# Pas sage. Ethnographie filmée du Lycée autogéré de Paris: rapports de force et enjeux éducatifs

Laura Taubman

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Laura Taubman. Pas sage. Ethnographie filmée du Lycée autogéré de Paris: rapports de force et enjeux éducatifs. Anthropologie sociale et ethnologie. École des Hautes Études en Sciences Sociales Paris, 2020. Français. NNT: 2020EHES0163. tel-04082219

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LAURA TAUBMAN

PAS SAGE

Ethnographie filmée du Lycée autogéré de Paris :
rapports de force et enjeux éducatifs

Thèse dirigée par : Boris Pétric

Date de soutenance : le 11 décembre 2020

Rapporteurs 1 Natacha Cyrulnik, Maître de conférences à l'Université d'Aix-Marseille
2 Frédéric Sojcher, Professeur des Universités à l'Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne

Jury 1 Éliane de Latour, Directrice de recherche émérite au CNRS, EHESS
2 Sophie Lewandowski, Chargée de recherche à l'IRD
3 Benoît Raoulx, Maître de conférences à l'Université de Caen-Normandie
4 Thierry Roche, Professeur des universités à l'Université d'Aix-Marseille
5 Éric Wittersheim, Maître de conférences à l'EHESS
# AVERTISSEMENT

Cette thèse comporte deux volets :

D'un côté, un documentaire d'observation — *Pas sage* — tourné au cours d'une recherche de vingt mois en immersion au Lycée autogéré de Paris, un établissement d'enseignement secondaire préparant au baccalauréat général et situé dans le quinzième arrondissement de la capitale.

De l'autre, un travail de recherche qui revient à la fois sur la façon dont les rapports sociaux se déploient et se définissent dans cette structure se voulant sans hiérarchie mais également sur l'expérience du film et sur ses enjeux. C'est pourquoi je vous propose de commencer par regarder le documentaire avant de lire le texte qui suit.

Lien pour visionner le film :

https://vimeo.com/253800983

Mot de passe : PAS SAGE
REMERCIEMENTS

Je tiens tout d'abord à remercier les membres du jury d'avoir accepté de participer à la soutenance de cette thèse.

Je ne peux suffisamment remercier Boris Pétric d'avoir accepté de la diriger, en me laissant libre d'explorer mes pistes de recherche tout en gardant un regard critique et bienveillant. Son aide a été précieuse au cours de ce travail et plus particulièrement encore au moment du montage du film, qui a été un processus long et parfois compliqué.

Cette thèse est en partie le produit d'une enquête de terrain menée de manière solitaire mais qui n'aurait pu avoir lieu sans l'accueil et le soutien des enquêtés, qui m'ont laissée libre eux aussi de les filmer dans — presque — toutes les situations.

Merci aux membres de mes comités de thèse : Pascale Haag, Christine Demmer et Éric Wittersheim. Votre aide a été particulièrement importante lors de ces moments de discussion où l'inquiétude et le doute ont fortement surgi.

Merci à celles et ceux qui m'ont lue — tout ou partie — ou corrigée : Martin Thévenot, Fabienne Augendre (ma mère), Jocelyn Aznar et Clara Heysch de la Borde. Vous m'avez aidée, ainsi, à aller au bout de ce manuscrit.

Merci à Mélanie Brun, mon amie et la monteuse de mes films, pour son talent, sa patience et son amitié fidèle.

Merci à Virginie Blanc, Lydie Perrin, Matthieu Desbordes, Damien Sinet, Isotta Trastevere, Jimmy Marester, David Hess, Matthieu Berner et mon frère, Thomas Miau. Vous avez participé, chacun à votre manière, à la création de Pas sage.
Merci également aux doctorants du Centre Norbert Elias et plus particulièrement à Laure Mouchard et Anaïs Martin qui ont sauvé par leur intelligence et leur sens de l'humour, quelques journées de doute. Un merci tout particulier également à Clément Tarantini pour ses encouragements et à Jeff Silva pour ses retours bienveillants lors du montage du film.

Un immense merci, enfin, aux gens que j'aime fort : mes parents, mes frères, mes amis et Marion. Je n'aurais pu mener à bien ce projet de recherche sans la constance de votre écoute et vos nombreuses marques d'affection. Pour cela je vous suis infiniment reconnaissante. Promis vous n'entendrez plus jamais parler de cette thèse.
TABLE DES MATIÈRES

<table><tr><td>AVERTISSEMENT</td><td>3</td></tr><tr><td>REMERCIEMENTS</td><td>5</td></tr><tr><td>TABLE DES MATIÈRES</td><td>7</td></tr><tr><td>INTRODUCTION</td><td>13</td></tr><tr><td>PARTIE I : LE SUJET, LE TERRAIN ET LE MEDIUM</td><td>21</td></tr><tr><td>CHAPITRE I : FIL HISTORIQUE</td><td>23</td></tr><tr><td>I — L'AUTOGESTION DANS L'HISTOIRE</td><td>23</td></tr><tr><td>1. Les origines du mot et du concept</td><td>23</td></tr><tr><td>2. De l'expérience communautaire à l'expérience étatique</td><td>24</td></tr><tr><td>3. L'autogestion en France, de 1968 à 1978</td><td>25</td></tr><tr><td>4. Autogestion et lutte des classes</td><td>25</td></tr><tr><td>5. Contexte politique en 1981 et naissance du Lycée autogéré de Paris</td><td>27</td></tr><tr><td>II — ALLERS-RETOURS ENTRE LA PEDAGOGIE MISE EN PLACE AU LYCEE AUTOGERE DE PARIS ET SES INSPIRATIONS PARMI LES PEDAGOGIES ALTERNATIVES</td><td>29</td></tr><tr><td>1. Summerhill</td><td>29</td></tr><tr><td>2. La pédagogie Freinet</td><td>32</td></tr><tr><td>3. Le Lycée expérimental d'Oslo</td><td>33</td></tr><tr><td>CHAPITRE II : FIL AUDIOVISUEL</td><td>37</td></tr><tr><td>I — PARMI LES CINEASTES QUI ONT FORGE MON REGARD ET MA METHODE</td><td>37</td></tr><tr><td>II — TOUR D'HORIZON DE FILMS QUI TRAITENT D'EDUCATION ET D'AUTOGESTION</td><td>39</td></tr><tr><td>III — LES OBJETS FILMIQUES CONSACRES AU LYCEE AUTOGERE DE PARIS</td><td>41</td></tr><tr><td>CONCLUSION</td><td>43</td></tr><tr><td>PARTIE II : L'ANTHROPOLOGUE ET LA CAMERA</td><td>45</td></tr><tr><td>CHAPITRE III : DU SUJET AU MEDIUM AUDIOVISUEL EN ANTHROPOLOGIE</td><td>47</td></tr><tr><td>I — NAISSANCE D'UNE DISCIPLINE</td><td>47</td></tr><tr><td>II — DEMARCHE ET METHODE DE L'ETHNO-CINEASTE</td><td>48</td></tr><tr><td>III — LA PRISE EN CHARGE DESCRIPTIVE DES IMAGES</td><td>49</td></tr><tr><td>CHAPITRE IV : LA MISE EN PLACE DE L'ENQUÊTE</td><td>53</td></tr><tr><td>I — LA PRATIQUE DE L'OBSERVATION FLOTTANTE</td><td>53</td></tr></table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>II — DE L'OBSERVATION FLOTTANTE A L'OBSERVATION-FILMANTE</td>
      <td>54</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1. Les raisons d'un tournage en solitaire</td>
      <td>54</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2. Le choix lent du dispositif</td>
      <td>55</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3. La préparation avant tournage</td>
      <td>58</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>CHAPITRE V : LE SENSIBLE EN ANTHROPOLOGIE VISUELLE</td>
      <td>61</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>I — LA RELATION FILMANT-FILME</td>
      <td>61</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1. De la nécessité d'être connue pour pouvoir être reconnue</td>
      <td>61</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2. De la nécessité de rester neutre</td>
      <td>63</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>II — LA METHODE SENSIBLE</td>
      <td>64</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III — FILMER EST L'AFFAIRE DU SENSIBLE</td>
      <td>67</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1. On filme avec ses yeux et avec ses oreilles</td>
      <td>67</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2. L'image est écriture</td>
      <td>68</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>IV — LE CORPS, OUTIL DE TOURNAGE ET INSTRUMENT DU SENSIBLE</td>
      <td>71</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>V — TROIS SEQUENCES, POUR TROIS EXPERIENCES DE CINE-TRANSE</td>
      <td>73</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1. La séquence des faux bulletins</td>
      <td>73</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2. L'assemblée générale autour de la dégradation de la serre</td>
      <td>76</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3. La réunion de fin d'année entre Grégory, Arsène, puis avec les parents de celui-ci</td>
      <td>77</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>VI — L'ENGAGEMENT DU FILMANT VIS-A-VIS DU FILME, ET INVERSEMENT</td>
      <td>80</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>CHAPITRE VI : L'EXPÉRIENCE DU MONTAGE</td>
      <td>81</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>I — LA DECOUVERTE DES RUSHES ET LE DEBUT DU MONTAGE</td>
      <td>81</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>II — ACCORDS, DESACCORDS ET CONSTRUCTION DES SEQUENCES</td>
      <td>84</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III — L'AGENCEMENT DU FILM ET L'ABANDON DES ENTRETIENS FACE CAMERA</td>
      <td>88</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>IV — VOULOIR MONTRER PLUTOT QUE DIRE</td>
      <td>92</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>V — AUTOUR DU MONTAGE</td>
      <td>93</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1. Les choix sonores : musique et mixage</td>
      <td>93</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2. Le choix du titre</td>
      <td>95</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3. Les choix visuels : générique et étalonnage</td>
      <td>95</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>CONCLUSION</td>
      <td>97</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>PARTIE III : LES ACTEURS ET LEURS LIENS</td>
      <td>99</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>CHAPITRE VII : LES ELEVES</td>
      <td>101</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>I — QUELQUES DONNEES QUANTITATIVES</td>
      <td>101</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1. Les parcours des élèves avant le LAP</td>
      <td>101</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2. Les origines sociales et géographiques des élèves et la répartition des sexes</td>
      <td>102</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>II — L'INCLUSION DE CEUX QUI SE SENTENT EXCLUS</td>
      <td>103</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
III — ORIGINES SOCIO-CULTURELLES ET PARCOURS DE VIE D'UN ECHANTILLON

D'UNE QUINZAINE D'ELEVES PRESENTS AU MOMENT DU TERRAIN ..................................................106

1. Retour sur les éléments économiques .................................................................................. 106

2. Des situations familiales jugées « compliquées » ................................................................. 108

3. Une place importante accordée à l'art dans les familles .................................................. 110

IV — PARCOURS SCOLAIRES D'ELEVES AVANT LE LYCEE AUTOGERE DE PARIS .................................110

1. Mal-être à l'école : ennui, lassitude, solitude et sentiment de rejet .................................. 111

2. Rejet de la hiérarchie et de la compétition ........................................................................ 112

V — LE PROCESSUS DE SELECTION DES ELEVES..................................................................................115

CHAPITRE VIII : LES PROFESSEURS..................................................................................................119

I — QUI SONT-ILS ET COMMENT DEVIENT-ON PROFESSEUR AU LYCEE AUTOGERE DE PARIS ?..119

II — LES RELATIONS AU SEIN DE L'EQUIPE ENSEIGNANTE, SYSTEME HIERARCHIQUE INFORMEL
ET ENJEUX DE POUVOIR ..................................................................................................................122

1. L'expérience, l'ancienneté et les anciennes élèves devenues professeures .................... 123

2. Parole et politique.................................................................................................................... 124

3. Les professeurs politisés et les autres.................................................................................. 125

CHAPITRE IX : LA RELATION PROFESSEUR-ELEVE........................................................................127

I — L'USAGE DES ESPACES ..................................................................................................................127

II — ENSEIGNEMENT : ENTRE USURE ET MOTIVATION..................................................................131

III — TUTORAT ET LIBRE-FREQUENTATION, RAPPEL DES PRATIQUES........................................133

1. Tutorat, entre concurrence et pouvoir ................................................................................ 135

2. Libre-fréquentation, entre désertion et engorgement .......................................................... 136

IV — IDEAUX DIFFERENTS, PRATIQUES DIFFERENTES..................................................................138

1. Une multiplicité de personnes, une multiplicité de points de vue.................................. 138

2. Conflit pédagogique entre deux professeurs .................................................................... 139

3. Des statuts aux frontières floues.......................................................................................... 140

CHAPITRE X : LE LIEN INTERIEUR—EXTERIEUR ........................................................................143

I — L'ENJEU DU BACCALAUREAT ........................................................................................................143

1. Postures de professeurs, postures d'élèves........................................................................ 143

2. Étude de cas : Arsène ................................................................................................................ 149

II — LE LAP ET LE MONDE EN DEHORS DU LAP ........................................................................153

1. Un extérieur qui permet de se reconnaître et de se définir................................................ 153

2. La notion de frontière dedans — dehors et de refuge .......................................................... 154

3. Un rapport sensible à la violence .......................................................................................... 155

4. Le rapport aux parents.................................................................................................................. 158

5. Le LAP en dehors du LAP ........................................................................................................ 160

6. Le sentiment d'appartenance à une communauté .................................................................... 161
<table><tr><td>CHAPITRE XIII : APRES LE LYCEE AUTOGERE</td><td>211</td></tr></table>

<table><tr><td>I — CE QUE LES ELEVES GARDENT EN MEMOIRE</td><td>211</td></tr></table>

<table><tr><td>1. La découverte d'un nouveau rapport au monde</td><td>211</td></tr></table>

<table><tr><td>2. Autonomie et confiance en soi</td><td>213</td></tr></table>

<table><tr><td>3. La découverte d'une passion</td><td>214</td></tr></table>

<table><tr><td>II — TRAJECTOIRES D'ELEVES POST-LAP ET RETOUR SUR EXPERIENCES</td><td>215</td></tr></table>

<table><tr><td>CONCLUSION</td><td>221</td></tr></table>

<table><tr><td>CONCLUSION GÉNÉRALE</td><td>225</td></tr></table>

<table><tr><td>BIBLIOGRAPHIE</td><td>231</td></tr></table>

<table><tr><td>FILMOGRAPHIE</td><td>239</td></tr></table>

<table><tr><td>DOCUMENTS AUDIOVISUELS</td><td>241</td></tr></table>

<table><tr><td>RAPPEL DES DEFINITIONS</td><td>243</td></tr></table>

<table><tr><td>ANNEXES</td><td>247</td></tr></table>

<table><tr><td>Annexe 1. Tableau comparatif entre <i>Pas sage</i> et d'autres objets-filmiques consacrés au Lycée autogéré de Paris</td><td>247</td></tr></table>

<table><tr><td>Annexe 2. Exemple d'emploi du temps d'un professeur du LAP</td><td>248</td></tr></table>

<table><tr><td>Annexe 3. Exemple d'entretien enseignant : Marion, professeure d'espagnol</td><td>249</td></tr></table>

<table><tr><td>Annexe 4. Exemple d'entretien élève : Lili</td><td>255</td></tr></table>

<table><tr><td>Annexe 5. Exemple de retranscription d'une séquence : un groupe de base</td><td>260</td></tr></table>

<table><tr><td>Annexe 6. Exemple du calendrier de montage</td><td>269</td></tr></table>

<table><tr><td>Annexe 7. Lettre de mobilisation des professeurs à la rentrée 2020-2021</td><td>270</td></tr></table>

<table><tr><td>Annexe 8. Les commentaires de l'article du <i>Figaro.fr Étudiant</i> sur le LAP</td><td>272</td></tr></table>

<table><tr><td>Annexe 9. Affiche du film, par Matthieu Desbordes</td><td>278</td></tr></table>

<table><tr><td>Annexe 10. Affiche alternative, par Thomas Miau</td><td>279</td></tr></table>

<table><tr><td>Annexe 11. Fiche technique : <i>Pas sage</i>, un film de Laura Taubman</td><td>280</td></tr></table>
INTRODUCTION

Lorsque je commence mon observation en 2014, le nombre d'inscrits au Lycée autogéré
de Paris se monte à deux cent trente-six. Cet établissement secondaire d'enseignement général
dépend du ministère de l'Éducation via le rectorat de Paris et prépare au baccalauréat général,
filières littéraire, économique et sociale et scientifique<fnref n="1" />. Sa capacité d'accueil est plafonnée à
deux cent vingt-cinq places mais parfois et en fonction des demandes, ce seuil peut être
légèrement dépassé. Au moment du terrain filmé, qui s'étend de septembre 2015 à juillet 2016,
le LAP bénéficie de vingt-quatre postes et demi pour les professeurs, ce qui représente environ
un professeur pour dix élèves et signifie par ailleurs que l'un d'entre eux est affecté à mi-temps
dans un autre lycée. Par choix, le LAP n'a ni proviseur, ni surveillant. Par ailleurs il dispose
d'un agent administratif depuis 1994 dont le poste a été titularisé en 2004, et d'un agent
d'entretien depuis 2000. Enfin, une infirmière est présente à mi-temps et une assistante sociale
employée à 20 % d'un temps complet. Le caractère expérimental du lycée lui confère, d'un
point de vue administratif, un statut assez exceptionnel. Il possède en propre la gestion de son
budget qui provient de deux sources : une subvention provenant du ministère de tutelle (laquelle
stagne depuis 2001 aux environs de 101 000 euros alors que les besoins sont estimés croissants
par le lycée) et des fonds issus de la Coopérative du lycée (Projet d'établissement, 2014-2015).
Mis à part quelques postes de fonctionnement, ce budget est voté par les membres du lycée
deux fois par an, en octobre et en février. Le lycée est rattaché pour l'aspect comptable à un
ETINGUET d'appui, le lycée Jean-Lurçat (TOURAINE, 2015, p. 38).

Je découvre dans cet établissement une manière singulière d'interagir entre élèves et
professeurs, dont le tutoiement, qui est l'un des principes fondateurs. Les élèves appellent les
professeurs par leurs prénoms, voire par des diminutifs ou des surnoms. Comparativement aux
stablissements d'enseignement dits « classiques », les deux grandes différences immédiatement
perceptibles dans la pédagogie instituée au Lycée autogéré de Paris reposent sur le fait que les

<footnote n="1">¹ Au moment de la rédaction de cette thèse, la réforme de l'éducation prévue pour la rentrée 2019-2020 a été mise en place et ces trois filières n'existent plus : elles ont été remplacées par un tronc commun et des options.</footnote>
élèves sont disposés en cercle et que l'échange oral tient, au sein de la classe, une place prépondérante.

La décision d'aller étudier le fonctionnement du LAP est à rechercher en partie dans mon histoire personnelle. Après cette brève présentation de l'établissement, je me permets donc d'expliciter mon propre rapport au sujet. En 2009, après un master 1 de lettres modernes option audiovisuel à l'université de La Sorbonne – Paris IV, j'intègre un master 2 recherche « cinéma anthropologique » à l'université Paris X – Nanterre, au cours duquel je découvre notamment Jean Rouch et le cinéma ethnographique. Après ce premier master 2 recherche, je décide de partir dans le département du Cher, sur les pas de ce que je pense être une ferme d'agriculture biologique, avec pour intention première d'y tourner un film : je sais depuis quelques années déjà que je veux faire du cinéma documentaire. Je ne connais alors que très peu de choses de la vie en communauté et encore moins des principes de l'autogestion. J'y rencontre une communauté de personnes qui vit dans un même espace — un champ de deux hectares — en choisissant de mettre en commun leurs biens et leurs savoirs, partageant les tâches courantes de la vie quotidienne : le ménage, la vaisselle, mais également le maraîchage ou la garde des enfants, se réunissant chaque semaine pour débattre et voter de la gestion du lieu et des initiatives prises — ou à prendre — par le collectif. J'y découvre, en somme, les grands principes de l'autogestion. Alors que j'étais partie pour y passer trois mois, j'y reste en réalité deux ans, me laissant happler par un rapport au monde dont j'ignorais, jusqu'alors, absolument tout. Si j'évoque ici cette expérience de jeune adulte, c'est qu'elle m'a laissé le souvenir prégnant d'une très grande complexité en ce qui concerne l'organisation en autogestion, impression qui a eu une incidence sur ma volonté d'étudier l'éducation autogérée. Après ces deux années d'immersion, j'intègre le master professionnel « Métiers du documentaire » de l'université d'Aix-Marseille, puis je réalise deux films qui examinent la question de la marge, des choix de vie et de la quête de sens. Là encore, les sujets étudiés relèvent d'interrogations qui me sont propres et que j'ai continué d'explorer en choisissant de travailler sur le Lycée autogéré de Paris.

Parallèlement à l'autogestion, je m'intéresse à des questions d'éducation qui sont également liées à mon histoire personnelle. Mon rapport à l'école — bien que très long — a toujours été empreint d'un sentiment de rejet vis-à-vis d'un système souvent perçu comme autoritaire, violent et aliénant. Certains de mes plus lointains souvenirs témoignent du rapport perpétuellement inquiet que je cultivais face à l'institution scolaire ; ces impressions d'enfant ont probablement conditionné le lien *amour-haine* que j'entretiens à l'école. Par ailleurs mon
frère a eu une scolarité que l'on peut qualifier de « chaotique », jalonnée par un absentéisme récurrent, des conflits avec les professeurs et marqué par une année de déscolarisation. Il intègre en 1986 le Lycée autogéré de Paris qui lui permet de reprendre sa scolarité puis y obtient son baccalauréat, à l'âge de vingt ans, en 1989. Je suis alors bien trop jeune pour avoir une mémoire de cette période mais la chronique familiale véhicule depuis toujours l'idée que le LAP a « sauvé » mon frère. Adolescente, ma mère ne me parle que très peu du LAP et évoque seulement une organisation où il n'y a ni proviseurs ni surveillants et où les élèves ne sont pas obligés d'aller en cours. Bien que ce système particulier éveille ma curiosité, il n'a jamais été question que j'intègre le LAP et j'ai poursuivi une scolarité conventionnelle.

J'ai depuis toujours un grand intérêt pour les films, documentaires comme fictions, qui traitent de l'institution scolaire. J'en ai vu des dizaines, d'Esprits rebelles [Dangerous Minds] (John N. SMITH, 1995) à Half Nelson (Ryan FLECK, 2006) en passant par Le cercle des poètes disparus [Dead Poets Society] (Peter WEIR, 1989) ou encore Être et avoir (Nicolas PHILIBERT, 2002). Parmi les longs-métrages emblématiques traitants de ce thème, il y a notamment Elephant (Gus VAN SANT, 2003) qui, par la beauté des images et la puissance du propos, a profondément marqué mon regard de spectatrice et plus tard de cinéaste. Il y a enfin, une année avant le début de ma thèse, le visionnage d'High School, un documentaire de Frederick Wiseman qui raconte le quotidien d'un lycée de Philadelphie en 1968. Ce film a fait évoluer mon appréhension du cinéma documentaire, m'apprenant qu'un dispositif d'observation simple — c'est-à-dire une caméra silencieuse, témoin du quotidien de l'établissement pendant cinq semaines — permettait d'avoir accès à des moments d'une très forte puissance narrative. C'est d'ailleurs en visionnant ce documentaire que l'envie de filmer un espace clos m'est apparue. High School — et, je le découvris plus tard, d'autres films de ce réalisateur, particulièrement : Titicut Follies (1967), The Store (1983), Zoo (1992), Boxing Gym (2010), Crazy Horse (2011) et At Berkeley (2013) pour n'en citer que quelques-uns — offre la sensation d'une plongée dans un monde où l'ensemble des sentiments humains, ou presque, se déploient. Il m'a par ailleurs fascinée de par la violence qui se dégage des rapports entre l'institution et les élèves, pris entre un conservatisme réactionnaire et une discipline de fer.

Mon histoire familiale et personnelle, mon inclination pour les films traitant de l'institution scolaire et en particulier le visionnage d'High School, sont donc aux origines de cette étude. Comme l'énonce Éric Wittersheim à propos des anthropologues, j'avais envie d'interroger en profondeur « la capacité des sujets à résister et à construire des espaces, même marginaux, de liberté » (WITTERSHEIM et CIAVOLELLA, 2016, p. 229). Tout en sachant, suite à
mon expérience dans la communauté autogérée susmentionnée, que la réalité de l’autogestion est bien plus complexe que cela, l’idée que je me fais du Lycée autogéré de Paris au moment d’entamer ce travail de thèse correspond à ma volonté d’approfondir ces interrogations.

## La démarche ethnographique

Mon travail s’appuie sur une enquête ethnographique de vingt mois. J’ai procédé à une ethnographie filmée de onze mois, soit l’intégralité de l’année scolaire 2015-2016. L’analogie que fait Baptiste Cléret entre la pratique de l’ethnographe et celle du plongeur sous-marin s’avère pertinente pour expliquer ma démarche :

> « L’immersion de l’ethnographe dans un phénomène qui lui est inconnu peut être comparée à un plongeur se préparant à découvrir des nouveaux trésors dans le fond des océans. [...] La phase de préparation terminée, le plongeur et l’ethnographe peuvent prendre part à l’exercice qui leur incombe, soit s’immerger dans un environnement presque inconnu afin de saisir ce qui en est le cœur et l’essence. » (CLERET, 2013, p. 58).

Ce travail ethnographique est le prolongement analytique et réflexif de l’ethnographie filmée qui a donné corps au documentaire d’observation *Pas sage*. Je propose une *plongée* au cœur du quotidien du lieu, afin de décrire le fonctionnement d’un établissement qui refuse le modèle éducatif « classique ». Marcel Mauss le préconise : « Le jeune ethnographe qui part sur le terrain doit savoir ce qu’on sait déjà, afin d’amener à la surface ce qu’on ne sait pas encore. » (MAUSS, 1926, p. 6). Au moment où je commence mon terrain, je sais que les acteurs sont pour une majorité d’entre eux en rejet du système éducatif « classique », qu’ils ont, pour les uns, choisi d’étudier au LAP et pour les autres, d’y travailler. Ces premières observations, associées à des interrogations autour des questions de liberté, d’autogestion et d’apprentissage, font émerger différentes problématiques : comment se redéploient les rapports entre personnes au sein d’une institution autogérée, quelle est la place allouée à l’affect dans l’éducation de l’individu et est-ce que cela influe sur les apprentissages ? Ces questions amènent à penser dialectiquement comment se déploie le rapport de l’anthropologue-cinéaste à son terrain. En m’immergeant pendant vingt mois dans l’enceinte de l’établissement, j’espère permettre « le croisement de divers points de vue sur l’objet, [éclairer] la complexité des pratiques, en [révéler] l’épaisseur. » (BEAUD et WEBER, 1997, p. 10).
Début du terrain et problématisation du sujet de recherche

Le 9 octobre 2014, j’entre pour la première fois au LAP. Trois semaines plus tôt, j’ai écrit un courriel dans lequel j’explique vouloir développer au sein de l’établissement un projet de documentaire d’observation. Entre-temps je reçois une réponse m’invitant m’exprimer devant la commission accueil<fnref n="2" />. Cette structure se compose de dix élèves et deux professeurs qui se réunissent une fois par semaine. Elle est chargée de traiter les demandes émanant de l’extérieur de l’établissement.

Les réactions dans la pièce sont enthousiastes et les acteurs saluent ma requête car elle s’inscrit sur une longue durée. Certains membres de la commission m’expliquent à ce moment-là que les reportages ou les films jusqu’ici réalisés ont rarement été à la hauteur des espérances que les lycéens et leurs enseignants avaient placé en eux.

Je dois revenir soumettre mon projet en assemblée générale devant l’intégralité du Lycée. Cette proposition est ensuite rediscutée en groupe de base et enfin votée. C’est à ce moment-là que mon observation débute. Je reviens quinze jours plus tard devant une salle pleine à craquer. Je présente à nouveau ma démarche puis arrive le tour des questions ; celle dont je me souviens tout particulièrement vient d’une élève qui me demande : « Est-ce que tu viens du tradi<fnref n="3" /> toi ? ». Les gens dans la pièce rient et bien que je n’aie jamais entendu ce terme, je comprends que le tradi [traditionnel] fait référence pour eux au « système scolaire classique » et qu’il représente un monde qui entre en contradiction avec le leur. La question de cette jeune femme aurait aussi bien pu être : « Est-ce que tu viens de ce système que nous rejetons et si oui, penses-tu pouvoir nous comprendre ? ». J’explique donc que j’ai été élève dans le tradi mais que mon grand-frère, lui, a été lapien. Je comprends déjà qu’il y a des codes et un langage dans cette institution singulière ; cet endroit investit des caractères du groupe, voire de la « famille ». La mention de mon frère fonctionne comme un laissez-passer pour intégrer l’institution. Plus tard d’ailleurs, plusieurs professeurs me demanderont de ses nouvelles.

Courant octobre, je reçois un coup de fil de Thomas, un membre de la commission accueil.
Il m’annonce : « c’est OK, tu peux venir ». Mon projet a été accepté quasiment à l’unanimité

<footnote n="2">² Le vocabulaire ayant trait au fonctionnement du lycée sera explicité au chapitre I de cette thèse, dans la partie intitulée « Allers-retours entre la pédagogie mise en place au Lycée autogéré de Paris et ses inspirations parmi les pédagogies alternatives ».</footnote>

<footnote n="3">³ Les termes soulignés font référence au vocabulaire spécifique des membres du Lycée autogéré de Paris, explicité dans un glossaire à la fin de ce document. Tradi signifie ici « traditionnel » soit la façon dont les élèves du lycée nomment les établissements d’enseignement scolaires « classiques ».</footnote>
avec cent-quatre-vingt-huit voix pour et trois contre. Je peux désormais commencer mon terrain.

De novembre 2014 à juin 2015, je passe deux à trois demi-journées par semaine, sans caméra, au LAP. Je cherche à m'acclimater au lieu, à en comprendre le fonctionnement politique et les mécanismes de gestion. J'espère également permettre aux acteurs du terrain d'apprendre à me connaître — ou tout du moins me reconnaître — de façon à faciliter mon intégration et celle de la caméra. Assez vite, je m'aperçois que l'oralité tient une place prépondérante et que les cours sont dispensés en cercle, même si le contenu ne s'éloigne pas outre mesure de ce que je connais de l'éducation « classique ». Je note le faible nombre d'élèves présents. Nous sommes en janvier et les professeurs ont déjà « perdu » une part importante de leurs effectifs. Je ne fais pas étalage de cet étonnement et finalement un matin, au détour d'une conversation, je comprends qu'il y a la possibilité de faire un projet hors-bac, pour les lycéens qui ont décidé de ne pas passer l'examen du baccalauréat.

Outre ces premières observations, je suis attentive aux modalités de « gestion », aux projets artistiques ou sportifs et aux moments de vie dits « informels ». Les groupes de base (GB) et les assemblées générales (AG) sont des dispositifs essentiels au fonctionnement de ce lycée. Ils servent à prendre les décisions sur la vie du lycée et sont marqués par des débats et des conversations souvent vives. Les temps de projets sont des moments où les élèves sont également impliqués dans la vie du lycée. Enfin, les temps de vie dits « informels » sont des épisodes d'interaction entre lycéens et professeurs dans les espaces communs comme le jardin et la salle de **cafête** (cafétéria), ou les couloirs. Ces différentes situations m'apparaissent comme fondamentales pour comprendre et saisir la singularité pédagogique du LAP.

Par ailleurs, les élèves entretiennent un rapport différent à leur lycée et en parlent comme d'un **refuge**, ou comme d'un endroit où ils peuvent être eux-mêmes. Selon eux ils ont l'opportunité de s'y construire sans avoir à dissimuler leur « vraie nature ». Enfin j'observe dans ces interactions qu'il existe au sein d'un groupe autogéré des rapports de force et de pouvoir prégnants. La réflexion de Pierre Clastres autour des sociétés sans chef prend alors tout son sens :

> « Même dans les sociétés où l'institution politique est absente (par exemple, où il n'existe pas de chefs), même là le politique est présent, même là se pose la question du pouvoir : non au sens trompeur qui inciterait à vouloir rendre compte d'une absence impossible, mais au contraire au sens où, mystérieusement peut-être, quelque chose existe dans l'absence. [...] On peut penser le
politique sans la violence, on ne peut pas penser le social sans le politique : en d'autres termes, il n'y a pas de société sans pouvoir. » (CLASTRES, 1974, p. 20).

Ma question n'est plus tant de savoir s'il existe des rapports de pouvoir au sein de cette institution mais plutôt d'en découvrir les dynamiques.

## La matière ethnographique à disposition

J'ai filmé cent cinquante heures entre septembre 2015 et juillet 2016. Ces rushes forment à eux tous un « journal de terrain visuel » que je mobilise ici et dont j'ai tiré un documentaire d'observation d'une heure seize intitulé *Pas sage*. Parallèlement au film et aux rushes bruts, j'ai recours dans ce manuscrit à des scènes coupées au montage ainsi qu'à treize entretiens semi-directifs filmés entre mai et juin 2016, six d'enseignants (trois femmes, trois hommes), et sept d'élèves (cinq garçons, deux filles). Je mobilise aussi des notes qui découlent d'entretiens informels et non-filmés avec des professeurs et des lycéens. La plupart de mes entretiens, qui s'éloignent « du guide d'entretien pour se rapprocher de l'interaction ordinaire » (BRUNETEAUX et LANZARINI, 1998, p. 157) ont lieu au lycée, mais certains se tiennent au restaurant le midi ou au café après la fermeture de l'établissement scolaire, parfois avec des élèves, d'autres fois avec des professeurs. D'autres encore se déroulent pendant un voyage scolaire de cinq jours dans le sud de la France, organisé par le projet *escalade*. De nombreuses autres conversations ont lieu deux ans après le terrain lors d'un séjour dans la maison de l'un des professeurs du lycée. Cette dernière phase d'entretiens informels se révèle fructueuse, d'abord parce qu'à ce moment-là le film est achevé et que mon interlocuteur l'a vu et apprécié, ensuite parce que mon terrain au LAP est également terminé, enfin parce que nous sommes éloignés du cadre scolaire pendant plusieurs jours, ce qui permet à ce professeur de s'épancher plus librement.

## La part du film et l'annonce du plan

*Pas sage* est un objet cinématographique qui constitue, au même titre que ce travail écrit, une partie fondamentale de la thèse. Bien que le manuscrit ait été rédigé une fois le film fini, ce travail écrit ne représente pas un « réexamen ethnographique » (BURAWOY, 2010, p. 296). Il s'agit plutôt de percevoir les deux parties de cette thèse comme un tout, le film enrichissant et répondant à la partie rédigée et inversement. Comme l'écrit Howard Becker, les
images ne disent pas la vérité en elles-mêmes, pour elles-mêmes, mais parce que nous
interagissons avec elles, dans une quête de sens (BECKER, 2007, p. 36). Par conséquent, après
vous avoir incité à visionner le film en amont de cette lecture, je vous invite à parcourir ce texte
en ayant le documentaire à disposition, car vous trouverez tout au long de ce travail écrit, des
renvois au film, que j'indiquerai par un minutage précis entre crochets, sous la forme
[heure:minutes:secondes].

Ce travail se découpe en quatre parties. La première partie intitulée *Le sujet, le terrain et le médium*, va permettre de faire un point sur les origines du terme d'autogestion ainsi que sur l'évolution du concept au fil du vingtième siècle. Je reviendrai ensuite sur les circonstances politiques et sociales de la France du début des années quatre-vingt puis sur le projet pédagogique que représente la création du Lycée autogéré de Paris. Le deuxième chapitre sera dédié à des films qui ont forgé mon regard puis je ferai un tour d'horizon des documentaires qui traitent d'éducation, d'autogestion ou encore du Lycée autogéré de Paris. Dans une logique d'ethnographie réflexive ou d'auto-ethnographie (DUBE, 2016), la deuxième partie, intitulée *L'anthropologue et la caméra*, reviendra sur mon expérience de terrain en tant qu'anthropologue-cinéaste et sur la création du documentaire d'observation *Pas sage*. En me racontant sur le terrain, j'espère inscrire ce travail de thèse dans une « épaisseur expérientielle » (COHEN, MONJARET, REMY et SIROST, 2017, p. 8) et proposer des pistes de réflexion et d'analyse pour les anthropologues qui font de la caméra leur médium de recherche. Je me pencherai, dans une troisième partie que j'ai choisi d'intituler *Les acteurs et leurs liens*, sur les membres du lycée, élèves et professeurs et sur les liens qui les unissent, ainsi que sur les rapports entre les membres du LAP et le monde à l'extérieur : parents, Éducation nationale et société française. Dans une dernière partie que j'ai appelée *Utopie, politique et structure sociale*, je m'attacherai à décrire et à investiguer plus en détail les possibilités de cette éducation autogérée mais également les frictions qu'elle engendre.
PARTIE I :
LE SUJET, LE TERRAIN ET LE MÉDIUM
# CHAPITRE I : FIL HISTORIQUE

## I — L'AUTOGESTION DANS L'HISTOIRE

### 1. Les origines du mot et du concept

L'autogestion « peut s'analyser d'abord comme un projet social » (UNESCO, 1981, p. 5), raison pour laquelle je vais chercher à en définir ici les contours du point de vue historique avant de m'atteler à l'étudier du point de vue éducatif.

La présence du principe d'autogestion apparaît avant même les années cinquante « à travers le mutualisme des ouvriers qui inspirent l'œuvre de Pierre-Joseph Proudhon » (Irène Pereira, 2013), l'un des théoriciens à avoir « ouvert une réflexion nouvelle sur les relations entre l'individu et l'État, sur un mode d'organisation collective basée sur une libre association de travailleurs et de producteurs. » (UNESCO, 1981, p. 5). Il faudrait également citer, parmi les pères de l'autogestion, le théoricien anarchiste Michel Bakounine ou encore Jean-Jacques Rousseau, qui écrit dans *Du contrat social* :

> « Chacun se donnant à tous ne se donne à personne, et comme il n'y a pas un associé sur lequel on n'acquiert le même droit qu'on lui cède sur soi, on gagne l'équivalent de tout ce qu'on perd, et plus de force pour conserver ce qu'on a. » (ROUSSEAU, 2012 [1762], p. 32).

Au-delà des idées, divers épisodes historiques sont à placer du côté de l'expérience autogestionnaire par la pratique ou sa revendication, qui culmine au sein du régime titiste ; ainsi le terme « autogestion » apparaît concrètement dans la langue française au début des années cinquante, en 1953 précisément, avec la traduction d'un mot yougoslave : « *samoupravljanje* », signifiant « gestion par soi-même », ce qui sous-entend ici « par les ouvriers eux-mêmes » (GEORGI, 2013).
## 2. De l'expérience communautaire à l'expérience étatique

Parmi les tentatives autogestionnaires, l'Unesco cite « la commune de Paris (1871), les comités d'usine dans la Russie révolutionnaire (1917-1918), les conseils d'usine en Italie (1920), les expériences de collectivisation d'unités industrielles ou agricoles durant la dictature espagnole de Franco (1936-1939) ou encore les communautés de travail en France (1945) » comme étant des initiatives autogérées ayant compté dans l'histoire de l'Europe. L'Unesco explique que « ces expériences montrent qu'une remise en question socio-économique apparaît possible dans des périodes de crise, de guerre où l'on peut obtenir une certaine vacuité du pouvoir centralisé » (UNESCO, 1981, p. 6). Par ailleurs, dans les années cinquante et soixante, deux pays se réclament particulièrement de l'autogestion : d'abord la Yougoslavie de Tito qui propose une autogestion ouvrière, organisée par l'État dès 1950 et inscrite dans la constitution en 1963⁴, puis l'Algérie où Ahmed Ben Bella, rapidement élu président de la République après la fin de la guerre d'Algérie, promulgue en 1963 des décrets qui « définissent et légalisent la structure et le fonctionnement du secteur économique socialisé et géré démocratiquement par les collectifs de travailleurs » (UNESCO, 1981, p. 7).

D'autres illustrations de tentatives autogestionnaires sont à relever dans l'époque contemporaine et l'ouvrage collectif *De l'autogestion*, rédigé par des militants affiliés à la CNT<fnref n="5" />, énumère les « exemples grecs, argentins et espagnols, le combat contre l'aéroport de Notre-Dame-des-Landes ou encore les expériences du Chiapas et du Rojava » (*De l'autogestion*, 2017, p. 12) parmi les formes contemporaines d'autogestion. Le mouvement des *Indignés* espagnols et d'*Occupy Wall Street* à New York en 2011 ou *Nuit debout* en France en 2016, sont également à rapprocher des principes de l'autogestion, en tant que rassemblements de contestation regroupés sous le dénominatif de « mouvements des places » et dont on dit d'une partie des acteurs qu'ils avaient « la volonté de maintenir une distance institutionnelle, la prédilection pour des dynamiques horizontales et « par en bas » et le refus des leaders » (PLEYERS et GLASIUS, 2013, p. 73). Ces divers exemples permettent de montrer que l'autogestion est un concept qui se réfléchit et s'expérimente tant au niveau communautaire qu'étatique et ce de la fin du XIXᵉ siècle jusqu'à nos jours.

<footnote n="4">⁴ Alexandre Fira, *Le Monde diplomatique*, n° 254, février 1975, p. 21, disponible à l'adresse : https://www.monde-diplomatique.fr/1975/02/FIRA/32956.</footnote>

<footnote n="5">⁵ La Confédération nationale du travail (CNT) est une confédération syndicale française se référant au syndicalisme révolutionnaire et à l'anarcho-syndicalisme.</footnote>
### 3. L'autogestion en France, de 1968 à 1978

En France, le concept d'autogestion se répand dans les années soixante et surtout après mai 68, jusqu'à intégrer en 1972 le programme du parti socialiste (GEORGI, 2003, p. 157). Il atteint dans les années soixante-dix une pluralité d'acceptations, comme en témoignent Yvon Bourdet et Henri Lefebvre, deux « intellectuels de gauche » (ibid.) qui, selon les auteurs de *De l'autogestion*, sont ceux qui « donneront les premières définitions d'une autogestion plus large que celle [...] appliquée en Yougoslavie » (*De l'autogestion*, 2017, p. 40). Yvon Bourdet dit de cette notion qu'elle

> « ne concerne pas seulement les entreprises industrielles ou agricoles, mais toutes les communautés de vie (de la famille à la nation en passant par les pays, les régions) l'éducation, la culture, l'information et toutes les sphères de décision politique. » (BOURDET, 1978, p. 37).

De son côté, Henri Lefebvre écrit en 1979 :

> « Je vais tenter de donner une définition théorique de l'autogestion : quand un groupe, au sens large du terme, c'est-à-dire les travailleurs d'une entreprise, mais aussi les gens d'un quartier ou d'une ville, quand ces gens n'acceptent plus passivement les conditions d'existence, quand ils ne restent plus passifs devant ces conditions qu'on leur impose ; lorsqu'ils tentent de les dominer, de les maîtriser, il y a tentative d'autogestion. » (LEFEBVRE, 1979, pp. 47-48).

Pour conclure, Frank Georgi note qu'il existe en France dans la décennie soixante-huit – soixante-dix-huit, un « moment autogestionnaire » et explique que dans le paysage intellectuel français d'alors « toutes les forces politiques, sociales, syndicales, associatives, qui se réclamaient de la gauche se sont, à un moment ou à un autre, réclamées de l'autogestion. » (GEORGI, 2013).

### 4. Autogestion et lutte des classes

Pour bien comprendre la notion d'autogestion, il est intéressant de faire un point sur son envers, l'hétérogestion, qui concerne « toute société, et donc tout projet de société, qui repose sur une division entre ceux qui dirigent et ceux qui obéissent » (*De l'autogestion*, 2017, p. 45). À propos de cette idée, Yvon Bourdet affirme que c'est dans la plupart des sociétés et notamment les sociétés de classes que les hommes subissent l'hétérogestion au niveau politique
(BOURDET, 1978, p. 38), raccrochant en négatif l'autogestion au concept de lutte des classes.
Abondant dans le même sens, Frank Georgi relate que l'autogestion répond à l'« aspiration
fondamentale du prolétariat industriel [de] renverser les nouvelles formes de domination. »
(GEORGI, 2013). Mai 68 accompagne également l'idée d'une autogestion liée à la contestation
des rapports de classe puisque :

« C'est incontestablement le mot qui traduit le mieux, au plan de l'articulation politique, les aspirations confuses qui se sont manifestées au cours des mois de mai et juin [1968] et qui témoignent d'une volonté de renouvellement des comportements politiques et sociaux : refus d'une autorité hiérarchique venue d'en haut, refus d'accepter les règles d'un productivisme aliénant et destructeur du cadre de vie, rejet du pouvoir du capital qui n'envisage que le profit et se soucie peu des inégalités sociales qu'il engendre. » (BERSTEIN, 2003, p. 158).

De cette idée d'une autogestion qui, pour renverser l'ordre établi, s'inscrirait
nécessairement dans une lutte des classes, Lip est un exemple probant. Cette marque
d'horlogerie française créée en 1867 du côté de Besançon devient en 1973 le théâtre de
manifestations et une tentative d'autogestion de la part des ouvriers s'y déploie, soucieux qu'ils
sont de reprendre l'entreprise suite à l'annonce d'un vaste plan de licenciement. Un extrait du
documentaire Lip, puisqu'on vous dit que c'est possible réalisé en 1973 par Chris Marker
montre que ce discours, dans les assemblées générales d'alors, résonne de façon claire. On
entend notamment un homme déclamer sur l'estrade :

« Qui fait preuve de sauvagerie : ceux qui combattent pour sauvegarder leur condition de vie et l'avenir de leurs enfants, ou ceux qui n'ont en vue que leur profit, la rentabilité de leurs capitaux au mépris de leurs contingences sociales et humaines ? » (Un gréviste dans Lip, puisqu'on vous dit que c'est possible, de Chris Marker, 1973).

On peut donc observer tant à travers l'expérience de Lip qu'au prisme d'autres
mouvements contestataires tel que Mai 68, que l'autogestion est un concept à placer du côté de
la lutte des classes et plus précisément d'une lutte contre le capitalisme, symptomatique du
rapport de domination qui oppose les classes dirigeantes aux classes populaires.

Malgré quelques mouvements mémorables tel celui du Larzac (1971 — 1981) où des
militants se sont battus pendant dix ans contre l'expansion d'un terrain militaire<fnref n="6" />, les principes

<footnote n="6">⁶ On peut voir à ce propos le documentaire de Christian Rouaud (également réalisateur d'un documentaire sur les Lip) sorti en 2011, *Tous au Larzac* (France, Elzévir et Arte France).</footnote>
de l'autogestion disparaissent peu à peu des discours politiques, et au cours des années quatre-
vingt « les forces qui les avaient portés abandonnent la référence, le plus souvent discrètement
[...] ne laissant plus que les libertaires, les deux CNT, la Fédération anarchiste » (GEORGI,
2013) pour se revendiquer du concept.

5. Contexte politique en 1981 et naissance du Lycée autogéré de Paris

En mai 1981 François Mitterrand vient de gagner l'élection présidentielle, ce qui propulse
la gauche au pouvoir après vingt-trois années de présidence de droite. Alain Savary, ancien
résistant ayant rallié dès juin 1940 la France libre, devient alors ministre de l'Éducation dans le
gouvernement de Pierre Mauroy. C'est dans ce contexte que Jean Levi, pédagogue proche des
mouvances libertaires, écrit en juin 1981 au cabinet du ministre afin de demander la création
d'un lycée qui serait autogéré par les élèves et les professeurs (Une fabrique de libertés, 2012,
p. 267). Un peu plus tôt, en mai 1981, Gabriel Cohn-Bendit, alors professeur et militant
d'extrême gauche proche des mouvances anarchistes, avait écrit une lettre ouverte à Alain
Savary afin de demander la création d'un lycée autogéré. Cette lettre est publiée dans Libération
le 26 juin 1981 et nous pouvons notamment y lire :

« — Il y a ceux qui, en seconde, première, terminale, qui quittent d'eux-mêmes le lycée (sans bac !).

— Il y a ceux que l' « on » met à la porte, qu'on « oriente vers la vie active », comme on dit dans notre jargon... Auquel cas, la « mission éducative » sera bien souvent prise en charge par les services de police et l'appareil judiciaire.

— Enfin, il y a ceux qui courbent l'échine, serrent les dents, mais « tiennent le coup » et arrivent à décrocher leur bac.

Je ne crois pas que le corps enseignant dans sa grande majorité (de gauche, bien sûr...),
soit capable d'assurer demain ce qu'il n'a pas été capable d'assumer hier. Car ces jeunes sont
effectivement insupportables pour le système scolaire actuel.

Mais il existe des enseignants, et j'en suis, qui ne supportent plus non plus le système
scolaire tel qu'il est.

Enseignants insupportables souvent à leurs collègues, y compris à ceux qui sont de gauche,
et bien plus insupportables encore à l'administration...
Alors, pourquoi ne pas réunir ces élèves et ces enseignants « marginaux » qui s'entendent si bien quand les hasards des emplois du temps les font se rencontrer ? Pourquoi ne pas autoriser ces allergiques à toute forme d'autorité à inventer, créer ensemble des conditions qui leur conviendraient bien mieux ? » (COHN-BENDIT, 1981).

Suite à ces deux actions, le président de la République, secondé par son ministre de l'Éducation, accède à leur requête et en 1982 cinq établissements expérimentaux voient le jour<fnref n="7" />, dont le lycée expérimental de Saint-Nazaire, auquel Gabriel Cohn-Bendit se dédie, et le Lycée autogéré de Paris auquel Jean Levi se consacre, jusqu'à son suicide, peu de temps après. Wilfried Lignier explique qu'

> « avec les deux « explosions » des effectifs d'élèves et d'étudiants (années 1960-1975 et 1985-1995), mais aussi en recrutant un nombre croissant d'agents de toute sorte pour absorber ces nouveaux flux, l'École française a vu se multiplier les chances de trouver, en son sein et en dehors d'elle, des « offres » et des « demandes » pédagogiques alternatives, qui sont loin de se réduire aux entreprises privées de soutien scolaire, ou aux écoles élémentaires alternatives (Freinet, Montessori, etc.) » (LIGNIER, 2016, p. 25).

Puisque l'intérêt pour les principes de l'autogestion décroît en ce début de décennie, l'autorisation d'ouverture de ces établissements expérimentaux par le gouvernement de Pierre Mauroy est donc peut-être également à rechercher du côté de cette forte augmentation des flux d'élèves et d'agents ou comme une réponse à la diversification des profils lycéens.

La création de ces lycées expérimentaux a donc à voir avec le parcours du concept autogestionnaire dans le paysage politique français, des années soixante à quatre-vingts. Il s'avère intéressant maintenant de faire un point sur les pédagogies qui incluent ou ont inclus ces conceptions autogestionnaires au sein de leurs principes éducatifs et sur l'organisation pédagogique mise en place au Lycée autogéré de Paris.

<footnote n="7">⁷ Ces cinq établissements sont : le Centre expérimental pédagogique maritime en Oléron, le Collège-Lycée expérimental d'Hérouville-Saint-Clair, le Lycée autogéré de Paris, le Lycée expérimental de Saint-Nazaire et le collège expérimental Le Montaud, à Anduze.</footnote>
« Plus encore que la lecture de *Libres enfants de Summerhill*, c'était le livre de Mosse Jørgenssen *Un lycée aux lycéens* qui avait convaincu Jean [Levi] qu'on pouvait changer d'école. » (*Une fabrique de libertés*, 2012, p. 271). Ce témoignage de Bernard Elman, ancien professeur du LAP, est tiré de l'ouvrage collectif rédigé par les membres du lycée — quant à *Un lycée aux lycéens*, c'est un ouvrage qui s'intéresse au lycée d'Oslo, un établissement expérimental norvégien qui inspire depuis toujours la pédagogie du LAP. D'autres passages d'*Une fabrique de libertés* rapportent les liens qu'entretenaient les instigateurs du Lycée autogéré de Paris avec les membres de l'école Vitruve, une école primaire de l'est parisien qui s'appuie sur la pédagogie de Célestin Freinet : ces liens perdurent encore aujourd'hui. Il existe d'autres pédagogues marquants, tels que Maria Montessori, Ovide Decroly ou encore John Dewey, mais contrairement à ceux cités précédemment, ils n'apparaissent pas dans l'ouvrage collectif rédigé par les membres du LAP et n'ont jamais été évoqués au cours des observations de terrain. Par conséquent, les pédagogies mises en place à Summerhill, au lycée d'Oslo et dans les écoles Freinet émergent parmi les inspirations premières de celle adoptée au Lycée autogéré de Paris. C'est sur celles-ci que je reviens dans cette partie.

1. Summerhill

Summerhill, établissement fondé en Angleterre en 1921 par Alexander Sutherland
Neill, est une école privée anglaise. À la lecture de *Libres enfants de Summerhill*, ouvrage dans
lequel Alexander Neill explique les principes fondamentaux de l'école qui accueille des enfants
de cinq à seize ans, il ressort de nombreux points communs avec la pédagogie mise en place au
Lycée autogéré de Paris. L'auteur y explique notamment que la liberté est au cœur de la
pédagogie mise en place dans l'école, que les cours y sont facultatifs : les pensionnaires peuvent
y assister ou non, et qu'il existe un emploi du temps mais uniquement pour les professeurs
(NEILL, 1960, p. 30). L'idée que les élèves puissent suivre à leur gré les enseignements
dispensés fait écho à ce que l'on appelle au Lycée autogéré de Paris, « la libre-fréquentation ».
## Encadré 1

### Considérations sur l'organisation pédagogique du Lycée autogéré de Paris :
### La libre fréquentation et l'absence de sonnerie.

Aucun chapitre du *Projet d'établissement* n'est accordé à la « libre-fréquentation », qui se veut pourtant l'un des principes fondateurs du lycée. Il est difficile d'en obtenir une définition claire, ou plutôt, les définitions qu'en font élèves et professeurs convergent tandis que les pratiques divergent. Les termes « choix » ou « choisir » reviennent dans les diverses définitions qu'en font enseignants et lycéens, mais il existe une dichotomie entre le fait de pouvoir choisir « ses activités » et le fait de pouvoir choisir « de ne pas aller en cours », les professeurs prêchant pour la première définition, beaucoup d'élèves comprenant souvent la seconde. Je considère donc que la définition initiale de la libre-fréquentation représente d'abord et avant tout la possibilité de choisir ses activités et ses cours de façon plus libre que dans un établissement « classique » mais que la définition concrètement appliquée repose sur le fait de « pouvoir choisir d'être présent ou non ». Parallèlement à cela, le lycée n'utilise pas de sonnerie pour indiquer le début ou la fin des cours, faisant ainsi entrer au sein des logiques de libre-fréquentation, des enjeux de ponctualité.

Neill explique par ailleurs, qu'« aux assemblées générales, le vote d'un enfant de six ans a le même poids que le [sien] » (NEILL, 1960, p. 39). En effet, tous les samedis ont lieu à Summerhill des assemblées générales qui permettent de réfléchir et de discuter de la gestion, des conflits et des règles de l'établissement. Là encore nous sommes très proches des principes d'organisation hebdomadaires mis en place, à travers les *groupes de base*, la *réunion générale de gestion*, les *assemblées générales* et la *réunion équipe*, au Lycée autogéré de Paris.

## Encadré 2

### Considérations sur l'organisation pédagogique du Lycée autogéré de Paris :
### Les GB, la RGG, les AG et la réunion équipe.

La plage horaire du groupe de base, plus communément appelé GB, est le mardi de 14 h à 16 h. C'est le seul créneau de l'emploi du temps d'un élève qui est obligatoire et pendant lequel la libre-fréquentation n'est donc pas appliquée. Un GB se compose de deux professeurs et de leurs *tutés* (pour : « tutorés ») respectifs, ce qui constitue en tout une douzaine de GB, composés chacun d'une vingtaine de personnes. Ces deux professeurs ont été associés par un tirage au sort « régulé », de façon à s'assurer « de l'équilibre des groupes (en taille, en expérience et en caractère parfois aussi). » (*Projet d'établissement*, 2014-2015, p. 7). Chaque semaine, un nouvel « ordre du jour » est établi et c'est pendant ce temps-là qu'a lieu la majorité des discussions autour de la gestion de l'établissement. C'est un espace important d'échanges et de débats et c'est également pendant les GB que sont
votées les décisions ayant trait au fonctionnement du lycée. Chaque GB choisit deux délégués parmi les lycéens qui se retrouvent en RGG [réunion générale de gestion] le jeudi matin, pendant les temps de commissions.

La RGG est donc constituée de vingt-quatre élèves et de deux représentants professeurs, qui ont été élus par l'équipe éducative. Elle se renouvelle à chaque séquence. Elle centralise les informations transmises par les *groupes de base*, les *commissions* et la *réunion d'équipe*. Pendant la RGG, les délégués de chacun des GB rassemblent les résultats des votes, ils préparent l'ordre du jour du GB suivant et évidemment, ils poursuivent et amorcent de nombreux débats sur la vie et l'organisation du lycée.

Les *assemblées générales* peuvent être organisées et prévues en amont — pour discuter du budget du lycée par exemple — ou bien elles peuvent être décidées de façon plus spontanée. N'importe qui peut convoquer une AG et pour ce faire, il suffit de crier « AG ! ». Ce sont alors les personnes qui ont appelé à l'AG qui l'organisent et qui distribuent la parole. On ne vote pas en AG, mais ce sont des moments essentiels de la vie du lycée, car ils permettent de débattre d'idées et de mettre en commun des informations, des explications, des réclamations ou encore des contestations.

La *réunion d'équipe* est la réunion hebdomadaire de l'équipe enseignante au complet, elle a lieu le mardi de 16 h à 19 h 30 et parfois même 20 h. En dehors des huis-clos, qui sont des temps au sein de la réunion d'équipe pendant lesquels les professeurs discutent de sujets sensibles — d'un problème personnel que pourrait rencontrer un élève par exemple — la *réunion d'équipe* est ouverte aux élèves. Quasiment aucun d'entre eux n'y assiste, car elles sont souvent plus longues que prévu et fastidieuses. La *réunion d'équipe* est un moment de réflexion, de discussion et d'organisation pour l'équipe enseignante.

Enfin, Neill évoque par ailleurs « une loi communautaire prévoyant pour chaque enfant de plus de douze ans et pour chaque membre du personnel un minimum de deux heures de travail par semaine dans le jardin. » (NEILL, 1960, p. 137). Cela fait à nouveau écho à l'organisation du Lycée autogéré, qui demande aux élèves de s'investir dans le fonctionnement quotidien du lieu et prévoit dans leur emploi du temps des moments de cuisine, de ménage et de vaisselle.
## Encadré 3

### Considérations sur l'organisation pédagogique du Lycée autogéré de Paris : Les temps de cuisine, de ménage et de vaisselle.

Deux fois par semaine, un groupe d'élèves et de professeurs cuisinent pour l'ensemble de l'établissement et des groupes mixtes lycéens — enseignants sont formés pour nettoyer, à tour de rôle, la vaisselle de la cafétéria. Par ailleurs, tous les mardis après le GB vient le temps du ménage, chacun des GB se répartissant les espaces à nettoyer. La question du ménage et de la vaisselle engendre chaque année des discussions et des débats importants. Cela cristallise des tensions autour de problématiques morales comme l'auto-responsabilité, les principes de solidarité et d'égoïsme, les stratégies d'évitement ou encore les notions de plaisir et de déplaisir.

La comparaison avec Summerhill s'arrête ici et c'est la pédagogie de Célestin Freinet qui inspire sur d'autres points celle mise en place au Lycée autogéré de Paris.

## 2. La pédagogie Freinet

Célestin Freinet, instituteur évoluant en milieu rural, commence à réfléchir et à mettre en pratique sa pédagogie en 1922, de retour d'un voyage en Prusse où il a côtoyé l'école d'Altoya, près de Hambourg, qui l'a frappé par « l'absence de rigorisme disciplinaire » (PEYRORIE, 1999, p. 23). En effet, ont ouvert en 1919, du côté de Hambourg, quatre écoles primaires de six cents élèves chacune ; elles font partie du système d'enseignement public et partagent pour caractéristiques principales une absence de programme annuel, d'horaires fixes, de règlements ou de punitions et la promotion générale de la liberté (UNESCO, 1981, p. 9). À partir de 1924, Freinet installe l'imprimerie dans sa classe. Il développe une pédagogie de plus en plus libre et ouverte, où le savoir scolaire côtoie le savoir pratique. Dans son livre *L'école moderne française*, il décrit une trentaine d'activités, dont « le jardin scolaire, les classes promenades et les séances de travail à l'extérieur, la gravure du lino, le dessin libre, les ateliers artistiques dont le cinéma, la radio, le théâtre ou encore les marionnettes. » (PEYRONIE, 1999, pp. 56-57). Cette place prépondérante accordée à l'art et aux pratiques en extérieur font grandement penser aux projets et aux ateliers que l'on peut retrouver au cœur de la pédagogie *lapienne*.
## Encadré 4

### Considérations sur l'organisation pédagogique du Lycée autogéré de Paris :
Les ateliers et les projets.

Les temps de projet ont lieu tous les jeudis pendant quatre heures et visent à souder un groupe autour d'un objectif ou d'une réalisation commune, à l'instar d'une pièce de théâtre, d'un court-métrage vidéo, d'une randonnée, d'un voyage culturel ou encore de la création d'un album de rap. Les domaines concernés par les projets ne relèvent pas du domaine purement scolaire. Ce sont des moments où les élèves peuvent découvrir et développer des passions et qui leur permettent également de tisser des liens entre classes différentes. Il existe des projets initiés et encadrés par des professeurs comme le projet photo, mais il s'en rencontre d'autres uniquement gérés par des élèves, tel que le projet rap. J'ai cherché à restituer cette spécificité du Lycée autogéré de Paris en disséminant à plusieurs endroits du film des petits moments s'y rapportant, notamment le projet danse [00:22:11], le projet rap [00:24:11] ou encore le projet comédie musicale [00:59:36].

Les temps d'ateliers sont similaires aux temps de projets mais au lieu de s'articuler autour d'un objectif ou d'une réalisation, ils se construisent autour d'un partage d'activité. Ils se déroulent le lundi, le mercredi et le vendredi de 16 h à 18 h. Il existe notamment l'atelier reliure, l'atelier « lumière » ou encore l'atelier yoga [00:36:00].

Le Lycée autogéré de Paris prend très clairement exemple sur la pédagogie Freinet pour ce qui est de ces temps de projet et d'atelier qui sont au cœur de leur configuration, comme une façon de répondre à la frustration des élèves en matière d'apprentissage. Ceci étant dit, la pédagogie Freinet s'applique à des effectifs d'écoles primaires et c'est sur l'expérience du lycée d'Oslo que le Lycée autogéré de Paris prend finalement le plus manifestement exemple.

## 3. Le Lycée expérimental d'Oslo

Le Lycée expérimental d'Oslo voit le jour en 1967. L'année précédente en effet trois élèves norvégiens, dont deux exclus du système scolaire, font paraître un tract invitant tous ceux qui le souhaitent à les contacter pour travailler au lancement d'une école nouvelle, dont

> « la liberté d'enseigner ne serait limitée que par les règles des examens au baccalauréat et par les compétences réelles des enseignants [ce qui] réclame la création d'un établissement où enfants et adultes auront les mêmes droits. »

(UNESCO, 1981, p. 21).
Outre les similitudes que le lycée d'Oslo et le Lycée autogéré de Paris ont en commun, notamment autour de l'absence de notation, des enseignements libres et de l'administration partagée — qui se rapproche des principes de l'autogestion —, ce paragraphe sur le lycée d'Oslo permet d'aborder la façon dont cette « liberté d'enseigner » se dessine et ce qu'elle implique dans l'organisation des cours et l'encadrement des élèves.

## Encadré 5

### Considérations sur l'organisation pédagogique du Lycée autogéré de Paris :
Méthodes d'enseignement, évaluations, tutorat, entretiens individuels, carnet de bord et diplôme seconde.

Outre les enseignements des disciplines à préparer pour l'examen du baccalauréat, il existe au Lycée autogéré de Paris, trois moments différents qui s'appellent *Thème suivi*, *Thème scientifique* ou encore *Langage et société* et pendant lesquels deux professeurs de matières différentes travaillent en binôme. Le *Thème suivi* s'organise autour de ce binôme et vise à lutter contre le décrochage en demandant aux élèves comment s'est passée leur semaine ; il s'organise autour d'un thème choisi communément par l'ensemble de la classe. Le *Thème scientifique* fonctionne de la même manière sauf que le binôme de professeurs est constitué d'un littéraire et d'un scientifique. Enfin, *Langage et société* combine un professeur de langue vivante et un professeur de matière littéraire. Les binômes de professeurs se font par agencement d'emplois du temps.

Le tutorat est une notion importante du Lycée autogéré de Paris. Lorsqu'un élève arrive en seconde, on lui assigne un tuteur, puis lorsqu'il passe en première, il peut choisir de garder celui-ci ou bien d'en changer. Être le tuteur d'un élève signifie le suivre de façon rapprochée et tenter d'éviter un décrochage potentiel. Chaque professeur a environ une dizaine de *tutés* avec qui il tente de développer une relation de confiance et un espace de discussion privilégié. Certains tuteurs essayent d'organiser de temps à autre des séances de « tutorat collectif » pendant lesquels tous les *tutés* d'un même professeur se retrouvent et discutent de manière informelle de la façon dont se déroule leur année, des points positifs qu'ils peuvent relever ou inversement, de leurs difficultés. À un moment donné le tuteur peut donc servir de cadre, de soutien ou encore de regard réflexif, aidant ainsi l'élève à dire ce qu'il ressent, à se sentir encadré et épaulé, voire à raccrocher. Par ailleurs, depuis 2014, des *entretiens individuels* sont mis en place trois fois par année, en octobre, en janvier et en mars. Ceux-ci se font en présence d'un autre professeur, de façon à ouvrir la discussion « tuteur-tuté » à un regard extérieur ([00:06:05], [00:25:12] et [00:55:56]).

Le carnet de bord enfin, est un document remis à l'élève en début d'année et dans lequel il va pouvoir noter synthétiquement les activités auxquelles il a participé : cours,
ateliers, projets, groupes de base, commissions, etc. C'est un « outil de suivi et d'évaluation de l'implication de l'élève dans les différentes activités du lycée. » (Une fabrique de libertés, p. 41). Dans une même logique d'accroche et de revalorisation du parcours des élèves, l'équipe pédagogique a créé au cours de l'année 2004-2005 le diplôme seconde. Il faut valider douze UV (unités de valeur) au cours de son année de seconde pour obtenir ce diplôme.

La démarche des lycéens d'Oslo mérite d'être rapportée, car elle est, comme le souligne Pierre Rosanvallon, « significative de ce que peut être une démarche autogestionnaire » (ROSANVALLON, 1976, p. 85) ; il en va de même pour les démarches d'Alexander Neill et de Célestin Freinet, qui instillent l'expérience de l'autogestion au sein de leurs pédagogies et qui sont des inspirations premières pour l'organisation pédagogique mise en place au Lycée autogéré de Paris. S'intéresser à ces trois pédagogies permet par ailleurs de relever l'importance accordée à la liberté : ce concept de liberté, qui revient régulièrement dans la bouche d'Alexander Neill, de Célestin Freinet, des lycéens d'Oslo et des membres du Lycée autogéré de Paris, s'incarne dans l'idée d'une autogestion pédagogique qui s'expérimente avant tout dans la pratique quotidienne, à travers l'organisation et l'encadrement des enseignements, les débats et les choix conjoints faits par les élèves et les professeurs. Cette notion de liberté, que l'on retrouve au LAP comme chez ses inspirateurs, est au cœur de mes interrogations puisqu'elle permet en filigrane de s'interroger sur le rôle de l'école.

Lucien Sfez dit de l'autogestion qu'elle « est un mouvement, une « sensibilité » et non une théorie constituée de concepts codifiables. » (SFEZ, 1978, p. 11) et Jean-Paul Payet dit de l'ethnographie qu'elle « découle d'une perspective qui est à la fois théorique et sensible. » (PAYET, 2016, p. 62). L'aspect sensible de l'autogestion pédagogique se marie donc bien à celui de l'ethnographie, et donne du sens à ma démarche filmique, qui a été de m'immerger longuement au sein de l'institution. Cette ethnographie filmée ne s'est pas faite sans que j'aie moi-même en tête quelques inspirateurs parmi des documentaristes et c'est la raison pour laquelle je fais maintenant un point sur les cinéastes qui ont forgé mon regard et ma méthode.
# CHAPITRE II : FIL AUDIOVISUEL

## I — PARMI LES CINEASTES QUI ONT FORGE MON REGARD ET MA METHODE

Parmi les cinéastes qui ont eu un impact notable sur mon parcours de cinéaste, Raymond Depardon figure en première ligne. Je le découvre en 2008 avec *La vie moderne*, troisième volet d'une trilogie sur le monde rural, intitulée *Profils paysans*. De la Lozère à la Haute-Saône en passant par l'Ardèche, le réalisateur retourne voir des paysans qu'il a connus dix ans plus tôt. À l'aide de longs travellings et sur la magnifique *Pavane op. 50*, une œuvre en un mouvement pour petit orchestre symphonique du compositeur classique Gabriel Fauré, Raymond Depardon nous retrace le climat et la topographie de ces espaces isolés. Sa pratique de photographe le pousse à installer sa caméra de manière très frontale, la plupart du temps dans les cuisines rustiques des fermes auxquelles il rend visite. C'est là qu'il s'entretient longuement avec les protagonistes du film, accordant régulièrement au silence une place prépondérante. Le dispositif cinématographique très simple — à savoir de long plans fixes — et le sens du cadrage du réalisateur, apportent à ce film une poésie particulière. Suite à ce visionnage, qui arrive dans ma vie au moment où je commence mes études de cinéma, je regarde la majorité des films de Raymond Depardon : *Faits divers* (1983), *Urgences* (1988), *Flagrants délits* (1994), *L'approche* (2000), *Le quotidien* (2005), *Les Habitants* (2016) ou encore *12 jours* (2017) sont autant de films qui ont aiguisé mon regard mais aussi ma méthode. Je comprends, avec les débuts de sa filmographie, qu'il est nécessaire d'être attentif aux personnes que l'on filme, empathique, concentré, toujours prêts à les suivre. Puis, à travers des films plus récents, je prends également conscience qu'il est souvent intéressant de privilégier un long plan fixe en attendant patiemment que des choses — paroles, faits, gestes, silences — émergent dans le cadre. Raymond Depardon a une sensibilité particulière ; il fait des films aux procédés
relativement simples mais qui sont des témoignages passionnants bien que parfois glaçants, du monde contemporain.

Claire Simon figure également parmi les cinéastes dont le travail m'intéresse particulièrement. Elle commence sa carrière de documentariste en filmant pendant un an des enfants à l'heure de la récréation. Elle en tire en 1998 un documentaire intitulé *Récréations*. Deux autres de ses films me marquent également, qui sont *Le bois dont les rêves sont faits* (2015) et *Le concours* (2016). Le premier est une déambulation qui nous amène dans le bois de Vincennes à la rencontre des êtres, plus ou moins marginaux, qui le parcourent, y travaillent ou l'habitent. La réalisatrice se place dans une démarche exploratoire et le regard qu'elle pose sur son sujet nous permet cette percée dans le ventre du bois, sans nous presser et sans jugement. *Le concours* est quant à lui une immersion dans le processus de sélection de la FEMIS, prestigieuse école de cinéma, à Paris. Comme l'écrit Louis Séguin, critique, dans les *Cahiers du cinéma* : « Un nouveau documentaire de Claire Simon, c'est un nouveau pari wisemanien, à savoir : comment filmer le fonctionnement d'un lieu ? »<fnref n="8" />. En effet, Claire Simon nous montre ce processus de sélection à la manière de Wiseman, c'est-à-dire dans sa vérité brute, sans artifices, sans entretiens et sans voix off.

Parmi les films qui ont marqué mon regard et ma méthode en tant que documentariste, j'ai envie de citer *Fuocoammare, par-delà Lampedusa* (ROSI, 2016). Ce film choral retrace parallèlement le quotidien d'un enfant de douze ans, d'un médecin qui s'occupe de l'arrivée de migrants sur l'île de Lampedusa et du drame que vivent ces hommes aux destins brisés, qui accostent épuisés et blessés après une traversée plus que chaotique. C'est un film qui réussit le pari de traiter avec poésie d'un sujet extrêmement grave.

Trois films enfin, ont un impact décisif sur ma relation au cinéma documentaire. Il y a d'abord *Leviathan*, (CASTAING-TAYLOR et PARAVEL, 2012). Le film, entièrement tourné à l'aide de GoPro, traite avec toute la violence qui la caractérise de la pêche intensive en haute mer. *Braguino* (COGITORE, 2017) également, est un film qui dépeint le quotidien de deux familles ennemies dans la taïga sibérienne. *La buissonnière* (ALAZARD, 2013), enfin, relate le quotidien de deux jeunes hommes en errance, à travers la France. Ces trois films documentaires expérimentaux ont des procédés filmiques éloignés tant les uns des autres que de mon travail

<footnote n="8">⁸ *Cahiers du cinéma*, n° 730, février 2017.</footnote>
documentaire. Ceci dit, les sujets traités, le sens du cadrage de chacun des réalisateurs, le rythme, l'utilisation qu'ils font du flou, le travail sur la colorimétrie ou encore l'utilisation du son et de la musique, sont des procédés qui influencent encore aujourd'hui le regard que je porte sur le cinéma documentaire.

## II — TOUR D'HORIZON DE FILMS QUI TRAITENT D'EDUCATION ET D'AUTOGESTION

Plusieurs films documentaires existent, qui traitent d'éducation. Parmi eux, l'un des procédés filmiques les plus courants repose sur le principe du *road movie*. Les réalisateurs partent en voyage en France ou à l'étranger, à la découverte de lieux de vie, d'établissements scolaires ou encore de personnes, capables de répondre à leurs interrogations. Souvent, ces films cherchent à montrer que l'éducation alternative est une solution aux problèmes que peuvent rencontrer les élèves dans le système scolaire classique. Inversement ils cherchent souvent à démontrer que l'école « classique » produit de multiples violences. Parmis eux, *Schooling the World* (BLACK, 2010), évoque la multiplicité des types d'éducation à travers le monde. *Une idée folle*, (GRUMBACH, 2017) tourné dans neuf établissements scolaires, cherche à montrer « l'empathie, la créativité, la coopération, la confiance en soi et l'esprit d'initiative chez les élèves. »<fnref n="9" /> *Être et devenir* (BELLA, 2013) est un voyage à travers l'Europe au cours duquel la réalisatrice nous emmène à la rencontre de parents qui ont décidé de ne pas scolariser leurs enfants. D'autres films, comme *C'est d'apprendre qui est sacré* (PINSON, 2016) qui nous invite à passer le premier mois de l'année scolaire dans une classe Freinet, ne sont pas construits sur le principe du *road movie*. Ceci dit et comme les autres, ils se structurent sur une alternance de cinéma direct, de voix off et d'interview.

Dans un autre registre, les films sur l'éducation sont souvent fabriqués sur le modèle du film d'archive et ce dans le but de retracer une initiative alternative précise. Je pense à *Révolution école 1918-1939* (GRUDZINSKA, 2016) qui retrace sur fond d'archives et de voix off, l'évolution des théories et des pratiques éducatives, à travers le vingtième siècle. Je pense

<footnote n="9">⁹ Aurélie VINZENT et Laura ZIMMER, *Une idée folle : le film, dossier de presse*, s. d. [consulté le 15 septembre 2020].</footnote>
également à *Les murs et la parole* (BORIES, 1982) ou encore à *Vincennes, l'université perdue* (LINHART, 2016) et qui retracent tous deux l'histoire de cette université autogérée qui survécu dans le bois de Vincennes, de 1968 à 1980.

Le dernier registre concernant les documentaires traitant de questions d'éducation se place du côté de l'immersion. Au-delà d'High School, Frederick Wiseman a réalisé en 2013 At Berlekey, un documentaire fleuve de quatre heures qui nous immerge pendant un semestre dans le quotidien de l'université du même nom, en Californie. Comme tous les Wiseman, c'est une référence en la matière et un film passionnant. L'auteur figure parmi mes inspirations premières et j'ai tenté avec *Pas sage* de m'inscrire dans la lignée de ces documentaires d'observation sans voix off et qui ne fonctionnent que sur le modèle du cinéma direct. *Être et avoir* (PHILIBERT, 2002) est également un documentaire immersif important dans le paysage audiovisuel français. Le film, qui a connu un très vif succès commercial et critique, nous invite à suivre pendant une année scolaire le quotidien d'une classe unique d'une petite école de campagne.

Sur le modèle immersif, plusieurs films documentaires traitent d'initiatives de luttes et d'autogestion. Parmi eux, *Entre nos mains* (OTERO, 2010) raconte la reprise d'une entreprise de lingerie menacée de faillite par ses employées. Dans la même veine, *Le goût de l'espoir* (COPPENS, 2019) raconte la tentative de reprise de l'usine Fralib de Gemenos par ses employés. La cinéaste, Laura Coppens, les a filmés pendant deux ans. Le sujet du Lycée autogéré de Paris, qui se place à la croisée des documentaires sur l'éducation et l'autogestion, a par ailleurs intéressé plus d'un réalisateur.
On peut recenser en dehors de *Pas sage*, quatre films ou reportages dédiés pour tout ou partie au Lycée autogéré de Paris. Il y a d'abord eu deux reportages d'*Envoyé spécial*<fnref n="10" />, le premier ayant été réalisé en 1996, le second en 2013. Chacun de ces deux reportages dure quarante minutes ; le premier s'intitule *Un lycée de rêve*, le second *Un lycée pas comme les autres, 17 ans après*. Il existe par ailleurs un documentaire appelé *Cas d'école ou le Lycée autogéré de Paris*, qui a été réalisé en 2001, par Pascale Anziani. Enfin, le LAP apparaît dans un documentaire sorti en 2017 et réalisé par Abraham Ségal, qui s'intitule *Enseignez à vivre !*
Pour simplifier l'analyse comparative entre ces différents documents audiovisuels, j'ai choisi d'établir un tableau — qu'il est possible de trouver en annexe numéro 1 — qui permet de mettre en lumière les différences les plus flagrantes de construction dite « formelle » entre *Pas sage* et ces films documentaires ou reportages.

Les deux reportages d'*Envoyé spécial* sont produits par et pour la télévision, ont été tournés sur des temporalités très courtes, sont sortis à chaque fois à l'approche de l'examen du baccalauréat et contiennent des voix off qui narrent des « parcours d'élèves ». *Cas d'école* a également été produit pour la télévision, il respecte donc un format standard télévisuel de cinquante-cinq minutes et contient plusieurs interviews face caméra. Enfin, selon le dossier de presse qui résume l'ambition du film, *Enseignez à vivre !* : « met en perspective les idées d'Edgar Morin sur une autre éducation possible et des pratiques innovantes dans cinq établissements publics »<fnref n="11" />. *Pas sage* est donc le seul de ces objets filmiques à ne pas contenir d'interviews face caméra, à ne pas avoir de format ou de date de sortie déterminés par des critères socio-économiques ou encore à ne pas avoir de voix off.

<footnote n="10">¹⁰ Envoyé spécial est un magazine d'information hebdomadaire de la rédaction de France 2.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ JHR Films, *Enseignez à vivre ! Edgar Morin et l'éducation innovante : dossier de presse*, s. d. [consulté le 11 juillet 2020].</footnote>
CONCLUSION

Dans le premier chapitre, j’ai opéré un retour sur le concept d’autogestion au fil du vingtième siècle. Ainsi, j’ai mis en lumière le fait que le terme « autogestion » est apparu pour la première fois en Yougoslavie en 1953 et qu’au fil du vingtième siècle, plusieurs tentatives autogestionnaires ont vu le jour, allant de la petite expérience communautaire jusqu’à des expériences étatiques de plus grande envergure. De 1968 à 1978, le terme a acquis en France une place conceptuelle importante, notamment au sein de la vie politique ; il est apparu par ailleurs perpétuellement lié à la notion de lutte des classes. La demande de création du Lycée autogéré de Paris a été faite en 1981 par Jean Levi, pédagogue proche des mouvances libertaires. À ce moment-là, le concept autogestionnaire a perdu de sa superbe, ne laissant plus que les libertaires, les deux CNT et la Fédération anarchiste pour s’y intéresser. C’est dans ce contexte qu’à la rentrée de 1982 le LAP et trois autres établissements alternatifs voient le jour en France, ce qui laisse penser que l’ouverture dont font preuve à ce moment-là François Mitterrand et Jérôme Savary, son ministre de l’Éducation, est également à placer du côté d’une nécessité pour le gouvernement de répondre à une augmentation des flux et des profils d’élèves (LIGNIER, 2016, p. 25).

Le second chapitre a permis de voir en profondeur les liens entre la pédagogie mise en
place au Lycée autogéré de Paris et ses inspirations premières parmi les pédagogies alternatives,
à savoir Alexander Neill pour Summerhill, Célestin Freinet et le lycée d’Oslo.

Dans une logique réflexive, le dernier chapitre de cette première partie a permis de faire
un point sur les cinéastes qui m’ont inspirée aussi bien qu’ils ont forgé ma méthode. J’ai
également fait un tour d’horizon des films traitant d’éducation et d’autogestion. Enfin, j’ai
évoqué les productions audiovisuelles s’intéressant expressément au Lycée autogéré de Paris.
PARTIE II :
L'ANTHROPOLOGUE ET LA CAMÉRA
# CHAPITRE III : DU SUJET AU MÉDIUM
## AUDIOVISUEL EN ANTHROPOLOGIE

### I — NAISSANCE D'UNE DISCIPLINE

« Les films des ethnologues souffriront non seulement de la rusticité de leur technique, mais surtout de leur méconnaissance de ce que le cinéma est construction, interprétation et production d'une nouvelle réalité, et pas seulement enregistrement. » (Morel, 2001, p. 2).

À travers cette citation, qui évoque l'arrivée des caméras dans le domaine anthropologique, Alain Morel exprime l'idée que le cinéma est un langage et que de la même manière qu'il ne suffit pas de notes pour composer une musique ou de couleurs pour peindre une toile, une succession d'images ne suffit pas à créer un film. Un parallèle peut être établi entre l'enregistrement des *rushes*<fnref n="12" /> au tournage et la prise de notes sur le terrain : une fois ce travail fait, il reste tout un pan de la création documentaire, à savoir le montage, qui permet de restituer du sens aux images que l'on a récoltées auparavant. Avec les années, l'arrivée en 1954 du *son synchrone*<fnref n="13" /> et d'ethno-cinéastes tel que Jean Rouch, le cinéma ethnographique évolue, passant du statut de simple outil descriptif à discipline à part entière, l'anthropologie visuelle. David MacDougall écrit à ce propos :

> « Les approches de Marshall et de Rouch de l'anthropologie visuelle ont différé radicalement de la plupart des autres approches. Leur objectif était d'enregistrer les relations humaines qui, dans beaucoup de cas, ne pouvaient que se déduire du visible. Pour atteindre ce but, filmer les apparences ne suffisaient plus ; il était nécessaire de construire un discours filmique. Le résultat ne consistait pas en un ensemble de données brutes à analyser ultérieurement. Il nécessitait l'engagement du spectateur dans un espace géographique et social imaginaire créé par le film. [...] Leur réussite anthropologique [réside] dans une compréhension, créée sur le plan filmique,

<footnote n="12">¹² Un rush est un terme d'origine anglaise qui définit une épreuve de tournage, le document original dans son ensemble — audio et vidéo — tel qu'enregistré pendant un tournage ou une captation audio.</footnote>

<footnote n="13">¹³ Le son est synchrone lorsqu'il est enregistré par la caméra en même temps que l'action qui se déroule devant elle.</footnote>
des émotions, de l'intellect, des désirs, des relations humaines et des perceptions mutuelles des participants. » (MACDOUGALL, 2004, p. 2).

Ce que souligne ici David MacDougall, c'est qu'avec Jean Rouch une discipline est née, qui s'est mise, par le langage filmique, à raconter et restituer les interactions sociales du point de vue du sensible.

## II — DEMARCHE ET METHODE DE L'ETHNO-CINEASTE

Christian Lallier dit du film ethnographique qu'il « exhibe *la chose vue* comme un dehors observé du dedans, un extérieur observé de l'intérieur » (LALLIER, 2009, p. 11). Je souscris à cette analyse et pense que décrire le réel avec une caméra est *aussi scientifique* — si tant est qu'il faille comparer les deux — que de le faire avec un carnet et un stylo, car de toute façon et comme le dit Edgar Morin : « ce n'est pas l'objet moins nous, mais l'objet vu et observé, co-produit par nous. » (MORIN, 1994, p. 91). Marc-Henri Piault adopte un point de vue similaire, expliquant que le réel n'existe pas en dehors du regard de celui qui l'observe et qu'il « devient peu à peu le constituant d'une réalité sans cesse en train de se faire. » (PIAULT, 2012, p. 90).

Au-delà du potentiel descriptif, l'une des grandes qualités de l'anthropologie visuelle réside dans sa capacité à montrer ce qui relève du non-verbal dans les interactions entre les personnes, ce qui existe au-delà des mots ou encore ce qui, dans ces échanges, relève de l'impalpable, de l'ineffable. Il s'agit notamment des émotions qui se dégagent de ces interactions interpersonnelles : mouvements des corps, silences, soupirs, réactions sensibles, ton de la voix, regards. En somme, de tout ce qu'il s'avère difficile de restituer par le langage et que l'image permet d'entrevoir de façon subtile. Roland Barthes désignait cette capacité du cinéma comme le troisième sens (BARTHES, 1970, pp. 12-19), c'est-à-dire « ce troisième niveau de sens, celui d'un sens obtus, têtu, [qui] échappait à la description, se tenait là où le langage avait cessé, et la linguistique ne serait d'aucun secours pour le saisir ». (RIIS, 2002, p. 1).

La comparaison entre documentaire d'auteur et anthropologie visuelle se trouve par ailleurs régulièrement remise sur le tapis, comme s'il fallait perpétuellement identifier les
genres et catégoriser les disciplines et alors même que leurs frontières « sont devenues indécises » (DE HEUSCH, 2008, p. 43). Françoise Berdot tente ce travail d'identification et exprime l'idée que le chercheur-réalisateur et le documentariste recherchent tous deux « la vérité » mais que contrairement au chercheur, qui est tenu par « une éthique de vérité scientifique », le documentariste, lui, soustrait parfois la vérité au profit de la « quête du beau » (BERDOT, 2018, p. 163). De mon côté, je défends et tends vers un cinéma scientifique qui ne sacrifie ni le vrai sur l'autel du beau, ni le beau sur l'autel du vrai.

De plus et comme le souligne Laetitia Mikles, des concordances de méthode et de style existent entre le travail filmique de Frederick Wiseman et celui des interactionnistes symboliques. Elle écrit :

> « Les méthodes de travail des interactionnistes et celles du documentariste [Frederick Wiseman] présentent d'ailleurs de nombreuses similitudes : pas d'hypothèses préalables, priorité donnée à l'observation des interactions, importance du travail de terrain. » (MIKLES, 2001, p. 153).

Mon travail s'inscrit donc à la fois dans la continuité méthodologique du réalisateur et des interactionnistes symboliques. Je sollicite l'anthropologie dite « classique » et l'anthropologie visuelle comme deux formes d'écritures complémentaires n'ayant pas vocation à se supplanter mais bien à s'enrichir l'une l'autre. La création simultanée d'un documentaire d'observation — *objet-filmique* — et d'un manuscrit, permettent alors cette thèse hybride au carrefour de l'anthropologie de l'éducation, de l'anthropologie politique, de l'anthropologie visuelle et du cinéma documentaire.

### III — LA PRISE EN CHARGE DESCRIPTIVE DES IMAGES

> « Des dimensions sensorielles peuvent être prises en charge par le medium audiovisuel [et] les dimensions sensibles sont aussi de plus en plus mobilisées par le chercheur. Longtemps considérées comme un biais dans la production des connaissances, elles peuvent constituer un moyen de comprendre le monde, par des formes plus proches des pratiques artistiques. » (RAOULX, 2018, p. 62).
Cette citation permet d'introduire l'idée que l'image permet à la fois d'alléger le travail descriptif de l'anthropologue et de rendre compte efficacement d'enjeux émotionnels, affectifs et sociaux. Le film, après l'entrée dans le lycée de quelques élèves, s'ouvre sur une séquence de réunion entre des parents d'élèves, des élèves et des professeurs. Les sujets de conversation tournent autour des inquiétudes que génèrent chez certains parents la scolarité dite « alternative » de leur enfant, tandis que d'autres apparaissent plus détendus, préférant souligner le fait que leur enfant est plus épanoui au Lycée autogéré de Paris que dans les établissements qu'il a fréquentés auparavant. Il y a dans cette séquence, de nombreux regards qui en disent longs sur les inquiétudes des parents, et déjà là, l'image fait transparaître une certaine anxiété parmi l'assemblée. Le medium audiovisuel laisse par ailleurs la possibilité aux personnages de se raconter, par leurs styles, leurs attitudes, leurs façons de se mouvoir et de s'exprimer et comme l'écrit Perrine Poupin :

> « Ces éléments ne sont pas vraiment toujours accessibles à une observation immédiate. Ils sont de plus difficilement racontables par les personnes à l'aide du langage ordinaire dans les entretiens (individuels et à plusieurs personnes). » (POUPIN, 2018, p. 158).

La séquence de la réunion-élèves [00:15:18] montre que les élèves savent se rendre éloquents lorsqu'ils désirent convaincre leurs interlocuteurs, ce qui nous délivre une information sur leur rapport à l'oralité mais également sur leur capacité à débattre. Cette séquence montre également des allures et des styles vestimentaires : barbes, coupes de cheveux, chapeaux, keffiehs, poncho etc. qui racontent quelque chose de leurs centres d'intérêts, de leurs opinions politiques et tout simplement de l'adolescence, ce moment où l'on cherche à se revendiquer et ce faisant, à se définir. Au cours de cette séquence et sans connaître les prénoms des personnes, des caractères se dessinent. Il y a Clément qui s'habille de façon élégante et s'exprime si bien qu'il ressemble à si méprendre à un professeur. Il y a Pablo avec son poncho ou Barbara avec son chapeau haut de forme, tous deux pris par leurs émotions. Il y a Nathan, enfin, très politisé et qui s'exprime avec éloquence, capable de développer un discours militant. Les images racontent tout cela des acteurs du terrain, sans qu'il soit nécessaire de le restituer dans la description.

Le LAP est un lieu où l'apprentissage passe beaucoup par le « faire » et c'est la raison pour laquelle j'ai imaginé dans le film, deux types de séquences. Il y a d'abord celles que j'ai appelées « séquences clipées » et qui compilent des moments d'apprentissages et d'échanges
artistiques entre membres de l'institution [00:04:27 et 00:46:04]. On y voit des élèves et parfois des professeurs danser, jouer la comédie, de la musique ou encore chanter. Le deuxième type de séquences restituant ces activités artistiques, ne sont constituées que d'un plan [00:09:17 et 00:22:09]. Tous ces moments, qui définissent ce lieu et qui passent par le ressenti et le regard, fonctionnent aussi très bien à l'image. Il en est de même pour les activités ayant trait à l'entretien du lieu, tels que le ménage ou les réparations.

Finalement, ce que le film fait bien et qui permet une certaine économie de mots, c'est raconter les sensations, les émotions. En écrivant cela, je pense notamment à la joie, à la colère, à la fatigue ou à l'ennui. L'humour également, qui est extrêmement présent au sein de la relation professeur-élève et qui passe beaucoup par le langage du corps et une multiplicité de tons, sera toujours plus efficient par l'observation et l'écoute qu'on en fait que par la restitution écrite et c'est la raison pour laquelle il tient une place importante au sein du documentaire. Dans la même optique, les plans des blagues taguées sur les murs qui reviennent à plusieurs reprises dans le film, racontent à la fois quelque chose de l'humour des élèves mais également quelque chose de cette possibilité de taguer les murs, ce qui serait inenvisageable dans un établissement « classique ». Enfin, ces murs peints de plusieurs couleurs, le bleu, le rouge, le vert, le jaune, racontent quelque chose de la relation qu'entretiennent professeurs et élèves au lieu dans lequel ils travaillent et apprennent. Un plan de quelques secondes apporte alors trois informations, là où il faudrait plusieurs paragraphes pour les décrire et les restituer correctement, via le langage écrit.

Les deux derniers exemples de cette partie parlent notamment de pratiques artistiques et de sens de l'humour, qui sont deux langages à part entière. Dans ce rapport de force qui confronte l'écrit à l'audiovisuel, je crois que le medium de l'image aura toujours plus de pertinence que la description par les mots. Je m'arrêterai là de cette partie car puisque les images permettent pour certains enjeux descriptifs une si grande économie de mots, il serait rébarbatif et inutile d'essayer de reformuler ici de façon exhaustive, ce que le film fait si bien.
# CHAPITRE IV : LA MISE EN PLACE DE L'ENQUÊTE

« Réfléchir sur l'empathie en anthropologie, c'est pour la plupart des ethnologues exercer une sorte de retour sur l'expérience ethnographique, pour comprendre comment les relations se sont nouées, c'est prendre le rapport à l'autre comme un instrument de travail, en mettant parfois de côté les dimensions de regret, de remords, d'ironie, de mensonge, d'affection, d'amitié ou de distance qu'implique la distanciation de la position de l'ethnographe. » (FAVRET-SAADA, 2009, p. 3).

À l'aune de cette citation de Jeanne Favret-Saada, je vais dans cette partie réfléchir sur l'expérience humaine, intellectuelle et corporelle qu'a représenté le tournage puis le montage de *Pas sage*. Je tenterai ainsi de me rapprocher de l'auto-ethnographie, en questionnant l'anthropologie visuelle sous un axe réflexif et sensoriel, c'est-à-dire en faisant appel à mes souvenirs et à mes sensations. Pour résumer, ce chapitre va principalement être une étude sur ma pratique de cinéaste-anthropologue, dans une recherche de sens pour moi et pour les ethnologues qui font du cinéma leur méthode de travail.

## I — LA PRATIQUE DE L'OBSERVATION FLOTTANTE

De janvier à juin 2015, en me rendant deux demi-journées par semaine au lycée, je mets en place ce que Colette Pétonnet appelle « l'observation flottante » et qui

« consiste à rester en toute circonstance vacant et disponible, à ne pas mobiliser l'attention sur un objet précis, mais à la laisser « flotter » afin que les informations la pénètrent sans filtre, sans a priori, jusqu'à ce que des points de repères, des convergences, apparaissent et que l'on parvienne alors à découvrir les règles sous-jacentes. » (PETONNET, 1982, p. 39).
C'est dans cette optique que je décide de ne pas avoir recours à la logique de l'entretien et que je privilégie une certaine forme d'errance, me déplaçant de classe en classe, de cours en cours, d'atelier en atelier, me faisant l'observatrice « discrète » de ce microcosme. À ce moment-là, par peur de créer de l'incompréhension vis-à-vis des acteurs quant à mes intentions, je ne prends pas de notes sur le terrain.

## II — DE L'OBSERVATION FLOTTANTE A L'OBSERVATION-FILMANTE

### 1. Les raisons d'un tournage en solitaire

François Laplantine dit que c'est « la totalité de l'intelligence et de la sensibilité du chercheur qui se trouve mobilisée » (LAPLANTINE, 2007, p. 47) sur le terrain. Ghislaine Gallenga, de son côté, souligne la relation « d'empathie inversée » (GALLENGA, 2008, p. 1) qui se noue envers l'observateur, chez les acteurs du terrain et qui évolue pour eux vers la sympathie ou vers l'antipathie (GALLENGA, 2009, p. 7). La relation enquêteur-enquêté revêt sur le terrain, une place centrale. Cette relation est d'autant plus dense lorsqu'on filme les individus et c'est la conscience vive de cet enjeu relationnel qui me pousse à tourner seule. En effet, je suis en mesure de maîtriser ma posture, qui est en fait double puisque j'ai négocié sur le terrain à la fois une place de chercheuse et une place de cinéaste. Cependant, je trouverais plus difficile de maîtriser la relation qui pourrait se nouer entre une tierce personne, par exemple un preneur de son, et les acteurs du terrain. Dans le cas du LAP, je comprends rapidement qu'il s'agit pour moi de cadrer et d'avoir l'air concentrée, car le fait de ne pas enregistrer l'image — ou seulement d'avoir l'air de ne pas le faire — perturbe le déroulement de la situation et est vécu par les acteurs comme un manque d'intérêt de ma part pour ce qui se joue. Par ailleurs, j'intègre en quelques semaines que l'un des enjeux de réussite du terrain réside dans le fait de « ne pas prendre parti », ni pour les professeurs ni pour les élèves, et dans tous les cas, jamais pour l'institution scolaire « classique », cette dernière étant perçue par la majorité des acteurs comme autoritaire, discriminante, voire aliénante. Au fil des jours, en filmant, en observant, en écoutant et en étant témoin mais en évitant de prendre position ou d'émettre une opinion, je deviens une observatrice dite « de confiance ». Maxime Scheinfeigel dit du film d'Éliane de Latour, Little Go Girls (2014), que l'on ressent à son visionnage : « une empathie distincte mais
soigneusement tue » (SCHEINFEIGEL, 2019, p. 309). Je ne peux que me reconnaître dans cette
posture qui est celle vers laquelle j'ai tendu tout au long du tournage de *Pas sage* et seule, il
m'était finalement plus facile de gérer l'empathie qui naissait dans les situations observées.

## 2. Le choix lent du dispositif

Pour des raisons professionnelles, j'interromps la première partie de l'observation pendant l'intégralité du mois de mai 2015. À mon retour, début juin, élèves et professeurs sont tous occupés aux révisions du bac. Les premières et les terminales entament leurs épreuves autour du 10 juin et les secondes sont déjà partis en vacances. Je commence à comprendre le fonctionnement et les enjeux qui sont ceux du lycée et j'observe qu'il est nécessaire de passer à la phase suivante, les acteurs du terrain s'étonnant de ce qu'au bout de neuf mois, je ne sois toujours pas *caméra à l'épaule*.

J'intègre pour la première fois le lycée avec mon matériel audiovisuel le 02 septembre 2015, jour de rentrée. Je suis équipée d'une caméra Canon C100 Mark II, d'un casque d'écoute, d'un microphone externe hypercardioïde KMR 81, d'un microphone HF (« micro-cravate ») et d'un enregistreur Zoom H4n, efficace dans les instants de discussions vives ou les réunions de personnes, que ce soit des moments de gestion, des ateliers, des projets, des cours, ou des circonstances d'interaction plus informelles. Je suis également équipée d'un trépied que je n'utilise que pour faire des plans d'illustration — c'est-à-dire des plans contextuels — comme ceux du jardin sous la pluie [00:24:37] ou lors des séquences de réunions. En dehors de ces plans spécifiques et relativement rares, je préfère utiliser une épaulière qui me permet de me déplacer rapidement et plus discrètement, le tout pesant une dizaine de kilos. Christian Lallier dit de l'acte de filmer qu'il « définit *une condition particulière* à l'observation » en ce sens que « l'observation filmée s'apparente à une catégorie de l'enquête ethnographique consistant à observer par l'acte même de filmer » et qu'il désigne par « *observation filmante* » (LALLIER, 2009, p. 52). C'est ainsi que je dénommerai dorénavant mon observation de terrain, considérant que le fait d'observer passe maintenant, pour moi, par celui de filmer.

En ce jour de rentrée, je salue les élèves et les enseignants que je reconnais et me dirige vers Vincent, professeur de français, afin de lui demander où je peux laisser le matériel dont je n'aurai pas besoin. Celui-ci m'indique la *salle budget*, qui est une petite pièce cachée et
constamment fermée à clef — clef à laquelle il me donnera accès quelques semaines plus tard en la laissant dans son casier toujours ouvert — et dans laquelle, comme son nom l'indique, lycéens et professeurs s'occupent de tout ce qui a trait au budget du lycée.

Une fois équipée je retourne dans la cour où élèves et professeurs se retrouvent après deux mois de vacances. Comme je l'avais prévu en amont du tournage, je décide d'assigner un microphone HF à Arsène, l'un des élèves que j'ai rencontré l'année précédente et que je projette de suivre tout au long de cette nouvelle année scolaire. Je me mets ensuite à filmer. Presque immédiatement je découvre que l'opération d'appliquer un tel micro à quelqu'un « constitue un acte d'élection et introduit également une relation de hiérarchie entre les personnes filmées. » (op. cit., p. 48). L'attitude d'Arsène change, il a le sentiment d'être « mis sur écoute » mais aussi d'être « l'élu », ce qui le met mal à l'aise vis-à-vis de ses camarades, qui eux-mêmes osent à peine parler. Placée loin d'eux, j'ai de mon côté la désagréable impression que je suis en train de les espionner. Par ailleurs, au niveau de l'écoute au casque, je n'entends qu'assez peu les autres et la conversation que je filme perd donc de son intérêt. Enfin, alors qu'Arsène, hésitant, raconte ses vacances à ses amis sur ma droite, sur ma gauche d'autres lycéens s'embrassent et s'esclaffent après avoir été séparés pendant les deux mois d'été, et c'est eux qu'il s'avérerait alors pertinent de filmer. Suite à cette première expérience d'observation-filmante, je décide de ne plus jamais appliquer de microphone HF à qui que ce soit. Dorénavant je préférerai le poser sur une table, une chaise ou un comptoir et si la configuration de la scène rend cela impossible, j'en ferai le deuil pour un moment.

De cette première expérience de tournage découlera également un changement radical dans la méthode de collecte des données filmiques. Alors que j'imaginais suivre cinq élèves que j'avais choisis pour leur diversité d'âge, de genre, de filière, de caractère et de milieu social, je me rends compte finalement qu'il est plus judicieux de prolonger par le film cette « méthode exploratoire » (BARRIOZ et BLONDIN, 2019, p. 47) que j'avais mise en place l'année précédente. Je me promène dans le lieu avec la caméra et m'installe parmi les groupes, au gré de mes envies et de mon instinct, ce qui me permet d'être dans une démarche active, en quête d'un moment pertinent à observer et prête à me laisser surprendre. Évidemment cette façon de procéder se fait toujours après l'obtention du consentement verbal de chacune des personnes que je souhaite filmer et à de très rares occasions, cet assentiment m'est refusé. Outre deux professeurs qui me demanderont de ne jamais les filmer, je me souviens en réalité d'une seule opposition formelle
au moment où je m'approche pour enregistrer une discussion entre une professeure et l'une de ses *tutées* [tutorées]. Je disparais alors rapidement.

Après cette première *observation-filmante* dans le jardin, nous nous rendons en salle d'**assemblée générale** pour la réunion de rentrée et la parole m'est donnée afin que je contextualise à nouveau les raisons de ma présence. Je réitère une présentation brève, expliquant qu'il n'y a aucune obligation à être filmé et qu'il suffit de m'exprimer un refus pour que je ne cadre pas. De plus, je leur déclare que j'aimerais mettre en place une seule petite règle, à savoir qu'ils ne regardent pas dans l'objectif de la caméra. En effet, il serait hypocrite de nier le « désir de cinéma » (LARCHER, 2018, p. 52) qui se cache derrière tout projet de film, même dans le cas d'un documentaire d'observation. Ce désir de cinéma est pour moi l'impulsion artistique qui se niche dans l'acte même de filtrer et comme l'écrit Perrine Poupin : « Le cadre de la caméra correspond au regard de la vidéaste, celui qu'elle rend sensible au public, indiquant par une série de traces les places qu'elle a occupées dans la situation observée. » (POUPIN, 2018, p. 154). J'ai l'espoir pour ce film de trouver et de laisser une trace discrète, ce que Pierre Grégoire appelle « l'affleurement dans le tissu textuel [du film] d'une personne-origine, ou le souffle d'une « voix ». » (GREGOIRE, 1994, p. 231) que le regard caméra viendrait signifier au spectateur de façon trop évidente. Jonathan Larcher, s'exprimant au sujet de son entreprise filmique en « Tsiganie », résume assez justement le sentiment que peut laisser un tel coup d'oeil, il dit :

> « L'impression de frontalité laissée par ces regards caméra était induite par cette tension dont ils semblaient être les signes, comme une oscillation entre l'accord et l'anicroche de nos regards, de nos attentes ou de nos intentions. » (LARCHER, 2012, p. 34).

Filmer sur le terrain, c'est parfois faire l'expérience des petites frustrations que peut engendrer la démarche filmique et qui s'instille également de temps en temps dans la relation filmant-filmé. Les acteurs du terrain vont-ils accepter en permanence mon désir de cinéma ? Ne pas me parler directement lorsque je filme ? Ne pas jouer avec moi ? En exprimant d'un côté leur pouvoir sur moi — ma capacité à filtrer étant soumise à leur volonté — et leur demandant de l'autre de ne pas regarder dans l'objectif, je nous ramène à un point d'égalité. En somme, en prenant la parole en **assemblée générale** en ce premier jour de tournage, je négocie ma place et fais le pari d'un rapport à l'autre bienveillant, en dehors de toute confrontation.
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Photo 1 : L'assemblée générale de rentrée, quelques minutes avant que je ne prenne la parole.</figcaption></figure>

### 3. La préparation avant tournage

Comme expliqué précédemment, Vincent, l'un des professeurs de français, me propose rapidement de laisser mon matériel de tournage dans la *salle budget*. Vincent m'explique qu'il en a parlé avec l'équipe enseignante et que tout le monde est d'accord. Cette proposition me permet de ne pas avoir à déplacer ma caméra, mon trépied et mon épaulière à travers Paris à chaque fois que je veux tourner. En ouvrant cette porte habituellement fermée à clef et en en ressortant quelques minutes après *caméra à l'épaule*, je réitère quotidiennement une sorte de validation de ma présence, par l'équipe enseignante.

Pendant une année scolaire je range donc tout mon matériel dans cette petite salle quelque peu cachée qui contient notamment l'argent liquide et les chéquiers du lycée. Avant chaque journée de tournage, je prends systématiquement cinq à dix minutes pour tout ordonner, allumer la caméra, vérifier les batteries, les cartes numériques et installer le son. Ce rituel me permet de me préparer techniquement mais aussi psychologiquement et comme Christian Lallier avant les tournages de *Naissance d'un lieu de travail*, j'ai « l'impression de me préparer
à entrer en scène » (op. cit., p. 40). En réalité la sensation de trac commence au moins une heure plus tôt, lorsque je sors de chez moi pour effectuer le trajet qui me sépare du lycée. Jonathan Larcher exprime cette ambivalence du cinéaste, il dit : « Malgré ce qu’il y avait de fortement anxiogène à se savoir exposé aux yeux de tous, c’était tout de même le lieu où je me sentais le plus libre d« exercer » mon regard. » (LARCHER, 2018, p. 26). Comme lui, je vis ce paradoxe entre l’anxiété qu’engendre l’idée de me savoir exposée en tant que *filmante* et le fait que j’accepte cette situation, l’acte de filmer relevant de « l’exploration » (DE FRANCE, 1989, p. 9) capitale.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Photo 2 : Je me rends compte en changeant d'axe en salle d'assemblée générale, qu'une élève a commencé à me dessiner (en bas à gauche).</figcaption></figure>

Bien que le trac et l'appréhension soient les mêmes à chaque fois, l'existence de la caméra facilite mon terrain. Alors que l'année précédente, les élèves et les professeurs avaient tendance à s'interroger sur les raisons qui me poussaient à observer sans filmer — j'entendais presque à chacune de mes venues : « Alors où est ta caméra ? Quand est-ce que tu commences à filmer ? » — l'ambiguïté de ma présence est maintenant levée puisque ma « façade » (GOFFMAN, 1973, p. 29) de *filmante* concorde avec le projet énoncé presque un an plus tôt. Dans mon cas, la représentation psychique que se font les acteurs de ma personne, à savoir que je suis ethno-cinéaste et que je suis là pour faire un film, correspond à la représentation visuelle qu'ils ont de moi au moment où je suis dans l'institution. Par ailleurs, l'outil-caméra fonctionne comme un
intermédiaire bénéfique à l'observation et le fait que je ne regarde pas les acteurs directement mais via le prisme de l'objectif, rend, pour eux comme pour moi, les choses moins immédiates et donc moins intrusives. En somme, ma « métamorphose d'ethnographe à ethnographe cinéaste [débloque] mon rapport au terrain » (MOTTIER, 2016, p. 5).
# CHAPITRE V : LE SENSIBLE EN ANTHROPOLOGIE VISUELLE

L'ethno-cinéaste entretient un rapport sensible à son terrain qui, de par la relation qui le lie aux sujets qu'il observe, sa présence et ses choix de réalisation, induit une subjectivité importante. Rouch a été la première personne à formaliser cette subjectivité de la démarche cinématographique en anthropologie, en parlant de « ciné-anthropologie partagée » (ROUCH, 1973, p. 43), à savoir une approche réflexive où l'anthropologue-cinéaste serait autant l'objet d'observations de la part des acteurs du terrain, qu'observateur. Cette idée qui évacue une fois de plus tout concept d'image neutre et objective, permet de développer une analyse plus profonde sur les questions que pose la démarche sensible en anthropologie visuelle.

## I — LA RELATION FILMANT-FILME

### 1. De la nécessité d'être connue pour pouvoir être reconnue

Comme je suis amenée à l'expliquer à chaque fois qu'un débat s'organise après la projection de *Pas sage* — c'est une question récurrente — j'ai d'abord passé neuf mois sans caméra au sein de l'établissement afin que les différents acteurs, professeurs comme élèves, apprennent à me connaître et à accepter ma présence. Christian Lallier explique que Frederick Wiseman

> « n'établit pas préalablement de liens privilégiés avec les personnes qu'il souhaite filtrer : il se limite à un simple repérage technique de quelques jours avant de commencer le tournage. » (op. cit., p. 145).
Mon expérience de cinéaste sur d'autres tournages me permet d'adhérer à cette idée qu'il n'est pas nécessaire de bien connaître les acteurs du terrain pour avoir accès à des choses pertinentes et intimes. Ceci dit, cela s'avère fondamental pour établir une relation de confiance à l'égard des filmés, rapport qui permet l'accès à ces choses intimes dont je parlais plus haut, avec de la bienveillance de la part des acteurs. Les neuf mois que j'ai passés sans caméra ont donné lieu à une multitude de questions, principalement de la part des élèves, les adultes manifestant moins d'intérêt pour ma personne. « Que fais-tu ici ? Que cherches-tu ? Quel âge as-tu ? Que veux-tu faire avec ce film ? Que veux-tu dire avec ce film ? Combien de temps vas-tu rester ? Est-ce que tu es amoureuse ? Qu'est-ce que tu penses de l'amour ? » puis « Qu'est-ce que tu penses de mon histoire d'amour ? » sont autant de questions que l'on me pose, comme s'il leur fallait absolument saisir mon parcours de vie. David Le Breton explique que : « porter les yeux sur l'autre c'est le toucher symboliquement » (LE BRETON, 1998) et j'estime que c'est *parce que* j'ai accepté « de me laisser toucher » par leurs différents regards et au travers des multiples questions qu'ils m'ont posées, que j'ai pu en quelque-sorte valider ma présence sur les lieux et mener à bien l'ambition qui était la mienne de réaliser *Pas sage*. Sans ces neuf mois de rencontre, il m'aurait été difficile de demander tant aux élèves qu'aux professeurs de bien vouloir à la fois éviter de regarder la caméra et de me parler — ce que, pour rappel, j'ai fait le premier jour de la rentrée scolaire 2015 en assemblée générale, également premier jour de tournage — lors de ces moments d'*observation-filmante* que je m'apprêtais à mettre en place. Pour faire écho à cette idée qu'il est nécessaire de se laisser « découvrir » pour pouvoir par la suite être autorisée à observer de façon bienveillante les acteurs du terrain, JB, un élève de terminale, me dit un jour, au détour d'une conversation : « Toi tu n'es pas comme les autres, tu viens souvent, on te connaît ». Par « les autres », JB fait référence à ce moment-là aux divers étudiants en école de cinéma, journalistes ou même documentaristes<fnref n="14" /> qui régulièrement viennent filmer le LAP sur des temps de tournage courts et dont la présence est globalement vécue de façon intrusive par les membres du LAP. À de nombreuses reprises on me signifiera que je ne suis pas « comme les autres », comprendre que je suis plus respectueuse, mieux connue et donc plus légitime à filmer cette institution.

<footnote n="14">¹⁴ En tout, l'année de mon terrain, trois équipes de tournage viendront filmer le LAP de façon très rapide et notamment Edgar Morin qui viendra avec Abraham Ségal et une équipe de tournage pour filmer le LAP pendant trois jours. Les séquences issues de ce tournage apparaissent dans *Enseignez à vivre !*, un documentaire de 90 minutes sorti en 2017.</footnote>
## 2. De la nécessité de rester neutre

J'ai ressenti très fortement et très rapidement la nécessité de ne jamais exprimer d'avis sur le fonctionnement du lycée ou sur les situations observées. Je préférais écouter en silence les acteurs du terrain ou trouver une façon subtile de rebondir sans avoir à trop m'exprimer sur un sujet. J'ai également vite assimilé l'importance de me placer dans une posture d'apprentie, celle qui ne détient pas la vérité mais qui vient pour tenter de comprendre. Par ailleurs, l'écho négatif que certains professeurs m'avaient transmis de l'expérience d'Aurélia Aurita, une bédéiste venue quelques années avant moi au Lycée autogéré de Paris pour en tirer la matière propice à la rédaction du premier tome d'une bande dessinnée intitulée : *LAP ! un roman d'apprentissage* (AURITA, 2014) m'avait permis de comprendre que je ne devais surtout pas dépasser la place d'observatrice qui m'était dévolue en m'investissant émotionnellement dans les enjeux du lycée. Aurélia Aurita raconte dans sa BD que son année au Lycée autogéré de Paris a été si chargée émotionnellement qu'elle a notamment décidé d'y repasser son bac, signifiant par-là son désir d'assimilation à la population des élèves. Elle y raconte par ailleurs qu'elle y est tombée amoureuse d'un élève. La réaction critique dont m'ont fait part certains professeurs vis-à-vis de cette anecdote m'a confirmé qu'il était absolument nécessaire que je veille quotidiennement à garder la juste distance. Cette place, Christian Lallier la nomme « la place du tiers-symbolisant » (op. cit., p. 131), à savoir un endroit où je ne suis une menace pour personne dans la mesure où je ne fais réellement partie d'aucun monde, ni celui de l'institution, ni celui qui existe en dehors de l'enceinte du lycée. Cette place n'est jamais totalement acquise, elle repose sur un équilibre fragile qu'il s'agit de maintenir tout au long du terrain.

Puisqu'au fil des mois mon intégration se faisait de plus en plus forte, il m'était parfois difficile de ne pas « émettre d'avis ». Je me souviens que deux professeurs qui étaient en conflit ouvert — antagonisme qui dégénéra cette année-là en dissension globale au sein de l'équipe enseignante — ont tenté chacun leur tour d'obtenir mon approbation en se discréditant mutuellement. J'ai eu à ce moment-là l'impression d'être prise à partie et j'ai senti qu'il était alors possible que je perde cette place finalement très privilégiée de tiers-symbolisant, pour entrer dans le monde des acteurs du terrain, impliquée que l'on m'espérait, dans la vie — l'avis — du lycée. Il a alors fallu que je me soustraie à leurs tentatives de me rallier à leurs causes respectives en esquivant les réponses et en me réfugiant derrière la pratique filmique. Je me souviens par ailleurs d'une discussion pendant laquelle un professeur exprima auprès de moi sa
lassitude vis-à-vis de l'enseignement de sa matière principale et *a contrario* son profond
engagement dans l'encadrement du projet sportif dont il était le responsable. Je me rappelle
enfin un enseignant qui m'expliqua que certains de ses collègues n'insistaient pas pour faire
venir leurs élèves en classe car « ne pas avoir d'élèves en classe » signifiait pour eux la
possibilité de rester dans la cafétéria ou le jardin : « à boire du café ou fumer des clopes ». Dans
le premier cas, ce professeur agissait comme si j'adhérais à sa posture, dans le second, il me
révélait une attitude démissionnaire de la part de ses confrères. Dans les deux cas il ne me fallait
surtout pas montrer de réaction mais me contenter d'écouter, toujours avec bienveillance. Ces
différents moments étaient pour moi l'occasion de me rappeler que je n'étais pas là pour juger,
mais bien pour tenter de comprendre les mécanismes en œuvre parmi les acteurs du terrain.

II — LA METHODE SENSIBLE

Durant les premiers mois d'observation-filmante que j'effectue au Lycée autogéré de
Paris, ma seule méthode repose dans le fait de filtrer ce qui m'entoure en silence, de me laisser
imprégner par le lieu, d'y passer du temps, régulièrement. Mon quotidien consiste donc à
déambuler dans l'établissement et à m'asseoir à une table, sur une chaise, sur un banc, dans une
classe, dans la cafétéria ou le jardin puis à filtrer attentivement ce qui se passe autour de moi,
la « caméra [devenant] un moyen de participer activement » (LERESCHE, 2014, p. 157) en
dehors de l'observation participante, que je ne pratique pas. Je développe avec des élèves et des
professeurs une connivence qui me permet de légitimer auprès d'eux la présence de la caméra,
mais il serait faux de dire que cette complicité existe avec l'intégralité des acteurs du terrain.
Christian Lallier écrit :

« Si la séquence enregistrée rend compte des relations sociales observées, elle témoigne également de l'interaction entre filmant et filmé : si le documentariste se sent mal-à-l'aise vis-à-vis des personnes qu'il observe, il ne pourra correctement représenter leurs actions. » (op. cit., p. 54).

Je me souviens en particulier d'une fois où je tente de continuer à filtrer des élèves alors
que je ressens cette gêne que je viens d'évoquer plus haut. Un groupe d'élèves joue au jeu
« action ou vérité »<fnref n="15" /> qui aurait pu à ce moment-là s’appeler « vérité ou vérité » puisqu’il s’agit de traiter quasiment uniquement de questions d’attirance et de sexualité. Je pense alors être en train de filtrer un moment qui me permettra par la suite d’interroger les liens entre élèves et notamment la question de l’amour naissant, du désir et de la liberté d’expression. Je me rappelle leur gêne à répondre alors que je filme : l’idée que ces révélations intimes soient enregistrées les inquiètent. Le malaise s’empare de moi à mon tour, avec le sentiment que je suis peut-être en train de voler un moment auquel on ne m’autorise pas pleinement l’accès. Olivier Brito et Sébastien Pesce expliquent que dans le courant

« identifié chez les Anglo-saxons comme « sensitive research » [...] est alors considérée comme sensible toute recherche qui pose potentiellement une menace aux personnes impliquées dans la recherche. D’après Lee et Renzetti (1993) ces menaces sont au nombre de trois. La première est qualifiée de « menace intrusive » et concerne l’ensemble des questions relevant de la sphère privée, du sacré, mais également de ce qui peut être perçu comme particulièrement stressant pour les participants (la sexualité, la mort, la religion...). » (BRITO et PESCE, 2015, p. 1).

Abordant presque uniquement des questions de sexualité, l’exemple que je viens d’évoquer entre dans le cadre de cette « menace intrusive ». C’est la seule fois où ce sentiment de gêne de la part des acteurs m’envahit si fortement que j’en arrive à mal filtrer, au sens où je deviens fébrile car me sentant illégitime, pour finalement très vite arrêter. Je ne pars pas pour autant car dès lors que j’arrête de filtrer ma présence ne gêne plus, les élèves se détendent et reprennent de plus belle. C’est notamment à cet endroit de la recherche que se situe l’aspect sensible, qui consiste à considérer que le cinéma a ses limites et qu’il est nécessaire, en tant que cinéaste, de perpétuellement s’inscrire dans une démarche réflexive afin de s’appliquer à échapper « au voyeurisme, à la condescendance [et] à des formes de violence symbolique au tournage » (RAOULX, 2018, p. 72). Nous sommes là dans quelque chose qui relève de l’empathie et c’est, je crois, parce que j’ai perpétuellement sollicité cette capacité mais aussi parce que les acteurs du terrain ont compris que je ne leur prendrais rien qu’ils ne veuillent me donner, que j’ai pu me sentir à l’aise avec la grande majorité d’entre eux et que j’ai eu accès à des moments qui relevaient du personnel, voire de l’intime.

Cette sensibilité qui forge ma méthode s’accompagne d’une part d’instinct. Celui-ci me permet d’avoir accès à des instants chargés émotionnellement et notamment des moments

<footnote n="15">15 « Action ou vérité » est un jeu au cours duquel les participants proposent tour à tour à un autre ou bien de répondre à une question embarrassante ou bien d’accomplir un gage qui peut l’être tout autant.</footnote>
de conflits. Je me sens à l'aise avec le GB 7¹⁶, qui se compose d'une proportion importante d'informateurs privilégiés, à savoir des élèves et des professeurs que je connais bien pour avoir régulièrement échangé avec eux et répondu notamment à leurs multiples interrogations à mon égard. Cela m'incite à les filtrer chaque mardi de GB de mon année d'observation. Il y a pour être tout à fait exacte, deux jours où, pensant qu'il ne faut pas faire les choses de manière trop systématique, je décide d'aller filtrer des GB différents. Chaque fois, je ressors de ces moments avec le sentiment de n'avoir pas été au bon endroit ou plus précisément que ma présence aurait dû être auprès du GB 7 puisque c'est là que mon instinct, ma sensibilité et ma raison me soufflaient d'être. À propos de ces relations, ces « familiarités » qui se développent dans l'expérience ethnographique, Alain Marchive écrit :

> « L'ethnographie est sans doute la science (de l'homme et de la société), où le chercheur est le plus étroitement impliqué dans le monde qu'il étudie, et où il est amené à établir les relations les plus étroites avec les personnes auprès de qui il mène l'enquête. Quelle que soit la nature de ces relations (plus ou moins amicales, plus ou moins distantes), elles ne peuvent pas ne pas influer sur le déroulement de l'enquête et constituent une donnée incontournable de la recherche. »

(MARCHIVE, 2012, p. 8).

Je pense que c'est parce que je reviens chaque semaine dans ce GB que les membres du groupe acceptent complètement la présence de la caméra. C'est également parce que je noue avec eux des liens privilégiés, dans cet espace, que j'ai accès à la scène de débat [00:32:54] où professeurs et élèves échangent de façon enflammée autour de la question de leur rapport statutaire. Il est difficile de faire l'attribution entre la part d'instinct et de réflexion qui m'ont conduite à agir de la sorte mais quoi qu'il en soit, je ne me souviens pas avoir pris mes décisions de manière consciente. Comme l'écrit Marc Abélès :

> « Le « terrain » passe par une perte de repères, l'ethnologue devient partie prenante d'une histoire ; tout au long de cette histoire se trouvent posés des balises, des signaux, qui vont permettre à la recherche, tel un navire dans la brume, de s'orienter, de modifier le cap, si nécessaire, d'avancer au gré des vents plus ou moins violents qu'elle rencontre sur sa route. » (ABELES, 1995, p. 71).

<footnote n="16">16 Pour rappel, le Lycée autogéré de Paris se compose de douze groupes de base, chacun composés de deux professeurs et de l'intégralité de leurs tutés. Le groupe de base se réunit de façon hebdomadaire (le mardi) pour discuter et débattre de la gestion du lieu : c'est à ce moment-là que sont votées la majorité des décisions prises par l'ensemble de l'établissement.</footnote>
Mon expérience de terrain a été un cheminement à la fois intellectuel et sensible dont je ne savais jamais exactement où il me menait et dont il s'agissait de maintenir l'équilibre précaire entre la part d'instinct, d'affect, et la rigueur intellectuelle de l'enquête, avec les questionnements qu'elle soulève. De la même manière que la méthode sensible s'avère être au cœur de l'expérience d'observation-filmante, il est tout aussi vrai qu'elle existe et se répercute dans les choix qui découlent de l'acte même de filtrer.

### III — FILMER EST L'AFFAIRE DU SENSIBLE

#### 1. On filme avec ses yeux et avec ses oreilles

Contrairement à la fiction, le documentaire et le documentaire d'observation plus particulièrement, repose sur l'acceptation de l'inconnu. Lorsque le 02 septembre 2015 je décide de faire le deuil du concept de « personnage principal » pour aller vers une observation-flottante et la chronique du lieu, je n'ai alors pas encore réalisé que de toute manière, la notion de « personnage » s'avère dans cet établissement, intenable. En effet, la présence de l'élève est une donnée sur laquelle il est illusoire de s'appuyer, du fait de la libre-fréquentation. On ne sait jamais quel lycéen va être présent dans l'enceinte de l'établissement étant donné que l'absence n'y est pas sanctionnée et qu'il se passe parfois plusieurs semaines avant que l'on ne revoie un élève. Je tourne donc avec une acuité sensorielle particulière, accordant une attention rigoureuse à chaque personne qui prend part au moment qui se déroule sous mes yeux et de fait, dans *Pas sage*, chaque séquence a son personnage central. C'est le cas par exemple de Léo-Paul, qui apparaît dans un *entretien élève* [00:06:06]. Ce lycéen disparaît définitivement du LAP quelques semaines seulement après que j'y ai tourné cet extrait mais peu importe, à cet instant il en est le personnage principal.

Il m'a fallu, tout au long du tournage et parce que je ne savais jamais qui serait le personnage primordial de la scène, être attentive et ouverte à tout et à tous, en alerte, prête à filtrer chaque moment pertinent en faisant preuve de réactivité et d'attention. En résumé, sur le tournage d'un documentaire d'observation, c'est-à-dire d'un film où le réalisateur s'interdit tout
concept de mise en scène : « La pratique filmique [...] repose sur la capacité à comprendre rapidement la situation, en deçà même de tout raisonnement intellectuel » (POUPIN, 2018, p. 145). Autrement dit, tout ce qui n’est pas correctement filmé est perdu, et je n’ai effectivement pas utilisé mon intellect pour répondre à cette réalité mais bien mes sens, mon acuité visuelle et auditive et conjointement ma capacité de réaction.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Photo 3 : Léo-Paul lors de son entretien-élève.</figcaption></figure>

## 2. L'image est écriture

Je cherche lorsque j'écris le mot juste de la même manière que je cherche lorsque je filme, l'image juste. Je veux dire par là que l'acte de filtrer ne se suffit pas à lui-même et je tourne ce dont j'ai besoin en restant au plus près de ce qui revêt pour moi une importance particulière, tant d'un point de vue intellectuel et rationnel qu'émotionnel. Parfois la scène qui se déroule est si inattendue et tendue — c'est le cas de la séquence des notes [00:42:24] ou encore de celle de la destruction de la serre [00:51:05] — que j'essaye simplement de faire au mieux avec les options techniques qui s'offrent à moi. Je pense notamment aux déplacements possibles ou aux contraintes de prise de son. Mais lorsque la précarité du tournage ne m'oblige pas à « faire ce que je peux », il m'est alors possible de convoquer une fois de plus mes sens et mon instinct pour aborder la réalisation et le cadrage comme des priorités narratives.
Benoît Raoulx relate que le cinéaste, loin d'imposer, « [compose] avec les évènements qui peuvent advenir au cours du tournage et du montage. » (RAOULX, 2018, p. 66), tandis que Sophie Accolas et Nadine Wanono Gauthier, anthropologues et cinéastes, écrivent :

> « Les multiples négociations engagées entre l'anthropologue et ses sujets sont inhérents à l'entreprise filmique et intégrées dans la narrativité anthropologique. [...] Ces expériences, loin de disparaître dans l'œuvre finale, apparaissent dans une logique héritière du cinéma direct et dévoilent les subjectivités et les rapports au réel du cinéaste-anthropologue. » (ACCOLAS et WANONO GAUTHIER, 2014, p. 21).

Ces citations soulignent l'idée que la sensibilité du chercheur l'amène à avoir des interactions à la fois verbales mais également sensibles avec les différents acteurs du terrain. De ces échanges naissent des réflexions et des prises de décision qui auront des répercussions sur la création d'un documentaire d'observation ou de tout autre objet audiovisuel, en anthropologie. J'ai choisi pour *Pas sage* de filmer souvent de petits groupes, comme la scène de révision du bac [01:01:20], voire des situations de binômes comme les *entretiens élèves*. Lorsque je filmais des réunions plus importantes, comme des *groupes de base*, la réunion *professeurs* ou encore la *réunion parents-professeurs* qui ouvre le film, je voulais que le spectateur soit au plus près des acteurs du terrain, qu'il puisse ressentir, par un choix de cadrage en gros-plan, en plan épaule ou en plan américain — c'est-à-dire coupé à la taille — une proximité avec les personnes montrées. Dans les séquences d'*entretiens élèves*, les professeurs ne sont quasiment jamais dans le cadre. J'ai choisi de me concentrer sur les personnes qui s'expriment parce qu'elles disent des choses intimes et personnelles, plutôt que de tenter — au risque de rater la séquence — d'avoir les réactions d'écoute de leurs interlocuteurs. J'ai tourné avec une caméra Canon C100 et un objectif Canon EF 24-70 mm qui, sans avoir l'amplitude d'un zoom automatique, reste assez polyvalent et permet de faire aussi bien du paysage que du portrait : souvent, dans le film, on est si près des visages que l'on peut en lire les détails et les variations.
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Photo 4 : Nathan rêve en réunion élèves.</figcaption></figure>

On retrouve dans la séquence de réunion entre Arsène, Grégory son tuteur et les parents d'Arsène, des plans sur ce dernier où il est silencieux, mais où son inquiétude face à l'avenir et son angoisse vis-à-vis de la réaction de ses parents, sont toutes deux perceptibles. Il y a dans ce film près de deux cents individus différents, mais il n'y a, très régulièrement, qu'une seule personne dans le cadre. C'est un choix de réalisation conscient et assumé. Je voulais que chaque séquence contienne en son sein son personnage principal, c'est-à-dire que le spectateur soit autorisé à ressentir de l'empathie, à se fondre émotionnellement avec ce que vivait l'acteur du terrain au moment où je décidais de le filmer. Les décisions artistiques et formelles qui découlent de l'observation-filmante sont intrinsèquement liés aux réflexions qui guident ma recherche. C'est la raison pour laquelle je pense qu'il est préférable que l'ethnologue soit également le chef opérateur du film. D'un côté, je pense que la précarité du réel qui se déroule sous nos yeux rend l'échange verbal avec un cadreur, extrêmement difficile. De l'autre, je pense qu'on ne peut expérimenter de façon sensorielle le processus de création filmique et son intention de cinéaste-anthropologue, qu'en étant celui qui tient la caméra. Chloé Buire et Laura Corsi, géographes et réalisatrices, écrivent également à propos de l'activité d'opératrice de caméra :
« Comme le microscope ou le télescope pour d'autres sciences, la caméra devient un outil qui permet aux chercheur.se.s en sciences sociales de rapprocher leur regard de leur objet d'étude, mais également d'interroger sans cesse leur positionnement par rapport à lui. » (BUIRE et CORSI, 2019, p. 11).

Cela rejoint une idée avec laquelle je suis en accord, que la création de l'objet filmique, ici le documentaire d'observation, est à la fois ce qui permet — en partie — à la recherche d'être transmise et partagée avec d'autres, le médium par lequel passe la recherche et son objet même, c'est-à-dire, ce qui fait que la recherche peut exister en tant qu'appareil réflexif pour son auteur-réalisateur, le cinéaste anthropologue.

## IV — LE CORPS, OUTIL DE TOURNAGE ET INSTRUMENT DU SENSIBLE

Avant de faire un doctorat en anthropologie à l'École des hautes études en sciences sociales, mon parcours universitaire m'a conduite vers le master recherche « Cinéma anthropologique et documentaire » de l'université Paris Ouest — Nanterre. Ce master, créé notamment par Jean Rouch, a été le premier endroit où j'ai pu expérimenter l'utilisation pratique d'une caméra. Nous avions en particulier un cours de « gymnastique filmique » pendant lequel nous apprenions à nous déplacer, munis de nos caméras respectives, nous baissant, passant au-dessus d'obstacles, montant et descendant des escaliers, rampant même, parfois. Cet exercice avait pour objectif de « favoriser [la] disponibilité [des cinéastes] face aux manifestations les plus imprévues de l'action filmée, tout en permettant la réalisation de plans fixes stables et de plans en mouvement d'une grande fluidité. » (GUERONNET, 1988). Cette façon de nous enseigner l'art de la réalisation et du cadrage, relève du fait qu'« à Nanterre, on cultive l'idée de déléguer au corps une part considérable de la responsabilité d'un geste cinématographique qui se doit d'assumer d'être au moins pour partie irréfléchi. » (BUOB, 2020, p. 72) et elle est directement héritée de Jean Rouch et de son concept de « ciné-transe », qu'évoque Jean-Frédéric de Hasque :

> « Jean Rouch, en tant qu'ethnologue cinéaste, a consacré une attitude et une posture physique : nommée la « ciné-transe », elle consistait à filmer sans trépied, en se tenant face au sujet afin de
tisser avec lui une relation par le regard et les gestes accomplis au cours même du tournage. » (DE HASQUE, 2017, p. 222).

Je me souviens qu’à l’époque je trouvais ces exercices et cette interdiction du trépied quelque-peu obsolètes. Néanmoins, je me dois de reconnaître que cette méthode d’apprentissage m’a particulièrement marquée et qu’elle a, encore aujourd’hui, une incidence notable sur la façon que j’ai de tourner. De par l’engagement de l’esprit et du corps qu’elle requiert, de par l’attention et la flexibilité qu’elle nécessite, cette technique de la *ciné-transe* telle que l’a pensée Rouch est une aide précieuse à l’observation du réel par le prisme de la caméra. Comme le dit Christian Lallier, cette pratique, *caméra à l’épaule* : « ne relève pas tant d’une compétence d’utilisation du matériel de tournage que [...] d’une capacité à faire « corps » avec l’objet technique. » (op. cit., p. 50).

Cette manière de s’intégrer au monde que l’on observe par le biais du corps — et par extension de la caméra — s’avère être une façon étrangement efficace pour se faire accepter et *Pas sage* a donc été très peu tourné au trépied. J’ai utilisé celui-ci uniquement lorsque je voulais faire de longs plans fixes, à l’intérieur desquels je laissais le réel — avec ses entrées et ses sorties de champs — se déployer. C’est le cas notamment des scènes de vie dans le jardin, des entretiens élèves et de certaines réunions, je pense à la réunion parents-professeurs du début du film et celle entre Arsène, ses parents et Grégory, son tuteur, à la fin du film. En dehors de ces moments, l’*observation-flottante* qui me menait de pièce en pièce, au gré de mes envies et de mon instinct, m’a poussée à utiliser quasiment expressément l’épaulière. Celle-ci m’a d’ailleurs beaucoup aidée car puisque je m’occupais à la fois de l’image et du son, il était plus facile ainsi de porter et de manœuvrer mon équipement. Je laissais reposer l’épaulière à la fois sur mon épaule et sur mon ventre, ce qui me permettait d’utiliser tout mon corps pour effectuer des mouvements de caméra, et libérait ainsi ma main gauche, m’autorisant à faire aussi bien les réglages image — cadre, point, luminosité — que les réglages son.

Ce sentiment que l’on a de faire corps avec la caméra lorsqu’on s’y colle et que l’on se meut avec elle, est encore plus grand lorsqu’on a la sensation de filmer quelque chose d’important. J’entends par « important », la sensation que peut-être, au moment où l’on filme, la réalité qui se déroule sous nos yeux vient donner des éléments de réponse à des questions que l’on se pose silencieusement depuis le début du terrain. À ce moment-là le cœur s’accélère, on serre la caméra plus fort, on en épouse les mouvements avec la plus grande des concentrations, on est sur le qui-vive, on change de place aussi rapidement et discrètement que
possible en espérant que rien ne vienne se mettre entre nous et l'objet filmé, et que ce qui parfois
s'immisce dans le cadre disparaisse le plus rapidement possible. Maxime Scheinfegel écrit avec
justesse à propos de l'expérience psychique, émotionnelle et corporelle qu'est la *ciné-transe* de
Rouch que c'est un : « état de dépossession de soi-même et d'incorporation de l'autre. »
(SCHEINFEGEL, 2008, p. 121). Il y a eu, durant cette *observation-filmante* au Lycée autogéré de
Paris, de nombreux épisodes où j'ai eu la sensation de filmer quelque chose d'important et trois
moments précisément, qui ont provoqué une accélération de mon rythme cardiaque et des
espoirs particuliers.

V — TROIS SEQUENCES, POUR TROIS EXPERIENCES DE CINE-TRANSE

1. La séquence des faux bulletins

Un soir de janvier 2016, je suis en salle d'assemblée générale, assise sur les gradins, la
caméra sur les genoux, observant une répétition du projet danse, écoutant les discussions et
entendant les rires des élèves autour de moi. Rien ne se passe de particulier et comme souvent
je suis simplement là, observant l'un de ces espaces-temps en dehors des cours où les élèves
investissent si fortement le lieu. Puis je décide de me rendre dans le gymnase qui communique
avec la salle d'AG, juste « pour voir » ce qu'il s'y passe, comme d'habitude, dans cette
démarche d'*observation-flottante* qui depuis le début de ce tournage guide ma méthode. Je ne
sais pas encore qu'en cette fin de journée d'hiver, se passe ce qui n'arrive qu'une fois l'an au
Lycée autogéré de Paris, quelque chose de l'ordre de la « foire aux bulletins ».

Pour rappel, le Lycée autogéré de Paris ne pratique pas le concept de la notation. Il y
a des moments de « bilans », en fin de séquences, pendant lesquels les élèves peuvent tester
leurs connaissances mais auxquels ils ne sont pas obligés de se présenter, libre-fréquentation
oblige. Néanmoins, les élèves qui souhaitent intégrer après le baccalauréat des filières
sélectives, doivent présenter, dans l'espoir d'y être retenu, des bulletins remplis de notes et
d'appréciations. Par conséquent, le Lycée autogéré de Paris organise ce moment particulier,
cette « foire aux bulletins » au cours de laquelle ils discutent avec leurs professeurs de leur
investissement, tentant de négocier à la hausse leurs notes. Les professeurs essayent de leur côté de ne pas être trop sévères avec leurs élèves sans pour autant avoir à mentir sur leurs cas. Le tout se fait dans la plus grande décontraction et les vannes fusent.

Je n’ai jamais entendu parler de cet événement : on ne me tient quasiment jamais au courant de ce qui se trame au LAP, sauf pour les moments de militantisme, comme les manifestations ou les épisodes de réjouissances, à l’instar de la soirée cabaret dont on ne manque jamais de me rappeler la date. En arrivant dans cette pièce, je comprends tout de suite l’enjeu du moment mais également l’urgence qu’il y a pour moi de filmer : cela ne se reproduira pas. Je n’ai pas mon épaulière avec moi, elle est restée dans la salle d’AG, mais de peur de perdre des éléments du réel qui se déroule sous mes yeux, je ne retourne pas la chercher et me mets donc à filmer maladroitement — c’est perceptible lorsqu’on regarde cette séquence dans le film — les interactions entre élèves et professeurs. Les premiers tentent de négocier leurs notes à la hausse mais avouent pour la plupart à demi-mot un manque d’investissement au travail. Les seconds essayent de leur faire prendre conscience du décalage entre leurs aspirations à de bonnes notes et la réalité des efforts qu’ils ont fournis. À ce moment précis, je comprends que l’absence de notes ne permet pas aux élèves de se rendre compte du décalage entre le travail qu’ils fournissent et ce que leurs professeurs attendent d’eux.

Après avoir filmé ces interactions pendant une petite heure, j’aperçois la discussion autour des notes qu’est en train d’avoir Juliette, élève de première, et Olivier, professeur de sciences économiques et sociales. Cette conversation fait parfaitement écho à ce que je viens d’observer juste avant dans les interactions entre professeurs et élèves, c’est-à-dire que Juliette formule le besoin de savoir « ce qu’elle vaut » par rapport au niveau attendu pour le bac et qu’à son sens, l’absence de notes rend cela impossible [00:42:27]. Juliette tente d’expliquer tant bien que mal qu’elle a besoin de « repères » et Olivier lui répond qu’une telle référence se mesure selon des critères abstraits et qu’il est donc impossible d’avoir un jalon valable. Il se joue dans cette scène de nombreux éléments de compréhension sur les questions que soulève cet établissement. Il y a d’un côté la possibilité pour les lycéens de dire ce qu’ils pensent et ressentent face à un adulte de la même manière qu’ils le font entre élèves, c’est-à-dire de façon relativement horizontale. Il y a de l’autre la possibilité pour les professeurs de s’adresser à eux sans faire attention à leur langage et sans s’inquiéter de voir leur autorité mise à mal. D’un côté comme de l’autre, la parole est libre. Il y a par ailleurs, la difficulté pour les élèves de se faire « réellement » entendre, Olivier utilisant à plusieurs reprises, toujours sur le ton de l’humour,
des adjectifs dévalorisants pour illustrer ses propos. Il dit notamment, parlant d'un élève
imaginaire dont il prendrait l'exemple : « Par exemple lui c'était un gros nul au départ sauf que
maintenant il est moins mongolito<fnref n="17" /> ». Dans ce cas précis, Juliette traduit un besoin qui relève
du fonctionnement de l'éducation « classique », forme perpétuellement rejetée, critiquée,
honnie, et qu'il s'avère donc pour elle difficile voire impossible ici de défendre. En face, les
gens qui lui répondent pensent de toute façon que l'éducation « classique » est celle qu'il faut
combattre. Cette séquence pose donc la question de savoir si le débat, bien qu'il soit encouragé
dans la forme, est possible sur le fond car que répondre à quelqu'un qui utilise la dérision,
l'ironie voire la moquerie pour appuyer son argumentaire ? Par ailleurs et bien que les membres
du Lycée autogéré de Paris soutiennent l'idée que dans ce lieu « tout est possible » — comme
le dit Jesús à l'un de ses tutés — Juliette se heurte à ce moment-là à un refus, une limite de
l'institution, qui rejette sa requête de se voir attribuer des notes. Cela vient buter trop
franchement contre l'idéologie lapienne. Enfin, cette séquence met également en évidence
l'impossibilité, à ce moment-là, de trouver un accord entre la pédagogie instaurée au LAP,
basée sur le rejet des notes et des appréciations, et la réalité du monde qui l'entoure, un monde
où tout fonctionne sur un système compétitif et où l'on a de cesse de comparer les profils pour
tenter d'en sélectionner les meilleurs.

Au moment où je filme cette discussion, je sais qu'il est en train de se passer quelque
chose d'extrêmement important pour ma recherche. Je me rappelle qu'en plus de ne pas avoir
d'épaulière, je n'ai pas le temps d'anticiper la prise de son. Je suis là, ils discutent déjà, je
perçois l'importance de ce qui se passe sous mes yeux, j'appuie sur le bouton rouge
d'enregistrement et j'espère que les élèves et les professeurs qui participent autour de nous à la
« foire aux bulletins » ne feront pas trop de bruit pour que le micro externe qui prend le son à
ce moment-là suffise à rendre cette conversation audible. Je me souviens très précisément de
l'attention — la tension — qui est la mienne, je me souviens de mon inquiétude aussi à l'idée
de ne pas réussir à enregistrer correctement cette conversation ou à l'idée que ma présence les
gêne et qu'ils ne me demandent d'arrêter. Je me souviens enfin du sentiment de satisfaction qui
s'empare de moi lorsque je comprends que j'ai réussi à capter cet instant sans en brusquer les
contours et de la sensation que j'ai d'avoir eu accès, là, tout à coup, à un ensemble de questions
de fond, sur les limites et possibles de cet établissement.

<footnote n="17">¹⁷ « Mongolito » désigne ici, dans l'esprit de ce professeur, un élève « faible scolairement ».</footnote>
## 2. L'assemblée générale autour de la dégradation de la serre

Un deuxième exemple qui corrobore le concept de *ciné-transe* de Jean Rouch, est la séquence de l'assemblée générale [00:51:10] pour répondre à la dégradation de la serre par un petit groupe d'élèves. Nous sommes un jeudi, c'est le début de l'après-midi, l'heure du déjeuner vient de passer et comme souvent je déambule dans les couloirs du lycée, caméra à l'épaule, dans l'espoir de tomber sur une interaction à observer plus précisément. Puis j'entends des élèves et des professeurs crier : « AG ! » et une meute de *lapiens* se diriger vers la salle d'assemblée générale. Je ne sais pas de quoi il s'agit, mais une certaine tension est palpable et je décide de m'installer au premier rang des gradins, bien en place pour pouvoir filtrer les personnes qui vont prendre la parole. Ce sera à Autild, élève de première littéraire, d'expliquer les raisons de cette assemblée générale convoquée de façon inopinée. Le projet « éco-LAP », qui a pour vocation de s'occuper de l'aspect horticole du jardin, a voulu récupérer la serre pour y mettre des plantes et elle a été vandalisée par un petit groupe d'élèves. Ceux-ci n'ont pas supporté de s'en faire déloger alors qu'ils l'occupaient pour y écouter de la musique et y passer du bon temps.

Comme le montre le passage dans le film, le ton monte rapidement tandis que les différents acteurs de l'assemblée prennent la parole à tour de rôle pour exposer avec émotion leurs avis respectifs. De la même manière que je l'avais ressenti pour la séquence des « faux bulletins », je prends très vite conscience de l'importance de ce qui se déroule sous mes yeux et de la nécessité de prendre part physiquement, à travers l'acte de filtrer, à cette joute verbale qui oppose une partie des professeurs et des élèves à ce petit groupe d'élèves qui a saccagé la serre. Je me rappelle qu'au même moment je ressens également un sentiment d'inquiétude car je sais que je vais devoir bouger dans l'espace au sein d'un épisode de conflit, que les esprits sont échauffés, que prendre ces décisions filmiques va me rendre particulièrement visible — et donc potentiellement vulnérable — aux yeux des acteurs du terrain et que l'épisode est si tendu qu'il n'est pas impossible que l'on me signifie que ma présence dérange. Mais je n'ai pas le choix, je sais que cet événement ne se reproduira pas et qu'il est fondamental que j'arrive à le filtrer correctement. Par conséquent, je me lève, me déplace, traverse plusieurs fois la pièce, cherche le bon angle, espère que personne ne viendra obstruer le cadre — ce qui arrive pourtant à plusieurs reprises — et me concentre pour que tout cela soit par la suite audible. Il ne me reste rien d'autre de cette phase de tournage que le souvenir de ces gens qui débattent, s'énervent,
crient et la sensation d'une danse, d'une transe, emplie d'un espoir sourd, celui que ce que j'enregistre soit à la hauteur de l'investissement à la fois technique, physique et émotionnel que l'acte de filtrer requiert. Cette séquence me permet par ailleurs de saisir l'opportunité que provoque la caméra par le simple fait de se déplacer avec ostentation au cœur d'une scène de vie d'une grande intensité, puisqu'elle est le médium par lequel il m'est possible de « transgresser [...] les règles proxémiques qui contraignent souvent l'ethnographe » (MOTTIER, 2016, p. 2). Enfin, ce que dit Jean-Paul Colleyn de Christian Lallier en préface de son livre fait singulièrement écho à ce que je ressens à ce moment-là :

> « Loin d'être un opérateur froid, la « mouche sur le mur » des champions du cinéma direct américain des années soixante, l'observateur Lallier est lui-même « absorbé », « pris », par la situation, par son désir de plans, par la « ciné-transe » naguère revendiquée par Jean Rouch. ». (COLLEYN dans LALLIER, 2009, p. 10).

Il existe enfin, au sein du documentaire *Pas sage*, une dernière séquence qui m'a particulièrement marquée émotionnellement, au moment même du tournage.

### 3. La réunion de fin d'année entre Grégory, Arsène, puis avec les parents de celui-ci

L'avant-dernière séquence du film est, de l'avis de la monteuse et d'une majorité de spectateurs, un épisode particulièrement marquant. Elle a été pour moi un moment du tournage chargé émotionnellement. Il s'agit de cette séquence [01:06:27] au cours de laquelle Grégory, professeur, rencontre son élève et *tuté*, Arsène. Pendant la première partie dudit passage, Arsène et Grégory parlent de l'après-LAP et plus généralement de l'avenir du garçon, puisque celui-ci a décidé de ne pas passer le bac — contrairement au désir qu'il formulait en début d'année — préférant plutôt arpenter la France pendant un an pour, dit-il, « quitter ses habitudes et son confort ». Dans un deuxième temps, les parents d'Arsène entrent dans la pièce et un échange s'opère d'abord entre Grégory et eux, puis entre le père d'Arsène et son fils.

J'arrive dans cette pièce avec Grégory et Arsène que je connais maintenant depuis vingt mois. J'ai convenu avec le lycéen, en amont, de pouvoir être présente à cet entretien que je sais compliqué à affronter pour le jeune homme, qui va devoir assumer et défendre à la fois devant
son tuteur et ses parents, sa décision de ne plus vouloir passer le bac, mais également son
ambition de partir en voyage pendant un an. Dès le tournage de la première partie de cet épisode
qui dure près de trois-quarts d'heure, je comprends qu'il se passe là quelque chose de
particulier, quelque chose, comme le dit Manon Ott dans sa thèse à propos d'une séquence
phare de son film « de presque magique » (OTT, 2019, p. 239). Lorsque les parents d'Arsène
arrivent, le père, qui ne m'a jamais vue, émet des réserves à l'idée que je reste filtrer. Il répond
à son fils qui lui indique qu'il est d'accord pour que je reste, que lui ne l'est pas forcément et
qu'il a besoin de savoir qui je suis et ce que je fais là, avant d'accepter ma présence. J'explique
la démarche de manière fébrile car je sais pertinemment que s'il refuse, je me vois par la même
occasion interdire un espace de tournage particulièrement important. J'informe le père que je
suis le garçon depuis vingt mois, que je fais un doctorat en anthropologie visuelle et que ce film
constitue un documentaire d'observation sans voix off, une chronique d'une année dans le
lycée, formant ainsi le cœur de ce travail de thèse. Je ne sais pas exactement si le père accepte
ma présence parce qu'il me fait tout à coup confiance, parce qu'il ne veut pas décevoir son fils
ou bien encore pour cette raison que nous explique Lallier :

« Alors même que l'on refuse d'être filmé pour rester discret et anonyme, le fait même de s'opposer à être filmé conduit inévitablement à désigner publiquement la singularité dont on fait l'objet. » (op. cit., p. 147).

Je sens l'inquiétude du père à l'idée de se laisser enregistrer mais je devine également sa
difficulté à dire non, les autres acteurs de la scène étant tous d'accords pour que cela se fasse.
Pour ne pas lui forcer la main mais aussi pour finir de le rassurer, je lui propose de m'autoriser
à filtrer tout en lui laissant la possibilité de me demander de ne pas utiliser les rushes. À aucun
moment de cet échange, la mère ne parlera. À la fin de la réunion il sera bien plus détendu et il
ne fera pas cette requête, au contraire, il donnera l'impression d'avoir été content que je sois là
pour graver ce moment. Cela se confirmera par la suite puisqu'il me proposera, après avoir vu
le film, de m'aider à le diffuser.

Je me souviens très clairement de cette pièce, de la façon dont les trois personnes sont
disposées : Grégory à ma gauche, Arsène en face de moi et les parents sur ma droite. Je crois
que la disposition de ces quatre personnes n'est aucunement due au hasard et qu'elle en dit long
sur les liens qui les unissent. D'un côté Grégory le tuteur et le professeur, proche de son élève.
De l'autre les parents, proches de leur fils. Éloignés les uns des autres, les parents et Grégory,
deux figures éducatives que la situation oppose : l'enseignant tente de soutenir l'initiative de
son élève, tandis que les parents — le père en tout cas puisque la mère ne parle pas — désapprouvent la décision de leur fils de ne pas passer le bac. Par ailleurs et alors que pendant toute la première partie de la séquence Arsène est particulièrement prolixe, à l'aise et capable de se confier avec beaucoup d'honnêteté à son tuteur, il gardera le silence sitôt sa famille entrée dans la salle.

Après avoir appuyé sur le bouton d'enregistrement, je ne touche à la caméra que lorsque cela s'avère vraiment nécessaire, pour recadrer un acteur de la scène qui s'empare de la parole par exemple. Je m'en écarte car je suis consciente qu'il est en train de se passer quelque chose de très important à la fois pour Arsène, pour le film et par lien de cause à effet, pour la recherche. Par ailleurs, je suis terrorisée à l'idée de faire une fausse manipulation : si je venais à déplacer de façon malencontreuse le cadre ou si j'appuyais sur le mauvais bouton, je le vivrais comme un échec, ce qui permet d'interroger l'investissement tant du filmé, que du filmant, dans le rapport à la scène vécue ou observée. Finalement et comme Claudine de France, je sais que ce qui à ce moment-là m'échappe, trop prise que je suis par l'intensité de l'expérience de tournage, deviendra le moment-venu, le ferment qui favorisera « de nouvelles découvertes. » (DE FRANCE, 1989 [1982] p. 365).

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Photo 5 : Montage de la séquence en question.</figcaption></figure>
Lors de ces moments précis du tournage, l'engagement des filmés — tout autant que le mien — sont à leur paroxysme, et nous sommes tous conscients qu'il se passe là quelque chose d'important : moi pour ma recherche, eux pour ce qui est en train de se jouer. Ce qu'il est primordial de négocier pour moi, en tant qu'ethno-cinéaste, c'est ma capacité à intégrer l'action, soit en parvenant à m'insérer dans le réel en en modifiant au minimum les contours — c'est le cas pour la séquence des notes et de la serre — soit en négociant verbalement mon inclusion en tant qu'observatrice-filmante, comme c'est le cas pour la séquence avec Arsène et ses parents. Une fois cette négociation réglée et ma présence acceptée, l'action peut reprendre le dessus. Pour ces trois séquences, l'action s'avère si engageante pour les acteurs du terrain comme pour moi, que la caméra peut se faire oublier facilement, bien plus en tout cas que lorsque je filme des instants plus anodins comme des épisodes de détente dans le jardin.

Les jours où je rentre de tournage déçue, frustrée, découragée, avec le sentiment de ne rien réussir à filmer d'intéressant, avec la sensation d'avoir perdu mon temps, sont nombreux. À l'inverse, je me souviens de quelques faits de tournage qui me procurent une grande joie. Après réflexion, j'en arrive à la conclusion que ces frustrations au moment du tournage, ces heures passées à déambuler sans savoir exactement « quoi filmer » ni même ce que je cherche, sont des moments cruciaux pour la construction de la relation filmant-filmé. Passer du temps à déambuler dans l'espace de l'institution c'est également apprendre à être vue en tant qu'observatrice-filmante et s'entraîner doucement à oublier que l'on est vue. Christian Lallier explique :

> « En fait, on ne devrait pas dire « j'ai oublié la caméra » mais plutôt, « je me suis oublié (en tant qu'interlocuteur de la caméra) » : cette attitude réflexive définirait avec plus de justesse la relation à la caméra » (op. cit., p. 125).

Cela est très vrai pour la personne filmée mais ça l'est également pour l'ethno-cinéaste. L'acte de filmer n'est pas une évidence et chaque projet cinématographique représente un défi. Finalement, passer — perdre — du temps au sein de l'institution c'est d'abord et avant tout nourrir la relation filmant-filmé et permettre ainsi l'émergence de ces petits moments de magie que génère l'utilisation de la caméra en anthropologie.
# CHAPITRE VI : L'EXPÉRIENCE DU MONTAGE

## I — LA DECOUVERTE DES RUSHES ET LE DEBUT DU MONTAGE

La longue phase d'observation-filmante de onze mois à laquelle je procède de septembre 2015 à juillet 2016 est suivie d'une période de montage de sept mois que j'expérimente avec Mélanie Brun, la monteuse de mon précédent film, à la Fabrique des écritures, à Marseille. Le montage est un moment particulièrement important de la création d'un long-métrage et celui-ci s'avère très dense de par sa longueur et la charge de travail qu'il représente puisque nous partons de plus de cent cinquante heures de rushes. Pour vous donner un ordre d'idée, le premier *ours*<fnref n="18" /> du film durait quatre heures quarante-cinq minutes.

Je commence par *dérusher*<fnref n="19" /> seule pendant un mois et demi. Mes notes de *dérushage* sont très précises et j'analyse enfin ma matière filmique qui, rangée jour par jour, s'apparente alors à un journal de terrain filmé. Je crée une base de données sous forme de tableur dans lequel je note différentes informations telles que le numéro des séquences, le nom que je leurs donne et la date du tournage. J'y décris et y analyse de façon précise ce qu'il s'y passe, s'y dit et ce que j'en ressens. Enfin, j'utilise un code couleur, rouge, orange ou vert, qui me permet de hiérarchiser la pertinence et l'importance des séquences, en vue d'organiser la phase dite « créative » du montage, qui ne va pas tarder à arriver. *Pas sage* est ma deuxième collaboration avec Mélanie Brun. Avec elle j'ai déjà monté *Lance*<fnref n="20" />, un projet documentaire à propos d'un fermier en agriculture biologique et musicien de country, au Canada. À l'époque, j'étais revenu de mes deux mois de tournage avec environ vingt-cinq heures de rushes et nous avions monté durant un mois et demi. Lorsque nous nous retrouvons pour monter *Pas sage*, nous pensons

<footnote n="18">¹⁸ Un ours est en langage audiovisuel, le premier montage d'un film que l'on considère abouti.</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ Le dérushage est la première phase du montage : il s'agit de faire le tri dans l'ensemble des rushes, de sélectionner ceux qui seront utilisés lors du montage, et de les transférer sur la plate-forme de montage.</footnote>

<footnote n="20">²⁰ Il est possible de regarder *Lance* en suivant le lien suivant : https://vimeo.com/238748661</footnote>
donc avoir une méthode de travail bien rodée, sûres que nous sommes de notre amitié et de notre façon de procéder. Monter un long-métrage documentaire en partant de cent cinquante heures de rushes est une expérience intellectuelle, créative et humaine qui exige un investissement personnel fort. La complexité de la construction narrative, qui va avec son lot de doutes et d'interrogations et qui demande simplement beaucoup d'efforts et de patience, rend l'expérience à la fois passionnante et très fatigante.

Lorsque Mélanie arrive en salle de montage, à la fin du mois d'octobre 2016, je lui présente ma base de données et lui parle de ces séquences-clef qui sont celles qui doivent former le squelette du film. À ce moment-là, je pense déjà à la séquence des notes, aux entretiens élèves, à la séquence du GB où professeurs et élèves discutent de leurs statuts respectifs, à la réunion élèves après les attentats du 13 novembre, à la séquence de la serre ou encore à la séquence entre Arsène et ses parents, comme étant les épisodes les plus importants pour la construction narrative du film et donc pour la recherche. C'est la raison pour laquelle je les ai nommées les séquences-clef. J'imagine alors que le dérushage effectué va nous permettre de commencer immédiatement le montage des séquences mais c'est sans compter sur le fait que Mélanie ne connaît rien au fonctionnement du lycée. De plus, elle ne comprend pas le vocabulaire qu'ils emploient et que je manie aisément. Par conséquent le tableau demeure obscur pour elle et la base de données inutilisable, elle a besoin de revoir tous les rushes, de s'imprégner de l'atmosphère de l'établissement et d'en comprendre les mécanismes afin de pouvoir imaginer un film. J'ai l'impression d'avoir fait ce mois et demi de dérushage et ce tableau en vain et l'idée de devoir visionner à nouveau les cent cinquante heures de rushes est difficile à accepter. Mais nous le faisons, pendant un mois et demi nous parcourons rigoureusement chaque extrait et je lui explique les tenants et aboutissants du sujet. Avec le recul, je sais que « l'image et le son doivent être vus et entendus plusieurs fois pour livrer toutes les données qu'ils contiennent » (DURAND et SEBAG, 2015, p. 75) et je suis convaincue que cette deuxième phase de visionnage des épreuves de montage, bien que très fastidieuse, s'est avérée en réalité bénéfique pour comprendre l'intégralité des enjeux que revêtait le film, et le sujet de ma recherche.

Pour anticiper la phase suivante du montage — celui des différentes séquences — je commence, parallèlement au visionnage des rushes, à retranscrire les séquences-clef du film et
les *entretiens face caméra*<fnref n="21" /> auxquels j’ai procédé auprès de treize élèves et professeurs<fnref n="22" />. Le travail de retranscription des séquences et des entretiens, que l’on appelle dans le monde de l’audiovisuel le *dérushage papier*, est une technique courante en documentaire. Elle permet, grâce à un *timecode*<fnref n="23" /> indiqué à peu près toutes les deux minutes, de monter par la suite de façon plus précise, claire et efficace. Au-delà du film, je sais qu’il m’est nécessaire de procéder à cette étape de travail pour la suite de ma recherche.

Le *dérushage* et le *dérushage papier* sont, de par la patience qu’ils requièrent, les étapes les plus compliquées du travail de montage. Je dois avouer que la rigueur avec laquelle Mélanie veut revoir les rushes et avec laquelle elle me demande de retranscrire les séquences et les entretiens importants — ce sont en tout plus de deux cent pages de retranscriptions qui ont participé au montage de *Pas sage* — nous permet de défricher le sujet, de commencer à imaginer un film et surtout, de récupérer des détails de matière filmique qui m’avaient échappés lorsque que je *dérushais* seule. C’est notamment durant cette phase du montage que nous récupérons et classons tous ces plans d’écoute d’élèves en cours, qui formeront par la suite une séquence à part entière [00:55:04]. C’est à ce moment-là aussi que l’idée des séquences *clipées* nous vient. *Séquences clipées* est le nom que nous avons donné aux séquences musicales qui dans le film visent à retranscrire la substance des ateliers artistiques et des projets [00:12:36 et 00:46:04]. Elles sont construites selon le principe du *montage parallèle*<fnref n="24" />. J’ai par ailleurs tourné beaucoup de rushes de moments de vie dans le jardin et la cuisine, durant des temps d’ateliers, de projets, de gestion ainsi que des détails de l’établissement comme les graffitis sur les murs et je veux que l’on ressente l’empreinte de ce lieu. Comme Olivier Bories l’évoque, je veux que le spectateur ressente l’aspect sensible de l’établissement et que son « paysage » architectural (BORIES, 2019) aille jusqu’à faire partie des protagonistes du film. C’est pendant le dérushage, enfin, que nous choisissons de monter les images d’élèves en entretiens de façon alternée<fnref n="25" />, en les répartissant en trois séquences distinctes, au fil du film.

<footnote n="21">²¹ L’entretien face caméra est un entretien filmé au cours duquel un personnage du film s’adresse directement au réalisateur ou à la réalisatrice.</footnote>

<footnote n="22">²² Il est possible de retrouver l’exemple d’une retranscription de séquence ainsi qu’un entretien d’élève et un entretien de professeur, en annexes 3, 4 et 5 de cette thèse.</footnote>

<footnote n="23">²³ Un *timecode* ou code temporel permet la synchronisation des différentes épreuves de montage par le truchement d’un minutage précis.</footnote>

<footnote n="24">²⁴ Le montage parallèle et un procédé fondé sur un rapprochement « symbolique » entre des plans qui diffèrent par le lieu et/ou le temps.</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Le montage alterné est un procédé consistant à juxtaposer des plans qui diffèrent par le lieu, en suggérant la continuité temporelle de la séquence.</footnote>
Cette phase longue du montage s'apparente au traitement des données de terrain par l'ethnographe (BUIRE et CORSI, 2019, p. 14) au moment où il se replonge dans ses notes. C'est réellement à ce moment-là que je comprends entièrement quelles étaient mes « préoccupations » (LARCHER, 2012, p. 209) d'ethnographe au moment de l'observation-filmante.

## II — ACCORDS, DESACCORDS ET CONSTRUCTION DES SEQUENCES

Comme le dit Stéphane Breton dans un échange avec Olivier Mongin : « Pas de phrase possible sans grammaire » (BRETON dans MONGIN, 2010, p. 66). Partant du principe que le cinéma est une écriture, j'ajouterai à mon tour : « Pas de film possible sans grammaire cinématographique ». C'est avec cette idée en tête qu'en décembre 2016 nous commençons à monter des séquences. Notre petite salle de montage de trois mètres carrés est remplie de pense-bêtes accrochés aux murs sur lesquels je note les séquences que je souhaite voir dans le film, les sujets dont je veux traiter ou encore les phrases clefs des dialogues entre acteurs au sein d'une même séquence. Peu à peu des séquences commencent à voir le jour. Pour chaque séquence montée, il nous faut décortiquer la matière filmique de manière à en faire ressortir l'essence et à en restituer le sens, au plus près de ce que les acteurs du terrain ont vécu au moment où je les ai filmés. C'est un exercice à la fois difficile et passionnant puisque le temps du récit ne correspond pas à celui de la scène telle qu'elle s'est déroulée dans la réalité, et bien qu'il faille nécessairement raccourcir l'épisode, il s'agit avant tout de travailler à en préserver la substance, c'est-à-dire l'atmosphère et le sens. Ce travail nous vaut de très longs échanges que j'ai en partie enregistrés au dictaphone et dont je vais restituer ci-dessous un tout petit passage. Nous sommes alors en train de discuter de la séquence de fin où Arsène et ses parents rencontrent Grégory, son tuteur. Mélanie cherche à comprendre mes intentions, mon ressenti ainsi que la place que je veux donner à cette séquence dans le film :

**Mélanie** : Et c'est quoi le sujet [de la séquence] alors ?

**Moi** : Les questions sur l'avenir : « Qu'est-ce que tu vas faire de ta vie ? Qu'est-ce que tu vas faire de ta peau ? » et d'utopie aussi, de ce conflit entre la réalité du monde dans lequel on vit et l'espoir qu'ils ont [les *lapiens*] de le voir changer. Ça c'est vraiment très important
pour moi. Et en quoi ce lieu permet à cette parole utopique d'émerger. Je ne l'ai pas assez dans le film et cette séquence en est révélatrice et donc elle très importante à mes yeux. Et je ne veux pas l'éluder « parce que ce n'est pas assez dans le film à côté ». Au risque de changer de sujet, enfin d'aborder un sujet différent.

**Mélanie** : Oui mais je pense que tu l'as dans d'autres moments aussi.

**Moi** : Bah du coup il n'y a pas de problème.

**Mélanie** : Non, mais ce que je veux dire c'est qu'on rentre vraiment dans l'intime et que pour déployer l'intime il faut un peu de temps, tu vois ce que je veux dire ? Donc c'est typiquement une séquence qui pourrait durer quinze minutes.

Cet extrait de discussion est assez probant puisqu'il montre que les échanges que j'ai avec ma monteuse sont faits d'accords et de désaccords. Mélanie passe beaucoup de temps à me demander ce que je cherche à dire, soulevant des interrogations et objectant parfois, exprimant un sentiment différent sur la façon dont elle ressent la séquence ou sur ce qu'elle en comprend. De mon côté j'essaye de formuler l'analyse la plus objective possible en tentant d'être proche de mes souvenirs, de mes sensations et de ma compréhension du sujet. Nos conversations sont souvent liées à la question de la temporalité du récit et nous nous demandons en permanence quel est le temps de séquence « juste », c'est-à-dire nécessaire, pour ne pas d'un côté amputer les acteurs du terrain de leur intention verbale, et de l'autre, ne pas compromettre la lisibilité du film. L'un des problèmes narratifs qui se pose à nous de ce point de vue-là est lié à la restitution de ces temps d'ateliers et de projets que j'ai filmés tout au long de l'année. Il faut les replacer dans le film sans pour autant y consacrer trop de temps, la temporalité du film ne pouvant rendre la longueur et la multiplicité des activités qui ont lieu chaque année dans le lycée. Au-delà de la séquence entière accordée au projet comédie musicale [00:59:37], nous optons pour un montage alterné et deux séquences clipées [00:12:36 et 00:46:04]. La technique du montage alterné permet de montrer différents lieux et différentes temporalités au sein d'une même séquence. Ainsi nous pouvons être à travers une séquence de quelques minutes, un peu en projet théâtre, un peu en projet danse, un peu en activité bricolage ou encore un peu en atelier couture.

Par ailleurs, nos conversations portent souvent autour de la notion de responsabilité que je ressens vis-à-vis des personnes que j'ai filmées et de la nécessité pour moi de respecter la valeur de leurs paroles. J'éprouve quelque chose de l'ordre de l'exigence éthique : ils ont autorisé ma présence, je me dois de restituer leur parole au plus près du sens qu'ils ont voulu y mettre. Le montage est un art subtil et risqué et il aurait été possible d'altérer le sens des mots
prononcés, ce qui aurait eu des répercussions sur la compréhension et l'interprétation globale du lieu par les spectateurs. C'est le cas de la séquence coupée au montage de Pierre en entretien, que vous pouvez voir en suivant le lien suivant :

https://vimeo.com/275640409

Mot de passe : PIERRE

Cette séquence, chargée émotionnellement, est intéressante d'un point de vue cinématographique. Pierre est mal à l'aise et « mal dans ses baskets ». Les cheveux gras et en pagaille, il a des airs grunges, avec toute la sémantique autour du « mal être » que cette ressemblance déploie chez le spectateur. Il parle de ses troubles du sommeil et de ses difficultés à se réveiller. Puis, à partir d'une minute de vidéo, sa professeure s'emporte et commence par lui demander agressivement « s'il fume des trucs ». Elle poursuit en lui demandant « ce qu'il va faire de sa vie ? » avant de critiquer son investissement au sein des manifestations contre la loi Travail, soulignant l'idée qu'il ne connaît rien du monde du travail et insinuant par là qu'il n'est pas légitime à manifester.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Photo 6 : Pierre en entretien professeur – élève.</figcaption></figure>

Avec Mélanie, nous discutons longuement de l'idée d'intégrer cette séquence dans le film. Cependant je suis embarrassée car la professeure que l'on entend parler dans la séquence est en fait une remplaçante envoyée par le rectorat. Elle n'enseigne au Lycée autogéré de Paris
que depuis peu et n'a pas une connaissance approfondie du fonctionnement du lycée. Je n'ai jamais entendu aucun autre enseignant parler à un élève avec cette virulence et je continue de penser qu'un professeur présent au lycée depuis plus longtemps n'aurait pas réagi avec autant de véhémence à la situation et au mal être de ce garçon. Par conséquent et bien qu'elle soit très efficace émotionnellement, nous décidons finalement de ne pas mettre cette scène dans le film, de peur que le spectateur ne perçoive cette réaction comme représentative de celles de l'ensemble des professeurs du lycée.

Nous avons également de longues discussions autour de l'esthétique du montage, échanges qui font évoluer mon regard sur les images que j'ai tournées et qui apportent beaucoup au film. Mélanie aime les « ratés », le désordre, enfin toutes ces petites choses qui, parce qu'elles sont bancales, rendent la séquence singulière. De mon côté j'ai tendance à chercher l'image équilibrée, stable, bien cadrée. Par ailleurs, lorsqu'on monte avec de la musique, j'ai toujours envie que le *cut* tombe sur le rythme, tandis que Mélanie défend les arythmies et les contretemps. La séquence du cours de yoga [00:36:00] montre des élèves qui sont instables et manquent de tomber. C'est Mélanie qui m'a poussée dans cette direction, alors que de mon côté je cherchais à l'inverse à garder les plans où les élèves semblaient être en maîtrise de leur pratique. Nos échanges et nos désaccords permettent à mon regard d'évoluer et par là même enrichissent le film.

En montage, l'accord entre le réalisateur et le monteur est aussi fertile que le désaccord et c'est dans la négociation entre les deux que peut naître le film. C'est d'ailleurs la raison pour laquelle je pense qu'il est si important pour moi de ne plus — si j'en ai la possibilité — monter seule. C'est également la raison pour laquelle il est fondamental d'avoir une relation de confiance avec le monteur du film. Au fil des discussions, des interrogations et des débats qui font le quotidien de notre expérience en salle de montage, les trente-sept séquences qui forment le film apparaissent. Elles sont organisées et rangées en quatre grands thèmes, à savoir « l'éducation alternative », « l'autogestion », « la marge versus la norme », « l'adolescence » et j'ai édité un document qui explique pour chaque séquence le sujet abordé et ce que cela apporte à la réflexion de fond que je mène autour de cette structure scolaire.
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Photo 7 : Les pense-bêtes de la séquence de la réunion-élèves au lendemain des attentats du 13 novembre 2015.</figcaption></figure>

### III — L'AGENCEMENT DU FILM ET L'ABANDON DES ENTRETIENS FACE CAMERA

Une fois toutes les séquences montées, nous devons les agencer de façon cohérente. Nous continuons à utiliser des pense-bêtes de couleurs différentes pour chaque « type » de séquence. « L'agencement » est un moment très satisfaisant du montage puisque c'est là qu'un film commence à voir le jour. Notre impératif est autant de respecter la chronologie de l'année scolaire que de faire en sorte que le spectateur la ressente. Nous utilisons donc des indicateurs visuels et temporels comme le respect des changements de saisons, mais également des petits marqueurs verbaux, comme lorsque Rémi, un élève de seconde à l'époque, demande à mettre un arbre de Noël dans le jardin [00:29:18]. Paul Henley écrit que :
« développer et affiner une structure narrative convaincante tout au long de la réalisation représente le savoir-faire le plus précieux et le plus difficile à acquérir parmi toutes les compétences indispensables à ce métier [de réalisateur]. » (HENLEY, 2011, p. 3).

J'ajouterai que le montage et l'agencement des séquences en particulier, s'avère être un moment charnière de la construction narrative. Cette étape du montage nous est difficile à appréhender tant Mélanie et moi sommes encore happées par l'affinement des séquences dans leur individualité. C'est à ce moment que le regard d'une tierce personne se révèle particulièrement bénéfique et c'est mon directeur de thèse qui joue avec beaucoup de patience ce rôle. Régulièrement il vient en salle de montage pour regarder les séquences mises bout à bout et fait émerger des perspectives qui nous aident à avancer. Pourquoi as-tu gardé ça ? Que veux-tu dire ? Est-ce nécessaire ? Pourquoi as-tu positionné telle séquence à tel endroit ? Quelle est la place de la musique dans telle autre scène ? Autant de questions auxquelles nous nous confrontons tous les trois au moment des visionnages. Peu à peu apparaît un montage qui comprend encore de nombreux *entretiens face caméra* puis de moins en moins et finalement, en janvier, un *ours* assez abouti d'une heure trente-deux minutes voit le jour, qui ne contient plus que quatre *entretiens face caméra* de deux élèves. Les deux premières interventions de ceux-ci portent sur le fait qu'ils attendaient autre chose d'un lycée qu'une simple préparation au bac et que le LAP leurs a offert une forme d'épanouissement qu'ils n'avaient jamais connue jusque-là dans leur scolarité. Les deux autres portent sur l'angoisse de l'orientation après le bac et leurs difficultés à se mettre au travail scolaire. À force de discussions avec mon directeur de thèse et la monteuse, je réussis à renoncer à ces entretiens et c'est seulement à la toute fin de ce travail que *Pas sage* ne se compose plus que de cinéma direct. Je pense qu'il se niche dans l'évolution de mon regard à ce sujet, quelque chose de plus profond à l'égard de mes intentions en tant qu'ethno-cinéaste.
<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Photo 8 : Pablo, regard caméra avant son entretien filmé.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Photo 9 : Nathan, regard caméra avant son entretien filmé.</figcaption></figure>
<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Photo 10 : Lili, regard caméra avant son entretien filmé.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Photo 11 : Clément, regard caméra avant son entretien filmé.</figcaption></figure>
« Le montage cinématographique, à la différence d'une construction exposée comme un enchaînement, introduit le spectateur plutôt que l'auteur dans les vides entre plans et séquences. L'auteur est présent, souvent avec force, mais seulement par déduction. [...] C'est le spectateur qui découvre les connexions au sein d'un réseau de possibilités structuré par l'auteur. » (MACDOUGALL, 2004, p. 288).

Un montage réussi est celui qui, sans pour autant nier le souffle du réalisateur, laisse la place au spectateur de déployer son ressenti et de se forger son propre avis, sa propre réalité. *Pas sage* est construit sur une alternance entre des séquences qui abordent diverses problématiques et des ellipses temporelles qui font avancer le récit. Le tout permet de tenir une chronique du lieu, sur une année scolaire. C'est donc en même temps dans la profondeur des séquences et dans le temps qui passe de façon *intradiégétique* — c'est-à-dire dans la sensation que l'année s'écoule et que les élèves et les professeurs cherchent, construisent et parfois échouent à trouver des réponses à leurs problématiques — que l'on ressent la mise en forme d'une réalité. Finalement, dans ces quatre extraits d'entretiens que l'on retrouvait au fil du film avant que je décide de les en enlever, les lycéens ne faisaient que formuler des problématiques — le mal-être dans l'enseignement classique, la difficile mise au travail ou encore l'angoisse de l'avenir — qu'expérimentent en fait les acteurs quotidiennement, sur le terrain. Il a été difficile pour moi d'abandonner ces entretiens, car j'avais la sensation qu'ils nous permettaient d'accéder à une parole plus intime encore. Mais peu à peu et avec l'aide de mon directeur de thèse, j'ai réalisé que le film réussissait à traiter ces sujets sans avoir à utiliser l'esthétique de l'*entretien face caméra*, qui racontait en fait ce que j'avais perpétuellement tenté de capter au tournage et de restituer au montage. Ils ne faisaient, en définitive, qu'amoindrir la puissance narrative de *Pas sage*. Par ailleurs, je me suis aperçue que mon choix de réaliser un documentaire d'observation s'appuyait sur le lâcher-prise et l'absence d'orientation des discours. Mon intention première avait été d'accepter de faire un cinéma qui prenne le temps de nouer avec les acteurs une relation plus égalitaire. Déjà au tournage, j'avais ressenti que les moments d'entretiens filmés — qui n'étaient apparus qu'à la toute fin de l'observation-filmante — avaient imposés, à travers mes questions « l'urgence de [ma] propre inquiétude » (BRETON dans MONGIN, 2010, p. 63) quant à mon sujet de recherche. Ces entretiens offraient un cadre qui en réalité imposait l'émergence d'une parole particulière, presque attendue. De fait, si « du côté des questions, l'entretien peut prendre la forme d'un interrogatoire. Du côté des réponses,
il peut inciter les répondants à se poser en porte-parole et à amplifier la portée des discours tenus. » (BRUNETEAUX et LANZARINI, 1998, p. 163). À l'inverse, tout au long de l'année, loin des *entretiens face caméra*, j'avais travaillé autour d'un cinéma-direct qui permettait l'émergence « d'accords », de « malentendus » et de « conflits entre les interprétations » (PAYET, 2016, p. 67). Il aurait donc été dommage de gommer la complexité que permet le cinéma direct en le raccrochant à des discours. En somme, tendre à montrer plutôt qu'à dire, ou plus exactement *faire dire*, semblait être la clef d'une ethnographie audiovisuelle réussie.

# V — AUTOUR DU MONTAGE

## 1. Les choix sonores : musique et mixage

Parmi les éléments qui participent de l'esthétique d'un long-métrage, la musique tient une place prépondérante. Dans le cas de *Pas sage*, cela m'est apparu d'autant plus vrai que le lycée offre une place de choix à la pratique de la musique et de la danse et plusieurs projets gravitent autour de ces univers, comme le projet rap, le projet jazz ou encore le projet comédie musicale. Cela m'est apparu également d'autant plus vrai que le documentaire est bavard et qu'il avait besoin qu'on y instille des respirations et de la poésie. Il me fallait donc trouver le bon équilibre au montage pour que la parole ne devienne ni fatigante ni lassante pour le spectateur et aussi pour que la place centrale accordée à la musique à l'intérieur de l'institution, soit restituée dans le film.

La musique existe au sein du film sous trois formes. Il y a d'abord la musique dite *inradiégétique*, c'est-à-dire celle que j'ai enregistrée lors du tournage. Elle est parfois restituée en *in* et parfois ajoutée en *off* sur d'autres images, c'est le cas de la musique que joue Jimmy au piano et qui apparaît à la fois lorsqu'on le voit jouer [00:27:39] mais également lors de la séquence de *la boum* à la fin [01:12:00]. Il y a ensuite la musique qui a été composée pour le film, deux thèmes, le premier intervenant pour la première séquence du film et pour le générique de fin, le deuxième lors des deux séquences *clipées*. Pour ces deux thèmes, j'ai collaboré avec David Hess, un ami compositeur. Pour mes deux précédents films, travailler avec un compositeur de musique avait déjà été pour moi un exercice intéressant mais difficile puisque
j'avais une idée assez précise de ce que je voulais sans savoir exactement comment formuler
mes besoins. Pour *Pas sage*, le problème s'est posé à nouveau. Le premier thème que m'a
proposé David m'a tout de suite beaucoup plu, mais nous avons eu du mal à nous mettre
d'accord sur le second, que je voulais un peu naïf, adolescent et désuet. Je lui avais donné pour
inspiration un titre de la bande-originale du film *Les beaux gosses* (SATTOUF, 2009). Nous
avons fait beaucoup la navette, j'essayais de préciser mes besoins en fonction des propositions
de David mais ça n'était jamais exactement ce que j'espérais et au bout d'une vingtaine d'allers-
retours j'ai consenti à accepter l'une de ses propositions. Aujourd'hui je reste encore quelque-
peu incertaine face à ce thème et cette impossibilité d'aboutir à la musique que j'avais dans la
tête m'a par la suite poussée à apprendre à composer avec l'assistance de l'ordinateur. Ainsi
j'espère être en capacité de composer moi-même la bande musicale de mon prochain film.

Parce que le documentaire est fait de beaucoup de discussions, de débats et parfois de
conflits, je ressentais le besoin de travailler la musique, qu'elle soit *diégétique* ou
*extradiégétique*, comme une matière à modeler pour parfois permettre au film de digresser vers
plus de douceur et d'onirisme. J'ai choisi de remettre la mélodie de Jimmy sur la séquence de
*la boum* plutôt que de laisser la musique diégétique de cette soirée dansante parce que je crois
que c'est en s'autorisant des « écarts » poétiques que le cinéma anthropologique peut raconter
la part sensible d'un rapport au monde. À chaque fois que je revoie cette scène, je repense à
mon intention au moment du montage. Je voulais que cette séquence, qui est la dernière du film,
soit un temps qui raconte la proximité, à travers la danse, des différents acteurs du terrain. Plus
globalement, je souhaitais que ce soit un moment qui permette au spectateur de se souvenir de
l'année qu'il venait de passer au Lycée autogéré de Paris, avec les questions que cela avait
soulevé, entre espoirs et contradictions.

Le mixage a été possible grâce à l'amitié de Damien Sinet. Étant donné que j'étais
seule au tournage, j'avais pris le son moi-même grâce à un micro hypercardioïde Neumann
KMR81, un micro HF et un enregistreur zoom que je cachais quand cela était possible, dans
deux endroits différents de la pièce. Par conséquent le travail de Damien a surtout consisté à
nettoyer la matière sonore des bruits parasites — claquements de portes, déplacements de
chaises, cris etc. — et à remettre les voix au premier plan. Nous avons également joué sur des
effets de montage sonore en alternant le son *in* et *off*. C'est le cas de la séquence d'élèves qui
écoutent en classe, de laquelle le son *in* est entièrement absent, sauf à deux petits moments, à
savoir lorsqu'une élève dit « Eh ! on s'entend plus là ! » et lorsqu'un lycéen conclut en tapant sa cuillère sur la table, alors qu'on entend en off « Oh ça va, c'est bon ! ».

## 2. Le choix du titre

Choisir le titre de son documentaire est affaire compliquée. Pendant le montage je notais des mots que les protagonistes du film disaient ou des idées qui me venaient puis je les « testais » sur mes amis, ma famille ou mon directeur de thèse, mais personne ne semblait accrocher. Il a fallu attendre la fin de la création du film pour que *Pas sage* arrive dans la conversation. Je ne suis toujours pas sûre de ce titre car je ne suis pas persuadée que l'ironie fonctionne, sans certitude que sa poésie suffise. De la même manière, je ne suis toujours pas entièrement convaincue de certaines musiques du film. La création filmique est faite de tentatives, de doutes et surtout de choix qu'il faut à un moment arrêter, assumer et défendre.

## 3. Les choix visuels : générique et étalonnage

J'aurais pu opter pour une solution simple et créer le générique de *Pas sage* avec les options que m'offrait le logiciel que j'avais utilisé pour le montage. Cependant, j'avais envie que ce générique ouvre et referme le film de manière significative et qu'il représente lui aussi un choix esthétique assumé. Comme pour la musique qui a été composée grâce à l'amitié de David Hess, il m'a fallu réfléchir à une solution peu onéreuse — voire gratuite — pour créer ce générique. Dans ces cas-là, c'est souvent à la famille que l'on demande d'intervenir et j'ai donc travaillé avec mon frère, Thomas Miau, cinéphile lui aussi et concepteur graphique. Nous avions pour référence typographique le générique d'un film de fiction datant de 2017, réalisé par Julian Rosefeld et intitulé *Manifesto*. J'ai choisi la couleur jaune en hommage à plusieurs génériques des longs-métrages de Quentin Tarantino, comme *Pulp Fiction* et *Jacky Brown*.

L'étalonnage du documentaire a été fait grâce à la prestation d'une amie, Isotta Trastevere. Pour des raisons financières nous n'avons pas pu prendre le temps que l'on espérait pour travailler la colorimétrie mais son travail a tout de même beaucoup apporté au film. Isotta
a notamment relevé la saturation des couleurs qui dans cet établissement sont partout — dans les murs, les tags, les vêtements — et que je voulais vives.

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Photo 12 : Timeline de Pas sage, trois mois après le début du montage.</figcaption></figure>
CONCLUSION

Après un bref retour contextuel, cette partie a permis de mettre en lumière l'intérêt du médium audiovisuel en anthropologie. Au-delà du potentiel descriptif, le documentaire d'observation s'avère efficace lorsqu'il s'agit de retranscrire les échanges entre personnes du point de vue du sensible. L'apport particulier de la caméra, mettant en valeur l'humanité des interactions, a mis en perspective le conflit qui oppose documentaire d'auteur et documentaire d'observation. J'ai défendu la possibilité d'imaginer qu'un tel documentaire n'ait pas à sacrifier l'aspect sensible et créatif de la recherche au profit d'une certaine « vérité scientifique ». La suite de cette partie a été un retour réflexif sur l'utilisation de la caméra en anthropologie, en gardant ce point de vue à l'esprit. J'y ai d'abord abordé la mise en place lente du dispositif filmique, mobilisant le concept d'observation-flottante (PETONNET, 1982) puis d'observation-filmante (LALLIER, 2016). La méthode sensible que j'ai développée m'a amenée à penser le rapport au terrain de manière solitaire : seule, j'étais plus à même de maîtriser le lien que j'entretenais avec les acteurs, vis-à-vis desquels j'avais négocié une place double de chercheuse et de cinéaste. Des exemples concrets tirés de *Pas sage* ont permis de mieux percevoir les apports spécifiques du film et sa pertinence dans une approche sensitive.

La négociation du rapport au terrain est passée chez moi par la possibilité pour les acteurs de ne pas être filmés, l'absence des regards caméra et l'autorisation de laisser en tout temps mon matériel dans l'enceinte du lycée. Les difficultés — le trac, l'anxiété — qu'ont engendré mes déplacements lorsque j'étais en posture de *filmante* et l'acceptation de cet inconfort, sont venus se frotter à mon désir de cinéma. Il a fallu que je les accepte, puis que je les dépasse. J'explique par ailleurs qu'après neuf mois d'observation sans caméra, l'intégration de la caméra a permis de débloquer le rapport au terrain, la posture d'opératrice caméra correspondant tout à coup à ma « façade » (Goffman, 1973) d'ethno-cinéaste.

Je suis revenu par la suite sur l'intérêt des neuf mois d'observation sans caméra en amont du tournage. Ils ont permis aux acteurs d'évacuer les multiples questions entourant ma
démarche et de satisfaire leur curiosité naturelle à mon égard. Par ailleurs, cette période m'a permis d'appréhender ma place d'observatrice en comprenant notamment la nécessité de rester neutre. L'appréhension de cette neutralité, Christian Lallier l'appelle « la place du tiers-symbolisant » (LALLIER, 2016, p. 131). Malgré les moments d'achoppement, il a été primordial que je m'attache à maintenir cette position du début à la fin. Racontant des anecdotes de terrain, je reviens ensuite sur les différents épisodes qui ont présenté des difficultés ou des opportunités d'approfondir l'aspect sensible de ma méthode. Parmi elles, le tournage d'une scène pendant laquelle j'ai réalisé que le cinéma pouvait atteindre ses propres limites et qu'il fallait alors arrêter de filmer.

J'ai poursuivi en m'intéressant aux choix formels lors du tournage — cadrage, son, champ versus contre-champ — qui ont fait partie de l'objet même de la recherche et sont apparus comme des réponses aux interrogations qui guidaient mon travail. En ce sens, j'ai défendu l'idée qu'il était préférable que l'ethnologue soit également celui qui tienne la caméra. Je suis revenue ensuite sur les possibilités immersives que permet le corps, en tant qu'outil de réalisation et instrument du sensible. J'ai évoqué enfin trois expériences du terrain qui ont engendré des émotions particulières et revêtu pour ma recherche un intérêt fondamental. Le retour sur ces trois séquences a permis de faire un point réflexif sur les diverses manières d'insérer la caméra au début de la captation d'une scène.

Le dernier chapitre de cette deuxième partie est revenu en profondeur sur le travail de montage qui est un moment particulièrement important de la création du film. L'analyse de ce processus revêt un intérêt pour les anthropologues qui font du cinéma leur médium de recherche et permet également de revenir sur des enjeux éthiques, tels que l'accord complexe entre le respect d'une temporalité filmique satisfaisante, celui des propos des acteurs et du contexte des séquences.

Le tournage de *Pas sage* a commencé le 2 septembre 2015 et l'export final du film date de juillet 2017. Il a donc fallu quasiment deux ans pour que ce film d'une heure et quinze minutes voit le jour. La création d'un objet filmique ne découle jamais du travail d'une seule et unique personne mais est le fruit d'une expérience collective. Revenir sur mes collaborations au fil de la création de *Pas sage* a été finalement pour moi l'occasion de remercier les personnes ayant participé à l'élaboration de *Pas sage* et de dire mon amour pour le cinéma documentaire et le cinéma en général.
PARTIE III :
LES ACTEURS ET LEURS LIENS
## I — QUELQUES DONNEES QUANTITATIVES

Les données de recherche utilisées dans cette partie sont issues du *Projet d'établissement 2014-2015*. Elles sont d'ordre quantitatif et reposent sur un total de 236 élèves acceptés — soixante-quatorze en seconde, quatre-vingts en première, quatre-vingt-deux en terminale — toutes filières confondues.

### 1. Les parcours des élèves avant le LAP

> « La population que nous accueillons chaque année n'est pas une population lycée [sic] au sens strict puisque 68 % des élèves n'auraient pas dû se trouver en enseignement général du second degré. » (*Projet d'établissement 2014-2015*, 2014, p. 29).

Les membres du lycée ayant participé à la rédaction du *Projet d'établissement* expriment ici l'idée que seulement 32 % des élèves intégrés au LAP en classe de seconde avaient obtenus, au moment de leur intégration, un passage en seconde dans un établissement d'enseignement général « classique ». Une proportion importante des élèves qui intègrent le lycée ont des itinéraires compliqués d'un point de vue scolaire, parcours qui les ont menés pour 11 % d'entre eux vers la déscolarisation, pour 13 % vers un redoublement, pour 19 % vers un BEP et enfin pour 7 % vers un CAP. Par ailleurs, 76 % des élèves intégrant le lycée en seconde avaient déjà un an de retard, de même que 62 % des lycéens de première et 77 % de ceux de terminale. Par conséquent, l'âge des élèves de la seconde à la terminale, oscille souvent entre dix-sept et dix-neuf ans, mais il m'est arrivé de rencontrer des élèves plus jeunes, comme d'autres plus âgés. C'est le cas d'Autild qui a intégré le lycée à tout juste 14 ans ou inversement de Clément qui avait entre vingt et vingt-deux ans au moment du terrain. Dans tous les cas, le Lycée autogéré de Paris symbolise pour beaucoup d'entre eux l'établissement scolaire de la « dernière
chance », au sens où il représente le seul moyen de se raccrocher à des études (l'instruction n'étant obligatoire que jusqu'à l'âge de 16 ans<sup>26</sup>) et un baccalauréat général.

## 2. Les origines sociales et géographiques des élèves et la répartition des sexes

Comparativement à la moyenne nationale (basée dans le *Projet d'établissement* sur des chiffres de 2004), une importante proportion d'élèves est issue de familles travaillant dans les domaines de la culture et de la communication. Les professions libérales et les cadres supérieurs sont également fortement représentés, de même que les employés. À l'inverse, la proportion d'élèves issus de milieux ouvriers, d'artisans ou encore de professions agricoles reste faible.

Le lycée étant désectorisé, les élèves qui postulent viennent de toute la région Île-de-France et, pour 8,5 % d'entre eux, de régions plus éloignées. Par conséquent, un certain nombre de lycéens vivent seuls ou sont hébergés chez des proches ou des condisciples. Certains également ont des « petits boulots » à côté des études.

Enfin, l'importante proportion de lycéens issus de familles travaillant dans les milieux de la culture et de la communication explique peut-être le nombre conséquent d'entre eux intégrant la section littéraire aux dépens des filières scientifiques ou économiques et sociales. Pour tenter de pallier ce déséquilibre, le lycée cherche à intégrer en première, au risque d'influencer leurs choix, des élèves désireux de s'orienter vers les sections scientifiques ou économiques et sociales.

<footnote n="26"><sup>26</sup> Au moment du terrain ; la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 a en effet ajouté au Code de l'éducation une obligation de formation jusqu'à la majorité (*Journal officiel*, n° 174, 28 juillet 2019).</footnote>