GENSBURGER, Sarah; LEFRANC, Sandrine. À quoi servent les politiques de mémoire?

Paris: SciencesPo Les Presses, 2017.

Lucas GRAEFF*

Resenha Crítica

Para que servem as políticas da memória? Mais que um título, esta é questão fundamental do livro escrito em coautoria por Sarah Gensburger e Sandrine Lefranc e publicado em 2017 pela Editora SciencesPo, em Paris. Para respondê-la, as autoras recorrem às suas experiências de pesquisa recentes e às suas respectivas formações: Sarah Gensburger é cientista social, pesquisando temas em História, Ciências Políticas e Sociologia Suas publicações versam sobre as relações entre memória social, cultura material e política nas democracias ocidentais. Como historiadora, sua especialidade são as consequências do Holocausto em Paris. Sandrine Lefranc, por sua vez, é cientista política. Sua trajetória de pesquisa percorre temas como resolução de conflitos violentos em nível nacional e internacional e justiça transicional.

Na introdução, as autoras indicam que, além de colegas de trabalho e de pesquisa em Sciences Po Paris e no Centre Nacional de la Recherche Scientifique (CNRS), são mães de crianças em idade escolar. Essa dupla experiência comum levou-as ao questionamento do papel da educação na formação dos cidadãos e, em particular, dos ensinamentos sobre eventos históricos e memoriais na França contemporânea. Afinal, por que se fala tanto em memória na França? Qual o papel dos ensinamentos escolares, das datas comemorativas e dos museus quando se trata de educar o cidadão?

O primeiro capítulo do livro estabelece as bases da discussão. Nele, Sarah Gensburger e Sandrine Lefranc não se propõem a definir os termos do debate – Política? Memória? Políticas de memória? – mas a abrir o questionamento sobre os motivos e os efeitos das políticas de memória implantadas particularmente em contexto francês e europeu. Trata-se de uma análise consequecialista ou pragmática. Isto é, o que importa para as autoras é examinar a finalidade dos usos da memória em diferentes espaços e oportunidades e, uma vez definida tal finalidade, explicar a sua eficácia ou ineficácia. Como sugerem, as políticas de memória são um instrumento – são instrumentais, funcionais. Dito de outra maneira: devem operar alguma coisa, a saber, a educação moral.

<footnote>* Antropólogo. Doutor em Etnologia e Sociologia Comparada (Univ. de Paris 5 – Sorbonne). Bolsista de Produtividade CNPq (Nível 2). Professor do PPG em Memória Social e Bens Culturais (Unilasalle). Email: lucasgraeff@gmail.com</footnote>
Sob esse prisma, o exercício analítico de Sarah Gensburger e Sandrine Lefranc consiste em tratar as mais diferentes estratégias e ações que, por meio da “memória”, visam à educação moral dos cidadãos. Essa educação moral, é claro, não é desprovida de uma finalidade que lhe é própria: fomentar a tomada de decisões baseadas na tolerância e na paz. Em suma, espera-se que as estratégias e ações que se apoiam na “memória” sejam capazes de gerar cidadãos tolerantes e pacíficos. Mas como fazê-lo? O recurso à “memória” é suficiente para essa finalidade? Se não, por quê?

Neste ponto da discussão, pode ocorrer ao leitor ou à leitora de buscar uma definição precisa do que é memória. Mas, como sugerido acima, tal definição não é objeto do debate no livro. Isso porque, o que se denomina como “memória” no caso desta educação moral para a tolerância e a paz são, simplesmente, as violências e tragédias do passado. A memória é o trauma coletivo, aquilo que não deve mais se reproduzir - “plus jamais ça!”, em francês. Logo, não se trata de expor ou compor “quadros sociais da memória” (Halbwachs, 1994) ou de identificar memórias subterrâneas (Pollak, 1989). Trata-se, simplesmente, de expor e reexpor, sob diferentes linguagens e registros, os sofrimentos de vítimas e as imoralidades ou amoralidades de torturadores.

Educar para a paz e para a tolerância por meio de exemplos do passado, eis leitmotiv das políticas de memória. É a partir dele que, ao longo do segundo capítulo, Sarah Gensburger e Sandrine Lefranc passam a examinar a eficácia desta injunção. É possível educar moralmente o cidadão por meio de políticas de memória? Como? Quando não é possível, quais obstáculos costumam se colocar? Na sequência da abordagem pragmatista das autoras, as respostas a essas questões devem responder ao contexto no qual se colocam. Dai a importância de indicar um ponto de partida histórico para a discussão: as autoras evocam o livro de Sébastien Ledoux (2016), que localiza a origem da expressão “dever de memória” na profanação do cemitério judeu de Carpentras, na França, em maio de 1990, por militantes de extrema direita. À época, o Ministro da Educação daquele país enfatizou publicamente a “elaboração da memória coletiva” como uma missão da educação pública.

Desde 1990, então, teriam sido as políticas de memória eficazes - ao menos na França? Poucas estatísticas citadas no livro são favoráveis à eficácia. Por exemplo, o número de manifestações anti-semitas “[...] passaram de 82 em 1999 para 105 em 2013 e 241 em 2014, com um pouco de 614 registrados em 2012.” (p. 52, tradução nossa). Outro exemplo citado é o progresso eleitoral do partido de extrema-direita francês, o Front Nacional, no mesmo período: em 1995, o seu candidato à presidência, Jean-Marie Le Pen, vai ao segundo turno com 3,27 milhões; em 2017, após mais três eleições, o partido chega
novamente ao segundo turno, desta vez com a candidata Marine Le Pen obtendo 7,66
milhões de votos no primeiro turno.

Se a eficácia não é garantida ou demonstrada por esses números, o que acontece
com as políticas de memória? Aqui entra a tese das autoras:

[...] a memória e suas lições não são recebidas sem filtro ou interferências
[...]. Na escola, no museu, nas comissões de verdade, no tribunal e,
também, na televisão e no espaço público da comemoração - ou, ainda,
confrontadas ao turismo de memória - os indivíduos são [certamente]
cidadãos ou futuros cidadãos. [...]. Mas eles são também filhos e filhas, pais
e mães, camaradas, colegas, pares, vizinhos [...]. Tais posições sociais
múltiplas são os filtros através dos quais as lições transmitidas ganham
sentido. O mesmo vale para [as lições d]o passado. (p.111, tradução nossa)

Sobre essa tese, importa destacar que ela renova a leitura de Os quadros sociais da memória e de A memória coletiva, de Maurice Halbwachs. Sarah Gensburger, aliás, tem um artigo sobre o autor clássico do campo da memória social onde ela argumenta exatamente isto: deve-se ler Halbwachs não como uma chamada à reificação do conceito memória coletiva, mas, ao contrário, como um convite a abordagens microsociológicas, interacionistas e/ou relacionais (GENSBURGER, 2016). No caso do livro abordado nesta resenha, isso significa insistir que o enquadramento da memória por meio de políticas ou de práticas de socialização não pode ser compreendido plenamente sem fazer referência ao contexto no qual tais políticas e práticas se aplicam.

A tese das autoras é demonstrada por meio de uma série de pesquisas realizadas
por elas ou por outros pesquisadores e outras pesquisadoras. Essas pesquisas têm em
comum o fato de apreenderem, na prática, como (ou se) é possível transmitir convicções
morais na escola, no museu e nas comissões de verdade e tribunais tratando de crimes de
guerra. No caso da escola, as autoras identificam um descompasso entre o que as políticas
de memória prescrevem e as práticas de ensino. Na prática docente, as lições do passado
são apresentadas como conteúdos secundários pela maior parte dos professores e
professoras, que precisam seguir o currículo e lidar com estudantes com diferentes
trajetórias sociais. Uma turma de alunos é um espaço de interações sociais, sublinham
Gensburger e Lefranc. Isso significa que as relações professor-aluno colocam em jogo
conhecimentos, valores e práticas de oriundos de outros espaços de socialização, em
particular a família.

O universo familiar, aliás, é tratado pelas autoras como o “[...] protagonista da educação moral” (p. 71). Ainda que se possa criticar ou relativizar a universalidade dessa posição, trata-se de uma constatação fundamental no quadro argumentativo do livro.
Socializadas em famílias politizadas e que valorizam a aprendizagem [das lições do passado], ou, ao contrário, preocupadas em resistir ao mundo dos adultos aderindo a ideologias ilegítimas e instigados pela propaganda de amigos extremistas, há alunos que dispõem de conhecimentos sobre o período estudado, que é glorificado por eles. A confrontação desses conhecimentos pelas lições do passado no quadro da escola passar ao largo da transformação das condições desses alunos. Os poucos estudos que existem mostram, ao contrário, que essa confrontação tende a reforçar as convicções pré-existentes. (p. 72).

Em suma: as lições do passado trabalhadas em sala de aula não se dão no face-a-face entre um educador e um indivíduo desprovido de socialização prévia.

Quando as autoras versam sobre o papel dos museus e memoriais, a premissa sobre o papel do quadro familiar ou da socialização primária segue em voga. Mas, à ela, soma-se a discussão sobre o papel dessas instituições de memória: tratam-se menos lugares de transmissão de valores do que consagração. Nos museus e memoriais, afirma-se publicamente a adesão aos valores ali consagrados pelos objetos expostos, imagens elencadas e mensagens explicitadas. No caso de alunos e alunas de escolas, que conformam uma grande parte do público dessas instituições, a visita é uma oportunidade de representar um papel de adesão ou de desinteresse pelos valores ali representados, bem como de interagir com colegas em um quadro distinto do da sala de aula. No caso de turistas, grupo social que também é objeto de estudo por parte das autoras, certamente visitam instituições memoriais por curiosidade, mas, em geral, a escolha de tal ou tal museu corresponde ao universo de expectativas prévias de cada indivíduo. Isto é: o turista visita museus que, à luz de suas expectativas, parecem corresponder à “história” ou à “cultura” da cidade, região ou país que estão visitando.

No que se refere às comissões de verdade e tribunais, as autoras argumentam, novamente, contra a sua eficácia em termos de políticas de memória. Segundo elas, essas instâncias operam politicamente gerando “colusões” entre as elites – as antigas, que cometeram os crimes, e as atuais, que oferecem o perdão. Trata-se menos, portanto, de tirar lições do que de gerar novas alianças. Por outro lado, as comissões e tribunais são emblemáticos do dever de memória: trata-se de gerar uma espécie de “catarse coletiva” (p. 88) com vistas à geração de uma nova democracia, uma justiça “reparativa” ou “restauradora”. O arrependimento, porém, não costuma se produzir sem constrição moral: quando há reconciliação entre as partes, ela se produz como projeto político – e não como consequência do ato de “compartilhamento de memórias” (p. 94). Como conclusão, Gensburger e Lefranc afirmam que as comissões de verdade e tribunais tendem a pregar para os convertidos, reificando as diferenças e “polarizando as pessoas convictas.” (p. 96).
O terceiro e último capítulo do livro é uma tentativa de discernir, finalmente, quais os efeitos das políticas de memória. “É possível reformar o indivíduo?”, perguntam as autoras. Se por reforma entende-se a transformação inconteste das convicções morais, a resposta é negativa. Porque, para elas, o que determina os comportamentos e os juízos morais de um indivíduo é menos a a interiorização das normas do que o quadro situacional em que se encontram. Não que as normas não importem. Interiorizadas ou não, elas justificam a ação e sinalizam (ou não) a integração social do indivíduo em questão. O exemplo citado pelas autoras é a de um estudo de psicologia social americano no qual estudantes de teologia passaram por uma aula sobre a parábola do Bom Samaritano e, após, encontraram uma pessoa pedindo ajuda na saída da Universidade. Divididos em dois grupos, um sem nenhum compromisso imediato e outro com uma entrevista de seleção marcada após a aula, o resultado da pesquisa indicou que a decisão de ajudar o próximo ou não dependeu mais dessa condição pragmática (perder um compromisso importante) do que do tema da aula, da vocação teológica ou, mesmo, das particularidades sócio-econômicas de cada um dos alunos.

Ineficiência das políticas de memória frente ao desenvolvimento de decisões morais sistemáticas e previsíveis, portanto. Logo, as políticas da memória são ineficazes? A resposta é não. Pois, segundo Gensburger e Lefranc, as políticas de memória criam “[...] um espaço de recursos e interesses que atrai um número crescente e cada vez mais diversificado de atores.” (p. 124, tradução nossa). E, sob esse ponto de vista político, as políticas de memória vem demonstrando uma eficácia notável. Elas geram valores comuns em nome dos quais grupos de interesse e recursos simbólicos se organizam; redistribuem “identidades, nomes, funções e status” (p. 128, tradução nossa), como é o caso do estatuto de “vítima”. Isso não quer dizer, porém, que as políticas de memória ajam diretamente na instituição de identidades coletivas. Para as autoras, se novas identidades coletivas surgem ou se consolidam na esteira das políticas de memória, trata-se de um efeito relacional – e não algo institucionalizado por meio das políticas elas mesmas. Daí porque seria um erro observar a multiplicação ou atomização de grupos de interesse (ou de identidades coletivas) como uma dimensão “patológica” das políticas de memória. Ora, tal multiplicação ou atomização indica, justamente a dimensão relacional e interacional das políticas de memória.

As políticas de memória visam às emoções dos indivíduos. Sua intenção expressa é conformar comportamentos cidadãos e democráticos. O livro de Sarah Gensburger e Sandrine Lefranc desmistifica a eficácia dessa intenção e esclarece, de um ponto de vista pragmático, como se relacionam políticas, valores e ações morais no campo da memória social. E para que servem as políticas de memória, afinal? Na esteira da obra, a resposta é:
para mobilizar atores e recursos, dando sentido a um “campo” bourdiano. Ora, as políticas de memória são, antes de tudo, políticas; seus conteúdos e agentes convergem, portanto, para a acumulação de capital simbólico.

Frente a essa conclusão, um dos grandes desafios suscitados pelo trabalho de Gensburger e Lefranc é aplicar, no caso brasileiro, uma reflexão análoga: no Brasil, a memória é um vetor de moralização? Se sim, teria a importância que tem na França? Para este resenhista, tudo leva a crer que a experiência de vítimas e a exemplaridade de eventos passados não são fundamentais na construção da cidadania no Brasil - ainda que operem secundariamente para isso. No País, a moralização é orquestrada mais pelo dever e pela exposição pública da punição exemplar do que pela lembrança da “banalidade do mal” tão característica do passado recente da Europa Ocidental. Portanto, não é de se esperar tão cedo, por aqui, a institucionalização de um campo político especializado no dever de memória. Não que a memória importe pouco no Brasil ou que, como cidadãos, os brasileiros não estejam abertos às injunções morais do passado; o dever de memória opera nas escolas e nos museus do País, mas não a ponto de mobilizar a quantidade de agentes e de recursos necessários para a constituição de um campo político próprio.

REFERÊNCIAS

LEDOUX Sébastien. *Le Devoir de mémoire. Une formule et son histoire*, Paris, CNRS Éditions, 2016.

HALBWACHS Maurice. *Les Cadres sociaux de la mémoire*, Paris, Albin Michel, 1994.

POLLAK, M. Memória, Esquecimento, Silencio. Estudos Históricos, v. 2, n. 3, p. 3–15, 3 fev. 1989. Disponível em: http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/reh/article/view/2278.