<table><caption>Figura 9. Ejemplos de temas abordados en los escenarios del DCL</caption><thead><tr><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>El medio ambiente</td><td>Centro peatonal en Frankfurt<br>Problema medioambiental en Roma<br>Vertedero público de Bens y contaminación<br>Desarrollo de coches eléctricos<br>Calefacción solar</td></tr><tr><td>La empresa</td><td>Reconversión profesional<br>Integración del teletrabajo<br>Traslados por motivos profesionales<br>Contratación de personal</td></tr><tr><td>El turismo</td><td>Diversificación de actividades turísticas<br>Definición de un producto para un tour operador<br>Creación de un centro de vacaciones en Manises</td></tr><tr><td>Carácter humanitario</td><td>Compromiso de una empresa en el ámbito humanitario<br>Inundaciones en Venezuela y medidas humanitarias</td></tr><tr><td>Acontecimientos puntuales</td><td>Salón internacional del vino y promoción de Galicia<br>Organización de un año sabático para un grupo de estudiantes<br>Apagón eléctrico de septiembre de 2003 en Italia</td></tr><tr><td>Otros ámbitos</td><td>Programación televisiva y elección de un reality show<br>Anuncio publicitario para la seguridad aérea</td></tr></tbody></table>

El tribunal de examen lo configuran examinadores de la lengua meta específicamente habilitados por el Ministère de l'Éducation Nationale, así como por profesores universitarios y personal del cuerpo nacional de inspectores. En otro orden de cosas, una comisión técnica nacional garantiza la validez, fiabilidad y factibilidad de cada uno de los escenarios DCL propuestos en cada convocatoria; a este respecto hemos de señalar que en inglés se proponen seis convocatorias anuales mientras que para el resto de los idiomas solo se proponen una o dos, todas ellas publicadas en el Boletín Oficial del Estado galo (Journal Officiel).

## 4. CONCLUSIONES

El DCL es una herramienta de evaluación innovadora que propone un escenario realista para evaluar la actuación del candidato. En efecto, el DCL propone un escenario de evaluación verosímil, es decir, lo más cercano posible a la realidad profesional de cada candidato. Aquí nos encontramos con dos de los límites del DCL como medio de evaluación: la heterogeneidad profesional y la elaboración de escenarios reales.

Un sistema ideal de evaluación en contexto profesional permitiría proponerle a cada candidato un escenario real dentro del amplio abanico de posibilidades que presenta el mundo laboral y que correspondiese precisamente a la realidad profesional concreta en la que cada candidato se encuentra inmerso. Esta labor es extraordinariamente complicada, ya que el número de escenarios que deberían producirse y los ámbitos profesionales que deberían abarcarse serían ingentes. Asimismo, dicha labor es muy compleja debido a las dificultades que encuentran los especialistas e investigadores del mundo universitario para acceder al mundo empresarial con la intención de, por ejemplo, actualizar el marco referencial de las tareas comunicativas en el trabajo, identificar nuevas competencias, analizar el discurso en contexto profesional, elaborar corpus lingüísticos, etc. Se trata de una situación que lamentamos, pues no facilita el progreso científico en este sentido. Si queremos solventar los desajustes entre lo descriptivo y lo prescriptivo, son ineludibles las sinergias entre mundo universitario y mundo empresarial. Esto permitiría dotar a los profesionales de mejores medios en función de las necesidades que van surgiendo y que se

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han ido identificando. Asimismo, dichas sinergias permitirían reforzar la validez, la fiabilidad y la factibilidad del DCL como sistema de evaluación innovador.

No cabe duda de que la mejor manera de evaluar el nivel de competencia en lengua del candidato en contexto profesional sería llevar a cabo una especie de auditoría externa en su propio lugar de trabajo: el evaluador asumiría el papel de auditor y se desplazaría hasta el centro donde trabaja el candidato para realizar in situ un minucioso seguimiento de aquél en su desempeño profesional, lo que permitiría certificar su verdadero nivel de competencia en lengua; en este hipotético caso sería necesario un número ingente de evaluadores. Asimismo habría que cuestionarse la formación, especialización, capacitación y disponibilidad de todos los evaluadores así como el impacto económico derivado de todo ello. En otro orden de cosas, aunque la validez del DCL es ilimitada, no hemos de pasar por alto la tendencia actual en el mundo empresarial a verificar con cierta frecuencia las competencias lingüísticas de los asalariados (aproximadamente cada tres años). Este aspecto debería abrir nuevas vías de reflexión sobre el papel que podría tener el DCL en cuanto estructura que permitiera el seguimiento de la competencia en lengua del asalariado a lo largo de su carrera profesional. En función de los resultados obtenidos por los asalariados, las empresas podrían identificar con mayor precisión las necesidades de formación lingüística de sus trabajadores, facilitándose con ello el aprendizaje a lo largo de toda la vida del asalariado.

Como apuntáramos en la introducción del presente artículo, nos hallamos inmersos en un mundo cada vez más informatizado, automatizado, interconectado e interdependiente; es decir, nos encontramos ante un nuevo ecosistema mediático. El mundo del trabajo no es ajeno a dicha evolución; los perfiles profesionales que se requieren hoy son muy diferentes de los solicitados apenas hace unos años. Dichos perfiles profesionales no sólo han ido evolucionando sino que incluso vienen acompañados de otros nuevos; de ahí que vayan surgiendo competencias nuevas.

Algunos estudios ponen en evidencia las competencias clave que, en lo sucesivo, deben tenerse en cuenta en el ámbito profesional. Quisiéramos destacar en el presente artículo las siguientes: la inteligencia social; la inteligencia emocional; el pensamiento adaptativo; el pensamiento computacional; las competencias interculturales; la alfabetización multimodal; la transdisciplinariedad; la colaboración virtual; la competencia informacional y la competencia ética. Por esta razón, los futuros escenarios del DCL deberían ir evolucionando para dar cabida a la evaluación de dichas competencias con la loable intención de satisfacer una demanda social evidente y acuciante.

Terminaremos señalando que la movilidad geográfica de los ciudadanos y la tendencia a la internacionalización de las empresas son una realidad cotidiana. Los equipos de trabajo son cada vez más multiculturales y plurilingües; la mediación lingüística y el uso de varias lenguas extranjeras en los equipos de trabajo de una misma empresa es un hecho consumado. Ya no se trata de dominar una lengua extranjera sino varias a la vez. Por ello, el DCL debería dar un paso más allá en la elaboración de escenarios; no sería completamente algo ilusorio la elaboración de un escenario único que diese cuenta del nivel de competencia multilingüe en contexto profesional del candidato, evaluándose así su versatilidad. En este sentido, y yendo más allá en la reflexión, sería imaginable un escenario único que permitiese poner en acción a varios candidatos a la vez en un contexto profesional multilingüe. Pero para ello, hacen falta medios económicos, técnicos y humanos así como rigor científico, voluntad política y mucha audacia.

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5. BIBLIOGRAFÍA

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<figure><img src="image_256.png" /></figure>
## XII ENCUENTRO INTERNACIONAL DEL GÉRES

Grupo de Estudio e Investigación en Español de Especialidad
« El español y el mundo del trabajo »
Del 19 al 21 de junio de 2014
Escuela Nacional de Ingenieros de Metz
Francia

**Beatriz GRANDA:** "Descripción del examen y avances en el proceso de desarrollo del CELA (Certificado de Español como Lengua Adicional)"

Centro de Enseñanza para Extranjeros. Universidad Nacional Autónoma de México
bgranda@unam.mx

**Resumen:** El Certificado de Español como Lengua Adicional (CELA) es un examen de dominio del español que se aplica desde el año 2007 en las sedes del Centro de Enseñanza para Extranjeros (CEPE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Mide tres niveles de español: Independiente (B1), Avanzado (B2) y Competente (C1). En el año 2012, se hizo una adaptación del examen para ser aplicado en línea. En este artículo se describen las características de esta nueva versión y se hace referencia a su proceso de diseño, elaboración y aplicación con base en procedimientos estandarizados que garantizan su validez y confiabilidad.

**Palabras clave:** certificación, dominio del español, validez, confiabilidad.

**Résumé:** Le Certificat d'Espagnol Langue Additionnelle (CELA) est un examen sanctionnant la maîtrise de l'espagnol, utilisé depuis 2007 dans les différents sièges du Centre d'Enseignement pour Étrangers (CEPE) de l'Université Nationale Autonome du Mexique (UNAM). Il mesure trois niveaux d'espagnol : Indépendant (B1), Avancé (B2) et Compétent (C1). Au cours de l'année 2012, une adaptation de l'examen a été faite en vue de son application on line. Les caractéristiques de cette nouvelle approche sont décrites dans cet article, où l'on aborde aussi le processus de conception, d'élaboration et de mise en pratique de la nouvelle version, sur la base de procédures standardisées garantissant sa validité et sa fiabilité.

**Mots-clés:** certification, maîtrise de l'espagnol, validité, fiabilité.

### 1. INTRODUCCIÓN

La expansión del español en el mundo nos enfrenta al reto de reforzar los recursos que nos permitan su difusión y su enseñanza; específicamente, en el campo de la evaluación y certificación del español como lengua extranjera, académicos del Centro de Enseñanza para Extranjeros (CEPE) de la UNAM, conscientes de la creciente movilidad estudiantil en el mundo, así como de la necesidad de crear instrumentos de evaluación con estándares de calidad y referencias comunes, que permitan sistematizar los reconocimientos oficiales de competencias en la lengua, han creado diversos exámenes e instrumentos de evaluación.

En esta presentación me referiré al Certificado de Español como Lengua Adicional (CELA), que mide tres niveles de dominio de la lengua: Independiente (B1), Avanzado (B2) y Competente (C1) y en los avances de su desarrollo, a partir de su adaptación para ser aplicado en línea y de la revisión de su proceso de construcción con base en procedimientos que buscan dotar al instrumento de validez y confiabilidad. Para su revisión se tomaron en

<figure><img src="image_257.png" /></figure>
cuenta los lineamientos presentados en el documento de "Autoevaluación" del Sistema Internacional de Certificación del Español como Lengua Extranjera (SICELE)<fnref n="107" />

## 2. ANTECEDENTES

El CELA se crea en el año 2002, como parte de un convenio con la Universidad de Salamanca, en el que se buscaba dar respuesta, por parte de ambas instituciones, a la gran demanda de certificados y diplomas de dominio del español con reconocimiento internacional, y estándares comunes. El Centro de Enseñanza para Extranjeros creó el Certificado de Español como lengua Adicional (CELA), con tres niveles: Básico, Intermedio y Avanzado, que corresponden a los niveles A2, B2 y C2 del Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (MCER) (CONSEJO DE EUROPA, 2002).

La estructura de este examen correspondía a la del Diploma de Español como Lengua Extranjera (DELE), elaborado por la Universidad de Salamanca; la homologación de criterios para determinar los contenidos de los distintos niveles evaluados se hizo con la revisión de los programas de estudio de ambas instituciones; revisión que mostró muchas coincidencias, con excepción de algunas formas del español que respondían a usos particulares del español de España o de México. Sin embargo estas diferencias no afectaban las características de la actuación lingüística de cada uno de los niveles. Este convenio tuvo vigencia de un año.

En el año 2007 se hizo una modificación del nivel de cada uno de los exámenes, que respondió a las necesidades de los usuarios del instrumento de nuestro contexto mexicano. En esta nueva versión, se adoptaron los niveles B1, B2 y C1 del MCER. Estos son los tres niveles que actualmente mide el CELA. Se crearon, en principio, para ser aplicados en nuestras sedes y se aplican generalmente en Ciudad Universitaria, Taxco y Polanco, y en menor medida en las sedes de Chicago, Canadá, Los Ángeles, San Antonio y Seattle. Desde el año 2003 hasta el año 2012 se aplicaron en papel. Se hizo una nueva adaptación para su aplicación de manera computarizada y se comenzó a aplicar con esta versión nuestras sedes en el año 2013.

## 3. DISEÑO METODOLÓGICO DEL INSTRUMENTO

La primera fase de desarrollo del CELA involucró la planeación de las diferentes tareas implicadas en la elaboración del instrumento, específicamente las actividades necesarias y los recursos disponibles, lo cual permitió tomar decisiones sobre la viabilidad de llevar a cabo los procedimientos adecuados que garantizaran la validez y confiabilidad del examen. Posteriormente se integró el grupo de académicos expertos, con conocimientos en el objeto de medida, que conformó el equipo<fnref n="108" /> encargado del diseño científico del examen, el cual definió los siguientes aspectos:

<footnote n="107">¹⁰⁷ El SICELE es un organismo conformado por instituciones de enseñanza superior de países de habla hispana, cuyo objetivo principal es verificar el cumplimiento de estándares internacionales en los procedimientos que se emplean para la elaboración y aplicación de exámenes de español como lengua extranjera.</footnote>

<footnote n="108">¹⁰⁸ El equipo académico que coordinó el diseño de los tres niveles del examen CELA está constituido por:
Nivel Independiente (B1): Dra. Beatriz Granda
Nivel Avanzado (B2): Mtra. Eva Campos
Nivel Competente (C1): Mtra. Patricia Martínez</footnote>
* Identificación de las características de la población a la cual se dirige.

* Determinación del propósito del examen.

* Determinación de la variedad de lengua que evalúa.

* Definición del objeto de medida y del perfil de referencia (definición teórica, definición operacional y determinación de los componentes del perfil).

* Determinación de la estructura del examen y del tipo de pruebas.

* Elaboración de las Tablas de Especificaciones (niveles y alcances cognoscitivos de los reactivos y lineamientos estandarizados para su elaboración).

## 2.1. Perfil del candidato

Está dirigido a candidatos mayores de 18 años, de cualquier sexo, nacionalidad y lengua materna que estén interesados en conocer su nivel de dominio del español. Su propósito es diagnosticar el grado de idoneidad en el conocimiento y uso de la lengua del candidato para desempeñar tareas de índole personal, pública, académica y laboral.

Puesto que el CELA mide los conocimientos del español que un individuo posee en un momento dado, independientemente del modo como los haya adquirido, no está vinculado con ningún currículo específico.

## 2.2. Propósito del examen

El CELA evalúa tres niveles de dominio del español: *Independiente (B1) Avanzado (B2)* y *Competente (C1)*. Su propósito es diagnosticar el grado de idoneidad en el conocimiento y uso de la lengua española para desempeñar tareas de índole personal, pública, académica y laboral.

El nivel *Independiente (B1)* acredita la competencia comunicativa suficiente para interactuar socialmente en situaciones relacionadas con la vida cotidiana y para comunicar actividades habituales, experiencias personales, planes, opiniones, deseos y necesidades.

El nivel *Avanzado (B2)* acredita la competencia comunicativa suficiente para expresarse de modo claro y detallado sobre una amplia gama de temas, en circunstancias normales de comunicación, que no requieran un uso especializado de la lengua.

El nivel *Competente (C1)* acredita la competencia comunicativa necesaria para desenvolverse sin dificultad en situaciones que requieran un uso preciso y matizado de la lengua, y un conocimiento de los hábitos culturales que se manifiestan a través de ella.

## 2.3. Lengua que evalúa

Se utiliza la variedad mexicana del español en todos los ejercicios en los que el postulante tiene que seleccionar una forma lingüística para completar secuencias gramaticales. La misma variedad se utiliza para las instrucciones del examen. Los textos de entrada para la evaluación de la comprensión de lectura y comprensión auditiva pueden incluir textos tomados de programas de radio o televisión, conferencias, periódicos, libros y/o revistas con diferentes variedades del español.

## 2.4. Definición del objeto de medida

Para la definición del objeto de medida del CELA se parte del concepto de competencia comunicativa, que pone énfasis en el uso de la lengua e incluye, además de la competencia

<figure><img src="image_258.png" /></figure>
lingüística (aspectos formales de la lengua), las competencias sociolingüística y pragmática; es decir, todas las competencias que le permiten a un hablante comunicarse de manera adecuada y eficiente en diferentes contextos socioculturales.

La competencia comunicativa puede ser concebida como una macrocompetencia divisible en subcomponentes o subcompetencias, cuyo número varía de acuerdo con diversos autores que han analizado su naturaleza y características. El *MCER*, con base en los modelos de Canale y Swain (1980), Bachman (1990) y Bachman y Palmer (1996), distingue tres componentes que conforman la macrocompetencia comunicativa: lingüísticos (la lengua como sistema: fonología, morfosintaxis, léxico), sociolingüístico (condiciones socioculturales del uso de la lengua) y pragmático (el uso funcional de los recursos lingüísticos, la identificación de tipos y formas de textos); por tratarse de "competencias", éstas están conformadas por la "suma de conocimientos, destrezas y características individuales que le permiten a una persona realizar acciones" (*MCER*, 2002: 9).

El CELA está elaborado tomando como referencia los estándares de desempeño y las escalas descriptivas de los niveles de actuación lingüística del *MCER*.

## 2.5. Estructura del examen y tipo de pruebas

El examen está conformado por cinco secciones. La duración y porcentaje asignados a cada una de ellas son los siguientes:

<table><caption>Figura 1: Estructura del examen</caption><thead><tr><th colspan="4">CELA B1 (USUARIO INDEPENDIENTE)</th></tr><tr><th>Sección</th><th>Número de reactivos y tareas</th><th>Tiempo</th><th>Porcentaje</th></tr></thead><tbody><tr><td>Comprensión Auditiva</td><td>20</td><td>20 min.</td><td>15%</td></tr><tr><td>Comprensión de Lectura</td><td>20</td><td>40 min.</td><td>15%</td></tr><tr><td>Competencia Lingüística</td><td>40</td><td>20 min.</td><td>20%</td></tr><tr><td>Expresión e Interacción Escrita</td><td>Descripción Narración</td><td>60 min.</td><td>25%</td></tr><tr><td>Expresión e Interacción Oral</td><td>Entrevista Exposición de un tema Preguntas para ampliar el tema de exposición</td><td>15 min.</td><td>25%</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>80</td><td>2 h. 35 min.</td><td>100%</td></tr></tbody></table>

Las primeras tres secciones corresponden a pruebas de respuesta cerrada (opción múltiple), conforman el 50% del examen y se califican de manera automatizada; las dos últimas secciones son pruebas de discurso abierto, constituye el 50% del examen, y su revisión y calificación se llevan a cabo por evaluadores capacitados para realizar esta tarea.

La primera sección corresponde a la *Comprensión Auditiva (CA)*. El candidato dispone de un total de veinte minutos para contestar los veinte reactivos de toda la sección.

La prueba consta de varios textos auditivos, entre los que puede haber diálogos breves, diálogos largos y monólogos. La extensión de los textos varía de acuerdo con el nivel evaluado (B1, B2 o C1).

El candidato tiene la opción de escuchar dos veces cada texto auditivo. Las preguntas son de opción múltiple y el número de opciones varía de acuerdo con el nivel evaluado: 3

<figure><img src="image_259.png" /></figure>
opciones para el CELA nivel Independiente (B1) y cuatro opciones para los niveles Avanzado (B2) y Competente (C1).

La segunda sección corresponde a la *Comprensión de Lectura (CL)*. En esta sección el candidato dispone de un total de cuarenta minutos para contestar toda la sección. Es responsabilidad del candidato distribuir el tiempo para responder las veinte preguntas que conforman esta sección.

La prueba consta de tres o cuatro textos; el tipo de texto y la extensión dependen del nivel evaluado (B1, B2 y C1). La extensión varía entre 350 y 700 palabras. Los textos pueden ser literarios, informativos, periodísticos, de divulgación y de opinión, pertenecientes al ámbito público, personal o profesional; pueden ser auténticos o adaptados de revistas, libros y periódicos, y son temas de interés general, dentro de los ámbitos personal, público y académico. El tipo de pregunta es de opción múltiple de tres opciones (nivel B1) o cuatro (niveles B2 y C1).

En la tercera sección de *Competencia Lingüística* se evalúa la capacidad del postulante para construir secuencias gramaticales, aplicando las reglas del sistema lingüístico del español, en contextos de uso de la lengua. El candidato dispone de veinte a veinticinco minutos para responder los cuarenta (nivel B1) o cincuenta reactivos (niveles B2 y C1) de esta sección.

La cuarta sección corresponde a la *Expresión e Interacción Escrita (EIE)*. En esta sección el candidato ejecuta dos tareas que varían de acuerdo con el nivel evaluado (B1, B2 y C1), y tiene sesenta minutos para llevarla a cabo.

Las tareas pueden ser algunas de las siguientes: redactar una descripción con base en imágenes o en instrucciones sobre algún tema relacionado con las pruebas de las secciones de *comprensión de lectura (CL)* o *comprensión auditiva (CA)* (Nivel B1); redactar una carta o mensaje de correo electrónico con base en temas establecidos (B1, B2 y C1); redactar un texto argumentativo en donde se manifieste su opinión respecto a un tema establecido, asociado a algunos de los textos de las secciones de CA o CL (B2 y C1).

La extensión de los textos varía, de acuerdo al tipo de texto solicitado y al nivel evaluado, entre 100 y 300 palabras.

La quinta y última sección corresponde a la *Expresión e Interacción Oral (EIO)*. En esta sección, el candidato ejecuta tres tareas. La primera tarea es común a los tres niveles evaluados (B1, B2 y C1) y consiste en una entrevista, cuyas preguntas varían de acuerdo con el nivel. Se ofrece una guía para el evaluador con preguntas para cada uno de los niveles. La segunda y tercera tareas varían de acuerdo con el nivel evaluado y puede ser: una descripción (B1) o una narración (B2) con apoyo gráfico, una exposición sobre un tema establecido (B1) o un debate (C1), entre otras. Para evaluar las tareas de esta sección se cuenta con rúbricas analíticas para cada una de las tareas de los tres niveles.

Se adoptó un esquema de integración temática de las habilidades evaluadas ya que los temas incluidos en algunas de las tareas de las secciones de habilidades productivas (EIE y EIO) toman como referencia textos leídos o escuchados en las secciones previas de habilidades receptivas (CL y CA).

Las tareas correspondientes a las secciones EIE y EIO son semicontroladas y se evalúan, al menos por dos evaluadores, con base en rúbricas analíticas, en las cuales se describen los criterios que se tomarán en cuenta. Las rúbricas varían de acuerdo con el tipo de texto que se le solicita al candidato y con el nivel evaluado.

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Una vez definidas las características generales del instrumento y la estructura del examen, se procedió a diseñar las tablas de especificaciones.

## 2.6. Tablas de especificaciones

El propósito de las tablas de especificaciones es definir operacionalmente el objeto de medida. Para su elaboración se tomaron como base dos documentos: el ya mencionado *MCER* y el documento electrónico denominado *Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment* (CONSEJO DE EUROPA, 2009).

Después de un proceso de sistematización de la amplia información que se desprende de los descriptores del *MCER*, relacionados con los diversos aspectos del uso de la lengua que se tienen en cuenta para la definición de los niveles de actuación lingüística del hablante, se definieron los contenidos y las operaciones consustanciales a cada uno de los niveles evaluados (B1, B2 y C1).

Las especificaciones para las pruebas de respuesta cerrada (opción múltiple) que corresponden a las secciones de *Comprensión de Lectura (CL)*, *Comprensión Auditiva (CA)* y *Competencia Lingüística* se conformaron, básicamente, con los elementos que se enuncian a continuación.

En los textos de la sección de CL, se especifica el nivel de actuación del hablante y atributos referidos al texto base: fuente, tipo de texto, extensión (en número de palabras), temática y dificultad. También se especifica el tipo de preguntas, operaciones consustanciales y ponderación de las mismas, como por ejemplo: preguntas de tipo general (identificación de la idea general del texto, de ideas principales y secundarias, reconocimiento de la organización del texto), de detalle (contenido relevante en el texto), de vocabulario (sinónimos, antónimos y significado de frases, modismos y expresiones idiomáticas, metáforas y otras figuras retóricas), de referentes textuales (deícticos y pronombres) y de inferencia (abstracción de información implícita, tonos, actitudes, estados de ánimo, lugares y relación de los hablantes).

En la sección de CA, las especificaciones son similares a las mencionadas para la CL. Se especifica el nivel de actuación del hablante y atributos relativos al guión y a la grabación: fuente, tipo de discurso, tipo de intercambio, extensión (en minutos), temática y dificultad y el tipo de preguntas, operaciones consustanciales y ponderación de las mismas. El número de reactivos y de operaciones asociadas a las preguntas de la sección, con las especificidades de esta habilidad. Las preguntas son de tipo general (identificar el tema, identificar información específica y explícita), de reconocimiento (función y propósito del texto) y de inferencia (vocabulario implícito, tonos, actitudes, estados de ánimo, lugares y relación de los hablantes).

Para las dos secciones de habilidades receptivas se especifica el nivel taxonómico de cada una de las operaciones relacionadas con las preguntas de comprensión, es decir que cada pregunta corresponde a una operación de cada uno de los tres niveles taxonómicos: identificación, comprensión y aplicación; estos últimos adaptados de la Taxonomía de Bloom (ANDERSON L. y D. KRATHWOHL, 2001). También se especifica el número de reactivos de la sección.

Las especificaciones para la sección de *Competencia Lingüística* incluyen básicamente el tipo de texto base y las formas lingüísticas asociadas a su función comunicativa que el

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postulante tiene que usar para completar secuencias textuales. Se especifica el número de reactivos que corresponde a cada forma lingüística.

Para las pruebas de EIE y EIO se especifican el número y tipo de tareas, las consignas, el tiempo estimado para la realización de las tareas y los criterios de evaluación en forma de escalas analíticas para cada una de las tareas. Las escalas analíticas incluyen información sobre los criterios usados para evaluar aspectos cualitativos y cuantitativos.

Para la EIO se consideran criterios como: pronunciación y acento (claridad y comprensibilidad), vocabulario (variedad y adecuación del léxico), morfología (precisión morfológica), complejidad sintáctica (característica de la estructura oracional), coherencia y cohesión (claridad y jerarquía y conexión de las ideas) e interacción (adecuación al interlocutor, toma de turnos, etc.), entre otros.

Los criterios tomados en cuenta para las escalas de la sección de EIO son: vocabulario (adecuación y precisión), morfología (adecuación morfológica) complejidad sintáctica (número y característica de la estructuras oracionales), coherencia y cohesión (macroestructura textual y uso de elementos de cohesión del texto) y adecuación (registro y tono), entre otros.

Al finalizar la etapa del diseño del examen, con la definición del tipo de pruebas, la estructura del instrumento y las especificaciones para cada una de sus secciones, se procedió a la conformación de dos grupos de especialistas externos que validaron tanto el constructo del examen como la precisión y claridad de las especificaciones.

## 3. ELABORACIÓN Y PRUEBAS PILOTO DEL INSTRUMENTO

Para la elaboración de las primeras versiones del examen que serían sometidas a pruebas piloto se siguieron los siguientes procedimientos.

### 3.1. Talleres para la elaboración de reactivos

Se llevaron a cabo talleres para la elaboración de reactivos de las pruebas de respuesta cerrada, cuyo propósito fue coordinar la elaboración de reactivos de acuerdo con los lineamientos establecidos y con las tablas de especificaciones. Se elaboró, así mismo una guía de procedimientos para la elaboración de los mismos.

### 3.2. Banco de reactivos

Se conformó un Sistema Base de Reactivos (SBR)<fnref n="109" /> que permitió seguir procedimientos de calidad para la elaboración, revisión de reactivos y ensamble de versiones para pruebas pilotos.

Un banco de reactivos o ítems constituye en sí una "metodología de trabajo para el desarrollo, confección y calificación de pruebas de examen siguiendo patrones de calidad reconocidos y aceptados internacionalmente", como establecen los principios del SICELE. "Es una manera de almacenar ítems de forma organizada, permitiendo elegir aquellos que coincidan con las especificaciones exactas de un examen concreto fácil y rápidamente"

<figure><img src="image_262.png" /></figure>

<footnote n="109">¹⁰⁹ El Diseño del SBR se hizo a través de un convenio entre el CEPE y la DGSCA (Dirección General de Servicios de Cómputo Académico) en el año 2007.</footnote>
(ALTE, 2006:60). Un banco de esta naturaleza tiene la ventaja de que permite almacenar materiales que se pueden utilizar en la generación de diversos exámenes, no sólo de uno concreto.

De manera general, la estructura y funcionamiento de un banco de ítems obedece al siguiente esquema:

<figure><img src="image_263.png" /><figcaption>Figura 2 : Funcionamiento Banco de Reactivos</figcaption></figure>

El funcionamiento de la primera fase es el siguiente:

### 3.2.1. Creación de reactivos

Los creadores de reactivos, identificados por una clave de acceso, ingresan los reactivos asociados a los textos base, de acuerdo con las especificaciones para las diferentes secciones del examen. El creador procede a la inserción de los reactivos siguiendo una lógica de navegación que el mismo sistema va guiando, dependiendo de los campos seleccionados previamente. El creador de reactivos selecciona el examen en el cual se ingresaran los ítems (*CELA Independiente, Avanzado o Competente*), la habilidad y el recurso (texto auditivo o de lectura al que van ligados), así como la operación que mide, descrita en la tabla de especificaciones de la sección correspondiente, la cual se despliega en la pantalla en un documento pdf.

Una vez ingresado el reactivo, con base en las especificaciones correspondientes éste genera una homoclave que lo identifica. La homoclave constituye el recurso fundamental con el que se identifica cada uno de los reactivos para su recuperación. La homoclave contiene información correspondiente al Examen, Sección, Tipo de Texto, Nivel de desempeño, Variedad de la lengua y un número consecutivo. Esta homoclave permite darle seguimiento al reactivo ya que a partir del momento en que ingresa a la base preliminar, va dejando su traza; es decir, cada una de las modificaciones que sufre es registrada junto con el perfil del usuario que las realizó.

<figure><img src="image_264.png" /></figure>
### 3.2.2. Revisión y publicación de los reactivos depositados por parte del comité correspondiente

Si el reactivo no pasa la revisión preliminar, se le regresa al autor con observaciones para que éste lo modifique; si el reactivo solamente requiere de modificaciones menores (mecanográficas, precisiones léxicas, etc.), el mismo comité revisor las realiza y el reactivo ingresa al banco preliminar; el sistema tiene la capacidad de auditar y modificar aspectos de formato (tipo de letra, uso de negritas, subrayado, etc.). Una vez que el reactivo se publica, por parte del comité revisor, éste ingresa a la base preliminar. A partir de este momento, los comités de redacción y de revisión solamente tendrán privilegios de lectura; la única persona que tiene privilegios de modificación es el superadministrador.

### 3.3. Talleres para la formación de evaluadores de las pruebas de producción

Se llevaron a cabo talleres para la formación de evaluadores para las pruebas de discurso abierto correspondientes a las secciones de EIE y EIO. Estos talleres se realizan de manera periódica para la integración de nuevos evaluadores y se llevan a cabo siguiendo procedimientos establecidos por los estándares de calidad para la elaboración, revisión y aplicación de los criterios de evaluación que conforman las rúbricas.

### 3.4. Validación del instrumento en pruebas piloto del examen

El proceso de validación de las pruebas piloto se llevó a cabo de acuerdo con el siguiente procedimiento:

#### 3.4.1. Validación de reactivos

Con los reactivos revisados, validados por los comités correspondientes y publicados, se conforman los exámenes que se probarán a diferentes poblaciones representativas.

El SBR arroja índices de los reactivos de los exámenes piloto de acuerdo con el enfoque psicométrico de la teoría clásica de la evaluación: dificultad<fnref n="110" />, discriminación u homogeneidad<fnref n="111" /> y análisis de los distractores<fnref n="112" />. El sistema valida estos índices mediante un código de colores, semejante a un semáforo.

#### 3.4.2 Validación de las pruebas de producción

<figure><img src="image_265.png" /></figure>

<footnote n="110">¹¹⁰ En términos generales, el índice de dificultad nos permite asegurarnos "de que los materiales de la prueba están en el nivel adecuado de dificultad para los candidatos". Este índice se expresa como la proporción de respuestas correctas al ítem. El nivel adecuado para la prueba está en el punto medio del espectro de dificultad, aunque puede fijarse un margen aceptable de la facilidad del ítem entre 0,33 y 0,67 (ALTE, 2006: 49).</footnote>

<footnote n="111">¹¹¹ El índice de discriminación u homogeneidad (IH) es "la información estadística que tiene que ver con la capacidad del ítem para discriminar entre los candidatos más flojos y los mejor preparados. Un mayor número de candidatos que obtienen altas puntuaciones finales debería acertar la respuesta a un ítem dado que de aquellos que tienen una puntuación final baja. Un índice de discriminación de +1 significa que todos los "buenos" candidatos están acertando este ítem y que todos los candidatos "malos" están fallándolo. Un índice de discriminación de -1 significa que todos los "buenos" estudiantes están fallando este ítem y que todos los candidatos "malos" están acertándolo". Aquellos ítems que tienen un índice de discriminación de 0,3 o más se consideran normalmente idóneos (ALTE, 2006: 51).</footnote>

<footnote n="112">¹¹² Este tipo de análisis estadístico de ítems de elección múltiple nos dirá si los distractores están funcionando o no adecuadamente, es decir, si cada uno de ellos es lo bastante plausible como para atraer las respuestas de algunos candidatos, aunque los distractores no deben acercarse tanto a la respuesta correcta, que se dé el caso de que haya más candidatos que escojan este distractor en lugar de la clave (respuesta correcta) (ALTE, 2006: 52).</footnote>
Para la validación de las pruebas de producción se hacen pruebas piloto de estas secciones del examen, y se conforman diferentes grupos de evaluadores para verificar o corregir los criterios de las escalas de calificación, a partir de su aplicación en textos escritos u orales de las distintas tareas del examen.

Durante las pruebas piloto, los calificadores se monitorizan con el fin de estimar la consistencia de sus calificaciones.

### 3.5. Calificación y comunicación de los resultados

Los exámenes piloto fueron calificados y se definió la manera en que se darán a conocer los resultados. La calificación del CELA es numérica y se agrupa en bandas (88 a 100 puntos; 75 a 87.5 puntos; menos 75), las cuales tienen, cada una, una descripción detallada del nivel de dominio alcanzado para cada una de las habilidades evaluadas en la prueba.

### 4. APLICACIÓN DEL EXAMEN

Después de probar y validar los reactivos de las secciones de opción múltiple y las tareas y rúbricas de las secciones de producción de discursos en los exámenes piloto, se generan versiones de exámenes tipo que son enviadas al sistema de administración de exámenes.

Posteriormente se conformó la interfaz de aplicación del examen y la organización técnica y logística necesaria para la aplicación del examen en nuestras sedes de México, Estados Unidos y Canadá.

En este momento nos encontramos en la fase de inicio (desde el año 2013) de la aplicación de la nueva versión computarizada del examen. Los mismos procedimientos expuestos para el diseño, elaboración y pilotaje del examen, que se encuentran documentados en cada una de sus fases, se aplican a las de los exámenes tipo. A partir de muestras amplias de su aplicación, los reactivos serán analizados utilizando el enfoque psicométrico de la Teoría de respuesta a los ítems (TRI)<fnref n="113" />, a partir de la cual su índice de dificultad estará expresado en una sola escala de medida. El rendimiento de un candidato se podrá expresar en términos de su ubicación en esta escala, la cual define tanto la dificultad del ítem como la capacidad de la persona.

Actualmente hemos iniciado la selección de centros externos a la UNAM que han solicitado aplicar los exámenes y ya contamos con una guía de requisitos para ser centro aplicador y de procedimientos para la gestión de los procesos de administración del examen.

<figure><img src="image_266.png" /></figure>

<footnote n="113">¹¹³ Tanto la Teoría Clásica de los Test como la Teoría de respuesta a los Ítems (TRI) son funciones matemáticas que pretenden explicar y predecir las respuestas de los candidatos que se someten a un test. Ambas tienen como objetivo calcular el error generado en la medición de ciertas variables de naturaleza psicológica. "Existen, sin embargo, tres diferencias esenciales entre ambos modelos. Primera, la unidad de análisis en el modelo clásico es el test (X es la puntuación observada en el test), en tanto la unidad de análisis en la TRI es el ítem. Segunda, la TRI incorpora al modelo términos que describen las características de los ítems. Es decir, que las respuestas de los examinados a los ítems van a estar explicadas, no sólo por su nivel de habilidad, sino también por las características psicométricas de los ítems. (Muñiz, J. et al, 2005).</footnote>
## 5. CONCLUSIONES

En este artículo se describieron las características y los procedimientos para el diseño, elaboración y aplicación del Certificado de Español como Lengua Adicional (CELA) Niveles Independiente (B1), Avanzado (B2) y Competente (C1), instrumento que evalúa el nivel de dominio de la competencia comunicativa del español del candidato para desempeñarse en tareas de índole personal, pública, académica y laboral.

El sistema evaluativo del CELA aspira a ser reconocido y certificado por el Sistema Internacional de Certificación del Español como Lengua Extranjera (SICELE), organismo que tiene como objetivo armonizar criterios para la certificación de pruebas y sistemas de evaluación del español como lengua extranjera y asegurar la calidad, transparencia y coherencia de los certificados a él adheridos.

El examen CELA representa un esfuerzo de la institución para contribuir a la difusión y valoración de la variedad mexicana del español dentro de país y en diversos ámbitos en que se requiere esta variedad.

## 6. BIBLIOGRAFÍA

ALTE. COUNCIL OF EUROPE. LANGUAGE POLICY DIVISION (2011). *Manual for Language Test Development and Examining*. Strasbourg: Council of Europe. En línea: <https://sites.google.com/site/mltdees/>. Directrices de ALTE para los creadores de reactivos (consulta 31 de mayo de 2014). J.R. Parrondo (Trad.) Madrid: Instituto Cervantes.

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BACKHOFF, E., SÁNCHEZ, A., PEÓN, M., MONROY, L., Y TANAMACHI, M. (2006). "Diseño y desarrollo de los exámenes de la calidad y el logro educativo". *Revista Mexicana de Investigación Educativa*. México: COMIE, Vol. 11, N° 029, pp. 617-638.

BACHMAN, L. (1990). *Fundamental Consideration in Language Testing*. Oxford: Oxford University Press.

BACHMAN, L. F. & PALMER, A. S (1996). *Language testing in practice*. Oxford: Oxford University Press.

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CANALE, M., & SWAIN, M. (1980). "Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing". *Applied Linguistics*, 1, 1-47.

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CONSEJO DE EUROPA (2002). *Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación*. Madrid: Secretaría General Técnica del MEC. Grupo Anaya. Instituto Cervantes. En línea: <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/> (consulta 9 de enero de 2010).

MUÑIZ, J., FIDALGO, A. M., CUETO, E., MARTÍNEZ, R. Y MORENO, R. (2005). *Análisis de los ítems*. Madrid: La Muralla.

PROGRAMA PARA LA EVALUACIÓN INTERNACIONAL DE ALUMNOS (2006). *Science Competences for Tomorrow's World*. Volume 2. Paris: OCDE. En línea:

<figure><img src="image_267.png" /></figure>
<http://www.oecd.org/fr/education/scolaire/programmeinternationalpourlesuividesacquisdeselevespisa/pisa2006results.htm> (consulta 4 de febrero de 2015).

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, Unidad de planeación y evaluación de políticas educativas, Dirección general de acreditación, incorporación y revalidación. Certificación Nacional de Nivel de Idioma. En línea: <http://www.cenni.sep.gob.mx/> (consulta 20 de septiembre de 2013).

SISTEMA INTERNACIONAL DE CERTIFICACIÓN DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA. Estándares de Calidad. En línea: <https://sites.google.com/a/sicele.org/sicele/politica-de-calidad/estandares-sicele>.

<figure><img src="image_268.png" /></figure>
## XII ENCUENTRO INTERNACIONAL DEL GÉRES

Grupo de Estudio e Investigación en Español de Especialidad
« El español y el mundo del trabajo »
Del 19 al 21 de junio de 2014
Escuela Nacional de Ingenieros de Metz
Francia

> Carlos MELÉNDEZ QUERO: "La evaluación certificativa externa en ELE en el ámbito francófono (con referencia especial a los nuevos DELE del Instituto Cervantes)"

Université de Lorraine & CNRS, UMR 7118 ATILF
(Equipo Didactique des Langues et Sociolinguistique)
carlos.melendez@univ-lorraine.fr

**Resumen:** Este trabajo se interesa por las certificaciones externas que permiten la evaluación del español como lengua extranjera y, en particular, por los diplomas del Instituto Cervantes. En primer lugar, analizamos los resultados de un cuestionario realizado a profesores y a estudiantes de ELE en Francia con objeto de disponer de informaciones sobre su conocimiento de los exámenes certificativos en español. Seguidamente, partiendo de nuestra experiencia profesional en el ámbito de las certificaciones de ELE, estudiamos la renovación de los DELE y, en especial, la de los niveles B1 y B2 del Marco común europeo. Además de explicar las actualizaciones más significativas de los nuevos formatos de examen, recurrimos a algunos criterios -impacto, fiabilidad, validez y autenticidad- para evaluar esta certificación lingüística.

**Palabras clave:** certificaciones, ELE, Instituto Cervantes, evaluación, criterios.

**Résumé:** Ce travail s'intéresse aux certifications externes qui permettent l'évaluation de l'espagnol langue étrangère, en portant une attention particulière aux diplômes de l'Institut Cervantès. En premier lieu, nous analysons les résultats d'un questionnaire effectué auprès des enseignants et étudiants d'ELE en France afin de disposer des renseignements concernant leur connaissance des examens certificatifs en espagnol. Puis, en partant de notre expérience professionnelle dans le domaine des certifications en ELE, nous étudions le renouvellement des DELE et, en particulier, celui des niveaux B1 et B2 du Cadre commun européen. Nous expliquerons les actualisations les plus significatives des nouveaux formats d'examen, et nous nous servirons de quelques critères – impact, fiabilité, validité et authenticité– pour évaluer cette certification linguistique.

**Mots-clés:** certifications, ELE, Institut Cervantès, évaluation, critères.

### 1. INTRODUCCIÓN

Nuestro trabajo ahonda en el análisis de las certificaciones externas que permiten acreditar un dominio de competencia en ELE en el ámbito francófono. En primer lugar, ofrecemos los resultados de una investigación efectuada a estudiantes y a profesionales de la enseñanza del español en Francia con objeto de estudiar las informaciones más relevantes de que disponen en relación con los diplomas, certificados y exámenes existentes para la evaluación del español como lengua extranjera en la actualidad. Tras explicar los motivos que justifican nuestro estudio y la metodología de recogida de datos, presentamos y analizamos los resultados cuantitativos y cualitativos obtenidos en nuestra investigación. Además de descubrir el grado de conocimiento o desconocimiento por parte de los informantes sobre las certificaciones lingüísticas en español presentes en el mercado francés y sus impresiones al respecto, profundizamos en el interés académico y profesional que otorgan a una evaluación certificativa oficial en lengua extranjera. Igualmente, estudiamos los criterios que los profesores y estudiantes de español en el dominio

<figure><img src="image_269.png" /></figure>
francófono consideran prioritarios para escoger una certificación, así como el momento que consideran más adecuado para pasar estos exámenes, y analizamos su opinión sobre las posibilidades de preparación a un examen de estas características, destacando las ventajas e inconvenientes de las formaciones orientadas a la obtención de una certificación externa.

Tras analizar las respuestas en relación a las certificaciones de español, en la segunda parte del trabajo abordamos esta problemática centrando nuestra atención en la reciente renovación de los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE) del Instituto Cervantes y, en particular, la relativa a los niveles B1 y B2. Más allá de poner a disposición de profesionales y de futuros candidatos las modificaciones más significativas relativas a los nuevos exámenes del Cervantes y a la factibilidad de estos diplomas, revisamos críticamente estos diplomas recurriendo a algunos criterios (impacto, fiabilidad, validez, autenticidad) que permiten evaluar la utilidad de toda certificación lingüística (BACHMAN y PALMER, 1996: 17-42). Basándonos en nuestra formación como examinador de los nuevos diplomas del Cervantes, analizaremos los principios seguidos en la acreditación de los evaluadores de estos diplomas internacionales, destacando los aspectos que, a nuestro juicio, permiten asegurar unos criterios de fiabilidad y calidad de estas pruebas. Veremos, asimismo, cómo estos diplomas se apoyan en los descriptores del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (CONSEJO DE EUROPA, 2002), y estudiaremos su adecuación para la evaluación del español en el ámbito profesional.

## 2. LA OPINIÓN DE PROFESORES Y ESTUDIANTES DE FRANCIA SOBRE LAS CERTIFICACIONES DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

### 2.1. Justificación del estudio

En un tiempo marcado por la “irrésistible ascension de l’évaluation institutionnelle” (HUVER y SPRINGER, 2011: 205), los exámenes certificativos externos en lengua extranjera, realizados por instituciones independientes de la inscripción académica de los estudiantes, permiten evaluar las competencias en LE de los candidatos con respecto a una serie de descriptores previamente establecidos. La elaboración del Marco común europeo (cf. COUNCIL OF EUROPE, 2001 para la versión inglesa; CONSEIL OF EUROPE, 2001 para la versión francesa), además de fomentar el desarrollo de sistemas curriculares y programas de aprendizaje de lenguas extranjeras entre los países europeos, ha permitido establecer una base común para concebir sistemas de evaluación y certificación del dominio de una lengua extranjera con transparencia y coherencia<fnref n="114" />, los cuales favorecen la comparación y el reconocimiento de los resultados obtenidos por los candidatos<fnref n="115" />.

Partiendo de esta idea, el reciente estudio de MELÉNDEZ QUERO (2012a: 42-62) ofrece una comparación entre varias certificaciones oficiales de ELE existentes en el mercado francés: las organizadas por instituciones de Francia, como el Certificado de Competencias en Lenguas de la Enseñanza Superior (CLES), el Diploma de Competencias en Lenguas (DCL) y el Diploma de Competencia en Lengua Extranjera Profesional (DCLEP), la versión española del test BULATS (Business Language Testing Service) y, finalmente, el Diploma de Español como Lengua Extranjera (DELE), cuyo desarrollo y administración encomienda el Ministerio Español de Educación y Ciencia al Instituto Cervantes, estudiado en su versión

<figure><img src="image_270.png" /></figure>

<footnote n="114">114 Sobre la tendencia progresiva a la transparencia de las instituciones educativas mediante el aumento de marcos de referencia uniformes, véase PARRONDO (2004: 967-982).</footnote>

<footnote n="115">115 Cf. GOULLIER (2007: 13), para quien la finalidad principal del MCER es “favoriser la transparence et la comparabilité des dispositifs d’apprentissage ou d’enseignement des langues et des qualifications souhaitées ou obtenues”.</footnote>
previa a la actualización de 2013. Dicho trabajo analiza una serie de criterios o parámetros que permiten la evaluación de estos exámenes<fnref n="116" />, con la idea de ofrecer informaciones útiles que puedan servir a profesores y estudiantes de español a tomar una decisión sobre la certificación que mejor se ajuste a sus preferencias y necesidades.

A diferencia de dicho estudio, en esta investigación buscamos una nueva perspectiva, tomando como punto de partida las impresiones de las personas susceptibles de ser concernidas por estas certificaciones en el ámbito francófono (estudiantes y profesionales de la enseñanza de ELE), mediante la respuesta a un cuestionario, que tiene por objeto obtener una mejor comprensión del conocimiento actual de estos exámenes y de las expectativas que tienen los profesores y los posibles destinatarios de estos exámenes (los aprendientes de ELE).

## 2.2. Metodología de recogida de datos

### 2.2.1. Población objeto de estudio: sujetos participantes

Para recolectar datos atingentes al conocimiento de las certificaciones de ELE entre profesores y estudiantes de español en Francia, hemos llevado a cabo un trabajo de investigación en el que han participado 185 individuos: de una parte, 134 estudiantes de enseñanza superior y, de otra parte, 31 profesores de español como lengua extranjera, todos ellos trabajando en el ámbito francófono<fnref n="117" /> (cf. anexo 3).

Partiendo de nuestra experiencia como maestro de conferencias en la Universidad de Lorena, hemos buscado una muestra representativa de estudiantes de ELE procedentes de diferentes especialidades, con un nivel de estudios superior a la secundaria. En primer lugar, especialistas de español inscritos en 2013-2014 en la licenciatura *Lenguas, Literaturas y Civilizaciones Extranjeras* (LLCE) en Nancy (han respondido al cuestionario 49 personas: 22 L1, 15 L2 y 12 L3). Asimismo, estudiantes de máster de la *Escuela Superior del Profesorado y de la Educación* (ESPÉ) de la Academia de Nancy-Metz que preparan una oposición para ser maestros de infantil y primaria (47 informantes: 26 M1 y 21 M2). Por otra parte, nos hemos interesado por estudiantes del sector LANSAD, concretamente, los inscritos en licenciatura y máster de *Métodos informáticos aplicados a la gestión de empresas* (MIAGE) de la Universidad de Lorena que cursan estudios en Nancy (35 respuestas: 16 L3 y 19 M1). Finalmente, hemos recogido la opinión de 23 estudiantes de *Clases Preparatorias a las Grandes Escuelas* (CPGE), especialidad comercio, economía, opción científica (ECS), de primer y segundo año (16 y 7 informantes) del lycée Henri Poincaré de Nancy.

En cuanto a los profesores de español que han accedido a responder al cuestionario, la muestra se ha repartido casi al cincuenta por ciento entre profesores de secundaria (51.61% de los docentes, de los cuales una cuarta parte trabajan en *collège* y los otros en *lycée*) y el resto en niveles de enseñanza superior (48.39% de la muestra); dentro de estos últimos, el 46.66% son profesores de LLCE y el resto se reparten en otras especialidades: MIAGE, ESPÉ, LEA, Minas, Clases Preparatorias a las Grandes Escuelas e Instituto Cervantes.

<figure><img src="image_271.png" /></figure>

<footnote n="116">¹¹⁶ Para la definición de las nociones *certificación, certificado, diploma o test, véase TAILLEFER (2007: 136). Cf., asimismo, BACHMAN (1990: 22) para un análisis del término *evaluación*.</footnote>

<footnote n="117">¹¹⁷ Quede aquí constancia de mi agradecimiento a todos los estudiantes y profesores de ELE que han aceptado responder al cuestionario planteado, y en especial, a los profesores Sofie Box-Rubio, Claude Normand, Carlota Piedehierro e Yves Macchi por haberme ayudado en la difusión de los cuestionarios entre docentes de español. Agradezco también a Maya Desmarais su colaboración para la realización de cuestionarios a estudiantes de CPEG y a las profesoras Marie-Sol Ortola, Anne-Marie Chabrolle-Cerretini, Sylvie Hanicot Bourdier y Vivián Camargo por haberme facilitado el acceso a los estudiantes de la licenciatura LLCE de español de Nancy.</footnote>
### 2.2.2. Forma de recogida de datos

Hemos optado por recoger las informaciones de la muestra de estudiantes de español de forma presencial, pasando los cuestionarios al inicio o final de una clase. Aunque, evidentemente, se trata de una forma mucho más costosa de recopilación de informaciones (los estudiantes responden en un cuestionario impreso en papel y, posteriormente, procedemos al análisis de los datos de cada cuestionario uno a uno), hemos considerado pertinente desplazarnos en el momento de pasar los cuestionarios a cada grupo de estudiantes para asegurar la participación de los informantes y la validez de sus respuestas. Teniendo en cuenta que los aprendientes de ELE constituyen el objeto principal de nuestra investigación, hemos querido estar presentes para describir el contexto en el que se inserta nuestro estudio, los objetivos de la investigación y para asegurar la comprensión de las preguntas que pudieran resultar más complejas para los informantes, pues entendemos que su diferente grado de dominio de ELE o su desconocimiento de la terminología especializada relativa a los criterios que permiten evaluar las certificaciones, habría podido influenciar la fiabilidad y la calidad de las respuestas (coincidimos, por tanto, con MORENO BRUNA, 2014: 15, en la importancia de "realizar el cuestionario en persona y tiempo de clase" para que los informantes puedan "preguntar todas las dudas que aparezcan"). En definitiva, nuestra investigación ha buscado la representatividad de una muestra que atañe a 154 estudiantes de la región de Lorena de diferentes especialidades (LLCE, MIAGE, ESPÉ y CPEG), asegurando datos fiables. Aunque la realización de cuestionarios en línea mediante listas de difusión hubiera reducido considerablemente el coste temporal en cuanto a la recopilación y tratamiento de las informaciones, dicha forma de difusión nos ha parecido menos fiable, puesto que no asegura la participación efectiva de los informantes, los cuales podrían haber proporcionado respuestas rápidas o poco reflexionadas ante los ítems planteados (especialmente en preguntas abiertas que implican cierta reflexión).

En cuanto a los cuestionarios para profesores de español, algo más de la mitad han sido realizados también de forma presencial para facilitar la comprensión de aquellas dudas que pudieran surgir a aquellos docentes (especialmente del ámbito universitario) que accedieron a dedicar parte de su tiempo para responder al cuestionario planteado. Finalmente, en aras de obtener datos complementarios sobre otros profesionales de la enseñanza del español (especialmente en el nivel de la secundaria), y considerando que, en tanto que profesores de ELE, su nivel de lengua debería permitirles comprender las cuestiones planteadas, optamos por utilizar una versión electrónica del cuestionario que permitiera a aquellos profesores que lo desearan ofrecer sus impresiones sobre el tema objeto de estudio. Dicho cuestionario, precedido de un pequeño párrafo introductorio que explica el objeto de la investigación, comprende las mismas preguntas que el realizado de forma presencial, con ítems de respuesta obligatoria, para evitar recibir cuestionarios incompletos que habrían distorsionado y dificultado el análisis cuantitativo de los datos.

### 2.2.3. Elección, planificación y elaboración del cuestionario

Frente a la posibilidad de realizar entrevistas para recoger datos de forma verbal y donde las características inherentes a la lengua hablada podrían impedir a los encuestados reflexionar y responder de forma organizada (además de sentirse incómodos ante la grabación de la entrevista), hemos optado por la realización de cuestionarios que ofrecen la posibilidad de responder por escrito de forma anónima y que permiten recolectar datos muy interesantes para el análisis cuantitativo y cualitativo<fnref n="118" />.

<figure><img src="image_272.png" /></figure>

<footnote n="118">¹¹⁸ Remitimos a HOPKINS (1989: 95) sobre las ventajas e inconvenientes del cuestionario frente a otras técnicas de recogida de datos. Asimismo, cf. DÖRNEY (2010: Xiii) sobre las aplicaciones de los cuestionarios como herramientas de investigación en la enseñanza de lenguas.</footnote>
En la planificación de nuestra investigación (cf. RODRÍGUEZ, GIL y GARCÍA, 1996: 187 y 193, sobre la importancia de planificar todo cuestionario según los objetivos perseguidos), hemos decido elaborar dos cuestionarios: uno destinado a estudiantes de ELE (cf. anexo 1) y otro para ser completado por profesores de ELE (cf. anexo 2), los cuales responden a una estructura común y permiten la comparación de los resultados atingentes a ambos grupos de informantes; no obstante, hemos diferenciado algunos ítems en función del destinatario de la encuesta, y hemos añadido alguna pregunta adicional destinada a profesores (por ejemplo, si han ofrecido información sobre las certificaciones, si recomendarían alguna a sus alumnos o cuáles son sus creencias sobre los aspectos positivos y negativos en relación con la preparación de certificaciones externas). En la medida de lo posible, hemos intentado no sobrecargar el cuestionario con un número excesivo de preguntas que podría llevar a los informantes a no responder y hemos destacado los casos en los que únicamente la respuesta afirmativa a una pregunta implica responder a nuevas cuestiones.

Hemos organizado el cuestionario en torno a preguntas cerradas y abiertas, buscando el análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados. De acuerdo a este diseño mixto en la elaboración del cuestionario, entre las preguntas cerradas que favorecen "el análisis de los resultados así como el tratamiento estadístico, puesto que proporcionan datos cuantitativos" (MORENO BRUNA 2014: 27), se incluyen las dicotómicas que permiten una respuesta afirmativa o negativa en relación con el ítem expuesto (como las relativas a si el informante conoce alguna certificación externa, si le parece interesante obtener un diploma, si ha pasado alguna vez un examen externo de ELE, etc.) y las que ofrecen la posibilidad de escoger entre respuestas de elección múltiple (como las relativas al conocimiento de las certificaciones, los criterios decisivos para elegir una certificación o el momento ideal para pasarla). Junto a las anteriores, se ofrece al informante la posibilidad de responder a preguntas abiertas, aspecto que proporciona "información cualitativa que puede ser valiosa a la hora de interpretar los resultados cuantitativos" (ANTÓN, 2013: 75); estas preguntas abiertas ofrecen reflexiones adicionales, lo que facilita una mayor calidad en el tratamiento de la información (dentro de estas preguntas se encuentran las relativas a las impresiones personales de aquellas certificaciones de ELE que los informantes conocen, a los motivos por los que obtener una certificación externa puede resultar o no interesante, a lo que como estudiante o profesor pediría a una certificación o a la preparación a estos exámenes).

En cuanto al orden y estructura del cuestionario, hemos incluido en primer lugar aquellos datos que permiten la afiliación académica o profesional de los informantes (curso y especialidad en que se encuentran los estudiantes, año y nivel de estudios y especialidad en la que enseñan los profesores), sin pedir datos personales que permitieran identificar a los informantes (se busca el anonimato). Seguidamente, hemos incluido las preguntas en adecuación a los objetivos de esta investigación sobre las certificaciones, con una estructura equilibrada que permite relacionar fácilmente los datos entre ambos cuestionarios (de profesores y estudiantes) y que agrupa las preguntas relativas a una misma temática.

El primer grupo de preguntas del cuestionario de estudiantes busca conocer el grado de familiaridad y la difusión de las certificaciones entre los informantes; este grupo inicial de preguntas aparece, asimismo, en el cuestionario para profesores de ELE, en el que se pide, además, dar impresiones sobre el certificado, diploma o test que se conozca, y se pregunta por la información que los profesores dan a sus alumnos sobre certificaciones. En el apartado segundo de ambos cuestionarios, se busca profundizar en la validez e impacto profesional que los informantes otorgan a la obtención de estos certificados en relación con el futuro académico o la inserción del estudiante en el mundo del trabajo. Por su parte, las preguntas agrupadas en el tercer epígrafe tienen como objetivo reflexionar sobre los criterios prioritarios a la hora de escoger (en el caso de los estudiantes) o aconsejar (para los profesores) una certificación, y sobre los factores que, a juicio de los informantes, permiten

<figure><img src="image_273.png" /></figure>
medir la calidad de una certificación; se busca asimismo saber si los profesores recomendarían alguna certificación. La pregunta número cuatro busca conocer el momento que se considera más adecuado para pasar un examen oficial de ELE, dejando la posibilidad a los informantes de ofrecer varias respuestas e, incluso, de añadir información adicional a las tres opciones presentadas (secundaria, licenciatura, máster). El quinto epígrafe agrupa preguntas relacionadas con la preparación a estos diplomas y las impresiones de los candidatos que han pasado alguna certificación externa de ELE (la parte final del cuestionario de estudiantes está conectada con las cuestiones del primer epígrafe del documento para profesores). Finalmente, en relación con la preparación a estos diplomas, hemos completado el cuestionario de profesores pidiendo su opinión (pregunta 6) sobre las ventajas e inconvenientes que tiene orientar las clases a una certificación externa.

## 2.3. Análisis de los datos e interpretación de los resultados obtenidos

Una vez recogidos todos los datos, nos hemos servido de una base de datos digital, mediante el software de FileMaker Pro 11, para almacenar, organizar y analizar toda la información extraída de los cuestionarios. Aunque muy costoso en término de tiempo, pasar a esta base de datos informatizada la información de todos cuestionarios en soporte impreso (así como la veintena de recibidos de profesores por medios electrónicos) nos ha permitido disponer de una herramienta muy útil para el análisis cuantitativo (cf. estadísticas en anexos 3-8) y cualitativo de los datos, que facilita la búsqueda de información y permite relacionar los datos de estudiantes y profesores de ELE<fnref n="119" />. Presentamos, a continuación, los resultados de nuestra investigación, tras el proceso de recogida, análisis e interpretación de los datos.

### 2.3.1 Conocimiento y grado de difusión de las certificaciones externas de ELE

Ante la primera pregunta relativa a si los informantes conocen la existencia de algún diploma, examen o certificado que acredite un nivel de competencia en ELE (cf. anexo 4), únicamente el 55.13% de las personas han respondido de forma afirmativa. Separando la población estudiada, advertimos que exactamente la mitad de los estudiantes de ELE sí conocen alguna certificación, si bien estos datos absolutos merecen un análisis más detallado. Mientras que el porcentaje de estudiantes LLCE especialistas del español que saben de la existencia de algún diploma únicamente alcanza el 53.06% de los casos, todos los estudiantes de la ESPÉ han oído hablar de alguna certificación externa de español, aspecto motivado por su inquietud hacia las reformas ministeriales que pedían acreditar un nivel B2 de una lengua extranjera para ser titularizados como maestros<fnref n="120" />. Asimismo, resulta llamativo el grado de desconocimiento de estas certificaciones de español entre los estudiantes de la MIAGE (únicamente un 8.57% han oído hablar de alguna) y, sobre todo, entre los estudiantes de CPEG, los cuales, a pesar de estar destinados a trabajar en el mundo del comercio y la economía y para quienes el aprendizaje de una LVE ("lengua viva

<figure><img src="image_274.png" /></figure>

<footnote n="119">¹¹⁹ Para disponer de estas informaciones finales, ha sido necesario comprobar, revisar y depurar de manera individual y exhaustiva cada uno de los 185 cuestionarios que componen la muestra para detectar posibles errores u omisiones que algún informante hubiera podido cometer. Asimismo, para codificar la información de los cuestionarios en nuestra base de datos, hemos analizado el contenido de las preguntas abiertas y agrupado las respuestas en unidades temáticas significativas (por ejemplo, cuando los informantes destacan el valor de una certificación para conseguir un empleo, trabajo, puesto, etc., agrupamos las respuestas en la categoría "futuro profesional").</footnote>

<footnote n="120">¹²⁰ En lo que concierne a las evoluciones en las consignas del Ministerio sobre la exigencia de una certificación oficial para los futuros maestros, léase BEHRA, MACAIRE, MELÉNDEZ QUERO y NORMAND (2012: 106-109). Adviértase, asimismo, que las últimas modificaciones ministeriales han suprimido la exigencia de una certificación en LVE de nivel B2, a condición de acreditar, mediante créditos E.C.T.S., competencias en lengua extranjera integradas en el diploma de máster (MIINISTÈRE DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE, 2014b).</footnote>
extranjera”) como el español es muy importante, apenas han recibido información sobre estos diplomas (4.34% de personas).

En cuanto a los profesores de ELE, el 80.64% afirma conocer alguna certificación, con un 73.33% entre los que trabajan en niveles de enseñanza superior: aunque el tamaño de la muestra no es muy grande, resulta sorprendente que únicamente un 42.85% de los profesores de LLCE conozcan alguna certificación oficial de español. Hay que destacar, finalmente, el alto porcentaje de informantes de secundaria (87.5%) que afirman conocer alguna certificación externa, si bien ello puede deberse a que probablemente son los docentes con un mayor conocimiento sobre el tema de las certificaciones los que han aceptado responder al cuestionario enviado por medios electrónicos.

En lo que respecta a las certificaciones de ELE existentes en la actualidad (cf. anexo 5), conviene destacar que, en términos absolutos, el CLES (Certificat de Compétences en Langues de l'Enseignement Supérieur)<fnref n="121" /> es la más conocida: un 41.62% de los informantes la nombran, con porcentajes diferentes entre estudiantes (42.85%) y profesores (35.48%). Entre los aprendientes, todos estudiantes de la ESPÉ han oído hablar de esta prueba, frente a únicamente un 32.65% de LLCE, un 8.57% de la MIAGE y un 0% entre los alumnos de CPEG. Asimismo, los profesores de enseñanza superior tienen mayor conocimiento de este certificado (difundido en el ámbito universitario) que los de secundaria (40% frente a 31.25% de casos, respectivamente).

Los diplomas DELE del INSTITUTO CERVANTES<fnref n="122" /> son los segundos más difundidos en términos absolutos: el 35.13% de informantes los reconocen. Ahora bien, existe una gran diferencia entre su conocimiento por parte de estudiantes (únicamente, 27.27%) y de los profesores (74.19%). De hecho, el porcentaje de docentes de español que han oído hablar de los exámenes del Cervantes duplica, según los datos de la población objeto de estudio, al que reconoce la existencia del CLES. Es significativo el alto porcentaje de profesores de secundaria que conocen el DELE (81.25%), en parte, porque algunos de ellos han recibido una formación sobre el mismo o porque han tenido noticia de él en su ámbito profesional. Entre los estudiantes cuestionados, el 57.44% de la ESPÉ saben que existen los DELE frente a un 28.57% de LLCE, un 4.34% de CPEG y un 0% de la MIAGE. Por otra parte, hemos percibido que muchos informantes hacen referencia a los antiguos DELE, pero desconocen la reciente actualización de estos diplomas, aspecto sobre el que incidiremos en el apartado tercero del presente artículo.

Finalmente, el test BULATS<fnref n="123" /> parece tener una menor difusión, pues únicamente el 3.78% de los informantes reconoce su existencia, con una diferencia entre los estudiantes (1.29% de los sujetos, con solamente un informante de LLCE y otro de la ESPÉ) y los profesionales de la enseñanza del español (12.90% en términos absolutos, con un 20% entre profesores universitarios y únicamente un 6.25% entre los de secundaria).

Además de las certificaciones anteriores, un informante (0.54% del total) nombra el examen ELYTE (Evaluación Lingüística y de Técnicas Empresariales) de la CHAMBRE OFFICIELLE DE COMMERCE D'ESPAGNE EN FRANCE<fnref n="124" />. Y, al menos entre la población objeto de estudio, ningún informante (ni profesor ni estudiante) afirma saber de la existencia del DCL (Le Diplôme de compétence en langue), organizado por el MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE<fnref n="125" />, del examen ALPHA (Análisis de la Lengua Profesional Hispano Americana)

<figure><img src="image_275.png" /></figure>

<footnote n="121">121 Cf. <http://www.certification-cles.fr/>.</footnote>

<footnote n="122">122 Cf. <http://diplomas.cervantes.es/>.</footnote>

<footnote n="123">123 Cf. <http://www.bulats.org/>.</footnote>

<footnote n="124">124 Cf. <http://www.cocef.com/fr/formation-certification/test-elyte/presentation>.</footnote>

<footnote n="125">125 Cf. <http://www.education.gouv.fr/cid55748/le-diplome-de-competence-en-langue-dcl.html>.</footnote>
organizado por ULYSSES SAS<fnref n="126" />, del CELU (Certificado de Español Lengua y Uso) del CONSORCIO INTERUNIVERSITARIO ELSE<fnref n="127" />, del CELA (Certificado de Español como Lengua Adicional) de la UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO<fnref n="128" />, o de los certificados de la CÁMARA DE MADRID<fnref n="129" />, relativos a la lengua de especialidad, como el español de los negocios, turismo o ciencias de la salud.

Entre las 102 personas que han conocido algún diploma, certificado o examen de ELE, la forma más habitual de difusión ha sido el ámbito académico (clases, profesores) o profesional (compañeros de trabajo) con 83 casos, seguido de las amistades y la red (13 respuestas cada una), las formaciones recibidas (3 casos, referidos a formaciones de examinadores del DELE escolar), los anuncios y los familiares (2 casos cada uno), los centros de lenguas (1 respuesta) o el interés por trabajos de investigación relacionados con la didáctica de ELE (1 persona). Estos datos confirman la importancia del contexto académico y profesional para divulgar la existencia de estos diplomas. Sin embargo, únicamente el 45.51% de los profesores han informado a sus alumnos sobre certificaciones de ELE, carencia que debería ser remediada, pensando en el interés de los estudiantes y en su inserción en el mundo del trabajo, aspecto sobre el que nos detendremos a continuación.

### 2.3.2. Interés de la obtención de una certificación externa de ELE

Los resultados relativos a la importancia que los informantes otorgan a poseer una evaluación certificativa externa de ELE (cf. anexo 6) revelan que el 81.08% de los sujetos sí consideran interesante obtener un diploma de estas características, frente a un 12.97% que responden de forma negativa y un 5.95% que no se decantan por ninguna de las dos opciones. Las respuestas entre los docentes son mayoritariamente positivas (96.77%), habiendo solamente un informante, de secundaria, para quien estos diplomas no son interesantes. Cabe destacar, en consecuencia, un gran contraste entre la importancia que el profesorado concede a estas certificaciones, frente al porcentaje de docentes que han ofrecido información de los mismos (45.41%); nos parece, por lo tanto, que el desfase entre ambos resultados debería verse reducido y que, considerando la opinión mayoritaria del interés y utilidad de estos diplomas para la acreditación del español con fines profesionales, debería producirse un mayor esfuerzo a nivel institucional por conocer las certificaciones oficiales actuales en aras de facilitar la difusión de tales informaciones a los alumnos, teniendo en cuenta, además, que nuestra investigación revela que un 77.92% de los estudiantes sí consideran interesante obtener un diploma (un 14.44% responde de forma negativa y un 7.14% no tiene una opinión definida al respecto).

En lo que concierne a la muestra estudiantil, los de LLCE y de CPEG son los más seducidos por la obtención de estos diplomas (con un 95.92% y un 91.30% de respuestas afirmativas respectivamente), datos que contrastan con los estudiantes de la ESPÉ y de la MIAGE (63.83% y 62.86%). La explicación de estas diferencias se debe al contexto académico y profesional de estos grupos de población estudiantil. Por una parte, algunos estudiantes de la ESPÉ de la Academia de Nancy-Metz consideran que para ser maestro de primaria, donde se enseña un nivel A1 en lengua extranjera a los niños, no es necesario obtener un certificado tipo CLES 2, cuyo nivel (B2) es mucho mayor que el que necesitarían en sus clases; por otra parte, teniendo en cuenta la especificidad de la región de Lorena donde el español no es enseñado en la escuela infantil ni primaria, estos estudiantes consideran poco interesante para su futuro profesional poseer un diploma que certifique su dominio del español; asimismo, para unos pocos estudiantes, el nivel obtenido en una certificación

<figure><img src="image_276.png" /></figure>

<footnote n="126">¹²⁶ Cf. <http://alpha-test.org/es/presentation>.</footnote>

<footnote n="127">¹²⁷ Cf. <www.celu.edu.ar>.</footnote>

<footnote n="128">¹²⁸ Cf. <http://www.cepe.unam.mx/cela/>.</footnote>

<footnote n="129">¹²⁹ Cf. <http://www.camaramadrid.es/index.php?elem=581>.</footnote>
externa debería actualizarse, pues si el diploma data de varios años, el nivel puede cambiar y regresar con el paso del tiempo, lo que cuestiona la validez de un diploma que no reflejará el nivel real de dominio de esa lengua extranjera. De otra parte, entre las reticencias de los estudiantes de la MIAGE, destaca la prioridad a la obtención de un certificado de inglés (lengua a la que ven mayor utilidad en el mundo de la informática), su falta de vínculos con países hispánicos, el contexto de crisis económica de España (donde consideran haber menores posibilidades de trabajo que en otros países) o, incluso, el escaso dominio de español de algún informante que le lleva a no interesarse por presentarse a un examen oficial. Frente a los anteriores, los estudiantes de CPEG orientados al comercio, así como los especialistas de español (LLCE) reconocen la utilidad de una certificación externa, aunque dos estudiantes entienden que el nivel de lengua incluido de forma implícita al obtener la licenciatura LLCE debería bastar para acreditar su dominio en español.

Entre los motivos que explican el interés de los estudiantes por obtener un diploma de ELE destaca, principalmente, su importancia en el ámbito profesional para mejorar o enriquecer un CV y para conseguir un trabajo donde sean necesarias las relaciones internacionales (especialmente en el mundo de la economía y el comercio, como afirman los estudiantes de clases preparatorias), o bien para vivir, trabajar, hacer prácticas o viajar a España o a países hispanohablantes de Latinoamérica. Tales estudiantes son conscientes de que el español es una lengua muy hablada y que el manejo de idiomas es importante en el mundo actual. Asimismo, subyace una motivación instrumental (entendida por MORENO BRUNA, 2014: 14, como "objetivo práctico que el estudiante tiene y lo motiva a estudiar la lengua") entre los estudiantes, los cuales consideran que obtener un diploma oficial puede ayudarles a ser profesor de español (respuesta especialmente frecuente entre los de LLCE) o a trabajar en el ámbito de los idiomas (varios alumnos de la ESPÉ reconocen que les gustaría poder proponer la enseñanza del español en primaria); además, algunos estudiantes de la ESPÉ valoran la utilidad de un diploma oficial de español, ya sea para reorientarse profesionalmente en caso de no aprobar su oposición para ser maestros o, "por si cambia la reforma" y el Ministerio acaba exigiéndoles una certificación oficial en LVE. Frente a esta motivación instrumental, menos frecuentes son las respuestas ligadas a la obtención de un diploma por cuestiones afectivas y afinidades con el español y sus hablantes, por motivos familiares o por ser una lengua que atraiga (nos referimos a una "motivación integradora", vinculada al "deseo del estudiante por identificarse, interactuar, e incluso integrarse a veces [...] con la comunidad lingüística de la lengua", citando a MORENO BRUNA, 2014: 15).

Los profesores de español destacan igualmente la importancia de que los alumnos obtengan una certificación en ELE para incluir una prueba oficial en su CV de su nivel de español, pensando en su impacto en el mundo del trabajo (donde se puede exigir justificar un nivel de LVE, especialmente en puestos donde son necesarios los idiomas para las comunicaciones internacionales o en trabajos en el extranjero). Además de destacar que "la movilidad a nivel europeo/mundial está a la orden del día", que "estamos en una sociedad que valora los idiomas" y que el español es una "lengua muy hablada", las respuestas apuntan igualmente a la importancia de las certificaciones por motivos académicos (ya sea en un dossier de inscripción para justificar de manera oficial un nivel de ELE "con independencia del centro en el que ha estudiado", para matricularse en universidades extranjeras con mayor facilidad o, incluso, porque en muchas escuelas de ingenieros "se exige, o se está en camino de pedir, una certificación lingüística para obtener el diploma"). Desde un punto de vista pedagógico, se considera que pasar una certificación oficial permite a los alumnos situarse con respecto a su nivel real y tomar conciencia del desfase que puede haber entre "el nivel que pensaba tener y el que realmente tiene", y que puede ser un aliciente ("los alumnos se van fijando objetivos") para incitarles a hacer más esfuerzos en la lengua extranjera; además, se considera que una certificación oficial favorece la comparación con otros alumnos y una mejor visibilidad del dominio de la lengua a nivel internacional (especialmente si se trata de

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un diploma de ELE reconocido a nivel europeo o mundial, como el DELE del Instituto Cervantes).

Profesores y estudiantes señalan que un certificado de ELE aporta a un CV la justificación y el reconocimiento oficial del nivel lingüístico de una persona. Certifica de manera creíble, fiable, objetiva, justa, evidente y segura las competencias en español, siendo un valor añadido en el CV que puede hacer la diferencia en un proceso de selección de personal frente a otros candidatos. Asimismo, para los informantes, una certificación (a ser posible, con reconocimiento internacional) demuestra la apertura cultural e internacional de una persona, la capacidad para trabajar en el extranjero y las aptitudes de comunicación en intercambios con hispanohablantes o en sectores profesionales específicos como el comercio o el turismo donde se requiere dominar varios idiomas, entre los cuales el español ocupa un lugar importante (al ser una lengua cada vez más difundida).

### 2.3.3. Criterios para escoger una certificación externa de ELE

Para estudiar los factores bajo los cuales los estudiantes y profesores eligirían una certificación, nos hemos servido de los criterios ofrecidos por BACHMAN y PALMER (1996: 17): *fiabilidad, validez, autenticidad, interactividad, impacto y factibilidad* (cf., asimismo, DOUCET, 2001: 23-25). En aras de una comprensión más fácil del cuestionario, hemos preferido sustituir este último término por el de "cuestiones prácticas", para referirnos a cuestiones tales como el precio, fechas o lugares del examen certificativo; además, hemos añadido otros criterios como el formato de examen o la dificultad del mismo.

Los resultados de nuestra investigación (cf. anexo 7) muestran que, en términos globales, el impacto (académico o profesional) que pueda tener la certificación para el candidato es el criterio más repetido (mencionado por el 43.24% de los informantes), seguido de la fiabilidad (29.87%) y de la dificultad y validez del examen (20.54% cada uno). Menos prioridad se da a la autenticidad (16.21%), al formato de examen (11.89%) o a su interactividad (6.48%). Los datos en torno a la factibilidad del examen ofrecen resultados divergentes siendo aspectos como el precio (27.02%) o el lugar de examen (21.62%) factores más destacados que las fechas (12.97%). Si distinguimos los dos tipos de sujetos estudiados (aprendientes y docentes de español), observamos que la elección de los estudiantes se tomaría, por este mismo orden, según el impacto (reconocimiento y utilidad del diploma, con un 40.26%), seguido del precio (21.43%), fiabilidad (19.48%), dificultad (porcentaje de aprobados, con un 18.83%), lugar de examen (16.23%) y, en menor medida, de la autenticidad (12.34%), validez (11.69%), formato (11.04%), fechas (5.84%) e interactividad (3.25%) de la prueba. Por su parte, los profesores priorizan el impacto (67.74%), la validez (64.52%) y la fiabilidad del examen (51.61%), para lo que piden personal capacitado para la evaluación; pensando en sus alumnos, también tienen en cuenta aspectos prácticos como el precio (51.61%), fechas o lugar de examen (48.39% cada uno), dando menor importancia a la autenticidad (35.38%), dificultad (29.03%), interactividad (22.58%) y formato (16.13%) de la prueba.

Entre lo que pedirían los informantes a una certificación lingüística para considerarla realmente válida, destaca el hecho de que permita evaluar todas las competencias de comprensión y expresión orales y escritas (es decir, certificaciones tipo DELE o CLES, frente a versiones basadas en pruebas de recepción, como el BULATS informatizado), que tenga un impacto no solamente a nivel nacional sino también internacional (tipo DELE) para que pueda ser reconocido por cualquier institución educativa, empresa u organismo profesional (estudiantes y profesores destacan que la certificación sea de utilidad para la inserción profesional del candidato en el mundo del trabajo), que los resultados obtenidos reflejen las competencias reales del candidato y que sean fiables (respondiendo a criterios de evaluación estandarizados, fruto del consenso y la reflexión de profesionales, y donde los

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exámenes sean corregidos por personal capacitado y acreditado que haya recibido una formación profesional previa, a ser posible, renovada o actualizada cada cierto tiempo), aspecto este último sobre el que incidiremos al hablar de los diplomas del Instituto Cervantes. Aunque menos nombrado que los criterios anteriores, también hay que señalar la importancia que algunas personas conceden a la autenticidad de las pruebas (no artificiales o descontextualizadas) para que permitan la evaluación en adecuación a situaciones reales propias del mundo del trabajo que demuestren la utilización del español con fines específicos, como lengua de especialidad y herramienta profesional, así como la flexibilidad y adaptabilidad del candidato a comunicar en contextos laborales especializados.

Las respuestas de los informantes acerca de los criterios que permiten medir la calidad de una certificación coinciden con las atingentes a lo que pedirían a un examen certificativo, siendo el impacto el factor más expandido. Estudiantes y profesores consideran que un diploma que sea reconocido en el mundo entero, de prestigio y difusión internacional (como el DELE), con buena reputación y que permita examinar cada año a miles de personas a partir de pruebas comunes es un indicador que, sin duda, puede ayudar a una persona a encontrar salidas profesionales o a ser aventajado en la búsqueda de empleo (en este sentido, algunos informantes, especialmente estudiantes, entienden que si una persona quiere residir y trabajar en Francia, un certificado como el CLES es suficiente, pero que si el objetivo es trabajar en el extranjero, los diplomas DELE serían una opción a tener en cuenta). Además del impacto, para que un examen sea de calidad, los informantes consideran esencial que sea capaz de valorar las diferentes competencias de recepción y producción (tanto orales como escritas), mediante pruebas transparentes (con preguntas redactadas a ser posible, en español) que sean el resultado de un proceso de actualización permanente y que hayan pasado controles y test previos antes de ser utilizadas (para asegurar el grado de dificultad de las mismas), fruto de un trabajo de investigación consensuado entre profesionales del español (nativos o especialistas de la lengua) y que se inscriban en un marco internacional (como el MCER) que permita establecer equivalencias entre candidatos de diferentes lugares y que describa las competencias esperadas en cada nivel mediante indicadores o descriptores comunes a todos países y centros de examen. Asimismo, defienden la fiabilidad que deben tener los resultados, destacando que la calificación de las pruebas se lleve a cabo por personal competente, que haya recibido una formación específica para interiorizar y asimilar los contenidos y características del examen y, sobre todo, para asegurar una cierta consistencia y estabilidad en sus calificaciones.

Precisamente, el impacto y la visibilidad internacional, así como la fiabilidad de las pruebas convierten a los diplomas DELE en la certificación que más docentes recomendaría<fnref n="130" />, seguida del CLES, cuyo valor añadido, además de su gratuidad para los estudiantes universitarios y de su adecuación al MCER, responde al carácter integrado de las tareas del examen<fnref n="131" />, que permite usar la lengua como vía de profesionalización de los estudiantes.

### 2.3.4. Momento para pasar una certificación externa de ELE

Según los datos de nuestra investigación (cf. anexo 8), el período que comprende los estudios de licenciatura sería el mejor para presentarse a una certificación oficial (56.21% de informantes han marcado esta opción), con resultados similares entre estudiantes (55.84%)

<figure><img src="image_279.png" /></figure>

<footnote n="130">130 Somos conscientes de que este dato se debe al hecho de que estos diplomas son los más conocidos entre la muestra de docentes objeto de estudio, pero hay que destacar que un 73.56% de los profesores que afirman conocer los exámenes del Cervantes los recomendarían a sus alumnos. Asimismo, un 85.71% de estudiantes que se han examinado de algún DELE volverían a pasarlo, pues, a pesar de su alto precio, están convencidos de su repercusión internacional y utilidad.</footnote>

<footnote n="131">131 Como indican HUVER Y SPRINGER (2011: 195), el enfoque de escenario pedagógico del DCL o del CLES permite "une succession de tâches intermédiaires, qui sont intégrées et reliées entre elles".</footnote>
y profesores (58.06%). La población sometida a estudio considera que es un período en el que se tienen bastante madurez y años de práctica de la lengua y donde no hay todavía la presión de las oposiciones. El porcentaje total de informantes que considera la opción del Máster como un momento adecuado para pasar este examen desciende (35.13%) con respecto a la licenciatura, tanto en la muestra de estudiantes (37.01%) y, sobre todo, de profesores (25.80%), conscientes de la carga de trabajo en ese momento. A su vez, la opción de pasar estos exámenes durante los estudios de secundaria (33.51% informantes marcan esta opción) atrae más a los docentes (58.06%) que a los estudiantes (28.57%)[132]. Otras opciones señaladas, aunque muy poco significativas en la muestra, indican que el examen podría pasarse cuando el estudiante se sienta preparado (2.16% de informantes, todos estudiantes), después del máster o de los estudios al empezar a buscar trabajo (2.16% de casos, también atingentes a la muestra estudiantil) o aprovechando el Erasmus cuando el estudiante vive en inmersión total en la cultura del país (0.54% del total).

### 2.3.5. Preparación a una certificación externa de ELE

Según la experiencia y la opinión de los estudiantes y profesores objeto de estudio en nuestra investigación, se requiere un trabajo en español que permita trabajar las diferentes competencias de comprensión y producción orales y escritas para abordar, con garantías, un examen oficial de ELE. Además de la revisión de aspectos gramaticales o de vocabulario, los informantes hacen referencia a la importancia de trabajar la parte oral mediante la escucha de documentos sonoros o audiovisuales y la práctica regular de la lengua. Para los estudiantes, la mejor manera de mejorar su competencia comunicativa en español sería realizar viajes o estancias en países de habla hispana para poder trabajar en inmersión; asimismo, destacan que la práctica con asistentes de conversación o con corresponsales nativos mediante intercambios lingüísticos (bien en centros de lenguas o bien a partir de las herramientas y los recursos que hoy en día nos ofrece la red) sería una buena manera de mejorar sus competencias en español. Consideran fundamental que sus profesores no solamente les informen de la existencia de certificaciones externas, sino que les ayuden a familiarizarse con ellas mediante la realización de algún test blanco o explicándoles cómo acceder a modelos de examen anteriores; en este sentido, para preparar las pruebas aconsejarían la utilización de algún manual o libro específico que explique y detalle lo que se espera del candidato y cómo trabajar cada parte del examen[133].

<figure><img src="image_280.png" /></figure>

<footnote>[132] Considerando que esta pregunta admite varias respuestas posibles, hay que destacar que un 7.56% de informantes (5.84% de estudiantes y 16.12% de docentes) ha marcado las tres opciones, destacando que podría pasarse un examen en cada nivel para ver la evolución y que se podría realizar una evaluación certificativa de manera regular en diferentes períodos de la escolaridad.</footnote>

<footnote>[133] Frente a otros diplomas, el grado de difusión internacional del DELE implica un mercado editorial y una difusión creciente de manuales actualizados que explican cómo afrontar los exámenes. Sirva de muestra que, tras la renovación de los DELE B1 y B2 en 2013, diferentes editoriales (Difusión, Edinumen, Octaedro, Edelsa, enClave-ELE, etc.) han elaborado nuevos manuales, de gran utilidad, para los candidatos que quieran comprender las novedades de cada examen (B1, B2, etc.). A partir de la página oficial de los diplomas del Cervantes (<http://diplomas.cervantes.es>), el lector puede encontrar las referencias exactas de estos manuales específicos si recorre las rúbricas "Información general > Documentación y recursos DELE > Publicaciones específicas". Todos estos manuales presentan información detallada sobre las nuevas pruebas y favorecen el entrenamiento y la práctica del estudiante a partir de modelos de examen, con comentarios y consejos basados en la experiencia de los autores (normalmente, profesores de español que intervienen como examinadores acreditados). Revisando algunas de estas obras y centrándonos en los nuevos DELE B1 y B2, cabe señalar que los libros de MARTÍNEZ, SÁNCHEZ y SORIA (2013a: 3 y 2013b: 3) de la editorial Difusión indican en la introducción: "Nuestro objetivo es preparar al alumno que se presenta al DELE" (B1 en el caso de 2013a, B2 para la obra de 2013b) y "ayudarle a superar esta prueba con éxito". Asimismo, los libros de BECH TORNO, PAREJA LÓPEZ, CALDERÓN TORRÓ y LÓPEZ TAPIA (2013: 2) y BECH TORNO, PÉREZ BERNAL y SALVADOR GARCÍA (2013: 2) de Edinumen afirman</footnote>
Desde la perspectiva del docente, más allá de la utilidad de estos manuales, se defiende un trabajo en el aula en el que, de una parte, se pueda avanzar en el dominio general de la lengua y, de otra, preparar el examen mediante un trabajo más específico para avanzar en las diferentes competencias de expresión y comprensión. Asimismo, se advierte la conveniencia de mantener un contacto regular con la lengua extranjera fuera del aula, sirviéndose de las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías para realizar actividades y recursos adaptados a las necesidades de cada estudiante <fnref n="134" />.

Desde un punto de vista pedagógico, la principal ventaja de una certificación externa es el aumento de la motivación de los estudiantes, que observan un fin específico y un objetivo concreto a sus clases de español (la obtención de un diploma). Según la opinión de algunos docentes, una vez que los aprendientes comprenden la utilidad de una certificación oficial para mejorar sus posibilidades de inserción en el mundo profesional, encuentran el estímulo o aliciente necesario para mejorar en español y generalmente trabajan de forma más rigurosa y con menor dispersión. Igualmente, poder contribuir al éxito de un estudiante en un examen oficial es muy apreciado por los docentes. Finalmente, algunos profesores advierten que ofrecer una preparación a un diploma oficial puede atraer al público a inscribirse en sus centros, lo cual es positivo en el contexto actual de competitividad.

Frente a estas ventajas, el principal inconveniente y temor de los docentes es que se restrinja o limite el aprendizaje de una lengua al entrenamiento específico a un formato concreto de examen<fnref n="135" />. Algunos docentes se oponen a dar una orientación tan sesgada a las clases de español, al afirmar que no hay que obnubilarse por las características específicas del examen<fnref n="136" /> (según las palabras de un informante, “aprender a pasar exámenes no corresponde exactamente a aprender a hablar un idioma”), puesto que ello implica correr el riesgo de perder de vista el uso de la lengua en sí misma, así como aspectos culturales ligados al aprendizaje de lenguas extranjeras. Por otro lado, pasar una certificación exige, a juicio de algunos docentes, que los alumnos ya tengan unas bases mínimas o una formación general de español. Asimismo, requiere tener una carga lectiva

servir "para preparar el nuevo formato de examen" (el nuevo B1 en el primer caso y el nuevo DELE B2 en el segundo). Finalmente, los prólogos de Octaedro de HIDALGO DE LA TORRE (dir.) (2013a: 5 y 2013b: 5) presentan cada manual como "instrumento ágil y de fácil utilización" destinado a conocer o familiarizarse con el nuevo examen (B1 el primero, B2 el segundo); ambos afirman que "se supone que el usuario tiene ya el nivel de lengua requerido", si bien consideran que "realizar los modelos de examen" es o puede ser "útil" para el usuario para conocer sus "lagunas" y dedicar el tiempo necesario para "prepararse adecuadamente y así aumentar las posibilidades de éxito".

Junto a estos manuales, ha aumentado también la formación del profesorado, no solamente con los cursos de acreditación de examinadores oficiales de los nuevos DELE sobre los que nos centraremos en la tercera parte de este trabajo, sino también con seminarios en línea, como el realizado por la editorial enClave-ELE, titulado "Preparación efectiva y eficaz para el DELE: características generales del examen y materiales útiles".

Por último, no debe olvidarse el valor del *Aula Virtual Cervantes* donde se pueden encontrar cursos adaptados a los distintos niveles de aprendizaje, así como cursos de formación del profesorado, para guiar a futuros tutores AVE en este entorno de aprendizaje (<http://ave.cervantes.es/>).

<figure><img src="image_281.png" /></figure>

<footnote n="134">¹³⁴ Una muestra de recursos en línea se puede encontrar en la página de la ESPÉ DE L'ACADÉMIE DE NANCY-METZ (<http://espe.univ-lorraine.fr/autoflangues/espagnol>). Sobre las posibilidades del trabajo en autoformación y los soportes en la Red para el estudio del español, véanse las propuestas de MELÉNDEZ QUERO (2012b: 681-692) y NORMAND (2012: 358-363).</footnote>

<footnote n="135">¹³⁵ Así lo indica la ASSOCIATION POUR LA RECHERCHE EN DIDACTIQUE DE L'ANGLAIS ET EN ACQUISITION (2011): "Sauf à trouver une forme de test à laquelle on ne puisse entraîner les candidats, force est de reconnaître que la forme de l'évaluation finale modélise bel et bien les pratiques en amont"<http://ardaarda.canalblog.com/archives/2011/11/index.html>.</footnote>

<footnote n="136">¹³⁶ Coincidimos con las reticencias de TAILLEFER (2007: 134): "enseigner en vue d'un examen [n'est] pas nécessairement cohérent, pertinent ou valide."</footnote>
que permita llevar a cabo esa preparación sin que ello repercuta en el aprendizaje general de la lengua; se considera que, en la repartición horaria, debería combinarse una parte dedicada al estudio y la progresión en español de acuerdo con los niveles y descriptores del *MCER*, y otra complementaria, centrada en aspectos específicos de la preparación al examen.

### 3. REFLEXIONES SOBRE LOS EXÁMENES DELE DEL INSTITUTO CERVANTES

Tras analizar las consideraciones de estudiantes y profesores de español sobre las certificaciones de ELE, en las páginas que siguen vamos a centrarnos en los diplomas DELE del Instituto Cervantes. Contrastaremos las impresiones de los informantes que han participado en nuestra investigación con nuestra experiencia profesional como examinador de estas certificaciones, y haremos una alusión especial a la actualización de los DELE B1 y B2, menos conocidos por los informantes debido a su reciente actualización.

#### 3.1. La constante renovación del DELE (con especial alusión a los nuevos B1 y B2)

Muchas de las impresiones de los estudiantes y de algunos docentes objeto de estudio en nuestra investigación sobre el DELE hacen referencia a las antiguas versiones de estos exámenes (Inicial, Intermedio y Superior). En este trabajo queremos explicar la transformación de los DELE en los últimos años y, en particular, la actualización en agosto de 2013 de los nuevos DELE B1 (antiguo Inicial) y B2¹³⁷ (antiguo Intermedio).

Sin ánimo de extendernos en la génesis del DELE, cabe remontar su origen (anterior a la creación del Instituto Cervantes) por Real Decreto 826/1988 del 20 de julio de 1988 del MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1998: 23426-23427), el cual establece dos niveles (Básico y Superior) con anterioridad a la aparición del *MCER*, a cuyos niveles se adaptará posteriormente. Con la aparición del Real Decreto 1127/2002 del 31 de octubre de 2002 del MINISTERIO DE LA PRESIDENCIA (2002: 39489) se regulan los diplomas DELE, cuya responsabilidad pasa al Instituto Cervantes, definida en dicho decreto como "la entidad idónea para favorecer y potenciar el reconocimiento internacional de los diplomas y dotar al proceso de preparación y realización de las pruebas y entrega de los diplomas de la agilidad necesaria". Dicho decreto establece tres niveles (Inicial, Intermedio y Superior), siendo modificado años después por el Real Decreto 164/2008 del MINISTERIO DE LA PRESIDENCIA (2008: 14694), el cual fija seis niveles para los DELE "conforme a los que se establecen en el Marco común europeo de referencia para las lenguas". Según este último decreto, consultable en línea a partir de la página del Instituto Cervantes<fnref n="138" />, se fija la aparición progresiva de los niveles que no existían anteriormente (A1, A2 y C1) y la renovación y equivalencias con los antiguos exámenes: nivel B1 (reemplaza al antiguo DELE Inicial), B2 (sustituye al Intermedio) y C2 (equivalente del antiguo Superior). De esta forma, las pruebas oficiales del Instituto Cervantes (miembro de la asociación de entidades certificadoras europeas ALTE<fnref n="139" /> y del sistema SICELE¹⁴⁰) cubren todos los niveles del

<footnote n="137">137 Este trabajo aporta, por lo tanto, una actualización del estudio comparativo de MELÉNDEZ QUERO (2012a: 54-56) sobre las certificaciones de ELE en el mercado francés, el cual hacía alusión a la versión del DELE B2 vigente a fecha de la última revisión del artículo (septiembre de 2012).</footnote>

<footnote n="138">138 Cf. <http://diplomas.cervantes.es/sites/default/files/real_decreto_264-2008_0.pdf>.</footnote>

<footnote n="139">139 Con este acrónimo hacemos referencia a la *Association of Language Testers in Europe*, que "fundada en 1990, desarrolló una escala común para Europa basada en el modelo de Nivel Umbral de los años setenta. La escala reconoce tres macroniveles: inicial (A), intermedio (B) y avanzado (C), con dos subniveles en cada nivel" (ANTÓN, 2013: 18). Para mayor información sobre esta asociación, véase <www.alte.org>.</footnote>
MCER (A1-C2)<fnref n="141" />, existiendo "versiones escolares para candidatos infantiles y adolescentes en los niveles más bajos" (ANTÓN, 2013: 25), concretamente para los niveles A1 y B1, donde existe un DELE escolar. Además, fruto de la investigación didáctica y pedagógica, los DELE han sabido reflejar cada una de las competencias descritas en el MCER para los diferentes niveles de examen, contemplando todas las variantes posibles del español.

Además de ampliarse el número de convocatorias anuales de examen (abril, mayo, julio, octubre y noviembre)<fnref n="142" />, en aras de un mayor conocimiento de estas pruebas por parte de docentes y aprendientes, conviene interesarse por los cambios de los DELE B1 y B2.

En cuanto al formato de los exámenes B1 y B2¹⁴³, destaca la supresión de la prueba "Gramática y vocabulario", la cual era objeto de polémica entre algunos profesores de ELE que respondieron al cuestionario al considerarla inadecuada y anclada en una visión tradicional de la enseñanza de lenguas, alejada de enfoques comunicativos<fnref n="144" />. Al quitarse esa prueba, la duración de las otras pruebas del DELE B1 ha aumentado, pasando de 40 a 70 minutos para la comprensión de lectura, de 30 a 40 minutos para la comprensión auditiva y de 50 minutos a una hora para la expresión e interacción escritas. En el DELE B2, la duración de la comprensión de lectura ha pasado de 60 a 70 minutos, la comprensión auditiva de 30 a 40 minutos y la expresión e interacción escritas de 70 a 80 minutos.

<figure><img src="image_282.png" /></figure>

<footnote n="140">140 El proyecto SICELE, surgido en 2007, "propone un sistema internacional de certificación de español como lengua extranjera que unifica criterios y estándares para distintos exámenes de certificación lingüística en varios países hispanohablantes de Europa y América" (ANTÓN, 2013: 27). Para un estudio de este sistema de certificación, remitimos a <www.sicele.org>.</footnote>

<footnote n="141">141 Desde el punto de vista de la concepción de la evaluación, estos diplomas se diferencian del test BULATS (http://www.bulats.org/), que permite situar el nivel de un candidato mediante un test único adaptativo (que, en su versión estándar informatizada, únicamente recoge pruebas de recepción) o del DCL (http://www.education.gouv.fr/cid55748/le-diplome-de-competence-en-langue-dcl.html), el cual certifica el nivel de competencia de un candidato (de A2 a C1) a partir de la actuación realizada en un único examen. Asimismo, se distingue del CLES (http://www.certification-cles.fr/), que permite evaluar la aptitud de un candidato con respecto a un nivel del MCER, entre únicamente tres opciones posibles (B1 para el CLES 1, B2 para el CLES 2 o C1 para el CLES 3).</footnote>

<footnote n="142">142 Precisamente la variedad de convocatorias y de centros de examen del DELE es un aspecto muy bien valorado por los informantes de nuestra investigación, frente a otras certificaciones de ELE que solamente abren una o dos sesiones de examen al año y no necesariamente en todas las regiones francesas. Para mayor detalle de estos aspectos ligados a la factibilidad de los diplomas DELE, pueden observarse las informaciones en la página oficial de estos diplomas, atendiendo a las rúbricas "Fechas de examen y plazos de inscripción" y "Centros de examen". A través de esas coordenadas, el candidato también puede conocer el precio de cada examen, el cual se adapta en función del poder adquisitivo del país donde tiene lugar la prueba.</footnote>

<footnote n="143">143 Las guías de examen (accesibles en línea, a partir de la página oficial del DELE) permiten conocer de forma transparente la estructura y las tareas de cada prueba, así como el sistema de calificación del examen. Asimismo, la rúbrica "Modelos de examen y audios" deja descargar un modelo de cada nivel de examen para familiarizar al candidato con las pruebas (han desaparecido, sin embargo, los anales de examen de convocatorias anteriores). Finalmente, en la rúbrica "Estadísticas de éxito" se puede saber el porcentaje de candidatos aptos en cada nivel en las últimas convocatorias. Por otro lado, para una mejor comprensión de estas pruebas, pueden verse los manuales de preparación al DELE B1 (sirvan de muestra BECH TORNO, PAREJA LÓPEZ, CALDERÓN TORRÓ y LÓPEZ TAPIA, 2013; HIDALGO DE LA TORRE (dir.), 2013a; MARTÍNEZ, SÁNCHEZ y SORIA, 2013a) o en los atingentes al DELE B2 (BECH TORNO, PÉREZ BERNAL y SALVADOR GARCÍA, 2013; HIDALGO DE LA TORRE (dir.), 2013b); MARTÍNEZ, SÁNCHEZ y SORIA, 2013b).</footnote>

<footnote n="144">144 Ahora bien, un análisis crítico y realizado en profundidad de estos exámenes permite comprobar que, en realidad, esta parte no ha desaparecido completamente, pues aparece integrada en la tarea 5 de la comprensión de lectura del DELE B1 y en la tarea 4 de la misma prueba del DELE B2, donde el candidato debe seleccionar elementos gramaticales completando huecos entre tres opciones.</footnote>
En lo que respecta a la expresión e interacción orales, los nuevos DELE siguen combinando las pruebas con preparación con otras improvisadas y el monólogo sostenido con una conversación con el entrevistador<fnref n="145" />, si bien se han producido cambios significativos. Por una parte, satisfaciendo el deseo de muchos usuarios que se quejaban de la dificultad para interpretar las antiguas viñetas del DELE (aspecto señalado por algunos de nuestros informantes que habían pasado o examinado los antiguos DELE), tales viñetas han sido reemplazas por fotografías en color, que evitan un factor de error que podía afectar a las producciones de los candidatos y, por lo tanto, a la fiabilidad de los resultados. Además, en el DELE B1 ha desaparecido la tarea inicial con preguntas de carácter personal; en el formato actual, el candidato presenta un tema preparado, conversa con el entrevistador sobre el tema (tarea 2), para posteriormente, sin preparación previa, describir una fotografía y conversar sobre la misma (tarea 3), y finalmente llevar a cabo un diálogo en una situación simulada (tarea 4, sin preparación). En cuanto al DELE B2, que ha aumentado el tiempo de la expresión e interacción orales (20 minutos de preparación y 20 de examen), el examen ya no empieza con la descripción de viñetas y la recreación de una situación (antigua tarea 1), sino con un tema preparado en el que se valoran propuestas (ventajas e inconvenientes en relación a un tema) en un monólogo inicial seguido de una conversación con el entrevistador (tarea 1), para pasar a describir una situación de una fotografía y conversar sobre ella (tarea 2) y después opinar sobre los datos de un gráfico o una encuesta (tarea 3, sin preparación).

Las nuevas pruebas del DELE combinan una tipología de secuencias textuales (informativos, narrativos, expositivos, descriptivos, argumentativos, literarios, históricos, etc.) y textos de entrada pertenecientes a diversos géneros discursivos (anuncios publicitarios, cartelera, mensajes personales, avisos, noticias, diarios, biografías, ofertas de trabajo, catálogos, recetas, consejos, monólogos cortos y largos, cartas, mensajes electrónicos, artículos de opinión, de un blog o de una reseña, conferencias, láminas con titulares, gráficos, tablas y fotografías, tarjetas de rol). Especial atención merece el nuevo DELE B2, que busca integrar las destrezas comunicativas, tanto en la parte de expresión e interacción escrita (donde, para la primera tarea, hay que tomar notas de una audición para escribir un texto epistolar que recoja la información importante de la audición y dé una opinión) o en la prueba de expresión e interacción oral, donde hay que mantener un monólogo y conversar a partir de una lámina (tarea 1) o de un estímulo visual escrito o gráfico (tarea 3)<fnref n="146" />.

Una vez presentados estos nuevos DELE, analizaremos el valor y la calidad de estos exámenes atendiendo a factores como su impacto, fiabilidad, validez y autenticidad.

<figure><img src="image_283.png" /></figure>

<footnote n="145">145 Adviértase que este aspecto les diferencia de un certificado como el CLES, donde el nivel B1 (CLES 1) constituye únicamente una parte de expresión oral en continuo en la que el candidato deja dos mensajes en un contestador, y el B2 (CLES 2) un diálogo (expresión oral en interacción) con otro candidato. Precisamente, este último tipo de evaluación no es bien percibida por algunos informantes de nuestra investigación, para quienes, al interactuar con otro estudiante (en lugar de con un experto en lengua española), la actuación en el CLES 2 depende, en parte, del nivel del candidato con el que toca interactuar, lo que, a su juicio, puede alterar la fiabilidad y validez del resultado final obtenido.</footnote>

<footnote n="146">¹⁴⁶ Asimismo, la parte inicial de la prueba oral del B1 requiere partir de datos escritos presentados en una lámina o un titular (entre 80 y 100 palabras).</footnote>
## 3.2. El DELE: una certificación de impacto y reconocimiento internacional

Citando las palabras de ANTÓN (2013: 24), el DELE "es una prueba integral de certificación lingüística en español" y constituye "una evaluación completa y rigurosa de competencia lingüística en español con amplio reconocimiento internacional"<fnref n="147" />.

Los DELE son títulos oficiales, de validez indefinida, muy valorados por los docentes y estudiantes de ELE por su impacto y difusión mundial, al ser cada vez más solicitados internacionalmente en universidades y en el mundo del trabajo para facilitar la inserción profesional. Frente a certificaciones nacionales, como el DCL o el CLES (de notoriedad creciente en Francia pero menor en el extranjero, a pesar de su visibilidad a nivel europeo al basarse en el MCER), los DELE "están reconocidos a nivel internacional, y gozan de un gran prestigio, no solo entre instituciones y autoridades educativas públicas y privadas sino también en el mundo empresarial y entre cámaras de comercio", constituyendo "una garantía en la evaluación y valoración de las competencias lingüísticas en lengua española" (véase la página del DELE, rúbrica "Información general > Reconocimiento internacional"<fnref n="148" />. Una de las claves del éxito de estos exámenes, que no requieren formación especializada de los candidatos en un sector concreto (turismo, comercio, etc.), es que resultan "idóneos para facilitar la promoción laboral y el acceso a la educación tanto en España como en el resto de países donde se realizan las pruebas" (Ibid.), y se pueden realizar en más de 850 centros de examen (universidades, centros de enseñanza, academias, embajadas y consulados) distribuidos en más de cien países en los cinco continentes (cf. la rúbrica "Información general > Centros de examen" de la página <http://diplomas.cervantes.es>).

## 3.3. La fiabilidad del DELE

La fiabilidad, segundo criterio más repetido por nuestros informantes para escoger una certificación (29.87%), hace referencia a "la consistencia<fnref n="149" /> de los resultados en distintas facetas de la evaluación" (ANTÓN, 2013: 11) y a la reducción de errores en la medida e interpretación de resultados (DOUCET, 2001: 25). Partiendo de la opinión de profesores y estudiantes de español que consideran los DELE muy fiables por ser exámenes que se administran y califican igual en todos centros y cuya evaluación se realiza por profesionales acreditados, veamos algunos aspectos que ayudan a confirmar esta impresión.

La fiabilidad de todo examen certificativo ha de basarse en estándares internacionales que permiten asegurar la consistencia y estabilidad de las calificaciones. En este sentido, las pruebas de comprensión o recepción del DELE, que contienen preguntas de respuesta cerrada, son diseñadas por expertos en evaluación y psicometría y posteriormente calificadas de forma cuantitativa, objetiva e informática. Más allá del cálculo psicométrico en

<figure><img src="image_284.png" /></figure>

<footnote n="147">¹⁴⁷ Así lo indican MARTÍNEZ, SÁNCHEZ y SORIA (2013a: 3 y 2013b: 3), al presentar el DELE como "el título oficial más reconocido internacionalmente para acreditar el dominio de competencia y dominio de la lengua española". Los términos exactos de los niveles de competencia (A1-C2) y la convalidación y acreditación de los diplomas (para puestos de trabajo de "la Administración General del Estados, sus organismos públicos, las entidades gestoras y servicios comunes de la Seguridad Social y la Administración de Instituciones Sanitarias del Sistema Nacional de Salud") figuran en los artículos 3 y 4 del Real Decreto 164/2008 del MINISTERIO DE LA PRESIDENCIA (2008: 14694-14695), consultable en línea (http://diplomas.cervantes.es/sites/default/files/real_decreto_264-2008_0.pdf). No obstante, hay que apuntar que el MINISTERIO DE SANIDAD, POLÍTICA SOCIAL E IGUALDAD (2011: 101388) ha cambiado los requisitos de exigencia para las plazas del MIR a aspirantes de estados en los que el español no es lengua oficial, anulando el DELE B2 y exigiendo el DELE C1 o C2 (cf. http://www.boe.es/boe/dias/2011/09/26/pdfs/BOE-A-2011-15139.pdf).</footnote>

<footnote n="148">¹⁴⁸ Cf. http://diplomas.cervantes.es/informacion/reconocimiento_internacional.html.</footnote>

<footnote n="149">¹⁴⁹ Cf. BACHMAN y PALMER (1996: 19): "Reliability is often defined as consistency of measurement". (La fiabilidad es con frecuencia definida como la consistencia de la medida).</footnote>
el diseño de los ítems y de la corrección automática de estas pruebas objetivas, cabe destacar otro aspecto que contribuye a la fiabilidad de los exámenes: las pruebas de producción del DELE, de respuesta abierta, son calificadas doblemente por examinadores formados previamente y mediante escalas de calificación cualitativa con categorías puntuadas de 0 a 3, como recoge el apartado “Calificaciones” de la rúbrica “Guías de examen” de los diferentes DELE<fnref n="150" />.

Un aspecto delicado de toda certificación es la calificación de las pruebas de producción oral, de tipo abierto y sujetas a la subjetividad del examinador. Para contribuir a asegurar la fiabilidad del DELE, estas pruebas no son evaluadas por una persona (como en el DCL o el CLES), sino por dos expertos de lengua presentes en el examen oral<fnref n="151" />: uno con el rol de entrevistador que realiza una evaluación global (holística) de la actuación del candidato, y un segundo (examinador), que no interviene en la conversación y efectúa una evaluación criteriada (analítica)<fnref n="152" />. Esta doble evaluación presencial del DELE favorece el diálogo y la confrontación de opiniones sobre la actuación del candidato (recuérdese que, para nuestros informantes, una calificación fiable debería ser fruto del consenso entre evaluadores), permitiendo reducir errores en la medida de la prueba y reforzando la fiabilidad.

Los informantes de nuestra investigación, especialmente los profesores de español, solicitaban personal capacitado y formado previamente para la evaluación de los exámenes, como criterios de garantía de la calidad y fiabilidad de una certificación. En este sentido, con la renovación de los diplomas DELE, todo examinador ha de estar acreditado oficialmente y poseer un código que determina los niveles que puede administrar y calificar<fnref n="153" />. La ocasión de participar en los cursos en línea de formación de examinadores DELE nos ha permitido constatar que estas formaciones contribuyen a unificar criterios de evaluación y controlar la subjetividad de estas pruebas orales, favoreciendo la fiabilidad de los resultados y la coherencia, equidad y eficacia de las calificaciones. Tras presentar los descriptores del

<footnote n="150">150 cf. <http://diplomas.cervantes.es>.</footnote>

<footnote n="151">151 Lógicamente, asegurar la calidad de la evaluación mediante un doble juicio de expertos implica un mayor coste económico, aspecto que justifica, en parte, el precio elevado de estos exámenes, una de las características del DELE peor evaluadas por los informantes. Además de esta doble evaluación, el coste aumenta al enviarse las copias escritas a la Universidad de Salamanca para la calificación de las pruebas de expresión escrita y al pagar a matemáticos que establecen los ítems del examen por medio de criterios psicométricos en aras de garantizar la fiabilidad y validez del DELE.</footnote>

<footnote n="152">152 Este doble rol (entrevistador y examinador) se recoge en los manuales de preparación al DELE (cf., por ejemplo, BECH TORNO, PAREJA LÓPEZ, CALDERÓN TORRÓ y LÓPEZ TAPIA, 2013: 32 para el B1; o BECH TORNO, PÉREZ BERNAL y SALVADOR GARCÍA, 2013: 34 para el B2). Al no grabarse las pruebas de producción oral del DELE, la doble evaluación presencial refuerza la fiabilidad de los resultados, aspecto que podría generalizarse al CLES 2, cuya interacción oral no se graba. Hay que reconocer que, en el caso del CLES 1, la grabación de la producción oral permite volver a escuchar la prueba y comentarla con el jurado en caso de dificultad. Asimismo, la grabación de la producción oral del DCL actual facilita al examinador la evaluación del candidato.</footnote>

<footnote>Adviértase, finalmente, que el uso de criterios cualitativos de evaluación para las competencias de producción ayuda a limitar los errores en la evaluación, como indica DOUCET (2001: 16): "Lorsque l'on effectue des évaluations, on reste dans le domaine de l'impression. Une évaluation critériée amène à réduire la zone à l'intérieur de laquelle nos observations sont le fruit de nos impressions".</footnote>

<footnote n="153">153 Esta formación enlaza con "la importancia de que el evaluador esté bien formando en teoría y práctica de la evaluación y que sea perfectamente consciente de los resultados y de las cuestiones éticas en el diseño y administración de los medios de evaluación" (ANTÓN, 2013: 9). La formación para acreditarse como examinador del DELE puede realizarse en línea, de forma presencial o semipresencial. Remitimos a la página del DELE (<http://diplomas.cervantes.es>) y, en especial, a la rúbrica "¿Quieres acreditarte como examinador?" para consultar los objetivos de estas formaciones, el perfil de personas que pueden ejercer como examinadores, las tareas que deben realizar en cuanto a la administración de las pruebas escritas y la calificación de las pruebas orales, y los principios de buena práctica que deben respetar para evitar conflictos de interés.</footnote>
MCER, las formaciones analizan las pruebas y forma de administración del examen, con materiales teóricos imprimibles, actividades interactivas y vídeos que ilustran la actuación de examinadores y candidatos. Además, el participante se familiariza con las escalas (holística y analítica) de calificación de la prueba oral, mediante actividades de análisis y reconstrucción de las escalas y test de evaluación. Finalmente, la formación es completada con talleres en los que, tras visualizar muestras de la actuación de candidatos, el participante interioriza los informes de expertos sobre esos candidatos y califica otros candidatos, buscando el consenso con otros participantes de la formación en foros de discusión, lo que ayuda a asegurar una calificación fiable, coherente y adecuada del candidato. Estas formaciones con participación activa y reflexiva (frente a formaciones más teóricas) ayudan a mejorar la consistencia y estabilidad de las calificaciones, buscando la fiabilidad interna del futuro examinador (para asegurar las mismas calificaciones a actuaciones iguales) y la fiabilidad externa entre diferentes examinadores.

### 3.4. La validez del DELE

Junto a la fiabilidad, la validez de un examen (tercer criterio al escoger una certificación para los informantes sometidos a estudio) constituye una característica fundamental para determinar la calidad de una evaluación certificativa. Siguiendo las explicaciones de ANTÓN (2013: 11), los exámenes "tendrán validez si miden de manera apropiada y con la mayor exactitud posible aquellas habilidades que se intentan evaluar". Esta noción de validez hace referencia a la calidad de interpretación de los resultados (cf. BACHMAN y PALMER, 1996: 21), que deben ser representativos de las competencias y nivel del candidato<fnref n="154" />.

Los DELE son exámenes estandarizados que siguen "las directrices del Marco común europeo de referencia (MCER) del Consejo de Europa, lo cual garantiza una manera práctica de establecer una medición estándar internacional y objetiva sobre el nivel que debe alcanzarse en cada etapa de la enseñanza y en la evaluación de resultados<fnref n="155" />" (cf. rúbrica "Información general > Descripción" en <http://diplomas.cervantes.es/>). Teniendo en cuenta la vigencia indefinida de los DELE (son certificaciones válidas para toda la vida) y que tales diplomas se apoyan en los seis niveles del MCER (aspecto muy bien valorado por algunos estudiantes y profesores objeto de nuestra investigación), debe destacarse la importancia de dos herramientas que subyacen al diseño y concepción de estos exámenes.

De una parte, el *Manual para relacionar exámenes con el MCER* (COUNCIL OF EUROPE, 2009) proporciona una serie de técnicas y procedimientos que, aplicados de forma sistemática, permiten asegurar que los resultados obtenidos en un examen pueden interpretarse de acuerdo con las descripciones que el MCER proporciona para ese nivel de dominio de una lengua. De otra parte, el *Plan Curricular. Niveles de Referencia para el español* (INSTITUTO CERVANTES, 2006), consultable en línea<fnref n="156" />, permite especificar los elementos que deben ser enseñados, aprendidos y evaluados en ELE en relación con los distintos niveles del Marco. Esta obra de referencia para el español contiene "inventarios de especificaciones del material necesario para realizar los niveles de competencia comunicativa descritos en el MCER teniendo en cuenta los componentes gramatical, pragmático-discursivo, nocional, cultural y de aprendizaje. Por lo tanto, el Plan es acorde con los niveles comunes de referencia europeos" (ANTÓN, 2013: 19).

<figure><img src="image_285.png" /></figure>

<footnote n="154">¹⁵⁴ De acuerdo a TAILLEFER (2007: 136), la validez explica "dans quelle mesure l'information recueillie donne une image exacte de la compétence des candidats en question".</footnote>

<footnote n="155">¹⁵⁵ Para mayor detalle del MCER, véase el análisis de LITTLE (2006: 167-190).</footnote>

<footnote n="156">¹⁵⁶ Cf. <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/default.htm>.</footnote>
Junto a la aplicación de procedimientos psicométricos<fnref n="157" />, el uso de estas tres herramientas (MCER, Manual para relacionar exámenes con el MCER y Plan Curricular) contribuye a la argumentación de la validez en el diseño de los DELE y a su adecuación a los niveles de examen, no solamente desde el punto de vista gramatical, sino también en cuanto a funciones, tácticas y estrategias pragmáticas, géneros discursivos y productos textuales trabajados y nociones generales y específicas. Gracias a estos tres instrumentos, se pueden elaborar las especificaciones inherentes a cada examen, las cuales constituyen el constructo que se quiere medir y evaluar. Estas especificaciones se someten a un proceso evolutivo y continuo de revisiones de validación del contenido, en el que se tienen en cuenta los contextos de uso del español como lengua de comunicación por la población susceptible de representar cada nivel de examen, buscando argumentos y evidencias que ayuden a afinar el grado en el que las pruebas, tareas e ítems miden la competencia del candidato.

### 3.5. La autenticidad del DELE y su relación con la lengua de especialidad

La autenticidad<fnref n="158" /> de un examen (cuarto criterio en orden de importancia en la elección de una certificación para nuestros informantes) "se da cuando las tareas en el instrumento de evaluación asemejan actividades de la vida real" (ANTÓN, 2013: 11). Los nuevos DELE B1 y B2 se articulan en torno a temas vinculados a cuatro esferas o ámbitos (personal, público, profesional y académico) relacionados con situaciones de uso del español, mediante tareas comunicativas contextualizadas (aspecto valorado por los informantes), con un alto grado de apariencia de autenticidad (se parte de textos auténticos de diversas fuentes, adaptados ex profeso, si es necesario, a la dificultad del nivel correspondiente) y que resultan creíbles y verosímiles, al ajustarse a situaciones de la vida real.

En relación con el uso del español como lengua de especialidad, cabe destacar que los exámenes DELE B1 y B2 tienen como objetivo el dominio general de la lengua, pero no están orientados a un uso del español para fines específicos (EFE)<fnref n="159" />. Por su carácter más general, los DELE no buscan demostrar la capacidad de un candidato en un contexto profesional concreto (criterio demandado por algunos de los informantes sometidos a estudio para valorar la calidad de un examen); este aspecto diferencia al DELE de otras certificaciones oficiales que sí persiguen el uso de la lengua de comunicación operacional, como el DCL<fnref n="160" />, el cual se adapta más a las necesidades del mundo laboral al estar basado

<footnote n="157">157 Para garantizar la fiabilidad y validez del DELE se ha recurrido a la psicometría, disciplina que facilita la construcción de las pruebas mediante valores numéricos y procedimientos estadísticos que permiten determinar, de manera más científica, si una tarea e ítem del examen resulta aceptable o no para medir una determinada variable. El recurso a la psicometría permite afinar la medición, diseño, construcción y reajustes de los ítems, así como sus respuestas posibles, buscando la representatividad de la habilidad o variable que se quiere medir. Este sistema permite reducir errores en la formulación y concepción de las pruebas, las cuales pasan por los controles y reajustes necesarios antes de su validación final previa a la administración del examen. Para una profundización en las especificaciones relativas a cada nivel de examen, remitimos a la rúbrica "Guías de examen" de la página oficial de los DELE (<http://diplomas.cervantes.es/>).</footnote>

<footnote n="158">158 Este criterio hace referencia al grado de correspondencia de las características de las tareas del test o examen con respecto a las tareas efectuadas en un uso real de la lengua (comprendiendo el ámbito profesional del mundo del trabajo). Para la definición y explicación de este criterio, véase BACHMAN y PALMER (1996: 23) y BUCK (2007: 83).</footnote>

<footnote n="159">159 Los diplomas de mayor exigencia, como el DELE C1, aunque también tienen por objeto el dominio general del español, resultan de mayor utilidad para la evaluación de competencias en ámbitos o contextos profesionales, al certificar que el candidato tiene la capacidad de "poder hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales" (así lo recoge la rúbrica "Nivel C1" de los DELE: <http://diplomas.cervantes.es/informacion/niveles/nivel_c1.html>).</footnote>

<footnote n="160">160 Cf. <http://www.education.gouv.fr/cid55748/le-diplome-de-competence-en-langue-dcl.html>.</footnote>
en una forma de escenario profesional que simula una situación de trabajo<fnref n="161" />. Asimismo, el DELE se distingue de los diferentes Certificados de la Cámara de Madrid<fnref n="162" /> que sirven para evaluar el español como medio de comunicación profesional mediante situaciones contextualizadas ligadas a ámbitos del mundo del trabajo (negocios, turismo, ciencias de la salud), o del examen ELYTE<fnref n="163" />, destinado a la evaluación lingüística del español como herramienta profesional en el ámbito empresarial. El DELE también se diferencia de otras certificaciones, como el test BULATS<fnref n="164" /> que, sin ser necesariamente un examen que evalúa el español para fines específicos (EFE), sí certifica competencias lingüísticas de un candidato en medios profesionales (criterio muy valorado por los informantes que conocían este test). Finalmente, a diferencia del DELE, el CLES<fnref n="165" /> está orientado al sujeto y concebido bajo la forma de una escenificación pedagógica, que simula una misión con una situación creíble y que proyecta al candidato en situaciones cercanas a la realidad socioprofesional del estudiante (aspectos bien valorados por los informantes)<fnref n="166" />.

En definitiva, el DELE no constituye propiamente una certificación de español orientada a fines específicos (EFE) ni demuestra el uso del español como lengua de especialidad en contextos específicos profesionales, si bien no debe desdeñarse su importancia como medio de inserción profesional en el mundo del trabajo, al estar reconocido internacionalmente por empresas privadas, cámaras de comercio y diferentes sistemas de enseñanza, aspecto muy valorado por los estudiantes y profesores de español de nuestra investigación.

## 4. CONCLUSIÓN

Nuestro estudio ha contribuido a la reflexión sobre los exámenes estandarizados de certificación lingüística que permiten evaluar un nivel en español como lengua extranjera.

La elaboración de un cuestionario dirigido a aprendientes y docentes de ELE en Francia y el posterior análisis de los resultados ha permitido establecer un diagnóstico del conocimiento actual sobre la problemática de las certificaciones existentes en el marco de ELE y aportar valiosos elementos de información que puedan favorecer una reflexión de profesionales en diferentes ámbitos (instancias educativas, instituciones evaluativas, examinadores de ELE, responsables de cursos de lengua, autores de materiales destinados a la preparación a una certificación, formadores, etc.) destinada a mejorar las prácticas lingüísticas actuales relativas a este tipo de evaluaciones certificativas. A nuestro juicio, evaluar y analizar las opiniones de profesionales de la enseñanza, de antiguos candidatos y de posibles destinatarios de estas certificaciones puede contribuir asimismo a una mejor comprensión de la percepción que tienen los usuarios, aspecto que puede ser de gran utilidad en todo proceso de renovación de estos exámenes oficiales.

Nuestra investigación ha confirmado el escaso conocimiento que los estudiantes de español tienen de las certificaciones que existen para acreditar un nivel en ELE, en especial de

<figure><img src="image_286.png" /></figure>

<footnote n="161">¹⁶¹ "Le fait que la mission fasse appel aux compétences professionnelles met clairement l'accent sur la langue comme outil de travail" (BUCK, 2007: 94). Cf., asimismo, SPRINGER (2001: 57): "Le DCL revendique sa particularité fonctionnelle et interactionnelle (il s'agit d'un scénario qui simule un rôle professionnel). [...]. Cette validation possède tous les atouts pour certifier qu'une personne est en mesure de faire face à l'ensemble des situations de communication en milieu professionnel".</footnote>

<footnote n="162">¹⁶² Cf. <http://www.camaramadrid.es/index.php?elem=581>.</footnote>

<footnote n="163">¹⁶³ Cf. <http://www.cocef.com/fr/formation-certification/test-elyte/presentation>.</footnote>

<footnote n="164">¹⁶⁴ Cf. <http://www.bulats.org/fr>.</footnote>

<footnote n="165">¹⁶⁵ Cf. <http://www.certification-cles.fr/>.</footnote>

<footnote n="166">¹⁶⁶ Citando a ROUVEYROL (2012: 15), "le CLES offre la possibilité d'envisager l'apprenant comme un véritable acteur social en interaction avec le monde qui constitue son environnement socioculturel".</footnote>
aquellas que sirven para la evaluación del español como lengua de especialidad y de comunicación operacional (DCL, ELYTE, ALPHA, Certificados de la Cámara de Madrid, etc.), a pesar de la importancia que otorgan estos informantes a la obtención de un diploma oficial de ELE como medio de inserción laboral. El impacto académico y profesional de estos diplomas para favorecer la búsqueda de empleo o la promoción laboral es el criterio más repetido a la hora de escoger una certificación, seguido de la fiabilidad y de la validez, aspectos que se consideran esenciales para determinar la calidad de una evaluación certificativa. Asimismo, según los resultados obtenidos en nuestra investigación, la población estudiada se decanta por los años de la licenciatura (de madurez del alumno y menos cargados que el período del Máster y de la preparación a oposiciones) como momento más propicio para pasar estos exámenes, siempre que haya una preparación adecuada. En este sentido, la principal ventaja de toda certificación evaluativa es la motivación instrumental del candidato, que reconoce en la obtención del diploma una finalidad y utilidad de su estudio del español, siendo el aspecto más temido por los docentes objeto de estudio que el entrenamiento específico a un formato concreto de examen haga perder de vista el aprendizaje general de la lengua.

Esta contribución ha estudiado el interés de realizar controles para asegurar la calidad de todo examen certificativo, aspecto ilustrado al presentar la renovación de los nuevos diplomas DELE del Instituto Cervantes, que destacan por su impacto y reconocimiento internacional, su fiabilidad y su validez por su concepción en adecuación con los niveles del MCER. Estos tres criterios (impacto, fiabilidad y validez), que coinciden con los citados en prioridad por los informantes para la elección de una certificación oficial, explican el éxito de estos diplomas.

Este estudio ha resaltado la importancia de la formación específica para la acreditación de los examinadores de los DELE, la cual busca contribuir a asegurar la fiabilidad de las calificaciones mediante un trabajo que ayude a tomar conciencia de la consistencia como examinador y a eliminar errores y tendencias extremas en la evaluación de las pruebas orales, aspecto para el que se promueve la participación reflexiva, la observación, el análisis y la calificación de muestras de candidatos mediante el consenso con otros participantes de la formación. También ha analizado la validez de los DELE (diseñados a partir de los descriptores del MCER, el Manual para relacionar exámenes con el MCER y los niveles de referencia del Plan Curricular y mediante el uso de la psicometría). Finalmente, como se ha destacado, sin ser el DELE una certificación orientada a fines específicos con uso de la lengua de especialidad, su difusión y reconocimiento internacional favorece el acceso a puestos de trabajo y la movilidad geográfica tanto en el ámbito académico como en el profesional.

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# 5. ANEXOS

## Anexo 1: Cuestionario destinado a estudiantes de ELE

CURSO (año de estudios en el que se encuentra):

ESPECIALIDAD:

1. ¿Conoce alguna certificación externa (diploma, test, certificado) que acredite su nivel de competencia en Español Lengua Extranjera? ¿Ha recibido información sobre este tipo de diplomas de ELE en alguna de sus clases de español en el colegio, instituto o universidad?

En caso afirmativo, indique:

A. ¿Cuál es la certificación de Español como Lengua Extranjera de la que ha tenido noticias?

B. ¿De qué manera ha conocido su existencia? (clases, amistades, la Red, prensa, otros, etc.)

2. A su modo de ver, ¿le parece interesante para su futuro obtener un diploma que acredite su nivel en Español como Lengua Extranjera? ¿Por qué?

(Tanto en caso afirmativo como negativo, justifique su respuesta).

Desde su punto de vista, ¿qué puede aportar a su CV la obtención de un certificado de ELE?

3. Si decidiera pasar un certificado, diploma o test para acreditar su dominio en ELE y pudiera elegir entre varias certificaciones, ¿cuáles serían los factores o criterios que tendría en cuenta para escoger una u otra certificación?

[FORMATO DE EXAMEN, DIFICULTAD, FIABILIDAD, VALIDEZ, AUTENTICIDAD, INTERACTIVIDAD, IMPACTO, CUESTIONES PRÁCTICAS (precio, fechas, lugar)]

Como estudiante, ¿qué le pediría a una certificación de ELE para considerarla válida?

¿Cuáles son los criterios que permiten medir la calidad de una certificación?

4. En su opinión, ¿cuál es el momento ideal durante sus estudios para pasar este tipo de certificación de español? [Secundaria/Licenciatura/Máster/Otros:...]

5. ¿Ha pasado alguna vez un diploma, test o examen externo para acreditar su dominio en Español como Lengua Extranjera?

En caso afirmativo, indique: ¿Cuál es el examen que ha pasado? ¿Cuándo y dónde pasó el examen?

Comente, asimismo, cómo fue la formación que realizó para preparar ese diploma (tipo de clases seguidas, materiales utilizados, etc.).

Desde su propia experiencia, ¿aconsejaría algún tipo de preparación específica para afrontar este tipo de pruebas?

Comente sus impresiones en relación a los siguientes parámetros (justifique su respuesta):

Tipo/formato de examen

Nivel de dificultad del examen

Fiabilidad de las pruebas y de los resultados obtenidos

Validez (adecuación con los descriptores del MCER)

Autenticidad (adecuación de las pruebas del examen con situaciones del mundo real, adecuación del examen en contextos comunicativos profesionales)

Interactividad (destinatario del examen y conocimientos específicos requeridos)

Nivel de impacto y de utilidad para su futuro académico y profesional

Aspectos prácticos (personal, duración, lugar, precio, fechas)

¿Cuáles le parecen los puntos fuertes y los puntos débiles de esta certificación?

¿Volvería a pasarla?

Si de Usted dependiera, ¿qué cambiaría o mejoraría de esta certificación?

Muchas gracias por su atención.

## Anexo 2: Cuestionario destinado a profesores de ELE

CURSO (año o nivel de estudios en el que enseña):

ESPECIALIDAD:

1. ¿Conoce alguna certificación externa (diploma, test, certificado) que existe en el mercado para acreditar el nivel de competencia de un estudiante en Español Lengua Extranjera?

En caso afirmativo, indique:

A. ¿Cuál es la certificación de Español como Lengua Extranjera que conoce?

B. ¿De qué manera ha conocido su existencia? (trabajo, amistades, la Red, prensa, otros...)

Comente sus impresiones en relación a los siguientes parámetros sobre dicha certificación (justifique, en la medida de lo posible, su respuesta):

Tipo/formato de examen

Nivel de dificultad del examen

Fiabilidad de las pruebas y de los resultados obtenidos

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Validez (adecuación con los descriptores del MCER)

Autenticidad (adecuación de las pruebas del examen con situaciones del mundo real, adecuación del examen en contextos comunicativos profesionales)

Interactividad (destinatario del examen y conocimientos específicos requeridos)

Nivel de impacto y de utilidad para el futuro académico y profesional del candidato

Aspectos prácticos (personal, duración, lugar, precio, fechas)

¿Cuáles le parecen los puntos fuertes y los puntos débiles de esta certificación?

Si de Usted dependiera, ¿qué cambiaría o mejoraría de esta certificación?

¿Ha tenido la ocasión de ofrecer información sobre este tipo de diplomas de ELE en alguna de sus clases de español en el colegio, instituto o universidad?

2. A su modo de ver, ¿le parece interesante para el futuro de sus estudiantes obtener un diploma que acredite su nivel en Español como Lengua Extranjera? ¿Por qué? (Justifique su respuesta).

Desde su punto de vista, ¿qué aporta a un CV la obtención de un certificado de ELE?

3. Si algún alumno/estudiante suyo decidiera pasar un certificado, diploma o test para acreditar su dominio en ELE y le pidiera consejo entre las certificaciones de ELE que existen, ¿cuáles serían los factores o criterios que tendría en cuenta para aconsejar una u otra certificación?

[FORMATO DE EXAMEN, DIFICULTAD, FIABILIDAD, VALIDEZ, AUTENTICIDAD, INTERACTIVIDAD, IMPACTO, CUESTIONES PRÁCTICAS (precio, fechas, lugar)]

Como profesor, ¿qué le pediría a una certificación de ELE para considerarla válida?

¿Cuáles son los criterios que permiten medir la calidad de una certificación?

¿Recomendaría alguna de estas certificaciones a sus alumnos? Justifique la respuesta.

4. En su opinión, ¿cuál es el momento ideal durante los estudios para pasar este tipo de certificación de español? [Secundaria/Licenciatura/Máster/Otros:...]

5. ¿Ha tenido la ocasión de preparar a sus estudiantes a algún diploma, test o examen externo para acreditar su dominio en ELE?

En caso afirmativo, indique: ¿Cuál es el examen que prepararon?

Comente cómo fue la formación que realizó para preparar a los estudiantes a ese diploma.

¿Aconsejaría algún tipo de preparación específica para afrontar este tipo de pruebas?

6. ¿Cuáles son las ventajas e inconvenientes de preparar a los estudiantes a un certificado de ELE?

Muchas gracias por su atención.

## Anexo 3: Distribución de informantes

<table><thead><tr><th colspan="3">Total</th><th colspan="3">Muestra de estudiantes</th><th colspan="3">Muestra de profesores</th></tr><tr><th>Categoría</th><th>N° casos</th><th>%</th><th>Especialidad</th><th>N° casos</th><th>%</th><th>Nivel</th><th>N° casos</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Estudiantes</td><td rowspan="2">154</td><td rowspan="2">83.24</td><td>LLCE</td><td>49</td><td>36.57</td><td rowspan="2">Secundaria</td><td rowspan="2">16</td><td rowspan="2">51.61</td></tr><tr><td>ESPÉ</td><td>47</td><td>35.05</td></tr><tr><td rowspan="2">Profesores</td><td rowspan="2">31</td><td rowspan="2">16.76</td><td>MIAGE</td><td>35</td><td>26.12</td><td rowspan="2">Superior</td><td rowspan="2">15</td><td rowspan="2">48.39</td></tr><tr><td>CPEG</td><td>23</td><td>17.16</td></tr><tr><td>Total</td><td>185</td><td>100</td><td>Total</td><td>154</td><td>100</td><td>Total</td><td>31</td><td>100</td></tr></tbody></table>

## Anexo 4: Porcentaje de informantes que sí conocen alguna certificación de ELE

<table><thead><tr><th rowspan="2">Muestra total</th><th colspan="2">Muestra dividida por categoría</th><th colspan="2">Muestra de estudiantes por especialidad</th><th colspan="2">Muestra de profesores por nivel de enseñanza</th></tr><tr><th>Estudiantes</th><th>50%</th><th>LLCE</th><th>53.06%</th><th>Secundaria</th><th>87.5%</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">55.13%</td><td>Profesores</td><td>80.64%</td><td>ESPÉ</td><td>100%</td><td>Superior</td><td>73.33%</td></tr><tr><td></td><td></td><td>MIAGE</td><td>8.57%</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>CPEG</td><td>4.34%</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

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## Anexo 5: Porcentaje de informantes que conocen cada certificación de ELE

<table><thead><tr><th rowspan="2">Certificación</th><th rowspan="2">Muestra total</th><th rowspan="2">Muestra dividida por categoría</th><th colspan="2">Muestra de estudiantes por especialidad</th><th colspan="2">Muestra de profesores por nivel de enseñanza</th></tr><tr><th></th><th></th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">CLES</td><td rowspan="4">41.62%</td><td rowspan="2">Estudiantes</td><td rowspan="2">42.85%</td><td>LLCE</td><td>32.65%</td><td rowspan="2">Secundaria</td><td rowspan="2">31.25%</td></tr><tr><td>ESPÉ</td><td>100%</td></tr><tr><td rowspan="2">Profesores</td><td rowspan="2">35.48%</td><td>MIAGE</td><td>8.57%</td><td rowspan="2">Superior</td><td rowspan="2">40%</td></tr><tr><td>CPEG</td><td>0%</td></tr><tr><td rowspan="4">DELE</td><td rowspan="4">35.13%</td><td rowspan="2">Estudiantes</td><td rowspan="2">27.27%</td><td>LLCE</td><td>28.57%</td><td rowspan="2">Secundaria</td><td rowspan="2">81.25%</td></tr><tr><td>ESPÉ</td><td>57.44%</td></tr><tr><td rowspan="2">Profesores</td><td rowspan="2">74.19%</td><td>MIAGE</td><td>0%</td><td rowspan="2">Superior</td><td rowspan="2">66.66%</td></tr><tr><td>CPEG</td><td>4.34%</td></tr><tr><td rowspan="4">BULATS</td><td rowspan="4">3.78%</td><td rowspan="2">Estudiantes</td><td rowspan="2">1.29%</td><td>LLCE</td><td>2.04%</td><td rowspan="2">Secundaria</td><td rowspan="2">6.25%</td></tr><tr><td>ESPÉ</td><td>2.12%</td></tr><tr><td rowspan="2">Profesores</td><td rowspan="2">12.90%</td><td>MIAGE</td><td>0%</td><td rowspan="2">Superior</td><td rowspan="2">20%</td></tr><tr><td>CPEG</td><td>0%</td></tr><tr><td>ELYTE</td><td>0.54%</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>DCL</td><td>0%</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>ALPHA</td><td>0%</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>CELU</td><td>0%</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>CELA</td><td>0%</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Cámara Madrid</td><td>0%</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

## Anexo 6: Porcentaje de informantes que consideran interesante obtener una certificación de ELE

<table><thead><tr><th rowspan="2">Muestra total</th><th rowspan="2"></th><th rowspan="2">Muestra dividida por categoría</th><th colspan="2">Muestra de estudiantes por especialidad</th><th colspan="2">Muestra de profesores por nivel de enseñanza</th></tr><tr><th></th><th></th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">81.08%</td><td rowspan="2">Estudiantes</td><td rowspan="2">77.92%</td><td>LLCE</td><td>95.92%</td><td rowspan="2">Secundaria</td><td rowspan="2">93.75%</td></tr><tr><td>ESPÉ</td><td>63.83%</td></tr><tr><td rowspan="2">Profesores</td><td rowspan="2">96.77%</td><td>MIAGE</td><td>62.82%</td><td rowspan="2">Superior</td><td rowspan="2">100%</td></tr><tr><td>CPEG</td><td>91.30%</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_290.png" /></figure>
## Anexo 7: Criterios para escoger una certificación externa de ELE

<table><thead><tr><th rowspan="2">Criterio</th><th rowspan="2">Muestra total</th><th colspan="2">Muestra dividida por categoría</th></tr><tr><th>Estudiantes</th><th>Profesores</th></tr></thead><tbody><tr><td>Impacto</td><td>43.24%</td><td>40.26%</td><td>67.74%</td></tr><tr><td>Fiabilidad</td><td>29.87%</td><td>19.48%</td><td>51.61%</td></tr><tr><td>Dificultad</td><td>20.54%</td><td>18.83%</td><td>29.03%</td></tr><tr><td>Validez</td><td>20.54%</td><td>11.69%</td><td>64.52%</td></tr><tr><td>Autenticidad</td><td>16.21%</td><td>12.34%</td><td>35.48%</td></tr><tr><td>Formato</td><td>11.89%</td><td>11.04%</td><td>16.13%</td></tr><tr><td>Interactividad</td><td>6.48%</td><td>3.25%</td><td>22.58%</td></tr><tr><td>Precio</td><td>27.02%</td><td>21.43%</td><td>51.61%</td></tr><tr><td>Lugar</td><td>21.62%</td><td>16.23%</td><td>48.39%</td></tr><tr><td>Fechas</td><td>12.97%</td><td>5.84%</td><td>48.39%</td></tr></tbody></table>

## Anexo 8: Momento para pasar una certificación externa de ELE

<table><thead><tr><th rowspan="2">Momento</th><th rowspan="2">Muestra total</th><th colspan="2">Muestra dividida por categoría</th></tr><tr><th>Estudiantes</th><th>Profesores</th></tr></thead><tbody><tr><td>Licenciatura</td><td>56.21%</td><td>55.84%</td><td>58.06%</td></tr><tr><td>Máster</td><td>35.13%</td><td>37.01%</td><td>25.80%</td></tr><tr><td>Secundaria</td><td>33.51%</td><td>28.57%</td><td>58.06%</td></tr><tr><td>Cuando uno esté preparado</td><td>2.16%</td><td>2.60%</td><td>0%</td></tr><tr><td>Después de los estudios</td><td>2.16%</td><td>2.60%</td><td>0%</td></tr><tr><td>Durante el Erasmus</td><td>0.54%</td><td>0%</td><td>3.22%</td></tr></tbody></table>

# 6. BIBLIOGRAFÍA

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ULYSSES SAS (2014). *Análisis de la Lengua Profesional Hispano Americana (ALPHA)*. En línea: <http://alpha-test.org/es/presentation> (consulta 21 de junio de 2014).

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO (2014). *Certificado de Español como Lengua Adicional (CELA)*. En línea: <http://www.cepe.unam.mx/cela/> (consulta 21 de junio de 2014).

UNIVERSITY OF CAMBRIDGE ESOL EXAMINATIONS (2014). *Business Language Testing Service*. En línea: <http://www.bulats.org/> (consulta 10 de septiembre de 2014).

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COMITÉ INTERNATIONAL DE LECTURE

(Liste alphabétique des membres qui ont collaboré à ce numéro)

**Blanca AGUIRRE BELTRÁN**, Especialista en EFE, autora de materiales didácticos y directora de colección en SGEL (España)

**María Cecilia AINCIBURU**, Catedrática de español en la Universidad Antonio de Nebrija (España), Università degli Studi di Siena (Italia)

**Aracelli ALONSO CAMPO**, Chercheuse à l'Université Pompeu Fabra (España), ATER d'espagnol à l'Université de Bretagne-Sud (France)

**Elisabet ARNÓ MACIÀ**, Profesora Titular de Universidad, Universitat Politècnica de Catalunya (España)

**Patricia BANERES-MONGE**, MCF d'espagnol à l'Université Paul Valéry Montpellier 3 (France)

**Joël BRÉMOND**, PU d'espagnol à l'Université de Nantes (France)

**María Luisa CARRIÓ PASTOR**, Profesora titular, Universidad Politécnica de Valencia (España)

**Luisa CHIERICHETTI**, Profesora titular, Università degli Studi di Bergamo (Italia)

**José Carlos DE HOYOS**, MCF d'Espagnol à l'Université Lumière Lyon 2 (France)

**Jean-Marc DELAGNEAU**, MCF en linguistique à l'Université du Havre (France)

**Josefa GÓMEZ DE ENTERRÍA**, Profesora emérita de la Universidad Alcalá de Henares (España)

**Susana LLORIÁN GONZÁLEZ**, Profesora de lingüística aplicada al español como Lengua Extranjera en la Universidad Antonio de Nebrija (España)

**Dominique MACAIRE**, PU à l'Université de Lorraine-ESPE (France)

**Inmaculada MARTÍNEZ**, Subdirectora-Jefe de estudios, CIESE-Comillas (España)

**Claude NORMAND**, MCF d'espagnol (R), Université de Lorraine (France)

**Mercè PUJOL BERCHÉ**, PU d'espagnol à l'Université Paris Ouest Nanterre La Défense (France)

**Ana Isabel RIBERA RUÍZ DE VERGARA**, MCF d'espagnol à l'Université de Rouen (France)

**Ángel RODRÍGUEZ GALLARDO**, Profesor de español en la Universidad de Vigo (España)

**Enrique SÁNCHEZ ALBARRACÍN**, MCF d'espagnol à l'Université Lumière Lyon 2 (France)

**Luis Javier SANTOS LÓPEZ**, Profesor agregado de lengua española en la Università degli Studi di Milano (Italia)

**An VANDE CASTEELE**, Profesora de lingüística española en la Vrije Universiteit Brussel (Bélgica)

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POLITIQUE ÉDITORIALE

Le GERES publie des articles dont la thématique principale fait référence au vaste domaine de l'Espagnol de Spécialité (ESP) conçu comme secteur d'enseignement et domaine de recherche. Tous les sujets concernant l'enseignement et la recherche en ESP sont susceptibles d'être publiés dans notre publication s'ils répondent aux grands critères de sélection suivants :

- L'intérêt général pour la communauté scientifique (en particulier dans le domaine de l'ESP).

- L'actualité : l'intérêt de l'apport aux débats en cours dans le domaine de spécialité (voir cependant la remarque finale de la présente rubrique).

- Les caractères d'originalité des analyses et d'innovation des propositions.

- La maîtrise des notions et concepts : tout particulièrement ceux liés aux langues étrangères et aux langues de spécialités, dont l'ESP.

- L'adéquation, la fiabilité et la validité : du cadre théorique, de l'état de la question, de la méthodologie, de l'argumentation et de la présentation des résultats et conclusions.

- La qualité rédactionnelle : correction langagière, clarté et rigueur de l'organisation et de la présentation.

- La "priorité éditoriale", critère contextuel lié à la quantité d'articles présentés en attente d'être publiés et au nombre d'articles déjà publiés sur le même sujet.

REMARQUE : Même dans le cas où un article réunirait toutes ces qualités, l'Equipe éditoriale des Cahiers du GERES se réserve le droit de l'écarter s'il ne fournit pas suffisamment d'éléments nouveaux par rapport à des articles déjà publiés dans les numéros antérieurs. Il est donc fortement conseillé pour la proposition d'articles - et déjà, en amont, pour la proposition des communications aux Rencontres Internationales du GERES -, de consulter préalablement les titres et résumés des articles déjà publiés dans la revue.

Les grands types d'articles attendus pour la publication dans Les Cahiers du GERES :

1) Articles d'orientation "pratique" axés sur l'expérimentation et l'application : comptes rendus d'expérience pédagogique, propositions de démarches et d'outils didactiques, analyses de matériels didactiques, etc.

2) Articles d'orientation "théorique" axés sur un ensemble de notions ou d'idées sur un sujet d'outils conceptuels, etc.

3) Articles d'orientation "mixte", soit parce qu'ils articulent ou combinent théorie (évaluée à son exactitude) et pratique (évaluée à son degré de transférabilité), soit parce qu'ils présentent des modèles (évalués à leur efficacité). Par exemple :

- théories ou modèles présentés avec leurs applications pratiques ;

- évaluation de cadres théoriques ou de modèles, ou validation/invalidations d'hypothèses théoriques au moyen d'expérimentations pratiques ;

- présentation de pratiques avec leur étayage en termes de théorie ou de modèle ;

- présentation et évaluation de pratiques débouchant sur une proposition de modèles.

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# CRITÈRES POUR L'ÉVALUATION DES ARTICLES SOUMIS À PUBLICATION

Dans un but de transparence de notre activité d'évaluation, nous avons décidé de publier ci-dessous les paramètres retenus pour expertiser les contributions en vue d'être publiées dans *Les Cahiers du GÉRES*.

## 1. CARACTÉRISTIQUES PARATEXTUELLES

### 1.1. MOTS-CLÉS

* Adéquats

* Trop nombreux

* Mal choisis, imprécis

* Autre :

### 1.2. RÉSUMÉ DANS LA LANGUE DE L'ARTICLE (espagnol/français)

* Adéquat

* Correspond mal à l'article

* Trop long/court

* Problème de langue, style

* Autre :

### 1.3 RÉSUMÉ DANS L'AUTRE LANGUE (espagnol/français)

* Adéquat

* Correspond mal à l'article

* Trop long/court

* Problème de langue, style

* Autre :

### 1.4 BIBLIOGRAPHIE

* Adéquate

* Imprécise (erreurs, indications manquantes, etc.)

* Insuffisante (absence de titres essentiels)

* Autre :

## 2. MAÎTRISE DU DOMAINE TRAITÉ

* Connaissances de vrai spécialiste du domaine (littérature spécifique, travaux récents, références essentielles)

* Connaissances d'ensemble bonnes permettant de traiter correctement le sujet

* Connaissances inégales ne permettant pas de traiter correctement certains aspects

* Connaissances insuffisantes pour traiter le sujet

* Autre :

## 3. POSITIONNEMENT SCIENTIFIQUE

### 3.1. RAPPORT DU TEXTE AVEC LA LANGUE DE SPÉCIALITÉ

* Relève pleinement de la LSP

* Relève partiellement ou indirectement de la LSP

* Ne relève pas de la LSP et pertinence non argumentée

### 3.2 PORTÉE DE LA CONTRIBUTION

* Majeure, ouvre de nouvelles perspectives théoriques, épistémologiques, méthodologiques, etc.

* Réelle, apporte des éléments nouveaux ou mises au point significatives (réflexions, méthodes, résultats, etc.)

* Mineure

* Très faible/nulle

* Difficile à apprécier en l'état du texte

## 4. MÉTHODOLOGIE ADOPTÉE

* Rigoureuse

* Acceptable

* Approximative

* Insuffisante

* Autre :

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## 5. CARACTÉRISTIQUES RÉDACTIONNELLES

4.1 QUALITÉ D'ENSEMBLE (correction de la langue, exposition, style, clarté)

* Très bonne

* Bonne

* Moyenne

* Insuffisante

* Autre :

4.2 TERMINOLOGIE (concepts, termes techniques, etc.)

* Adéquate

* Imprécise, ambigüe, peu rigoureuse

* Inadéquate: comporte des erreurs graves

* Autre :

4.3 STRUCTURE DU TEXTE

* Adéquate

* Inadéquate (aspects à améliorer) :

- Absence de progression d'ensemble claire.

- Introduction insuffisante, non pertinente, peu claire.

- Parties inégales, mal équilibrées.

- Transitions insuffisantes.

- Conclusion non pertinente, peu claire.

- Autre :

## 6. DÉCISION À COMMUNIQUER À L'AUTEUR

* Article publiable en l'état.

* Article publiable après ajustements mineurs demandés.

- Niveau de priorité par rapport à la thématique des Rencontres : *maximale/moyenne/basse*.

* Article publiable sous réserve de modifications exigeant une nouvelle soumission au CIL.

* Article non publiable.

## 7. AUTRES OBSERVATIONS (points forts, points faibles, suggestions, etc.)

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RESPONSABILITÉS DES ÉVALUATEURS

Les conditions requises pour faire partie du Comité International de Lecture (CIL) du GÉRES sont :

- La compétence. L'évaluateur doit être un expert qualifié pour évaluer l'article que l'on lui confie. S'il ne l'est pas, il devra renoncer dans les plus brefs délais et, si nécessaire, il devra recommander un autre évaluateur. En plus, il devra indiquer si la contribution précise d'être relue par des experts spécialisés dans certains aspects. Les corrections doivent être rigoureuses, les commentaires détaillés et les critiques justifiées, proposant des alternatives et des suggestions spécifiques pour améliorer l'article.

- La confidentialité. Les articles confiés aux experts pour l'évaluation doivent être anonymes. Les évaluateurs doivent s'abstenir de commenter en public le travail. S'ils ont besoin des conseils d'autres experts pour réaliser une évaluation adéquate, ils demanderont l'autorisation au rédacteur en chef de la revue. Ils ne peuvent pas faire référence à des idées ou des données jusqu'à la publication de l'original. Ils ne peuvent pas contacter directement l'auteur.

- La neutralité et l'honnêteté. L'obligation de l'évaluateur est d'évaluer l'original par ses propres mérites ou défauts sans avoir aucun préjugé. L'évaluateur devra renoncer à l'évaluation d'un article s'il juge que la condition de neutralité ne peut pas être respectée.

- La diligence. L'évaluateur devra rendre le formulaire d'évaluation dans les délais convenus par le Comité de Rédaction. Dans le cas où ces délais ne pourraient être respectés, il contactera le rédacteur en chef afin d'agir en conséquence.

- Le respect et la politesse. L'évaluateur doit adopter une attitude respectueuse sans mépriser ou vexer l'auteur avec ses critiques ou opinions. En plus, il devra être conscient que sa fonction principale est d'aider l'auteur à s'exprimer de façon efficace et de lui fournir une évaluation des aspects scientifiques pour améliorer l'article.

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## CONSIGNES AUX AUTEURS

Dans le but d'uniformiser nos rédactions et de nous adapter aux normes d'usage de publications d'articles, nous avons procédé à l'élaboration d'une série de consignes formelles que tout auteur intéressé de publier dans notre revue électronique devra respecter pour que son texte soit définitivement accepté par notre Comité International de Lecture.

Les règles de publication des Cahiers du GÉRES sont disponibles en suivant ce lien :
http://www.geres-sup.com/cahiers/consignes-de-publication/

Les sommaires de tous les numéros des Cahiers du GÉRES sont consultables en suivant ce lien : http://www.geres-sup.com/cahiers/les-sommaires-des-cahiers/

Forte du dynamisme de ses adhérents et consciente de sa représentativité, notre association souhaite devenir un interlocuteur incontournable pour tous ceux qui s'intéressent à l'Espagnol de Spécialité (ESP) sous toutes ses formes.

Grâce à la détermination de ses membres, actifs dans la défense de l'espagnol langue professionnalisante, notre existence, improbable hier, est devenue une réalité aujourd'hui. Mais nous sommes conscients que nous n'existons que par la solidarité des collègues qui partagent nos convictions. Le GERES est donc mobilisé pour obtenir la place qui lui revient dans le contexte associatif de l'enseignement supérieur Français.

Le GERES, c'est surtout l'organisation de rencontres thématiques, l'édition d'une revue électronique annuelle, des débats organisés avec d'autres associations, une lettre d'information qui vous donne l'essentiel des informations nécessaires sur les activités du groupe, une veille informationnelle concernant les congrès et des formations diverses dans le domaine de l'ESP. Le GERES, c'est aussi un site web dynamique continuellement enrichi, une source d'information et de partage. Ses adhérents peuvent également s'abonner aux listes de diffusion et faire partie de nos différents réseaux pour être en contact avec d'autres collègues géographiquement éloignés mais partageant les mêmes intérêts.

Adhérer au GERES, c'est soutenir ses démarches et participer à la vie de l'association, mais également être un acteur de notre discipline afin de lui donner une meilleure visibilité en France et à l'étranger.

Si vous appréciez nos actions, nous vous invitons à nous rejoindre en devenant membre du GERES (à titre personnel ou institutionnel). Pour ce faire, notre site vous fournit tous les renseignements nécessaires : http://www.geres-sup.com/adhésion/.

Pour toute autre information, vous pouvez aussi contacter les membres du Bureau :
http://www.geres-sup.com/présentation/bureau/.

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## MENTIONS LÉGALES

### Titre

Les Cahiers du GÉRES

### Éditeur

Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité

### Responsable de l'édition en ligne

Marcelo TANO

### Type de support

Électronique

### Site web

http://www.geres-sup.com/cahiers/

### Politique d'édition

Publication intégrale en libre accès

### Périodicité

Un numéro par an

### Année de création

2008

### ISSN

2105-1046 (n° de publication numérique accordé par le Centre ISSN France en 2010)

Le GERES s'assure de la validité scientifique et de la qualité éditoriale des travaux qu'il publie, mais les opinions et les jugements qui y sont formulés relèvent exclusivement de la responsabilité de leurs auteurs. Ils ne sauraient être imputés ni à l'association, ni, a fortiori, à ses responsables.

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