# Organisation et éducation : Saul Alinsky, Myles Horton et Paulo Freire

## Mike Miller

Traducteur : Amandine Gat

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OpenEdition
Journals

### Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/ris/321
DOI : 10.4000/keur
ISSN : 2684-1339

### Éditeur

Université libre de Bruxelles - ULB

### Édition imprimée

Date de publication : 1 août 2014
Pagination : 59-80
ISSN : 0771-6796

### Référence électronique

Mike Miller, « Organisation et éducation : Saul Alinsky, Myles Horton et Paulo Freire », *Revue de l'Institut de Sociologie* [En ligne], 84 | 2014, mis en ligne le 02 août 2018, consulté le 16 octobre 2025. URL : http://journals.openedition.org/ris/321 ; DOI : https://doi.org/10.4000/keur

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Cet article se donne pour ambition de discuter les liens entre les apports théoriques respectifs de Saul Alinsky, Myles Horton et Paulo Freire en matière d'organisation et d'éducation. Les deux premiers ont été des figures emblématiques de la formation d'organisateurs communautaires aux États-Unis et Freire, un pédagogue ayant entrepris l'alphabétisation des quartiers pauvres au Brésil et qui a élaboré sa propre pédagogie. Leurs apports, issus essentiellement de leurs expériences de terrain, nous permettent dès lors d'explorer plus amplement les relations qu'entretiennent l'organisation et l'éducation populaire.

This paper will discuss the theoretical contributions of Saul Alinsky, Myles Horton and Paulo Freire about education and organization. Both Alinsky and Horton were important community organizers and created famous training centers. Paulo Freire did work on alphabetization in poor communities in Brazil and developed his own educational method. The important theoretical contribution of these authors – based on their field experience – will help us to explore the relations between organization and popular education.

## Introduction 2

Saul Alinsky, Myles Horton et Paulo Freire ont chacun apporté une contribution propre au débat portant sur la manière de favoriser un changement social susceptible de donner corps aux valeurs démocratiques, en particulier dans les pays où le pouvoir des multinationales et un haut niveau de concentration des richesses prennent le dessus sur les institutions démocratiques formelles.

Saul Alinsky et Myles Horton étaient Américains et la plus grande partie de leur travail se déroula aux États-Unis. Ils se connaissaient, se respectaient, s'appréciaient et n'ont cessé de débattre l'un avec l'autre. Alinsky a extirpé le principe d'« organisation communautaire » hors du cadre insipide du travail social pour en faire un outil visant à développer le « pouvoir du peuple » : celui des désaffiliés, des exploités, des dépossédés, dans le but qu'ils puissent influer sur les décisions qui affectent leur existence. Horton, de son côté, a dirigé des sessions pédagogiques intensives dans des centres résidentiels reculés. Des organisateurs, des dirigeants syndicaux et des militants pour les droits des travailleurs, puis pour les droits civils, prenaient de la distance avec les contraintes professionnelles et domestiques de leur vie quotidienne et examinaient, au cours de sessions à fort degré de participation, le contexte économique et politique de leur travail « sur le terrain ». Freire, brésilien, est le dernier à s'être joint au débat, mais a joué un rôle capital. Son travail d'éducateur auprès d'adultes analphabètes vivant en milieu rural a donné naissance à une « pédagogie des opprimés ». Il s'agit d'une approche de l'éducation étroitement liée aux mouvements de libération d'Amérique latine et, en particulier, à la théologie de la libération.

Par moments, Alinsky et Horton pensaient que leurs idées se compléraient. Pour Alinsky, une véritable éducation politique n'était possible que dans un contexte d'action et d'organisation. Horton, quant à lui, avançait que l'organisation et l'action ne suffisaient pas à l'édification du cadre idéologique radical nécessaire en vue d'un changement social. Toutefois, c'est dans l'action et l'organisation que son travail s'avéra le plus fructueux, d'abord au sein du mouvement syndical industriel, puis avec le mouvement des droits civiques. Son opinion était cependant, comme nous le verrons, en rupture avec ce que faisait Alinsky. Freire, quant à lui, se positionna différemment selon les époques. À telle occasion, il était pour la « révolution ». À telle
autre, il envisageait la cooptation (ou la « récupération ») comme une danse entre ceux qui se battent pour le changement et ceux qui s'efforcent de l'endiguer. Refuser de voir cela, disait-il, revenait à ne pas regarder la réalité en face.

Après ce bref aperçu, permettez-moi d'aborder séparément chacun de ces auteurs, de me pencher sur leurs idées et leurs interactions. Bien qu'ils soient tous trois décédés il y a de nombreuses années, le débat qu'ils nous ont légué fait toujours rage. J'espère en convaincre mon lecteur : il n'y a pas lieu de réduire le débat à un choix exclusif entre l'une ou l'autre de ces pensées. Au contraire, il s'agit de les mettre en tension, de favoriser une approche conflictuelle et créative, dans laquelle chacune d'elles a son importance dans les luttes pour la participation démocratique et la justice sociale et économique.

## Trois itinéraires de pédagogues du peuple

### Saul Alinsky

À la fin des années 30, Saul Alinsky acquit une renommée nationale grâce à son travail en matière d'organisation communautaire. Sa démarche combinait une compréhension sociologique de l'importance des associations bénévoles et des relations fonctionnelles des problèmes sociaux avec un engagement profond dans la tradition démocratique américaine, la prise en considération de l'importance des convictions religieuses pour la majorité des Américains, et une volonté d'organisation issue du mouvement syndical industriel. À l'époque celui-ci se montrait à la fois militant dans ses tactiques et radical dans son programme, dans le but de contrer la domination économique et politique des grandes entreprises dans le pays. Un observateur américain le faisait remarquer : « Alinsky est à l'organisation communautaire ce que Freud est à la psychothérapie 3 ». Enfin, oui et non. Organiser les opprimés, les marginalisés, les discriminés, les exploités – quel que soit le terme utilisé – de manière à ce qu'ils s'élèvent eux-mêmes contre leurs conditions, et fassent usage de leur pouvoir pour changer ces conditions, est un projet vieux comme le monde. En revanche, Alinsky innové dans l'histoire des luttes à travers ce qu'il qualifie d'« organisations communautaires de masse ».

Alinsky et Joe Meegan, un catholique très respecté localement, créèrent la première de ces organisations à la fin des années 30, à Back of the Yards, un quartier rendu célèbre par le roman La Jungle, paru en 1906, et rédigé par le socialiste américain, journaliste et muckraker 4 Upton Sinclair. Sinclair y dénonce les conditions de travail misérables, les longues heures de travail, les faibles salaires, l'exploitation des travailleurs dans les abattoirs de Chicago (les parcs à bestiaux), ainsi que les méthodes peu hygiéniques d'emballage de la viande. Ce dernier point attira l'attention du Président Theodore Roosevelt, entraîna une grande réforme législative et favorisa des inspections strictes dans l'industrie de la viande. Mais cela n'aida pas beaucoup les travailleurs. Sinclair le constatait lui-même, peut-être avec amertume : « J'avais visé le cœur, et accidentellement, j'ai touché l'estomac de la nation ».

Les conditions des travailleurs n'avaient dès lors pas évolué depuis le livre de Sinclair. À la fin des années 30, le Congress of Industrial Organizations (CIO, Congrès des organisations industrielles), récemment créé, commença à organiser les ouvriers du secteur industriel sur leur lieu de travail. Au sein du CIO, le Packinghouse Workers Organizing Committee (PWOC, Comité d'organisation des ouvriers des abattoirs) se concentrait, d'une part sur l'industrie, en cherchant à organiser tous les travailleurs quelle que soit leur spécialité ou leur qualification, et d'autre part sur les relations ethniques, en incorporant les Noirs américains, les Mexicains et les Mexicains-américains, ainsi qu'un grand nombre de Blancs d'Europe de l'Est. Son approche contrastait fortement avec celle de l'Amalgamated Meatcutters and Butcher Workmen Union (Syndicat uni des bouchers et des découpeurs de viande), de l'American Federation of Labor (AFL, Fédération américaine du travail), qui était également présente dans les abattoirs. L'AFL organisait les travailleurs en syndicats de métiers plus petits, chacun doté de sa propre juridiction et chacun négociant séparément avec un employeur, tout en laissant les travailleurs non qualifiés se débrouiller par eux-mêmes. Les syndicats du CIO constituaient l'aile
progressiste de la coalition du New Deal formée autour de Franklin D. Roosevelt. Les syndicats de l'AFL étaient beaucoup plus conservateurs.

Dans les syndicats du CIO, les radicaux américains, notamment les communistes, les socialistes, les trotskistes, les musteites et d'autres ont joué un rôle important en tant qu'organisateurs, dirigeants de syndicats, personnel qualifié (avocats, chercheurs, formateurs syndicaux) et en tant qu'alliés communautaires. Ce fut en particulier le cas d'Herb March, membre talentueux et très respecté du Parti communiste, qui fut un organisateur interne fondamental du syndicat des abattoirs (lui-même travaillait au sein de cette industrie).

À peu près à cette époque, Saul Alinsky finissait ses études à l'université de Chicago. Il y étudiait la délinquance juvénile et réalisa une observation participante dans le quartier de Back of the Yards. (L'appellation découlait de la situation adjacente du quartier aux parcs à bestiaux, en anglais « stockyards ». La plupart des Blancs, des Mexicains et des Mexicains-américains qui travaillaient dans l'industrie de la viande vivaient là). Alinsky était de tous les combats radicaux de l'époque : il soutint activement l'Espagne loyaliste et les engagés volontaires américains qui formaient sur place la Brigade Abraham Lincoln, il appuya la grève des mineurs dans l'Illinois du Sud et d'autres causes de son temps. Il arriva rapidement à la conclusion que la délinquance juvénile était une manifestation de la pauvreté et de l'impuissance. Il décida par conséquent de consacrer sa vie à lutter contre ces deux plaies.

Alinsky reconnaît Joe Meegan à Back of the Yards ; ils firent équipe et Meegan introduisit dans ce quartier profondément catholique, et souvent antisémite, ce Juif agnostique élevé par des parents immigrés, qui, autrement, n'aurait jamais été accepté. Ensemble, en 1939, lors d'un « congrès communautaire » fondateur, ils mirent sur pied le Back of the Yards Neighborhood Council (BYNC, Conseil de quartier de Back of the Yards). Le BYNC était conçu pour gérer tous les types de problèmes sociaux, politiques et économiques que rencontraient les habitants du quartier. Pour reprendre la terminologie d'Alinsky, le BYNC « défendait des causes multiples ». Il comprenait absolument toutes les expressions de la « société civile » dans le quartier : sociétés fraternelles et sororales, équipes sportives, associations d'entraide, groupes d'intérêts, organisations ethniques et, plus important, les paroisses catholiques et le PWOC. Que tous ces groupes puissent être réunis relevait en quelque sorte du miracle. Les Européens de l'Est étaient des ennemis implacables. Leurs paroisses reflétaient cette hostilité. Les autorités catholiques étaient profondément anti-communistes, c'est pourquoi elles refusaient de cautionner les grèves du PWOC. Ils étaient presque tous racistes ; les Noirs américains n'étaient pas les bienvenus – et le mot est faible.

J'ai rencontré Alinsky en 1961. Je ne le connaissais pas en 1959 lorsque je fus licencié de mon poste au sein d'une organisation communautaire dans le Lower Eastside à New York parce que l'on me jugeait trop militant. On m'appelait le « petit Alinsky ». Quand l'occasion de le rencontrer se présenta, je la saisis. Je suivis partout un organisateur syndical qui devait s'entretenir avec Alinsky au sujet des travailleurs agricoles en Californie. Quand nous nous présentâmes à sa porte, Alinsky me montra du doigt et dit de son ton bourru si typique : « Qu'est-ce qu'il fait là ? » Je lui répondis : « J'ai été licencié parce que j'étais un « petit Alinsky » et je souhaitais rencontrer le grand Alinsky. » Cette réplique capta son attention et nous parlâmes pendant une heure de l'hostilité à son égard des institutions new-yorkaises du travail social. En 1967-68, je dirigeai un des projets d'organisations d'Alinsky.

Il adorait régaler tout le monde de ses histoires d'organisations ; c'est comme ça que j'entendis parler de Herb March. Des années après l'aventure du BYNC, je les interviewai lui et sa femme, Jane. March me raconta : « J'ai dit à Alinsky : "Tu es intelligent, Saul, mais je ne vois pas comment tu vas réussir à nous réunir, ces prêtres et moi, dans la même pièce". »

Et c'est ce que firent pourtant Meegan et Alinsky. Ils parvinrent à faire travailler ensemble les différentes paroisses rivales et le syndicat. Ils obtinrent le soutien de l'archidiocèse catholique de Chicago. Le syndicat remporta la grève et le BYNC fut un facteur essentiel. L'idée clé d'Alinsky était que si l'on réussissait à faire travailler les gens ensemble – en laissant de côté, dans un premier temps, les intérêts personnels trop étriqués – une relation s'établirait, leur commune humanité prendrait le dessus, des problèmes qu'ils ne pourraient régler seuls mais auxquels ils pourraient faire face ensemble apparaîtraient au grand jour. Cela favoriserait un
respect et une confiance mutuelle, ainsi qu'une vision commune d'un monde meilleur. En tant qu'organisateur extérieur, Alinsky considérait que son rôle était de tisser des liens entre les personnes. Son instrument de base était l'intérêt personnel, mais il avait également recours à la flatterie et à tout ce qui lui venait à l'esprit. Grâce au BYNC, Alinsky devint l'organisateur communautaire prééminent des États-Unis. Ce fut sa première « organisation communautaire de masse » ; d'autres devaient suivre. Dans ce cadre, Alinsky développa une étroite relation de travail avec l'archidiocèse catholique, et plus particulièrement avec l'évêque Bernard Sheil, et avec ce qui devint le United Packinghouse Workers of America (UPWA)-CIO. Le BYNC, et d'autres expériences du même genre, constituèrent la base du best-seller d'Alinsky publié en 1946, Reveille for Radicals 5, un manifeste de sa conception de la construction du pouvoir du peuple. Il explique, de manière légèrement déguisée, ses méthodes d'organisation.

Ses relations avec les catholiques le firent remarquer par Jacques Maritain, le célèbre philosophe et théologien catholique français. Une longue correspondance s'ensuivit et Maritain devint un partisan d'Alinsky. Ce dernier arriva doucement sur la scène internationale en 1958 lorsqu'il consulta le Cardinal Montini (qui deviendra plus tard le Pape Paul VI), alors archevêque de Milan, lequel se préoccupait de la défection de la classe ouvrière de la région au profit des communistes. La rencontre avait été arrangée par Maritain lui-même.

L'archevêque ne voulait pas abandonner aux partisans de Karl Marx, ou à des socialistes plus réformistes, la question de la lutte des classes pour la justice économique et sociale. Deux fois par le passé, pendant la Réforme et au cours du XIXe siècle quand la classe ouvrière industrielle est apparue, l'Église avait perdu de nombreux fidèles parce qu'elle défendait le statu quo. Elle n'avait commencé à rectifier sa défense des privilèges qu'au moment de l'encyclique Rerum Novarum du Pape Léon XIII en 1891 qui portait sur la « condition ouvrière.

Peut-être Alinsky espérait-il reproduire la même grande unité du BYNC à Milan, où il rencontra l'archevêque. Mais l'Italie n'était pas Back of the Yards. Il n'y aurait pas d'organisation qui inclurait à la fois catholiques et communistes.

La vaste correspondance d'Alinsky avec Maritain montre la profondeur de leur attachement et de leur respect l'un pour l'autre 6. Leurs idées se recoupaient et s'enrichissaient mutuellement. L'humanisme catholique de Maritain a également influencé les catholiques en Amérique latine. On en retrouvera la trace plus tard au sein de la théologie de la libération et chez Paulo Freire, sur lequel nous reviendrons.

Enfin, peu de temps avant son décès en 1972, Alinsky dirigea un colloque sur les méthodes organisationnelles à Manille, aux Philippines. Il était sceptique quant à l'application de ses idées dans les pays où les libertés civiles d'expression, d'association, de manifestation et de pétition n'étaient pas garanties. Cependant, les ecclésiastiques qu'il avait influencés n'étaient pas du même avis. En Corée du Sud, à Manille et à Bombay (aujourd'hui Mumbai), le révérend Herb White, rejoint à Bombay par sa femme, Jessica Fernandez, qu'il rencontra alors qu'il travaillait à Manille, testa les idées d'Alinsky sur le terrain et les fit fonctionner. Le clergé influencé par Alinsky, protestant et catholique, cherche à présent à appliquer ses idées dans des pays du monde entier.

À sa mort, en 1972, Alinsky était « M. Organisation Communautaire » aux États-Unis. Des projets locaux dans une poignée de villes à travers le pays devinrent des exemples frappants du « pouvoir du peuple ». Ces projets se dressaient, sans distinction aucune, contre les hommes politiques, les bureaucrates et les grandes entreprises. L'organisation FIGHT (Freedom-Integrity-Goals-Honor-Today 7), à Rochester, dans l'État de New York, fut l'illustration du blackpower. En combinant des actions directes non violentes, une inscription massive des électeurs et des campagnes d'incitation à voter, la Community Service Organization (CSO, Organisation de service communautaire) força les hommes politiques californiens à prendre en compte les Mexicains américains dans leurs calculs politiques. César Chávez, Dolores Huerta, Gil Padilla, pour n'en citer que quelques-uns, qui poursuivirent un effort concerté de syndicalisation des ouvriers agricoles dans les années 50 et 60, ont tous été formés au sein de la CSO. Un article du mois de mars 1970 du Time Magazine, intitulé « Saul Alinsky le radical : le prophète du pouvoir au peuple », expliquait : « Saul Alinsky a sans aucun doute contrarié plus de personnes (quelle que soit l'origine ethnique, la couleur de peau ou la croyance) que n'importe quel autre
Américain vivant en ce monde. De son point de vue, cela équivalait à une carrière absolument
brillante : son but dans la vie était de rendre les gens suffisamment furieux pour qu'ils défendent
leurs intérêts. "Le seul endroit où il y a réellement un consensus, c'est là où il y a le
totalitarisme", déclarait-il, voyant dans le conflit la seule voie possible vers un véritable progrès.
Comme Machiavel, qu'il a étudié et admiré, Alinsky enseigne la manière dont le pouvoir peut
être utilisé. Contrairement à Machiavel, son élève n'est pas le prince, mais le peuple 8 ».

Alinsky n'était pas intéressé par les grandes théories. C'était essentiellement un démocrate. Il était convaincu que les gens avaient le droit et la responsabilité de participer à la vie civique et de prendre les décisions qui touchaient à leur quotidien. Sa conviction profonde était qu'on ne pouvait avoir une forte concentration de pouvoir, au sein des grandes entreprises ou du gouvernement, et être encore en démocratie. Il se concentrait sur la manière de donner le pouvoir au peuple pour bâtir une véritable démocratie. Il n'était pas intéressé par l'analyse marxiste des « contradictions internes » du capitalisme, pas plus que par le débat « socialisme versus capitalisme ». Je pense qu'il aurait dit que tant le socialisme autoritaire que le capitalisme des monopoles sont en contradiction avec la démocratie. Il aurait également ajouté que tant la propriété collective des travailleurs sous forme de coopératives que l'entreprenariat privé, à une échelle qui ne permet pas de dominer l'économie et la société, étaient tous deux en adéquation avec son idée de la démocratie. Mais il n'a rien dit de tout cela car cela l'aurait détourné de ce qui était le plus important à ses yeux : enseigner aux gens de tous les jours et à leurs leaders, dans les associations de la société civile, les temples, les églises, les mosquées et les syndicats, la manière de construire le pouvoir pour parvenir à une démocratie vivante et vitale.

Myles Horton

Tandis qu'Alinsky organisait les gens à Chicago, Myles Horton proposait des formations
syndicales et civiques dans un centre qu'il lança lui-même et qui portait le nom de Highlander
Folk School. Horton venait du sud des États-Unis et d'une famille calviniste presbytérienne.
Alinsky et lui avaient à peu près le même âge. Comme Alinsky, il était profondément attaché à la
justice économique et sociale et à la participation démocratique des individus marginalisés.
Contrairement à Alinsky, il était un fervent chrétien protestant et était le descendant de
nombreuses générations d'Américains.

Issu d'une famille vivant avec de faibles revenus, il fut encore plus profondément exposé
à la pauvreté du sud du pays à l'époque où il enseignait dans une école biblique. Allant à
l'encontre de la nature des habitants de la région, il organisa des rencontres interraciales et fit
voir comment le mot d'ordre « noirs et blancs : unissez-vous et battez-vous » pouvait devenir
réalité dans le sud des États-Unis, en proie à la ségrégation.

Sa quête d'un plan d'action efficace pour la justice trouvait son origine dans sa foi chrétienne. Il fut influencé par l'ouvrage Our Economic Morality and The Ethic of Jesus du théologien Harry Ward. Ward soutenait qu'il existait un conflit entre la maximisation des profits et l'idéal chrétien de l'amour du prochain. Ses recherches le menèrent au Séminaire théologique de l'Union à New York où il étudia avec le célèbre Reinhold Niebuhr, à l'époque théologien socialiste de l'Évangile social, dont l'influence sera majeure sur sa réflexion. Il alla à l'université de Chicago et étudia également la sociologie de la fameuse école de Chicago. Celle-ci avait énormément développé la pratique de l'observation participante dans les communautés pauvres. Horton aida à organiser des grèves, apprit à connaître les communautés utopiques américaines et les foyers sociaux et trouva dans les écoles populaires danoises la synthèse de la foi, de l'action, de l'engagement à la démocratie et de l'éducation qu'il cherchait. Dans son important I've Got The Light of Freedom, Charles Payne, un célèbre sociologue et historien afro-américain, décrit Horton comme un « démocrate radical, qui insiste sur le droit des gens à avoir leur mot à dire dans les décisions qui touchent à leur existence, qui a confiance dans le potentiel des hommes et des femmes ordinaires à développer la capacité de le faire de manière efficace, mais reste sceptique envers les organisations dirigées du haut vers le bas, envers les personnes qui les dirigent et l'égoïsme qu'engendre souvent le statut de dirigeant [...] attaché aux formes
politiques participatives parce que les gens grandissent lorsqu'ils participent et non pas lorsqu'on leur fait la leçon ou lorsqu'on leur dit quoi faire 9 ».

En 1932, à Monteagle, dans le Tennessee, Horton rassembla toutes ces idées et ces expériences au sein de la Highlander Folk School, un centre de formations syndicales et civiques. Ces formations prenaient appui sur les connaissances dont disposaient déjà les étudiants grâce à leurs propres expériences, des connaissances qui constituaient, aux yeux d'Horton, les bases d'une compréhension plus profonde du monde. Rapidement, Highlander devint un centre de formation majeur pour le mouvement syndical industriel en plein essor. L'United Packinghouse Workers Union, le syndicat des abattoirs, comptait parmi ses plus grands sympathisants. S'ils ne s'étaient pas rencontrés à Chicago, Horton et Alinsky firent connaissance dans le cadre de leurs travaux communs avec le syndicat et devinrent par la suite bons amis. Quand le CIO tourna en grande partie le dos à Horton, au début de la Guerre Froide, après la Deuxième Guerre mondiale, Alinsky le défendit, non sans risque pour sa propre réputation dans ces jours sombres de l'hystérie anti-communiste américaine. À la mort de leurs premières épouses, les deux hommes s'épaulèrent mutuellement. Ils discutaient, débattaient, mais savaient qu'ils étaient du même côté.

Horton et la Highlander Folk School furent finalement presque réduits à néant par le maccarthysme ; presque, mais pas tout à fait. Quand le mouvement des droits civiques explosa avec le boycott des bus de Montgomery en 1955, la Highlander Folk School devint un refuge et un centre de formation civique. Y étudièrent le révérend Martin Luther King et Rosa Parks, qui refusa de céder sa place dans un bus alors que les politiques ségrégationnistes l'y obligeaient.

La Southern Christian Leadership Conference (SCLC), présidée par Martin Luther King, reprit le programme de formation civique quand il devint trop grand pour que la Highlander Folk School puisse le gérer. Notons également que le Student Nonviolent Coordinating Committee (littéralement, le Comité de coordination non violent des étudiants) envoya des membres de son personnel et des dirigeants locaux participer aux activités d'Highlander et organisa là-bas des réunions du personnel du début à la moitié des années 60.

C'est au cours d'une de ces réunions que j'ai rencontré Horton. J'ai pu discuter avec lui et j'ai eu connaissance d'une partie de son histoire avec Alinsky. En 1990, bien des années après avoir quitté Highlander en 1971 pour prendre sa retraite, Horton en raconta l'histoire dans son autobiographie, The Long Haul 10.
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Sur la photo, on peut apercevoir Martin Luther King Jr., Pete Seeger, Rosa Parks et Ralph Abernathy à la Highlander Folk School en 1957.</figcaption></figure>

Crédit photo : Highland Research and Education Center.
Martin Luther King, Jr. At Communist Training School

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

The above caption and picture are appearing (Spring, 1965) on over 200 billboards throughout the South.

The above photograph, and two on the back of this page, were taken by Edwin Friend, 4888 Jett Rd., N.W., Atlanta 5, Georgia, then an employee of the State of Georgia, at the Highlanders Folk School in Monteagle, Tennessee, during the Labor Day weekend of 1957. The photographer was sent to the Highlanders Folk School by the Georgia Commission on Education. According to THE AUGUSTA COURIER of July 8, 1963, the Highlanders Folk School was later abolished by an act of the Legislature of the State of Tennessee because it was charged with being a subversive organization.

1) Foreground, looking down, is Abner W. Berry of the Central Committee of the Communist Party.

2) First row, second from the right, is Martin Luther King Jr., of the Montgomery boycott, the Birmingham riots, and the so-called voting rights march from Selma to Montgomery, Alabama, in

March, 1965. Karl Prussion, who served as a counter-
spy for the FBI for 22 years, charges that King be-
longs to, or has accepted support from 60 Com-
munist-front organizations.

3) To King's right is Aubrey Williams, then presi-
dent and now President Emeritus of the Southern
Conference Education Fund, Inc., a Communist
front organization known as the transmission belt
in the South for the Communist Party.

4) To Williams' right is Myles Horton, director of Highlanders Folk School for Communist training, Monteagle, Tennessee.

Since attending this 1957 Communist training school, these four leaders of racial agitation have brought tension, disturbance, strife and violence in their advancement of the Communist doctrine of "racial nationalism."

(See Reverse Side)

Distributed as a public service by THE INDEPENDENT AMERICAN, a national Conserva-
tive political action newspaper, P.O. Box 4223, New Orleans, La. 70118. Subscription rate:
$3.00 per year or 12 issues. Sample copy of THE INDEPENDENT AMERICAN will be fur-
nished upon request.

Additional copies of this pictorial exposé available at 3¢ each, 100 for $3.00.

En 1957, pendant les marches de Selma à Montgomery pour le droit de vote, le journal conservateur The Independent American distribua ce flyer afin de discréditer Martin Luther King pour avoir fréquenté la Highlanders Folk School fondée par Myles Horton. Cette image sera par ailleurs affichée sur plus de 200 panneaux publicitaires sur les bords des routes.
Le travail de Paulo Freire, éducateur brésilien, auprès des adultes analphabètes pauvres du nord-est du Brésil lui valut un séjour en prison en 1964, sous la dictature militaire, et une réputation internationale à la sortie du grand classique Pédagogie des opprimés 11, dans lequel il décrit et analyse son travail. À une époque d'agitation politique au Brésil (1961-1964), Freire mit en place des programmes d'éducation civique. La clé de sa méthode était le dialogue et le recours à l'expérience politique et sociale des étudiants comme objet de la discussion.

À l'époque, près de la moitié de la population brésilienne était analphabète et extrêmement pauvre. De plus, la théologie fataliste qui leur était inculquée par l'Église catholique conservatrice du pays conduisit un grand nombre d'entre eux à la conclusion que leur condition était la volonté de Dieu.

Mais les choses étaient en train de changer avec le concile Vatican II de 1962. L'agitation était palpable en Amérique latine avant que le Pape Jean XXIII ne convoque les évêques. Au Brésil en particulier, des jeunes prêtres et des religieuses formaient des jeunes chrétiens pour organiser des petites réunions religieuses à domicile où les croyants lisaient, interprétaient la Bible et la mettaient en relation avec leur vécu. On les appelait les « communautés chrétiennes de base ».

Elles bénéficiaient du soutien des autorités ecclésiastiques qui craignaient que les églises évangéliques, plus expressives et personnelles, ne fassent leur chemin parmi les fidèles, en particulier les pauvres. Il s'agissait aussi d'une manière de gérer la raréfaction des prêtres. L'intérêt propre aux institutions s'adaptait aux temps nouveaux. Par exemple, la lecture de l'Exode « avec le regard du pauvre » conduisit à voir dans ce texte une révolte d'esclaves et un voyage vers la libération. Le fatalisme et la tranquillité qu'autorisait le statu quo pour l'Église catholique, proche des élites du pays, se voyaient ainsi directement remis en cause. Partant de cette expérience, et la disséminant également par la suite, l'Église catholique d'Amérique latine, en particulier au Brésil, enfanta la « théologie de la libération ».

Dans ce contexte, le gouvernement du Président João Goulart, auteur de nombreuses réformes, demanda à Paulo Freire d'apprendre à lire et à écrire aux analphabètes. En raison de l'expérience de sa famille avec la pauvreté, de ses études et de son exposition à la gauche, alors vibrante, du Brésil, Freire était déjà parvenu à la conclusion que l'éducation n'avait rien de neutre : il s'agit soit d'une éducation pour la libération, soit d'une éducation pour renforcer le statu quo. Il était déjà reconnu pour son travail et était directeur du service de développement culturel de l'université de Recife.

Pour toucher les analphabètes et passer outre leur fatalisme et leur désespoir, Freire mit au point des techniques d'enseignement ingénieuses et une pédagogie qu'il appelait « conscientisation », parfois traduite par le terme « sensibilisation », bien que cela n'en rende pas parfaitement l'idée. Il partait du vécu des personnes avec qui il travaillait pour élaborer une liste de questions. Il se servait de bandes dessinées avec des images simples pour raconter des histoires en lien avec ce vécu. Les questions étaient celles que se posaient les étudiants. Le procédé avait pour résultat que les participants mettaient en question leur statu quo. Il s'agissait d'un procédé « radical » au sens étymologique du terme, celui d'aller à la racine.

Les réformes modérées de Goulart et sa neutralité dans la Guerre Froide allaient pourtant trop loin pour les élites brésiliennes et le gouvernement de John F. Kennedy. En 1964, avec la connivence de la CIA, l'armée brésilienne se débarrassa de Goulart, comme elle s'était débarrassée de son prédécesseur. Cependant, cette fois-ci, elle ne prit aucun risque : une dictature militaire fut établie. Freire, ainsi que d'autres personnalités de gauche, fut jeté en prison, où il demeura pendant quelques mois avant d'être expulsé du pays. En prison, il entreprit la rédaction de sa Pédagogie des opprimés.

Son expérience au Brésil et son livre propulsèrent Freire sur la scène internationale. Il travailla pour les Nations Unies, enseigna à Harvard, donna des conférences et organisa des ateliers sur son travail dans le monde entier. Le Conseil œcuménique des Églises (COE) l'engagea pour diriger un office à Genève où il rencontra le révérend George Todd, un Américain presbytérien et un sympathisant d'Alinsky. L'Office on Urban and Rural Mission (Bureau de la mission urbaine et rurale) du révérend dépensa environ quatre millions de dollars dans des projets d'organisation
dans le « tiers-monde », projets qui étaient d'une manière ou d'une autre façonnés par le travail et la réflexion d'Alinsky. En ce sens s'ils étaient tous deux complices pour développer le pouvoir du peuple, ils étaient en revanche rivaux dès qu'il était question de financement ou d'influence dans la hiérarchie du Conseil œcuménique des Églises et des Églises membres du COE de par le monde. Des années plus tard, je demandais à Todd quelle en était la raison selon lui. Il haussa les épaules ; je crois qu'il dit quelque chose au sujet de la rivalité institutionnelle. Alinsky aurait répondu : « l'ego des hommes ».

J'ai participé à un petit colloque organisé par Freire à l'université de San Francisco. Au cours de la discussion, je lui ai demandé quel était selon lui le lien entre ses idées et le travail de Saul Alinsky. À l'époque, je n'étais pas au courant de la rivalité entre Todd et Freire. Il répondit : « Êtes-vous pour la réforme ou pour la révolution ? » Sa question me surprit. Quoi que fut ma réponse à l'époque, j'aurais dû lui répondre : « Ça dépend de ce que vous entendez dans les deux cas. » Mais j'étais déconcerté par la colère dans le ton de sa voix. La conversation s'arrêta là. Ce n'est que bien des années plus tard, au cours de mes conversations avec le révérend George Todd que je fus informé de leur rivalité au sein du Conseil œcuménique des Églises et que je compris son hostilité à l'égard d'Alinsky.

À la différence d'Alinsky, Freire rencontra régulièrement Miles Horton. Ils discutèrent, entretinrent une correspondance, comparèrent leurs notes et finalement décidèrent d'écrire un livre, ou plutôt de « discuter » comme ils disaient. Et l'aboutissement de cette conversation est parue sous le titre de : We Make The Road By Walking 12. Des perspectives communes

## La centralité du vécu

Alinsky, Freire et Horton ont tous insisté sur l'importance du vécu, qu'il soit individuel ou collectif. Chacune de leurs approches part du vécu individuel pour tenter de favoriser le changement. Pour un individu isolé sans emploi, ce n'est pas la catégorie abstraite du « chômage » qui importe. Ce n'est pas non plus le fait qu'il y a certainement des personnes, au gouvernement ou dans les entreprises, dont les décisions génèrent du chômage. C'est davantage le fait que, individuellement, « Je ne peux pas trouver d'emploi ; je ne peux pas nourrir ma famille ; je me sens inutile ; il doit y avoir quelque chose qui ne va pas chez moi ». Cette façon d'appréhender les choses doit, par exemple, être le point de départ d'un processus d'« organisation des chômeurs ». Si nous cherchons à éloigner les gens de l'acceptation passive de leur sort ou de la dynamique d'intériorisation de l'oppression découlant de la culpabilité, nous devons commencer avec les histoires que ces personnes racontent, à eux-mêmes et aux autres. En nous mettant à leur place, il devient possible de poser des questions qui pourraient les mener à la conclusion que quelque chose ne va pas dans ce système qui crée un chômage de masse et que, par conséquent, ils doivent se rassembler avec d'autres partageant la même situation pour voir ce qui peut être fait au sujet de leur condition commune.

Cependant, faire connaître leur histoire ne suffit pas. Les gens doivent être bousculés pour agir. Dans ce contexte, « agitation » devient synonyme de « défi ». Comme le disait Alinsky : « Pour que les gens passent à l'action, les blessures doivent être à vif et le ressentiment aigu. » Freire et Horton présentaient ce même argument différemment : « Vous, la personne qui souffre, êtes le seul à devoir y faire quelque chose. » La première chose à faire est de la partager avec d'autres dont les circonstances sont semblables aux vôtres. Dans ce processus de partage, deux choses très importantes se produisent : vous découvrez que vous n'êtes pas seul et que d'autres se sentent comme vous et, comme vous, craignent de l'affirmer publiquement. Entre organisation et éducation civique, les problèmes privés deviennent des questions publiques.

Mais il reste peu probable que les gens se rendent à une réunion pour faire part de leur histoire s'ils ne croient pas que quelque chose puisse en ressortir. Il faut que les organisateurs, les militants et les leaders, racontent une histoire crédible sur ce qui peut être fait. « Si nous nous réunissons, nous pouvons ... ». Ceux qui en ont l'expérience peuvent raconter les histoires de luttes précédentes qui peuvent servir d'exemples pour les nouveaux venus. Ces histoires doivent démontrer l'efficacité de l'action collective. Sinon, à quoi bon ? Rappelons que c'est « nous » et
non pas « je » qui allons créer une nouvelle histoire, une histoire de personnes agissant ensemble, en leur nom et dans leur intérêt, pour créer quelque chose de différent. Cette histoire est inscrite dans des valeurs démocratiques, valorisant l'idée de « bien commun » et s'oppose aux valeurs égoïstes et élitistes. Selon les personnes concernées, on pourrait puiser soit dans des enseignements religieux, soit dans des enseignements laïques et démocratiques. Idéalement, on les combinerait dans la mesure où la grande majorité des gens que nous cherchons à mettre en mouvement trouvent leur identité collective soit dans une tradition religieuse soit dans la tradition laïque et démocratique.

Ces idées remettent directement en question le « noblesse oblige » des colonialistes qui voudraient nous faire croire que « les gens ne sont pas prêts » pour l'autogouvernement. Pour paraphraser le socialiste démocrate américain, Hal Draper, « Comment un peuple devient-il capable de gouverner en son nom ? Seulement en se battant pour que ce soit le cas. Seulement en menant leur combat contre l'oppression, oppression exercée par ceux qui les disent inaptes à gouverner. C'est seulement en se battant pour le pouvoir démocratique qu'ils s'éduqueront et s'élèveront jusqu'à être capable d'exercer ce pouvoir. Jamais dans l'histoire, nous n'avons rencontré de cas de dictature qui aurait formé son peuple à devenir des démocrates « matures » – sauf à dire qu'en tant que dictature, elle les « formait » à lutter contre elles... Il semble y avoir une contradiction : s'il n'existe aucun moyen pour un peuple d'être « prêt » pour la démocratie autrement qu'en se battant pour la démocratie, alors cela signifie qu'il doive se battre pour elle avant d'être « prêt ». Et, d'un point de vue historique, ce n'est qu'ainsi que la démocratie a progressé dans le monde 13 ». En ce sens, l'argument de Draper s'applique aux dictatures de droite comme de gauche.

## Organisation versus éducation ?

Connaître cette histoire est essentiel pour comprendre le débat, parfois polarisé, entre celles et ceux qui accordent de l'importance aux idées de l'un ou de l'autre de nos trois penseurs. Ainsi, les organisateurs et les enseignants d'éducation civique se disputent au sujet de leurs rôles et de leurs contributions respectives dans la lutte pour la justice sociale et économique et le droit des citoyens à la participation démocratique.

Les méthodes organisationnelles d'Alinsky, par exemple, font l'objet d'une critique récurrente : elles n'analyseraient pas adéquatement la nature de l'oppression du pouvoir dans le système politique américain. Myles Horton et Paulo Freire font partie de ceux qui se prononcent en ce sens. Pour Horton, la discussion tournait autour d'un débat qui se poursuivait entre eux. Dans We Make The Road by Walking, Horton le présente ainsi : « Saul Alinsky et moi étions "en tournée"... À l'époque, Saul défendait ardemment Highlander et moi j'étais un fervent défenseur de Saul, mais nous n'étions pas d'accord et nous reconnaissions ce désaccord... Saul disait qu'organiser éduquait. Je disais que l'éducation rendait l'organisation possible, mais que l'une et l'autre de ces propositions mettaient l'accent sur un aspect différent. Ce n'est toujours pas clarifié 14. » (c'est moi qui souligne).

La même remarque est mentionnée dans l'autobiographie d'Horton, The Long Haul. Après avoir imaginé une zone urbaine avec des bâtiments délabrés, Horton avance que l'objectif de l'organisateur consisterait à faire en sorte que le bâtiment soit démoli ou retapé. L'organisateur pourrait ainsi utiliser n'importe quel moyen pour parvenir à cet objectif quand bien même les gens n'apprendraient rien du point de vue de « l'utilisation du pouvoir par le peuple ». Mais cette approche n'est pas celle de l'éducateur. « Si je devais faire un choix, je laisserais tomber le bâtiment et je développerais les gens 15. »

Horton n'est cependant pas tout à fait cohérent en ce qui concerne Alinsky, bien qu'il propose sans doute la critique la plus générale de l'organisation. Comme on le vit lorsqu'on discuta d'Alinsky lors du colloque « Rétrospective sur Alinsky » au Columbia College de Chicago en 1978 :

> « Saul, déclara Horton, croyait qu'en se battant les gens élargissaient leur perception de l'intérêt personnel pour inclure l'estime de soi, la dignité et la solidarité avec leurs voisins. Il voyait cela
comme de l'auto-éducation et estimait qu'il s'agissait là d'une éducation de haute qualité... Il ne s'est pas contenté de parler de l'éducation. Sciemment [c'est moi qui souligne], il utilisa les activités organisationnelles à des fins d'éducation... Alinsky était conscient que l'apprentissage par l'expérience des gens, en particulier lorsqu'il s'agit d'organisateurs professionnels, était important... Il était très fier du fait que... les personnes apprenaient 16 ».

Horton pensait que la plupart des organisateurs ne partageaient pas l'inquiétude d'Alinsky. Je pense qu'il y a du vrai dans cette observation. Cependant, la distinction que propose Horton entre éducation et organisation est un faux-fuyant du fait de sa définition limitée de « l'organisation ». Comme il l'écrit, « l'organisation implique un objectif limité et spécifique qui doit être atteint, et le but même est d'atteindre cet objectif. Mais si l'éducation fait partie du processus, alors il se peut que vous ne résolviez pas le problème, mais vous aurez éduqué un grand nombre de personnes. » Et, il ajoute, « les organisateurs s'efforcent d'atteindre un objectif limité et spécifique, qu'il mène ou non à un changement structurel, qu'il renforce le système ou fasse le jeu des capitalistes. » Sans doute, des organisateurs considèrent leur rôle de cette manière, mais ce n'était pas le cas d'Alinsky ni, d'ailleurs, de la plupart des organisateurs qui s'inscrivent dans la « tradition Alinsky », à l'encontre desquels ces critiques sont souvent dirigées. Alinsky et sa tradition ne ressemblent pas plus à cette définition de l'organisation qu'Horton, Freire et la Highlander Folk School ressemblent à ce qu'il se passe dans une salle de classe stérile où un enseignant blasé déverse des idées dans les crânes d'étudiants adultes en cours du soir, épuisés après leur journée de travail.

Pour les gens en lutte, les leçons du pouvoir démocratique, du pouvoir du peuple, ne peuvent être enseignées sans une organisation dans laquelle ils exercent un tel pouvoir. Les us et abus du pouvoir s'apprennent par l'expérience. Être capable de condamner l'injustice, parler de changements structurels, définir les valeurs, nommer la structure du pouvoir et imaginer ce à quoi pourrait ressembler une nouvelle société peut être vu comme admirable et, en effet, comme nécessaire. Mais rien de tout cela ne fera passer les masses du ressentiment silencieux de leur oppression, ou de l'assentiment, à la lutte pour la libération.

Organiser, c'est enseigner si...

Making An Offer We Refuse 17 raconte l'histoire depuis le point de vue de l'organisateur. L'auteur de cet essai, Richard Harmon, qui avait dirigé le projet organisationnel d'Alinsky à Buffalo, dans l'État de New York au milieu des années 60, mit au point un projet indépendant à Brooklyn dans les années 70, puis retourna à l'Industrial Areas Foundation (IAF, Fondation des zones industrielles) à Portland, dans l'Oregon, avant de prendre récemment sa retraite.

« Organiser, c'est enseigner, écrit Harmon. De toute évidence, pas un enseignement de type académique, qui se limite en grande majorité à bourrer d'informations les têtes des élèves. L'organisation est un enseignement qui repose sur le vécu des individus, en les faisant parler, en instaurant une relation de confiance, en passant à l'action, en bouleversant les vieilles perceptions de la réalité, en développant une solidarité de groupe, en regardant cette confiance s'accroître pour continuer d'agir, puis en profitant de la base émotionnelle pour questionner sans relâche le statu quo, alors fréquent... Cela signifie que l'éducation est principalement dans l'action, mais ne devient réellement une éducation libératrice que si la personne développe une discipline pour réfléchir rigoureusement à cette action... Dans ce processus éducatif, ces questions doivent être les nôtres. Notre curiosité doit être le moteur... qui nous pousse à agir, puis à réfléchir, puis à agir encore, et à réfléchir à nouveau 18 ».

Les organisateurs devraient prendre note de l'insistance d'Harmon sur l'enseignement. Bon nombre d'organisateurs, en effet, ne mettent pas sérieusement l'accent sur l'enseignement, c'est pourquoi nous avons besoin des rappels insistants de personnes telles qu'Horton et Freire. Mais les bons organisateurs, eux, enseignent. Harmon a un avantage, car il a travaillé dans une organisation qui est en action. L'action crée les moments d'apprentissage où les gens découvrent
que le monde n'est pas tel qu'il est enseigné dans les manuels scolaires d'éducation civique de l'enseignement secondaire. C'est dans ces situations de dissonance cognitive, (qu') il y a de vraies possibilités d'enseignement.

Dieu (ou le Diable) est dans les détails : nous pouvons illustrer les différences entre éducateurs et organisateurs si nous comparons attentivement les questions formulées par Richard Harmon à celles posées par l'éducatrice inspirée de Freire, Nina Wallerstein dans son article « Problem-Posing Education: Freire's Method for Transformation 19 ». Wallerstein demande aux étudiants de décrire ou de nommer un problème, de le définir au moyen de sentiments qui lui sont liés, d'associer le problème à leur propre vécu, de généraliser de manière à comprendre pourquoi le problème existe, en se demandant à qui bénéficie le problème et au détriment de qui, et, enfin, de discuter de stratégies pour résoudre le problème et de ce qui peut être fait pour les mettre en place. Bonnes questions. Mais insuffisantes pour que les individus gagnent en expérience en termes de construction et d'utilisation du pouvoir démocratique.

Les questions posées par Richard Harmon sont différentes : « Quel est le problème ? » « Combien d'autres personnes ressentent la même chose ? » « Que voulons-nous précisément ? » « Qui voyons-nous pour faire changer les choses ? » « Combien d'entre nous devraient aller le voir ? » « Qui seront les porte-parole ? » « Voulons-nous une élection primaire ? » « Quel est le calendrier pour la réponse ? » « Où et quand a lieu la session d'évaluation ? ».

Clairement, ces questions peuvent être posées de manière plus significative au cours de la mise en œuvre d'une campagne, de quelque chose qui est réalisé au sein d'une organisation. (Des jeux de rôles habiles peuvent permettre à quelqu'un qui sait comment le monde fonctionne de le reproduire dans une salle de classe.) L'organisation est souvent critiquée pour se concentrer sur le fait de gagner plutôt que d'enseigner. C'est une fausse dichotomie. Quand un grand nombre de personnes l'emportent, cela revient à les éduquer. La profondeur de l'éducation dépend cependant de ce qui suit l'action. Apprendre à un nombre toujours plus grand de personnes qui sont opprimées ou discriminées qu'elles peuvent, en développant démocratiquement une action collective, se battre et gagner est la leçon la plus libératrice, et cela vient de l'organisation. Les batailles perdues, surtout pour des personnes que l'on vient juste de convaincre d'éteindre leur télévision et de se joindre à leurs voisins, à d'autres membres de l'Église ou aux collègues de travail pour faire quelque chose, ne font que renforcer la croyance ferme que « l'on ne peut pas combattre les pouvoirs en place ». À elles seules, les questions de Nina Wallerstein n'en arrivent pas là.

## L'organisation a besoin de l'éducation

Plus généralement, il existe deux dangers. Le premier est le fait que les leçons tirées de l'organisation, aussi centrales soient-elles, ne mènent pas en soi à une compréhension de la structure sociale dans son ensemble ou à la nécessité d'y apporter des modifications fondamentales. Une telle compréhension se dégage forcément de davantage de réflexion, d'analyse, d'action et de discussion. Il est extraordinairement important que ce type d'éducation se poursuive, précisément celle défendue par Horton et Freire, si l'on veut que l'organisation ne s'en tienne pas à donner à un nouveau groupe une part légèrement plus grande d'un gâteau de plus en plus petit, à savoir des services publics et une économie à la baisse, ou à remplacer un groupe d'opresseurs par un autre. Afin d'éviter ces embûches, les gens doivent être encouragés à :

- Discuter des valeurs, celles de nos adversaires et les nôtres. Elles sont souvent foncièrement différentes : d'un côté les « moi d'abord », je veux être au sommet et la course au prestige ; de l'autre, le partage, l'attention, l'amour, la justice, l'égalité et la liberté.

- Examiner les possibilités alternatives d'organisation des villes, des régions, des pays, et peut-être aujourd'hui du monde et de l'économie.

- Comprendre les rouages de la structure du pouvoir politique, économique et social au sein de laquelle nous vivons et la manière dont elle est devenue ce qu'elle est.

- Étudier ceux qui se sont efforcés de rapprocher le pays de sa promesse démocratique dans les mouvements sociaux du passé.
– Construire la nouvelle société au sein de l'ancienne, c'est-à-dire structurer ses propres organisations pour incarner les principes démocratiques.

La plupart des organisateurs évitent ces discussions plus approfondies. C'est pourquoi ils ont besoin de Freire et Horton à leurs côtés.

Le deuxième danger est que, comprenant trop bien la nature des « pouvoirs en place », les gens, soit fassent marche arrière face à ce qui leur apparaît comme des obstacles insurmontables, soit aillent rejoindre des groupes politiquement corrects qui ont raison sur telle ou telle question, mais qui sont incapables de faire quoi que ce soit à propos de la moindre de ces questions. La tendance de l'éducateur est de voir cette approche du pouvoir comme de la cooptation. C'est ici qu'Horton à tort. « Nous avons conclu, dit-il, que la réforme du système (scolaire) a renforcé le système, ou a été cooptée par le système. Les réformateurs n'ont pas changé le système, ils l'ont rendu plus acceptable et l'ont justifié... 20 ». Freire, en revanche, modifie et amende. « Nous avons plus d'espace à l'extérieur du système, mais nous pouvons aussi créer l'espace à l'intérieur du sous-système... Essayer de coopter les opprimés est une forme de lutte de la part de ceux qui ont le pouvoir de le faire. C'est une tactique ; c'est un moment de la bataille... Pour que vous ne soyez pas coopté, du moins pour qu'un pouvoir ne risque pas de souhaiter vous coopter, il suffit de ne rien faire. 21 » La pureté est faite pour le yogi et le moine ; l'éducateur adulte, à distance de l'action, doit également en avoir conscience.

## La tension entre organisation et éducation

Tout effort d'organisation et tout mouvement social conséquents se heurtent à un problème : comment remporter des victoires immédiates tout en étendant son pouvoir afin de répondre à d'autres problèmes sociaux plus importants. La distinction entre réforme et révolution n'apporte pas de conseils dans les sociétés formellement démocratiques où les libertés d'expression, d'association et de pétition existent, de même que la compétition électorale. Une autre catégorie est nécessaire, peut-être « réforlution » ou « révoforme » (des idées que je crois avoir lues en premier lieu dans quelque chose de Timothy Garton Ash, mais je n'en suis pas certain), des concepts qui impliquent à la fois des changements fondamentaux et quelque chose d'autre que le renversement immédiat et violent d'un gouvernement.

La stratégie pour parvenir à un changement fondamental dans les systèmes démocratiques formels est de construire des organisations de pouvoir du peuple, généralisées, profondément ancrées, autonomes, qui puissent agir localement et travailler ensemble dans de plus larges sphères économiques et politiques. Les premiers travaux d'Alinsky, le mouvement des droits civiques du Sud et le mouvement ouvrier, remontant tous à ces quatre-vingts dernières années, en sont des exemples. Leurs méthodes organisationnelles reposaient sur les éléments suivants : efforts pour changer les grandes institutions, entraide et auto-assistance, création et renforcement des idées et des cultures autonomes, éducation et formation. Tous ces mouvements ont des choses à nous apprendre aujourd'hui.

Si l'organisateur fait son travail à la perfection, les gens agissent et parlent. Ils parlent de ce qu'ils sont en train de faire, et c'est là une des meilleures manières d'apprendre. Dans ce qu'elles ont de meilleur, la formation syndicale ou l'éducation religieuse, à un rythme légèrement moins soutenu, permettent de faire une pause de manière à laisser place à une éducation plus réflexive. Les différents réseaux d'organisation de « tradition Alinsky » tiennent partout, aujourd'hui, des ateliers résidentiels de trois à dix jours qui se concentrent essentiellement sur ce que pensent les gens en termes de valeurs, de démocratie et de pouvoir, bien qu'ils proposent également des formations professionnelles. Mais ces sessions diffèrent dans leur forme par rapport aux procédés ouverts qui caractérisent la méthode d'Highlander. Là, l'éducateur adulte fait office de facilitateur ; les questions viennent des participants ; on ne trouve pas une batterie de principes que le facilitateur cherche à transmettre. En effet, la pédagogie d'Highlander serait peut-être plus à sa place dans une des approches d'enseignement en réseau qui, souvent, ne sont pas très éloignées du modèle de l'enseignant en train de donner cours debout devant une salle de classe.
Les organisateurs de « tradition Alinsky » devraient-ils ouvrir leur travail au débat critique mené par Myles Horton ? Je le pense. Ce n’est pas facile de savoir s’ils le font ou non. Les éducateurs font-ils reposer leur enseignement sur les difficultés concrètes auxquelles est confrontée n’importe quelle organisation gérant les énormes problèmes que rencontrent les pauvres et les travailleurs dans le monde aujourd’hui, ainsi que la force du pouvoir établi à laquelle ils se heurtent ? Je ne crois pas que la plupart d’entre eux le fassent. Ils jouissent ainsi du luxe de l’observateur dont les décisions quotidiennes n’ont pas de conséquences immédiates dans la vraie vie. S’ils se contentent de mettre l’accent sur leurs différences et de polémiquer entre eux, il est peu probable que l’un ou l’autre n’apporte la contribution dont nous avons besoin. Mais aller au-delà des polémiques n’est pas simple.

## Conclusion : Utiliser les tensions à des fins créatives

Au sein du mouvement syndical industriel américain des années 30, il existait une tension saine entre les formateurs syndicaux, les hauts responsables d’organisations et les meilleurs organisateurs. Cette tension fut institutionnalisée : dans les syndicats, les départements d’éducation étaient séparés des formateurs syndicaux. Avant la « peur rouge », les syndicats CIO envoyaient leurs dirigeants et leurs organisateurs chez Myles Horton pour élargir leurs horizons. À ma connaissance, personne n’a récemment tenté d’institutionnaliser ces deux groupes de personnes dont les rôles sont distincts dans les pratiques actuelles d’organisation. L’éducateur jouit d’un certain luxe dont ne peut se prévaloir l’organisateur, étant donné que le dernier se concentre sur la construction d’un pouvoir démocratique alors que le premier cherche à en saisir la signification.

Quand un mouvement social s’étend, il semble y avoir de la place pour de nombreuses voix, différents rôles et une générosité d’esprit à l’égard de ceux avec lesquels nous ne sommes pas d’accord. Alinsky et Horton avaient cette mentalité quand ils se soutenaient et se défiaient mutuellement dans les années 1930, une période d’expansion dynamique d’un important mouvement pour le changement social. Nous devons retrouver cet esprit.

Le front de lutte Alinsky-Horton-Freire pour la démocratie et la justice est aujourd’hui sur la défensive. La droite domine autant d’un point de vue politique qu’idéologique. Le centre craint tellement la droite que ses idées cherchent tout juste à humaniser quelque peu le caractère impitoyable du néolibéralisme. Avec les pertes matérielles dans le niveau de vie, la lutte pour des ressources limitées tend à devenir acharnée. Cet acharnement se reflète dans les idées et dans les organisations. Les egos se battent pour leur place dans un monde en déclin. La rivalité dans la course pour gagner le soutien de différents publics se fait de plus en plus intense. Pour moi, ceci explique comment ce qui était autrefois une tension saine en est arrivé aujourd’hui à être formulé comme une contradiction entre éducation et organisation. Nous ne pouvons aboutir à la transformation sociale sans une éducation radicale ancrée dans l’expérience des gens. Mais nous ne pouvons aboutir non plus à la transformation sociale sans organisations démocratiques puissantes profondément ancrées dans la vie des opprimés, des marginalisés, des exclus, des discriminés et, par ailleurs, de personnes non participantes. Il y a des talents et des attitudes associés à chacun qu’il est rare de retrouver ensemble dans une même personne. Que les tensions saines reviennent. Enterrons la mentalité qui y voit des contradictions intrinsèques.

Je sais que ce n’est pas toujours facile et que cet esprit n’était certainement pas (et n’est pas) présent dans les luttes sectaires qui, souvent, s’emparent de la gauche. Toujours est-il que je constate qu’ici, aux États-Unis, peu de gens pensent avoir LA solution pour passer de là où ils sont à là où ils veulent aller, ou savent déchiffrer les panneaux indicateurs qui y mènent. Nous ferions bien de le reconnaître quand il est question de « correction » dans la pensée politique : l’idéologie peut faire office de rationalisation de la défaite aussi bien que de guide pour une action efficace. La pensée binaire (« either/or ») peut tout autant servir à masquer l’insécurité qu’à exprimer une demande de clarté. « Ma façon de faire est la bonne » pourrait tenir davantage du signe distinctif peu enviable destiné à lever des fonds que d’une réalité de terrain. J’ai un jour demandé à Alinsky pourquoi le parti communiste américain actuel ne l’aimait pas. Sa réponse :
« Ils ne pensent pas que leur merde est marron. » Parfois il ne pensait pas non plus que la sienne l'était. Honte sur eux deux. Faisons mieux cette fois-ci. Et si nous n'y parvenons pas, honte à nous.

Traduit de l'anglais par Amandine Gat.

## NOTES

1. Cet article est une version adaptée et traduite issue de Mike MILLER, « Organizing and Education: Saul Alinsky, Paulo Freire and Miles Horton », Social Policy, n° 24, automne 1993, p. 51-63.

2. Merci à Laura Visser-Maessen, qui interrompit la rédaction de sa propre thèse de doctorat pour m'adresser de nombreuses et précieuses observations en partant du point de vue du lecteur européen.

3. Heather BOOTH citée dans l'ouvrage de Robert FISHER et Peter ROMANOFSKY, Community Organization For Urban Social Change: A Historical Perspective, Westport, Greenwood Press, 1981.

4. Le terme (voulant littéralement dire « fouille-merde ») est fortement associé à des journalistes américains, qui, début du siècle, s'attaquaient à la corruption, à la criminalité, aux grandes entreprises ou révélaient des scandales impliquant de hauts responsables politiques.

5. Saul D. ALINSKY, Reveille for Radicals, New York, Vintage Books Edition, 1989 [1946].

6. Cette correspondance a été éditée et publiée après le décès d'Alinsky : Saul D. ALINSKY, Jacques MARITAIN, The Philosopher and The Provocateur: The Correspondence of Jacques Maritain and Saul Alinsky, Notre Dame, University of Notre Dame Press, 1994.

7. N.d.T. : littéralement en français : Liberté, Intégrité, Objectifs, Honneur, Aujourd'hui ; FIGHT voulant de plus dire « combat ».

8. « Radical Saul Alinsky: Prophet of Power to the People », Time Magazine, 2 mars 1970.

9. Charles M. PAYNE, I've Got The Light of Freedom: The Organizing Tradition and the Mississippi Freedom Struggle, California, University of California Press, 2e édition, 2007, p. 101.

10. Myles HORTON, The Long Haul: An Autobiography, New York, Teachers College Press, 1997 [1990].

11. Paulo FREIRE, Pédagogie des opprimés, Paris, Maspéro, 1974.

12. Myles HORTON, Paulo FREIRE, Brenda BELL et John GAVENTA, We Make The Road by Walking: Conversations on Education and Social Change, Pennsylvania, Temple University Press, 1990.

13. Hal Draper, « Karl Marx and Simon Bolívar. A Note on Authoritarian Leadership in a National-Liberation Movement », New Politics (1st series), Vol. VII No.1, Winter 1968, p.64-77.

14. Myles Horton, Paulo Freire, We Make the Road by Walking: Conversations on Education and Social Change, Temple University Press, Philadelphia, 1990, p. 115.

15. Myles Horton, The Long Haul, Teachers College, Columbia University, Columbia, 1997.

16. Myles Horton remarks at « Alinsky in Retrospect » seminar at Chicago's Columbia College in 1978 (texte non publié).

17. Richard HARMON, « Making An Offer We Can't Refuse », non publié, propriété exclusive de l'auteur, circa 1970.

18. Ibid.

19. Nina WALLERSTEIN, « Problem-Posing Education: Freire's Method for Transformation », in Ira Shor (s.l.d.), Freire for the Classroom. A Sourcebook for Liberatory Education, Portsmouth, Boynton/Cook, 1987.

20. Myles Horton, Paulo Freire, We Make the Road by Walking: Conversations on Education and Social Change, op. cit., p. 120.