# Le soutien à l'intégration scolaire au secondaire I des élèves primo-arrivant-e-s au Tessin : fonctionnement et dynamiques

Analyse des points de vue d'actrices et acteurs scolaires directement concernés sur le terrain

Alessio Strahm

Mémoire de Master

Fribourg 2023

https://doi.org/10.51363/unifr.lma.2023.004

© Alessio Strahm, 2023

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(CC BY 4.0) : https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
# Le soutien à l'intégration scolaire au secondaire I des élèves primo-arrivant-e-s au Tessin : fonctionnement et dynamiques

Analyse des points de vue d'actrices et acteurs scolaires directement concernés sur le terrain

STRAHM Alessio (Lieu d'origine: Röthenbach im Emmental BE)

Sous la supervision de OGAY Tania

Travail de master en sciences de l'éducation présenté à la Faculté des lettres et des sciences humaines de l'université de Fribourg (CH)

Fribourg, le 16 juin 2023
Résumé

Ce travail de master investigue le thème de l'accueil et de l'intégration scolaire des élèves primo-
arrivant-e-s au secondaire I au Tessin. Cela à travers des entretiens qui ont étudié des perceptions
des actrices et acteurs scolaires les plus concernés dans l'intégration scolaire de ces élèves. Le cas
du Tessin a été intéressant à étudier étant donné que, différemment de beaucoup d'autres cantons,
dans le cas de celui-ci, les élèves allophones sont inséré-e-s directement dans les classes ordinaires
sans passer par des classes d'accueil, cela avec le soutien d'enseignant-e-s de langue et
intégration. Les résultats obtenus à travers les entretiens menés montrent qu'insérer ces élèves
directement dans des classes ordinaires est un élément perçu plutôt positivement par les interviewé-
e-s, tout comme l'absence de règlementations strictes et la possibilité ainsi laissée de traiter chacun-
e de ces élèves selon ses besoins et sa situation spécifique. En même temps, les résultats
empiriques obtenus montrent que les autorités cantonales pourraient élaborer des réformes pour
changer certains aspects qui semblent de toute évidence faire défaut. De plus, une mise à jour du
règlement scolaire concernant les élèves allophones et les cours de langue et intégration serait
également souhaitable selon les perceptions des interviewé-e-s.

Mots clés

Elèves primo-arrivant-e-s, élèves allophones, intégration scolaire, Tessin, Secondaire I.
# Table des matières

<table><tr><td>Introduction</td><td>4</td></tr><tr><td>1 Contextualisation de la recherche, problématique et questions de recherche</td><td>9</td></tr><tr><td>1.1 Présentation de la problématique et des questions de recherche</td><td>9</td></tr><tr><td>1.2 Motivations des choix faits</td><td>10</td></tr><tr><td>1.3 Elèves allophones au secondaire I, au Tessin : quelques chiffres</td><td>13</td></tr><tr><td>2 Etat actuel des recherches sur le thème dans le contexte tessinois</td><td>16</td></tr><tr><td>3 Méthodologie de la recherche</td><td>22</td></tr><tr><td>3.1 Collecte des données</td><td>22</td></tr><tr><td>3.2 Analyse des données</td><td>25</td></tr><tr><td>4 Directives officielles en lien avec l'intégration scolaire au secondaire I au Tessin des élèves primo-arrivant-e-s</td><td>27</td></tr><tr><td>4.1 Présentation des directives</td><td>27</td></tr><tr><td>4.2 Processus d'élaboration des directives</td><td>31</td></tr><tr><td>4.3 Discussion sur les directives</td><td>33</td></tr><tr><td>5 Points de vue des actrices et acteurs du terrain : présentation des résultats</td><td>35</td></tr><tr><td>5.1 Catégorie 1 : données initiales concernant les personnes interviewées</td><td>35</td></tr><tr><td>5.2 Catégorie 2 : Accueil et insertion scolaire</td><td>38</td></tr><tr><td>5.3 Catégorie 3 : Déroulement des cours de langue et intégration scolaire</td><td>42</td></tr><tr><td>5.4 Catégorie 4 : Evaluation des apprentissages des différentes disciplines</td><td>46</td></tr><tr><td>5.5 Catégorie 5 : Collaboration entre les actrices et acteurs autour des élèves allophones primo-arrivant-e-s</td><td>49</td></tr><tr><td>5.6 Catégorie 6 : Finalités et utilité de la « Commissione allievi alloglotti »</td><td>52</td></tr><tr><td>5.7 Catégorie 7 : Formation du personnel scolaire concernant la gestion des élèves allophones primo-arrivant-e-s</td><td>56</td></tr><tr><td>5.8 Catégorie 8 : Mesures et directives institutionnelles</td><td>61</td></tr><tr><td>6 Points de vue des actrices et acteurs du terrain : interprétation et discussion des résultats</td><td>63</td></tr></table>
<table><tr><td>6.1 Points forts du système tessinois d'accueil et d'intégration des élèves allophones primo-arrivant-e-s au secondaire I</td><td>66</td></tr><tr><td>6.2 Points lacunaires du système tessinois d'accueil et d'intégration des élèves allophones primo-arrivant-e-s au secondaire I</td><td>72</td></tr><tr><td>6.3 Discussion des résultats pris dans leur ensemble et considérations supplémentaires concernant le système tessinois d'intégration des élèves primo-arrivant-e-s au secondaire I</td><td>84</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>88</td></tr><tr><td>Limites de ce Travail de Master et perspectives de recherches futures</td><td>92</td></tr><tr><td>Liste de références</td><td>95</td></tr><tr><td>Annexes</td><td>100</td></tr><tr><td>Annexe 1 : Carte des districts du Tessin</td><td>100</td></tr><tr><td>Annexe 2 : Distribution de la population dans le territoire tessinois</td><td>101</td></tr><tr><td>Annexe 3 : Règlement des cours de langue et intégration</td><td>102</td></tr><tr><td>Annexe 4 : Formulaire pour l'autorisation à la recherche de la part des autorités cantonales tessinoises</td><td>106</td></tr><tr><td>Annexe 5 : Guide d'entretien avec les membres du DECS</td><td>111</td></tr><tr><td>Annexe 6 : Guide d'entretien avec les enseignantes de langue et intégration scolaire</td><td>112</td></tr><tr><td>Annexe 7 : Guide d'entretien avec le directeur d'établissement</td><td>114</td></tr><tr><td>Annexe 8 : Catégories finales d'analyse des entretiens</td><td>116</td></tr><tr><td>Déclaration sur l'honneur</td><td>118</td></tr></table>
## Introduction

Ce travail de master se centre sur le thème de l'intégration scolaire des élèves primo-arrivant-e-s, immigré-e-s d'autres cantons ou pays, dans le contexte scolaire tessinois, à l'âge de la scolarité obligatoire et en particulier dans le cycle du secondaire I. Une telle intégration scolaire, dans un nouveau contexte culturel et éducatif, due à la migration, alors que les élèves en question ont déjà effectué une partie de leur scolarité obligatoire ailleurs, pose clairement d'innombrables défis aussi au système scolaire. Toutefois, ces défis doivent être relevés afin de permettre également à ces élèves de tirer le meilleur profit de la scolarité obligatoire, tout comme à leurs camarades autochtones. Cela a été clairement mis en évidence, encore dans un passé récent, avec l'arrivée des élèves ukrainien-ne-s : une des dernières situations d'urgence que l'école a connue ayant clairement montré la nécessité d'intégrer dans le système scolaire obligatoire tessinois plusieurs élèves qui ne connaissaient pas la langue italienne à leur arrivée et qui avaient suivi précédemment des programmes et des matières scolaires différents de ceux du Tessin (Ticinonews, 2022).

L'intégration scolaire des élèves primo-arrivant-e-s se heurte donc à de grands défis : d'abord, celui de la grande difficulté liée à la non-connaissance de la langue et du contexte géopolitique d'accueil. Dans le cas du Tessin, à moins que l'immigration ne vienne d'Italie où la langue parlée est la même, il y a la nécessité de devoir apprendre l'italien pour pouvoir fréquenter régulièrement l'école. Il est possible de postuler que la difficulté de ce premier défi linguistique sera différente pour chaque élève : sa capacité à apprendre rapidement de nouvelles langues, son éventuelle connaissance préalable de l'italien et la similitude entre sa langue d'origine et l'italien sont tous des éléments qui, évidemment, joueront un rôle.

Un autre grand défi est lié aux programmes et aux matières scolaires qui peuvent différer considérablement du pays d'origine, où la scolarité a précédemment été effectuée. Ce défi, contrairement au premier, s'applique également aux primo-arrivant-e-s d'Italie où, par exemple, l'allemand n'est pas une matière obligatoire à l'école secondaire I, comme c'est le cas au Tessin (Governo italiano, s.d.; Repubblica e Cantone Ticino, s.d.). Ces différences dans les programmes scolaires peuvent être à la fois avantageuses et désavantageuses pour les élèves en question. Si, dans une matière donnée, l'un-e de ces élèves a déjà des compétences plus avancées que ses camarades tessinois-es, cette situation jouera évidemment en sa faveur. Si, en revanche, elle ou il a des matières où le niveau est inférieur à celui de ses camarades tessinois-es, elle ou il a le défi supplémentaire de devoir rattraper et combler les lacunes, afin d'être intégré-e régulièrement dans le nouveau milieu scolaire. Cela sera particulièrement difficile dans le cas de matières qui ne sont pas étudiées dans son pays d'origine et qui sont donc totalement nouvelles pour l'élève en question. Cela pourrait être le cas des langues étrangères, par exemple.

Un troisième défi qu'il est possible d'identifier concerne tous les aspects culturels ancrés dans la nouvelle réalité scolaire. Il s'agit de divers éléments et normes qui ne sont pas nécessairement
similaires dans tous les pays du monde et auxquels les élèves primo-arrivant-e-s sont clairement tenu-e-s de se conformer. Un exemple est le fait de lever la main en classe avant de parler, une coutume qui n'est pas nécessairement utilisée partout dans le monde. En outre, il ne faut pas oublier que même à l'intérieur d'un même contexte géopolitique et culturel, chaque établissement scolaire a ses propres règles auxquelles toutes et tous les élèves primo-arrivant-e-s (y compris celles et ceux qui ont été scolarisés auparavant dans un autre établissement du canton du Tessin) doivent s'habituer. Il s'agit, par exemple, de savoir si la pause du matin doit être prise à l'intérieur ou à l'extérieur de l'école, des règles définissant la possibilité et les conditions d'accès des élèves à la salle des professeur-e-s, de l'autorisation ou non des élèves à utiliser les toilettes pendant les cours, etc. Enfin, certaines règles peuvent également varier au sein d'un même établissement scolaire, d'une classe à l'autre ou d'un-e enseignant-e à l'autre (Mottier Lopez, 2020) : chaque enseignant-e a sa propre façon d'enseigner et des exigences différentes envers les élèves. De plus, à l'intérieur des classes, une micro-culture spécifique à la classe-même semble se créer normalement. Il peut donc être difficile pour les élèves primo-arrivant-e-s de s'habituer aux normes culturelles et sociales du Tessin, mais aussi aux règles et au fonctionnement spécifiques de leur établissement scolaire, de leur classe et de leurs enseignant-e-s. Pour cette raison, ces adaptations à la nouvelle réalité scolaire peuvent également être compliquées et ne doivent pas être sous-estimées car elles demandent un processus d'acculturation dans le nouveau milieu. A ce propos, Berry (1999) propose un modèle qui clarifie que les stratégies d'acculturation mises en place par chaque personne peuvent être différentes. Ces stratégies dépendent de l'importance que la personne accorde au maintien de sa culture d'origine et à l'importance qu'elle donne à se mêler aux personnes appartenant aux nouveaux groupes culturels avec lesquels elle entre en contact. Selon ces deux variables, quatre stratégies d'acculturation différentes peuvent être mises en place, comme exposé dans le tableau ci-dessous.

<caption>Tableau 1</caption>

Modèle d'acculturation de Berry (1999)

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Importance accordée au maintien des propres origines culturelles</th></tr><tr><th>OUI</th><th>NON</th></tr></thead><tbody><tr><th rowspan="2" scope="rowgroup">Importance accordée à se mêler à de nouveaux groupes culturels</th><th scope="row">OUI</th><td>Intégration</td><td>Assimilation</td></tr><tr><th scope="row">NON</th><td>Séparation</td><td>Marginalisation</td></tr></tbody></table>
L'assimilation, pour Berry (1999), correspond à la stratégie d'acculturation mise en place lorsque la personne n'a pas d'intérêt dans le maintien de sa culture d'origine et donne au contraire beaucoup d'importance à l'acquisition des nouvelles cultures. La séparation correspond au contraire à la stratégie d'acculturation des personnes qui refusent les nouvelles cultures et donnent beaucoup d'importance au maintien de leur culture d'origine. L'intégration est la stratégie mise en place lorsque la personne donne autant d'importance au maintien de sa propre culture d'origine qu'à l'acquisition des nouvelles cultures avec lesquelles elle est confrontée. Enfin, la stratégie de marginalisation est caractérisée par un manque d'intérêt autant à maintenir sa propre culture d'origine qu'à se mêler avec d'autres cultures. A travers l'analyse de ce modèle de l'acculturation de Berry, il est clair que les différent-e-s élèves primo-arrivant-e-s peuvent adopter différentes stratégies d'acculturation et avoir plus ou moins d'intérêt à maintenir leur propre culture d'origine et à acquérir celle du milieu culturel d'accueil. Il en résulte que certain-e-s élèves primo-arrivant-e-s sont plus enclin-e-s à s'insérer dans le nouveau milieu culturel, et donc aussi scolaire, et d'autres le sont moins. L'intégration scolaire et l'adaptation aux nouvelles normes culturelles du milieu scolaire d'un-e élève primo-arrivant-e peut donc être plus ou moins difficile aussi selon la stratégie d'acculturation mise en œuvre et notamment l'importance ou le refus envers le nouveau milieu culturel.

Il est, de plus, possible d'émettre l'hypothèse que les migrations sont souvent dues à des raisons et à des situations qui sont également lourdes sur le plan psychologique. C'est le cas, par exemple, des arrivées en provenance d'Ukraine à partir de l'année passée : des familles fuyant une situation de guerre et arrivant sur le lieu d'accueil après avoir dû quitter leur pays brusquement. Même dans des cas beaucoup moins extrêmes, l'impact psychologique que peut ressentir un-e enfant ou un-e jeune adolescent-e à la suite de la migration du pays ou du canton dans lequel elle ou il vivait auparavant n'est pas négligeable : il s'agit toujours de devoir s'intégrer dans un nouveau contexte, souvent linguistiquement différent du sien, dans une nouvelle culture et de devoir s'adapter à une nouvelle réalité scolaire et à de nouvelles et nouveaux camarades. En définitive, l'impact psychologique de l'arrivée dans un nouveau contexte culturel et scolaire n'est pas négligeable. Celui-ci sera vécu de manière plus ou moins perturbante selon la raison de la migration, le tempérament de l'élève, ses ressources et sa capacité d'adaptation. En effet, comme le modèle de Berry (1999) le présente aussi, il n'y a pas une seule stratégie d'acculturation possible mais plusieurs qui peuvent être mises en place par l'élève en question, selon aussi les variables mentionnées. En tout cas, il est possible de postuler que l'inconfort psychologique qui accompagne souvent la migration n'est certainement pas propice à une intégration scolaire facile, ni à l'attention et à la concentration à l'école. Dans ce sens, il faut considérer que l'aspect psychologique représente également un défi, tout comme les trois premiers mentionnés, pour l'intégration scolaire des élèves primo-arrivant-e-s en âge de scolarité obligatoire.

Les quatre défis généraux identifiés sont suivis de défis plus spécifiques liés, par exemple, à l'évaluation des apprentissages de ces élèves primo-arrivant-e-s : il est évident que, surtout au
début, il est impensable d'adopter les mêmes paramètres d'évaluation utilisés pour les autres élèves (surtout en ce qui concerne la langue de scolarisation si les élèves proviennent de pays autres que l'Italie où la langue parlée est l'italien, tout comme au Tessin).

En décrivant les défis présentés, les premières réflexions qui amènent à s'interroger sur la question de l'intégration scolaire des élèves primo-arrivant-e-s ont été exposées. En effet, ces réflexions mettent en évidence que l'intégration scolaire de ces élèves, en âge de scolarité obligatoire, dans un nouveau contexte géopolitique et culturel, n'est pas une question simple et mérite d'être approfondie. Les choix plus spécifiques qui ont été faits par la suite pour encadrer ce travail de master (principalement celui de le baser sur le canton du Tessin et celui de considérer le niveau secondaire I et pas le primaire) ont aussi leur propre logique scientifique comme l'explique le premier chapitre de ce travail de master, lié à la contextualisation de celui-ci.

En ce qui concerne les objectifs, l'intention de ce travail de master est de mener une recherche empirique précisément centrée sur le canton du Tessin. Cela pour mettre en évidence, à travers des entretiens avec les actrices et acteurs scolaires les plus impliqués dans l'intégration scolaire des élèves primo-arrivant-e-s au secondaire I, ce qui se fait actuellement dans le Canton pour accompagner l'insertion scolaire de ces élèves. L'objectif principal est de comprendre la perception qu'ont ces actrices et acteurs des directives officielles, la manière dont elles et ils les appliquent, ce qui, selon elles et eux, fonctionne bien et ce qui pourrait être amélioré ou fait différemment. Le but final est, d'un côté, de mettre en évidence et de discuter les points forts du système tessinois d'intégration scolaire de ces élèves primo-arrivant-e-s au secondaire I, selon les personnes interviewées, afin que les mesures mises en œuvre dans ce Canton puissent éventuellement être prises comme source d'inspiration dans d'autres systèmes scolaires (dans d'autres cantons ou États). D'un autre côté, en ce qui concerne les points, toujours selon les perceptions des personnes interrogées, qui font défaut au Tessin, l'objectif est de proposer des modifications et des améliorations possibles aux pratiques actuelles, sur la base de la littérature scientifique, de ce qui se fait dans d'autres systèmes scolaires et des avis et ressentis des mêmes actrices et acteurs interviewés.

En ce qui concerne la structure de ce travail de master, après avoir présenté le sujet de manière générale dans cette introduction, le premier chapitre expose plus en détail la problématique abordée et précise les questions de recherche posées. Dans ce même chapitre sont expliqués également les choix effectués pour contextualiser la recherche et son intérêt scientifique. Dans le deuxième chapitre, est présenté l'état actuel de la recherche sur le sujet dans le contexte tessinois. A ce point, dans le troisième chapitre, la méthodologie utilisée dans ce travail de master est clarifiée, autant en ce qui concerne la collecte des données qu'en ce qui concerne leur analyse. C'est dans ce chapitre que sont également abordées les questions éthiques et déontologiques liées à la recherche empirique qui a été menée. Ensuite, le quatrième chapitre entre dans l'exploration et la discussion
des directives officielles concernant l'intégration scolaire des élèves primo-arrivant-e-s dans le
secondaire I au Tessin. L'objectif de ce chapitre est donc de présenter ces directives, d'expliquer,
dans la mesure du possible, les raisons de leur élaboration et de comprendre si des adaptations à
celles-ci sont prévues à court terme. Grâce à l'exploration de ces directives, il a été possible
d'identifier aussi les actrices et acteurs qui sont principalement impliqués dans le processus d'accueil
et d'intégration scolaire de ces élèves primo-arrivant-e-s au Tessin. Ces derniers-ères ont donc été
les personnes concernées par mes entretiens. Dans le cinquième chapitre, les résultats des
entretiens menés avec celles et ceux-ci sont présentés et analysés. L'objectif a été, comme
annoncé, de mettre en évidence leurs façons d'appliquer les directives officielles, leurs perceptions
de l'efficacité de leur travail, tout comme les points forts et les lacunes du système tessinois d'accueil
et d'intégration scolaire des élèves primo-arrivant-e-s au secondaire I. Sur la base des résultats
obtenus, dans le sixième chapitre, je me suis consacré à discuter de manière plus approfondie ces
résultats, afin de faire apparaitre ce qui pourrait concrètement être proposé comme changement ou
adaptation par rapport aux directives et procédures liées à l'accueil et l'intégration scolaire de ces
élèves primo-arrivant-e-s dans le secondaire I au Tessin. Dans ce sixième chapitre, ont également
été discutés en profondeur les points forts du système tessinois d'intégration des élèves primo-
arrivant-e-s au secondaire I. A ce point, une conclusion globale ayant repris et répondu aux
questions de recherches a été faite et enfin, les limites et perspectives de ce travail de master ont
été mises en évidence.

Il faut souligner que ce travail de master peut s'avérer utile comme outil de réflexion pour différentes
parties et personnes. Il se veut tout d'abord une piste de réflexions pour les autorités tessinoises
afin d'utiliser éventuellement les résultats trouvés pour envisager d'éventuels changements et
réformes des directives officielles liés à l'accueil et à l'intégration scolaire des élèves primo-arrivant-
e-s dans le cadre de la scolarité obligatoire, en particulier au secondaire I. En outre, ce travail pourrait
constituer une piste de réflexions aussi pour toutes les actrices et tous les acteurs qui, d'une manière
ou d'une autre, sont impliqué-e-s dans le processus d'intégration des élèves primo-arrivant-e-s au
Tessin. Il pourrait être matière à réflexion pour leur pratique professionnelle. De plus, ce travail de
master vise aussi, comme annoncé, à mettre en évidence les points forts du système tessinois
d'accueil et d'intégration scolaire des élèves primo-arrivant-e-s au secondaire I, selon les
perceptions des actrices et acteurs interviewés. Ces points forts pourraient constituer un point de
départ pouvant être éventuellement pris en considération par d'autres contextes scolaires. Pour
cette raison, ce travail de master pourrait également être une source de réflexions pour les instances
politiques et les personnes actives dans l'intégration scolaire des élèves primo-arrivant-e-s d'autres
cantons ou États. Enfin, ce travail de master pourrait servir aussi comme point de départ à d'autres
chercheuses et chercheurs qui décideraient de mener des recherches sur le même sujet. Le public
qui pourrait bénéficier des résultats de ce travail est donc très diversifié et large.
# 1 Contextualisation de la recherche, problématique et questions de recherche

## 1.1 Présentation de la problématique et des questions de recherche

Un premier objectif spécifique de ce travail de master est celui de comprendre, à travers les entretiens, les différences et les écarts entre les directives officielles, en ce qui concerne l'intégration scolaire des élèves primo-arrivant-e-s au secondaire I au Tessin et leur mise en œuvre par les actrices et acteurs de terrain concernés. Ceci afin d'établir comment ces directives sont réellement comprises, applicables et mises en œuvre dans la réalité. Par la suite, ce travail de master analyse concrètement ce qui est fait, toujours selon la perspective des actrices et acteurs interviewés, de manière à étudier les perceptions de l'efficacité de ce qui est mis en œuvre pour assurer l'intégration scolaire de ces élèves primo-arrivant-e-s dans le secondaire I au Tessin. S'il est vrai qu'il n'y a pas de lien direct entre la mise en œuvre des directives officielles et l'efficacité de ce qui est fait (les directives officielles peuvent être bien mises en œuvre mais ne pas être suffisantes pour avoir des résultats satisfaisants dans la pratique en termes d'intégration scolaire ou, au contraire, elles peuvent ne pas être appliquées mais des pratiques tout de même efficaces être mises en œuvres dans certains établissements scolaires grâce à l'engagement des actrices et acteurs actifs dans ces établissements), il n'en reste pas moins vrai que disposer de directives officielles comprises et mises en œuvre par les actrices et acteurs impliqués est essentiel pour assurer une cohérence de ce qui est fait au niveau cantonal. En d'autres termes, des directives claires et applicables permettent à tous les établissements scolaires d'agir de la même manière et limitent les inégalités dans la qualité de l'intégration scolaire des élèves primo-arrivant-e-s entre les différents établissements scolaires. C'est pour cette raison que ce travail de master vise aussi à enquêter sur la compréhension et l'application des directives officielles. Une fois établie la manière dont ces directives sont appliquées, il reste la question de leur efficacité dans la pratique. C'est cette dimension que ce travail de master s'est proposé d'investiguer en deuxième objectif général, toujours en prenant en compte les ressentis des actrices et acteurs scolaires interviewés. Cela pour tenter de cerner les points forts et les lacunes vraisemblables de ce qui est mis en œuvre au Tessin au niveau de l'intégration scolaire au secondaire I des élèves primo-arrivant-e-s.

Sur la base de la contextualisation de la problématique formulée, les questions de recherche qui guident ce travail de master sont les suivantes :

Quel est, selon les actrices et acteurs interviewés, l'écart existant entre les directives officielles et ce qui est réellement fait sur le terrain en ce qui concerne l'accueil et l'intégration scolaire des élèves primo-arrivant-e-s (en particulier allophones) au secondaire I ? Quelles sont les raisons qui expliquent cet écart (ou l'absence de cet écart), selon les actrices et acteurs interviewés ?
Ce qui est fait dans le Canton, est-il satisfaisant, d'après l'avis des actrices et acteurs interviewés, pour garantir une intégration efficace des élèves primo-arrivant-e-s au secondaire I et une réduction des inégalités scolaires entre ces élèves et les autres ? Pourquoi ?

Quels sont les points forts concernant le système d'intégration tessinois des élèves primo-arrivant-e-s au secondaire I (les points qui pourraient même être pris comme exemple par d'autres cantons ou États), selon les avis des actrices et acteurs interviewés ? Comment ces points forts se sont-ils développés, toujours selon les avis des actrices et acteurs interviewés ?

Quels sont les points faibles et les lacunes concernant le système d'intégration tessinois des élèves primo-arrivant-e-s au secondaire I, selon les actrices et acteurs interviewés ? Comment ceux-ci pourraient-ils être améliorés ?

## 1.2 Motivations des choix faits

Ce sous-chapitre présente les raisons des choix effectués en matière de cadrage et de contextualisation de ce travail de master. Les choix méthodologiques effectués sont présentés plus loin, précisément dans le chapitre 3, liés notamment à la présentation de la méthodologie adoptée pour la recherche empirique relative à ce travail de master.

Le premier choix effectué concerne le type d'élèves primo-arrivant-e-s pris-es en considération. En effet, il existe des familles qui pourraient arriver sur un territoire donné, pour diverses raisons, avec l'intention de s'y installer pour toujours ou en tout cas pour longtemps, sans projet de migration future vers d'autres endroits. Au contraire, il est aussi possible d'avoir des familles qui, pour diverses raisons (liées par exemple à des enjeux professionnels), doivent continuer à se déplacer et migrer d'un endroit à l'autre, d'un contexte géopolitique à l'autre. Ces situations sont évidemment complexes en ce qui concerne la scolarisation des enfants de ces familles. La manière de traiter ces cas d'arrivée d'un-e jeune en âge de scolarité obligatoire, avec l'intention de s'installer au Tessin pour une période de seulement six mois par exemple, n'est pas comparable aux arrivées de familles avec l'objectif de s'installer définitivement sur le territoire d'accueil. Comme il n'est pas possible de traiter ensemble les deux types d'élèves primo-arrivant-e-s mentionnés ci-dessus, il a été fait le choix, dans le cadre défini ici, de ne traiter que les arrivant-e-s ayant des « projets d'installation permanente » sur le territoire cantonal et donc d'intégration. La gestion des situations d'accueil temporaire d'élèves en âge de scolarité obligatoire ne fait donc pas l'objet de la présente recherche.

La scolarité obligatoire comprend le niveau primaire et le niveau secondaire I (Repubblica e Cantone Ticino, s.d.). Contrairement à ce qui est prévu par Harmos, au Tessin, le secondaire I ne dure pas trois ans mais quatre. De toutes façons, le primaire et le secondaire I au Tessin, comme certainement ailleurs, fonctionnent de manière très différente de plusieurs points de vue. Il a donc fallu choisir lequel de ces deux niveaux de l'école obligatoire devait être considéré. J'ai finalement opté pour le secondaire I. Ce choix a été effectué sur la base de plusieurs éléments. Le premier
d'entre eux est le fait que les élèves de ce niveau scolaire sont encadré-e-s par plusieurs enseignant-e-s. L'absence d'un-e enseignant-e unique comme point de référence pour la ou le nouvel élève venant d'un autre contexte peut-être une source de désorientation. Cela car, pour les enseignant-e-s du secondaire I, il est beaucoup plus difficile d'arriver à connaître véritablement les besoins spécifiques de chaque élève à cause de l'organisation scolaire (Rousseau et al., 2017). En effet, il suffit de penser que les enseignant-e-s du secondaire I, en n'enseignant que leur discipline, travaillent avec chaque classe seulement quelques heures par semaine. Le temps qu'elles et ils ont pour connaître chaque élève et ses besoins spécifiques n'est donc pas comparable à celui d'un-e enseignant-e du primaire qui enseigne toute la semaine à la même classe et donc aux mêmes élèves. Pour cette raison, les élèves primo-arrivant-e-s au secondaire I pourraient se sentir plus égaré-e-s par rapport au primaire. Cela donne donc un intérêt accru à se concentrer sur le secondaire I plutôt que sur le primaire. De plus, les élèves du secondaire I, étant plus âgé-e-s que celles et ceux du primaire, ont certainement leur propre culture déjà bien établie. Il est donc possible de supposer que l'adaptation à un nouveau contexte culturel, social et linguistique est encore plus difficile à l'âge du secondaire I qu'au niveau primaire. Même à cet égard, le secondaire I apparaît plus intéressant à étudier que le primaire. Finalement, les programmes des différentes disciplines d'études sont déjà plus avancés au secondaire I et s'appuient sur les connaissances et compétences développées au niveau primaire. Il est donc plus difficile de combler les lacunes qui ont pu se produire en raison d'une scolarisation antérieure ailleurs. Le niveau requis dans la langue de scolarisation, qui, dans le cas du Tessin, est l'italien, constitue également une difficulté non négligeable pour les élèves allophones primo-arrivant-e-s étant donné que le niveau linguistique demandé au secondaire I est bien plus élevé qu'au primaire. Toutes ces raisons mènent à la conclusion que l'intégration scolaire des élèves primo-arrivant-e-s au secondaire I est plus compliquée qu'au primaire, et que pour cette raison, une attention encore plus grande devrait être accordée à ce niveau scolaire. D'où le choix de baser ce travail de master sur le secondaire I.

Le dernier choix fait dans le cadrage de ce travail de master a été de l'orienter dans le contexte tessinois. Il aurait certainement été possible d'envisager une autre zone politico-géographique (un autre canton ou un autre pays). D'une part, ce choix a été déterminé par le fait que le Tessin est le canton où j'ai grandi, une région à laquelle je suis attaché et où j'ai été scolarisé jusqu'à la fin de l'école secondaire II. Ce facteur personnel n'aurait toutefois pas été suffisant pour justifier ce choix d'un point de vue scientifique. Mais j'ai décidé de me baser sur le contexte tessinois après avoir également exploré l'intérêt scientifique de ce choix, évitant ainsi de le fonder uniquement sur des raisons personnelles. A cet égard, j'ai commencé par me renseigner sur l'histoire du canton du Tessin en ce qui concerne l'accueil scolaire des élèves primo-arrivant-e-s. Ce que j'ai constaté, c'est que les immigrations au Tessin avant les années 1990 provenaient principalement d'Italie (Dipartimento dell'educazione, della cultura e dello sport [DECS], 2017). Jusqu'à ce moment, le Tessin n'avait pratiquement aucun cas d'élèves allophones primo-arrivant-e-s à intégrer à l'école
(Benini et al., 2020 ; DECS). La méconnaissance de la langue italienne à l'arrivée est sans doute un aspect qui rend l'intégration scolaire beaucoup plus difficile. Ce sont précisément des situations que le Tessin n'avait pas l'habitude de connaître avant les années nonante. A partir de ces années-là, des familles fuyant la guerre en Yougoslavie ont commencé à arriver au Tessin et le système scolaire s'est trouvé progressivement confronté à la tâche d'intégrer également des élèves allophones de provenance de plusieurs pays du monde. C'est à partir de là que les premières directives et mesures officielles pour faire face à ce nouveau défi de l'école ont été mises en œuvre. Cela sur la base aussi des directives données par la « Conférence suisse des directeurs de l'instruction publique (CDIP) » aux cantons dans ces années-là. A partir de ces éléments, il est possible de constater que l'histoire du Tessin en matière d'accueil des élèves primo-arrivant-e-s est très marquée par les arrivées en provenance d'Italie. En revanche, le Tessin a une histoire récente d'accueil et d'intégration scolaire d'élèves primo-arrivant-e-s allophones (venant de contextes géopolitiques autres que l'Italie), qui ne date que d'une trentaine d'années. Cet aspect historique justifie, sur le plan scientifique, l'intérêt de centrer ce travail de master sur le canton du Tessin : il est en effet intéressant de comprendre comment le Tessin gère actuellement ces situations, compte tenu de son expérience récente dans le domaine.

Pour ce qui est des motivations à aborder le thème mentionné dans ce travail de master, en lien avec ma posture épistémologique, son intérêt trouve ses origines dans ma passion pour la recherche et le développement des systèmes formatifs en général. C'est cette même raison qui m'a motivé à entreprendre mes études en sciences de l'éducation et de la formation. En ce qui concerne le thème de ce travail de master en particulier, il faut préciser que je ne suis pas issu de l'immigration et je n'ai donc pas vécu personnellement l'expérience d'être un élève allophone : j'ai grandi au Tessin avec deux parents italophones qui m'ont transmis uniquement l'italien comme langue. Cependant, mes grands-parents ont des origines culturelles et linguistiques diversifiées et pour cette raison, dans ma famille, il y a toujours eu une grande sensibilité aux enjeux interculturels et aux défis liés aux changements de vie dû à l'immigration. Cette sensibilité est donc bien présente en moi et c'est aussi celle-ci qui m'a motivé à approfondir ce thème ici. Toutefois, n'ayant pas vécu personnellement l'immigration dans mon enfance et adolescence, j'ai de toutes façons un regard externe par rapport à cette thématique. Le fait que ce regard ne soit pas influencé par une expérience personnelle directe avec l'immigration est selon moi un avantage car cela me permet de mener ce travail de master sans partir de préjugés et limite donc les risques d'être subjectif dans l'analyse et la discussion des résultats. En même temps, ayant été scolarisé au Tessin, je pourrais avoir des idées préconçues, peut-être même inconscientes, liées au système scolaire de ce canton. Pour cette raison, dans ce travail je reste très attentif à ne pas me faire conditionner par d'éventuelles idées toutes faites dans l'interprétation et la discussion des résultats.
## 1.3 Elèves allophones au secondaire I, au Tessin : quelques chiffres

Ce dernier sous-chapitre lié à la contextualisation de ce travail de master, vise à donner un aperçu au niveau quantitatif des statistiques concernant l'évolution au fil des années de la quantité d'élèves allophones au secondaire I, de leur répartition sur le sol cantonal et de leurs pays de provenance. Cela afin d'établir à quel point le secondaire I du Tessin est effectivement touché par la présence de ces élèves.

En prenant en considération le nombre d'élèves allophones recensé pour chaque année scolaire, il est possible de constater que, durant l'année scolaire 2011/12, les élèves allophones dans les différents établissements du secondaire I du Tessin étaient 175, 184 durant l'année 2012/13, 165 durant l'année 2013/14, 181 durant l'année 2014/15, 218 durant l'année 2015/16 et 205 durant l'année 2016/17 (Repubblica e Cantone Ticino, 2019). Un résumé de ces données se trouve dans le tableau ci-dessous.

### Tableau 2

<table><caption>Nombre d'élèves allophones au secondaire I du 2011-12 au 2016-17 (Repubblica e Cantone Ticino, 2019).</caption><thead><tr><td>Année scolaire</td><td>Nombre d'élèves allophones au secondaire I</td></tr></thead><tbody><tr><td>2011-2012</td><td>175</td></tr><tr><td>2012-2013</td><td>184</td></tr><tr><td>2013-2014</td><td>165</td></tr><tr><td>2014-2015</td><td>181</td></tr><tr><td>2015-2016</td><td>218</td></tr><tr><td>2016-2017</td><td>205</td></tr></tbody></table>

Tandis que pour les données exposées, le moment de l'année scolaire où le nombre total d'élèves allophones a été compté n'est pas précisé, pour les années scolaires à partir de celle de 2017/18, des documents exposent les données concernant le nombre d'élèves allophones au secondaire I dans le Canton en prenant en considération leur nombre au début de chaque année scolaire (Sezione dell'insegnamento medio [SIM], 2017, 2018, 2019, 2020, 2021, 2022). Toutefois, ces données à partir de l'année scolaire 2017/18 ne prennent pas en compte le nombre d'élèves allophones de la dernière année du secondaire I mais uniquement des trois premières années de ce cycle scolaire. En tous cas, cette donnée, pour l'année scolaire 2017/18 est de 162 élèves allophones, 138 pour l'année 2018/19, 121 pour l'année 2019/20, 149 pour l'année 2020/21 et 167 pour l'année 2021/22 (SIM, 2017, 2018, 2019, 2020, 2021). Bien évidemment ces derniers chiffres,
au cours de l'année scolaire 2021/22 ont considérablement augmenté avec les arrivées successives des élèves ukrainien-ne-s (Ticinonews, 2022). En effet, au début de l'année scolaire 2022/23 la donnée était de 379 (SIM, 2022). Un résumé de ces données se trouve dans le tableau ci-dessous.

## Tableau 3

<table><caption>Nombre d'élèves allophones au secondaire I du 2016-17 au 2021-22 (SIM, 2017, 2018, 2019, 2020, 2021, 2022)</caption><thead><tr><td>Année scolaire</td><td>Nombre d'élèves allophones au secondaire I</td></tr></thead><tbody><tr><td>2017-2018</td><td>162</td></tr><tr><td>2018-2019</td><td>138</td></tr><tr><td>2019-2020</td><td>121</td></tr><tr><td>2020-2021</td><td>149</td></tr><tr><td>2021-2022</td><td>167</td></tr><tr><td>2022-2023</td><td>379</td></tr></tbody></table>

En regardant ces données dans leur ensemble, il n'est pas possible de tirer des conclusions précises par rapport à leur évolution : celle-ci semble être fluctuante et dépend des multiples variables en jeu qui déterminent les vagues migratoires. En tous cas, il est possible de constater que chaque année scolaire les élèves allophones dans les établissements du secondaire I du Tessin sont bien présente-s et ne peuvent pas être considéré-e-s comme une rareté mais au contraire comme une réalité existante qui nécessite une juste attention. Même en regardant la distribution de ces élèves dans les différents établissements scolaires, bien qu'il y ait des différences significatives entre ceux-ci, en prenant en considération les années scolaires du 2011/12 au 2016/17 dans leur ensemble (des données plus récentes n'ont pas été trouvées), dans ces six années, il n'y a aucun établissement scolaire cantonal du secondaire I qui a eu moins de cinq élèves allophones (Repubblica e Cantone Ticino, 2019). Cela signifie que même les établissements plus petits des zones du Tessin où l'immigration est faible sont, en général, confrontés à l'insertion scolaire d'au moins un-e élève allophone chaque année. Sur la base de ces données, il est possible d'affirmer, encore une fois, que la problématique de l'intégration scolaire au secondaire I des élèves allophones primo-arrivante-s est loin d'être négligeable.

En observant de plus près les données depuis l'année scolaire 2011/12 jusqu'à l'année scolaire 2016/17 (même dans ce cas, des données plus récentes n'ont pas été trouvées), il est possible de repérer les établissements scolaires du secondaire I avec plus d'élèves allophones et ceux moins touchés par ce taux d'élèves (Repubblica e Cantone Ticino, 2019). Sur le total des établissements
cantonaux du secondaire I, les cinq où le taux d'élèves allophones a été plus marqué dans ces six années sont, dans l'ordre : Barbengo, Lugano I, Agno, Viganello et Chiasso. A souligner que ces cinq premiers établissements du secondaire I sont tous situés dans le « Sottoceneri » qui est la région plus à sud du Tessin, la plus près de l'Italie et où se concentre une grande partie de la population du Canton tout comme le centre urbain le plus grand du Canton, à savoir Lugano (Annexes 1 et 2). Ces cinq établissements sont suivis par Cadenazzo, Bellinzona II, Minusio, Gordola et Bellinzona I. Au contraire des cinq premiers, ces cinq autres établissements cantonaux se trouvent dans le « Sopraceneri », la région qui, avec le « Sottoceneri », compose le Tessin. Le « Sopraceneri » est en surface beaucoup plus étendu que le « Sottoceneri » et inclut toute la partie nord du Canton. Toutefois, sa population est moins élevée par rapport au « Sottoceneri » car même si les centres de Bellinzona et Locarno se trouvent dans cette région, le « Sopraceneri » regroupe également toutes les vallées et les zones de montagne du nord du Tessin, où la densité de population est très faible (Annexe 1 et 2). En tous cas, les cinq établissements scolaires mentionnés se trouvent tous dans les zones les plus peuplées du « Sopraceneri », près ces centres de Bellinzona et Locarno. Il est donc possible d'affirmer enfin que les dix premiers établissements du secondaire I du Tessin, où le taux d'élèves allophones a été le plus marqué, entre l'année scolaire 2011/12 et celle de 2016/17, sont tous situés dans des zones d'agglomération urbaine du Canton.

Au contraire, en observant les établissements scolaires cantonaux du secondaire I du Tessin où, entre l'année scolaire 2011/12 et celle de 2016/17, le taux d'élèves allophones a été le plus faible, se retrouvent, dans l'ordre Acquarossa, Balerna, Bedigliora, Stabio, Tesserete, Giornico, Ambrì, Lodrino, Cevio et Mendrisio (Repubblica e Cantone Ticino, 2019). A l'exception de Mendrisio, Stabio et Balerna, les autres de ces établissements se trouvent en bonne partie dans le « Sopraceneri » ou, en tout cas, dans des zones rurales du Tessin. Il est donc possible de conclure que l'analyse des données qui vont de l'année scolaire 2011/12 à l'année scolaire 2016/17, montre que les établissements cantonaux du secondaire I qui ont tendance à accueillir un nombre d'élèves allophones plus important sont surtout ceux des zones urbaines du Canton, tandis que dans les établissements des zones rurales ou de montagne, ce taux est en général beaucoup plus faible. Ce principe n'est de toute façon pas trop figé et reste assez flou du moment que, surtout le district de Mendrisio, le plus à sud du Canton, fait en partie exception vu que, malgré sa forte densité de population, certains de ces établissements scolaires du secondaire I ne sont pas très touchés par la présence marquée d'élèves allophones.

Pour conclure cette contextualisation quantitative de la présence d'élèves allophones au Tessin au secondaire I, il vaut la peine de jeter un coup d'œil aux pays de provenance de celles et ceux-ci. A ce niveau, les données disponibles prennent en compte les années scolaires qui vont de 2015/16 à l'année 2022/23, établies au début de chaque année scolaire et en prenant en compte toujours uniquement les pays de provenance des élèves allophones depuis la première jusqu'à la troisième année de ce cycle scolaire, sans prendre en compte la quatrième (SIM, 2017, 2018, 2019, 2020,
2021, 2022). Ces données révèlent que bon nombre de ces élèves allophones sont de provenance suisse (donc alémanique ou romande). Une autre provenance de plusieurs élèves allophones, jusqu'à l'année scolaire 2019-20, était l'Érythrée. Après l'année 2019-20 le nombre d'élèves allophones érythréen-ne-s, au secondaire I, a beaucoup diminué. Au début de l'année scolaire 2022-23, la nationalité la plus représentée par le nombre d'élèves allophones était l'Ukraine à cause des arrivées des élèves en provenance de ce pays à partir de la fin de l'année scolaire 2021-22 (Ticinonews, 2022). En considérant dans leur ensemble le nombre de pays de provenance de toutes et tous les élèves allophones, chaque année il y entre 40 et 50 pays, distribués dans les différents continents, qui sont représentés dans la population des élèves allophones du secondaire I du Tessin (SIM, 2017, 2018, 2019, 2020, 2021, 2022). Il est donc possible d'affirmer que le secondaire I du Tessin se retrouve chaque année à devoir intégrer dans son système scolaire plusieurs élèves allophones, avec des pays d'origine très diversifiés.

## 2 Etat actuel des recherches sur le thème dans le contexte tessinois

Après avoir contextualisé ce travail de master, dans ce chapitre sont exposées les recherches en lien avec le thème de celui-ci déjà menées au Tessin, de manière à les prendre en compte et à présenter ce que ce travail de master se propose d'investiguer qui n'a pas encore été investigué dans celles-ci. La question de l'intégration scolaire des élèves primo-arrivant-e-s au Tessin a été d'abord étudiée en profondeur dans un rapport « IN SCUOLA: promozione dell'integrazione e dell'interculturalità nella scuola ticinese », par Benini et al., (2020). Ce rapport a été commandé par la « Commissione cantonale per l'integrazione degli stranieri (CIS) » (commission chargée de l'intégration des migrant-e-s dans le canton du Tessin). Cette commission a commandé l'élaboration de ce rapport en considérant que l'école (à tous les niveaux) est un domaine très important pour l'intégration des migrant-e-s dans le Canton. L'objectif principal de ce rapport était donc de présenter les mesures et directives en vigueur, ainsi que d'étudier ce qui est réellement fait dans le contexte scolaire tessinois en ce qui concerne l'intégration des élèves migrant-e-s primo-arrivant-e-s, en particulier celles et ceux qui sont allophones. Ceci a été fait aux différents niveaux scolaires (primaire, secondaire, etc.), à travers une enquête à grande échelle menée au moyen de méthodes quantitatives (questionnaires) mais aussi qualitatives (entretiens) auprès de différent-e-s actrices et acteurs scolaires actifs au Tessin comme les directrices et directeurs d'établissements et les enseignant-e-s de langue et d'intégration, qui sont les figures scolaires principalement responsables de l'intégration scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s. Un premier constat général tiré de ce rapport est que, malgré tout, au Tessin, comme ailleurs en Suisse et dans d'autres pays, les élèves issu-e-s de l'immigration (surtout si celle-ci est vécue personnellement) ont tendance à avoir des résultats scolaires inférieurs à ceux de leurs camarades autochtones. De plus, après la scolarité obligatoire, ces élèves vont beaucoup moins souvent au lycée par rapport à leurs pair-e-s autochtones. Cela montre qu'au Tessin aussi, il reste beaucoup à faire pour améliorer le problème des inégalités des chances en matière de formation entre les élèves immigré-e-s et les élèves
autochtones. Il s'agit donc d'une question qui mérite encore d'être étudiée et qui peut être améliorée par rapport à ce qui est déjà fait. De tous les autres aspects et constats plus spécifiques soulevés dans le rapport de Benini et al., je ne fais que présenter ceux qui sont importants et pertinents par rapport au secondaire I. Il convient tout d'abord de mentionner qu'en prenant en considération l'année scolaire 2018-1019 (le rapport se base sur cette année scolaire mais il n'y a aucune raison de croire que la même conclusion serait différente dans les années passées, actuellement ou dans les années à venir), il est possible de constater que les élèves primo-arrivant-e-s allophones (tant au primaire qu'au secondaire I) ne sont pas répartis de manière homogène sur le territoire cantonal. Certaines zones et certains districts ont une présence beaucoup plus importante de ces élèves que d'autres comme cela avait déjà été mis en évidence dans le sous-chapitre 1.3 de la contextualisation de ce travail de master. Il en résulte que des mesures différentes sont prises au niveau des établissements scolaires en ce qui concerne l'accueil et l'intégration scolaire de ces élèves. Cette hétérogénéité des mesures mises en œuvre par les différents établissements est donc un premier aspect constaté, qui est pris en considération dans les analyses de ce travail. En outre, le rapport mentionné renseigne sur la politique d'accueil et d'intégration scolaire, ainsi que sur les mesures prévues au Tessin en ce qui concerne l'insertion scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s. Dans ce Canton, ces élèves, sont inséré-e-s dès leur arrivée dans des classes ordinaires avec les camarades autochtones. Il n'y a donc pas de classes d'accueil qui leur sont réservées, comme c'est le cas d'autres cantons suisses, par exemple Genève (République et canton de Genève, s.d.). Ce choix a été fait dans les années 1990 et se fonde sur le fait que le canton du Tessin, selon le rapport, est traditionnellement inclusif et évite autant que possible de séparer les élèves présentant certains besoins spécifiques dans des espaces fermés, tels que des classes dédiées (Benini et al.). En ce qui concerne les écoles spéciales, le Tessin a également toujours essayé d'orienter vers ces classes spéciales le plus petit nombre d'élèves possible. En effet, ce caractère inclusif du Tessin est également confirmé par l'absence de toute différenciation curriculaire majeure jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire. Même au niveau du secondaire I, les élèves ne sont pas divisé-e-s par filières. La seule différenciation curriculaire existante concerne les disciplines des mathématiques et de l'allemand où, au niveau du secondaire I, les élèves sont divisé-e-s entre celles et ceux qui suivent des niveaux A et celles et ceux qui suivent des niveaux B. Toutes les autres matières sont suivies par toutes et tous ensemble, selon le même programme. Un autre aspect qui témoigne du caractère inclusif du système scolaire tessinois est la présence de plusieurs figures professionnelles aptes à soutenir les élèves ayant des besoins spécifiques. A cet égard, il est possible de citer par exemple l'enseignant-e de soutien pédagogique : une personne chargée de suivre pendant l'horaire scolaire toutes et tous les élèves ayant des difficultés scolaires en général. Ce caractère inclusif du Canton ne signifie toutefois pas qu'au Tessin il n'y a pas des inégalités de chances dans le champ scolaire comme mis en évidence.
Pour les élèves allophones primo-arrivant-e-s, afin de les soutenir dans leur apprentissage de la langue italienne et dans leur intégration scolaire dans sa globalité, il existe au Tessin l'enseignant-e de langue et d'intégration scolaire (Benini et al.). Il s'agit de la principale figure professionnelle responsable de leur intégration dans tous les niveaux scolaires (même dans les écoles du post-obligatoire, malgré le fait que son rôle soit alors très différent dans ce cadre). Les tâches spécifiques de ces enseignant-e-s de langue et intégration sont très variées et, outre l'enseignement de la langue italienne, elles et ils travaillent généralement aussi avec les élèves allophones primo-arrivant-e-s pour combler leurs éventuelles lacunes scolaires, parfois même très importantes, dues à une scolarisation antérieure ayant eu lieu ailleurs. Normalement, ces enseignant-e-s, dans le secondaire I, suivent les élèves allophones pendant deux ans à partir de leur arrivée, travaillant avec celles et ceux-ci un certain nombre d'heures par semaine sur l'horaire scolaire. Ces enseignant-e-s devraient beaucoup collaborer avec les autres enseignant-e-s des élèves allophones primo-arrivant-e-s et les intervenant-e-s en soutien pédagogique. Cela car en raison de leurs difficultés scolaires liées à l'insertion dans le nouveau contexte scolaire, les élèves allophones primo-arrivant-e-s sont souvent suivi-e-s également par le Service de soutien pédagogique.

En ce qui concerne la phase d'accueil d'un-e élève allophone primo-arrivant-e, Benini et al. (2020) soulignent que toutes les informations liées à l'élève en question et à son parcours scolaire préalable sont recueillies dans le but d'évaluer la classe dans laquelle l'insérer. Pour compléter ces informations, un entretien initial entre l'école et la famille de l'élève est également mené. Ensuite, un projet didactique personnalisé est élaboré. Ce projet peut dans certain cas prévoir des dispenses de certaines disciplines qui, compte tenu de la situation de l'élève en question, n'auraient pas de sens à être suivies.

Les aspects descriptifs du système d'insertion scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s au Tessin qui viennent d'être présentés sont utiles pour comprendre les résultats significatifs du rapport « IN SCUOLA : promozione dell'integrazione e dell'interculturalità nella scuola ticinese » qui concernent ce travail de master (Benini et al., 2020). A côté des points forts, ce rapport a constaté également différentes lacunes du système tessinois d'intégration des élèves allophones au secondaire I. Parmi celles-ci, trois sont particulièrement frappantes et il a été important de les prendre en considération dans la recherche empirique de ce travail. Premièrement, il ressort une précarité des conditions de travail des enseignant-e-s de langues et d'intégration. Celles et ceux-ci sont en effet, selon le rapport, des auxiliaires qui travaillent en fonction des besoins du moment de l'école, sans aucune garantie de travail d'une année à l'autre. Dans ce travail de master, il a donc été analysé dans quelle mesure aujourd'hui les enseignant-e-s de langues et d'intégration scolaire perçoivent cet aspect et comment éventuellement y apporter des changements. La deuxième lacune qui ressort de ce rapport est que la réglementation des cours de langue et d'intégration est inadaptée pour répondre aux défis d'aujourd'hui et aux problèmes actuels des élèves allophones primo-arrivant-e-s au secondaire I. Ce règlement devrait donc être révisé et mis à jour car la réalité
d'aujourd'hui est différente de celles des années nonantes : il y a en effet actuellement des élèves qui arrivent au secondaire I au Tessin avec une scolarité extrêmement faible et avec des lacunes scolaires énormes à combler. La situation présente n'est donc pas comparable avec les arrivées des pays balkaniques dans années nonantes vu que ces élèves avaient de toutes façons de très bons niveaux de scolarité préalables à leur arrivée au Tessin. Cet aspect est également exploré et approfondi dans ce travail de master pour voir si ce besoin est toujours perçu comme actuel et ce qui pourrait être fait concrètement à ce niveau. A cet égard, en général, le temps dont disposent les enseignant-e-s de langue et d'intégration est, toujours selon le rapport « IN SCUOLA : promozione dell'integrazione e dell'interculturalità nella scuola ticinese », trop limité pour suivre les élèves allophones et répondre véritablement à leurs besoins. Cet aspect du manque de temps a donc été également analysé et exploré dans ce travail de master. Enfin, la troisième lacune que je souhaite aussi évoquer est liée à la formation des enseignant-e-s titulaires dans la gestion des élèves allophones primo-arrivant-e-s dans leurs classes. Ces enseignant-e-s, selon Benini et al., redoutent ces situations et elles et ils ont l'impression de n'avoir pas les instruments pour les gérer. Dans ce travail de master il est donc également analysé si les actrices et acteurs qui ont été interviewés ont toujours l'impression que les enseignant-e-s titulaires sont dépourvu-e-s d'outils pour gérer ces élèves en classe. Il convient de préciser dès à présent que ce travail de master diffère grandement de ce rapport « IN SCUOLA : promozione dell'integrazione e dell'interculturalità nella scuola ticinese » car ce dernier se base sur le système scolaire tessinois en général, en analysant tous les niveaux scolaires, tandis que ce travail de master vise à investiguer en profondeur uniquement le secondaire I et cela à travers une méthodologie purement qualitative.

En plus du rapport de Benini et al. (2020), qui a été la plus grande étude réalisée au Tessin autour du thème de l'accueil et de l'intégration scolaire des élèves primo-arrivant-e-s dans le territoire cantonal, il convient également de mentionner la thèse de Rusconi-Kyburz (2021) par rapport aux recherches déjà effectuées sur ce thème dans le contexte tessinois. Cette thèse a analysé en effet aussi ce qui est fait, au niveau tessinois, dans l'intégration scolaire des élèves d'une origine culturelle différente de celle autochtone. En particulier, cette thèse a voulu investiguer, à travers une recherche empirique, la préparation des enseignant-e-s du primaire tessinois-es à travailler dans des classes culturellement hétérogènes et à savoir les gérer. Bien que cette thèse ne soit donc pas centrée sur le niveau scolaire du secondaire I, elle mentionne quand-même des éléments qui se réfèrent au secondaire I. En effet, la contextualisation de cette thèse prend en compte les différents niveaux scolaires et c'est seulement dans la partie empirique qu'elle ne considère que le primaire. Cette thèse confirme plusieurs constats mentionnés dans le rapport de Benini et al. En effet, Rusconi-Kyburz souligne aussi que le contexte scolaire du Tessin est, à plusieurs points de vue, inclusif, par exemple pour l'absence des filières au secondaire I et pour la présence dans le milieu scolaire de plusieurs figures professionnelles aptes à soutenir les élèves ayant des difficultés scolaires ou des besoins spécifiques, telles que les enseignant-e-s de soutien pédagogique ou les psychomotriciens-
ne-s. Grâce à cette attitude inclusive du Canton, Rusconi-Kyburz souligne comme la surreprésentation d'élèves étrangers-ères dans les écoles spéciales est moindre par rapport à la moyenne suisse. De plus, selon les résultats de PISA, l'écart entre les élèves plus fort-e-s et les plus faibles est également moindre par rapport à la moyenne suisse. Cependant, comme Benini et al. l'ont clairement exposé, Rusconi-Kyburz souligne aussi que des problèmes liés à l'inégalité des chances sont quand même encore fortement présents également au Tessin. Cela se voit par exemple en observant que les élèves étrangers-ères fréquentent beaucoup moins les lycées par rapport aux autochtones.

De plus, dans sa thèse, Rusconi-Kyburz (2021) alerte aussi sur les conditions de travail des enseignant-e-s de langue et intégration qui semblent être précaires, comme l'avaient déjà mis en évidence Benini et al. (2020). Rusconi-Kyburz est d'accord avec Benini et al. sur le fait que ces enseignant-e-s de langue et intégration ont droit à un nombre trop faible d'heures de travail qui ne permet pas de répondre véritablement aux besoins des élèves allophones primo-arrivant-e-s.

Rusconi-Kyburz (2021) souligne également, tout comme Benini et al. (2020) que l'hétérogénéité culturelle n'est pas la même dans tout le Tessin : certaines zones du Canton ont beaucoup plus d'immigrant-e-s que d'autres. La municipalité de Chiasso par exemple, petite ville située au sud du Canton, avant la frontière italienne, compte une très forte présence d'étrangers-ères. Cette forte présence d'étrangers-ères entraîne des répercussions sur l'école qui se retrouve, beaucoup plus que dans d'autres établissements, à devoir accueillir de nombreux-euses élèves primo-arrivant-e-s et à avoir, en général, une très forte hétérogénéité culturelle. Enfin, Rusconi-Kyburz concorde également avec Benini et al. sur le fait que la prise en compte de la diversité culturelle en classe est un thème peu abordé dans la formation des enseignant-e-s du secondaire I au Tessin.

Au-delà du rapport de Benini et al. (2020) et de la thèse de Rusconi-Kyburz (2021), les recherches effectuées au Tessin autour du thème des élèves allophones au secondaire I sont deux travaux de master. Le premier est le travail de Deambrosi (2018). Il s'agit d'une recherche empirique qui a pris en considération cinq élèves allophones placé-e-s dans un établissement tessinois du secondaire I et suivi-e-s par une enseignante de langue et d'intégration scolaire. Trois d'entre elles et eux avaient un niveau d'italien très basique (A1 environ) tandis que les deux autres étaient un peu plus avancé-e-s (entre A2 et B1). Toutes et tous étaient récemment arrivé-e-s au Tessin, après des expériences migratoires dramatiques. Pour l'apprentissage de l'italien, il semblait essentiel de trouver des outils de travail qui les motivaient, puisque la motivation à apprendre s'avère être la base de l'apprentissage lui-même. A cette fin, l'utilisation de "livres illustrés" a été expérimentée. Il s'agit de livres où il existe une étroite interdépendance entre le texte écrit et les images. Diverses activités ont été organisées avec ces élèves sur la base de certains "livres illustrés". Ces livres sont conçus pour développer chez l'apprenant-e une curiosité à travers les images, de sorte à ce qu'elle ou il soit motivé-e dans la réalisation des activités qui sont proposées. Les activités d'apprentissage
proposées sur la base de ces "livres illustrés" étaient très variées. Par exemple, la création de cartes mentales pour relier les mots qui émergeaient et ainsi élargir le vocabulaire, ou la réalisation de résumés des histoires. Parallèlement à ces activités d'apprentissage, d'autres tâches plus réflexives ont également été associées, où les élèves ont été invité-e-s à réfléchir aux histoires et à discuter des émotions qu'elles suscitaient chez elle ou eux, en référence également à leur passé migratoire. L'utilisation de "livres illustrés", dans cette recherche s'est avérée efficace tant sur le plan didactique que sur le plan de la motivation. J'en déduis donc que cette méthode pourrait être mise en œuvre plus largement lors des cours de langue et intégration. C'est donc un aspect sur lequel je suis revenu au cours de ce travail de master.

Le deuxième travail de master empirique concernant les élèves allophones au Tessin, en particulier dans le secondaire I que je veux présenter, a été menée par Hyde (2020). Cette autrice a conduit une recherche empirique auprès de deux établissements du secondaire I de la même région du Tessin. Elle voulait évaluer quels étaient les temps d'apprentissage réels de la langue italienne du côté des élèves allophones. Pour l'établir, elle a fait passer un questionnaire à un échantillon d'élèves allophones du secondaire I et a complété les résultats par un entretien avec l'enseignante de langue et d'intégration qui les suivait. Les résultats parlent d'eux-mêmes : deux ans ne suffisent pas pour atteindre un niveau d'italien suffisant pour suivre toutes les matières scolaires. En effet, le niveau de langue requis par l'école est élevé et il ne suffit pas d'avoir un niveau permettant de comprendre des conversations normales et simples. Les élèves interviewé-e-s qui sont au Tessin depuis moins de trois ans affirment en effet comprendre, par exemple, les cours de gymnastique, où la langue utilisée est plus rudimentaire, mais d'avoir du mal à suivre les cours d'autres disciplines comme l'italien, les sciences naturelles ou l'histoire. L'enseignante de langue et d'intégration interviewée dans cette recherche affirme également que les deux années prévues pour les cours de langue et d'intégration sont absolument insuffisantes pour atteindre le niveau d'italien requis pour suivre toutes les matières scolaires. Toutefois, elle affirme que les autorités cantonales accordent normalement sans problème une troisième année de cours lorsqu'elle est demandée. Ce constat ne fait que confirmer ce qui ressortait déjà dans le rapport « IN SCUOLA : promozione dell'integrazione e dell'interculturalità nella scuola ticinese » de Benini et al. (2020). Cette apparente insuffisance de temps a été donc parmi les thèmes investigués dans les entretiens de ce travail de master. Il a été surtout intéressant de voir si cette insuffisance d'années de cours de langue et intégration scolaire est une problématique qui se présente toujours ou seulement avec certain-e-s élèves, compte tenu que les élèves allophones primo-arrivant-e-s sont clairement un groupe très hétérogène : certain-e-s ont beaucoup plus de difficultés à s'adapter à la nouvelle réalité scolaire que d'autres (Benini et al.).

Un autre aspect constaté par Hyde (2020), confirmé autant par les élèves que par l'enseignante de langue et intégration scolaire interviewée dans sa recherche, est que les élèves allophones ont souvent de la peine à socialiser avec leurs camarades autochtones. Celles et ceux-ci semblent,
d'une manière générale, être peu intégré-e-s dans les classes sur le plan social. Selon l'autrice de la recherche, cela est imputable aussi à un manque d'activités de sensibilisation au plurilinguisme et à la multiculturalité en classe de manière à donner à toutes et tous les élèves une image positive de la diversité culturelle. Même cet aspect a été repris dans les entretiens de ce présent travail de master.

# 3 Méthodologie de la recherche

Ce chapitre vise à clarifier la méthodologie utilisée dans le cadre de ce travail de master. Pour ce faire, deux sous-chapitres ont été prévus. Le premier vise à exposer la méthodologie qui concerne la collecte des données et le deuxième, quant à lui, à présenter celle qui a été utilisée l'analyse des données recueillies.

## 3.1 Collecte des données

Pour atteindre les objectifs énoncés de ce travail de master et répondre ainsi aux questions de recherche, il a fallu d'abord comprendre en détail ce qui est prescrit actuellement dans les directives officielles cantonales en ce qui concerne l'accueil et l'intégration des élèves primo-arrivant-e-s à l'âge du secondaire I et les raisons des choix effectués par les autorités concernant ces directives. Pour me renseigner en détail à ce propos et pour comprendre également les raisons de ces choix, j'avais prévu au début d'interviewer un-e ou plusieurs membres du DECS qui travaillent pour l'enseignement secondaire I et qui sont particulièrement informé-e-s à ce propos. Cela pour compléter les informations des documents disponibles à ce niveau, c'est-à-dire le règlement officiel des cours de langue et intégration (Annexe 3) et un document contenant des lignes directrices pour l'accueil et l'intégration scolaire des élèves allophones publié en 2017 à l'attention de tous les établissements tessinois d'école obligatoire (Conseil d'État TI, 2020 ; DECS, 2017). Après en avoir fait la demande et avoir reçu les autorisations de la part des autorités cantonales pour mener ma recherche empirique (Annexe 4), le DECS m'a indiqué deux collaborateurs de la SIM à interviewer pour recueillir des informations précises à ce niveau. Pour la réalisation de ce premier entretien, un guide a été produit (Annexe 5). Cet entretien, qui est présenté et discuté dans le prochain chapitre, a été le premier instrument de collecte des données et a, entre autres, permis de cerner définitivement les actrices et acteurs scolaires les plus intéressant-e-s à interviewer par la suite à propos du thème de ce travail de master. Il s'agit des enseignant-e-s de langues et intégration actives et actifs dans le secondaire I et de quelques directrices ou directeur d'établissement du secondaire I particulièrement touchés par l'arrivée d'élèves allophones. De plus, ce même entretien a également permis, à travers la clarification des directives, de produire des guides d'entretien définitifs pour les entretiens avec les actrices et acteurs scolaires (Annexe 6 et 7). Avec les deux membres du DECS interviewés, nous avons convenu ensemble, suite à l'entretien, que c'était à eux de lancer un appel aux différent-e-s enseignant-e-s de langue et d'intégration du secondaire I ainsi qu'à quelques directions d'établissement particulièrement intéressantes pour moi, pour leur proposer
d'être interviewé-e-s par moi. Ensuite, nous avons convenu que ce serait toujours à eux de me faire savoir qui avait répondu positivement à la proposition d'entretien, en m'envoyant les e-mails de chacun-e de celles et ceux-ci afin que je puisse ensuite les contacter et convenir ensemble de la date de l'entretien. Les critères que j'ai donnés en ce qui concerne les enseignant-e-s de langue et intégration étaient de prendre en considération toutes celles et tous ceux qui travaillaient dans le secondaire I depuis au moins deux ans (de manière qu'elles et ils aient déjà une certaine expérience dans le domaine) et possiblement de les choisir dans différents districts du Canton (de manière à recueillir des données basées sur la réalité du Canton dans sa totalité). A travers l'appel fait, huit enseignantes de langue et intégration scolaire (toutes des femmes) actives dans le secondaire I au Tessin et travaillant dans les établissements de districts différents du Canton, ont accepté la proposition d'être interviewées. En ce qui concerne les directions d'établissement, le DECS m'a fait savoir qu'un seul directeur avait répondu positivement à ma demande d'entretien. Il s'agit de toutes façons, du directeur d'un établissement du secondaire I avec un nombre d'élèves allophones primo-arrivant-e-s très marqué. Pour cette raison il a été tout de même intéressant de l'interviewer, de manière à prendre en compte dans mes analyses aussi le point de vue de cet acteur, différent de celui des enseignant-e-s de langue et intégration scolaire.

Lors des entretiens avec les enseignantes de langue et intégration, sur la base des questions de recherche de ce travail de master, les principales interrogations à traiter ont été les suivantes :

* Les directives officielles sont-elles appliquées dans votre pratique professionnelle ? Si oui, de quelle manière ? Pourquoi ? Ce qui est fait semble-il efficace ? Si oui ou non, pourquoi ? Quels aspects pourraient-ils être améliorés ? Comment ? Qu'est-ce qui fonctionne bien ? Pour quelles raisons ?

* Ces questionnements ont été finalisés dans les questions du guide d'entretien avec ces enseignantes (Annexe 6). En ce qui concerne le directeur interviewé, le guide d'entretien a dû être adapté à ce type d'acteur, différent des enseignantes de langue et intégration scolaire (Annexe 7).

Tous les entretiens réalisés dans le cadre de ce travail de master ont été construits de manière à être semi-dirigés, selon la définition d'entretien semi-dirigé donnée par Savoie-Zajc (2009) : « interaction verbale animée de façon souple par le chercheur » (p.340). Dans les guides d'entretien ont, en effet, été formulées des questions qui avaient le but d'investiguer tous les aspects souhaités, de manière à ne pas en oublier quelques-uns. En même temps, la plupart de ces questions ont été construites de manière à être suffisamment ouvertes et donc pas trop dirigées. Cela pour laisser aux personnes interviewées la liberté de s'exprimer sur ce qu'elles désirent (même si cela n'est lié que de façon indirecte à la question posée). En parallèle, il y avait également quelques questions ciblées qui étaient pertinentes et importantes à poser aux interviewé-e-s. Il a donc cependant été important de formuler des questions tout de même plutôt précises afin d'étudier en particulier les sujets qui intéressaient ma recherche. Pour cette raison, il était en tout cas impensable d'avoir des entretiens complètement libres. L'entretien semi-dirigé semblait donc être le meilleur choix. A la fin de chaque
entretien, j'ai aussi toujours posé la question « Est-ce que vous avez encore quelque chose que vous aimeriez ajouter ? ». De cette manière, la personne interviewée avait la possibilité d'ajouter quelque chose qu'elle n'avait peut-être pas eu l'occasion de dire auparavant.

En plus des entretiens mentionnés ayant été réalisés dans le cadre de ce travail de master pour établir comment se passe l'accueil et l'intégration scolaire des élèves primo-arrivant-e-s au secondaire I dans son ensemble, il aurait été bien évidemment intéressant interroger aussi certain-e-s de ces élèves en question pour prendre en compte également leur expérience directe et leurs perceptions. Toutefois, j'y ai renoncé. Tout comme j'ai décidé de ne pas prendre en compte les avis d'autres personnels scolaires, impliqués d'une manière ou d'une autre dans l'intégration scolaire des élèves primo-arrivant-e-s au secondaire I, comme les enseignant-e-s de soutien pédagogique ou même celles et ceux des différentes disciplines scolaires (Benini et al., 2020). Cela afin d'éviter d'avoir à la fin un travail trop large, avec une quantité énorme d'actrices et acteurs interviewés et de données collectées mais qui finalement ne rendent pas compte en profondeur des perceptions des personnes.

Au niveau des aspects éthiques liés à la collecte des données, le DECS m'a donné le feu vert pour entreprendre ma recherche empirique à condition de leur fournir une version de mon travail de master une fois que celui-ci aura été terminé. Après sa validation, celui-ci sera donc envoyé au DECS comme convenu. Cela a du sens également du moment que, comme expliqué, ce travail vise aussi à donner des pistes de réflexions pour les autorités cantonales tessinoises pour envisager éventuellement des reformes scolaires futures. Pour atteindre ce but, il aurait été donc de toutes façons indispensable de leur faire parvenir le document après sa validation, même en absence d'une demande explicite de leur part à ce niveau. De plus, même si cela n'a pas été demandé explicitement de la part de toutes et tous les participant-e-s, j'ai informé que je ferai parvenir à tout le monde une copie du présent travail une fois celui-ci terminé et validé, de manière qu'elles et ils puissent en prendre connaissance et éventuellement prendre inspiration de celui-ci pour stimuler leur réflexion à propos de leur travail et de leur manière de travailler. En revanche, aucun retour des résultats aux participant-e-s pour ensuite être retravaillés sur la base de leurs commentaires n'a été convenu avec elles et eux.

Toujours par rapport aux aspects éthiques liés à la collecte des données, en ce qui concerne tous les entretiens menés, il faut d'abord préciser que chaque participant-e a accepté librement ma demande d'entretien faite à travers le DECS. Avant de mener chacun de ces entretiens, il a été explicitement demandé aux participant-e-s leur accord pour enregistrer leur interview en garantissant que personne sauf moi n'aurait accès à l'enregistrement et que le fait d'enregistrer avait comme seul but de pouvoir ensuite transcrire intégralement chaque entretien pour pouvoir l'analyser. Toutes et tous les interviewé-e-s ont accepté librement l'enregistrement de leur entretien. C'est justement après leur accord que j'ai fait partir à chaque fois l'enregistrement et que j'ai commencé
en leur posant les questions préparées dans le guide d'entretien. Enfin, au début de chaque
entretien, les participant-e-s ont été rassuré-e-s aussi à propos du fait que toutes les données
recueillies auraient été anonymisées et utilisées uniquement pour ce travail de master.

## 3.2 Analyse des données

Une fois les entretiens menés, ils ont été transcrits intégralement et analysés avec la méthode de l'analyse inductive générale des données qui est présentée à partir du paragraphe suivant (Blais & Martineau, 2022). Le seul entretien qui n'a pas été analysé selon cette méthode est le premier, mené avec les deux membres du DECS. Etant donné que ce premier entretien n'avait pas directement le but de répondre à des questions de recherche de ce travail de master, les informations repérées à travers celui-ci sont présentées dans le prochain chapitre, sans la nécessité d'aller plus loin en entreprenant une analyse inductive générale. En ce qui concerne les entretiens menés par la suite, les résultats obtenus à partir de cette analyse inductive générale ont été d'abord présentés et ensuite interprétés et discutés de manière à donner réponse aux différentes questions de recherche de ce travail de master. En ce qui concerne cette analyse et discussion des résultats, le but a été, comme déjà mentionné, d'évaluer les points qui sont encore à améliorer et ceux qui, au contraire, fonctionnent bien dans le système d'accueil et d'intégration des élèves primo-arrivant-e-s, au Tessin, au secondaire I. Comme expliqué précédemment, en ce qui concerne les points à améliorer mentionnés, le but a été notamment celui de comprendre ce qui pourrait l'être concrètement tandis que pour les deuxièmes comprendre les raisons de ces succès. Pour ce faire, en plus des idées qui sont ressorties de mes entretiens, je me suis également basé sur la littérature, pour chercher le point de vue de la littérature scientifique par rapport aux thématiques ressorties des entretiens. Toute cette présentation et discussion des résultats des entretiens avec les enseignantes de langue et intégration et avec le directeur est l'objet des chapitres cinq et six.

En ce qui concerne l'analyse inductive générale exposée par Blais et Martineau (2022), il s'agit d'une méthode d'analyse qualitative qui a comme objectif de condenser et réduire les données recueillies sur la base des objectifs et des questions de recherche. Le but est de comprendre le sens qu'il y a derrière ces données, à travers notamment la réduction de celles-ci. C'est donc un processus de généralisation à partir du spécifique : dans ce sens, ce type d'analyse se définit « inductive ». Il s'agit d'une méthode particulièrement idéale pour des recherches exploratoires, où la chercheuse ou le chercheur s'intéresse à investiguer une problématique pour laquelle il n'y a pas de catégories préétablies à partir de la littérature. C'est pour cette raison que cette méthode de l'analyse inductive générale a été particulièrement idéale à utiliser dans le cadre de ce travail de master.

La méthode de l'analyse inductive générale prévoit quatre étapes d'analyse des données (Blais & Martineau, 2022). La première consiste à la préparation des données recueillies. Cela signifie la transcription des données, la mise en page dans un format ordonné et homogène et éventuellement l'impression de ces données. La deuxième étape consiste dans la lecture attentive des données de
manière à les comprendre et les avoir en tête. Dans cette phase, il est également possible de
produire des résumés de données pour faciliter le processus de familiarisation avec ceux-ci. Lors
de la troisième étape, le texte est divisé en parties ayant une même signification précise (unités de
sens). Ces unités de sens sont ensuite associées à des catégories, crées sur la base des objectifs
de la recherche. Ces catégories sont ensuite nommées et décrites en quelques phrases. A ce point
il est possible d'entrer dans la quatrième étape qui consiste à la révision et la réélaboration des
catégories. Il est possible à ce stade de créer de nouvelles catégories si nécessaire et, surtout,
l'objectif est de regrouper celles qui sont similaires ou, en tous cas en lien strict. Finalement, le but
est de se retrouver possiblement avec huit catégories au maximum à travers cette réduction de
celles créées précédemment. A ce stade il est important de définir ces catégories définitives et
d'associer à chacune des citations des unités de sens qui la constitue, qui puissent servir d'exemples
pour l'illustrer de manière claire. Le fait d'avoir huit catégories finales au maximum facilite le
processus d'induction pour permettre à la chercheuse ou au chercheur de tirer les conclusions de
sa recherche empirique. Après la quatrième étape il est éventuellement possible d'étudier les liens
entre les catégories, de les insérer dans un modèle ou cadre de référence donné (par exemple
montrer qu'elles suivent un ordre chronologique ou un ordre d'autre type) et, avec la consultation de
la littérature sur le thème de la recherche, interpréter et discuter enfin les résultats.

Les étapes de l'analyse inductive générale exposées dans le paragraphe précédent ont été suivies fidèlement pour l'analyse des données recueillies à travers mes neuf entretiens (les huit avec les enseignantes de langue et intégration et celui avec le directeur d'établissement). Après avoir transcrit les entretiens, je les ai lus plusieurs fois en créant des résumés pour retenir les contenus qui avaient émergés. Ensuite, les contenus de ces entretiens ont été divisés en unités de sens et ces unités de sens ont été associées à des catégories. Ces catégories, qui au début étaient nombreuses, ont été par la suite réélaborées de manière à n'obtenir que huit catégories à la fin. Ensuite, les contenus de ces huit catégories ont été discutés à l'aide de la littérature, toujours dans le but de répondre aux questions de recherche.

Afin de garantir la rigueur de la recherche, Blais et Martineau (2022) suggèrent des méthodes à mettre en place. L'une de celles-ci est le codage parallèle en aveugle. Cette méthode consiste à ce que deux chercheuses ou chercheurs effectuent le travail de création de catégories de manière indépendante. Ce n'est que plus tard que les résultats de l'un-e et de l'autre sont comparés et discutés entre leur deux, afin de trouver des accords communs. Malheureusement, cette méthode n'a pas pu être utilisée dans le cadre de ma recherche en s'agissant d'un travail de master à réaliser individuellement. Une autre méthode proposée par Blais et Martineau, pour assurer la rigueur des interprétations données, consiste au fait de montrer les résultats et les conclusions obtenus à partir des analyses aux participant-e-s mêmes de la recherche. Ensuite, il leur est donné la possibilité de donner un retour par rapport à ces résultats, c'est-à-dire commenter ceux-ci et exposer leurs avis par rapport à ceux-ci. Cette méthode, comme d'ailleurs déjà dit précédemment, n'a-t-elle non plus,
malheureusement pas pu être appliquée, pour des raisons pratiques. Amener les personnes interrogées à se familiariser avec les résultats de ce travail et à les commenter de manière approfondie, leur aurait demandé beaucoup de temps et n'aurait donc pas été aisé. Cela n'était en effet pas convenu et elles et ils n'ont pas exprimé d'attentes à ce propos. Cependant, il reste vrai que le fait de ne pas disposer d'une méthode scientifique pour vérifier la rigueur de mes analyses et interprétations est une limite de ce travail de master.

# 4 Directives officielles en lien avec l'intégration scolaire au secondaire I au Tessin des élèves primo-arrivant-e-s

Après avoir clarifié la méthodologie adoptée dans ce travail de master, ce premier chapitre lié aux résultats a le but d'exposer et de discuter les directives officielles en lien avec l'accueil et l'intégration scolaire des élèves primo-arrivant-e-s au secondaire I au Tessin desquelles j'ai pu prendre connaissance à travers les documents disponibles à ce propos (Conseil d'État TI, 2020 ; DECS, 2017) et à travers l'entretien avec les deux membres de la SIM du DECS.

## 4.1 Présentation des directives

Les principes généraux liés à la manière d'accueillir et d'intégrer les élèves primo-arrivant-e-s allophones au Tessin, ont déjà été exposés lors de la présentation du rapport de Benini et al. (2020). Il avait en effet déjà été constaté que ces élèves sont inséré-e-s dès leur arrivée dans des classes régulières avec les camarades autochtones et qu'elles et ils sont suivis pour deux années en principe, un certain nombre d'heures par semaine, par les enseignant-e-s de langue et intégration scolaire.

En 2017, le DECS a publié un document à l'intention des différents établissements de l'école obligatoire, qui définit des lignes directrices pour l'accueil des élèves allophones primo-arrivant-e-s. L'élaboration de ces lignes directrices a été faite par la « Commissione allievi alloglotti », commission tessinoise pour les élèves allophones. Ce document présente les lignes directrices de manière très synthétique, sans entrer dans le détail des aspects exposés et sans différencier les niveaux de l'enseignement obligatoire (primaire et secondaire I). Il s'agit d'une série d'indications en ce qui concerne l'accueil des élèves allophones à l'école, en tenant compte que les établissements scolaires tessinois doivent impérativement accueillir toutes et tous les élèves du Canton qui sont en âge de scolarité obligatoire. Tout d'abord, en ce qui concerne les relations école-famille, parmi ces indications, la possibilité, là où cela est nécessaire, de recourir à une médiation culturelle de la part d'un-e expert-e entre le milieu scolaire et les parents est mentionnée. En ce qui concerne la période de l'arrivée des élèves allophones, ce document expose l'importance de recueillir toutes les données disponibles sur l'élève en question liées à son parcours scolaire dans le pays d'origine, afin d'évaluer au mieux dans quelle classe il faut l'insérer. Ce choix de la classe dans laquelle insérer l'élève demande parfois une période d'observation préalable pour comprendre véritablement quel est son
niveau scolaire. En tous cas, ce document souligne qu'il faut éviter que ces élèves soient placé-e-s
dans des classes de plus d'une année inférieure à leur âge ou dans des classes spécialisées,
simplement en raison de leurs lacunes linguistiques. Au niveau de la formation des enseignant-e-s,
afin de soutenir celles et ceux-ci dans l'intégration en classe des élèves primo-arrivant-e-s
allophones, le document des lignes directrices du DECS rappelle qu'à l'heure actuelle, le
« Dipartimento Formazione e Apprendimento (DFA) », qui est l'institution responsable de la
formation des enseignant-e-s au Tessin, comme c'est le cas des hautes écoles pédagogiques en
Suisse romande (Confédération suisse, s.d.), s'engage à aborder dans la formation des enseignant-
e-s, les enjeux liés à l'interculturalité.

En prenant connaissance du document mentionné dans les paragraphes précédents, les éléments
qui attirent en particulier mon attention sont au nombre de trois (DECS, 2017) :

1. L'attention accordée au fait que les élèves primo-arrivant-e-s ne sont pas toutes égales et tous égaux : il est nécessaire d'évaluer chaque situation différemment, en élaborant pour chaque élève un projet d'intégration scolaire personnalisé qui tient compte avant tout de son niveau de connaissance de la langue italienne à son arrivée et de son niveau de scolarisation antérieure pour déterminer la classe dans laquelle l'insérer.

2. L'importance soulignée de la nécessité de soigner la phase d'accueil et d'éviter que les élèves soient placé-e-s dans les classes spécialisées ou inferieures à leur âge simplement en raison de leurs déficiences linguistiques à leur arrivée.

3. La formation des enseignant-e-s qui, selon ce document, semble se concentrer au Tessin, à l'heure actuelle, sur l'interculturalité et la gestion de l'hétérogénéité culturelle des élèves.

Toutefois, sur le plan pratique, certaines des études mentionnées dans le chapitre 2, menées
notamment au Tessin, montrent que l'hétérogénéité culturelle n'est pas suffisamment abordée dans
la formation des enseignant-e-s et que celles et ceux-ci semblent manquer d'outils adéquats pour
gérer des classes culturellement hétérogènes (Benini et al., 2020 ; Rusconi-Kyburz, 2021). Rusconi-
Kyburz a montré également que, bien que la situation cantonale soit meilleure par rapport à la
moyenne suisse, la surreprésentation d'élèves étrangers-ères dans les écoles spéciales est
actuellement une réalité encore présente également au Tessin. Il est donc possible d'affirmer que
malgré la volonté d'accueillir de manière adéquate les élèves allophones dans le système scolaire
tessinois énoncée dans le document des lignes directrices du DECS (2017), dans la pratique, il
semble quand même que certaines problématiques soient présentes.

Lors de l'entretien avec les deux membres du DECS, mené après avoir pris connaissance du
document des lignes directrices (DECS, 2017), l'aspect principal qui est ressorti est que les
directives existantes concernant l'accueil et l'intégration scolaire des élèves allophones primo-
arrivant-e-s sont toutes présentées dans un règlement officiel (Conseil d'État TI, 2020). Par rapport
à ce règlement, ci-dessous sont présentés les principaux aspects mentionnés (en laissant de côté ceux qui ne sont pas pertinents aux fins de ma recherche, comme le mode de financement des cours de langue et intégration scolaire).

Un premier aspect souligné dans le règlement est que les cours de langue et intégration sont destinés à toutes et à tous les élèves allophones résidant dans le Canton et qui en ont besoin, afin d'accompagner leur intégration dans le milieu scolaire et leur apprentissage de la langue italienne (Conseil d'État TI, 2020). La durée de ces cours est fixée à deux ans. Dans des cas particuliers, en fonction des besoins et de la situation scolaire de l'élève en question, cette durée peut être prolongée. Toutefois, une telle décision doit être prise après une évaluation minutieuse de la situation en question et doit être suivie de l'élaboration d'un projet pédagogique pour l'élève concerné. En outre, le règlement souligne que le projet d'insertion scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s peut être personnalisé. Il peut donc prévoir d'éventuelles dispenses de certaines disciplines, toujours après une évaluation minutieuse de la situation spécifique de l'élève. Dans le cas du secondaire I, la décision concernant la personnalisation du programme d'études et les éventuelles dérogations incombe à la direction de l'établissement et au Conseil de classe.

Comme déjà mentionné précédemment, ce sont les enseignant-e-s de langue et d'intégration scolaire qui sont les principales actrices et acteurs impliqués dans l'intégration scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s au Tessin (Conseil d'État TI, 2020). Ces enseignant-e-s ont principalement les tâches suivantes d'après le règlement officiel :

- Enseigner l'italien aux élèves allophones ;

- Accompagner l'intégration scolaire de ces élèves ;

- Collaborer avec les enseignant-e-s titulaires et avec les directions scolaires surtout en ce qui concerne la sensibilisation aux enjeux liés à l'interculturalité et en ce qui concerne les projets en lien avec l'éducation interculturelle ;

- Assurer le contact entre l'école et les familles de ces élèves ;

- Participer à une réunion annuelle avec toutes et tous les autres enseignant-e-s de langues et intégration du Canton ;

- Participer à la formation continue.

En ce qui concerne les conditions de candidature, selon le règlement, les candidat-e-s doivent en principe être titulaires d'un diplôme en enseignement et avoir une formation en plurilinguisme et intégration (Conseil d'État TI, 2020).

Enfin, le règlement précité parle de l'existence de la "Commissione allievi alloglotti" dont le but est de suivre l'évolution de l'immigration et de ses conséquences concernant l'école, d'évaluer l'intégration qui s'opère dans les différents établissements scolaires et de suggérer au Canton
d'éventuelles vérifications ou adaptations des règlements, afin d'apporter une réponse toujours plus
adéquate aux enjeux de l'intégration scolaire des élèves allophones (Conseil d'État TI, 2020).

Il convient également de souligner que comme il l'a été confirmé par les deux membres du DECS interviewés, des lignes directrices concernant l'interprétation à donner à ces directives et à leur application sont publiées régulièrement au bout de quelques années. Ceci dans le but de rendre cohérent ce qui se fait dans le Canton, en évitant que les directives soient appliquées différemment, par exemple entre le nord et le sud du Canton. Les dernières lignes directrices publiées par le DECS datent de 2017 et sont celles présentées précédemment.

Les directives mentionnées ne concernent toutefois que les élèves allophones primo-arrivant-e-s et ne prennent pas en compte les élèves immigré-e-s d'Italie. La langue de scolarisation ne pose évidemment aucun problème pour ces élèves mais, étant donné qu'il y a des différences de programmes entre l'Italie et le Tessin, marquées principalement par l'absence de l'étude du français et de l'allemand comme matières obligatoires en Italie, l'adaptation au nouveau système scolaire pour un-e élève italien-ne arrivant au Tessin dans le secondaire I pourrait quand même ne pas être si facile, comme mis en évidence dans l'introduction de ce travail de master (Governo italiano, s.d.; Repubblica e Cantone Ticino, s.d.). Par rapport à cet aspect, les membres du DECS interviewés confirment l'absence de directives officielles et de mesures spécifiques prévues pour les élèves primo-arrivant-e-s d'origine italienne, tout en reconnaissant toutefois les difficultés que peuvent poser les aspects susmentionnés. Cependant, ils ont souligné tout d'abord que les situations de migrations d'élèves italien-ne-s au Tessin à l'âge du secondaire I ne sont pas si fréquentes, de sorte que, s'agissant d'un phénomène marginal, il n'y a pas lieu de prévoir des directives spécifiques pour celles et ceux-ci. En outre, chaque situation de ce type est évaluée individuellement, par exemple en ce qui concerne l'inclusion de ces élèves dans les niveaux A ou B en mathématique et en allemand. Pour combler leurs éventuelles lacunes dans certaines matières, le service du soutien pédagogique peut les aider et, dans de très rares cas peut éventuellement être prise la décision de dispenser, un-e élève italien-ne qui s'installe au Tessin pour la dernière année du secondaire I par exemple, d'une certaine matière (l'allemand, par exemple). Cela comme pour les élèves allophones primo-arrivant-e-s. Les perspectives de l'élève en question jouent également un rôle dans cette évaluation : le but reste celui d'éviter qu'elle ou il soit pénalisé-e dans ses choix scolaires ou professionnelles futurs si elle ou il envisage d'entreprendre des parcours qui demandent impérativement l'allemand au Tessin.

Il est donc possible de conclure ce sous-chapitre lié à la présentation des directives en vigueur en
disant qu'au Tessin, les élèves pour lesquel-le-s l'intégration scolaire est considérée comme
particulièrement problématique, et pour lesquel-le-s des mesures et des directives sont donc
envisagées, sont les élèves allophones primo-arrivant-e-s. En revanche, l'intégration scolaire des
élèves italien-ne-s arrivé-e-s au secondaire I n'est pas considérée comme un problème justifiant des
mesures et des directives officielles spécifiques. Le prochain sous-chapitre se propose d'investiguer comment le règlement et les directives ont été élaborées, de façon à comprendre les raisons des choix faits.

## 4.2 Processus d'élaboration des directives

En ce qui concerne le processus d'élaboration de ces directives, les deux membres de la SIM du DECS ont souligné lors de notre entretien que c'est justement à la suite de l'urgence balkanique dans les années nonante que le Tessin a commencé à devoir intégrer un nombre important d'élèves allophones primo-arrivant-e-s dans le système scolaire. Face à la nécessité d'introduire des mesures, des directives et des figures professionnelles pour faire face à ce nouveau besoin de l'école, la question s'est posée de savoir ce qu'il fallait faire précisément. Une première idée aurait pu être de créer des "classes d'accueil" pour ces élèves, comme dans plusieurs autres cantons suisses, par exemple Genève (République et canton de Genève, s.d.). Après mûre réflexion, le Tessin a finalement décidé de renoncer à l'introduction de ces classes et d'intégrer directement les élèves allophones primo-arrivant-e-s dans les classes ordinaires (avec certaines mesures transitoires) afin de ne pas les ghettoïser. Au Tessin, en effet, on croyait fermement aux avantages d'une telle intégration, sachant qu'elle peut être accélérée en plaçant ces élèves dans une classe ordinaire dès leur arrivée.

Les deux personnes interviewées reconnaissent aussi que les directives et la manière dont elles devraient être mises en œuvre sont en constante évolution. C'est pourquoi, régulièrement après quelques années, le DECS fait publier des lignes directrices à l'attention des établissements scolaires. Considérant que les dernières ont été publiées par le DECS en 2017, donc il y a déjà un certain temps, les deux interviewés ont souligné, lors de notre entretien en mai 2022, qu'il aurait fallu publier bientôt une nouvelle version de ces lignes directrices. De plus, bien qu'aucune adaptation des directives n'était prévue au moment où notre entretien s'est déroulé, un aspect qui a été défini comme plutôt insatisfaisant à l'heure actuelle par les deux membres du DECS interviewés est le fait qu'il n'existe aucune différenciation entre les différents types d'élèves allophones primo-arrivant-e-s : le nombre d'heures hebdomadaires et d'années auxquelles ces élèves ont le droit de bénéficier de cours de langue et intégration scolaire est, à la base, pour toutes et tous le même. Toutefois, par exemple, la situation d'un-e élève originaire, de Croatie, n'est pas comparable à celle d'un-e élève provenant d'Afghanistan en reprenant l'exemple cité par les deux membres du DECS interviewés. Les premiers-ères sont susceptibles d'avoir une scolarité antérieure avancée et de bonne qualité. De plus, en ayant une langue européenne comme langue maternelle, l'apprentissage de l'italien sera moins complexe. Au contraire, un-e élève venant d'Afghanistan, par exemple, peut souvent arriver sur le territoire cantonal sans avoir suivi une scolarité stable auparavant. Les lacunes à combler en vue d'une insertion dans le système scolaire tessinois au secondaire l peuvent donc être nombreuses et il faut dire aussi qu'ayant une langue maternelle non européenne avec un alphabet
complètement différent du nôtre, l'apprentissage de l'italien sera nettement plus difficile. Pour
certain-e-s élèves donc, deux années de cours de langue et intégration scolaire peuvent ne pas
suffire du tout. Une réflexion sur la base d'une plus grande différenciation d'un-e élève allophone à
l'autre pour ce qui est de l'offre de cours de langue et d'intégration serait donc, selon les deux
membres du DECS interviewés, pertinente et à aborder dans l'avenir.

L'arrivée des élèves ukrainien-ne-s en masse à la fin de l'année scolaire 2021-22, a mis en évidence des lacunes dans le système tessinois (Ticinonews, 2022). En effet, les deux membres du DECS interviewés ont confirmé que, dans cette situation d'urgence, a été approuvée pour les élèves ukrainien-ne-s une dérogation qui leur permettait de bénéficier d'un nombre plus élevé d'heures hebdomadaires de langue et intégration. Cette situation a donc clairement montré que les heures prévues pour les cours de langue et intégration sont insuffisantes : si cela a été constaté avec les élèves ukrainien-ne-s, qui ont de toutes façons suivi une scolarisation basée sur un modèle européen, cela est encore plus vrai pour des élèves d'autres provenances ayant une scolarisation très chaotique à leur arrivée. Il est donc possible d'affirmer que cette prise de conscience de l'inadéquation du nombre d'heures hebdomadaires accordées au secondaire I survenue avec l'arrivée des élèves ukrainien-ne-s peut donner à réfléchir aussi pour l'avenir.

Les deux membres du DECS interviewés ont également fait allusion à une adaptation qui s'est
réalisée dans un passé récent. Les enseignant-e-s en langues et en intégration ont en effet été
récemment cantonalisé-e-s (Repubblica e Cantone Ticino, 2019). Cela signifie que si, par le passé,
elles et ils étaient des auxiliaires de l'école, celles et ceux-ci sont aujourd'hui des enseignant-e-s
reconnu-e-s. Les membres du DECS interrogés considèrent ce changement très positivement, car
ces enseignant-e-s bénéficient désormais de meilleures conditions contractuelles qu'auparavant. Il
s'agit donc d'un exemple de la manière dont, au Tessin, en réponse à un problème, un changement
concret au niveau politique a été apporté. Cela souligne la volonté des autorités cantonales de se
remettre en question lorsque cela est nécessaire.

L'aspect le plus intéressant à retenir, à partir de cette discussion de l'élaboration des directives en
lien avec l'intégration scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s, réalisé à l'aide des deux
professionnels interviewés, est la conscience qu'il semble y avoir au Tessin, que la thématique de
l'accueil et de l'intégration scolaire des élèves allophones ne peut pas être résolue une fois pour
toute. Il semble en effet y avoir une bonne conscience du fait que la réalité de l'intégration scolaire
de ces élèves est en continuelle évolution et que les directives doivent être constamment
questionnées et adaptées aux nouveaux besoins. Cet aspect constaté réaffirme l'utilité que pourrait
avoir ce travail de master en tant que matière de réflexion même pour les autorités politiques
cantonales tessinoises.
## 4.3 Discussion sur les directives

Le but de ce sous-chapitre est de discuter les directives précédemment exposées en vue de préciser les points sur lesquels il a été intéressant d'interroger les enseignantes de langue et intégration scolaire et le directeur d'établissement lors des entretiens pour ce travail de master.

Une première constatation à faire est que le règlement et les lignes directrices émises par le Canton sont très générales (Conseil d'État TI, 2020 ; DECS, 2017). En ce qui concerne les cours de langue et intégration scolaire, il n'est pas précisé comment ces cours sont structurés, quels sont leurs objectifs spécifiques ni si les apprentissages des élèves dans ces cours sont évalués ni comment. En ce qui concerne la remédiation d'éventuelles lacunes d'apprentissage liées à la scolarité antérieure des élèves, il est stipulé que l'enseignant-e de langue et intégration accompagne l'insertion scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s, mais aucune directive plus précise n'est formulée sur ce point non plus. Pour ce qui est de la personnalisation du projet scolaire d'entrée pour les élèves allophones, aucune précision n'est donnée quant à la manière dont l'évaluation de ce "projet scolaire personnalisé" est effectuée, aux conditions d'octroi des dispenses de certaines matières, etc. Il est donc clair qu'avec des directives aussi peu spécifiques, la marge de manœuvre pour la libre interprétation et l'application de celles-ci sur le terrain est importante. Pour essayer de limiter ce risque de libre interprétation, publier régulièrement des lignes directrices, comme cela a été fait en 2017 par le DECS semble une bonne solution. Toutefois, ces mêmes lignes directrices n'abordent pas des aspects spécifiques et restent ainsi plutôt générales. Il a été donc intéressant, dans la suite de ce travail de master, de voir comment ces directives et lignes directrices sont perçues de la part des actrices et acteurs du terrain interviewés compte tenu du fait qu'elles sont si générales.

Comprendre comment gérer l'aspect lié à l'évaluation des apprentissages des élèves allophones est, sans aucun doute, quelque chose d'importance primordiale même s'il n'existe pas de directives officielles non plus qui règlent cet aspect pour ces élèves. Dans la suite de ce travail, il a donc été essentiel d'interroger les enseignantes de langue et intégration scolaire et le directeur par rapport à ce point aussi, de manière à comprendre, pas seulement comment ces évaluations sont concrètement faites mais également les difficultés que ces évaluations des apprentissages posent et si les interviewé-e-s pensent qu'il serait bien d'avoir des directives cantonales plus précises à ce niveau pour les enseignant-e-s des différentes disciplines.

Selon les directives officielles, les enseignant-e-s de langue et intégration scolaire ont, comme il a été mis en évidence, plusieurs responsabilités, dont les principales : l'enseignement de l'italien, l'intégration scolaire et la responsabilité de garder le contact avec le corps enseignant et les familles des élèves allophones (Conseil d'État TI, 2020). Cette dernière est quelque chose de très important afin que les objectifs éducatifs des élèves en question soient partagés avec leurs familles aussi (Aebischer & Ribet, 2017 ; Rocha Ferreira, 2018). De plus, il est demandé aux enseignant-e-s de
langue et intégration de collaborer avec les autres enseignant-e-s de langue et intégration scolaire actifs sur le sol cantonal et avec les enseignant-e-s titulaires de ces élèves allophones. Même à ce niveau, les questions qui se posent sont diverses : Comment est-ce qu'elles et ils arrivent (ou n'arrivent pas) à collaborer avec les autres actrices et acteurs scolaires ? Comment est-ce qu'elles et ils arrivent (ou n'arrivent pas) à garder le contact avec les familles des élèves allophones ? Quelles sont les stratégies qu'elles et ils mettent en place à ce niveau ? Est-ce qu'elles et ils jugent satisfaisants les résultats obtenus ? Qu'est-ce qu'il serait possible de faire autrement pour éventuellement améliorer ces résultats ? Est-ce qu'elles et ils souhaiteraient des directives plus précises de la part du Canton y-compris à cet égard ? Est-ce qu'elles et ils ont l'impression d'arriver à intégrer efficacement ces élèves allophones dans le système scolaire tessinois du secondaire I ? etc. Toutes ces questions ont été également abordées avec les actrices et acteurs du terrain lors des entretiens de ce travail de master.

Par rapport à la "Commissione allievi alloglotti", là aussi, le rôle de cette commission n'est pas présenté en détail (Conseil d'État TI, 2020). Ses objectifs sont exposés uniquement de manière générale. A travers les entretiens avec les enseignantes de langue et intégration scolaire et le directeur d'établissement, il a été donc d'un grand intérêt de comprendre aussi le rôle et l'utilité perçue de l'existence de cette commission. Même au niveau de la formation de ces enseignant-e-s de langue et intégration scolaire, il a fallu questionner les enseignantes de langue et intégration interviewées par rapport à leur perception quant à l'utilité de leur formation.

Un autre aspect frappant est également le choix du Tessin de ne pas introduire de classes d'accueil (DECS, 2017). Les membres du DECS interviewés ont cependant bien exposé les raisons qui justifient ce choix. Toutefois, si d'autres cantons ont fait des choix différents, ils auront certainement leurs raisons. Il est certain que les deux systèmes ont leurs avantages et leurs inconvénients. Il a été intéressant d'interroger les actrices et acteurs du terrain aussi à propos de la manière dont elles et ils perçoivent ce système d'intégration tessinois sans classes d'accueil, afin de comprendre si, selon elles et eux, cela constitue un point fort ou une lacune du système tessinois même. En effet, l'intégration se passe aussi beaucoup à travers les échanges et la socialisation entre élèves (Hammoud, 2018 ; Rigoni, 2017). Pour cette raison, le fait de ne pas instituer des classes d'accueil qui vont séparer les élèves allophones primo-arrivant-e-s des élèves autochtones pourrait être bénéfique de ce point de vue. En même temps, cela peut fonctionner à condition que les enseignant-e-s des disciplines soient préparé-e-s à stimuler les échanges sociaux entre pair-e-s, par exemple à travers la mise en place d'activités ludiques en classe ou à travers une sensibilisation à l'acceptation des diversités individuelles. De plus, afin de gérer des classes avec des élèves allophones primo-arrivant-e-s, il n'est pas uniquement nécessaire de stimuler la socialisation en classe mais également de savoir mettre en place une différenciation pédagogique à l'intérieur de la classe même: il est clair que les élèves allophones primo-arrivant-e-s ne peuvent pas être traité-e-s de manière égale aux autres à l'intérieur de la classe car elles et ils nécessitent une attention
individuelle beaucoup plus grande et elles et ils ont donc extrêmement besoin qu'une différenciation soit appliquée (Guay et al., 2006). La question qui se pose est donc si les enseignant-e-s titulaires des différentes disciplines sont ou pas formé-e-s pour gérer ces enjeux. Il a été donc pertinent d'interroger également les actrices et acteurs du terrain par rapport à leur avis en ce qui concerne la préparation des enseignant-e-s titulaires dans la gestion des classes présentant des élèves allophones primo-arrivant-e-s. Cela en tenant compte que la gestion des classes culturellement hétérogènes avec des élèves allophones primo-arrivant-e-s est quelque chose tout dehors que facile (André & Orzan, 2017 ; Rocha Ferreira, 2018 ; Vuille, 2018). Pour cela, une formation des enseignant-e-s à ce niveau est importante afin d'acquérir les instruments nécessaires pour gérer la présence de ces élèves allophones dans leurs classes.

Ce sous-chapitre enfin a permis de mener une discussion des directives existantes au Tessin, au secondaire I, concernant l'intégration scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s. Cette discussion a permis de cerner définitivement les questions qui ont fait objet des entretiens avec les enseignant-e-s de langue et intégration scolaire et avec le directeur d'établissement (Annexes 6 et 7). La présentation de ces entretiens est abordée dans le prochain chapitre.

# 5 Points de vue des actrices et acteurs du terrain : présentation des résultats

Ce chapitre a pour but de présenter les résultats recueillis sur le terrain à travers les entretiens avec les enseignantes de langue et intégration et le directeur d'établissement. A travers l'analyse inductive générale, pour finir toutes les données ont pu être regroupées, comme déjà souligné, en huit catégories (Blais & Martineau, 2022). Une description de chaque catégorie avec des exemples d'unité de sens se trouve en annexe (Annexe 8). Dans les sous-chapitres suivants, pour chacune de ces catégories sont présentés, outre un résumé des contenus émergés, une discussion par rapport aux points où une divergence d'avis a été constatée entre les interviewé-e-s, avec des hypothèses qui pourraient l'expliquer. Les résultats présentés dans l'ensemble de ce chapitre ont été ensuite mis ensemble et discutés dans le chapitre suivant (chapitre 6) aussi sur la base de la littérature scientifique.

## 5.1 Catégorie 1 : données initiales concernant les personnes interviewées

Cette première catégorie regroupe toutes les unités de sens des différents entretiens qui sont référées aux données personnelles des actrices et acteurs interviewés. Ces données ont été recueillies au début de chaque entretien et concernent en particulier deux aspects. D'abord, le type de formation effectuée et ensuite, le nombre d'années d'expérience au Tessin, au secondaire I, en tant qu'enseignante de langue et intégration scolaire ou en tant que directeur d'établissement, dans le cas du directeur interviewé. Les données sont regroupées et présentées dans le tableau ci-dessous.
Tableau 4

<table><caption>Données personnelles des personnes interviewées</caption><thead><tr><td>Numéro de l'interviewé-e</td><td>Type de formation</td><td>Années d'expérience au secondaire I du Tessin</td><td>Activité professionnelle</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Formation d'enseignant, pas d'autre donnée spécifique recueillie</td><td>13 (comme directeur)</td><td>Directeur d'établissement du secondaire I</td></tr><tr><td>2</td><td>Ecole magistrale pour enseignant-e-s du primaire CAS en multiculturalité et plurilinguisme (formation spécifique pour les enseignant-e-s de langue et intégration au Tessin)</td><td>15</td><td>Enseignante de langue et intégration scolaire au secondaire I</td></tr><tr><td>3</td><td>Etudes littéraires et master en formation interculturelle CAS en multiculturalité et plurilinguisme (formation spécifique pour les enseignant-e-s de langue et intégration au Tessin)</td><td>12</td><td>Enseignante de langue et intégration scolaire au secondaire I</td></tr><tr><td>4</td><td>Etudes en sciences de l'éducation et spécialisations</td><td>4</td><td>Enseignante de langue et intégration scolaire au secondaire I</td></tr><tr><td>5</td><td>Etudes interculturelles CAS en multiculturalité et plurilinguisme (formation spécifique pour les enseignant-e-s de langue et intégration au Tessin)</td><td>7</td><td>Enseignante de langue et intégration scolaire au secondaire I</td></tr><tr><td>6</td><td>Etudes liées à l'enseignement de l'italien aux personnes allophones CAS en multiculturalité et plurilinguisme (formation spécifique pour les enseignant-e-s de langue et intégration au Tessin)</td><td>8</td><td>Enseignante de langue et intégration scolaire au secondaire I</td></tr><tr><td>7</td><td>Etudes interculturelles</td><td>3</td><td>Enseignante de langue et intégration scolaire au secondaire I</td></tr><tr><td>8</td><td>Formation d'enseignante d'italien comme deuxième langue à la SUPSI CAS en multiculturalité et plurilinguisme (formation spécifique pour les enseignant-e-s de langue et intégration au Tessin)</td><td>2</td><td>Enseignante de langue et intégration scolaire au secondaire I</td></tr><tr><td>9</td><td>Ecole magistrale pour enseignant-e-s du primaire</td><td>18</td><td>Enseignante de langue et intégration scolaire au secondaire I</td></tr></tbody></table>

Cette première catégorie liée aux données personnelles a été créée sur la base que ces données pourraient aider à interpréter certains aspects des autres catégories. Par exemple, la situation était
envisageable où, pour un certain aspect, il y avait des avis différents explicables par le fait que les
personnes ayant une expérience professionnelle plus longue voient les choses différemment par
rapport à celles qui ont un nombre d'années d'expérience professionnelle plus limité. L'utilité de
cette catégorie est donc liée uniquement à l'analyse des autres catégories. Il ne s'agit pas d'une
catégorie qui permet directement de répondre à l'un des objectifs de ce travail de master ou à une
question de recherche.

En tout état de cause, les données présentées dans le tableau permettent de tirer certaines
conclusions. En ce qui concerne le directeur interviewé, il occupe son poste depuis 13 ans au
secondaire I et peut donc être considéré comme ayant une longue expérience dans ce domaine. En
tant que seul directeur interviewé, il est possible de considérer que le choix s'est porté sur la bonne
personne ayant pu s'exprimer avec précision sur la base de sa longue expérience professionnelle.
En ce qui concerne les enseignantes de langue et d'intégration scolaire du secondaire I, trois d'entre
elles ont moins cinq ans d'expérience professionnelle (deux, trois et quatre ans pour être précis).
Trois ont plus de dix ans d'expérience (12, 15 et 18 ans), et les deux autres ont respectivement sept
et huit ans d'expérience. Ainsi, il est possible de dire que, dans l'ensemble, les enseignantes de
langue et d'intégration interrogées ont des expériences professionnelles très diverses, allant de deux
ans seulement à 18 ans. Il reste donc à voir si cette diversité liée aux années d'expérience se reflète
egalement dans des différentes perceptions des thèmes abordés dans les catégories suivantes. Au
niveau de la formation, il est possible de constater que les enseignantes de langues et intégration
scolaire interviewées ont des parcours différents et que seule une petite partie d'entre elles a une
formation de base en enseignement. Cinq sur huit ont effectué, en plus de leur formation de base,
le Certificate of Advanced Studies (CAS) sur le multiculturalisme et le plurilinguisme (Scuola
universitaria professionale della Svizzera italiana [SUPSI], 2022). Il s'agit d'une formation de deux
ans, conçue comme une qualification spécifique pour exercer en tant qu'enseignant-e de langue et
intégration scolaire au Tessin. Ce CAS peut également être réalisé lorsque la personne est déjà
active dans le domaine de l'enseignement de la langue et de l'intégration scolaire. Ce qui ressort du
Tableau 4, c'est qu'à l'exception de l'interviewée numéro 9 (Tableau 4), les deux autres enseignantes
de langue et intégration qui n'ont pas encore fait le CAS, sont actives dans ce domaine professionnel
depuis quelques années et sont probablement susceptibles d'entreprendre cette formation dans un
avenir proche. Quant à la personne interrogée numéro 9 (Tableau 4), elle est l'enseignante de
langue et intégration scolaire avec le plus d'expérience professionnelle parmi les personnes
interrogées. Elle déclare avoir commencé à travailler dans ce domaine à une époque où cette
profession n'était pas encore aussi réglementée qu'aujourd'hui et où les exigences pour y accéder
étaient moins élevées. Cela dit, il est clair que si elle veut continuer à enseigner en langue et
intégration, elle se trouvera tôt ou tard dans l'obligation d'effectuer ce CAS.
## 5.2 Catégorie 2 : Accueil et insertion scolaire

Cette catégorie regroupe les unités de sens qui se réfèrent au processus d'accueil et d'insertion scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s au secondaire I. Il s'agit donc des unités de sens qui font appel aux perceptions par rapport au modèle tessinois d'insertion scolaire au secondaire I de ces élèves et aux unités de sens liées aux perceptions concernant la procédure dont découle le choix de la classe d'entrée à l'arrivée de ces élèves.

Un premier aspect qui ressort des entretiens menés est que la décision par rapport à la classe dans laquelle insérer ces élèves est principalement de la compétence des directions d'établissements qui prennent cette décision en prenant en considération l'âge de l'élève en question mais aussi son niveau de scolarisation précédente et sa situation spécifique dans sa globalité. Pour aboutir à cette décision, dans les entretiens il a été souligné que, comme mentionné dans les lignes directrices du DECS du 2017, les données disponibles de l'élève en question sont recueillies et normalement il y a un entretien d'entrée entre la directrice ou le directeur d'établissement du secondaire I dans lequel l'élève en question sera inséré-e, l'élève même et sa famille. Parfois, dans cet entretien initial est impliqué-e également l'enseignant-e de soutien pédagogique ou l'enseignant-e de langue et intégration scolaire qui suivra cet-te élève par la suite. En tous cas, les enseignantes de langue et intégration scolaire interviewées, n'ont, en général, pas l'impression d'être très impliquées dans ce choix. A ce propos, l'interviewée numéro 5 (Tableau 4), précise qu'elle s'impose toujours pour participer à l'entretien initial avec la famille nouvellement arrivée mais elle précise que cela marche seulement parce qu'elle a une très bonne relation avec la direction scolaire de l'établissement dans lequel elle travaille actuellement. De plus, elle affirme avoir une personnalité qui ose en général s'imposer. C'est, selon elle, pour ces deux raisons qu'elle arrive à avoir une certaine implication dans l'accueil et le choix de la classe d'entrée des élèves allophones. Autrement, elle affirme que les enseignant-e-s de langue et intégration scolaire sont en général peu considéré-e-s par le reste du personnel scolaire et que c'est pour cette raison aussi, qu'elles et ils sont moins impliqués dans la prise de décision de la classe d'entrée de ces élèves allophones primo-arrivant-e-s, du moins au niveau du secondaire I. Toutefois, la plupart des enseignantes de langue et intégration scolaire interviewées, n'ont pas exprimé le désir d'être plus impliquées dans cette décision de la classe d'entrée, en affirmant être normalement plutôt d'accord avec les décisions prises par les directions scolaires à ce niveau. Les critères pris en considération leur semblent être plutôt adéquats. L'interviewée numéro 2 et 9 (Tableau 4) ont en particulier relevé avoir beaucoup apprécié, dans leur expérience, que l'école ait inséré dans certains cas des élèves allophones primo-arrivant-e-s à la troisième ou à la quatrième année du secondaire I, malgré qu'elles et ils étaient plus âgés. Ces deux interviewées ont mis l'accent sur le fait que ces choix ont été particulièrement bons pour donner à ces élèves quelques bases scolaires et linguistiques pour leur permettre de faire un apprentissage après. Sans cette année (ou ces deux années) au secondaire I, ces élèves auraient été
probablement totalement perdu-e-s. L'interviewée numéro 8 (Tableau 4), souligne également la flexibilité qu'il y a dans l'établissement dans lequel elle travaille, qui a permis parfois de transférer certain-e-s élèves dans une classe supérieure ou inférieure à celle où celles et ceux-ci avaient été insérés au début, en raison de la prise de conscience que le choix fait au début devait être ajusté. Tous les éléments mentionnés mettent donc en évidence le fait que bien que les enseignantes de langue et intégration interviewées ne soient pas très impliquées dans le choix de la classe d'entrée des élèves allophones, elles apprécient normalement les décisions prises par les directions à ce niveau. Les seules à avoir exprimé un avis plutôt critique par rapport à cette décision de l'insertion scolaire, ce sont l'interviewée numéro 3 et la numéro 6 (Tableau 4). La numéro 6 affirme simplement qu'elle aimerait, peut-être, être plus impliquée dans la phase de l'accueil scolaire, surtout pour pouvoir se faire, elle aussi, une idée initiale du niveau d'italien de l'élève dès son entrée. L'interviewée numéro 3 (Tableau 4) est la plus critique par rapport à comment la décision de la classe d'entrée de l'élève allophone primo-arrivant-e est prise. Elle insiste sur le fait que, comme pour beaucoup d'autres aspects liés à l'accueil et l'intégration de ces élèves allophones, il faudrait avoir des lignes directrices plus précises de la part du Canton, afin d'éviter que chaque direction et chaque établissement scolaire fasse les choses et prenne les décisions de manière différente. A ce propos, l'interviewé numéro 1 (Tableau 4), c'est-à-dire le directeur d'établissement, au cours de l'entretien, a clairement souligné que, de son point de vue, d'une manière générale, il n'est pas possible de penser à introduire des règlements stricts concernant l'accueil et l'intégration scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s. La raison, selon lui, est vite énoncée : les situations de ces élèves sont trop différentes les unes des autres, d'où l'impossibilité de fixer des règles précises à ce niveau. Le fait que ce directeur interviewé ait une opinion différente et, à certains égards, opposée à celle de l'interviewée numéro 3 (Tableau 4) peut, à mon avis, s'expliquer par les différentes sensibilités personnelles et surtout par la position différente occupée par ces deux professionnels. Dans le cas de l'enseignante de langue et intégration, n'étant pas aussi impliquée dans la décision de la classe d'entrée des élèves allophones primo-arrivant-e-s, le fait que ce processus de décision ne soit pas réglé par des critères précis, peut être perçu comme un défaut. En revanche, du point de vue du directeur, étroitement impliqué dans cette décision, il se rend compte qu'en pratique, il serait impossible d'avoir des règles strictes pour prendre une telle décision, qui dépend de multiples variables liées avant tout au parcours scolaire préalable de l'élève et à son niveau linguistique.

En ce qui concerne les critères et la procédure de choix de la classe d'entrée des élèves allophones
primo-arrivant-e-s, il est donc possible de résumer que les critères pris en considération semblent
généralement être perçus comme adéquats. Toutefois, il est remarqué que ces critères et la
procédure de décision des classes d'entrée dans son ensemble sont, dans une certaine mesure,
arbitraires et ne font pas référence à une réglementation précise. Ce manque de régulation est perçu
négativement par une enseignante de langue et d'intégration en particulier. Cependant, les autres
entretiens, et notamment celui avec le directeur, mettent en évidence le fait qu'il ne serait pas
possible d'appliquer un règlement précis en ce qui concerne le choix de la classe d'entrée, étant
donné l'hétérogénéité des situations de ces élèves allophones à leur arrivée. Quoi qu'il en soit, les
choix effectués concernant les classes dans lesquelles les élèves allophones primo-arrivant-e-s ont
été placé-e-s, n'ont été jugés négativement par aucune des personnes interrogées. Au contraire,
certaines d'entre elles ont déclaré être généralement très d'accord avec celles-ci. Il est donc
finalement possible de dire que l'accueil des élèves allophones et la procédure de choix de la classe
d'entrée semblent être satisfaisants. Le seul petit défaut qui est apparu dans certains entretiens
menés est le fait que lors de l'entretien d'entrée de l'élève allophone, la présence et l'avis de
l'enseignant-e de langue et intégration scolaire ne sont souvent pas sollicités. Bien que la plupart
des enseignantes de langue et intégration interviewées semblent ne pas avoir cette exigence,
quelques-unes, en revanche, souhaiteraient être davantage impliquées à ce niveau.

Toujours en ce qui concerne cette catégorie de l'accueil et de l'insertion scolaire, les interviewé-e-s ont été également interrogé-e-s par rapport à leur avis à propos de l'absence des classes d'accueil au Tessin et de l'insertion directe des élèves allophones primo-arrivant-e-s dans des classes ordinaires. L'enseignante de langue et intégration qui perçoit le plus négativement le système tessinois de ce point de vue est, encore une fois, la numéro 3 (Tableau 4). Elle souligne au moment où l'entretien s'est déroulé (en septembre 2022) qu'il y a une année, elle avait un avis différent par rapport à cette question mais qu'avec l'arrivée des ukrainien-ne-s à la fin de l'année scolaire 2021-2022, elle a pu constater que le système tessinois, sans classes d'accueil, est, à son avis, insatisfaisant (Ticinonews, 2022). Cela du moment où elle a pu voir comme cette situation de l'arrivée d'un nombre massif d'ukrainien-ne-s dans les classes ordinaires a provoqué d'un côté un certain bouleversement chez les élèves autochtones et d'un autre côté un sentiment d'égarement chez les élèves ukrainien-ne-s mêmes. Les camarades autochtones ne savaient pas comment s'approcher et socialiser avec ces pair-e-s allophones primo-arrivant-e-s. En même temps, les enseignant-e-s des différentes disciplines ne savaient pas comment gérer cette situation de manière à se prendre en charge des élèves ukrainien-ne-s et en même temps continuer le programme régulier avec le reste de la classe. Une situation qui, selon cette personne interrogée, se fait au détriment de toutes et tous et pourrait être résolue par l'introduction de classes séparées, dans ce cas pour les ukrainien-ne-s. Dans une perspective d'avenir également, si l'idée est d'accueillir un nombre considérable d'élèves ayant un parcours scolaire préalable très différent de celui des autochtones tessinois-es, selon cette enseignante de langue et d'intégration, les classes d'accueil pourraient s'avérer une bonne solution. Trois autres enseignantes de langue et intégration scolaire interviewées exposent aussi quelques critiques par rapport au système d'intégration tessinoise qui ne prévoit pas les classes d'accueil, même si d'une manière moins importante par rapport à l'interviewée numéro 3 (Tableau 4). Les raisons qu'elles évoquent renvoient principalement au fait qu'étant placé-e-s dans des classes ordinaires, les élèves allophones sont, dès leur arrivée, plongé-
e-s dans cette réalité scolaire trépidante et standardisée, sans avoir le temps de s'y habituer. En revanche, ces enseignantes de langue et intégration considèrent qu'il est important d'avoir un espace un peu plus protégé pour la première période d'insertion. Toutefois, il convient de souligner qu'aucune de ces trois enseignantes de langue et intégration, contrairement à la première citée plus haut, n'a soutenu pleinement les classes d'accueil. Elles critiquent simplement la manière brusque dont parfois ces élèves sont placé-e-s au début. En fait, toutes les trois s'accordent à dire qu'une alternative raisonnable pourrait simplement consister à augmenter le nombre d'heures des cours de langue et d'intégration, sans arriver jusqu'au point d'instituer des classes d'accueil. Deux autres enseignantes de langue et intégration interviewées se sont exprimées complètement en faveur de ce système tessinois sans classe d'accueil, en affirmant, parmi les autres aspects, qu'avec la grande hétérogénéité des élèves allophones primo-arrivant-e-s et de leurs besoins, il n'y aurait pas de sens à regrouper ces élèves ensemble dans une même classe. Toutefois, ces deux enseignantes de langue et intégration scolaire soulignent que les classes d'accueil auraient pu être une bonne solution dans le cas spécifique des élèves ukrainien-ne-s mais uniquement dans ce cas. En effet, ces élèves ukrainien-ne-s sont arrivé-e-s massivement, avec des niveaux scolaires similaires, à la fin d'une année scolaire (moment où il est particulièrement difficile de s'intégrer dans une classe) (Ticinonews, 2022). Pour cette raison, dans ce cas spécifique, certaines enseignantes de langue et intégration ont exprimé un avis en faveur des classes d'accueil. Une autre enseignante de langue et intégration scolaire interviewée n'a pas exprimé un avis spécifique par rapport à l'absence de classes d'accueil au Tessin, en affirmant qu'elle aurait dû approfondir le thème pour pouvoir exprimer un avis éclairé. Une autre enseignante de langue et intégration scolaire ainsi que le directeur d'établissement interviewé, sans faire appel aux ukrainien-ne-s ou à d'autres catégories d'élèves allophones primo-arrivant-e-s spécifiques, affirment d'une manière générale que le fait de ne pas disposer de classes d'accueil est quelque chose de très positif pour l'intégration des élèves allophones primo-arrivant-e-s et enrichissant pour tout le monde.

Dans l'ensemble, pour résumer, les données relatées dans les différents entretiens suggèrent donc que le système tessinois d'intégration scolaire des élèves allophones, sans classe d'accueil, est, dans l'ensemble, perçu plutôt positivement. Ceci principalement pour deux raisons : la première est le fait qu'il est intégratif et enrichissant pour toutes et tous que ces élèves soient placé-e-s dans des classes ordinaires, dès le départ, avec les camarades autochtones. La seconde est le fait que le groupe d'élèves allophones est extrêmement hétérogène, en raison de leurs différentes origines, de leurs différentes langues et de leurs différents parcours scolaires ; il n'y aurait donc pas de sens à les regrouper dans une classe d'accueil ensemble. En effet, les critiques qui émergent parfois ne sont pas directement liées à l'absence de classes d'accueil mais plutôt au trop faible nombre d'heures dévolu aux cours de langue et intégration, ce qui ne permet pas à ces élèves d'être véritablement accompagné-e-s dans leur intégration scolaire par l'enseignant-e de langue et intégration. La situation de l'arrivée des élèves ukrainien-ne-s à la fin de l'année scolaire 2021-2022
a donné à penser à certaines enseignantes de langue et intégration scolaire interviewées que peut-être, dans cette situation particulière que l'école a connue, les classes d'accueil auraient pu être une solution appropriée. En effet, même l'interviewée numéro 3 (Tableau 4), celle qui a le plus critiqué l'absence de classes d'accueil au Tessin, a souligné que sa vision de cet aspect était déjà différente avant l'arrivée des ukrainien-ne-s. Il est donc possible de dire que probablement, également en raison de sa sensibilité personnelle, elle a perçu les limites de l'absence des classes d'accueil au Tessin de manière très marquée, mais encore une fois, accentuée en raison de la situation spécifique qui s'est présentée avec les élèves ukrainien-ne-s.

Pour conclure ce sous-chapitre lié à la catégorie de l'accueil et de l'insertion scolaire des élèves allophones, il est possible d'affirmer que, malgré quelques défauts mentionnés, dans l'ensemble la procédure d'accueil et d'insertion scolaire de ces élèves semble être satisfaisante. Il en va de même pour les avis concernant l'absence de classes d'accueil au Tessin : ce système tessinois semble être généralement bien vu par les professionnel-le-s même si, le nombre d'heures de langue et intégration devrait être augmenté. Seulement avec les élèves ukrainien-ne-s, penser à créer des classes d'accueil aurait pu être bénéfique selon certaines enseignantes de langue et intégration interviewées.

## 5.3 Catégorie 3 : Déroulement des cours de langue et intégration scolaire

Cette catégorie regroupe toutes les unités de sens qui se réfèrent spécifiquement aux cours de langue et intégration et à leur fonctionnement (Conseil d'État TI, 2020). A ce propos, un premier aspect souligné par toutes les personnes interviewées, autant par les enseignantes de langue et intégration scolaire que par le directeur d'établissement, est que le nombre d'heures des cours de langue et intégration scolaire accordées est, dans plusieurs cas, absolument insuffisant pour répondre au vrai besoin de certain-e-s élèves allophones. Toutefois ne disposer que de deux heures de cours de langue et intégration par semaine la première année et une seule la deuxième année, s'avère parfois amplement suffisant pour certain-e-s élèves, selon les interviewé-e-s : surtout celles et ceux qui viennent par exemple de France, d'Espagne ou de Suisse romande, qui ont donc une langue latine comme langue maternelle et sont donc nettement facilité-e-s dans l'apprentissage de l'italien. De plus, ces élèves ont également une scolarité antérieure basée sur un modèle européen, beaucoup plus proche de celui du Tessin que ceux d'autres parties du monde. A l'exception de ces cas, pour d'autres élèves ayant un niveau scolaire très bas avant leur arrivée au Tessin, des alphabets et des langues totalement différentes de l'italien, ce nombre d'heures est nettement insuffisant. Même les deux ans de base prévus s'avèrent souvent nettement insuffisants. Cependant, les personnes interrogées soulignent la grande compréhension du DECS pour accorder une troisième année de cours de langue et d'intégration lorsque cela est nécessaire et demandé. Le directeur, tout comme les enseignantes de langue et d'intégration interrogées, est également d'accord à ce sujet.
L'interviewée numéro 9 (Tableau 4) affirme qu'il serait bien que les enseignant-e-s de langue et intégration aient le « pouvoir » de faire une demande d'heures pour chaque élève après une période diagnostique à son arrivée pour se faire une idée du besoin d'heures de l'élève en question. De toutes façons, étant donné que cette possibilité n'existe pas, toutes les huit enseignantes de langue et intégration interviewées affirment mettre en place des stratégies pour chercher à répondre aux besoins des élèves malgré le nombre insuffisant d'heures de langue et intégration qui leur sont accordées. La plus importante est celle de regrouper ensemble les élèves allophones qui ont des niveaux linguistiques et scolaires similaires de manière à pouvoir recueillir les heures de toutes et tous ces élèves et augmenter ainsi le temps hebdomadaire dont chaque élève bénéficie en cours de langue et intégration. Le directeur interviewé lui aussi a précisé que dans son établissement, les enseignant-e-s de langue et intégration travaillent normalement en prenant les élèves allophones en groupes, autrement les heures accordées seraient vraiment insuffisantes. De cette manière il y a la création, d'une certaine manière, de classes d'accueil mais d'une façon plus souple. Une autre stratégie mise en place par certaines enseignantes de langue et intégration interviewées consiste à enlever des heures à un-e élève allophone qui n'en a pas besoin pour les donner à un-e autre élève qui en aurait plus besoin. Par exemple, pour un-e élève français-e ou espagnol-e, une heure hebdomadaire même lors de la première année peut suffire, la deuxième peut être donnée à un-e autre élève.

Par rapport aux activités et aux tâches liées aux cours de langue et intégration, la plupart des enseignantes de langue et intégration interviewées soulignent que leur travail est très varié : elles cherchent à répondre au mieux aux besoins variés de leurs élèves, elles ne s'occupent donc pas uniquement de leur enseigner la langue italienne mais également de les aider dans leurs devoirs des différentes disciplines, dans la préparation des évaluations etc. Il est donc possible d'affirmer que pour répondre aux besoins des élèves allophones primo-arrivant-e-s, l'organisation des cours de langue et intégration peut être très différente (autant au niveau d'heures hebdomadaires qu'au niveau des tâches faites avec les élèves en question). Pour cette raison, la plupart des enseignantes de langue et intégration interviewées affirment apprécier la liberté qui leur est confiée dans la gestion de leurs cours et n'aimeraient pas avoir des directives ou des règlements à suivre de manière stricte. L'idée selon laquelle un règlement strict ne serait pas quelque chose d'utile et que cela ne pourrait pas marcher est mise en évidence également par le directeur interviewé. Toutefois, un certain nombre d'enseignantes de langue et intégration interviewées aimeraient quand-même avoir quelques directives plus précises. L'interviewée numéro 3 (Tableau 4) en particulier souligne d'une manière générale, donc pas uniquement par rapport à l'organisation et au déroulement des cours de langue et intégration, que l'absence de directives fait que chacun-e travaille avec les élèves allophones primo-arrivant-e-s un peu comme elle ou il veut et comme elle ou il croit bien faire. Elle ne voit pas cela positivement. Plus ou moins du même avis, par exemple, l'interviewée numéro 5 (Tableau 4) souligne qu'elle a parfois l'impression de s'occuper de tâches dont on ne sait pas si elles
sont vraiment de son ressort. Cette enseignante de langue et intégration souligne que son travail peut prévoir plusieurs tâches (aider à combler les lacunes scolaires, aider à préparer les évaluations, faire les devoirs avec les élèves allophones primo-arrivant-e-s, etc.), tout comme être limité au seul enseignement de la langue italienne. Pour cette raison, selon elle, il faudrait avoir un règlement qui définisse mieux leurs domaines de responsabilité. L'interviewée numéro 2 (Tableau 4), tout en étant une fervente défenseuse de la liberté d'action en ce qui concerne les cours de langue et intégration, en déclarant que, dans sa longue expérience de travail dans ce domaine, elle a toujours apprécié cette liberté, reconnaît néanmoins que, surtout pour un-e enseignant-e novice de langue et intégration, il peut être quelque peu déstabilisant de ne pas avoir de directives claires sur la façon de gérer ces cours de langue et intégration. Elle affirme donc que, bien qu'elle juge la liberté laissée très importante, quelques lignes directrices supplémentaires pour encadrer le travail auraient quand même du bon à être introduites. En voulant résumer les différentes perceptions recueillies à travers les entretiens, il est possible de dire que la question reste ouverte : l'importance de la liberté laissée pour l'organisation des cours de langue et intégration scolaire a été mise en évidence par plusieurs des interviewé-e-s mais en même temps, un certain nombre souligne également un manque de directives qui seraient utiles à avoir. Le fait que ce manque de directives concernant cet aspect des cours de langue et intégration n'ait pas été mis en évidence par le directeur interviewé est probablement dû à son rôle en tant qu'acteur qui n'est pas directement impliqué dans le déroulement de ces cours avec les élèves allophones primo-arrivant-e-s. Dans ce sens, l'opinion des enseignantes de langue et intégration est celle qui a le plus de poids à ce niveau.

Un autre aspect, toujours en lien avec le déroulement des cours de langue et intégration scolaire, sur lequel les actrices et acteurs interviewé-e-s ont été appelé-e-s à s'exprimer, concerne la manière dont les apprentissages des élèves allophones primo-arrivant-e-s effectués lors de ces cours sont évalués. Un aspect confirmé par tout le monde est qu'il n'existe pas de note ou d'évaluation officielle concernant ces cours. Cet aspect est bien vu de la plupart des enseignantes de langue et intégration interviewées. Aucune des interviewées ne s'est exprimée en faveur de l'introduction d'une note pour ces cours. Les raisons de cette prise de position sont d'abord le fait que les élèves allophones primo-arrivant-e-s sont déjà très chargé-e-s vu qu'elles et ils doivent s'insérer dans le nouveau contexte scolaire et apprendre une nouvelle langue, il ne serait donc pas judicieux de les charger encore plus avec l'introduction d'une note pour les cours de langue et intégration. De plus, une autre raison mentionnée se réfère à l'hétérogénéité de ce groupe d'élèves. Etant donné qu'elles et ils ont des niveaux linguistiques et scolaires différents et étant donné que, toujours en raison de cette hétérogénéité, les tâches faites avec celles et ceux-ci lors de cours de langue et intégration sont très variées, il serait impossible de les évaluer à travers un système de notes standardisé. Enfin, dans certains entretiens il a été explicitement souligné que les cours de langue et intégration ont le but de permettre aux élèves allophones primo-arrivant-e-s de s'insérer dans le nouveau contexte scolaire et linguistique et donc de les aider à suivre les différentes matières. C'est donc quelque chose pour
ces élèves qui ne nécessite pas d'être évalué et qui n'aurait pas de sens à être fait. Cependant,
plusieurs enseignantes de langue et intégration interviewées précisent qu'elles mettent en place des
évaluations formatives internes, pour motiver les élèves en question dans leurs apprentissages et
leur montrer leurs progrès (par exemple des tests de langue réguliers). Seulement deux
enseignantes de langue et intégration interviewées ont quand même exposé quelques critiques par
rapport à cet aspect. L'une souligne qu'étant donné que, surtout à la première année, certain-e-s de
ces élèves sont suivi-e-s beaucoup d'heures chaque semaine, en ce qui concerne la note de
comportement surtout, elle aimerait être plus impliquée afin que son avis aussi soit davantage pris
en considération. L'autre enseignante de langue et intégration scolaire qui a exprimé quelques
critiques par rapport à cet aspect de l'évaluation des cours de langue et intégration, souligne
clairement qu'elle n'aimerait pas donner des notes mais qu'elle considèrerait important de rédiger
un petit rapport, formatif mais officiel, à la fin de l'année scolaire. Ce petit rapport aurait l'utilité d'être
une indication pour les élèves-mêmes et pour leurs familles. Si elle affirme cela c'est parce que,
dans son expérience, bien que rarement, elle a quelques fois travaillé avec des élèves qui n'était
pas motivé-e-s à apprendre, selon elle, notamment, à cause de l'absence d'une évaluation
quelconque des apprentissages effectués dans ses cours de langue et intégration.

Toutefois, dans plusieurs entretiens il a été dit par les enseignantes de langue et intégration que
bien qu'il n'existe pas une évaluation sommative de leurs cours, elles ont quand même l'impression
qu'au niveau formatif leurs avis par rapport aux apprentissages des élèves qu'elles suivent sont
d'une manière ou d'une autre pris en considération : elles entretiennent un échange de vues avec
les enseignant-e-s d'italien et des autres disciplines en ce qui concerne l'apprentissage des élèves
allophones. Une des interviewée déclare que dans certains cas, lors des évaluations semestrielles,
il lui a été demandé parfois également de rédiger un petit paragraphe dans lequel elle exposait son
point de vue. Il est donc possible d'affirmer enfin que, contrairement à une évaluation de type
sommative faite par le biais d'une note, une évaluation formative écrite concernant les
apprentissages réalisés par les élèves allophones primo-arrivant-e-s lors des cours de langue et
intégration scolaire est bien accueillie par les enseignantes de langue et intégration interviewées.
Cela semble toutefois quelque chose qui peut se régler si ces enseignant-e-s entretiennent une
bonne relation d'échange et de collaboration avec les autres enseignant-e-s des différentes
disciplines. Cela semble donc être la clé afin que leurs avis aussi, par rapport aux apprentissages
de ces élèves allophones primo-arrivant-e-s, soient pris en considération. Même par rapport à
l'interviewée qui affirmait qu'une plus grande implication de leur part serait nécessaire en ce qui
concerne l'attribution de la note de comportement, selon moi, cet aspect est également rapidement
résolu s'il y a de la collaboration et de l'échange avec les autres enseignant-e-s.

Le directeur interviewé est d'un avis différent par rapport à la question des évaluations des
apprentissages des cours de langue et intégration. Il affirme non seulement être en faveur de
l'introduction d'une évaluation de ces cours mais aussi que, dans son établissement, dans certains
cas, des fiches d'évaluation internes ont été créées à ce niveau. La motivation qu'il donne à cette
prise de position est liée au fait que les élèves allophones, surtout celles et ceux qui ont des parcours
scolaires très différents du modèle européen, obtiennent parfois des résultats très faibles dans les
différentes disciplines scolaires. Dans certains cas ces élèves n'arrivent même pas à obtenir la
licence du secondaire I car les objectifs minimaux n'ont pas été atteints. Dans ces cas, il est vraiment
compliqué pour ces élèves de s'insérer dans le monde du travail ou d'entreprendre un
apprentissage. Une évaluation des apprentissages réalisés en ce qui concerne la langue locale et
l'intégration scolaire pourrait donc s'avérer un élément supplémentaire important pour un-e
employeur-euse et donc pour faciliter l'insertion dans le monde du travail de ces jeunes avec ces
situations scolaires si difficiles.

En réalité, les positions différentes des enseignantes de langue et intégration scolaire et du directeur d'établissement exposées dans le paragraphe précédent ne sont pas forcément contradictoires et elles sont, selon moi, le fruit des points de vue différents de ces deux types d'actrices et acteurs scolaires. Alors que les enseignantes de langue et intégration semblent avoir une vision centrée sur leurs tâches liées à l'accompagnement de l'insertion scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s et ne se sentent pas vraiment impliquées dans des questions plus larges liées à l'avenir de ces élèves après le secondaire I, le directeur, en tant que responsable de l'école, montre au contraire une vision plus large même sur les besoins futurs des élèves allophones, en particulier celles et ceux qui n'atteignent pas les résultats scolaires minimaux pour obtenir la licence du secondaire I. Ces deux points de vue différents sont, à mon avis, complémentaires. D'une part, les enseignantes de langues et intégration interviewées ont probablement tendance à concevoir l'évaluation comme quelque chose de sommatif faite par le biais d'une note numérique et elles expriment clairement le non-sens d'appliquer les notes aux cours de langues et d'intégration. Cependant, elles ne sont généralement pas opposées à ce que leurs opinions soient prises en compte dans une perspective plus liée aux évaluations formatives. Le directeur, de son point de vue, souligne l'importance de ces évaluations, réalisées non pas au moyen d'une note mais plutôt de fiches décrivant le parcours de l'élève dans ces cours de langue et intégration en vue du futur lié à l'insertion de l'élève dans le monde professionnel. En rassemblant les perceptions des neuf personnes interrogées, il est donc possible de dire qu'il ne serait pas judicieux d'introduire une note pour les cours de langue et d'intégration, mais qu'il faudrait peut-être créer des rapports écrits officiels pour les élèves allophones, rendant compte de leurs parcours dans les cours de langue et d'intégration et de leurs apprentissages à ce niveau.

## 5.4 Catégorie 4 : Evaluation des apprentissages des différentes disciplines

Après avoir analysé l'aspect lié à l'évaluation des apprentissages effectués dans les cours de langue et intégration dans la catégorie du sous-chapitre précédent, dans cette catégorie liée aux évaluations des apprentissages des différentes disciplines, sont regroupées toutes les unités de sens dans
lesquelles les interviewé-e-s abordent le thème des évaluations dans des différentes disciplines en ce qui concerne les élèves allophones primo-arrivant-e-s.

Une première constatation mise en évidence dans plusieurs interviews et qui avait déjà été mise en évidence précédemment dans ce travail de master, lors de la présentation du règlement des cours de langue et intégration, est qu'avec les élèves allophones primo-arrivant-e-s qui ont langues et parcours scolaires antérieurs très différents de ceux du Tessin, sont souvent appliqués des parcours scolaires différenciés qui prévoient pour ces élèves la dispense de certaines disciplines qui seraient pour celles et ceux-ci très difficiles à suivre (Conseil d'État TI, 2020). Cet aspect est généralement perçu positivement par les interviewé-e-s. Pas tout le monde ne s'est exprimé à ce propos mais les personnes qui ont mentionné ce thème des dispenses, c'est-à-dire le directeur et certaines enseignantes de langue et intégration, ont exprimé des avis positifs à ce regard. Cela est perçu comme une possibilité intéressante afin que ces élèves puissent se concentrer sur certaines disciplines importantes, tout en laissant de côté d'autres disciplines que leurs camarades autochtones suivent, qui seraient trop difficiles pour elles et eux. Une matière où souvent est accordée une dispense est le français, langue qui n'est pas considérée très importante au Tessin pour s'insérer dans le monde du travail ou même pour accéder au lycée (où le français n'est pas une discipline obligatoire). Le raisonnement latent dans ces cas est de ne pas charger les élèves en question avec une autre langue étrangère vu qu'elles et ils sont déjà très sollicité-e-s pour apprendre l'italien. Dispenser l'élève des cours de français est donc considéré comme quelque chose qui normalement ne compromet pas le futur scolaire ou professionnel de ces élèves allophones. Plus rare, selon les données recueillies à travers les entretiens, est la dispense des cours de langue allemande. En effet, cette dernière est une langue qui, au Tessin, est demandée pour accéder au lycée et qui peut également avoir une certaine importance dans le monde du travail local, bien plus que le français. Cela à cause du fait que le Tessin est limitrophe des régions germanophones de la Suisse et entretient donc des relations beaucoup plus importantes avec celles-ci qu'avec les régions francophones du pays. Il est donc possible de dire qu'il existe au Tessin une volonté d'accorder ces dispenses de certaines disciplines au secondaire I, mais sans que celles-ci ne portent préjudice aux choix et possibilités (scolaires et professionnelles) des élèves allophones dans l'avenir.

Autrement, en ce qui concerne les évaluations des apprentissages des élèves allophones primo-arrivant-e-s dans les disciplines scolaires, l'ensemble des neuf personnes interviewées affirment qu'il faudrait impérativement que les enseignant-e-s des différentes disciplines appliquent des évaluations différenciées, surtout au début, pour les élèves allophones qui sont en train d'apprendre la langue italienne et de récupérer des lacunes scolaires. L'interviewée numéro 2 (Tableau 4) indique clairement la possibilité au Tessin d'inclure la mention "cet-te élève a suivi un parcours différencié" sur le bulletin scolaire. En effet, comme l'a exprimé cette personne interrogée, la différenciation est valorisée au Tessin, du moins sur le plan théorique. Toutefois, sur le plan pratique, à partir des entretiens réalisés, il est possible d'affirmer que les enseignant-e-s des différentes disciplines ne
semblent pas souvent appliquer une différenciation en ce qui concerne les évaluations. Certain-e-s enseignant-e-s qui sont plus sensibles à ce thème semblent le faire assez tandis que d'autres ne le font pas. Cet aspect est mis en évidence de manière très claire en particulier par le directeur et par cinq des huit enseignantes de langue et intégration interviewées. L'une de celles-ci affirme qu'au début, lors de l'arrivée des élèves allophones, les enseignant-e-s des différentes disciplines semblent être plus sensibles à appliquer une certaine différenciation dans les évaluations. Après, lorsque ces élèves commencent à se débrouiller un peu avec la langue italienne, les enseignant-e-s des disciplines ont tendance à les considérer à égalité avec les autres aussi en ce qui concerne les évaluations, en oubliant toutefois que ce n'est pas car ces élèves commencent à avoir des bases d'italien qu'elles et ils ont déjà la capacité de suivre des leçons entières et d'être à l'aise dans les apprentissages comme leurs camarades autochtones. Seulement trois enseignantes de langue et intégration parmi celles interviewées ont la perception que les enseignant-e-s des disciplines qui travaillent dans leurs établissements se débrouillent bien dans la manière d'évaluer les apprentissages des élèves allophones primo-arrivant-e-s en appliquant la différenciation. Cependant, deux de ces trois enseignantes de langue et d'intégration sont quand même prudentes dans cette affirmation. Une seule affirme réellement que les enseignant-e-s de son établissement sont susceptibles d'appliquer fidèlement la différenciation en classe, autant en ce qui concerne les évaluations qu'en ce qui concerne leur manière d'enseigner en général. Cette enseignante de langue et intégration travaille cependant dans un site qui, de ce point de vue, est très inclusif en soi, étant donné qu'il entretient également une forte collaboration avec une école spéciale. Il est donc possible d'affirmer d'une manière générale que la différenciation est la stratégie clé à mettre en place, selon les personnes interviewées, pour évaluer les apprentissages des élèves allophones primo-arrivant-e-s dans les différentes disciplines. Pourtant, plusieurs enseignant-e-s titulaires (du secondaire I) ne semblent pas avoir mis en place cette différenciation : tout est un peu laissé à la sensibilité individuelle de chaque enseignant-e. Un aspect qui s'avère donc lacunaire, en lien peut-être aussi avec la formation des enseignant-e-s et qui a donc été approfondi par la suite de ce travail.

Un autre élément important concernant le thème de l'évaluation des apprentissages dans les différentes disciplines au regard des élèves allophones se réfère à la collaboration entre enseignant-e-s des disciplines et enseignant-e de langue et intégration scolaire. Auprès les entretiens menés, il est ressorti que certain-e-s enseignant-e-s des différentes disciplines demandent toutefois souvent aux enseignantes de langue et intégration interviewées comment simplifier une évaluation de manière à l'adapter à un-e élève allophone donné-e. Autrement cela arrive qu'elles et ils montrent l'évaluation qu'elles ou ils ont préparée à l'avance à l'enseignant-e de langue et intégration de manière qu'elles ou ils puissent travailler avec l'élève allophone pour la ou le préparer à cette évaluation. Cela fait donc penser que s'il est vrai que les enseignant-e-s des autres disciplines ne savent souvent pas comment appliquer une différenciation des évaluations, celles et ceux-ci recourent, dans certains cas, aux enseignant-e-s de langue et intégration scolaire pour se faire aider.
Cela est une donnée positive, qui est reprise lors de l'analyse de la catégorie liée aux collaborations des actrices et acteurs impliqué-e-s dans l'intégration scolaire des élèves allophones primo-arrivants-e-s, dans le prochain sous-chapitre.

## 5.5 Catégorie 5 : Collaboration entre les actrices et acteurs autour des élèves allophones primo-arrivants-e-s

Dans ce sous-chapitre est analysée la catégorie liée à la collaboration entre les actrices et acteurs autour des élèves allophones primo-arrivants-e-s. A ce propos, il a été demandé aux enseignantes de langue et intégration interviewées d'exprimer leurs ressentis par rapport à la manière dont elles collaborent avec les directions d'établissements, les enseignant-e-s des différentes disciplines, les enseignant-e-s de soutien pédagogique, les familles des élèves allophones qu'elles suivent et enfin avec les enseignant-e-s de langue et intégration des autres établissements cantonaux du secondaire I. Il s'agit en effet des collaborations mentionnées dans le règlement des cours de langue et intégration (Conseil d'État TI, 2020). Au directeur d'établissement interviewé, a lui aussi a été demandé d'exprimer ses ressentis par rapport à comment se déroulent ces collaborations dans son établissement.

Toutes les enseignantes de langue et intégration affirment, en général, avoir de bonnes collaborations dans les établissements où elles travaillent, avec le personnel scolaire dans son ensemble : avec les directions, avec les enseignant-e-s des différentes disciplines (en particulier avec les maîtresses et les maîtres de classe et avec les enseignant-e-s d'italien) et avec les enseignant-e-s de soutien pédagogique. Avec les enseignant-e-s des différentes disciplines des élèves allophones primo-arrivants-e-s, suivi-e-s par les enseignant-e-s de langue et intégration, un premier aspect sur lequel il y a normalement collaboration, ce sont les évaluations. Comme déjà précisé, les enseignantes de langue et intégration interviewées aident souvent leurs élèves à préparer les évaluations des différentes disciplines. Parfois, elles ont un échange avec les enseignant-e-s des disciplines pour décider ensemble comment adapter une évaluation donnée pour un-e certain-e élève allophone primo-arrivants-e. Autrement les enseignant-e-s des disciplines informent parfois leurs collègues de langue et intégration interviewées par rapport à une évaluation qu'elles ou ils souhaiteraient faire, de manière que ces dernières puissent travailler avec leurs élèves allophones pour les préparer. Il y a souvent également un échange de matériel scolaire entre les enseignant-e-s des disciplines et celles de langue et intégration interviewées pour travailler avec les élèves allophones primo-arrivants-e-s. Un autre type de collaboration entre les enseignant-e-s des disciplines et enseignantes de langue et intégration mise en évidence dans les entretiens consiste dans l'échange d'avis et d'informations par rapport aux élèves allophones, à l'avancement de leurs apprentissages et aux éventuels problèmes qu'il peut y avoir.

En ce qui concerne la collaboration des enseignantes de langue et intégration interviewées avec leurs autres collègues actives et actifs du Canton dans d'autres établissements du secondaire I,
toutes les huit interviewées affirment que ce type de collaborations est totalement absent. Quelques- unes affirment connaître quelques collègues de manière informelle ou d'en avoir connu-e-s quelques-un-e-s pendant la période du CAS (SUPSI, 2022). En tous cas, il s'agit toujours de contacts informels. Des moments formels de rencontre, d'échange ou de conférence qui les regroupent ne sont pas prévus contrairement à ce qui est mentionné dans le règlement (Conseil d'État TI, 2020). Le contact avec les autres enseignant-e-s de langue et intégration du secondaire I du Canton serait cependant très souhaité par la totalité des enseignantes de langue et intégration interviewées. En effet, elles se sentent parfois un peu abandonnées à elles-mêmes et souhaiteraient comprendre comment leurs collègues travaillent. En raison de cette absence de « réunions communautaires », chacune travaille un peu comme elle l'entend, sans avoir l'occasion de remettre en discussion sa façon de travailler. Une enseignante de langue et d'intégration interrogée a déclaré que l'année scolaire dernière (2021-2022), à la fin de l'année, en raison des nombreuses arrivées d'élèves ukrainien-ne-s, une deuxième enseignante de langue et intégration est arrivée dans son établissement pour l'aider dans son travail. A cette occasion, elle a pu collaborer et avoir un échange avec cette collègue et cela a été pour elle une "aubaine", ce qu'elle n'avait jamais vécu auparavant. En général donc, toutes les enseignantes de langue et intégration interviewées affirment la nécessité que les autorités du DECS organisent des rencontres officielles qui puissent les regrouper avec leurs collègues des autres établissements scolaires. Une autre idée mise en évidence par une des enseignantes de langue et intégration interviewées, afin d'augmenter l'échange avec ses collègues, consiste dans la création d'un centre de documentation cantonal. Il s'agirait d'un lieu (physique ou virtuel) où les enseignant-e-s de langue et intégration peuvent partager le matériel qu'elles et ils créent et qu'elles et ils utilisent avec leurs élèves allophones primo-arrivant-e-s, de manière que les autres puissent aussi s'en inspirer.

Enfin, les enseignantes de langue et intégration interviewées ont également été interpellées par rapport aux collaborations qu'elles entretiennent avec les familles des élèves allophones qu'elles suivent, vu que ce type de collaboration est aussi mis en évidence dans le règlement (Conseil d'État TI, 2020). Elles ne semblent pas avoir beaucoup de contacts avec ces familles. Seulement deux des huit interviewées affirment être plutôt impliquées dans les contacts que l'école entretient avec les familles des élèves allophones et que normalement, dans leur expérience, elles n'ont pas perçu de vrais problèmes de réticente de la part des familles dans le contact avec l'école. Les autres six enseignantes de langue et intégration interviewées soulignent par contre que, dans leur expérience, elles ont pu voir plusieurs situations où les familles des élèves allophones n'étaient ni présentes ni disponibles à collaborer avec l'école. Souvent la cause de cela semblerait être, à leurs avis, un certain malaise des familles vu qu'elles sont de langues et de cultures différentes de celle de l'école. L'école prévoit normalement la possibilité d'appeler des interprètes pour les entretiens avec les parents de ces élèves. Cependant, cette mesure ne semble pas être suffisante pour impliquer et mettre à l'aise certaines de ces familles dans les contacts avec l'école. Certaines enseignantes de
langue et intégration interviewées ont suggéré que pour chercher à impliquer davantage les familles dans les relations avec le milieu scolaire, l'école, de sa part, pourrait en premier lieu proposer plus de rencontres avec celles-ci. En effet, elles ont porté l'attention sur le fait qu'au secondaire I, à la différence de l'école primaire, le milieu scolaire au Tessin est conçu de manière que les enseignant-e-s et les parents ne se rencontrent que très rarement. De plus, une enseignante de langue et intégration a souligné qu'une bonne initiative, apparemment pas mise en place au Tessin, pourrait être d'introduire la présence de médiatrices et médiateurs culturels pour les rencontres avec ces familles des élèves allophones. Il ne s'agit pas simplement des interprètes qui sont normalement appelé-e-s mais de personnes qui puissent comprendre la culture d'origine de la famille et la faire comprendre aux enseignant-e-s, de manière qu'elles et ils puissent la prendre en compte. Au contraire, ces médiatrices et médiateurs pourraient chercher à faire comprendre la « culture de l'école » à la famille en question. Vu que souvent il peut y avoir des incompréhensions entre l'école et les familles des élèves allophones à cause des différences culturelles, l'usage de ces médiatrices et médiateurs pourrait aider à rendre la collaboration école-famille plus productive dans ces cas et à mettre plus à l'aise les parents des élèves allophones à entrer en dialogue avec le milieu scolaire.

Un autre aspect révélé par la plupart des enseignantes de langue et intégration interviewées est que souvent elles sont un peu exclues des relations avec les familles des élèves allophones, lesquelles sont principalement sous la responsabilité de la maîtresse ou du maître de classe et de la direction. Une interviewée affirme même qu'elle n'a jamais eu un entretien avec une famille, malgré qu'elle travaille en tant qu'enseignante de langue et intégration au secondaire I du Tessin depuis huit ans. Elle déclare toujours donner ses disponibilités mais que sa présence aux entretiens avec les familles n'est pas demandée. Une autre affirme au contraire insister toujours pour participer aux rencontres avec les familles des élèves allophones mais précise qu'elle n'est impliquée dans les relations école-familles des allophones que parce qu'elle le demande, parce qu'elle est considérée par le corps enseignant et qu'elle a de bonnes relations avec le directeur de son établissement scolaire. Elle convient également que si l'enseignant-e de langue et d'intégration n'est pas particulièrement entreprenant-e, il y a le risque de ne pas être très considéré-e au sein de l'institution scolaire en étant des figures professionnelles un peu marginales. Par conséquent, elle est également consciente que plusieurs enseignant-e-s de langues et intégration sont quelque peu mis-es à l'écart dans les contacts de l'école avec les familles des élèves allophones. Cela peut donc, selon moi, clarifier pourquoi une minorité des enseignantes de langue et intégration interviewées affirment que dans leur établissement elles sont quand même assez impliquées dans les relations école-familles des élèves allophones, alors que les autres déclarent être plutôt exclues de ces collaborations. Celles qui ont affirmé avoir de meilleures relations de collaboration avec les familles, sont en effet également celles qui soulignent vouloir prendre part aux entretiens avec les familles des élèves allophones vu qu'elles estiment pouvoir souvent jouer un peu le rôle de passerelle, de médiatrices culturelles en quelque sorte, étant donné leur expertise en matière d'interculturalité. Cela met donc
en évidence que le rôle que ces figures scolaires peuvent jouer dans les entretiens école-familles des élèves allophones a un grand potentiel. Ce qui confirme qu'il serait intéressant qu'elles soient plus impliquées dans les relations du milieu scolaire avec ces familles.

Enfin, par rapport à ce thème de la collaboration, le directeur d'établissement interviewé, qui, bien évidemment a un autre point de vue par rapport aux enseignantes de langue et intégration relève, de son côté, un aspect très d'intéressant. Il déclare que dans son établissement, les collaborations entre le personnel scolaire (enseignant-e-s de langue et intégration, enseignant-e-s des disciplines, enseignant-e-s de soutien pédagogique etc.) et aussi celles entre le personnel scolaire et les familles, fonctionnent parfois de manière optimale et parfois un peu moins. Cependant, pour que ces collaborations fonctionnent au mieux, la direction joue, selon lui, un rôle crucial, étant donné qu'elle est censée être « le guide de l'établissement scolaire ». S'il n'y a pas ce guide, chacun-e fait ce qu'elle ou il veut. Au contraire, la base est une direction qui croit dans les avantages et les bénéfices de la collaboration et se montre attentive aux besoins de toutes les actrices et tous les acteurs scolaires. Dans ce cas, les prémices afin que la collaboration puisse marcher (même si des situations où celle-ci marche moins bien seront toujours existantes) sont présentes. Cette considération, trouve également confirmation dans ce qui est ressorti dans les entretiens avec les enseignantes de langue et intégration : celles qui ont affirmé être impliquées dans les relations avec les familles des élèves allophones sont également celles qui affirment avoir des très bonnes relations avec les directions de l'établissement où elles travaillent.

## 5.6 Catégorie 6 : Finalités et utilité de la « Commissione allievi alloglotti »

Les neuf interviewé-e-s ont également été interrogé-e-s par rapport à leur perception de la « Commissione allievi alloglotti » (Conseil d'État TI, 2020). Cette catégorie regroupe donc toutes les unités de sens où les interviewé-e-s expriment leurs perceptions par rapport à cette commission et donnent leurs avis à son sujet. Cette Commission, comme précédemment mentionné, a en soi le but de suivre l'évolution de l'immigration dans le Canton et de veiller sur les besoins des établissements scolaires en lien avec la scolarisation des élèves allophones, de manière à fournir une réponse toujours meilleure aux nouveaux défis et de proposer des réformes du système scolaire à cette fin. Il est donc possible d'affirmer que cette Commission joue le rôle de pont entre les besoins du terrain et les autorités cantonales en ce qui concerne les élèves allophones au Tessin.

Quatre des huit enseignantes de langue et intégration interviewées affirment connaître l'existence de la « Commissione allievi alloglotti » mais n'avoir aucun contact avec les membres de celle-ci. L'interviewée numéro 2 (Tableau 4), à titre d'exemple, a eu connaissance de l'existence de cette commission lorsqu'elle a fait le CAS (SUPSI, 2022) : là elle a rencontré une personne qui faisait partie de la commission et qui leur a parlé de son fonctionnement et de son rôle. En dehors de cette situation liée au CAS, dans son expérience de 15 ans en tant qu'enseignante de langue et intégration au secondaire I, elle affirme n'avoir jamais eu de contacts ou d'interactions avec cette commission.
Elle n'a donc aucune idée de son fonctionnement et de ce que font réellement ses membres. Au cours des années passées, elle affirme avoir travaillé avec un groupe qui voulait rendre le DECS plus attentif à donner une reconnaissance professionnelle plus étendue aux enseignant-e-s de langue et d'intégration. Même dans ce contexte « politique », affirme cette interviewée, la « Commissione allievi alloglotti » a été absente et ne les a pas soutenu-e-s activement dans leurs revendications. Cela confirme, selon cette interviewée, son caractère peu présent. Elle souligne toutefois qu'elle ne peut pas exclure que la commission ait fait beaucoup pour les soutenir et investi de l'énergie à cet égard, mais si elle l'a fait, elle l'a fait "en coulisses", sans se manifester ouvertement. En fin de compte, cette enseignante de langue et intégration interviewée déclare qu'elle ne sait pas si et comment cette commission travaille, elle trouve que c'est simplement "un peu un fantôme". Du même avis sont aussi les enseignantes de langue et intégration numéros 3, 5 et 6 (Tableau 4) : la 3 et la 5 affirment que la commission les a convoquées en 2017 pour la présentation des lignes directrices (DECS, 2017) et depuis là, il n'y a plus eu aucun contact avec celle-ci. L'enseignante de langue et intégration numéro 6 (Tableau 4), confirme également que la « Commissione allievi alloglotti » est totalement absente et qu'elle ne donne aucune directive. L'interviewée numéro 4 (Tableau 4) affirme n'avoir absolument aucune idée par rapport à cette commission et enfin, les interviewées 7 et 8 (Tableau 4) affirment ne rien savoir de l'existence de cette commission. Les interviewées 4, 7 et 8 (Tableau 4) sont en effet les enseignantes de langue et intégration actives dans le domaine depuis moins longtemps parmi celles interviewées. Le fait qu'elles ne connaissent même pas l'existence de la commission ne fait que confirmer les avis des enseignantes de langues et intégration actives dans ce domaine depuis plus longtemps qui connaissent la commission mais la considèrent absente sur le plan pratique, au point que celles qui sont dans ce métier depuis moins longtemps ne connaissent même pas l'existence de la commission. Une seule enseignante de langue et intégration parmi celles interviewées exprime un avis différent de celui des autres. Il s'agit de la numéro 9 (Tableau 4). Elle affirme que cette commission s'est rendue disponible, par exemple pendant la période de fermeture des écoles à cause du covid-19 en 2020 ; elle a accordé un nombre d'heures de travail plus important pour les enseignant-e-s de langue et intégration (en visioconférence), les élèves allophones primo-arrivante-s ayant été particulièrement déstabilisé-e-s à ce moment-là. Le directeur d'établissement interviewé est plus ou moins du même avis. Il affirme qu'à plusieurs occasions, cette commission a été présente et utile pour les enseignant-e-s de langue et intégration. Par exemple, lors de la période d'urgence avec les mineur-e-s non accompagné-e-s, il y a quelques années, la commission a veillé à relever les problèmes rencontrés à l'époque par les enseignant-e-s de langue et intégration. Autrement, le directeur affirme que la commission s'est avérée très utile également pour jeter les bases de la cantonalisation des enseignant-e-s de langue et intégration scolaire (Repubblica e Cantone Ticino, 2019). Les dernières années, le directeur interviewé reconnait que la « Commissione allievi alloglotti » a été un peu absente à cause du covid-19 mais il a précisé, au
moment où l'entretien s'est déroulé (en août 2022), que bientôt une nouvelle rencontre avec la commission était prévue, pour discuter en particulier de la situation d'urgence liée au conflit en Ukraine et de l'arrivée de nombreux-euses élèves de cette provenance. Le tableau ci-dessous résume les différents avis des interviewé-e-s par rapport à la commission.

## Tableau 5

<table><caption>Avis des interviewé-e-s par rapport à la « Commissione allievi alloglotti »</caption><thead><tr><td>Avis par rapport à la « Commissione allievi alloglotti »</td><td>Numéro de l'interviewé-e-s (attribué au Tableau 4)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Aucune connaissance de l'existence de la commission</td><td>4 ; 7 ; 8</td></tr><tr><td>Connaissance de l'existence de la commission mais aucun contact avec celle-ci et aucune idée de la manière dont elle travaille</td><td>2 ; 3 ; 5 ; 6</td></tr><tr><td>Commission manifestement présente et engagée sur le terrain</td><td>1 ; 9</td></tr></tbody></table>

La question qui se pose est donc de comprendre pourquoi le directeur et une enseignante de langue et intégration ont exprimé un avis qui est, d'une certaine manière, opposé à ceux de toutes les autres enseignantes de langue et intégration interviewées. L'aspect le plus curieux est l'avis de l'enseignante de langue et intégration. Moins surprenant, au contraire, est l'avis du directeur vu qu'en tant qu'acteur dans une autre position que celle des enseignant-e-s de langue et intégration, il peut donc percevoir les choses différemment. Par rapport à l'avis de l'enseignante de langue et intégration contraire à ceux de toutes ses collègues interviewées, différentes hypothèses peuvent être émises pour l'expliquer. La première consiste simplement dans le fait d'avoir mal compris la question : peut-être qu'elle n'a pas compris que la question se référait à la commission et elle l'a interprétée comme une question concernant les relations avec le DECS en général. En effet, lorsqu'elle affirme que la Commission est disponible et qu'elle a accordé un nombre plus important d'heures de langue et intégration (en visioconférence) durant la période de la fermeture des écoles à cause du covid-19, ces affirmations pourraient très bien se référer aux relations avec le DECS et non pas à la Commission. En effet, cela devrait être de la compétence du DECS d'accorder un plus grand nombre d'heures pendant une période si particulière et pas directement de la Commission. De plus, en parlant de la Commission, aucun-e des autres interviewé-e-s n'a fait allusion au fait que cette institution ait accordé un plus grand nombre d'heures de langue et intégration lors de la fermeture des écoles à cause du covid-19. Au contraire, deux enseignantes de langue et intégration interviewées ont affirmé explicitement n'avoir plus eu aucun contact avec la Commission après la présentation de la dernière version des lignes directrices, en 2017 (DECS, 2017). Cette hypothèse d'une mauvaise compréhension de la question posée est donc plausible. Une autre hypothèse
pourrait être que, dans le passé, la Commission était plus présente et que ce n'est que dans les dernières années qu'elle a été absente face aux enseignant-e-s de langue et intégration scolaire et à leurs besoins. Cela trouverait également confirmation dans le fait que le directeur d'établissement interviewé soulignait qu'avec le covid-19 la Commission était en arrêt. En considérant que cette interviewée travaille en tant qu'enseignante de langue et intégration depuis 18 ans, bien plus que la plupart des autres interviewées, en exposant son avis par rapport à la Commission, elle expose peut-être sa vision globale, en se focalisant sur son expérience professionnelle dans son intégralité, sans se concentrer sur les dernières années. Cette hypothèse pourrait aussi aller avec la première : d'un côté, en considérant sa longue expérience professionnelle dans son intégralité, elle n'a pas l'impression que la Commission est absente et en même temps, en réfléchissant sur cet aspect, elle a fait un peu de confusion avec les relations avec le DECS, en citant ainsi l'exemple des heures supplémentaires accordées durant le covid-19, même si cet exemple n'était pas vraiment en lien avec la Commission. Toutefois, la validité de cette deuxième hypothèse est mise en question du moment que les enseignantes de langue et intégration numéro 2 et 3 (Tableau 4), malgré leurs longues expériences de travail, perçoivent quand même quant à elles l'absence de relations avec la Commission. La première hypothèse formulée, liée à une mauvaise compréhension de la question posée reste donc, selon moi, la plus crédible. Il est donc possible d'affirmer que dans leur globalité, les enseignantes de langue et intégration du secondaire I interviewées, affirment n'avoir pas des relations avec la « Commissione allievi alloglotti » et de ne pas savoir comment celle-ci travaille. Quant au directeur d'établissement interviewé, il exprime, comme mis en évidence, un avis différent à propos de la « Commissione allievi alloglotti ». Il affirme que cette Commission a été très utile pour recueillir des besoins des enseignant-e-s de langue et intégration durant la période d'accueil des mineur-e-s non accompagné-e-s et aussi pour poser les bases de leur cantonalisation (Repubblica e Cantone Ticino, 2019). Ce qu'il affirme fait comprendre que la Commission travaille et qu'elle est engagée. Cependant, les entretiens avec les enseignantes de langue et intégration ont mis en évidence qu'elles n'ont pas la perception d'avoir ce soutien de sa part. Cela amène toutefois à penser que le problème n'est pas lié à un manque d'engagement de la part de la Commission mais plutôt à un manque de communication et de relations directes entre elle et les enseignant-e-s de langue et intégration. En effet, aucune des enseignantes de langue et intégration interviewée n'a affirmé être sûre que la Commission ne travaille pas mais plutôt n'avoir aucun échange avec celle-ci et donc aucune idée de ce qu'elle fait et de comment elle le fait. Ensuite, le fait que le directeur interviewé affirme que la Commission a eu un arrêt dans les dernières années à la suite du covid-19, a surement accentué cette perception d'absence aussi chez les enseignantes de langue et intégration scolaire interviewées.

Il semble donc que l'existence d'une commission de ce genre, jouant le rôle de pont entre les autorités cantonales et le terrain des établissements scolaires, est quelque chose de précieux. Il semblerait donc pertinent d'organiser de temps en temps des rencontres entre les membres de la
Commission et les enseignant-e-s de langue et intégration scolaire, de manière à favoriser le dialogue et la collaboration entre ces deux entités et impliquer davantage les enseignant-e-s de langue et intégration dans le travail et les projets de la Commission.

## 5.7 Catégorie 7 : Formation du personnel scolaire concernant la gestion des élèves allophones primo-arrivant-e-s

Cette catégorie se réfère à toutes les unités de sens dans lesquelles les interviewé-e-s parlent de la formation et des cours de perfectionnement des enseignant-e-s des différentes disciplines traitant de la gestion en classe des élèves allophones primo-arrivant-e-s et de tous les aspects qui y sont liés. De plus, cette même catégorie regroupe également les unités de sens en lien avec la formation et les cours de perfectionnement destinés aux enseignant-e-s de langue et intégration.

En ce qui concerne la formation des enseignant-e-s de langue et intégration scolaire, le CAS sur la multiculturalité et le plurilinguisme qui leur est proposé (SUPSI, 2022), présente, selon quelques enseignantes de langue et intégration interviewées, certaines limites mais, malgré cela, semble être perçu généralement comme utile pour exercer leur profession. Cinq des huit enseignantes de langue et intégration interviewées ont déjà réalisé cette formation. De ces cinq, en particulier une souligne que ce CAS est très long (en effet il dure deux ans) et ses contenus sont très dilués. Ce CAS pourrait, selon elle, avoir la même utilité avec une durée beaucoup plus courte. Une des enseignantes qui n'a pas encore réalisé ce CAS, le critique aussi pour sa longueur. Elle estime qu'il n'est pas raisonnable, de son point de vue, de demander aux enseignant-e-s de langue et d'intégration de suivre une formation aussi longue pour un travail qui n'offre aucune certitude d'une année à l'autre : malgré le fait que les choses se soient améliorées avec la cantonalisation des enseignant-e-s de langue et intégration (Repubblica e Cantone Ticino, 2019), leur pourcentage d'emploi n'est pas fixe d'une année à l'autre et varie en fonction du nombre d'élèves allophones primo-arrivant-e-s. Par conséquent, selon cette personne interrogée, pour un tel emploi, soit une formation aussi longue n'est pas demandée, soit, si une telle formation est demandée, il faut alors donner une plus grande sécurité d'emploi, par exemple en trouvant d'autres activités, liées à la langue et à l'intégration. Ces enseignant-e-s pourraient ainsi s'y consacrer au cas où, d'une année à l'autre, il y avait moins d'élèves allophones primo-arrivant-e-s, ce qui ne permettrait pas de donner du travail à tout le monde. Dans le même ordre d'idées, cette enseignante de langue et intégration déclare qu'étant donné qu'elle a un autre emploi en parallèle de son poste d'enseignante de langue et intégration, elle quittera, même à contrecœur, son emploi d'enseignante de langue et d'intégration le jour où elle sera obligée effectuer ce CAS pour continuer à exercer dans ce domaine. Ces déclarations font référence à deux aspects différents : le premier concerne la sécurité de l'emploi et les conditions de travail des enseignant-e-s de langue et intégration ; le deuxième concerne strictement la longueur de la formation du CAS. Le premier aspect est repris et abordé lors de l'analyse de la catégorie « mesures et directives institutionnelles » vu qu'il ne s'agit pas de quelque chose strictement en lien
avec la formation. Le deuxième, en revanche, concerne le CAS, donc la formation des enseignant-e-s de langue et intégration en sens stricte. Ce ressenti d'une longueur exagérée du CAS n'est cependant pas apparu dans les entretiens avec les autres six enseignantes de langue et intégration scolaire. Bien qu'il reste vrai que, peut-être, si j'avais demandé explicitement à toutes les interviewées qu'est-ce qu'elles pensaient par rapport à la longueur du CAS, j'aurais pu en trouver d'autres exprimant un avis négatif à ce propos, il reste vrai qu'elles n'ont pas critiqué cela de manière spontanée. Cela signifie donc probablement qu'elles n'ont pas vraiment ce sentiment ou, en tous cas, qu'il ne s'agit pas d'un élément important à expliciter pour elles lors de l'entretien. Il est donc possible d'affirmer que certaines d'entre elles perçoivent la durée du CAS comme trop longue mais ce sentiment est loin d'être communément partagé chez les interviewées.

Une autre critique par rapport au CAS « plurilinguisme et multiculturalité » (SUPSI, 2022) a été mise en évidence, en particulier par deux autres enseignantes de langue et intégration interviewées. L'une de celles-ci avait déjà effectué ce CAS tandis que l'autre pas encore mais elle précise le commencer très prochainement. Ces deux personnes trouvent que le fait que le CAS proposé soit le même pour les enseignant-e-s de langue et intégration du primaire et pour celles et ceux du secondaire I pose problème. En effet, elles trouvent qu'il y a de nombreux aspects qui rendent leur travail différent au primaire et au secondaire I. D'abord, par rapport à l'âge des élèves, il est très différent de s'occuper d'un-e enfant ou d'un-e pré-adolescent-e : la manière de créer une relation et les problèmes qui peuvent surgir sont très différents avec l'un-e ou l'autre. De plus, le travail pour intégrer un-e élève allophone primo-arrivant-e au primaire est très différent de celui qu'il faut réaliser au secondaire I. Enfin, à l'école primaire les enseignant-e-s de langue et intégration doivent collaborer avec un-e seul-e enseignant-e titulaire, tandis qu'au secondaire I, les enseignant-e-s avec lesquel-le-s collaborer sont nombreux-euses. Il est bien donc que chaque enseignant-e de langue et intégration soit préparé-e à travailler dans son milieu scolaire, selon ces deux interviewées. Même dans d'autres entretiens avec les enseignantes de langue et intégration, il a été mis en évidence que travailler au secondaire I est très différent par rapport au primaire, malgré le fait que ces autres interviewées ne sont pas allées jusqu'au point de dire que le CAS devrait être différent pour les enseignant-e-s de langue et intégration du primaire et pour celles et ceux du secondaire I. Cependant, vu qu'elles ont quand même cette perception, si je leur avais demandé explicitement ce qu'elles pensaient différencier entre le CAS pour le primaire et celui de secondaire I, elles se seraient probablement exprimées en faveur de cela. Il est donc possible d'affirmer que l'idée de proposer un CAS différencié pour les enseignant-e-s de langue et intégration du primaire et pour celles et ceux du secondaire I est considérée comme pertinente et que l'utilité de cela est perçue clairement de la part de certaines enseignantes de langue et intégration interviewées.

Un autre aspect concernant la formation des enseignant-e-s de langue et intégration qui a émergé est qu'il serait intéressant d'avoir plus occasions de formation continue car effectivement, il y a des cours intéressants qui sont proposés mais ils ne sont pas obligatoires. Cette idée de créer plus
d'occasions de formation à ce niveau est également quelque chose que les enseignantes de langue et intégration interviewées aimeraient pour rencontrer et pour augmenter les échanges et la collaboration avec les autres enseignant-e-s de langue et intégration du Canton, nécessité déjà mise en évidence dans l'analyse de la catégorie liée aux collaborations (sous-chapitre 5.5.).

En ce qui concerne la formation des enseignant-e-s des différentes disciplines du secondaire I, un aspect mis en évidence par le directeur d'établissement interviewé et par six des huit enseignantes de langue et intégration est que les enseignant-e-s des différentes disciplines semblent ne pas avoir les moyens et les compétences adéquates pour appliquer la différenciation pédagogique en classe. Pourtant appliquer une telle différenciation est absolument indispensable également pour gérer la présence des élèves allophones primo-arrivant-e-s dans les classes ordinaires, en plus de toutes et tous les autres élèves ayant des besoins particuliers de tout genre. Ce qui ressort des différents entretiens menés est que certain-e-s enseignant-e-s des disciplines appliquent et mettent en place des mesures de différenciation en classe, tandis que d'autres ne le font du tout. Tout est donc laissé à la sensibilité et aux capacités personnelles de chaque enseignant-e. Par contre, pour faire face à ce problème il faudrait insister dans leur formation pour garantir qu'elles et ils disposent d'outils et de stratégies concrètes pour appliquer la différenciation en classe et gérer des classes hétérogènes au niveau des besoins des élèves. Plusieurs des interviewé-e-s, y-inclus le directeur d'établissement, mentionnent cela comme un aspect important à améliorer dans la formation des enseignant-e-s des disciplines du secondaire I. Une enseignante de langue et intégration interviewée affirme à ce propos bien connaître le domaine de la formation des enseignant-e-s du primaire chez le DFA de la SUPSI. De son point de vue, par rapport à la différenciation, les enseignant-e-s du primaire sont formé-e-s pour appliquer celle-ci en classe. Cette interviewée n'a, en revanche, aucune connaissance par rapport à la formation donnée par le DFA aux enseignant-e-s du secondaire I mais, en voyant, sur le plan pratique, les nombreuses difficultés qu'ont ces enseignant-e-s à appliquer la différenciation pédagogique en classe, elle estime que leur formation à ce niveau est insuffisante. Cette interviewée, toujours, porte l'attention aussi sur le fait qu'être mieux formé-e-s sur le plan de l'application de la différenciation en classe serait très important, pas seulement pour gérer les élèves allophones primo-arrivant-e-s mais également pour suivre tout genre d'élève présentant des besoins spécifiques quelconques. Bien qu'il soit clair que selon la sensibilité personnelle de chaque enseignant-e, certain-e-s d'entre elles et eux pourraient être plus inclines à chercher à mettre en place une différenciation dans leurs classes, il est cependant vrai qu'il faut savoir comment le faire et de ce point de vue la formation des enseignant-e-s est donc importante. Cela malgré le fait qu'elle ne garantit pas que chacun-e l'applique véritablement sur le terrain, car cela dépendra effectivement aussi de sa sensibilité personnelle de chacun-e par rapport à cet enjeu de la différenciation.

Les deux seules enseignantes de langue et intégration interviewées qui n'ont pas relevé l'aspect des lacunes de préparation des enseignant-e-s des différentes disciplines du secondaire I à
présentant des besoins spécifiques. Cela ne fait donc que confirmer les lacunes de celles et ceux-ci dans l'application de la différenciation en classe, aspect sur lequel la formation de ces enseignant-e-s devrait donc insister plus et sur lequel une plus grande sensibilisation devrait être faite.

Enfin, le directeur d'établissement interviewé révèle encore un autre aspect qui selon lui fait défaut dans la formation : davantage que la différenciation, il s'agit de la collaboration, autant chez les enseignant-e-s des disciplines qu'au niveau de la formation des enseignant-e-s de langue et intégration. Il souligne clairement l'importance de cet aspect entre les enseignant-e-s de langue et intégration et les enseignant-e-s des disciplines, dans le but de construire ensemble l'insertion scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s. Malgré le fait qu'en général, comme cela avait déjà été mis en évidence dans le sous-chapitre lié à la collaboration, les enseignantes de langue et intégration considèrent avoir une bonne collaboration avec les enseignant-e-s des disciplines scolaires, selon lui, cet aspect reste quand-même à améliorer. Cette considération n'est pas à sous-évaluer malgré le fait que cet aspect n'est pas ressorti dans les entretiens avec les enseignantes de langue et intégration. D'un côté, il est possible d'émettre l'hypothèse que le directeur n'est pas au courant des nombreuses collaborations existantes entre les enseignant-e-s de langue et intégration et les enseignant-e-s des disciplines. Ces collaborations existent bel et bien mais ne sont pas visibles à ses yeux, ce qui pourrait l'amener à avoir une perception biaisée de la réalité. Une deuxième hypothèse pourrait être, au contraire, que même si les enseignant-e-s de langue et intégration perçoivent de bonnes collaborations avec les enseignant-e-s des disciplines, en réalité, ces collaborations, sous le regard d'une personne externe tel que ce directeur, sont quand-même insuffisantes. Cette deuxième hypothèse est, de mon point de vue, moins plausible que la première, étant donné que les enseignantes de langue et intégration interviewées ont apporté de bons exemples concrets qui témoignent de leurs collaborations avec les enseignant-e-s des disciplines (l'échange en ce qui concerne la préparation des élèves allophones aux évaluations des différentes disciplines, l'échange d'informations et de matériel scolaire etc.). Tout cela ne laisse cependant pas penser que les enseignant-e-s de langue et intégration travaillent parfois seul-e-s, comme semble s'en inquiéter le directeur. Une troisième hypothèse est que, peut-être y a-t-il quelques problèmes de collaboration entre les enseignant-e-s de langue et intégration scolaire et les enseignant-e-s des disciplines mais que, ces problèmes ne concernent que l'établissement de ce directeur. Cela est aussi une hypothèse plausible. Enfin, une dernière hypothèse, également fiable, est que, comme cela avait été mis en évidence par certaines enseignantes de langue et intégration interviewées, celles-ci ne semblent pas toujours être considérées par le reste du corps enseignant. Dans ce sens, le directeur perçoit-il peut-être quelques problèmes de collaboration. Toutefois après la cantonalisation des enseignant-e-s de langue et intégration scolaire (Repubblica e Cantone Ticino, 2019), leur statut s'est amélioré et ainsi leur considération de la part du reste du corps enseignant. Par conséquent, si dans le passé certaines collaborations entre les enseignant-e-s de langue et intégration et les enseignant-e-s des disciplines ont peut-être posé quelques problèmes à cause
d'une faible considération de ces premiers-ères par les second-e-s, aujourd'hui cette situation devrait s'améliorer toujours plus.

## 5.8 Catégorie 8 : Mesures et directives institutionnelles

Ce sous-chapitre tente d'analyser la huitième catégorie, celle liée aux mesures et directives institutionnelles. Entrent dans cette catégorie toutes les unités de sens où la personne interviewée parle des directives officielles ou d'autres aspects qui sont de la compétence du DECS. Il s'agit d'une catégorie très en lien avec des éléments qui sont déjà ressortis dans plusieurs des catégories précédentes. C'est pour cette raison que c'est aussi la dernière à être abordée. Certains éléments sont à mettre en lien avec ce que pourrait faire le DECS. Par exemple, le fait qu'il serait pertinent d'augmenter le nombre d'heures de langue et intégration est, en fin des comptes, une décision qui devrait être prise au niveau politique. Toutefois, ces éléments déjà évoqués ne sont pas repris dans ce sous-chapitre.

Le premier élément à mentionner est qu'effectivement, les directives officielles qui sont données en ce qui concerne les élèves allophones primo-arrivant-e-s sont peu nombreuse et vagues (Conseil d'État TI, 2020). Le nombre d'années de cours de langue et intégration est en effet l'un des seuls aspects précis des directives existantes. En plus, il y a les lignes directrices de 2017 mais elles restent aussi assez générales (DECS, 2017). Cela est une première constatation confirmée par toutes les personnes interviewées. Face à ce fait, la plupart des enseignantes de langue et intégration interviewées déclarent aimer la liberté que ces directives laissent et la considérer comme importante. En effet, les élèves allophones primo-arrivant-e-s ayant des situations et des besoins très différentes les un-e-s des autres, la marge de manœuvre laissée aux enseignant-e-s leur permet d'adapter leur manière de travailler à chaque élève. Il ne serait pas possible de suivre un règlement strict pour les insérer dans le milieu scolaire au secondaire I. Le directeur d'établissement interviewé est exactement du même avis, comme d'ailleurs déjà mis en évidence. Cependant, presque toutes les enseignantes de langue et intégration interviewées et le directeur aussi, déclarent que, pour régler certains aspects, quelques directives ou lignes directrices plus précises et mises à jour, seraient tout de même souhaitables. La seule enseignante de langue et intégration interviewée qui n'a du tout mentionné l'importance de la liberté laissée, a mis beaucoup l'accent sur cet aspect en soulignant que des directives plus précises seraient bien nécessaires. En général, les arguments ressortis des différents entretiens pour soutenir la nécessité d'avoir quelques directives plus précises sont le fait que les enseignant-e-s de langue et intégration interviewées se rendent compte d'être parfois un peu perdues dans la gestion des cours de langue et intégration et elles pensent que cela est autant plus vrai en particulier pour celles et ceux qui débutent ce métier. Comprendre comment gérer les cours pourrait être difficile. Un autre argument mis en évidence concerne les enseignant-e-s des différentes disciplines scolaires. Il avait déjà été mis en évidence que c'est souvent le cas pour celles et ceux qui ne disposent pas d'instruments pour gérer la présence d'élèves allophones