Galand, B. et Janosz, M., (2020). *Améliorer les pratiques en éducation : qu'en dit la recherche ?* Presses universitaires de Louvain. 140 pages.

Depuis plusieurs décennies et au regard des inégalités scolaires et sociales persistantes, les actrices et acteurs de la recherche s'interrogent quant aux pratiques pédagogiques en vigueur et la manière de les améliorer efficacement et durablement. À travers des questionnements portant sur les pratiques professionnelles, les dispositifs collaboratifs, ou le rôle du leadership dans le rapport au changement, cet ouvrage co-écrit par 17 professionnel·le·s de l'éducation amène à s'interroger sur les meilleurs moyens d'améliorer au bout du compte les apprentissages des élèves. Si de nombreux projets pédagogiques et éducatifs voient le jour régulièrement, les pratiques enseignantes ne coïncident souvent pas avec les constats et pistes d'action que peut amener la littérature scientifique. Pourquoi un tel écart entre les constats ou attentes scientifiques et les pratiques de terrain ? Cet ouvrage met l'accent sur les pratiques collaboratives des praticien·ne·s, dont sont soutenus les avantages certains lorsque l'on vise l'amélioration des apprentissages des élèves. Toutefois, est également souligné que la pédagogie collaborative n'a pas toujours fait ses preuves, et qu'à travers une mauvaise mise en œuvre, entre autre, l'entreprise peut s'avérer hasardeuse, voire contre-productive.

Tout d'abord, Janosz et Galand expliquent les effets peu pertinents de l'approche top-down en comparaison de l'approche bottom-up sur la motivation et l'engagement des enseignant·e·s. Lorsque les praticien·ne·s sont amené·e·s à participer à l'élaboration de nouveaux dispositifs ou de nouvelles pratiques pédagogiques, il est plus aisé d'y voir un sens et ainsi d'y trouver la motivation nécessaire à une mise en œuvre scrupuleuse. Par ailleurs, Dellisse et Galand nous exposent différentes manières d'initier un changement dans les pratiques, faisant preuve de plus ou moins d'efficacité : une efficacité fonction du vécu des praticien·ne·s vis-à-vis du rapport au changement, qu'il émane des réformes, soit fondé sur des preuves scientifiques ou encore initié par le développement professionnel. De plus, ces auteurs s'interrogent quant aux facteurs d'une implantation réussie des projets pédagogiques découlant de la recherche, en soulignant l'intérêt mais aussi la complexité que cela représente d'isoler les variables susceptibles d'agir sur ces conditions d'implantation.

Bressoux, dans son chapitre, retrace les biais qui surgissent lorsque des projets pédagogiques passent du laboratoire au terrain – ce qu'il appelle la question de la « validité externe pure » – et s'interroge quant au bon moyen de réussir à grande échelle un projet qui a fonctionné à petite échelle – soit la question de « l'extension ». En effet, la généralisation d'un projet étudié en laboratoire va être grandement influencée par le contexte dans lequel il s'insère. La complexité d'une telle transposition résidera alors dans la juste capacité à cibler les variables d'une application hors laboratoire. Une fois le projet en place dans un autre contexte, la difficulté sera cette fois de veiller à la pertinence de son extension, au risque de voir se développer des effets néfastes aux apprentissages des élèves.

Concernant les dispositifs d'apprentissage coopératifs, Buchs et ses collègues expliquent l'efficacité qu'apporte ce style de dispositif en soulignant notamment l'amélioration de la motivation des élèves et de leurs relations sociales, ainsi que les impacts positifs sur leurs apprentissages. Pourtant, les auteur·e·s relèvent le peu de mise en œuvre des dispositifs coopératifs dans les classes en général, et soulèvent différents questionnements quant aux raisons de cette non-appropriation : le manque de connaissance et de savoir-faire des praticien·ne·s, l'investissement coût-efficacité requis dans l'état actuel des établissements scolaires, les essais d'implantation de projets qui s'avèrent non concluants et qui compromettent la confiance des professionnel·le·s de terrain envers la recherche, ou encore, les valeurs d'affirmation qui prônent la réussite individuelle au détriment d'une réussite collective. Tous ces facteurs ont une influence non négligeable sur les conditions d'implantation de nouvelles pratiques et sur les dispositifs collaboratifs. Les auteurs détaillent ces mécanismes et proposent différents leviers pour contrer ces biais, telle que la création d'une culture collaborative au travers des formations continues ou de l'instauration de temps collaboratif de préparation au sein même des établissements.

Un autre thème influençant la mise en place de pratiques professionnelles collaboratives de manière significative – relevé dans cet ouvrage par Gagné, Janosz, et Pascal – est celui du leadership. Quelle place a-t-il dans le processus de transformation des pratiques pédagogiques? S'ils s'accordent sur l'influence du leadership sur le développement professionnel des actrices et acteurs de terrain et l'amélioration des apprentissages des élèves les auteur·e·s abordent la complexité que cela représente d'analyser les conditions-cadres favorables ; une complexité découle des diverses définitions que ce terme introduit, toutes aussi diverses que les opérationnalisations qui en sont possibles.

La formation continue apparaît également comme un moyen déterminant pour développer les pratiques professionnelles dans le sens de la pédagogie collaborative. Mais à quelles conditions celle-ci permet-elle l'amélioration des pratiques et par-là des apprentissages des élèves ? À nouveau, Dellisse et Galand retracent certaines
conditions favorisant un impact positif sur les apprentissages, insistant sur la variable d'un rapport coût-bénéfices jugé défavorable par les enseignant·e·s. Toutefois, les études pertinentes manqueraient encore pour cerner correctement les variables attestant effectivement d'une amélioration significative des apprentissages des élèves : les études à disposition portent sur des situations très hétérogènes, ne permettant ainsi pas une lecture aisée de la réelle portée de la formation continue.

Un aspect qui participe finalement à l'écart observé entre ce que les praticien·ne·s mettent en place dans leur classe et les résultats obtenus par les chercheur·e·s touche au manque de visibilité que les connaissances issues de la recherche (CIR) peuvent avoir dans l'espace public. Pour imager une manière de remédier à ce manque de visibilité, Lê Van et Berger relatent un projet d'exposition itinérante réalisé entre 2018 et 2019 en Suisse et ayant pour but d'amener les visiteur·e·s à s'interroger, entre autres, sur les conditions motivationnelles et d'engagement des apprenant·e·s, et le rôle que l'enseignant·e peut avoir dans ces processus. Si les auteur·e·s ont choisi d'exposer cet exemple en particulier, c'est en raison de l'influence de la conception du public sur la motivation et l'engagement des apprenant·e·s, déterminante pour améliorer les apprentissages des élèves dans une plus large mesure. Il leur apparaît donc primordial de prendre en compte l'importance de la communication auprès du grand public des études réalisées dans le monde de la recherche, et ce dans une optique de créer une culture pédagogique commune reposant davantage sur des démarches scientifiques, rigoureusement établies.

À travers un ouvrage à l'écriture harmonieuse, les auteur·e·s dressent avec brio un tableau particulièrement complet de l'état actuel de la recherche lorsqu'il est question d'induire un changement durable dans les pratiques pédagogiques, et plus spécifiquement lorsqu'il s'agit de pratiques collaboratives. Autant à l'adresse des praticien·ne·s que des chercheur·e·s, l'ouvrage s'attelle à montrer l'importance d'inciter une transformation de paradigme dans le lien qui s'établit entre ces deux sphères professionnelles, ainsi qu'avec le grand public. Par le biais d'un vocabulaire clairement vulgarisé, ce livre semble effectivement s'inscrire dans l'optique d'être partagé à un public plus large, participant ainsi à l'effort communicationnel recommandé par ses auteur·e·s.

Alix Vermeulen, Université de Genève