Alain Jaillet et Martine Vidal pour DMS : La dimension métaphorique a toujours été présente dans vos propos de recherche et de formation. Pourquoi cet attachement à cette figure ?

Daniel Peraya : Il est vrai que j’entretiens avec les métaphores un rapport privilégié. Sans doute est-ce un reste de ma formation initiale de philologue. En tant que figures de rhétorique, j’aime leur force de représentation et d’association, leur potentiel d’imagerie. Elles sont aussi un creuset privilégié pour la création poétique. Mais les métaphores sont bien plus que de simples figures de style. Dans les années ’70, la métaphore et la métonymie ont été considérées, certes comme des processus langagiers, mais aussi comme des modalités d’organisation et de structuration de notre univers symbolique au sens large. Lacan, par exemple, qui considérait que l’inconscient est structuré comme un langage, a comparé les figures de la métaphore et de la métonymie, respectivement, à celles de la condensation et du déplacement analysées par Freud dans L’interprétation des rêves. Dans la perspective d’articuler le rêve et le langage, la psychanalyse et la linguistique, la métaphore et la métonymie ont été perçues par analogie comme les deux formes du fonctionnement signifiant de la langue, respectivement paradigmatique et syntagmatique, considérés l’un et l’autre comme essentiels à toute pensée humaine. Contemporain de ces développements théoriques, étant moi-même philologue, un peu linguiste et apprenti sémiologue, la métaphore m’a bien sûr intéressé.

Plus récemment, Lakoff et Johnson (1985) et par la suite, notamment, Fauconnier et Turner (2002) ont montré que la métaphore est un véritable principe d’organisation et de structuration de notre pensée : les métaphores présentes dans la langue structurent notre cadre conceptuel et nos catégories mentales, nos connaissances, notre culture. La métaphore, identifiée comme un mécanisme cognitif essentiel, permet de comprendre un concept nouveau, inconnu, à partir d’un concept source qui nous est déjà familier. « Nous comprenons la cible dans les termes de la source, et nous faisons l’expérience de la cible à partir de la manière dont la source organise la représentation mentale de la cible. » (Peraya et Collard, 2008 : 64). La métaphore, on le comprendra, me paraît donc extrêmement utile pour un enseignant lorsqu’il s’agit d’expliquer une notion complexe, un concept nouveau.

Enfin, la métaphore spatiale qui semble être pour Lakoff et Johnson une des métaphores premières de notre système catégoriel est essentielle pour nous permettre d’appréhender les espaces virtuels dans lesquels nous évoluons, nous travaillons et produisons des connaissances aujourd’hui : EVT, campus virtuel, « nuages », etc. L’importance des métaphores dans les interfaces de ces environnements apparaît de ce point de vue un indice remarquable.

DMS : D&S, puis DMS, dont vous êtes membre du comité éditorial, sont au carrefour de plusieurs disciplines. Par votre parcours vous êtes vous-même au carrefour des sciences de l’information et de la communication et des sciences de l’éducation. Quels sont les attendus irrésolus ? Autrement dit, quelles sont les incompréhensions ? Pourquoi ?

Daniel Peraya : La pluridisciplinarité comme l’interdisciplinarité sont en effet au cœur de mon parcours intellectuel et scientifique. Quoi de plus normal puisque les sciences de l’information et de la communication, comme les sciences de l’éducation, sont plurielles, ce qu’indique leur dénomination même. De plus, travaillant sur des objets complexes, que j’appellerai ici par facilité les technologies éducatives, et désirant rendre compte de cette complexité, il devient impossible de travailler seul. Le travail en réseau se généralise donc comme une des conditions indispensables à la recherche dans notre domaine. Pluridisciplinarité et interdisciplinarité me paraissent un socle sur lequel nous construisons nos réseaux. Le dialogue, la discussion et l’explication des cadres de chacun(e) demeurent indispensables et sont l’une des clés de leur réussite.

1 On pourrait assimiler un environnement technopédagogique à un « système d’instruments » au sens de (...) Cela dit, l’ancrage disciplinaire ainsi que les cadres de référence de chacun et de chacune marquent ses concepts de références, ses démarches, ses approches. Pour illustrer le propos, je donnerai deux exemples. Le premier concerne les conceptions théoriques des médias éducatifs chez les experts du domaine. Claire Peltier, qui a travaillé avec moi durant ces quatre dernières années, s’est intéressée dans le cadre de ses recherches doctorales à l’évolution des conceptions des médias. J’en avais, dans le cadre de travaux antérieurs, identifié plusieurs dont celles du média « outil cognitif » et celle du média « dispositif ». Parmi les collègues expert(e)s qu’elle a interrogé(e)s, tous et toutes des psychopédagogues ou des informaticiens proches de la communauté EIAH, c’est la première de ces deux conceptions qui domine. Son projet à moyen terme, serait d’interroger d’autres collègues se rattachant plus nettement aux sciences de l’information et de la communication afin de vérifier l’hypothèse d’un effet disciplinaire sur ces conceptions. Un autre exemple provient des recherches sur les effets des dispositifs de formation et plus particulièrement sur ceux produits spécifiquement par les environnements technopédagogiques et leurs différents dispositifs particuliers – chat, forum, wiki, système de visioconférence, etc. – qui les composent1. Tout en reconnaissant le potentiel d’innovation et de changement de ces dispositifs, les collègues issus des sciences de l’éducation auront souvent tendance à privilégier les effets produits par les dispositifs de formation dans leur ensemble et plus de difficulté à concevoir que l’on peut isoler les effets des dispositifs technopédagogiques, considérés comme un objet en soi.

DMS : Quelles sont les recherches que vous regrettez de n’avoir pas pu mener à bien ?

2 Centre de Linguistique Appliquée de Dakar. La méthode a été introduite en 1964. Daniel Peraya : Cette question me ramène à la problématique et aux enjeux de la pluridisciplinarité évoqués dans la réponse de la précédente question. Dans ma thèse (1986/1989), je me suis intéressé à la méthode d’apprentissage audiovisuelle du français langue étrangère, appelée « méthode CLAD »2, utilisée dans l’enseignement primaire au Sénégal avec un soutien de la Radio Scolaire. J’ai tenté de comprendre les raisons qui ont finalement conduit les instituteurs à rejeter la méthode. A cette fin, j’ai considéré la méthode, le dispositif de formation dans son ensemble ainsi que ses acteurs, comme un dispositif d’énonciation complexe. L’originalité de ce travail a été d’avoir construit, à partir d’un projet pédagogique, un objet de recherche communicationnel, construit sur la base d’un cadre de référence communicationnel, énonciatif et discursif. Le point de vue communicationnel et sémiopragmatique était alors au centre de l’objet théorique. Par la suite, j’ai beaucoup travaillé sur les concepts de dispositif de communication et de formation médiatisés, sur le concept et les processus de médiatisation ainsi que sur les effets de ces derniers décrits et conceptualisés en termes de médiation. Aussi, il me semble avoir conservé un regard communicationnel sur les médias et les technologies dans leurs usages éducatifs.

Pourtant, j’ai peu problématisé, du point de vue de l’épistémologie et de la posture du chercheur, les rapports que cette thématique, très présente dans les sciences de l’information et de la communication, entretient avec les sciences de l’éducation, la psychologie et plus généralement les processus d’apprentissage. Dans de nombreuses études empiriques, j’ai travaillé sur des données représentationnelles et mis en œuvre des analyses qualitatives, analyse catégorielle de contenus ou analyse discursive. En cela aussi, il me semble que je suis resté proche de mon domaine initial. Cependant les cadres, les approches et les méthodes mobilisées, l’ont été en tant qu’outils au service d’un questionnement finalement assez proche de celui mené par mes collègues en sciences de l’éducation.

J’ai sans doute progressivement mis au second plan la réflexion épistémologique mais aussi une manière plus originale ‑ communicationnelle ‑ de construire mes objets de recherche. Cela dit, je n’ai pas vraiment de regret ; je considère plutôt que c’est une évolution liée à mon insertion dans une faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, dont j’ai sans doute adopté certaines colorations et certains reflets. De ce point de vue, il est assez significatif que la majorité de mes collègues français me considère comme un représentant du domaine de « l’infocom » alors qu’en Suisse, et particulièrement dans ma faculté, la plupart de mes collègues me rattachent aux sciences de l’éducation dont pourrait relever le domaine des technologies éducatives dans lequel je me reconnais aujourd’hui sans trop de peine…

DMS : Dans le même ordre d’idées quelles seraient les intentions de recherche urgentes à conduire dans le champ de DMS ?

Daniel Peraya : Je ne sais s’il y a urgence, mais ces questions pourraient être développées soit à l’occasion d’un numéro spécial, soit à l’occasion de débats. Toutes les questions transversales mériteraient de trouver une place dans une revue qui, paradoxalement, se présente comme pointue et spécialisée dans un champ pluridisciplinaire, largement ouvert et, en conséquence, dont les contours peuvent parfois paraître flous.

DMS : Vous avez travaillé pendant plusieurs années en Afrique. Quel impact cela a-t-il eu sur votre vie de chercheur ?

Daniel Peraya : Mon séjour de près de 10 années à Dakar dans le cadre de la coopération technique universitaire belge a constitué un moment important dans ma vie personnelle et professionnelle. Cela a représenté un important moment d’ouverture à tous points de vue. J’y ai découvert l’altérité : d’autres personnes, d’autres langues, d’autres cultures, d’autres rythmes, d’autres contraintes, etc. J’y ai vécu assez bien intégré à la vie locale dakaroise, d’autant que, très vite, j’ai appris le wolof que j’ai fini par parler assez couramment. C’est à Dakar aussi que j’ai renoué avec l’importance, pour moi, de l’eau, de la mer et de la vie au bord l’océan ; j’y ai aussi appris à naviguer…

Professionnellement, enseignant à l’ENS de Dakar, mon mandat était de développer ce qui s’appelait encore en 1975 la pédagogie de l’audiovisuel ainsi que le micro-enseignement. J’avais aussi dans mes responsabilités et dans mes tâches le suivi des étudiants normaliens en stage, la formation et l’encadrement des inspecteurs de l’enseignement primaire. Cette période a donc été celle où d’une part je me suis immergé pour la première fois dans les sciences de l’éducation et où j’ai commencé à articuler le point de vue communicationnel sur les médias avec un point de vue psychologique ou pédagogique sur l’apprentissage. C’est aussi le moment où j’ai décidé d’entamer le processus de recherche qui m’a conduit à défendre ma thèse en 1986 et du même coup de quitter l’enseignement secondaire et l’enseignement du français qui m’avaient occupé en grande partie entre 1970 et 1975 avant mon départ pour Dakar. Enfin, durant ces années de coopération j’ai réalisé combien la coopération semble faire corps avec la culture de nombreux enseignants universitaires belges. Cela m’a sans doute poussé à tisser des relations privilégiées avec l’AUPLF-UREF puis avec l’AUF. Dans ce contexte, l’un des projets les plus intéressants, né en 2000, est celui de la formation à distance en technologies avec les universités de Mons et, aujourd’hui, de Cergy-Pontoise, le master ACREDITE. Dans la même perspective, j’ai collaboré à un projet de coopération assez semblable sous les auspices de la Division Développement et coopération suisse.

DMS : Vous êtes un enseignant grand voyageur, en présence et à distance. Votre première publication dans D&S portait sur les dispositifs hybrides. Cette notion d’hybridation est récurrente dans vos écrits. La viviez-vous vous-même en tant qu’enseignant chercheur ? Quels sont vos outils personnels de continuité ?

Daniel Peraya : L’hybridation ne me paraît pas avoir gouverné mon vécu. De mon point de vue d’enseignant, les dispositifs hybrides de formation sont pour moi une des modalités d’organisation de la formation universitaire qui intègre les technologies et articule des activités menées en présence et d’autres à distance. En tant que chercheur, je considère ces dispositifs comme un objet de recherche. Ce que ces dispositifs m’ont apporté c’est la confirmation que l’opposition entre distance et présence n’est sans doute pas la bonne. Ce que les technologies et ces dispositifs ont amené, c’est un déplacement de cette opposition vers les signes de la présence qui circulent dans nos dispositifs en ligne comme l’a suggéré Geneviève Jacquinot, vers ce que Didier Paquelin appelle les différentes formes de proximités, autrement dit vers la présence à distance comme je le défendais ici même (2011). Et sur ce plan, je retrouve mon vécu.

Bruxellois, j’ai fait pendant 27 ans le trajet entre Bruxelles où résidait ma famille et Genève où j’avais mon poste principal. J’ai donc partagé, durant toutes ces années académiques, mes semaines de travail entre mes deux villes. Aussi ai-je très tôt expérimenté une forme d’hybridation vécue ainsi que le travail à distance et le nomadisme technologique, mais surtout la présence à distance. Sans les technologies, jamais je n’aurais pu y parvenir. J’ai d’ailleurs relaté cette expérience de vie dans un court texte de la revue Vu d’ici du Ministère de la communauté française de Belgique en 2006 :

> « La vitesse compresse le temps qui, à son tour, dilue la distance. D’une certaine façon, le sommet du Salève est à peine plus loin que le vieux phare au bout de l’estacade à Ostende. La magie du voyage – du transport – s’est éteinte dans le quotidien de ces nombreux navetteurs, complices de mes lundis matins, qui accompagnent mon retour les mercredis ou les jeudis soirs. Sans doute suis-je devenu, semaine après semaine, depuis vingt ans, un des aînés de cette ligne, un des plus fidèles aussi, résistant à faire de ce là-bas, mon ici. Du reste, la langue me trahit souvent car partir et rentrer sont devenus, pour moi, de presque parfaits synonymes. Ni d’ici, ni d’ailleurs : peut-être suis-je simplement de l’entre deux.

> […]Ma langue, une fois encore, me dévoile ou plutôt, elle m’hybride : « demeurer comme une pive », « devenir mûr » me paraissent des images aussi familières que les nôtres, les plus typiques. La frontière entre les langues d’oïl et d’oc ne passe-t-elle pas par le Jura suisse ? Les jurassiens sont peut-être, bien plus que je l’imagine, nos frères de langue.

> […]A distance, les tâches et les problèmes se négocient, le travail s’organise et même progresse. Internet est ce lieu absolu de l’entre deux, car où que je sois, je suis là. Il est l’espace tout entier, abolissant tout ici et tout ailleurs.

> 3 Et cet article se terminait ainsi : « Vagabond, je bats pourtant pavillon. Absente de tous mes arte (...) […]Avant hier, c’est mon fils qui m’est apparu dans un coin d’écran pour me faire un gentil coucou ; il a salué, sans le savoir, une centaine de mes étudiant(e)s dans l’auditoire… Quelques jours avant, ma fille, une intrépide internaute, a inondé de bisous mon bureau, un étudiant et des pages entières couvertes de données et d’indices statistiques. Un vrai vent de bonheur, à défriser mon austère institution. Internet c’est aussi cet indéfinissable lien, qui tricote l’absence et la présence, qui maille la distance et la familiarité, qui transfigure enfin cet entre-deux (d’eux) en un entre nous, le mien. »3 (Peraya, 2006, p.20-21)

DMS : Parmi toutes les rencontres intellectuelles au cours de votre carrière, quelles sont celles qui vous ont le plus marqué ?

Daniel Peraya : Question difficile… J’aurais peur d’oublier quelqu’un. La toute première personne à laquelle je pense est mon professeur de géographie dans l’enseignement secondaire, Georges Weis. Il a fondé et développé les activités parascolaires en Belgique et, tout au long de sa carrière, il a développé des approches innovantes de l’enseignement tout en défendant l’idée que l’école devait être un lieu de vie autant que d’apprentissage. Ces années de secondaire ont sans doute contribué à me forger une certaine idée de ce qu’est le travail d’un enseignant : essentiellement faire apprendre.

Deuxièmement, je dirais que la mouvance des années post 68 et son bouillonnement intellectuel ont constitué une autre étape marquante dans mon parcours intellectuel : Barthes, Metz, Eco, Greimas, Althusser notamment, voilà des figures importantes que j’ai rencontrées, que j’ai lues et relues maintes fois. Ce sont des rencontres qui assurément ont compté. Plus tard, il y eut l’ouvrage précurseur de Geneviève Jacquinot, Image et pédagogie (1977/2012), qui proposait une véritable articulation des sciences de l’information et de l’éducation à propos d’une étude empirique d’une émission documentaire consacrée aux hamsters. Cette articulation est au cœur de tous ses travaux. En 1988, nous nous sommes rencontrés lors d’un séminaire que j’avais organisé à la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Nous avions un parcours similaire, notamment une longe expérience de la coopération en Afrique francophone consacrée aux médias éducatifs ainsi que des postures identiques : notre compagnonnage intellectuel s’est bien vite mué en une amitié évidente, comme naturelle. Je ne pourrais pas ne pas mentionner Jean-Pierre Meunier, compagnon de route indéfectible : nous avons fréquenté le même séminaire de recherche en communication dès 1970 au Centre des techniques de diffusion (CETEDI), dirigé alors par Victor Bachy et Vincent Levaux à l’université Catholique de Louvain installée encore à Leuven. Depuis, Jean-Pierre et moi avons travaillé, écrit, fait de la plomberie dans nos maisons, fait du ski de fond, passé des vacances… Cette histoire dure encore.

Enfin, je voudrais dire un mot des nombreux jeunes chercheurs, aujourd’hui moins jeunes, que j’ai eu l’occasion de rencontrer lors de leur jury de thèse, de leur HDR et que je croise aujourd’hui comme membres de jury de thèse, lors de comités scientifiques de revues ou de colloques. Tous et toutes m’ont marqué par leur énergie, leurs compétences, la validité de leur projet et, bien sûr, par leur amitié, leur empathie. Ils sont notre relève et d’une certaine façon ils ont contribué à donner du sens à mes travaux.

DMS : En tant que membre du comité éditorial de DMS, mais aussi auteur publiant dans la revue, comme expert et relecteur, quels conseils donneriez-vous à une revue dans sa mutation papier vers en ligne ?

<footnote n="1">1 On pourrait assimiler un environnement technopédagogique à un « système d’instruments » au sens de Rabardel.</footnote>

<footnote n="2">2 Centre de Linguistique Appliquée de Dakar. La méthode a été introduite en 1964.</footnote>

<footnote n="3">3 Et cet article se terminait ainsi : « Vagabond, je bats pourtant pavillon. Absente de tous mes artefacts et de mes subterfuges technologiques, Martine B., tu es, ici, toujours présente : référence absolue de et pour notre tribu »</footnote>