi. « Pour être formés comme plombier, mécanicien ou même ingénieur de haut niveau, les jeunes doivent d'abord avoir des acquis fondamentaux en lecture, en écriture, en calcul, et des compétences de la vie quotidienne » rappelle Koffi Segniagbeto, chef du bureau de l'IIBE-UNESCO Dakar.

Assurer le continuum entre éducation, formation professionnelle et emploi est le cœur du travail de l'IIBE-UNESCO Dakar sur le volet de l'EFTP.

* L'Institut contribue à établir et développer des synergies durables entre les autorités ministérielles en charge de ces domaines.

* La production de nouvelles connaissances sur ces enjeux est déterminante pour éclairer les politiques publiques et innover.

* Enfin, l'appui technique au développement de systèmes d'information pour anticiper et identifier les besoins en emplois et compétences des marchés du travail répond à une demande forte des pays.

## Impliquer durablement le secteur privé

Les expertes et experts de l'EFTP en Afrique semblent désormais partager une même conviction

* Mobiliser le secteur privé est incontournable si l'on veut renforcer les systèmes d'EFTP et développer durablement l'employabilité des jeunes.

Il s'agit donc d'encourager les acteurs privés à contribuer concrètement à la planification stratégique du sous-secteur de l'EFTP et à la mise en œuvre des politiques.

Au niveau local, cela pourrait passer par la mise à disposition d'équipements et de ressources humaines par le secteur privé pour favoriser l'insertion professionnelle des jeunes et aligner la formation des formateurs avec les réalités du marché.

* Développer, animer et fédérer des réseaux d'acteurs privés et publics de l'EFTP est une expertise clé développée par l'IIBE-UNESCO Dakar en Afrique ces dernières années. Grâce à plusieurs mécanismes de dialogue et de concertation, des partenariats sont nés au Burkina Faso, en Mauritanie, au Sénégal, et bientôt en République centrafricaine.

## Renforcer la transition numérique et écologique de l'EFTP

L'enjeu est vaste et les défis immenses. D'une part, l'EFTP doit accélérer sa transformation numérique pour former efficacement les jeunes aux métiers et
compétences numériques, de même que structurer la digitalisation des outils et des modalités de formation, que la pandémie de COVID-19 a contribué à accélérer.

D'autre part, face à l'urgence climatique et aux crises continues, les questions écologiques devront désormais guider systématiquement les stratégies et politiques d'EFTP des pays du continent.

A travers ses appuis à la planification de l'EFTP, l'IIPE-UNESCO sensibilise les décideurs politiques à ces thématiques prioritaires, au plus haut niveau des instances ministérielles.

L'Institut est aussi amené à produire de nouvelles connaissances sur ces sujets, pour éclairer les politiques et les décisions en faveur de la transition numérique et écologique de l'EFTP et aider les acteurs à passer à l'action.

## Aligner l'offre locale de formation sur les réalités économiques

Les entreprises implantées dans les capitales des pays africains ont souvent des besoins en compétences très différents de celles situées dans des zones rurales. Si la décentralisation des systèmes d'EFTP est en train de s'amorcer sur le continent, elle est encore loin d'être aboutie.

* Développer des cadres de partenariat public-privé au niveau local est une étape incontournable pour articuler de manière pérenne les besoins des entreprises et des centres de formation. Cela tout en inscrivant les stratégies locales dans les politiques et orientations insufflées au niveau central.

* À une autre échelle, l'Institut promeut la mutualisation des ressources et des outils de la formation professionnelle entre États, à travers le développement et l'animation de réseaux multi-pays.

* Enfin, l'appui au déploiement de systèmes d'information performants, pour identifier et suivre de près les besoins locaux et nationaux du marché du travail répond à une demande forte des acteurs.

## Qualité

### Professionnaliser la formation des formateurs

C'est l'un des premiers facteurs qui influencent la qualité des enseignements techniques et professionnels dispensés aux apprenants. En Afrique, le profil des formateurs et formatrices est très variable. La planification des besoins en formateurs est souvent lacunaire, et les établissements spécialisés en formation de formateurs peu nombreux et faiblement dotés en ressources.

De plus, 70 % des formateurs en EFTP n'auraient pas d'expérience récente dans des entreprises de leur secteur ; cela montre au passage la faible implication des entreprises dans les formations délivrées.

L'IIPE-UNESCO Dakar met son expertise à la disposition des pays pour accompagner la planification des besoins en formation des formateurs, à travers, par exemple, le développement et l'appui à des réseaux de centres de formation engagés dans l'immersion professionnelle des formateurs.
Renforcer les capacités de gestion des acteurs et des systèmes de
l'EFTP

La gouvernance et la gestion sont quelques-unes des principales faiblesses des systèmes d'EFTP en Afrique. Les acteurs manquent souvent de vision globale et d'outils méthodologiques et techniques pour collaborer et répondre ensemble à leurs objectifs communs.

Si le renforcement des capacités est un chantier transverse pour améliorer la qualité de l'EFTP, certains besoins spécifiques ont été pointés. Parmi eux, un accompagnement renforcé des Observatoires nationaux de l'emploi et de la formation professionnelle (ONEF), pour aider tout l'écosystème à identifier les besoins des marchés de l'emploi.

Le renforcement des capacités des acteurs à planifier et gérer l'éducation et la formation est au cœur du mandat de l'IIPE-UNESCO. C'est dans ce cadre que sont développées et dispensées des formations de haut niveau (à l'image de la formation au Pilotage et gestion de l'EFTP lancée en 2020).

Le Développement de l'Education en Afrique dans la Stratégie
CESA 16-25

La Stratégie Continentale de l'Education 16-25, tout en soulignant que l'éducation et la formation constituaient un continuum, utilise le terme de l'EFTP dans son sens le plus large couvrir tous les aspects de la formation et de l'acquisition des compétences et de tous les cadres de formation, qu'il soit formel, non formel ou informel, en englobant les questions de la demande et de l'offre de compétences, de l'employabilité, l'amélioration des compétences, la capacité à s'auto-employer, la requalification, la polyvalence et l'apprentissage continu.

Le concept de l'EFTP, dans la Stratégie Continentale 16-25, rassemble éducation et formation, s'étend de l'enseignement primaire à l'enseignement supérieur.

Aperçu des différents sous-secteurs

Dans cette section, chacun des sous-secteurs des systèmes d'éducation et de formation est brièvement analysé sous l'angle des critères suivants : l'accès, la qualité et l'équité, et enfin les défis à relever. Il faut déplorer cependant que les données utilisées souffrent de leur origine biaisée par le fait que le continent africain est souvent subdivisé en Afrique sub-saharienne et en Afrique du Nord, cette dernière étant souvent reliée au Moyen Orient, ce qui ne permet pas d'avoir une vision globale et actualisée de la situation.

Le concept éducation et formation a été délibérément utilisé parce que très souvent l'éducation est perçue de manière exclusive comme l'instruction scolaire. Il est évident que l'éducation englobe la formation, mais pour éviter tout malentendu et souligner le fait que l'éducation et la formation constituent un continuum, les deux termes sont rassemblés en un seul concept. C'est ainsi que la stratégie continentale de l'EFTP utilise ce terme de EFTP dans son sens le plus large pour couvrir tous les aspects de la formation et de l'acquisition des compétences et de tous les cadres de formation, qu'il soit formel, non formel ou informel. Celui-ci englobe également les questions de la demande et de l'offre de compétences, l'employabilité, l'amélioration des compétences, la capacité à s'auto-employer, la requalification, la polyvalence et l'apprentissage continu. L'EFTP y est
appréhendé de façon transversale et compris comme s'étendant de l'enseignement primaire à l'enseignement supérieur.

Il est de la responsabilité des gouvernements de définir leur système éducatif comme un ensemble cohérent composé de différents sous-secteurs que sont le préscolaire, le primaire, le secondaire, l'EFTP et le supérieur, chacun avec différents cycles. Les différents états doivent par conséquent mettre les moyens nécessaires et suffisants pour maitriser cette cohérence qui est elle-même un gage pour l'intégration nationale et régionale.

## Préscolaire

L'éducation préscolaire est le socle sur lequel reposent l'apprentissage et tout l'avenir d'une formation. C'est, cependant un domaine négligé en termes de politique et d'investissement. Ce sous-secteur est donc caractérisé par des disparités, la mauvaise gestion, l'absence de programmes cohérents et d'adéquation avec l'éducation primaire. C'est un sous-secteur qui mérite une attention particulière dans la Stratégie continentale de l'éducation 2016-2025.

**Accès** : Il y a eu certes améliorations pendant la dernière décennie, mais les effectifs en Afrique sont bien en deçà de ceux des autres continents. Les chiffres sont d'environ 20% en Afrique subsaharienne pour cette tranche d'âge. Ce chiffre est cependant beaucoup plus élevé dans les pays d'Afrique du Nord comme l'Algérie, le Maroc et la Tunisie. Dans certains cas, il existe des politiques et des stratégies, mais la mise en œuvre en termes d'infrastructures, de formation des enseignants et de matériel pédagogique reste généralement très lente.

**Qualité et équité** : La qualité du sous-secteur souffre d'une mauvaise planification, d'une faible allocation des ressources, des enseignants insuffisamment formés et du manque de matériel didactique adéquat. Des inégalités criardes sont à déplorer en termes de fourniture d'équipements et de qualité de l'éducation, de différence entre les riches et les pauvres, les zones rurales et les zones urbaines. Le secteur privé assure parfois un rôle de plus en prédominant ce qui indique actuellement une faiblesse de l'implication du secteur public. Cela nécessite la mise en place de cadres de régulation pour un meilleur suivi de la qualité et de la pertinence des programmes.

**Défis** : Beaucoup d'enfants africains vont à l'école primaire sans préparation et le déphasage entre la maison et l'environnement de la classe est énorme. L'Afrique est le seul continent où la langue d'enseignement est le plus souvent une langue étrangère différente de la langue maternelle. Cette rupture accentue la difficulté chez les enfants à apprendre dans une nouvelle langue et avec des approches d'enseignement et d'apprentissage structurées. Le préscolaire avec ses méthodes ludiques qui assure l'Éducation et la protection de la petite enfance (EPPE) est donc le passage essentiel pour accéder à une éducation et formation de base de qualité. Le succès futur du système éducatif repose sur la volonté de l'enfant à apprendre à l'école, l'obligation de l'école à accueillir les enfants ayant des aptitudes différentes, et enfin, la prédisposition des familles et des communautés à collaborer avec les écoles en vue d'améliorer l'apprentissage.

## Enseignement primaire

**Accès** : Pendant les deux dernières décennies, l'Afrique a réalisé d'énormes progrès dans l'élargissement de l'accès à l'enseignement primaire. De 1999 à 2012, le ratio brut d'inscrit a augmenté considérablement, passant de 59% à 79%. En termes de nombre d'enfants inscrits, cela représente 144 millions d'enfants bénéficiant de l'accès à
l'éducation primaire. Cette situation résulte de la mobilisation des efforts et des ressources déployés par les gouvernements nationaux et d'autres parties prenantes sous les auspices de l'EPT au sein des OMD, ainsi que des politiques d'éducation primaire obligatoire et gratuite décrétées par un nombre croissant d'Etats Africains.

**Qualité et équité** : Malgré cette croissance, les problèmes de qualité et d'équité se manifestent en termes d'inégalités relatives au genre, à la localisation régionale, aux groupes minoritaires, aux communautés pastorales et aux pauvres. En outre, les taux de réussite dans de nombreux pays sont très faibles. Généralement, en Afrique subsaharienne, seulement 70% d'enfants inscrits arrivent en fin de cycle primaire, contre 95% en Afrique du Nord et au Moyen-Orient. La qualité de l'éducation mesurée par les acquis d'apprentissage demeure une préoccupation majeure.

Certains enfants achèvent leur cycle sans acquérir les connaissances et aptitudes requises à chaque étape.

Dans certains cas, les données sur les acquis d'apprentissage indiquent que plus de deux tiers des enfants sont incapables de lire suffisamment bien, compte tenu du niveau scolaire auquel ils se trouvent (Adams et Van der Gaag, 2013). Cet état des choses résulte de la mauvaise qualité de l'enseignement, du manque de matériel didactique et des infrastructures. En outre, le leadership, la gestion y compris l'administration scolaire et l'assurance de la qualité dans ce sous-secteur n'ont pas pu réaliser des réformes d'envergure.

**Défis** : Le principal défi en Afrique est de maintenir l'accès tout en améliorant les acquis d'apprentissage. Une trentaine de millions d'enfants en âge d'aller à l'école sont actuellement non scolarisés et il faudrait les inscrire à l'école, tout en s'assurant que ceux qui y sont inscrits acquièrent des aptitudes et des connaissances appropriées à la fin de leur éducation de base. Pour cela, il faudra mettre un accent particulier sur le corps enseignant, sa formation, le déploiement du personnel, le développement professionnel ainsi que l'amélioration des conditions de travail et de vie.

Ceci devrait être accompagné par la responsabilisation des enseignants dans l'amélioration de la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage. Il faudra en outre réaliser la promesse du passage de l'enseignement primaire universel (EPU) à une éducation de base étalée sur 10 à 12 ans, tel que réaffirmé par les ministres africains lors de leur conférence sur l'éducation post-2015. Il faudra également améliorer partout l'infrastructure scolaire et particulièrement dans les zones enclavées et marginalisées, fournir du matériel didactique en quantité et en qualité, poursuivre les programmes de cantines scolaires et de suivi sanitaire des apprenants. La rétention les filles dans les écoles est un défi majeur à relever grâce à l'amélioration de leur performance en mathématiques et en sciences. Les TIC devraient permettre de trouver des solutions efficaces et durables à ces défis.

Un travail d'harmonisation doit être engagé au niveau national, régional et continental pour définir une échelle commune d'aptitudes et de connaissances acquises en fonction de l'âge et du niveau scolaire.
Enseignement et Formation Technique et Professionnelle (EFTP)

Dans la plupart des pays industrialisés, l'enseignement et la formation technique et professionnelle (ETFP) jouent un rôle très important dans la production de la main-d'œuvre qualifiée qui sous-tend l'industrie et propulse la croissance économique.

La stratégie continentale de l'EFTP vise à apporter un changement de paradigme dans l'EFTP en partant de l'idée selon laquelle l'EFTP prépare les jeunes à devenir des créateurs d'emplois plutôt que demandeurs d'emplois, afin que le grand public cesse de croire que l'EFTP est un refuge pour les recalés de l'enseignement général. Cette stratégie démontre que toutes les qualifications, même les plus sophistiquées, nécessitent une formation préalable et entrent bien dans le cadre élargi de l'Enseignement et de la Formation Technique et Professionnelle.

Accès : En dépit des progrès réalisés dans le développement de l'EFTP, c'est encore un domaine de faible priorité politique, qui se reflète par un taux d'inscription qui se situe aujourd'hui à seulement 6 % du taux d'inscription de l'enseignement secondaire par exemple. Ce taux d'inscription est en baisse par rapport à celui de 1999 (7 %) et rares sont les pays qui ont connu des améliorations depuis lors.

Qualité et équité : La plupart des programmes de formation ne sont pas à jour et les installations sont désuètes. La pertinence de l'EFTP par rapport à l'emploi est limitée. C'est un sous-secteur où les inégalités de genres sont fréquentes en raison de préjugés socio-culturels.

Défis : L'expansion des installations de formation de l'EFTP est coûteuse et le défi pour les gouvernements africains est de prioriser ce sous-secteur, car il est la clé pour la réalisation de la Vision de l'Agenda 2063 de l'UA, la promotion de l'emploi et la réalisation d'investissements concrets.

Au cours des dernières années, au regard des progrès technologiques rapides qui ont lieu sur le marché du travail, la nécessité d'intégrer la flexibilité, l'adaptabilité et l'apprentissage continu dans l'offre de formation est devenue une exigence majeure.

L'un des développements les plus importants dans le secteur de l'EFTP au cours de ces dernières années est un changement de paradigme qui favorise l'adoption d'une politique plus holistique et reconnaît l'acquisition des compétences dans tous les types de formation, allant du formel à l'informel et au non formel. L'EFPT doit être un système cohérent dont le but est de répondre à la demande de développement économique du continent en matière de capacités humaines qualifiées en qualité et en quantité suffisante pour soutenir les besoins de l'activité humaine en vue du bien-être social collectif.

L'EFTP doit cesser de paraître ou d'être considéré comme un simple amalgame de structures de prestataires que sont les établissements publics techniques et/ou professionnels intervenant du cycle primaire au cycle supérieur, et impliquant aussi les établissements de formation du secteur privé.

En adoptant la stratégie continentale de l'EFTP (Décision Assembly/Dec.525(XXIII), les chefs d'états et de gouvernements de l'UA ont marqué leur volonté de rupture avec la perception ancienne de l'EFTP. La première étape vers la redynamisation de l'EFTP sera de donner un meilleur statut à l'EFTP, promouvoir l'emploi
des jeunes et élaborer une cartographie des éléments d'un écosystème de l'EFTP,
conduisant à l'identification des lacunes qui doivent être comblées.

Enseignement Secondaire

Accès : En dépit des progrès réalisés entre 1999 et 2012 avec un taux brut de scolarisation passé de 24% à près de 50 %, l'accès à l'enseignement secondaire en Afrique est dans l'ensemble limité par le manque d'opportunités et un faible taux d'investissement. La demande pour l'enseignement secondaire dépasse l'offre, conduisant ainsi à une forte concurrence pour les opportunités disponibles. Le secteur privé se taille une place de plus en plus grande, mais la réponse n'est pas à la hauteur de la demande croissante.

En général, l'accès au premier et second cycle de l'enseignement secondaire dans les des pays africains à faible revenu (mesuré sur la base du PIB et quand les données sont disponibles) est très faible (44,7 et 23,2% respectivement). En outre, les taux d'achèvement des études pour les deux cycles sont très inquiétants. Seulement 29,5% et 13,9% de ceux qui accèdent respectivement au premier et au second cycle de l'enseignement secondaire vont jusqu'à la fin de leurs études. On peut également citer ceux qui finissent les deux cycles, mais se perdent dans le système car ne pouvant pas accéder au niveau suivant. À la fin du premier cycle le taux de déperdition est de 6%. Sur les 13,9% qui terminent le second cycle, uniquement 6,1% accèdent à l'enseignement supérieur.

**Qualité et équité** : En dépit des données limitées sur les acquis de l'apprentissage, les données indirectes telles que les taux d'achèvement et les résultats des examens montrent des failles sur la qualité.

Dans la plupart des pays, la transition du primaire au secondaire se fait à l'avantage des garçons. Les taux de scolarisation des filles compris entre 30 et 35% de l'effectif total de même que leurs performances sont plus faibles que celles des garçons en raison des attitudes discriminatoires et socio-culturelles (dans la salle de classe ou dans la société) qui tendent à décourager les filles.

Défis : Il est désormais établi qu'un système d'enseignement secondaire de qualité et adéquat peut aider à réduire de manière significative la pauvreté extrême en Afrique, car elle augmente les chances d'emploi rémunéré (Gallup, 2011). Toutefois, la capacité d'accueil des diplômés de l'enseignement primaire au niveau secondaire est très limitée, car elle se situe à 36% (UNESCO, 2011). Par conséquent, il faudrait accroître les possibilités, surtout pour les communautés marginalisées, les pauvres des zones urbaines et les filles. La pertinence de l'enseignement secondaire demeure une préoccupation qui touche à l'employabilité, la formation technique et professionnelle et à l'harmonisation avec l'enseignement supérieur. Les mathématiques et les sciences sont indispensables pour la formation d'un capital humain bien outillé, capable de rivaliser dans un monde de plus en plus tourné vers la science et la technologie. Il s'agit en réalité de préparer les jeunes pour les économies fondées sur le savoir et les compétences.

Enseignement supérieur

Pratiquement tous les acteurs du développement s'accordent désormais sur le fait que
pour que toute croissance économique soit significative et durable, l'enseignement
supérieur doit être placé au centre de l'agenda du développement des nations. Les pays à
travers le monde se battent pour développer ce sous-secteur soit sous pression, comme
en Afrique, ou dans le cadre de leur plan stratégique prioritaire de développement, comme dans les pays développés et émergents. C'est certain que la construction d'un système d'enseignement supérieur n'est plus un luxe mais un impératif national essentiel pour le développement national et la compétitivité mondiale.

Le triptyque Enseignement supérieur + Recherche scientifique + Formation technique et professionnelle est de plus en plus présent dans les préoccupations des états membres de l'UA.

La STISA-2024 accorde une place prépondérante à l'enseignement supérieur, sous la forme de regroupement des plus importants centres de recherche du continent africain. Cela se concrétise par une production scientifique en relation avec le développement de l'Afrique.

L'enseignement supérieur offre un environnement propice au développement des STI et à l'exploitation idoine de tout le potentiel de la science, de la technologie et de l'innovation pour soutenir la croissance et le développement socioéconomique durable. L'amélioration de la compétitivité dans le processus mondial de recherche d'innovation et d'entreprenariat exige que les Etats africains continuent de développer une offre d'études supérieures universitaires de qualité.

**Accès** : En dépit de la croissance impressionnante enregistrée dans ce secteur au cours des deux dernières décennies, les taux d'inscriptions se situent aux environs de 7% de la cohorte d'âge et cela est très faible en comparaison avec d'autres régions du monde. En outre, alors que de nombreux pays cherchent à renverser la proportion des domaines et disciplines en faveur des sciences et technologies, le paysage des inscriptions continue d'être dominé par les sciences humaines et les sciences sociales. Les prestataires privés jouent un rôle important dans cette croissance avec plus de 25% des étudiants inscrits dans les établissements privés.

Il est donc possible de prendre des mesures de discrimination positive en faveur des filières scientifiques et d'ingénieurs et pour les filles en termes de prise en charge à travers des dispositifs de soutien d'études et/ou de recherche.

**Qualité et équité** : La qualité et la pertinence de l'enseignement supérieur sont apparus comme des préoccupations majeures du sous-secteur depuis un certain temps. La formation post-licence reste sous-développée et sa contribution à la recherche et à l'innovation reste insignifiante. Nonobstant la pertinence limitée du système de classement mondial des universités dans le contexte africain, il faut déplorer qu'à l'exception de l'Afrique du Sud et l'Egypte, aucune autre université africaine n'apparait parmi les cent premières du classement mondial. L'Afrique contribue à environ 1% de la connaissance mondiale et possède ainsi le pourcentage le plus bas du monde, et par conséquent ne consomme que le savoir produit par d'autres, se marginalisant ainsi comme producteur de savoir.

La croissance impressionnante du continent doit faire face cependant à des inégalités considérables liées au genre, à la classe sociale, au lieu géographique, à l'appartenance à des groupes minoritaires, et aussi à toutes sortes de handicaps, entre autres.

**Défis** : Réorienter les inscriptions, la formation post-licence, la recherche et l'innovation liées au développement économique, social et industriel, demeurent un défi.
La capacité d'absorption d'une grande masse de diplômés des systèmes d'enseignement secondaire nécessite des infrastructures supplémentaires et modernes, de même que des méthodologies de formation novatrices utilisant les TIC et les cours en ligne et à distance.

L'enseignement supérieur en Afrique est également confronté à un vieillissement du corps professoral et des formateurs. Un nombre important de professeurs parmi les plus expérimentés et les mieux formés prendra bientôt leur retraite. Il y a donc un besoin urgent de relève de ces enseignants. Les conditions de travail et de vie des professeurs et des étudiants doivent aussi être améliorées pour attirer les jeunes dans cette carrière.

Le coût croissant de l'enseignement supérieur est également un défi majeur et les schémas d'intégration continentale et régionale (l'harmonisation, par exemple) combinés avec la participation du secteur privé, sont la clé pour accroître l'accès, promouvoir la pertinence et faire avancer la qualité.

Il est essentiel de garder en vue la relation étroite préconisée par la stratégie continentale de l'EFTP entre le système éducatif dans son ensemble et l'utilisateur final de son produit afin de renverser la tendance vers l'accroissement de l'armée des diplômés sans emplois.

## Education et Formation informelles et non formelles et
Apprentissage

L'éducation et la formation non formelle en globe tous les programmes et projets structurés d'éducation et de la formation se déroulant en dehors du système formel classique. D'autre part, l'éducation et la formation informelle se déroule dans des contextes divers tels que la vie quotidienne, en famille et dans temps de loisir et autres. Il a fallu des décennies pour que cette forme d'éducation et de formation soit reconnue comme un secteur important contribuant au développement de l'éducation et de la formation en Afrique. Des modes alternatifs d'éducation classés sous ce label ont fourni des opportunités d'apprentissage et de formation à des millions d'enfants, de jeunes et d'adultes africains.

Le concept d'apprentissage tout au long de la vie est intégré dans ces deux modes alternatifs d'éducation et de formation et mérite d'être reconnu et pris en compte par les décideurs africains.

S'agissant de relever le défi institutionnel en faveur de la gouvernance de l'EFTP, la stratégie continentale de l'EFTP recommande de développer un véritable cadre qui prend en compte ce sous-secteur en phase de croissance et porteur de créativité.

**Accès** : En l'absence de collecte systématique de données d'analyse de l'éducation et de la formation informelle et non formelle en Afrique, seules des données indirectes peuvent être utilisées pour évaluer ce sous-secteur.

Tout d'abord, et à quelques exceptions près, la plupart des gouvernements africains investissent seulement 1% de leur budget total de l'éducation dans le développement de l'éducation et de la formation informelle et non-formelle. La majorité des activités sont réalisées par des ONG locales et internationales, à travers le financement des agences de développement. Si le taux d'analphabétisme ne s'est pas amélioré substantiellement au cours des dernières décennies, on peut en déduire que le développement de l'éducation et de la formation informelle et non formelle en Afrique est encore très faible par rapport
à l'Asie et l'Amérique latine, et donc que beaucoup reste à faire. Le Rapport Mondial de Suivi (RMS) de 2015 établit le taux d'analphabétisme de l'Afrique à 41%, ce qui en fait le plus élevé dans le monde. Selon ce rapport, les progrès pour s'attaquer à cette situation a également été le plus lent dans le monde, et les femmes représentent la plus grande proportion de la population analphabète africaine.

**Qualité et équité:** Il n'y a pas de données systématiques permettant d'attester de la qualité revendiquée par des programmes d'éducation informelle et non formelle. La plupart des données disponibles reposent sur l'évaluation formative de programmes et de projets qui montrent que des enfants, des jeunes et des adultes bénéficient réellement de ces programmes d'éducation informelle et non formelle, dans la mesure où ces derniers ont été conçus pour répondre à leurs besoins réels. En termes d'équité, les programmes et projets de l'ENFF sont caractérisés par un effort concerté pour assurer l'équilibre du genre et atteindre les groupes marginalisés et vulnérables.

**Défis:** L'analphabétisme est un défi majeur pour l'adoption des innovations scientifiques et technologiques orientées vers l'amélioration de la santé, de l'agriculture et des moyens de subsistance. Si sa croissance n'est pas enrayée dans les prochaines années, il pourrait mettre en péril le progrès économique et social sur le continent.

Pour compliquer la situation, l'Afrique a la plus forte proportion d'enfants, de jeunes et d'adultes non-scolarisés.

Six des dix pays ayant le taux le plus élevé d'enfants non scolarisés sont africains (UNESCO, 2015). Comme de nombreux gouvernements en Afrique ont beaucoup compté sur les ressources externes pour accroître les possibilités d'apprentissage, le déclin actuel de l'aide externe peut aggraver l'augmentation de populations non scolarisées. Avec l'un des taux de croissance démographique les plus rapides, il y a un danger réel que le développement de l'Afrique soit tiré vers le bas à cause d'une masse importante de personnes analphabètes.

Très peu de pays africains ont lancé des campagnes massives d'alphabétisation comme Cuba, le Nicaragua et d'autres pays asiatiques dans les années 1960 - 1970. Les centres d'apprentissage communautaires sont encore rares dans les zones rurales et urbaines africaines. Les villes africaines ont encore à faire avant de s'engager pleinement dans les « villes d'apprentissage » en dépit des possibilités mises à leur disposition et la croissance exponentielle de leurs populations.

## L'approche par les compétences

### Les évolutions des principaux systèmes productifs au cours du XXe siècle → L'organisation du travail en occident- Emergence de l'OST

A la fin du XIXème siècle, le développement des infrastructures de communication et de transport avec l'élévation du niveau de l'éducation font apparaître de nouveaux besoins. L'artisanat, malgré sa flexibilité, n'arrive plus à répondre vite à une demande variée.

La période entre 1900 et 1960, avec une demande supérieure à l'offre, est favorable à l'essor des entreprises et au développement d'un nouveau système productif.

L'Organisation Scientifique du Travail (OST), développée par Fréderic Winslow YAYLOR et appliquée par Henry FORD dans son usine automobile de Detroit, va permettre des gains de productivité et le développement d'une consommation de masse.
* Les principes de la production flexible (le modèle japonais)

Au cours du XXème siècle, les systèmes de production passent d'un système artisanal à un système de production de masse, pour entrer, à partir de 1970, à l'ère de la flexibilité et de la qualité (voir tableau).

A partir des années 70, la compétitivité des entreprises japonaises sur les marchés extérieurs est basée sur la flexibilité, la qualité des produits et une excellente maîtrise des délais et des coûts dans le processus de production. Pour répondre à une demande exigeante, variée et instable, l'industrie japonaise développe de nouvelles règles liées au processus de production et/ou au management des hommes au travail à partir du concept de qualité. Cette "démarche qualité" concerne l'ensemble du personnel mais aussi les partenaires de l'entreprise (fournisseurs, sous-traitants et clients)

La mauvaise illustration du processus productif de l'entreprise s'illustre à travers le temps passé à gérer et à corriger les défaillances des équipements et à travers le coût de cette prise en charge ; il n'est pas possible de limiter la maintenance à une maintenance de nature accidentelle ou curative visant uniquement à réparer les équipements défaillants.
Les évolutions des principaux systèmes productifs au cours du XXe siècle

<table><thead><tr><th>Système productif</th><th>Environnement</th><th>Caractéristiques essentielles</th><th>Facteurs de production</th><th>Objectifs du Système</th></tr></thead><tbody><tr><td>Artisanat</td><td>Concurrence faible<br>Demande faible<br>(Économie de pénurie</td><td>Avant 1920<br>Origine européenne<br>Production unitaire</td><td>Travail individuel</td><td>Adaptabilité<br>Durabilité</td></tr><tr><td>Production de masse</td><td>Concurrence<br>Internationalisation<br>Demande stable<br>(Économie d'abondance)</td><td>De 1920 à 1970<br>Origine américaine (Ford)<br>Grande série<br>Faible diversité</td><td>MO spécialisée et non<br>Division du travail<br>Individualisation<br>Outils automatisés et rigides</td><td>Quantité<br>Productivité</td></tr><tr><td>Production flexibles</td><td>Concurrence mondiale forte<br>Demande instable et hétérogène</td><td>de 1970 à nos jours<br>Origine japonaise (Toyota)<br>Production de masse et produits variés</td><td>MO qualifiée et polyvalente<br>Coopération<br>Robotisation et outils flexibles</td><td>Qualité<br>Flexibilité<br>Délais<br>Productivité</td></tr></tbody></table>

Anne Gratacap, DUNOD,1999

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

Le cursus de la compétence selon Guy Le Boterf (éd. Groupe Eyrolles, 2011)
## La vision prospective des métiers en2030

Si la contribution des formations scientifiques et technologiques est à prendre en considération dans l'amélioration des compétences des diplômés et dans la compétitivité des entreprises, les mathématiques constituent le fondement indispensable, ainsi que la physique, la chimie, la biologie pour certains domaines avec l'informatique qui couvre aujourd'hui l'ensemble des champs professionnels ; d'où l'acceptation de l'acronyme STEM (Acronyme américain de Science, Technology, Engineering and Mathmatics). La découverte par les élèves des sciences et technologies dès l'école primaire et tout au long de leurs études secondaires est déterminante dans le choix de leurs futures études scientifiques dans le cadre de la formation tout au long de la vie.

Entre le moment où un nouveau besoin de formation est détecté et celui où les premiers formés arrivent sur le marché de l'emploi, plusieurs années se sont forcément écoulées à cause de certaines étapes indispensables : qualification de la demande, traduction en projet de formation, maquette pédagogique et découpage horaire, rédaction des programmes, accréditation (ou habilitation) du diplôme, communication auprès des futurs candidats, recrutement des étudiants, formation proprement dite...

D'après Monsieur Etienne Gros du Conseil des investisseurs français en Afrique (CIAM), dans un article intitulé "l'Afrique subsaharienne en mal d'ingénieurs" (le Monde, octobre 2016), fait remarquer que l'Afrique forme des sociologues et des philosophes à la pelle, mais compte peu d'ingénieurs opérationnels alors que les besoins sont énormes dans les bâtiments et Travaux Publics, Génie Civil, Electricité, Maintenance, Logistique (notamment gestion de la chaine de froid), Mines, Agronomie, Energies, Télécoms et Numérique, etc.).

Toujours selon le CIAM, "ses membres se plaignent d'avoir à compléter voir à reprendre la formation de leurs nouvelles recrues" et souligne "qu'il y a un vrai problème de qualité de l'enseignement et les formations ne sont pas assez tournés vers les entreprises".

## Définition et principe de l'approche par les compétences

Au début du XXème siècle, dans la mouvance du taylorisme, le développement des compétences relevait d'une approche quasi mécaniste destinée aux ouvriers peu qualifiés : il suffisait de recevoir une formation pratique pour être considéré comme opérationnel. A l'ère industrielle, c'était ainsi que la spécificité des tâches qui déterminait les besoins de formation, il s'agissait grosso modo d'adapter les ouvriers aux machines.

La théorie béhavioriste, courant de psychologie scientifique ne prend en considération que les relations directes ou presque directes entre le stimulus et les réponses.

John Broadus Watson, considéré comme le père du béhaviorisme, fait de l'apprentissage un objet central des comportements mesurables.

C'est dans la théorie béhavioriste dans le contexte socio-économique de rationalisation des processus de production industrielle (Taylor), notamment dans l'industrie automobile, que la pédagogie par objectifs (PPO) trouve ses origines aux Etats-Unis.

Le système de production à la chaine consiste à spécialiser une tâche à l'extrême par des actions répétitives simples dans un processus de production.
La méthode active prend sa source au début du XXème aux Etats-Unis où DEWEY lance la méthode "Learning by doing" qui consiste à apprendre par et dans l'action. DEWEY pense que l'éducation se doit d'être pragmatique, et doit apprendre aux élèves à penser et à s'adapter au monde dans lequel ils vivent (Mayer&Alexander, 2011), en parlant pour cela de leurs intérêts et en développant leur autonomie.

Cette philosophie de l'éducation a fait passer la vision d'une approche centrée sur l'enseignant à une approche centrée sur l'élève et proche de leur vie quotidienne.

Toutes ces méthodes actives impliquent de repenser en profondeur les fondements et l'organisation : le renversement de la relation formateur/apprenant.

Dans une approche classique de la formation ; le formateur transmet un contenu défini et structuré à un groupe de participants : chacun a le choix entre l'acquisition ou le rejet du savoir.

L'élargissement de l'accès à l'éducation doit s'accompagner de mesures visant à améliorer la qualité et la pertinence des enseignements dispensés et de l'apprentissage. Les enseignants et les éducateurs de qualité, en nombre suffisant, doivent adopter des approches pédagogiques axés sur l'apprenant, actives et collaboratives.

IL convient de proposer des parcours d'apprentissage variés et flexibles ainsi que des points d'entrée et de réintégration à tous les niveaux d'études, de renforcer les liens entre structures formelles et non formelles et de garantir la reconnaissance, la validation et l'accréditation des connaissances, aptitudes et compétences acquises dans le cadre de l'éducation formelle et informelle.

L'apprentissage tout au long de la vie implique également un accès équitable et élargi à un enseignement et à une formation technique et professionnelle de qualité, ainsi qu'à l'enseignement supérieur et à la recherche, avec une attention particulière à la pertinence de l'assurance qualité.

L'offre de formation initiale nécessite des adaptations pour l'adapter aux attentes de l'économie en orientant plus massivement les jeunes vers des filières relatives aux STEM.

En 1995, le Professeur Georges Charpak, prix Nobel de physique en 1992, membre de l'Académie des Sciences, convaincu de la nécessité d'une relance forte d'un enseignement scientifique et technologique à l'école, promeut et participe au lancement de l'opération « main à la pâte » dont les principes sont repris dans les programmes de l'école primaire de la rentrée 2002.

Cette logique d'approche des sciences et de la technologie, fondée sur la recherche et l'interrogation, a connu un essor important dans le monde ces quinze dernières années.

Il est important que chaque professeur des écoles effectue bien l'enseignement de sciences et de technologies pour faire découvrir, dès le jeune âge, les technologies modernes qui s'enrichissent de jour en jour en quantité et en qualité.

Terme polysémique, le mot « compétence, qui a des significations différentes selon le contexte, est devenu à partir des années 90 un élément moteur pour le pilotage des programmes et des curriculums dans le monde éducatif.
Selon Tarek Ghazel (2012), dans les années 80 et avant son apparition dans le domaine scolaire, l'APC était adoptée dans les formations professionnelles visant à perfectionner les compétences des personnels et à améliorer leur productivité.

C'est une méthodologie ciblée dans la mesure où elle fixe un référentiel de compétences à atteindre vers la fin de la formation dans un poste de travail bien déterminé.

Partant du principe (un référentiel de compétences) l'APC fut adoptée dans le domaine de l'enseignement et elle est de plus en plus admise dans le système éducatif.

Nous pouvons dire à travers les différents principes de l'APC qu'elle répond au besoin de réduire l'échec scolaire chez l'élève en plaçant l'apprenant au centre de l'action éducative, il devient le principal acteur dans le processus Enseignement/Apprentissage.

## Le concept du curriculum en éducation

Selon Denis Bédard et Jean Pierre Béchard (PUF, 2009), à une vision libérale de l'éducation endossée par les francophones, s'oppose une vision pragmatique de l'éducation incarnée par les Anglo-saxons.

Pour Yves Lenoir et Marie-Hélène Bouiller-Ondot (PU de l'université de Laval, 2006), "tandis que les chercheurs Anglo-saxons considèrent le curriculum comme un concept valable pour englober à la fois les contenus des cours, les activités d'enseignement, les apprentissages et les ressources organisationnelles nécessaires, les chercheurs francophones se cantonnent davantage dans une approche étroite du concept, préférant le concept du cursus ou parcours de formation.

## Standards, Compétences de base et Socle Commun

* Une approche popularisée par les organisations internationales

Le Etats-Unis et la Grande Bretagne ont organisé leur système éducatif à partir des standards permettant de reformuler les savoirs en termes de compétences.

Sous l'influence des Etats-Unis, dans le cadre de "l'International Association For Educational Achievement (IEA)", et l'OCDE (Organisation de Coopération et de Développement Économique) vont participer à la définition et à l'évaluation des compétences-clés.

Dans la définition des compétences habituellement adoptée, « l'élève compétent est celui qui est capable de résoudre des tâches complexes et inédites qui demandent le choix et la combinaison de procédures apprises (Carette, 2009). » (Rey, 2012)

Pour Laure ENDRIZZI (Dossier Veille de l'IFÉ, 2015), en paraphrasant Dewey, n'est plus « professionnel » seulement celui qui sait, mais aussi celui peut ; non pas celui qui est doté d'une expérience, mais celui qui sait mobiliser cette expérience pour agir et développer ses compétences.
<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>L'approche par compétences (APC) par Tarek Ghazel (2012)</figcaption></figure>

* Compétences de base

Le terme français de compétences était à l'origine utilisé dans le contexte de la formation professionnelle en référence à la capacité d'effectuer une tâche particulière. Dans les années 1980, son utilisation est généralisée dans l'éducation générale et renvoie à une certaine « capacité » ou à un « potentiel » à agir efficacement dans un contexte précis. Ce ne sont plus les connaissances elles-mêmes qui ont de l'importance mais l'utilisation qui en est faite. La construction des compétences permet aux individus de mobiliser, d'appliquer et d'intégrer les connaissances acquises dans des situations diverses, complexes et imprévisibles.

Il n'existe pas d'acceptation universelle de la notion de « compétence clé ». Néanmoins, une compétence qui mérite le qualitatif de « clé », « fondamentale », « essentielle » ou « de base » doit être une compétence nécessaire et profitable à tout individu et à la société dans son ensemble. Elle doit permettre à un individu de s'intégrer avec succès dans plusieurs réseaux sociaux tout en demeurant indépendant et personnellement efficace en famille ainsi que dans des circonstances nouvelles ou imprévisibles. En raison des compétences imprévisibles, une compétence clé doit permettre aux individus de mettre continuellement à jours leurs connaissances et leurs aptitudes afin de rester au courant des derniers développements.

## Les « compétences clés » du projet DeSeCO de l'OCDE

Le développement du terme de « compétences » dans le monde éducatif est déjà relativement ancien. Il a d'abord trouvé un terrain d'expression particulier dans le domaine des langues, puisque le conseil de l'Europe a construit des politiques linguistiques, puis le célèbre cadre européen de référence pour les langues, en référence à la « compétence de communication » définie par Hymes en 1984. On retrouve
le terme « compétence » dans des discours et des rapports dès les années 80, dans certains pays, et son utilisation se multiplie, au point que Marc Romainville publie en 1996 un article intitulé « L'irrésistible ascension du terme "compétence" en éducation ». On est alors, en Belgique, à quelques mois de la publication du décret « Missions », qui fixe le cadre d'une réforme résolument axée sur l'introduction des compétences dans le système éducatif. C'est néanmoins à la fin des années 90 que le concept acquiert une visibilité internationale et une dimension plus normative dans tous les pays (dont la France), à travers la multiplication de références aux compétences comme élément central pour le pilotage des programmes ou des curriculums.

À ce titre, le projet DeSeCo (définition et sélection de compétences clés) de l'OCDE (19972003) a joué un rôle important, en fixant et systémisant un cadre de discussion international de référence pour les politiques publiques. Piloté par le bureau fédéral suisse des statistiques, le projet a réuni de façon permanente ou ponctuelle divers experts pour dresser des « états de l'art » du concept, confronter les définitions, établir des convergences et finalement lister une série de compétences clés pour le développement des sociétés et des individus. Lesquelles compétences clés auraient bien évidemment vocation à constituer des objectifs majeurs de l'éducation.

Les publications du projet DeSeCo insistent en particulier sur une définition « holistique » du concept de compétence, plus large que celle de sens commun (comme on qualifie parfois une habileté, une aptitude ou la maîtrise d'une technique particulière), ou du terme anglais de « skills », en donnant au terme le sens d'un système d'action complexe incluant les aptitudes cognitives, les attitudes et d'autres éléments non cognitifs. « Le concept de compétence ne renvoie pas uniquement aux savoirs et savoir-faire, il implique aussi la capacité à répondre à des exigences complexes et à pouvoir mobiliser et exploiter des ressources psychosociales (dont des savoir-faire et des attitudes) dans un contexte particulier ».

Finalement, DeSeCo a mis en avant neuf compétences clés, réparties en trois catégories, susceptibles d'être pertinentes pour tout ressortissant d'un pays de l'OCDE :

* **Agir de façon autonome**

- Capacité à agir dans le contexte global ;

- Capacité à élaborer et à réaliser des projets de vie et des programmes personnels ;

- Capacité à défendre et à affirmer ses droits, ses intérêts, ses limites et ses besoins.

* **Se servir d'outils de manière interactive**

- Capacité à utiliser le langage, les symboles et les textes de manière interactive ;

- Capacité à utiliser le savoir et l'information de manière interactive ;

- Capacité à utiliser les technologies de manière interactive.

* **Interagir dans des groupes hétérogènes**

- Capacité à établir de bonnes relations avec autrui ;

- Capacité à coopérer ;

- Capacité à gérer et résoudre les conflits.
Les compétences définies s'inscrivent dans la perspective de l'éducation tout au long de la vie, et à ce titre ne sont pas circonscrites aux curriculums scolaires, même si elles les englobent. Le développement d'individus compétents exige un type d'éducation différent, laquelle doit être moins centrée sur l'accumulation des connaissances et la définition des contenus des savoirs, et plus sur l'amélioration des capacités à réagir à de nouvelles demandes et à s'adapter à de nouvelles circonstances. L'exercice a donc une vocation universaliste, même si une certaine réserve est revendiquée quant à la possibilité d'établir des compétences universelles et décontextualisées des cultures nationales. Comme il est rappelé, définir des compétences clés est un exercice qui a toujours à voir avec des valeurs politiques et sociales (Tiana, 2004).

Par ailleurs, l'OCDE a également joué un rôle moteur via le lancement des évaluations internationales PISA depuis 2000, puisque PISA, contrairement à d'autres grandes évaluations internationales, ne base pas ses enquêtes sur les programmes d'études mais sur une série de compétences dans des domaines disciplinaires larges, en y intégrant aussi des compétences dites transversales, touchant la motivation ou le comportement (voir aussi Mons, 2004).

## Le développement des compétences dans l'enseignement supérieur des pays francophones

Les facultés avaient, au départ, pour vocation de former au savoir et non au savoir-faire. A cause des changements sociétaux, les universités ont subi plusieurs mutations depuis le début du XIIème siècle avec :

* Une université dite libérale, pour la transmission du savoir au service de la vérité;

* Une université de recherche apparue au XIXe, pour des savoirs au service de la science;

* Une université de "service", "université entrepreneuriale" au service de la société.

En France, les grandes Écoles, la plupart à l'initiative de Napoléon 1er, formaient des cadres scientifiques, techniques et administratifs au niveau Bac + 5.

Le modèle français a servi de modèle aux systèmes universitaires africains après les indépendances.

### Histoire du paysage universitaire français

L'enseignement supérieur français est marqué par la suppression pendant près d'un siècle d'universités inscrites dans une région, au profit d'une structure unique nationale avec des facultés distribuées sur tout le territoire en fonction du bon vouloir du pouvoir central, l'Université de France, mise en place par Napoléon 1er après la disparition des vieilles universités médiévales sous la révolution.

Au XIXème siècle, la réforme la plus haute en matière d'enseignement supérieur n'a pas été l'université en tant que telle, mais d'autres types d'enseignement :

* L'école polytechnique ayant le monopôle du recrutement des hauts cadres techniques de l'État, civils et militaires (à l'exception du domaine agricole après la création de l'institut national agronomique);
* L'École Centrale des Arts et Manufactures qui offrait un modèle de l'ingénieur industriel généraliste ;

* Des Facultés professionnelles pour le domaine du droit et de l'administration et pour celui de la santé.

Après la loi de 1896 qui recrée Seize universités régionales, les facultés de Droit et de Médecine-Pharmacie ont milité pour conserver le maximum d'autonomie, les écoles d'ingénieurs n'ont pas été intégrées dans le giron universitaire.

Dans les autres pays, les écoles d'ingénieurs créées de façon indépendantes, comme l'École des Arts et Manufactures de Liège, l'École Polytechnique de Turin ou l'École des ingénieurs de Barcelone finissaient par intégrer dans l'universités la plus proche, sans pour autant perdre leurs caractéristiques propres, les Écoles d'ingénieurs françaises ont refusé un tel processus et celles nées au sein des universités ont fait en sorte de prendre leur autonomie en minimisant les références universitaires ou ont obtenu de s'en séparer.

Paradoxalement alors que la doctrine officielle devait laisser l'initiative aux entrepreneurs, se contentant en principe d'appuyer leurs démarches par des subventions et des autorisations, les gouvernements ont toujours eu une politique interventionniste.

Dans la mise en œuvre des projets d'enseignement technologiques, on devrait pouvoir s'appuyer sur le monde industriel à priori intéressé au premier chef.

L'école de Jules Ferry accorde une place importante aux sciences de la nature, mais une place réduite aux techniques. D'où le partage des tâches établi par la IIIème République entre le Ministère de l'Instruction Publique, qui assure les enseignements généraux, et celui du Commerce qui a en charge l'enseignement technique.

L'école de Jules Ferry reprend à son compte le choix napoléonien en laissant la formation technique à l'initiative des milieux industriels plutôt qu'à une institution républicaine.

Le domaine technique se situe hors des universitaires, dans un petit nombre de grandes écoles d'État (Mines, Ponts et Chaussées, Polytechnique, CNAM) qui se multiplient au XIXème.

C'est ainsi qu'on s'oriente vers cette dualité du système français de formation de cadres qui caractérise la France jusqu'à nos jours.

Les métiers associés à l'État (fonctionnaires, enseignants) sont pour la plupart assurés à l'université, tandis que les formations d'ingénieurs et des cadres techniques sont conduites par une poignée de grandes écoles prestigieuses et par un nombre grandissant d'écoles privées, souvent petites.

## ➤ L'université française

Les conséquences du baby-boom, les évolutions sociales puis les réformes de 1950-60 s'annoncent : l'université française qui comptait 140.000 étudiants en 1950 passent à 400.000 en 1960 et 500.000 en 1968, sans que ses équipements, ses enseignements ni son mode de fonctionnement n'aient été sensiblement modifiées.
Par ailleurs la France s'est engagée dans un mouvement d'industrialisation sans précédent, accompagné d'une rapide urbanisation, et l'université restée pour l'essentiel à l'écart de ces mutations d'envergure.

Les réformateurs se retrouveront devant un choix ancien : faut-il évoluer de l'intérieur (voie adoptée pour les IUT en 1964-66) ? ou créer de nouvelles institutions hors d'elles ?

La question de la capacité de l'université a évolué suffisamment pour faire face aux nouveaux défis tant sociaux qu'économiques reste posée après 1968, ce qui a fait dire à Monsieur Jean-Pierre Chevènement, ministre français de la Recherche et de la Technologie en 1981-82, ministre de l'Éducation nationale en 1985, que l'université classique, issu de mai 1968, se prêtait aussi mal que possible aux décloisonnements nécessaires entre l'enseignement supérieur et le développement technologique.

## La formation des enseignants

### ➤ La professionnalisation du métier d'enseignant

Le quatrième colloque du Réseau Africain des Institutions de Formation de Formateurs de l'Enseignement Technique (RAIFFET), organisé à MARRAKECH du 28 au 31 Octobre 2014, a été l'occasion de confronter les points de vue en matière de formation des enseignants dans les disciplines scientifiques, technologiques et professionnelles, qu'il s'agisse de regarder ces questions au niveau de l'école de base dans le cadre de l'éducation pour tous (EPT) ou dans celui de l'éducation et la formation technologique et professionnelle (EFTP).

Pour le RAIFFET, "Il est maintenant communément admis que le métier d'enseignant (ou celui de formateur) requiert un triple niveau de maitrise : maitrise des savoirs à enseigner, maitrise de l'enseignement de ces savoirs et maitrise du rôle d'enseignant dans la communauté éducative. La formation des enseignants doit permettre aux étudiants d'atteindre de manière raisonnable ce triple niveau d'exigence à la fin de sa formation initiale. Cette formation s'inscrit dans un contexte de grands besoins quantitatifs et qualitatifs d'enseignants dans les domaines concernés et à tous les niveaux scolaires et souvent dans une conception qui réduit la formation à la seule maitrise des savoirs académiques, réduisant les deux autres niveaux à un supplément d'âme acquis sur le terrain, par une pratique qui ne génère souvent que reproduction de modèles éculés ou applications de prescriptions peu efficaces".

### ➤ Le travail collectif des enseignants

En éducation, les communautés de pratique et les communautés professionnels « sont des groupes de professionnel.le.s, à l'intérieur ou en dehors d'un établissement scolaire, qui réalisent des apprentissages situés, en action et à partir de l'action » (Gibert, 2018).

Les « Professionnal Learning Communities » (PLC) sont issus des sciences de management et ont fait l'objet d'un dépôt de marque par des chercheurs américains. Un manuel édité en 2004, avec une troisième édition en 2016, propose le schéma d'organisation et de fonctionnement suivant : les enseignant.e.s sont reparti.e.s en équipe (de niveau, disciplinaires ou interdisciplinaires), et mutuellement responsables de la réalisation des objectifs d'apprentissage, dans le cadre de processus donnés visant à clarifier les apprentissages et s'accorder sur les évolutions. Chaque équipe s'appuie sur les résultats des élèves pour ajuster son action (Dufour et al, 2016).
<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Rapple, 2017. Updated Figures on the Scale and Nature of Researchers' Use of Scholarly Collaboration Networks.</figcaption></figure>

Le point de départ est la conception collective de la leçon, suivi par la mise en œuvre par un enseignant.e. dans sa classe avec observation de ses collègues. Un débriefing commun permet une analyse en vue de proposer des améliorations, cette leçon amendée pouvant être diffusée de façon plus large.

## La formation pédagogique des enseignants universitaires

C'est un sujet d'actualité en France avec la mise en œuvre, obligatoire en 2018, d'une formation pédagogique des enseignants universitaires pour tous les nouveaux maîtres de conférences.

A l'université d'Uppsala, la plus vieille université de Suède, les compétences pour enseigner sont définies, enseignées et évaluées. C'est une des orientations majeures des lignes directrices pour la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage est mise en œuvre (Dossier Veille et Analyses de l'IFÉ, 2018). La formation pédagogique requise pour être titularisé est inscrite dans la loi suédoise et mise en œuvre dans toutes les universités. D'une durée totale de dix semaines, elle s'adresse en priorité aux doctorants et touche marginalement les jeunes chercheurs enseignants qui n'auraient pas pu en bénéficier pour une raison ou une autre.

## Qualité de l'enseignement et de l'apprentissage

L'Université d'Uppsala a construit une « vision » de la qualité de l'enseignement, dont les principes sont explicités dans un document de référence ratifié par le Conseil d'Administration qui pose les bases pour une culture commune en termes de construction d'offre de formation, de promotion du développement professionnel et d'évaluation de l'enseignement. L'édition révisée en 2018, présente les quatre objectifs généraux qui structurent cette vision :

### Créer les conditions favorables à l'apprentissage des étudiants

* Une approche « scientifique », tant dans la façon d'enseigner, que dans les contenus d'enseignement et les compétences à acquérir

* Des environnements d'apprentissage, physiques et virtuels, propices