<table><caption>TABLEAU 2 – Répartition des CDD par catégorie d'employeur</caption><thead><tr><th></th><th>EPA musées</th><th>Ministère de la Culture</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>Moins d'un mois</td><td>13,58<sup>1</sup></td><td>7,27</td><td>11,74</td></tr><tr><td>Entre 1 et moins de 3 mois</td><td>16,84</td><td>15,12</td><td>16,34</td></tr><tr><td>Entre 3 et moins de 6 mois</td><td>10,83</td><td>9,95</td><td>10,57</td></tr><tr><td>Entre 6 et moins de 12 mois</td><td>13,80</td><td>15,60</td><td>14,32</td></tr><tr><td>12 mois ou plus</td><td>44,95</td><td>52,06</td><td>47,02</td></tr><tr><td>Total</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td></tr></tbody></table>

1. Au 31 décembre 2018, on dénombre 4,23 % de contrats courts, contre 13,58 % lorsqu'on retient la dernière période d'emploi sur le poste. En comparaison, 0,17 % des agents étaient en contrats courts dans les ministères au 31 décembre 2018 contre 7,27 % si l'on retient la dernière période d'emploi. Les statistiques montrent qu'à date fixe les contrats courts sont effectivement sous-estimés.

Lecture : parmi les agents des EPA musées, 13,58 % des non-titulaires sont en contrat de moins d'un mois.

Champs : agents des EPA musées et du ministère de la Culture.

Source : Siasp, 2018.

en contrat de moins de trois mois (dont près de 14 % en contrat court, c'est-à-dire un contrat de moins d'un mois). Précisons que les données ne tiennent pas compte de la reconduction de certains contrats ou des éventuelles mobilités des agents, lesquelles pourraient modifier cette répartition. Toutefois, il est possible, et nous le verrons plus loin, d'identifier plus précisément les catégories d'emplois les plus affectées par les contrats de courte durée.

Si le cas des musées confirme les tendances observées à l'échelle du secteur public, un examen plus approfondi fait apparaître des situations très contrastées selon les établissements.

## Séquences réformatrices et situations organisationnelles contrastées

Afin de mettre en évidence l'hétérogénéité des situations d'emploi dans les établissements publics, nous avons étudié les bilans sociaux du ministère de la Culture ; en effet, le secret statistique qu'impose l'usage du Siasp interdit de diffuser des données par établissement. Publiés chaque année, sur la base des informations transmises librement par les établissements, les bilans sociaux présentent les effectifs, ainsi que la part des titulaires et des non-titulaires, calculés en ETPT. Conforme au mode de calcul de la masse salariale et du plafond d'emplois (encadré 3), ce calcul en ETPT explique que les proportions d'agents de chaque catégorie y apparaissent moins contrastées les unes par rapport aux autres que dans les données issues du Siasp (tableau 1) : plus nombreux que les titulaires, les agents non titulaires ont des contrats plus courts et représentent donc logiquement moins d'ETPT à l'année, ce qui conduit à sous-estimer leur effectif réel dans les établissements et à présenter une structure de l'emploi (part des titulaires et des non-titulaires) moins contrastée que dans les données du Siasp. Les données par EPA (tableau 3) restent toutefois instructives car elles mettent en évidence l'extrême hétérogénéité des établissements qui doit être rapportée à la séquence réformatrice au cours de laquelle les EPA ont acquis leur autonomie.
<table><caption>TABLEAU 3 – Effectifs en ETPT et répartition selon le statut d'emploi<fnref n="1" /> dans les EPA musées</caption><thead><tr><th rowspan="2">EPA musées pour lesquels les informations sont disponibles</th><th rowspan="2">Effectifs (en ETPT)</th><th colspan="2">En ETPT et en %</th></tr><tr><th>Part des non-titulaires (%)</th><th>Part des titulaires (%)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Musée du quai Branly</td><td>248</td><td>100</td><td>0</td></tr><tr><td>Centre national d'art et de culture Georges-Pompidou*</td><td>1 008</td><td>97</td><td>3</td></tr><tr><td>Palais de la Porte Dorée**</td><td>95</td><td>62</td><td>27</td></tr><tr><td>Musée des Civilisations de l'Europe et de la Méditerranée (Mucem)</td><td>120</td><td>57</td><td>43</td></tr><tr><td>Château, musée et domaine national de Versailles</td><td>917</td><td>36</td><td>64</td></tr><tr><td>Musée national Picasso-Paris</td><td>114</td><td>35</td><td>65</td></tr><tr><td>Musée des arts asiatiques Guimet</td><td>158</td><td>32</td><td>68</td></tr><tr><td>Musée du Louvre</td><td>1 965</td><td>32</td><td>68</td></tr><tr><td>Musée d'Orsay et musée de l'Orangerie</td><td>627</td><td>30</td><td>70</td></tr><tr><td>Musée national Jean-Jacques Henner et musée national Gustave Moreau</td><td>35</td><td>23</td><td>77</td></tr><tr><td>Cité de la céramique – Sèvres et Limoges</td><td>225</td><td>19</td><td>81</td></tr><tr><td>Château de Fontainebleau</td><td>133</td><td>17</td><td>83</td></tr></tbody><tfoot><tr><td><strong>Total (en ETPT)</strong></td><td><strong>5 645</strong></td><td><strong>2 972</strong></td><td><strong>2 673</strong></td></tr></tfoot></table>

Sur la base des ETPT annuels, quatre établissements se distinguent par un recours majoritaire au travail d'agents non titulaires. Parmi eux, le centre Pompidou, qui abrite le musée national d'Art moderne (MNAM), fait figure d'exception, puisqu'il bénéficie dès 1971 d'un statut d'établissement national à caractère administratif doté de la personnalité morale et de l'autonomie financière, l'essentiel de son personnel étant recruté sur des contrats à durée indéterminée<fnref n="3" />. Les autres établissements sont parmi les plus récents et résultent d'une profonde reconfiguration des musées d'ethnologie (MAZÉ et al., 2013)<fnref n="4" />. Celle-ci étant intervenue pendant ou après l'avènement des réformes les plus contraignantes en matière d'emploi public (LOLF, RGPP), ces nouveaux musées ont été contraints par les pouvoirs publics d'engager leur (ré)ouverture sur la base d'un recours important, voire très massif, aux agents non titulaires. Il en va ainsi du musée du quai Branly, qui est une création *ex nihilo*. En 2006, l'année de son ouverture au public, le rapport d'activité fait ainsi état de 271 agents, presque exclusivement des contractuels puisque seulement six d'entre eux sont des titulaires (mis à disposition). Le musée employait alors 86,16 % de CDI et 12,08 % de CDD, et avait en outre massivement recours à l'externalisation, comme nous le verrons plus loin.

<footnote n="1">1. Contrairement aux autres tableaux exprimés en nombre d'agents ou en pourcentage du nombre d'agents, le bilan social du ministère ne diffuse les informations collectées en provenance des musées qu'en équivalent temps plein travaillé.</footnote>

<footnote>(*) Les données relatives au Centre national d'art et de culture Georges-Pompidou ne permettent pas d'isoler les effectifs du musée national d'Art moderne qu'il abrite et qui sont pour partie mutualisés avec d'autres services.</footnote>

<footnote>(**) Le ministère ne disposant pas des informations relatives à certains EPA, nous avons repris les chiffres du rapport d'activité de l'établissement pour 2018, lequel indique également « 9 % de renfort » (p. 76), non reportés dans le tableau.</footnote>

<footnote>Lecture : l'EP du musée du quai Branly compte 248 salariés en ETPT: 100 % d'entre eux sont non-titulaires; 0 % sont titulaires.</footnote>

<footnote>Source : bilan social 2018 du ministère de la Culture.</footnote>

<footnote n="3">3. Les 28 fonctionnaires que compte l'établissement en 2018 sont des agents détachés.</footnote>

<footnote n="4">4. Nous faisons référence ici à la création du musée du quai Branly, à partir des collections du musée de l'Homme et de celles du musée des Arts d'Afrique et d'Océanie, ainsi qu'à la transformation du musée national des Arts et Traditions populaires en musée des Civilisations de l'Europe et de la Méditerranée (Mucem) et sa délocalisation à Marseille.</footnote>
L'utilisation importante de l'emploi non titulaire (qu'il soit contractuel ou externalisé) est pratiquée aussi dans deux musées ayant connu une restructuration d'envergure et dont toute une partie du personnel a dû être renouvelée. C'est le cas du musée de l'Histoire de l'immigration, qui ouvre ses portes en 2007 en lieu et place de l'ancien musée des Arts d'Afrique et d'Océanie, et du musée des Civilisations de l'Europe et de la Méditerranée (Mucem) à Marseille, qui acquiert son statut d'EPA en 2013. Fruit d'un processus de déconcentration des grands établissements nationaux, le Mucem hérite d'une partie des agents anciennement employés au sein du musée national des Arts et Traditions populaires. Une partie de ces agents se cache derrière les 53,90 ETPT sur titre II mentionnés dans le rapport d'activité de 2015 du Mucem. Mais le nouvel établissement récupère également d'anciens agents contractuels tout en en recrutant de nouveaux, portant à 79,30 le nombre d'ETPT sur titre III.

Par contraste, d'autres établissements ont un volume d'activité majoritairement assuré par des titulaires. Parmi eux, le Louvre, Orsay et Versailles présentent une trajectoire singulière. Leur autonomisation a en effet eu lieu avant que ne surviennent les réformes les plus contraignantes, et elle s'est d'abord accompagnée d'une augmentation significative de leurs effectifs, notamment de titulaires, à la faveur d'un nombre croissant de visiteurs et d'ouvertures de salles. Cette augmentation s'explique en premier lieu par la récupération des personnels de la RMN (410 emplois ETPT), qui a entraîné un « repyramidage » de la filière accueil, surveillance et magasinage à partir de 2006. À cela s'ajoute l'accroissement du nombre de fonctionnaires qui a suivi l'arrêt du dispositif des emplois jeunes et la titularisation de certains d'entre eux, comme à Versailles. Depuis le milieu des années 2000, la hausse des effectifs est toutefois surtout imputable aux emplois contractuels. Entre 2006 et 2018, par exemple, Versailles augmente son effectif de près de 169 agents, dont 161 contractuels. En ce qui concerne Orsay, qui acquiert son autonomie en 2003, les rapports d'activité suggèrent que l'augmentation générale de l'effectif au fil du temps masque une diminution des ETPT des titulaires et tiendrait à une hausse des ETPT des contractuels.

L'ancienneté du statut juridique de certains EPA n'est toutefois pas le gage d'un accroissement mécanique des emplois, titulaires ou contractuels, lesquels sont également plafonnés à l'échelle du ministère. C'est ce que nous apprennent les données sur les musées de taille modeste, dont l'affluence et les recettes propres sont limitées. Quelle que soit la date à laquelle ils ont été autonomisés (au cours des décennies 2000 ou 2010), ces musées n'ont pas eu la même capacité de négociation auprès des tutelles que les grands établissements et ont subi plus fortement que ces derniers les restrictions budgétaires et le cadrage par la masse salariale et le plafond d'emplois. Il en va ainsi des musées Henner et Moreau, de la Cité de la céramique – Sèvres et Limoges ou encore du château de Fontainebleau. Ce dernier compte environ 150 agents, dont un peu plus de 80 % sont fonctionnaires, et son autonomie n'est que partielle en matière de gestion de l'emploi puisque la majorité des agents relève du « titre II ». Anticipant les difficultés à gérer un établissement de cette envergure avec si peu de personnel, le rapport d'activité de 2010, année de sa transformation en EPA, rappelle d'ailleurs que « la création de l'établissement s'est faite à effectifs quasi constants » (p. 49). Cette pression sur la
masse salariale, dont le musée hérite, explique le peu de marge de manœuvre dont il dispose pour recruter des emplois sur le titre III – couramment qualifiés d’« emplois établissement » –, une situation durable puisque le rapport de 2019 signale pour ces derniers 5,34 ETPT pour un plafond d'emplois de 6 ETPT seulement.

Le recours aux contractuels en général, et aux contrats courts en particulier, ne s'explique pas uniquement par la taille des musées et la manière dont leur autonomisation s'est articulée aux différentes séquences réformatrices. Ce recours est également intimement lié à l'évolution des missions et des emplois de ces établissements qui, plus que par le passé, sont tenus de multiplier les formes de flexibilité. C'est ce que nous allons voir maintenant.

## La gestion de l'emploi muséal : nouvelle donne professionnelle et contrats courts

L'autonomisation juridique des musées nationaux a accompagné le profond bouleversement de leurs missions et de leur structure d'emploi. Jusqu'à la fin des années 1980, celle-ci était très largement polarisée entre les conservateurs, à qui incombaient les tâches scientifiques (POULARD, TOBELEM, 2015), et les gardiens, généralement cantonnés à des fonctions d'accueil et de surveillance, de nettoyage et d'entretien des salles (JOIN-LAMBERT, 2019). À ces fonctions s'ajoute celle de médiation, supportée de longue date par des emplois précaires (PEYRIN, 2010). Ces activités ont été bousculées par la très forte hausse de la fréquentation, la diversification des missions des musées et les contraintes financières, qui encouragent le recours au mécénat, au sponsoring<fnref n="5" /> et aux activités lucratives. Ces transformations ont conduit les établissements à adapter leur structure d'emploi et à faire évoluer leurs pratiques de gestion des ressources humaines. Si ces ajustements reposent sur le développement d'emplois contractuels, l'inégale durée des contrats révèle une segmentation des qualifications et illustre l'importante diversité intra-organisationnelle.

## Usages différenciés du recours aux non-titulaires

Dans les EPA, la répartition des qualifications par statuts d'emploi<fnref n="6" /> est tout à fait particulière puisque les agents de catégorie A sont surreprésentés parmi les non-titulaires (tableau 4), ce qui tient, pour partie, au renouvellement des métiers et des compétences requises au sein des musées.

<footnote n="5">5. Voir ci-contre pour les différences de définitions entre mécénat et sponsoring : https://www.economie.gouv.fr/cedef/mecenat-parrainage#:~:text=Le%20parrainage%2C%20ou%20sponsoring%2C%20consiste,sans%20attendre%20de%20contrepartie%20C3%A9quivalente, consulté le 21 janvier 2025.</footnote>

<footnote n="6">6. Dans la fonction publique, les trois catégories (A, B, C) renvoient au niveau hiérarchique et de rémunération des fonctionnaires. Les non-titulaires ne peuvent pas être considérés comme des fonctionnaires de catégorie A, B ou C, mais exercent des fonctions relevant de ces catégories. Leurs missions sont donc assimilées à celles des agents de catégorie A, B ou C.</footnote>
<table><caption>TABLEAU 4 – Répartition des statuts d'emploi dans les EPA musées</caption><thead><tr><th></th><th>Total</th><th>Titulaires</th><th>Non-titulaires</th></tr></thead><tbody><tr><td>Catégorie A</td><td>24,70</td><td>7,61</td><td>30,05</td></tr><tr><td>Catégorie B</td><td>18,73</td><td>35,64</td><td>13,05</td></tr><tr><td>Catégorie C</td><td>42,04</td><td>55,07</td><td>37,66</td></tr><tr><td>Catégorie inconnue</td><td>14,82</td><td>0,69</td><td>19,24</td></tr><tr><td><strong>Total</strong></td><td><strong>100</strong></td><td><strong>100</strong></td><td><strong>100</strong></td></tr><tr><td>Nombre d'observations</td><td>6 679</td><td>1 591</td><td>5 088</td></tr></tbody></table>

Lecture : parmi l'ensemble des agents des EPA musées, 24,70 % sont en catégorie A; parmi les non-titulaires, 30,05 % sont de catégorie A.

Champs : agents des EPA musées.

Source : Siasp, 2018.

Les agents de catégorie A sont donc surreprésentés parmi les non-titulaires. La part des catégories A s'élève en effet à un peu plus de 30 % parmi ces derniers ; elle est de près de 25 % tous statuts confondus et peut même atteindre presque 50 % dans certains établissements. Dans les métiers historiques et qualifiés des musées, l'emploi contractuel, même s'il existe, reste relativement peu mobilisé tant l'empreinte statutaire est profonde. C'est notamment le cas des conservateurs de musées, qui détiennent presque exclusivement des emplois titulaires (POULARD, DEPUISET, 2024). Les témoignages recueillis et l'analyse des rapports d'activité des musées nous apprennent que le recours aux non-titulaires de catégorie A concerne avant tout les nouveaux métiers, qui ont soutenu l'élargissement des missions des musées. Ainsi, pour les fonctions de responsables de communication, de mécénat ou des systèmes d'information, ainsi que pour celles de certains « community managers<fnref n="7" /> » (COUILLARD, 2017) ou de chargés des relations publiques et des événements, il n'existe ni corps de fonctionnaires spécifique, ni formations statutaires spécialisées. Le recours à des contractuels pour bénéficier de compétences rares est également de mise dans d'autres établissements publics, comme les hôpitaux (SCHWEYER, 2009). Les employeurs le justifient en mobilisant différents motifs énoncés dans l'article 4 de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984. Le texte donne la possibilité de recruter un contractuel lors de l'absence de corps de fonctionnaires susceptibles d'assurer les fonctions recherchées, ou pour répondre à des besoins techniques spécialisés ou nouveaux. Parce que la fixation de leur rémunération est plus libre, ces contrats permettent également de répondre au besoin d'attractivité de la fonction publique pour des profils également recherchés par le secteur privé. Le contrat apparaît alors comme un moyen de contourner les grilles statutaires :

> « Un agent contractuel est bien plus payé qu'un agent titulaire, à tout niveau de sa carrière, quel que soit... sauf les catégories A + qui sont un peu à part. Mais pour toutes les catégories A [fonctionnaires], les rémunérations versées comme pour les attachés d'administration sont quand même très faibles. Et pour le niveau de technicité qui est

<footnote n="7">7. Animateur de communauté ayant la responsabilité de gérer la communication interne et externe à l'établissement.</footnote>
demandé pour la gestion d'un établissement comme le nôtre, si nous [ne recourions pas] à un contractuel, nous n'aurions pas de candidat. »

(Direction administrative d'un établissement, mai 2021)

Compte tenu de la marge de manœuvre des établissements, il arrive que certaines fonctions administratives ou de ressources humaines et financières soient pourvues, au sein de la même organisation, aussi bien par des fonctionnaires que par des contractuels. Même si elles semblent plus rares, il existe des situations où des titulaires choisissent, après une période de détachement, de démissionner de la fonction publique au profit d'un emploi contractuel. C'est précisément le choix d'un responsable administratif qui nous expliquait avoir ainsi remédié à la déconnexion croissante entre sa carrière administrative d'un côté, et le développement de nouvelles compétences et responsabilités de l'autre. De telles pratiques sont susceptibles d'accroître la conflictualité sociale au sein des établissements, comme le suggère cet extrait de compte rendu du comité technique de l'EPA des musées d'Orsay et de l'Orangerie, publié par la Confédération générale du travail (CGT):

> « Comment la direction peut-elle soutenir en “dialogue social” qu’il n’existe pas de corps de fonctionnaires pour des fonctions telles que secrétaire général, chef de département (attachés d’administration), secrétaire, assistant et gestionnaire (secrétaire administratif), régisseur d’œuvres (chargé d’études documentaires), responsable mécénat (ingénieur services culturels), etc.? Ces emplois étaient occupés par des fonctionnaires jusqu’en 2008-2010; ils ont été remplacés par des agents contractuels “faute de candidatures de titulaires”. Certains sont à présent des agents titularisés “Sauvadet”. [...] Au Louvre et à Versailles – que la direction M’O [musée d’Orsay] prend souvent en exemple de référence –, ces emplois sont tenus par des fonctionnaires titulaires. »

(Compte rendu du Comité technique des musées d'Orsay et de l'Orangerie du 11 février 2016, p. 7⁸)

Les agents d'encadrement ne sont pas les seuls à être concernés par les emplois contractuels. Les employeurs publics muséaux mobilisent une large main-d'œuvre d'exécution, liée aux missions tournées vers l'accueil des publics et confrontée à la très forte croissance du nombre de visiteurs. Les agents de catégorie C représentent en moyenne plus de 37 % des non-titulaires (tableau 4) avec des variations selon les établissements : ils représentent plus de 70 % de la main-d'œuvre à Versailles (rapport d'activité 2018, p. 80⁹), environ 60 % au Louvre (rapport d'activité 2018, p. 21¹⁰) et à Fontainebleau (rapport d'activité 2020, p. 116-117¹¹), et près de 50 % au musée Picasso

<footnote n="8">8. https://www.cgt-culture.fr/wp-content/uploads/2016/02/2016-02-12_-_CR_CGT_CCT_M_OO_11_fevr_16_web.pdf, consulté le 21 janvier 2025.</footnote>

<footnote n="9">9. https://www.chateauversailles.fr/sites/default/files/chateau-de-versailles-rapport-d-activite-2018.pdf, consulté le 21 janvier 2025.</footnote>

<footnote n="10">10. https://api-www.louvre.fr/sites/default/files/2021-02/louvre-rapport-d-activites-2018.pdf, consulté le 21 janvier 2025.</footnote>

<footnote n="11">11. https://www.chateaudefontainebleau.fr/wp-content/uploads/2021/09/www.chateaudefontainebleau.fr-211103-chateau-font-ra-20-bd.pdf, consulté le 21 janvier 2025.</footnote>
(rapport d'activité 2018, p. 73¹²). Les catégories C sont surreprésentées parmi les fonctionnaires, à l'inverse de ce qui est observé pour les catégories A (tableau 4). Cette situation héritée du passé s'explique par la centralité des métiers d'agent d'accueil et de surveillance dans les établissements, ainsi que par le pouvoir de négociation des syndicats majoritaires, attachés au principe de titularisation. Toutefois, même si les non-titulaires de catégorie C sont moins nombreux que ceux de catégorie A, la durée de leur contrat et leurs situations d'emplois apparaissent très différentes de celles de ces derniers, comme l'indique le tableau 5.

En effet, parmi les contrats courts, les catégories C sont surreprésentées. Elles le sont également pour toutes les autres durées de contrats, à l'exception de ceux de 12 mois et plus, majoritairement pourvus par des agents de catégorie A. Cette différence de durée est principalement liée à l'usage de motifs de recours différenciés par les employeurs selon les catégories : les non-titulaires de catégorie C sont ainsi davantage recrutés lors d'accroissements temporaires ou saisonniers d'activité, ou pour des besoins de continuité du service public. De la même façon, les directions administratives interrogées évoquent un personnel de « renfort », avec des contrats de courte durée, qui s'investit dans le montage et le démontage des expositions, l'entretien des espaces verts, ainsi que dans les services aux publics, lorsqu'il s'agit des emplois de surveillants. L'article 6 sexies<fnref n="13" />, qui autorise le recrutement d'agents contractuels pour faire face à un accroissement temporaire ou saisonnier d'activité, est alors pleinement convoqué. En 2015, par exemple, il permet au musée d'Orsay un recrutement ciblé de 94 agents – généralement à temps incomplet – pour effectuer les activités de surveillance des salles (42), de contrôle (9) ou de surveillance des expositions (27), ainsi que celles de gestion des vestiaires du public (10) ou des caisses (2)<fnref n="14" />. Comme l'indiquent les données du Siasp, les non-titulaires de catégorie C sont en moyenne plus jeunes que les autres non-titulaires et davantage recrutés sur des contrats plus courts (tableau 5). La moyenne d'âge des agents titulaires de catégorie C avoisine les 50 ans, alors qu'elle est de 31 ans pour les agents de cette catégorie qui ont un contrat de moins d'un mois et de 26 ans pour ceux avec un contrat d'un à trois mois (tableau 5). Par-delà les raisons mentionnées plus haut, on peut supposer que l'usage de ces contrats courts est davantage concentré sur les métiers connaissant un absentéisme marqué (lié à la nature des activités, à d'éventuels problèmes de santé) et de nombreux arrêts maladie. Un rapport récent sur l'EPA Paris Musées indique d'ailleurs que « les petits musées sont particulièrement dépendants de l'absentéisme des gardiens » (CHAMBRE RÉGIONALE DES COMPTES ÎLE-DE-FRANCE, 2020, p. 42). Derrière le caractère temporaire ou saisonnier des missions, se cachent aussi la réalité du métier, la pénibilité des tâches d'exécution et un personnel vieillissant qui nécessite la constitution d'un

<footnote n="12">12. https://www.museepicassoparis.fr/sites/default/files/2020-01/PICASSO_RA_2018_web.pdf, consulté le 21 janvier 2025.</footnote>

<footnote n="13">13. De la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l'État (1) : https://www.legifrance.gouv.fr/loda/article_le/LEGIARTI000025492520/2019-08-08, consulté le 21 janvier 2025.</footnote>

<footnote n="14">14. Compte rendu précité du comité technique des musées d'Orsay et de l'Orangerie.</footnote>
<caption>TABLEAU 5 – Répartition des contrats selon leur durée, par catégorie d'agents et par âge moyen</caption>

En % et années

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Contrat de moins d'un mois</th><th colspan="2">Entre 1 mois et moins de 3 mois</th><th colspan="2">Entre 3 mois et moins de 6 mois</th><th colspan="2">Entre 6 mois et moins de 12 mois</th><th colspan="2">12 mois ou plus</th><th colspan="2">Toutes durées de contrat confondues</th></tr><tr><th>Part</th><th>Âge moyen</th><th>Part</th><th>Âge moyen</th><th>Part</th><th>Âge moyen</th><th>Part</th><th>Âge moyen</th><th>Part</th><th>Âge moyen</th><th>Part</th><th>Âge moyen</th></tr></thead><tbody><tr><td>Catégorie A</td><td>19,39</td><td>37</td><td>7,93</td><td>31</td><td>17,97</td><td>34</td><td>19,66</td><td>37</td><td>47,66</td><td>45</td><td>21,68</td><td>42</td></tr><tr><td>Catégorie B</td><td>15,48</td><td>42</td><td>6,65</td><td>35</td><td>7,07</td><td>36</td><td>8,69</td><td>35</td><td>17,49</td><td>44</td><td>9,68</td><td>43</td></tr><tr><td>Catégorie C</td><td>46,31</td><td>31</td><td>62,31</td><td>26</td><td>54,99</td><td>29</td><td>53,41</td><td>34</td><td>16,79</td><td>42</td><td>54,92</td><td>33</td></tr><tr><td>Catégorie inconnue</td><td>18,81</td><td>29</td><td>23,10</td><td>28</td><td>19,96</td><td>31</td><td>18,23</td><td>33</td><td>18,06</td><td>47</td><td>13,71</td><td>38</td></tr><tr><td>Total</td><td>100</td><td></td><td>100</td><td></td><td>100</td><td></td><td>100</td><td></td><td>100</td><td></td><td>100</td><td></td></tr></tbody></table>

Lecture : parmi les agents en contrat de moins d'un mois, 46,31 % sont des catégories C.

Champs : agents non titulaires des EPA musées.

Source : Siasp, 2018.

vivier d'agents plus jeunes. S'il n'en a ni l'ampleur, ni le caractère systématique, le phénomène fait penser au développement de l'intérim infirmier, qui s'accroît à la marge de l'emploi titulaire, pour faire face aux difficultés de recrutement et aux absences temporaires (ARBORIO, 2012). Concernant les contrats courts, les musées présentent toutefois la particularité de pouvoir compter sur les « emplois mécénés<fnref n="15" /> », qui se sont développés à la faveur du cadre juridique et fiscal relatif au mécénat dans le secteur culturel, qui permet aux mécènes de bénéficier d'avantages fiscaux. Suivis de près par le ministère, qui est soucieux de ne pas voir ces emplois se transformer en CDI, ils ont permis aux grands établissements de soutenir la croissance de leurs expositions :

> « La surveillance des expositions au Louvre, à Orsay, à Versailles, c'étaient des hors plafonds. C'est ce dont ils avaient besoin pendant les trois mois de l'expo, un mois avant pour le montage, un mois après pour le démontage, donc cinq mois. Il y avait un projet spécifique, il y avait souvent des mécènes pour les expositions qui donnaient 500 000 euros, 1 000 000 euros, et ça permettait sur ces crédits-là d'embaucher des surveillants. »

(Un agent du ministère, juin 2021)

Si l'Inspection générale des finances (GISSLER et al., 2016) considère que les emplois hors plafond des musées sont en grande majorité conformes au cadre de la circulaire de 2010, certains établissements jouent avec les règles, comme nous l'expliquait la direction administrative de l'un d'entre eux :

> « En fait, on force un peu le mécénat. Je n'aime pas trop le dire, mais... Les contrôleurs, du commissaire aux comptes en passant par la Cour des comptes, voire notre agent comptable, vérifient bien que le contrat de mécénat permet [de répondre à un

<footnote n="15">15. Ces emplois sont occupés par des agents contractuels recrutés pour répondre aux besoins occasionnés par un projet mécéné.</footnote>
projet spécifique]. Donc nous, dans tous nos contrats, on précise : "Vous nous donnez de l'argent, mais ce n'est pas que pour les travaux que vous avez prévus, c'est aussi pour le rayonnement et le fonctionnement de l'établissement." Et si on a un besoin à l'entrée parce qu'il n'y a plus personne, on prendra là-dessus et on dira : "C'est conforme au contrat." Même si, dans l'esprit du législateur, c'est plutôt réservé à un projet. »

(Juillet 2021)

Cette concentration des contrats courts sur la catégorie la moins qualifiée contribue à alimenter une polarisation au sein du système d'emploi des contractuels. D'un côté, les non-titulaires de catégorie A ont des contrats plutôt longs et bien payés, alors que de l'autre, les non-titulaires de catégorie C ont plutôt des contrats de courte durée et peu payés et sont en outre relativement jeunes. Par-delà le caractère saisonnier des activités muséales, cette polarisation est alimentée par l'irrégularité de certains concours de la fonction publique, voire par leur raréfaction, comme nous l'expliquait cet agent du ministère :

> « Et vous avez un autre phénomène, pour continuer sur la question des personnels dits ouvriers, c'est-à-dire ouvriers d'art. Au ministère de la Culture, cela fait quelque temps que dans un certain nombre de domaines il n'y a plus ou presque plus de concours. Quelqu'un qui voudrait être jardinier, soit comme ouvrier d'art, soit comme technicien d'art, soit comme chef de travaux d'art, [c'est-à-dire] les trois niveaux de la fonction publique, C, B, A, il ne peut pas passer le concours parce qu'il n'y en a pas tous les ans. »

(Juin 2021)

Ces situations conduisent les employeurs à recourir à l'article 6 *quinquies*<fnref n="16" />. Pour répondre aux besoins de continuité du service, celui-ci permet de recruter des agents contractuels pour combler une vacance temporaire d'emploi, dans l'attente du recrutement d'un fonctionnaire. Tous les musées y ont recours, mais la mobilisation de contractuels reste insuffisante pour remédier au manque d'effectifs et garantir le maintien de certaines compétences, ce que rappelle l'Établissement public de Versailles à propos de l'entretien des jardins et des fontaines (rapport d'activité 2014, p. 137¹⁷).

Naturellement, l'usage des contrats courts n'est pas le seul outil de flexibilité pour faire face aux pics d'activité des musées. Parce que les CDD sont tout autant soumis aux contraintes de masse salariale et de plafond d'emplois des établissements que les emplois titulaires, les services des ressources humaines mobilisent d'autres modes de flexibilité, externes (externalisation, vacations) et internes<fnref n="18" />.

<footnote n="16">16. De la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l'État (1) : https://www.legifrance.gouv.fr/loda/article lc/LEGIARTI000025492510/2019-08-08, consulté le 21 janvier 2025.</footnote>

<footnote n="17">17. https://www.chateauversailles.fr/sites/default/files/rapport_activites_2014.pdf, consulté le 21 janvier 2025.</footnote>

<footnote n="18">18. La flexibilité externe se traduit par un ajustement des effectifs, tandis que la flexibilité interne va plutôt dans le sens d'une réorganisation du travail.</footnote>
## Le recours à d'autres formes de flexibilité

Les contrats courts ne sont pas l'unique instrument de réponse au besoin de flexibilité, d'autant que les conditions juridiques de leur renouvellement ne permettent pas forcément de faire face aux imprévus. Parmi les autres outils disponibles, figure le recours aux vacataires, également utilisé par les grands établissements. À l'instar des contrats courts, la vacation permet de répondre aux pics d'activité<fnref n="19" />. Toutefois, la principale « qualité » de ce statut d'emploi est de ne pas consommer du plafond d'emplois. Ici, le parallèle peut être fait avec le cas des universités, qui recourent très largement aux vacations afin de contourner la règle du plafond d'emplois (CÔME, ROUET, 2017; LE SAOUT, LOIRAND, 2020). Des stagiaires peuvent aussi être mobilisés par les employeurs pour des besoins occasionnels. Bien que les stagiaires soient décomptés du plafond d'emplois et qu'ils requièrent un travail de suivi de la part du personnel, ils représentent une main-d'œuvre flexible et à moindre coût dont ne se privent pas les musées.

Certains musées choisissent de reporter cette flexibilité sur d'autres organisations. C'est en particulier le cas du musée Picasso et de celui du musée du quai Branly, qui ont dû se conformer à l'injonction de recourir à une externalisation importante de leurs missions, sans qu'il soit alors possible d'apprécier les avantages en matière de coût (COUR DES COMPTES, 2011). Plus largement, ce mode de gestion est systématiquement utilisé par les musées dès qu'ils deviennent des établissements autonomes. Si, comme pour les contrats courts et les vacations, l'externalisation permet de répondre aux pics d'activité<fnref n="20" />, elle reste également très souvent mobilisée pour des activités quotidiennes, comme le nettoyage, la surveillance, la billetterie ou la restauration. À court terme, l'externalisation coûte cher, comme nous l'expliquaient certains interlocuteurs, mais desserrerait la contrainte exercée par le plafond d'emplois. De l'avis de plusieurs responsables administratifs, elle permettrait à long terme de réduire les coûts induits par la gestion du personnel titulaire vieillissant, un argument qui ne mentionne pas nécessairement les difficultés de fin de carrière des agents externalisés :

> « L'externalisation, elle ne coûte [probablement] pas plus cher quand on considère ce que peut être un métier peu qualifié, très technique, qui n'a pas été accompagné à la mobilité, qui arrive en fin de carrière avec des problèmes de santé, avec de nombreux arrêts maladie, avec des problèmes liés à la nature des postes. Et du coup, ça, ça se met à coûter très cher. »

(Direction administrative adjointe d'un établissement, mars 2021)

L'externalisation permet de tester de nouveaux services dans les musées, sans que la gestion ou le recrutement des agents soient imputés à l'établissement. C'est le cas par exemple de la mise en œuvre des plateformes de réservation à Versailles,

<footnote n="19">19. Comme le révèle le rapport de la COUR DES COMPTES de 2011 sur la gestion du musée du Louvre : il rappelle en effet que son service de la surveillance était composé de 850 fonctionnaires et de 400 agents vacataires en 2000.</footnote>

<footnote n="20">20. Comme à Versailles, pour compléter les missions de jardinage réalisées en grande partie en régie (rapport d'activité 2019, p. 87).</footnote>
de la programmation de spectacle vivant et de musique au centre Pompidou ou de la création de structures parallèles à l'offre muséale proprement dite comme des hôtels et des restaurants. La sous-traitance d'une partie des activités n'est évidemment pas sans conséquence sur la qualité du service rendu (raison pour laquelle des établissements font le choix de réinternaliser certaines de leurs activités) ni sur la qualité de l'emploi des agents extérieurs (GRIMSHAW et al., 2014; DEVETTER, VALENTIN, 2019). Tout en exposant les musées à des plaintes pour « prêt illicite de main-d'œuvre » et « marchandage »<fnref n="21" />, elle complique la tâche des équipes de direction et des services des ressources humaines dans leur gestion quotidienne des agents titulaires. À côté du risque de requalification en prêt illicite de main-d'œuvre, qui implique l'impossibilité pour les salariés de l'établissement de donner directement quelque instruction que ce soit à un personnel relevant du prestataire, la question de la réorganisation du travail se pose :

> « Mais on connaît aussi le coût psychologique, notamment sur les agents d'accueil et de surveillance. [...] Les agents avaient double casquette, à la fois la casquette de l'accueil, qui était très peu valorisée, et la casquette sécurité et sûreté. C'est-à-dire la prise en charge des publics pour l'évacuation, qui nécessitait de comprendre ce que ça voulait dire, les conséquences, de parfaitement connaître l'établissement. Et quelque part, c'était une forme d'expertise. Et là, on leur a [dénié] cette expertise en disant : "N'importe quelle société est capable de faire ce que vous faites." Dans tous les cas, c'est comme ça qu'ils l'ont pris. Du coup, derrière, [ça a entraîné] un désijnérêt de leur tâche. [...] Et ça, c'est un coût très compliqué, d'abord parce qu'on est sur des ressentis. Il faut ramener les équipes dans le jeu. Et qui peut les ramener ? Ce sont les managers de proximité. Or le sous-effectif fait qu'aujourd'hui, nos managers de proximité, ils n'ont plus de temps au management. Et du coup, on laisse partir les équipes d'une certaine façon. »

(Direction administrative adjointe d'un établissement, juin 2021)

D'autres formes de flexibilité externe existent, comme celle des emplois « hors champ », lesquels ne consomment pas d'ETPT (ni hors ni en dessous du plafond), mais des crédits de masse salariale. Ils sont toutefois moins fréquents, car ils nécessitent que les établissements aient des ressources propres suffisantes. Il en va ainsi des personnes rémunérées à l'acte ou à la tâche<fnref n="22" />. Certains établissements, comme le centre Pompidou, font appel à des intermittents du spectacle, des conférenciers, des co-commissaires d'exposition et des vacataires (bilan d'activité 2019, p. 98²³).

Si la combinaison des modes de flexibilité externe est saisissante, elle est complétée par des modes de flexibilité interne telle que la modulation du temps de travail<fnref n="24" />. En

<footnote n="21">21. Moulène C., Le Devin W. (2024), « Louvre, Mucem... Dans quatre grands musées, les basses œuvres de l'exté- nalisation dénoncées en justice par les salariés précaires », *Libération*, 17 octobre.</footnote>

<footnote n="22">22. Conformément à la circulaire du 5 août 2013 relative au cadre budgétaire et comptable des opérateurs de l'État et des établissements publics nationaux.</footnote>

<footnote n="23">23. https://www.centrepompidou.fr/fileadmin/user_upload/bilan-activite-2019.pdf, consulté le 21 janvier 2025.</footnote>

<footnote n="24">24. La polyvalence des agents peut également venir en réponse à un pic d'activité, même si elle reste peu mobilisée dans les EPA, au grand regret de certains managers.</footnote>
effet, derrière le combat sur les effectifs se cache celui relatif au volume de travail par salarié. Cette modulation du temps de travail peut être réalisée par le recrutement d'un salarié à temps partiel (flexibilité externe), ce qui permet d'employer un agent en contrat court supplémentaire, mais elle peut aussi aller dans le sens d'une hausse du temps de travail de l'agent déjà en poste, *via* la réalisation d'heures supplémentaires (flexibilité interne) et donc la préservation du plafond d'emplois. Ces heures supplémentaires correspondent alors le plus souvent à des heures mécénées et peuvent se substituer à ou venir en renfort des emplois mécénés.

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

La gestion de l'emploi dans les établissements publics administratifs ne peut être analysée sans prendre en considération l'injonction qui leur est faite de maîtriser leur masse salariale et leur plafond d'emplois. En examinant la manière dont cette double contrainte s'exerce à l'échelle des grands musées nationaux, l'existence d'un système de gestion de l'emploi dual semble confortée. Les données issues du Siasp confirment en effet la segmentation très nette des missions entre le ministère, composé majoritairement de fonctionnaires, et les établissements publics, qui utilisent davantage les contrats. Ces derniers permettent de répondre à l'incertitude qui pèse sur les dotations ministérielles, sur la saisonnalité des activités ou sur celle de la fréquentation des publics: on a ici une confirmation du rôle capital des EPA dans les processus de flexibilité de l'emploi public. De ce point de vue, si la mise en œuvre de la modernisation de l'action publique en 2012 entendait atténuer les injonctions contradictoires qui pèsent sur l'administration (LEMOINE, 2014), l'analyse du fonctionnement des EPA confirme les effets durables des précédentes réformes et la sédimentation des manières de faire et de penser en matière de gestion de l'emploi.

Les séquences réformatrices et les situations organisationnelles des musées rappeillent toutefois l'existence d'une très forte diversité dans la gestion de leurs emplois, ce qui conduit à pointer le caractère fragmenté des processus de décision et remet en question la rationalité gestionnaire imputée au nouveau management public. Bien que le recours aux contrats ait pour vocation de répondre aux incertitudes budgétaires, d'autres pratiques apparaissent contradictoires avec une optimisation budgétaire. Pour faire face à l'absence de fonctionnaires ou à des besoins spécifiques, les gestionnaires d'établissement tentent de rendre attractifs les emplois vacants en offrant des contrats de long terme dont les rémunérations sont plus élevées que celles associées aux emplois équivalents des fonctionnaires de catégorie A. La rationalisation budgétaire se traduirait plutôt par le recrutement en contrat court de jeunes agents de catégorie C ou par le recours à des travailleurs externalisés, lesquels n'entrent pas dans le plafond d'emplois et exercent principalement des missions équivalentes à celles des catégories C. Autrement dit, par-delà l'existence d'un système dual, qui tend à amalgamer l'ensemble des non-titulaires, l'approche par les organisations dévoile un système fragmenté où se dessinent plusieurs clivages: entre organisations, compte
tenu de l'hétérogénéité des pratiques d'emploi ; entre les statuts d'emploi titulaire et non-titulaire ; mais également entre les conditions d'emploi des non-titulaires (CDD, CDI, vacations, agents externalisés, etc.).

Ce constat est dressé à propos de la gestion de l'emploi des établissements publics muséaux, mais il éclaire indirectement d'autres configurations organisationnelles du secteur public, que l'on pressent similaires. L'université et l'hôpital, qui ont aussi connu un processus d'autonomisation, sont également concernés par une reconfiguration de leur système d'emploi et par le brouillage des frontières entre fonctionnaires et non-titulaires. C'est en élargissant l'analyse à de telles organisations que nous pourrons enrichir notre compréhension des transformations de la gestion de l'emploi dans la fonction publique.

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# Des voies alternatives pour devenir enseignant ?

## La place du contrat dans la reconfiguration du système d'emploi des enseignants du public en France

Célestine Lohier*

Cet article étudie la place du contrat dans la reconfiguration du système d'emploi des enseignants du public. Pour cela, il s'appuie à la fois sur une analyse des enquêtes *Emploi* (2013-2020) et sur une enquête de terrain. En adoptant une grille de lecture segmentationniste, nous montrons que le recours aux enseignants contractuels, en progression constante depuis le début des années 2000, constitue un sous-système d'emploi distinct de celui du statut de fonctionnaire, caractérisé par une voie et des modalités d'entrée plus instables. L'Éducation nationale construit et institutionnalise ainsi un parcours alternatif à celui pensé pour les enseignants titulaires, tout en adaptant progressivement les voies d'entrée sur le marché interne à de nouveaux profils d'enseignants en valorisant davantage l'expérience professionnelle.

Au début de l'été 2022, les médias ont largement relayé l'organisation par l'académie de Versailles de plusieurs journées de job dating pour recruter des enseignants contractuels pour l'enseignement primaire et secondaire. Cet événement a mis un coup de projecteur sur un phénomène en progression constante depuis une quinzaine d'années, le recours par l'Éducation nationale à des enseignants contractuels, et témoigne d'une volonté de rendre visible, voire d'amplifier ce phénomène, en organisant un appel au marché externe sous une forme inédite. L'objet de cet article est d'éclairer la place et le rôle du contrat dans le système d'emploi des enseignants depuis le milieu des années 2000. En adoptant une perspective segmentationniste et en prenant appui, d'une part, sur les données de l'enquête Emploi (2013-2020) réalisée par l'Institut national de la statistique et des études économiques (Insee) et, d'autre part, sur une enquête de terrain menée entre 2019 et 2022 (encadré), nous cherchons à éclairer les profils des enseignants contractuels, les caractéristiques et les conditions de leur entrée dans l'enseignement.

<footnote>* Laboratoire d'économie dionysien (LED), Université Paris 8 Vincennes-St-Denis; Centre d'études de l'emploi et du travail (CEET); celestine.lohier@hotmail.com.</footnote>
Il s'agit ici de montrer comment l'Éducation nationale construit et institutionnalise un parcours alternatif à celui conçu pour les enseignants titulaires, et comment ces évolutions jouent sur le système d'emploi des enseignants dans son ensemble.

L'emploi des fonctionnaires a parfois été analysé comme relevant d'un idéal-type de marché interne (MAGAUD, 1974; MUSSELIN, 2003), au sens de Peter DOERINGER et Michael PIORE (1971). On y trouve en effet – surtout dans la fonction publique d'État – les principaux piliers de ce type de marché protégé : sélection à l'entrée (recrutement par concours) débouchant sur des emplois qualifiés de ports d'entrée (emplois de fonctionnaires stagiaires), qui ouvrent droit à un avancement de carrière sur la base de l'ancienneté, avec l'assurance de la sécurité de l'emploi. Dans le même temps, l'État a depuis longtemps recours à des personnels non titulaires pour faire face aux besoins temporaires ; cette main-d'œuvre représentant, sur le segment secondaire du marché externe, une variable d'ajustement pouvant intégrer le marché interne *via* des plans de titularisation (DI PAOLA, MOULLET, 2003). Jusqu'au début des années 2000, ce recours aux non-titulaires ne semblait pas remettre en question les fondements du système d'emploi de la fonction publique, relativement protégé de la « recomposition » qu'ont pu connaître, à partir des années 1980, les marchés internes des grandes entreprises françaises, voire l'emploi public à l'étranger (GRIMSHAW *et al.*, 2001).

Depuis le début des années 2000, le recrutement hors statut, par le biais de contrats à durée déterminée ou indéterminée, a fortement augmenté, en particulier dans la fonction publique d'État. Les agents contractuels comptent aujourd'hui pour 20 % des effectifs des trois fonctions publiques (COLIN, PONS, 2021) et les embauches de contractuels représentent la majorité des nouvelles entrées, détrônant celles par voie de concours qui prévalaient jusqu'alors (PEYRIN *et al.*, 2020). Pour Aurélie PEYRIN (2019), l'ampleur de ce recours illustre un renouvellement de l'usage du contrat et remet en cause la norme de l'emploi statutaire. Nous cherchons ici à montrer ce qu'il en est dans l'Éducation nationale. À l'instar de nombreux pays de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), l'enseignement public français fait face à des difficultés croissantes pour recruter des enseignants du primaire et du secondaire par le biais des concours qui laissent chaque année des postes vacants. Si les contractuels permettent en partie de pallier le manque de lauréats aux concours, le recours de plus en plus massif à ces personnels suscite de nombreux débats dans l'espace public et médiatique, notamment autour du processus de recrutement de ces personnels et de leur niveau de qualification. Pourtant, les enseignants contractuels ont pour l'instant fait l'objet de relativement peu de recherches (DELHOMME, 2019; CALON *et al.*, 2020; BERTRON *et al.*, 2021).

Plus précisément, nous montrons que l'État-employeur, tout en réformant la voie de recrutement des titulaires, met progressivement en place un cadre de gestion spécifique aux enseignants contractuels, en valorisant de plus en plus l'expérience professionnelle antérieure – notamment celle acquise en occupant des emplois contrac- tuels. Ce faisant, l'État-employeur fait progressivement de l'emploi contractuel non plus seulement une variable d'ajustement ponctuelle et dérogatoire, mais une catégorie
ENCADRÉ

# Méthodologie

## Les données quantitatives

Cet article repose sur l'exploitation des enquêtes *Emploi* de l'Insee de 2013 à 2020. Nous avons créé une base regroupant les individus en première interrogation des volets successifs de l'enquête *Emploi* de 2013 à 2020, tout en conservant les variables de ponderation propres à chaque année.

Le repérage des enseignants : en accord avec les préconisations de la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du ministère de l'Éducation nationale et avec celles de Thomas AMOSSÉ et de ses coauteurs (2019), nous retenons les professeurs agrégés et certifiés du secondaire, les instituteurs, les professeurs des écoles, les professeurs de l'enseignement général des collèges<fnref n="1" />, les professeurs de lycée professionnel<fnref n="2" />, les maîtres auxiliaires et les professeurs contractuels de l'enseignement secondaire, mais excluons les chefs d'établissement et les inspecteurs. Nous écartons l'enseignement supérieur du fait de son fonctionnement très particulier par rapport à celui du primaire et du secondaire.

Restreindre l'étude aux enseignants appartenant à la fonction publique d'État nous permet d'exclure les enseignants du privé hors contrat, puisque ces derniers ne relèvent pas de la fonction publique (CAILLE, 2004). Bien que recrutés par concours et relevant du ministère de l'Éducation nationale, les enseignants du privé sous contrat avec l'Éducation nationale ne bénéficient pas du statut de fonctionnaire : leur repérage est plus délicat. Ni la variable renseignant sur la fonction et utilisée pour repérer les enseignants ni la variable TYPETENS (type d'établissement employeur dans le cadre de la profession principale pour les enseignants) ne précisent le secteur d'enseignement. La « catégorie juridique de l'employeur principal » permet cependant d'identifier les enseignants exerçant dans des établissements autres que publics. Nous avons donc retiré les enseignants déclarant être employés par des sociétés privées et des associations. Nous avons également retiré de l'échantillon les quelques enseignants déclarant à la fois avoir un statut de contractuel et être entrés dans la fonction publique par concours : ce sont vraisemblablement des « assimilés titulaires » du privé.

Si l'enquête *Emploi* permet de mettre au jour des éléments intéressants sur le profil et les conditions d'emploi des enseignants, ses données ne permettent pas de saisir certains éléments, notamment les processus de recrutement. Un travail de terrain nous a permis de compenser, en partie du moins, ces lacunes.

<footnote n="1">1. Instituteurs en cours complémentaires, ils deviennent professeurs d'enseignement général des collèges (PEGC) quand les besoins en enseignants dans le secondaire augmentent fortement à compter de 1959, date de l'allongement de l'âge de la scolarité obligatoire à 16 ans. Corps en voie d'extinction, les PEGC enseignent en général deux matières, contrairement aux certifiés.</footnote>

<footnote n="2">2. Pour devenir professeurs de lycée professionnel, les candidats passent un concours spécifique, le concours d'accès au corps des professeurs de lycée professionnel (CAPLP) ; ceux qui réussissent ont donc un statut différent de celui des lauréats du Capes.</footnote>
## Le travail de terrain

Notre enquête a été conduite entre 2019 et 2022 dans le cadre d'un travail de thèse. Quarante entretiens semi-directifs d'une durée comprise entre 40 et 150 minutes environ ont été réalisés auprès d'enseignants titulaires ou stagiaires (N = 10) et non titulaires (N = 15, très majoritairement du secondaire), d'inspecteurs d'académie-inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR : N = 7) de quatre disciplines et quatre académies (les trois académies d'Île-de-France et une académie de province). Nous avons également interrogé trois enseignants ayant été membres de jurys de concours et cinq responsables de masters métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation (MEEF). Les entretiens avec les enseignants se centraient sur leurs parcours et sur leurs conditions de travail. Les entretiens auprès des autres acteurs cherchaient à interroger l'impact sur leurs missions du recours croissant aux enseignants contractuels. Les premiers enquêtés ont été contactés *via* des connaissances communes ; ils nous ont donné accès à d'autres enquêtés. Certains enseignants contractuels ont par ailleurs été contactés par le biais de groupes Facebook dédiés aux enseignants contractuels. La majorité des entretiens se sont déroulés en présentiel, à l'exception de quatre d'entre eux qui, du fait de la pandémie de Covid-19, se sont déroulés en visioconférence. Nous avons en outre cherché à enrichir ce travail de terrain par des observations. Nous avons assisté à deux des journées de *job dating* organisées par l'académie de Versailles durant l'été 2022, à deux salons pour l'emploi (automne 2019) et à une journée de formation syndicale (octobre 2019).

à part entière de l'emploi enseignant, complémentaire à celle des titulaires et pouvant influencer les conditions d'accès à ce statut.

Si le recours au contrat n'est pas nouveau dans l'Éducation nationale, nous montrons dans la première partie qu'il se fait désormais dans des conditions différentes de celles du passé. La deuxième partie montre que le changement de logique dans le recours aux agents contractuels par l'Éducation nationale semble aller de pair avec la constitution d'un sous-système d'emploi à part entière, parallèle à celui du statut et caractérisé par une voie et des modalités d'entrée spécifiques, mais aussi par des trajectoires distinctes de celles des fonctionnaires. Si les emplois des contractuels sont le plus souvent caractéristiques de ceux du segment secondaire, il est toutefois possible de « faire carrière » (AMOSSÉ et al., 2011) sur ce segment, qui peut ainsi être rapproché d'un « quasi-marché interne » (ARBORIO et al., 2007) ou d'un « pseudo-marché interne » (PEYRIN et al., 2022). Un emploi d'enseignant contractuel peut aussi représenter un port d'entrée sur le marché interne : c'est ce que nous proposons de voir dans la troisième partie, en faisant le lien avec les récentes réformes affectant la formation et les modes d'entrée dans l'enseignement. Nous cherchons ainsi à souligner que le système d'emploi des contractuels, bien que fonctionnant de façon autonome, influence l'ensemble du système d'emploi des enseignants.
# Le recours au contrat dans l'enseignement : d'une variable d'ajustement à un outil de fonctionnement pérenne

## Changement de logique dans l'usage du contrat

Dans l'Éducation nationale, qui représente à elle seule près de la moitié des effectifs de la fonction publique d'État, la part de non-titulaires dans l'enseignement public est en croissance continue depuis 2005, comme le montrent les chiffres de la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), le service statistique de l'Éducation nationale (figure 1). Cette hausse concerne aussi bien les personnels non enseignants<fnref n="1" /> qu'enseignants : selon les données de la DEPP, entre les années scolaires 2010-2011 et 2018-2019, on observe en moyenne annuelle une augmentation de 7,5 % des effectifs d'enseignants contractuels, tandis que les effectifs d'enseignants fonctionnaires n'ont augmenté sur la même période que de 0,1 % en moyenne par an (PROUTEAU, 2020). La part d'enseignants contractuels parmi les enseignants du second degré public est ainsi passée de moins de 5 % en 2010-2011 à 10,4 % en 2023-2024 (DEPP, SIES, 2024)<fnref n="2" />. Bien que beaucoup plus faible que dans le secondaire, le phénomène émerge et se développe également dans le premier degré depuis 2014 (COUR DES COMPTES, 2018) ; ainsi, en 2023-2024, 2,7 % des enseignants du premier degré public sont des non-titulaires (DEPP, SIES, 2024).

Le recours aux enseignants non fonctionnaires n'est pas en soi un phénomène nouveau, puisque l'État a toujours fait appel à des enseignants hors statut (LE FLOCH, 2002), mais dans un contexte et des conditions particulières. Comme l'illustre la figure 1, le recrutement d'enseignants non titulaires est cyclique entre les années 1960 et le début des années 2000³ ; les pics observés au début des années 1970, puis au cours de la deuxième moitié des années 1980, coïncident avec d'importantes hausses d'effectifs scolarisés causées par la prolongation de la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans en 1967, la création des baccalauréats professionnels ou encore l'objectif d'amener 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat dans les années 1980. Surtout, ces pics de recrutement d'enseignants hors statut ont été suivis de plans de titularisation (en 1983, 1993⁴ puis 2001) donnant accès à un certain nombre de

<footnote n="1">1. On compte notamment beaucoup d'accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH) dont les effectifs ont augmenté en moyenne annuelle entre 2010-2011 et 2018-2019 de 18,4 % (PROUTEAU, 2020).</footnote>

<footnote n="2">2. Le recours aux contractuels est encore plus massif dans l'enseignement privé sous contrat : en 2020, la part de contractuels parmi les enseignants du privé sous contrat atteint 20,5 % dans le second degré et 17 % dans le premier degré (DEPP, SIES, 2024).</footnote>

<footnote n="3">3. Au cours de cette période, les enseignants non titulaires sont très majoritairement des maîtres auxiliaires. Ce statut disparaît progressivement à partir de la fin des années 1990 au profit de celui d'enseignant contractuel (VALETTE, BACON, 2003), statut qui regroupe aujourd'hui la majorité des enseignants non titulaires. Jusqu'en 2016, des enseignants pouvaient également avoir le statut de vacataire.</footnote>

<footnote n="4">4. Les enseignants non titulaires sont concernés par les mesures de titularisation prévues par la loi Perben de 1996, mais un protocole d'accord sur la résorption de l'auxiliariat, spécifique aux maîtres auxiliaires, avait été conclu dès juillet 1993. Le décret n° 94-824 du 23 septembre 1994, publié au *Journal officiel* du 24 septembre 1994, crée ensuite des concours spécifiques pour les maîtres auxiliaires, et ce, pour quatre sessions à partir de 1995.</footnote>
<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>FIGURE 1 – Évolution des effectifs des enseignants titulaires et non titulaires du second degré du public, indice base 100 en 1962</figcaption></figure>

Lecture : les effectifs d'enseignants non titulaires dans le second degré du public ont plus que doublé entre 1962-1963 et 1972-1973.

Champ : enseignants titulaires et non titulaires du second degré du public.

Source : graphique réalisé par l'autrice à partir des données publiées par la DEPP dans les *Repères et références statistiques* (1990-2021).

non-titulaires, *via* des concours réservés, à l'un des corps d'enseignants titulaires (LE FLOCH, 2002). Parallèlement à ces recrutements cycliques de non-titulaires, les effectifs d'enseignants fonctionnaires ont augmenté de façon assez régulière jusqu'au début des années 2000 (figure 1). Le recours à des enseignants non titulaires semblait donc être un moyen de faire face aux hausses rapides des effectifs scolarisés, ajustement que le recrutement par concours, plus long et plus coûteux, ne permettait pas dans des proportions suffisantes. Les plans de titularisation permettaient ensuite, comme le souligne A. PEYRIN (2019, p. 69) pour l'ensemble de la fonction publique, de résorber ces emplois atypiques considérés alors comme des « anomalies », sans pour autant « perturber l'ordre statutaire »<fnref n="5" /> ni baisser le niveau des concours externes. On ne s'installait donc pas (ou peu) dans le statut d'enseignant non titulaire. Surtout, l'Éducation nationale ne semblait pas disposer d'instruments de gestion spécifiques à ces personnels autre que les plans de titularisation.

<footnote n="5">5. Les titularisations effectuées dans le cadre des plans Perben (1996) et Sapin (2001) passaient par des « concours réservés » aux agents non titulaires sous conditions d'ancienneté.</footnote>
Or, à partir de 2005, les effectifs d'enseignants non titulaires continuent d'augmenter (figure 1), alors que les effectifs scolarisés dans le primaire et le secondaire sont à peu près stabilisés<fnref n="6" />; de plus, le dernier plan de titularisation en date, entre 2013 et 2018, n'a pas réduit leur nombre<fnref n="7" />. Dans le même temps, les effectifs d'enseignants fonctionnaires stagnent, voire diminuent. Cette évolution à la baisse résulte à la fois de choix politiques (réduction du nombre de postes ouverts, non-remplacement des départs en retraite, etc.) et d'une moindre attractivité des concours<fnref n="8" />. Le contrat devient alors un outil de fonctionnement pérenne du système d'enseignement public et non plus seulement une variable d'ajustement ponctuel.

Avant de décrire le fonctionnement du segment de l'emploi des enseignants contractuels et de nous pencher sur ses conséquences sur l'emploi enseignant dans son ensemble, nous caractérisons les profils sociodémographiques des enseignants non titulaires.

## Enseignants contractuels et fonctionnaires : des profils sociodémographiques différents

L'analyse des enquêtes Emploi (2013-2020) (encadré) montre que les enseignants contractuels ont un profil différent de celui des titulaires. En effet, les enseignants contractuels comptent une proportion d'hommes plus élevée que les enseignants titulaires parmi lesquels les femmes prédominent largement (tableau 1). Cette différence s'explique par le plus grand nombre d'enseignants contractuels dans le secondaire, moins féminisé que le primaire ; elle persiste toutefois dans un modèle « toutes choses égales par ailleurs » intégrant le niveau d'enseignement (annexe). Par ailleurs, les contractuels entrent dans la fonction publique à un âge plus élevé que les enseignants titulaires (tableau 1 et annexe), ce qui laisse supposer qu'ils ont eu d'autres expériences professionnelles avant celle de l'enseignement. Toutes choses égales par ailleurs, les contractuels ont enfin un niveau de diplôme moins élevé que celui des titulaires (annexe).

La fonction publique représente une voie de promotion sociale pour les enfants issus des classes populaires ayant bénéficié de la démocratisation scolaire. Si c'est moins le cas ces dernières décennies, l'enseignement a joué ce rôle plus longtemps que les autres emplois publics (HUGRÉE, 2010 ; GOLLAC, HUGRÉE, 2015). L'exploitation des enquêtes Emploi (2013-2020) n'indique pas de différence majeure entre les deux catégories d'enseignants selon l'origine sociale, mais montre que les enseignants non titulaires sont plus souvent d'origine étrangère<fnref n="9" /> que les titulaires (tableau 1 et annexe). Plusieurs travaux établissent que, si la part des descendants d'immigrés dans

<footnote n="6">6. À l'exception de ceux des élèves en apprentissage (DEPP, SIES, 2021).</footnote>

<footnote n="7">7. Le dispositif « Sauvadet », actif de 2013 à 2018, n'a eu que très peu d'effet (7 635 titularisations d'enseignants en cinq ans [VALETTE, 2019]).</footnote>

<footnote n="8">8. Les chiffres de la DEPP montrent que le nombre de candidats présents aux épreuves par rapport au nombre de postes offerts baisse depuis le début des années 2000.</footnote>

<footnote n="9">9. On considère ici les personnes comme d'origine étrangère quand au moins un de leurs parents est né étranger à l'étranger.</footnote>
<caption>TABLEAU 1 – Caractéristiques des enseignants en fonction de leur statut</caption>

% en colonne et effectifs pondérés

<table><thead><tr><th></th><th>Contractuels</th><th>Titulaires</th><th>Ensemble</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Sexe</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Femme</td><td>56</td><td>71</td><td>70</td></tr><tr><td>Homme</td><td>44</td><td>29</td><td>30</td></tr><tr><td><strong>Origine migratoire</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Étrangère</td><td>36</td><td>12</td><td>13</td></tr><tr><td>Française</td><td>64</td><td>88</td><td>87</td></tr><tr><td><strong>Origine sociale*</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Cadres, professions intellectuelles supérieures et professions intermédiaires</td><td>56</td><td>60</td><td>60</td></tr><tr><td>Employés, ouvriers</td><td>29</td><td>30</td><td>30</td></tr><tr><td>Agriculteurs, artisans, commerçants, chefs d'entreprise ou autres</td><td>1,8</td><td>2,5</td><td>2,4</td></tr><tr><td><strong>Au moins un parent enseignant</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Non</td><td>84</td><td>80</td><td>80</td></tr><tr><td>Oui</td><td>16</td><td>20</td><td>20</td></tr><tr><td><strong>En couple</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Non</td><td>34</td><td>27</td><td>28</td></tr><tr><td>Oui</td><td>66</td><td>73</td><td>72</td></tr><tr><td><strong>Parent d'enfants de moins de 3 ans</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Non</td><td>85</td><td>88</td><td>88</td></tr><tr><td>Oui</td><td>15</td><td>12</td><td>12</td></tr><tr><td><strong>Diplôme</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Bac + 3 ou inférieur</td><td>43</td><td>50</td><td>50</td></tr><tr><td>Supérieur à bac + 3</td><td>57</td><td>50</td><td>50</td></tr><tr><td><strong>Niveau d'enseignement</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Primaire</td><td>11</td><td>48</td><td>46</td></tr><tr><td>Secondaire</td><td>89</td><td>52</td><td>54</td></tr><tr><td><strong>Département de l'établissement employeur</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Hors Île-de-France</td><td>75</td><td>80</td><td>80</td></tr><tr><td>Île-de-France</td><td>25</td><td>20</td><td>20</td></tr><tr><td><strong>Temps de travail</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Temps complet</td><td>65</td><td>89</td><td>88</td></tr><tr><td>Temps partiel</td><td>35</td><td>11</td><td>12</td></tr><tr><td><strong>Ancienneté</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Moins de 5 ans</td><td>54</td><td>14</td><td>16</td></tr><tr><td>De 5 à moins de 10 ans</td><td>17</td><td>12</td><td>12</td></tr><tr><td>10 ans ou plus</td><td>29</td><td>74</td><td>72</td></tr><tr><td><strong>Âge à l'entrée dans la fonction publique** (ans)</strong></td><td>30,8</td><td>25,1</td><td>25,4</td></tr><tr><td><strong>Profession à l'entrée dans la fonction publique</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Autres</td><td>18</td><td>9</td><td>9</td></tr><tr><td>Enseignants</td><td>82</td><td>91</td><td>91</td></tr></tbody></table>

<footnote>* PCS la plus élevée parmi celles des deux parents.</footnote>

<footnote>** Variable calculée par l'autrice à partir de l'âge déclaré au moment de l'interrogation et de l'ancienneté dans la fonction publique.</footnote>

<footnote>Lecture : 89 % des enseignants contractuels enseignent dans le secondaire, contre 52 % des enseignants titulaires.</footnote>

<footnote>Champ : enseignants titulaires et contractuels du premier et du second degré du public.</footnote>

<footnote>Source : enquête Emploi (2013-2020).</footnote>
la fonction publique est proche de celle des Français d'origine, l'accès à celle-ci se fait principalement par des emplois précaires (contractuels ou emplois aidés), et ce, quels que soient leur nationalité ou leur niveau de diplôme (MEURS et al., 2006; BARADJI et al., 2012) – résultats que confirme notre étude. Dominique MEURS et ses coauteurs (2006) attribuent ces difficultés d'accès à l'emploi fonctionnaire à l'importance accordée, dans les épreuves des concours, à des exercices très codifiés propres au système éducatif français (notamment la dissertation de culture générale), critères qui apparaissent moins centraux dans le recrutement des enseignants contractuels, comme le met en évidence la partie suivante. Les recrutements hors concours permettent par ailleurs l'ouverture des emplois publics aux ressortissants des pays hors Union européenne : alors qu'il faut détenir la nationalité française ou être ressortissant d'un autre État membre de l'Union européenne<fnref n="10" /> pour se présenter aux concours de la fonction publique, les emplois contractuels ne sont pas concernés par cette obligation. On compte 7,5 % d'individus de nationalité non européenne parmi les enseignants contractuels de notre échantillon.

## L'enseignement contractuel comme sous-système d'emploi ?

De nombreux documents officiels et textes légaux régissent avec précision les concours et leur organisation (dates des inscriptions et des épreuves, composition des jurys, déroulement et contenu des épreuves, critères de notation, etc.). En revanche, le processus et les modalités de recrutement des enseignants contractuels restent assez flous. Le décret n° 86-83 du 17 janvier 1986 (modifié en 2014 puis en 2016) fixe les cas de recours au contrat dans la fonction publique d'État, la durée des contrats et les conditions de renouvellement mais, jusqu'en 2019, il ne contenait aucune précision sur l'organisation concrète du recrutement des agents contractuels<fnref n="11" />. De même, le décret de 2016 réglementant le recrutement des enseignants contractuels dans le second degré stipule que l'autorité compétente pour recruter est le recteur (niveau académique), précise la durée possible des contrats et les conditions de rémunération, mais ne dit rien sur le déroulement concret du processus de recrutement, ni sur les critères de recrutement, à l'exception du niveau de diplôme minimum<fnref n="12" />. Le recrutement des enseignants contractuels est par ailleurs soumis à un « principe de réalité » (IGEN, IGAENR, 2013) nécessitant un arbitrage entre l'urgence du besoin et la qualité du

<footnote n="10">10. Les ressortissants d'Islande, du Liechtenstein, de Norvège, de la principauté d'Andorre et de Suisse peuvent également se présenter aux concours de la fonction publique française.</footnote>

<footnote n="11">11. Depuis 2019, le décret impose la tenue d'un entretien pour les recrutements sur des emplois permanents (ces derniers sont créés pour effectuer l'activité normale et habituelle de l'administration et non pour répondre à un besoin temporaire).</footnote>

<footnote n="12">12. Ce niveau doit être en principe égal à celui exigé pour pouvoir se présenter aux concours internes de recrutement des corps concernés mais, à titre exceptionnel, en l'absence de candidat justifiant de ce niveau de diplôme, un diplôme sanctionnant au moins deux années d'études après le baccalauréat est suffisant pour être recruté dans le premier degré, ainsi que dans les disciplines générales ou technologiques du second degré (décret n° 2016-1171 du 29 août 2016).</footnote>
recrutement ; l'urgence n'entre en revanche pas en ligne de compte dans les concours,
où l'évaluation du niveau académique domine.

Ainsi, alors que les règles des concours font l'objet d'une construction collective
et s'appliquent à tous les candidats, celles du recrutement des contractuels sont décen-
tralisées, individualisées et peu harmonisées, malgré la formalisation progressive des
canaux destinés à capter des candidats sur le marché externe. En outre, alors que les
fonctionnaires recrutés par concours suivent un parcours d'entrée codifié et encadré
par l'institution, les contractuels sont davantage livrés à eux-mêmes.

Des canaux et des critères de recrutement spécifiques selon le statut

Les enseignants contractuels sont recrutés au niveau académique. Plus préci-
sément, nos entretiens auprès des inspecteurs d'académie-inspecteurs pédagogiques
régionaux (IA-IPR) (encadré) et les rapports de l'Inspection générale que nous avons
pu consulter indiquent qu'il existe des services gestionnaires dédiés aux enseignants
contractuels au sein des rectorats, où sont centralisées les candidatures arrivant par
des canaux divers : il peut en effet s'agir de réponses à des offres publiées par Pôle
emploi<fnref n="13" />, de candidatures déposées sur la plateforme Acloé<fnref n="14" /> ou émanant de réseaux
professionnels et personnels variés.

Après avoir vérifié la conformité administrative des dossiers de candidature, les
services du rectorat les transmettent aux inspecteurs d'académie (IGEN, IGAENR,
2014)<fnref n="15" />. Ces derniers reçoivent en entretien individuel les personnes candidatant pour
la première fois dans l'académie. À l'issue de cet entretien, ils donnent un avis qui est
généralement suivi par le rectorat de l'académie concernée (IGEN, IGAENR, 2014),
qui affecte alors sur un ou plusieurs établissements les candidats recrutés pour l'année
scolaire, pour seulement quelques mois, ou parfois pour quelques semaines.

L'absence de critères de recrutement précis dans les textes officiels et règle-
mentaires en dehors du niveau de diplôme suggère que ces éléments sont laissés à
l'appréciation des IA-IPR, ce que confirment nos entretiens. Ceux-ci soulignent par
ailleurs l'absence de coordination entre inspecteurs, que ce soit au niveau national
pour une même discipline d'enseignement, ou au niveau académique pour diverses
disciplines. Ainsi, cette inspectrice nous raconte :

<footnote n="13">13. Pôle emploi est devenu France Travail au 1er janvier 2024.</footnote>

<footnote n="14">14. Acloé est une plateforme sur laquelle celles et ceux qui candidatent pour la première fois dans l'académie doivent s'inscrire (en renseignant les éléments suivants : âge, adresse, niveau de diplôme, situation actuelle, expérience passée dans l'enseignement) et déposer un curriculum vitæ (CV) et une lettre de motivation. Cette plateforme est actuellement utilisée par 19 académies sur les 25 que compte la France métropolitaine.</footnote>

<footnote n="15">15. On peut supposer que ce premier tri porte avant tout sur la conformité strictement administrative de la candidature car le rapport de l'IGEN-IGAENR (2014) ne mentionne pas ce que vérifient concrètement les services de ressources humaines. Selon l'un des IA-IPR interviewés, cette première vérification ne porte pas sur l'adéquation entre le diplôme détenu et la discipline à enseigner : « Sachant que c'est auto-déclaratif [Acloé], il n'y a pas de filtre, donc au départ, moi, je cliquais un peu au hasard et ça m'est arrivé de tomber sur des gens dont la spécialité c'est chaudronnerie mais qui me racontaient qu'ils aimaient bien regarder Capital à la télé donc qu'ils se verraient bien enseigner les SES. »</footnote>
> « On n'a pas du tout de mode opératoire harmonisé pour le recrutement des contrac-
tuels. [...] Donc je me suis créé un protocole qui est le mien, après je sais que j'ai
des collègues qui fonctionnent très différemment. »

(IA-IPR d'allemand)

Une éventuelle harmonisation des critères et des procédures pour une même dis-
cipline au niveau d'une même académie relève ainsi de l'initiative des inspecteurs.
Les critères de recrutement des enseignants contractuels sont donc très peu stabilisés
et semblent surtout dépendre des besoins auxquels les inspecteurs doivent répondre,
besoins qui varient selon les périodes, les zones géographiques<fnref n="16" /> ou la discipline. Une
inspectrice d'allemand dit par exemple recevoir peu de candidatures alors que les
besoins sont très importants dans sa discipline<fnref n="17" /> ; elle donne donc priorité à l'adhésion
du candidat aux valeurs de l'institution et à sa conception de l'éducation plutôt qu'à
son niveau académique ou à sa maîtrise de la pédagogie.

> « Il y en a par exemple qui demandent aux candidats potentiels d'amener des exemples de cours qu'ils aimeraient faire. Moi, j'avoue que j'ai trop peu de candidatures pour formaliser les choses autant. »

(IA-IPR d'allemand)

Dans la même académie, un inspecteur de mathématiques fait du niveau de
diplôme le critère central, tout en reconnaissant l'influence du besoin sur le niveau
d'exigence :

> « Pendant l'entretien, on demande la préparation d'un cours sur un niveau et après il y a un échange. Il y a bien sûr un test de niveau. [...] Après, cette année on a eu peu de besoins donc on peut se permettre d'être exigeant. C'est la demande qui génère l'offre. »

(IA-IPR de mathématiques)

Les IA-IPR rencontrés valorisent la compétence disciplinaire et évoquent tous,
au-delà du niveau de diplôme, un niveau minimum de savoirs disciplinaires en dessous
duquel ils ne recrutent jamais. Ce critère peut toutefois passer au second plan lorsque le
besoin de recrutement est trop urgent. À l'inverse, leurs exigences augmentent quand
la demande est moins pressante. On a bien ici une illustration du principe de réalité
décrit dans les rapports officiels, qui n'entre pas en ligne de compte dans les concours.
Les membres de jury et les responsables de masters métiers de l'enseignement, de
l'éducation et de la formation (MEEF) que nous avons rencontrés insistent en effet
sur leur refus d'accorder le concours à quelqu'un qu'ils jugent « trop peu solide » sur
les savoirs disciplinaires, quitte à ne pas pourvoir l'ensemble des postes offerts. Un

<footnote n="16">16. Pour illustrer la variabilité des besoins selon les académies, on peut mentionner le fait que la part d'enseignants contractuels varie du simple au double entre l'académie de Normandie (8 %) et l'académie de Paris (16 %) (DEPP, 2021).</footnote>

<footnote n="17">17. À la session 2019 du certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du second degré (Capes) d'allemand, on comptait 150 admis pour 215 postes offerts, soit 40 % de postes non pourvus. La même année, le Capes de mathématiques enregistrait 972 admis pour 1 200 postes ouverts, soit 20 % de postes non pourvus.</footnote>
tel refus alimente le recours aux enseignants contractuels et reporte sur le recrutement
de ces derniers l'assouplissement des critères de sélection.

La variabilité des critères de recrutement des enseignants contractuels contraste
avec la formalisation et la stabilité de l'évaluation par les concours. Pourtant, les
modalités de recours aux contractuels et de leurs évolutions de carrière se sont pro-
gressivement formalisées. Comme le montrent Caroline BERTRON et ses coauteurs
(2021), la gestion de ces enseignants s'appuie de plus en plus sur des règles et des
grilles indiciaires, sur le modèle de la gestion statutaire. Par ailleurs, le recrutement des
contractuels s'est petit à petit organisé au cours de ces dernières années, notamment
les canaux par lesquels parviennent les candidatures, permettant de capter encore plus
de candidats sur le marché externe.

Les académies s'emploient en effet à rendre toujours plus visible l'information
sur les besoins et les modalités de recrutement. Sur chacun de leurs sites, une page est
dédiée aux recrutements des contractuels, indiquant les documents nécessaires pour
candidater et renvoyant vers la plateforme Acloé. Les académies organisent ainsi des
appels à candidatures spontanées<fnref n="18" />. Les *job dating* organisés au début de l'été 2022 par
l'académie de Versailles s'inscrivent dans la même dynamique, poussant la logique
encore plus loin. Ces événements ont fait en amont l'objet d'une véritable campagne
médiatique, permettant une large diffusion de l'information et la constitution d'un
important réservoir de candidatures potentielles<fnref n="19" />.

La logique de recrutement des enseignants contractuels, qui répond à la gestion
des besoins dans l'urgence et s'appuie sur une procédure individualisée et encore peu
formalisée, est à rebours de la logique des concours, très organisée et accordant la
primauté à la compétence disciplinaire.

Une entrée dans le métier précaire et peu accompagnée pour les contractuels

Ce recrutement individualisé et marqué par l'urgence débouche sur des contrats
à durée déterminée (CDD) sans formation en amont de la prise de poste. Pour la
totalité des enseignants contractuels interviewés, la première prise de poste a eu lieu
très rapidement après l'entretien de recrutement, sans encadrement. Les propos de cet
enquêté, recruté le mardi pour débuter le lundi suivant, illustrent ce manque :

« C'est un peu le point faible [rires], on m'a lancé dans le truc. On m'a donné mes listes de classes, mon emploi du temps, et puis c'était le grand saut. Je n'étais pas accompagné. »

(Enseignant contractuel en lycée)

<footnote n="18">18. Ces pages ne mentionnent pas de postes spécifiques ; une seule académie faisait figurer sur son site, en 2021, une liste de postes identifiés (établissement, discipline et nombre d'heures). En revanche, plusieurs listent les disciplines et/ou niveau concernés.</footnote>

<footnote n="19">19. Ces journées ont également permis de recruter directement un certain nombre d'enseignants contractuels. Les candidats ayant pris rendez-vous en amont et remplissant les conditions de diplôme (minimum bac + 3) pouvaient rencontrer des inspecteurs et des formateurs.</footnote>
Des formations pour les contractuels existent toutefois : elles sont organisées par les IA-IPR de chaque discipline sans harmonisation entre les académies, mais interviennent souvent après la prise de poste. Un chargé de mission qui seconde un IA-IPR nous explique qu’il est souvent impossible d’offrir une formation à tous les nouveaux contractuels avant leurs premières heures d’enseignement car les recrutements s’échelonnent sur toute l’année.

À l'inverse des contractuels non formés avant la prise de poste, les fonctionnaires stagiaires sont épaulés par un enseignant plus expérimenté durant leur première année d'enseignement – même si cet encadrement est, dans la pratique, parfois éloigné de ce qui est prévu dans les textes officiels<fnref n="20" />. Surtout, les fonctionnaires stagiaires bénéficient d'un allègement de service (ils ne doivent que neuf heures d'enseignement hebdomadaire contre dix-huit pour un enseignant titulaire), qui leur permet de se former en parallèle à l'Institut national supérieur du professorat et de l'éducation (INSPE), tout en étant rémunérés pour un temps complet. Ils sont donc « payés pour se former », comme nous l'a dit l'un des inspecteurs de SES, qui s'inquiétait de la dégradation des conditions de vie et d'apprentissage des jeunes enseignants que pourrait entraîner la réforme de 2020²¹ (à venir au moment de l'entretien).

Le manque de formation des contractuels renforce par ailleurs le caractère précaire de leurs affectations. D'après les enquêtes *Emploi* (2013-2020), environ 79 % des enseignants contractuels sont en CDD (tableau 2), mais cette part est de 95 % pour ceux ayant moins d'un an d'ancienneté dans la fonction publique<fnref n="22" />. Parmi ces derniers, 29 % ont un contrat de 6 mois ou moins, contre 14 % des contractuels ayant plus d'un an d'ancienneté (tableau 2). Les contractuels en CDD ayant moins d'un an d'ancienneté sont également plus souvent à temps partiel que les contractuels plus anciens. Les enseignants contractuels commencent donc à enseigner sur des contrats relativement courts et à temps partiel, qu'ils soient entrés dans la fonction publique comme enseignants ou sur un autre type d'emploi (on pense par exemple aux assistants d'éducation [AED]). Ces CDD courts correspondent probablement à des remplacements, tandis que les CDD d'un an (année scolaire ou civile) pourraient correspondre aux affectations sur des postes vacants. On peut aussi faire l'hypothèse d'une utilisation du temps partiel et des contrats les plus courts comme période d'essai pour les nouveaux arrivants : ils sont d'abord affectés pour un remplacement de quelques semaines et peuvent être réembauchés sur un poste vacant s'ils donnent satisfaction.

Au manque de formation et à cette précarité des contrats s'ajoute la priorité accordée aux enseignants fonctionnaires sur les enseignants contractuels : si un poste

<footnote n="20">20. La circulaire n° 2014-068 du 20 mai 2014 parle d'un « accompagnement personnalisé du stagiaire, à la fois par un tuteur universitaire et un tuteur de terrain ». Dans les faits, le recrutement des tuteurs de terrain pose parfois problème. De plus, ces derniers peuvent être plus ou moins investis dans leur mission d'accompagnement.</footnote>

<footnote n="21">21. Cette réforme a notamment déplacé le concours de la première à la fin de la deuxième année de master.</footnote>

<footnote n="22">22. La documentation du questionnaire de l'enquête *Emploi* précise que les interruptions du contrat liées aux périodes de vacances scolaires ne doivent pas être prises en considération dans le calcul de l'ancienneté des professeurs contractuels dans la fonction publique, dont le contrat de travail est renouvelé chaque année scolaire.</footnote>
<table><caption>TABLEAU 2 – Type et durée du contrat, et part de temps partiel des enseignants contractuels en fonction de leur ancienneté</caption><thead><tr><th rowspan="2">Type de contrat de l'emploi enseignant</th><th colspan="3">Ensemble des enseignants contractuels</th><th colspan="3">Enseignants contractuels déclarant être entrés dans la FP en tant qu'enseignant</th></tr><tr><th>Moins d'un an d'ancienneté dans la FP</th><th>Plus d'un an d'ancienneté dans la FP</th><th>Ensemble</th><th>Moins d'un an d'ancienneté dans la FP</th><th>Plus d'un an d'ancienneté dans la FP</th><th>Ensemble</th></tr></thead><tbody><tr><td>CDD</td><td>95</td><td>75</td><td>79,3</td><td>97</td><td>74</td><td>79,1</td></tr><tr><td>6 mois ou moins</td><td>29,1</td><td>14,1</td><td>17,9</td><td>23,5</td><td>13,4</td><td>16,2</td></tr><tr><td>De 6 à 12 mois</td><td>55,6</td><td>64,7</td><td>62,4</td><td>58,9</td><td>64</td><td>62,6</td></tr><tr><td>Plus d'un an</td><td>15,3</td><td>21,2</td><td>19,7</td><td>17,6</td><td>22,6</td><td>21,2</td></tr><tr><td>CDI</td><td>5</td><td>25</td><td>20,7</td><td>3</td><td>26</td><td>20,9</td></tr><tr><td>Part de temps partiel</td><td>54</td><td>30</td><td>35,3</td><td>53</td><td>29</td><td>34,4</td></tr></tbody></table>

Lecture: parmi les enseignants contractuels, 79,3 % sont en CDD. Parmi ces contractuels en CDD, 17,9 % ont un contrat de 6 mois ou moins.

Champ: enseignants contractuels du premier et du second degré du public.

Source: enquêtes Emploi (2013-2020).

occupé par un contractuel est demandé par un fonctionnaire, le contractuel doit céder sa place. Ce système de priorité est au fondement de la précarité des enseignants contractuels, qui ne sont donc jamais certains de pouvoir rester dans un établissement.

Bien que l'Éducation nationale s'outille progressivement pour la gestion des contractuels, l'entrée dans le métier des contractuels ne fait pas (ou peu) l'objet d'un investissement de la part de l'institution, comme s'il revenait aux enseignants de construire leur parcours au sein du système d'emploi contractuel.

## Que deviennent les enseignants au-delà du premier CDD ?

Une part non négligeable des enseignants contractuels reste plusieurs années en CDD: selon Bertrand DELHOMME (2019), 10 % des enseignants contractuels du second degré du public recrutés en 2010 ne sont ni en CDI ni titularisés huit ans plus tard. Légalement, la répétition des CDD n'est possible que si les contrats successifs sont séparés par plus de quatre mois d'interruption. Notre échantillon ne compte pas suffisamment d'enseignants ayant plus de dix ans d'ancienneté en CDD pour pouvoir tirer des conclusions de portée générale, mais nos entretiens nous invitent à formuler deux hypothèses pour expliquer le maintien en CDD sur une telle durée. D'un côté, celui-ci peut être librement choisi par les contractuels, notamment pour leur permettre d'éviter les règles d'affectation auxquelles sont soumis les fonctionnaires<fnref n="23" />. D'un

<footnote n="23">23. Certains contractuels interviewés revendiquent en effet d'enseigner comme contractuel car ce statut leur permet de choisir leur lieu de travail (contrairement aux fonctionnaires qui sont affectés par l'institution) et/ou de valoriser (d'un point de vue salarial) une expérience professionnelle antérieure. Dans notre enquête, il s'agissait des femmes de 40 ans ou plus, en couple, entrées dans l'enseignement après une autre carrière ou après s'être arrêtées pour élever leurs enfants.</footnote>
autre côté, le maintien dans la précarité résulte parfois d'une stratégie des employeurs qui « imposeraient » une interruption longue entre deux contrats pour ne pas avoir à « cédéiser » une personne jugée trop peu compétente, comme nous le raconte cet inspecteur :

> « Il y a tout un enjeu entre nous, les IPR, la DPE [Direction des personnels enseignants] et les contractuels pour essayer de ruser par rapport à cette “cédéisation”. À quel moment faut-il faire l’inspection pour donner un avis qui permette d’échapper au fait de “cédéiser” des gens qui vraiment ne font pas l’affaire ? »

(IA-IPR de SES B)

Ainsi, une partie des contractuels évolue sur un segment secondaire de l'enseignement sans connaître de stabilisation. D'autres connaissent toutefois une mobilité les rapprochant du marché interne, sans pour autant l'intégrer car les enseignants contractuels ne bénéficient pas du « droit à la carrière » (SAGLIO, 2005) comme les fonctionnaires<fnref n="24" /> : ils ne sont pas positionnés sur des grilles indiciaires, ni concernés par les « mouvements<fnref n="25" /> » organisés pour les enseignants titulaires. Une partie d'entre eux est toutefois réemployée chaque année, notamment sur la base de l'avis formulé par le (ou les) chef(s) d'établissement(s) où ils ont enseigné. Nos données statistiques vont dans ce sens puisque la majorité des CDD sont conclus pour un an ou moins (tableau 2), tandis que la plupart des enseignants contractuels ont plus d'un an d'ancienneté (tableau 1). Ainsi, une partie des contractuels entretient avec l'Éducation nationale une relation « durable à défaut d'être stable » (LARQUIER, RIEUCAU, 2020, p. 11).

Or l'ancienneté semble permettre d'accéder à de meilleures conditions d'emploi. Caroline BERTRON et Hélène BUISSON-FENET (2022) observent que les enseignants contractuels sont rappelés « par ordre d'ancienneté », ce qui laisse supposer que les contractuels connus sont prioritaires par rapport aux nouveaux recrutés. On a également souligné plus haut que la part d'enseignants à temps partiel diminue avec l'ancienneté, tandis que la durée du contrat augmente légèrement avec celle-ci. Ces constats alimentent notre hypothèse selon laquelle temps partiel et contrats les plus courts sont utilisés comme période d'essai pour les nouveaux arrivants : si l'enseignant donne satisfaction dans l'établissement où il travaille, il sera réemployé avec un contrat plus long et un volume horaire plus important, et pourra prétendre au contrat à durée indéterminée (CDI) après six ans d'ancienneté sans interruption de plus de quatre mois dans la fonction publique. Parmi les enseignants contractuels du second degré du public recrutés en 2010 dont B. DELHOMME (2019) suit les trajectoires jusqu'en 2018, 13 % ont obtenu un CDI au cours de la période.

<footnote n="24">24. Le « droit à la carrière » est inscrit dans la loi et assure aux fonctionnaires de gravir progressivement les grades et les échelons de leur corps avec l'ancienneté.</footnote>

<footnote n="25">25. Ce terme désigne les sessions de mobilités inter et intra-académiques des enseignants titulaires du premier et du second degré. Pour plus de précisions sur le fonctionnement de ce système, voir COMBE et al. (2016).</footnote>
S'il représente une situation moins précaire que le CDD, notamment parce qu'il garantit d'être rémunéré même sans affectation, le CDI est loin d'offrir les avantages attachés au statut de fonctionnaire. Cette succession d'emplois auxquels sont associées des conditions de plus en plus favorables, représentant pour les enseignants contractuels la possibilité de « faire carrière » (AMOSSÉ et al., 2011, p. 81), constitue ainsi une « chaîne de mobilité » (PIORE, 1975). Celle-ci n'est toutefois pas (ou peu) définie par un cadre légal comparable à celui en vigueur sur le marché interne des enseignants titulaires, et elle n'est donc nullement garantie par l'institution. Les enseignants contractuels forment ainsi un sous-système d'emploi relativement autonome, disposant de canaux et de critères de recrutement spécifiques, et offrant des possibilités de mobilité parallèles à celles du marché interne.

Le développement et la formalisation croissante d'un sous-système d'emploi contractuel indépendant du système d'emploi des fonctionnaires influencent néanmoins ce dernier, en transformant les ports d'entrée du marché interne.

# L'influence du contrat sur le marché interne des enseignants titulaires

## Des ponts vers le marché interne

Une partie des enseignants contractuels intègre à terme le marché interne : 30 % des enseignants contractuels recrutés en 2010 ont été titularisés dans les huit ans selon B. DELHOMME (2019), et cette proportion atteint 60 % si on ne considère que ceux qui sont effectivement restés dans l'enseignement, faisant de la titularisation – et non du CDI – la voie majoritaire de stabilisation dans le métier. Les enseignants contractuels intègrent le marché interne et deviennent par là même titulaires *via* les concours internes<fnref n="26" /> ou réservés (tels que ceux mis en place par la loi Sauvadet) ou *via* les concours externes, chacune de ces voies d'accès représentant un tiers des titularisations pour la cohorte étudiée par B. DELHOMME (2019). Toutefois, les plans de titularisation « absorbent » moins les enseignants contractuels depuis 2005 qu'ils ne l'ont fait entre les années 1960 et 2000. Catherine VALETTE (2019) montre en outre que les concours réservés de la loi Sauvadet comptent davantage de candidats la première année du dispositif (2014) que par la suite. Les concours internes ont, quant à eux, été pensés dès l'origine pour les personnes ayant déjà une expérience professionnelle, notamment dans l'enseignement. Le fait que des enseignants contractuels y participent n'est donc pas nouveau et, même si les concours internes sont davantage utilisés en 2018 qu'en 2008, ils restent une voie d'entrée marginale par rapport aux

<footnote n="26">26. S'ils justifient d'au moins trois ans d'ancienneté dans la fonction publique et d'un niveau de diplôme équivalent à la licence.</footnote>
concours externes<sup>27</sup>. L'emploi contractuel dessine ainsi une voie d'entrée dans le métier alternative au concours, pouvant se prolonger par une carrière au sein d'un segment parallèle au marché interne. Il offre par ailleurs la possibilité de rejoindre le marché interne et les trajectoires professionnelles qui le caractérisent. C'est ce type de parcours qui semble de plus en plus fréquent. Si les étudiants constituent encore le vivier principal des candidats au concours, leur part relative baisse en effet (FARGES, 2019), pour laisser plus de place aux enseignants contractuels : dans le second degré, la proportion des néo-titulaires<sup>28</sup> déjà présents dans l'enseignement scolaire au cours des deux années précédant leur formation (la plupart en tant qu'enseignants contractuels ou assistants d'éducation) est passée de 7 % en 2008 à 26 % en 2018 (FEUILLET, PROUTEAU, 2020).

Les transformations récentes des concours externes expliquent qu'une part croissante des enseignants contractuels choisissent cette voie pour intégrer le marché interne, plutôt que les concours internes ou réservés. En effet, alors que le recours aux enseignants contractuels s'accroît depuis la deuxième moitié des années 2000, les concours de recrutement de l'enseignement se transforment parallèlement, en accordant une place croissante aux compétences professionnelles (DESBIOLLES, 2017).

## Le contrat pour former les nouveaux titulaires ?

Le recrutement des enseignants titulaires a pour principaux critères la compétence disciplinaire et les savoirs académiques. Or depuis une dizaine d'années, les réformes des concours de l'enseignement ont pour objectif de professionnaliser ces recrutements. Pour l'une de nos interlocutrices, la réforme de la masterisation de 2010 a constitué un point de rupture :

> « Les concours ont commencé à évoluer à ce moment-là [la réforme de la « masterisation »] c'est-à-dire une plus grande professionnalisation des concours. Ils ont introduit notamment à l'oral des questions sur l'éthique professionnelle, sur le métier et cela s'est renforcé depuis ; donc on s'est éloigné des concours traditionnels où on ne jugeait que les connaissances disciplinaires des candidats. »

(Responsable master MEEF, académie de Paris)

En effet, depuis 2011, les épreuves orales des concours de recrutement des enseignants doivent contenir une question sur la façon dont les candidats agiraitaient « en [tant que] fonctionnaire de l'État et de façon éthique et responsable<sup>29</sup> ». La loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République du 8 juillet 2013,

<footnote n="27"><sup>27</sup> À la session 2022, on compte 3 919 admis au Capes externe (toutes disciplines confondues) contre 936 au Capes interne.</footnote>

<footnote n="28"><sup>28</sup> Statut des anciens fonctionnaires stagiaires ayant validé leur année de stage et affectés pour la première fois en tant que titulaires.</footnote>

<footnote n="29"><sup>29</sup> Arrêté du 12 mai 2010 portant définition des compétences à acquérir par les professeurs, documentalistes et conseillers principaux d'éducation pour l'exercice de leur métier.</footnote>
tout en instaurant les écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE) et les masters MEEF, établit le référentiel de compétences qui vient réaffirmer l'idée selon laquelle une maîtrise des savoirs disciplinaires n'est pas l'unique prérequis pour enseigner. Dans cette perspective, cette loi prévoit d'intégrer aux maquettes des concours de recrutement « une plus grande prise en compte des qualités professionnelles des candidats et le développement des savoir-faire professionnels<fnref n="30" /> ». Même si cela n'est pas présenté comme un objectif explicite, il est probable que cette place croissante accordée aux compétences professionnelles (et une place moindre aux compétences académiques) avantage les candidats ayant déjà une expérience d'enseignement.

D'autres réformes officialisent progressivement le contrat comme modalité de formation. La loi du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance instaure des « contrats de préprofessionnalisation » dans le but d'« élargir le vivier en ouvrant plus tôt aux étudiants qui le souhaitent l'expérience de l'enseignement ». Les étudiants peuvent être recrutés comme assistants d'éducation (AED) huit heures par semaine, en CDD de droit public, pour faire de l'observation en classe dès la première année de préprofessionnalisation (normalement au niveau L2), co-intervenir avec un professeur tuteur en deuxième année, et prendre en charge une classe avec l'appui d'un professeur tuteur en troisième année. Les AED ainsi recrutés<fnref n="31" /> doivent en principe être encadrés par deux tuteurs (comme les enseignants stagiaires) : un tuteur de terrain dans l'école ou l'établissement, et un tuteur référent à l'université. Depuis la rentrée 2021, un dispositif similaire commençant dès la L1 a été mis en place pour les bacheliers se destinant au métier de professeurs des écoles<fnref n="32" />. Ces deux dispositifs dessinent des parcours d'entrée dans le métier de plus en plus précoces, mais sous des statuts plus précaires, et une formation à la fois de plus en plus centrée sur la pratique professionnelle et davantage déléguée aux établissements.

La dernière réforme en date<fnref n="33" /> entérine cette professionnalisation. Le vademecum publié par le ministère affirme que la réforme vise à mettre en œuvre deux transformations majeures : d'une part, l'élaboration d'un cadre de référence pour les concours, alliant « l'indispensable maîtrise disciplinaire attendue des professeurs [...] et la professionnalisation du recrutement de fonctionnaires » et, d'autre part, la « professionnalisation, en amont, des formations universitaires ». Cette réforme place le concours à la fin de la deuxième année de master (et non plus à la fin de la première) et vise à faire de l'alternance « la modalité normale de réalisation du master MEEF ».

<footnote n="30">30. Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013, Annexe : la programmation des moyens et les orientations de la refondation de l'école de la République.</footnote>

<footnote n="31">31. Les étudiants bénéficiant de ces contrats sont recrutés non pas par les chefs d'établissement (comme c'était le cas pour les emplois d'avenir de professeurs par exemple) mais par le rectorat, bien que les chefs d'établissement comme les universités soient associés au processus.</footnote>

<footnote n="32">32. Ce dispositif s'appelle « Parcours préparatoire au professorat des écoles » ; le rapport de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche sur sa mise en place (IGÉSR, 2022) en donne une description détaillée.</footnote>

<footnote n="33">33. Arrêté du 24 juillet 2020 modifiant l'arrêté du 27 août 2013 fixant le cadre national des formations dispensées au sein des masters MEEF.</footnote>
S'il est précisé que « l'alternant n'est pas un contractuel remplaçant, mais un étudiant en master MEEF qui se destine aux concours d'enseignement et d'éducation », il est aussi stipulé que certaines dispositions du décret relatif aux dispositions générales applicables aux agents contractuels de l'État s'appliquent à ces nouveaux alternants (pour le licenciement par exemple). Le terme « contractuels alternants » est même utilisé à plusieurs reprises par le ministère dans le vade-mecum. L'alternance n'est certes pas la seule modalité possible de réalisation du master MEEF<fnref n="34" />, mais le dépla-cement du concours à la fin de la deuxième année de master recule nécessairement d'un an l'obtention du statut de fonctionnaire, donc l'entrée sur le marché interne, et réduit encore la prise en charge de la formation par l'institution : les aspirants enseignants étant envoyés de plus en plus tôt dans les classes, une partie plus importante de la formation doit être assurée par les professeurs déjà en poste.

On ne peut pas affirmer pour l'heure que ce parcours va, à terme, complètement remplacer l'année de stage des nouveaux fonctionnaires. Pour autant, ces réformes semblent dessiner un parcours d'entrée intermédiaire, à la fois formalisé par l'ins-titution et davantage fondé sur des critères professionnels. En mettant l'accent sur l'expérience professionnelle comme critère de recrutement et en faisant progressi-vement du contrat la modalité « normale » de formation des enseignants, ces réformes viennent brouiller la frontière entre deux parcours d'entrée dans le métier distincts, contractuel et fonctionnaire, décrits dans la deuxième partie de cet article.

Nos entretiens suggèrent que certains parcours individuels illustrent déjà ce brouillage ; par exemple, l'interlocuteur ci-dessous évoque le recrutement d'étudiants qui prennent des postes de contractuels durant leurs études en master MEEF :

> « Ça commence de plus en plus : recruter les gens qui sont en M1 [MEEF] mais qui n'ont pas de bourse, ou pas suffisante et qui ont besoin de manger. »

(IA-IPR de SES B)

Les inspecteurs soulignent l'intérêt de recruter ces contractuels étudiants car ils bénéficient d'une formation minimum que n'ont pas les autres candidats :

> « Depuis la masterisation, cela nous fait une main-d'œuvre mieux profilée. »

(IA-IPR de SES B)

Et réciproquement, une des responsables de master MEEF souligne qu'une partie des contractuels déjà en poste s'inscrivent en master MEEF pour pouvoir préparer les concours :

> « Nous, on recrute des personnes en M1 parce qu'elles veulent devenir fonctionnaires, donc passer le concours, mais elles sont déjà contractuelles depuis plusieurs années. »

(Responsable master MEEF SES)

D'après Magali DANNER (2016), qui s'est intéressée à l'insertion des sortants des écoles de professorat entre 2005 et 2011, se tourner vers des emplois d'enseignants

<footnote n="34">34. Les étudiants peuvent également faire le choix d'être en stage d'observation et de pratique accompagnée.</footnote>
contractuels est « une stratégie gagnante » pour ceux qui échouent au concours et qui souhaitent le repasser : « Ce premier emploi améliore nettement leur rang dans la file d'attente pour l'accès au statut d'enseignant titulaire de la fonction publique » (DANNER, 2016, p. 61). Cette valorisation de l'expérience professionnelle par les jurys des concours est d'ailleurs déjà perçue par une partie des candidats. De fait, six enseignants contractuels (ou anciennement contractuels) sur les quinze que nous avons rencontrés présentaient le fait d'avoir occupé un poste de contractuel comme une « stratégie » pour augmenter leurs chances de réussite au concours externe. C'est ce qu'explique cette enseignante, fonctionnaire stagiaire au moment de notre rencontre, qui a postulé à un poste de contractuelle après avoir raté le concours une première fois :

> « L'idée, c'était que je puisse optimiser mes chances à l'oral, je voulais avoir plus de pratique et ce n'était pas suffisant le stage. [...] Quand on peut avoir plus de pratique, ça optimise les chances. »

(Enseignante fonctionnaire stagiaire en lycée, ancienne contractuelle)

L'emploi temporaire permet d'acquérir de l'expérience professionnelle et constitue ainsi un tremplin vers un emploi stable (BLASCO, GIVORD, 2010), effet tremplin qui dépend cependant du profil des individus comme l'ont notamment montré Hélène COUPRIE et Xavier JOUTARD (2017). En individualisant les parcours d'entrée sur le marché interne et en faisant reposer la formation davantage sur les individus, les réformes récentes des carrières enseignantes pourraient ainsi accentuer la segmentation entre les enseignants, voire en créer de nouvelles.

<figure><img src="image_24.png" /></figure>

Depuis le début des années 2000, le recours à des enseignants contractuels ne semble plus servir de variable d'ajustement ponctuelle face aux pics d'effectifs scolarisés, mais plutôt à pallier le manque durable de candidats aux concours. La présence massive d'enseignants contractuels dans le système éducatif a engendré l'émergence d'un sous-segment spécifique, que l'État-employeur dote progressivement d'outils de gestion propres. Les procédures de recrutement et de formation des contractuels restent cependant individualisées et peu harmonisées.

Une part non négligeable des enseignants contractuels passe le concours après une ou plusieurs années d'enseignement en CDD. Situation transitoire avant l'accès au statut de fonctionnaire qui reste, pour la plupart des contractuels, l'objectif final, le contrat s'avère un moyen de tester le métier ou de se former pour maximiser ses chances de réussite au concours. Les réformes récentes de la formation des enseignants semblent entériner cet usage du contrat comme modalité de formation, et donc son caractère transitionnel dans la carrière des enseignants. Plusieurs questions se posent toutefois.

La « normalisation » du passage par le contrat dessine un parcours d'accès au marché interne plus long et moins accompagné par l'institution Au-delà de l'influence déjà visible sur les ports d'entrée dans le métier, quel sera l'impact à long terme sur
l'ensemble des carrières enseignantes, dans un contexte où l'attractivité du métier est fortement remise en question et où les conditions de travail sont régulièrement dénoncées ? En outre, une partie des enseignants restent contractuels de longues années : le contrat fait dans ce cas office d'alternative au statut de fonctionnaire, puisqu'il correspond à une situation d'emploi durable. S'il s'agit pour certains d'un choix revendiqué, d'autres enseignants contractuels sont maintenus sur ce segment par leur employeur. Par ailleurs, quelle est la qualité des enseignements dispensés par ces enseignants recrutés sur la base de critères variables, souvent non académiques, et peu ou pas formés ? Enfin, le concours est-il un mode de sélection pertinent pour recruter des enseignants s'il est tout de même possible d'enseigner en CDD après avoir échoué au concours ?

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Annexe

<table><caption>Tableau – Probabilité d'être contractuel plutôt que titulaire pour les enseignants</caption><thead><tr><th></th><th>Odds ratio</th><th>Intervalle de confiance à 95 %</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Sexe</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Femme</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>Homme</td><td>1,34**</td><td>[1,06;1,69]</td></tr><tr><td><strong>Origine migratoire</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Étrangère</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>Française</td><td>0,40***</td><td>[0,31;0,52]</td></tr><tr><td><strong>Origine sociale</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Cadres, professions intellectuelles supérieures et professions intermédiaires</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>Agriculteurs, artisans, commerçants, chefs d'entreprise ou autres</td><td>1,53***</td><td>[1,11;2,09]</td></tr><tr><td>Employés, ouvriers</td><td>1,04</td><td>[0,80;1,34]</td></tr><tr><td><strong>Être en couple</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Non</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>Oui</td><td>0,62***</td><td>[0,49;0,79]</td></tr><tr><td><strong>Parents d'enfants de moins de 3 ans</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Non</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>Oui</td><td>1,71***</td><td>[1,23;2,36]</td></tr><tr><td><strong>Diplôme</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Bac + 3 ou inférieur</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>Supérieur à bac + 3</td><td>0,53***</td><td>[0,42;0,67]</td></tr><tr><td><strong>Niveau d'enseignement</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Primaire</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>Secondaire</td><td>6,16***</td><td>[4,58;8,40]</td></tr><tr><td><strong>Département de l'établissement employeur</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Hors Île-de-France</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>Île-de-France</td><td>0,79</td><td>[0,58;1,05]</td></tr><tr><td><strong>Temps de travail</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Temps complet</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>Temps partiel</td><td>3,40***</td><td>[2,58;4,46]</td></tr><tr><td><strong>Ancienneté dans la fonction publique</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Moins de 5 ans</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>Plus de 5 ans</td><td>0,12***</td><td>[0,09;0,15]</td></tr><tr><td><strong>Âge d'entrée dans la fonction publique</strong></td><td>1,12***</td><td>[1,10;1,13]</td></tr><tr><td><strong>Profession à l'entrée dans la fonction publique</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Autres</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>Enseignant</td><td>0,24***</td><td>[0,18;0,33]</td></tr></tbody></table>

<footnote>**: significatif à 1 %; **: significatif à 5 %.</footnote>

<footnote>Note : la régression inclut l'année d'interrogation ; celle-ci n'est pas présentée dans les tableaux car elle est sans effet significatif.</footnote>

<footnote>Lecture : un odds ratio significativement supérieur (inférieur) à 1 indique une probabilité supérieure (inférieure) de prendre la modalité considérée que la modalité de référence. Ainsi, toute chose égale par ailleurs, le fait d'être un homme plutôt qu'une femme augmente la probabilité d'être contractuel plutôt que titulaire de manière significative au seuil de 5 %.</footnote>

<footnote>Champ : enseignants titulaires et contractuels du premier et du second degré du public.</footnote>

<footnote>Source : enquêtes Emploi (2013-2020).</footnote>
<figure><img src="image_25.png" /></figure>
# Les effets sociaux de l'autonomie du recrutement dans l'Éducation nationale

## Évolution des usages du statut d'assistant d'éducation

Nicolas Deffontaines*, Camille Martin**

Le statut d'assistant d'éducation est historiquement conçu par l'Éducation nationale comme un emploi transitoire, destiné à des étudiants, prioritairement boursiers, pour faciliter la poursuite de leurs études. Ce statut repose en effet sur des contrats courts, signés pour une année scolaire et renouvelables pour une durée maximale de six années. Réformé en 2003, l'accès à ce statut de « surveillant » n'est désormais plus réservé aux seuls candidats étudiants et aujourd'hui ce sont les chefs d'établissements, et non plus les rectorats, qui ont la charge de leur recrutement. Cet article propose de saisir les effets de cette recomposition de la norme d'emploi et des pratiques de recrutement pour ces emplois temporaires du secteur éducatif. L'articulation de travaux qualitatifs et quantitatifs révèle la profonde évolution des usages du statut depuis la réforme de 2003. Occuper un emploi de surveillant ne renvoie plus désormais à la logique de « job étudiant » mais à celle d'un « emploi refuge », en majorité pour des femmes trentenaires, faiblement diplômées et ayant fait l'expérience de difficultés d'insertion professionnelle.

L'emploi public connaît en France de profondes recompositions, se traduisant par une remise en cause de la norme de l'emploi statutaire. Les trois quarts des agents publics ont été recrutés hors du statut de fonctionnaire en 2016 (DONZEAU, DUVAL, 2018). Si la fonction publique territoriale semble être le laboratoire de ces formes d'emploi public atypiques (BILAND, 2019), la précarité de l'emploi augmente dans l'ensemble des organismes de l'État. Cette banalisation du recours au contrat au sein des services de l'État renforce la dualisation des conditions d'emploi entre les fonctionnaires, recrutés sur concours, et les salariés embauchés sur des statuts précaires

<footnote>* CURAPP-ESS (Centre universitaire de recherche sur l'action publique et le politique – Épistémologie & sciences sociales), Université Picardie Jules Verne; nicolas.deffontaines@u-picardie.fr.</footnote>

<footnote>** Centre Max Weber, École normale supérieure de Lyon; camille.martin@ens-lyon.fr.</footnote>
(auxiliaires, vacataires, contractuels) (PEYRIN, 2019). Si les travaux de sciences sociales ont bien documenté ce processus de constitution de deux groupes distincts au sein du secteur public, la spécificité de la composition sociale de la population des salariés embauchés en contrats courts est peu renseignée, de même que les effets des « transformations des modes de régulation de ce marché de l'emploi » (PEYRIN, 2019, p. 68) sur les inégalités de trajectoires de ces salariés.

Cet article contribue à la connaissance des parcours professionnels des salariés en contrats temporaires de la fonction publique, en montrant que les transformations des modalités du recrutement et des caractéristiques de ces emplois induisent une profonde recomposition des profils des salariés qui les occupent. À partir du cas des surveillants de l'Éducation nationale, nous analysons le lien entre les facteurs institutionnels régulant l'emploi public et la diversification des profils et des parcours des individus qui détiennent ces postes. Ces surveillants exercent sous le statut d'assistant d'éducation (AED), qui présente un triple intérêt pour notre objet de recherche.

D'abord, ce statut repose sur des contrats courts, signés le plus souvent pour une année scolaire et renouvelables pour une durée de six ans maximum<fnref n="1" />. Jusqu'à la réforme de 2003 qui instaure le statut d'AED, les « maîtres d'internat-surveillant d'externat » (MI-SE) devaient obligatoirement être inscrits dans un cursus d'enseignement supérieur et les textes invitaient à accorder une priorité aux « candidats aux carrières d'enseignement » ; par ailleurs, les articles 1 et 2 du décret de 1937 à l'origine du statut de MI-SE précisaient que ces derniers devaient valider un diplôme tous les trois ans et une licence après cinq ans d'activité<fnref n="2" />. Dans la continuité, le statut d'AED se veut être un emploi étudiant, construit comme un levier pour renforcer l'égalité des chances<fnref n="3" />, mais les textes lèvent la contrainte du recrutement d'étudiants et les attentes relatives à la réussite aux examens, ne proclamant qu'une « priorité » accordée aux étudiants, notamment boursiers<fnref n="4" />.

Le deuxième intérêt tient au changement réglementaire de statut en 2003, qui amorce la transformation de ce dispositif, passant d'emploi étudiant à emploi d'insertion pour les jeunes. Le statut de 2003 résulte, en effet, de la fusion de deux statuts qui coexistaient avant cette date dans les établissements scolaires, celui de MI-SE et celui

<footnote n="1">1. Un décret signé au cours de l'été 2022 permet désormais aux assistants d'éducation ayant cumulé six années d'ancienneté sous ce contrat précaire d'obtenir un contrat à durée indéterminée (CDI). Nonobstant ce changement, le statut reste considéré comme transitoire ; ainsi, l'article 1 bis du décret selon lequel « les assistants d'éducation sont recrutés par des contrats d'une durée maximale de trois ans, renouvelables dans la limite d'une période d'engagement totale de six ans » demeure (décret n° 2022-1140 du 9 août 2022 modifiant le décret n° 2003-484 du 6 juin 2003 fixant les conditions de recrutement et d'emploi des assistants d'éducation). De plus, la modification réglementaire de l'été 2022 risque *in fine* de renforcer le processus décrit dans cet article, à savoir l'investissement de ces emplois comme un refuge par des personnes rencontrant des difficultés d'insertion sur le marché du travail.</footnote>

<footnote n="2">2. Décret du 11 mai 1937 relatif au statut des maîtres et maîtresses d'internat des lycées, collèges et cours secondaires, articles 1 et 3.</footnote>

<footnote n="3">3. La circulaire relative aux assistants d'éducation du 11 juin 2003 stipule que le « dispositif des assistants d'éducation s'inscrit dans l'objectif social d'aide à des étudiants dans la poursuite de leurs études ».</footnote>

<footnote n="4">4. Loi n° 2003-400 du 30 avril 2003.</footnote>
des emplois-jeunes<fnref n="5" />, auxquels correspondaient deux modes de recrutement et deux types d'employeurs différents. Alors que les personnes occupant un emploi-jeune étaient recrutées directement par les chefs d'établissement, les MI-SE étaient affectés par les rectorats. La fusion des deux au sein du statut d'assistant d'éducation en 2003 conduit à l'abandon de la gestion centralisée par les rectorats et consacre un recrutement local, confié administrativement aux chefs d'établissement, mais réalisé dans la pratique par les conseillers principaux d'éducation (CPE). Comment l'autonomisation des pratiques de recrutement influe-t-elle sur la morphologie sociale des individus embauchés pour occuper ce statut précaire ?

Le troisième intérêt tient au fait que ce personnel fait l'objet de peu de travaux de recherches. Leur fort turnover contribue sans doute à l'invisibilisation de leur condition au sein des établissements scolaires. En outre, la question de leurs conditions d'emploi ne fait que rarement l'objet de discussions ou de mobilisations syndicales. Si une coordination nationale des collectifs d'AED s'est récemment constituée et qu'une « semaine morte des vies scolaires » fin mars 2021 a donné une certaine visibilité à ces personnels, ce mouvement reste récent et parcellaire.

La sociologie de l'éducation tend aussi à ignorer l'analyse des caractéristiques sociales et du rôle de ces personnels. Quelques travaux traitent du statut sous un angle juridique qui permet de décrire les changements majeurs induits par la réforme de 2003, en ce qui concerne à la fois les conditions d'emploi (BOTTINI, 2009) et les missions assignées aux surveillants (LOUIS, 2014). Plusieurs enquêtes sociologiques évoquent ces travailleurs, mais elles s'intéressent surtout à la gestion des violences au collège (THOUROUDE, 2013) et aux relations que les surveillants entretiennent avec les autres membres de la communauté éducative, en particulier avec les CPE (CHEVIT, 2012; CONDETTE, 2013). Ces travaux sont rarement centrés sur ces individus du bas de la hiérarchie professionnelle dans les établissements scolaires et, quand ils les évoquent, ils ne renseignent ni leurs propriétés sociales, ni leur rôle, ni leurs pratiques professionnelles. La récente enquête de Julie COURONNÉ (2020) permet toutefois de mieux connaître les AED et leur hétérogénéité sociale, mise en relation avec la variabilité des postures professionnelles qu'ils adoptent. Reposant sur une enquête ethnographique dans deux établissements franciliens, la recherche de J. COURONNÉ (2020) ne permet cependant pas de saisir de façon dynamique les recompositions de la morphologie sociale des assistants d'éducation. De même, du fait de la spécificité géographique des terrains de l'autrice<fnref n="6" />, les étudiants sont majoritaires parmi les AED enquêtés, alors qu'ils sont devenus numériquement minoritaires parmi les AED à l'échelle nationale.

<footnote n="5">5. Les emplois-jeunes sont un dispositif créé en 1997, visant à proposer une aide forfaitaire de l'État aux organisations publiques et associations employeuses de jeunes âgés de 18 à 26 ans (loi du 16 octobre 1997 relative au développement d'activités pour l'emploi des jeunes).</footnote>

<footnote n="6">6. Les deux établissements enquêtés sont localisés dans des espaces urbains : l'un se situe dans « un quartier étiqueté "sensible", à la périphérie de la ville », et l'autre dans une « zone pavillonnaire relativement privilégiée » (COURONNÉ, 2020, p. 138).</footnote>
Cet article combine l'analyse de matériaux qualitatifs et quantitatifs (encadré) et vise à comprendre l'évolution des usages socialement différenciés du statut d'AED. Dans une première partie, nous montrons que ce métier est de moins en moins exercé par des individus inscrits dans des cursus universitaires, et ce, alors que le décret de 2003 définissant le statut le présente comme « prioritairement [destiné] aux étudiants<fnref n="7" /> ». Nous montrons ensuite que le statut est de plus en plus occupé par des jeunes femmes de milieux populaires qui le considèrent comme un refuge provisoire les préservant un temps des difficultés rencontrées sur le marché du travail, tout en leur permettant de faire face à leurs contraintes conjugales et familiales.

### ENCADRÉ

## Méthodologie

L'analyse quantitative repose sur l'exploitation des données de l'enquête *Emploi* en continu de l'Institut national de la statistique et des études économiques (Insee) des années 2003 à 2019. Les AED ont été sélectionnés à partir de trois critères : le fait d'être « surveillant et aide-éducateur des établissements d'enseignement » selon la nomenclature des professions et catégories socioprofessionnelles (PCS ; code 422e), celui d'exercer dans un « établissement public local d'enseignement » selon la nomenclature des activités françaises, et d'avoir ce que nous proposons de qualifier de contrat public précaire, c'est-à-dire un emploi de non-titulaire. Cet échantillon ainsi constitué rassemble 1 950 AED (sans limite d'ancienneté) pour la période de 2003 à 2019, soit en moyenne une centaine d'individus par année scolaire. Une analyse géométrique des données permet de distinguer différents usages du statut d'AED.

L'interprétation de ces différents usages s'appuie sur une enquête qualitative par entretiens menée auprès de vingt-deux assistants d'éducation, travaillant pour moitié en Île-de-France et, pour l'autre moitié, dans une académie de l'est de la France. Nous avons interrogé (entre 2012 et 2014) des surveillants exerçant dans des établissements très différenciés socialement – du lycée général des « beaux quartiers » parisiens au lycée professionnel de Seine-Saint-Denis en passant par un collège d'une « campagne en déclin » (COQUARD, 2019) – et résidant dans des territoires inégaux quant aux opportunités d'emploi. Au sein de ces mêmes établissements, nous avons mené trois entretiens avec des conseillers principaux d'éducation, portant sur leurs pratiques de recrutement des AED.

Cette série d'entretiens s'est également nourrie d'observations et de discussions informelles fréquentes avec les assistants d'éducation des deux lycées dans lesquels l'un de nous a exercé pendant deux années successives en tant que professeur de sciences économiques et sociales (SES). Si ces observations ont alimenté notre compréhension de leur univers professionnel, la distance institutionnelle qui nous séparait nous a conduits à ne pas mener d'entretiens formels avec ces derniers.

<footnote n="7">7. Décret n° 2003-484 du 6 juin 2003 fixant les conditions de recrutement et d'emploi des assistants d'éducation.</footnote>
# Une évolution des usages du statut en contradiction croissante avec la conception officielle de l'emploi étudiant

L'analyse dynamique révèle à quel point les usages du statut d'AED ont profondément évolué depuis la réforme de 2003. Le principal changement réside dans la suppression de l'obligation d'embaucher des étudiants, même si des dispositions encourageant l'articulation entre « pionnicat » et poursuite d'études universitaires subsistent.

Les AED inscrits par ailleurs à l'université bénéficient d'une décharge horaire de deux cents heures par an sur les 1 607 heures annuelles d'un emploi à temps plein (soit environ 5 heures de décharge sur les 35 heures hebdomadaires d'un emploi à temps plein), à laquelle n'ont pas droit ceux qui ne sont pas étudiants. En dépit du maintien d'un tel « avantage » accordé aux AED-étudiants, la réforme du statut de 2003 consacre en réalité une dégradation de leurs conditions d'emploi comparées à celles des MI-SE qui exerçaient quatorze ou vingt-huit heures par semaine.

## De la méritocratie scolaire à l'insertion professionnelle

Les postes d'AED s'inscrivent dans une tradition ancienne du recrutement de travailleurs non titulaires de l'État au sein de l'Éducation nationale, pour des missions d'encadrement des élèves. C'est en effet sous le Front populaire, en 1937 et 1938, que sont créés les emplois de maîtres d'internat<fnref n="8" /> et de surveillants d'externat<fnref n="9" /> (MI-SE) (TARDIF, LE VASSEUR, 2010) : ils offrent alors aux étudiants les plus démunis la possibilité de financer leurs études. Ces emplois sont conçus comme une forme de « bourse » au service de la méritocratie scolaire (BOTTINI, 2009) et doivent à ce titre rester transitoires (les postes pouvaient être occupés pour une durée maximale de sept ans). Cette orientation est réaffirmée en 1968, lorsque sont formalisés les aménagements horaires permettant d'adapter les emplois aux impératifs de la formation (MALÈGUE, 2000).

À partir de 1995, ces MI-SE, des étudiants recrutés par les recteurs et chargés de l'encadrement des élèves, cohabitent dans les établissements scolaires avec des « aides-éducateurs ». Ces derniers, statutairement sortis des études et sans emploi, sont embauchés par les chefs d'établissements pour répondre à des besoins croissants en matière d'animation dans les établissements. Les emplois d'aides-éducateurs sont également temporaires et incarnent une politique de l'emploi en faveur des jeunes en position de fragilité sur le marché du travail, qui entrent pour la première fois comme travailleurs dans les établissements scolaires. On confie donc des tâches sensiblement similaires à deux publics distincts : des étudiants jugés méritants d'un côté, de jeunes chômeurs de l'autre. À côté des aides-éducateurs, il y a en effet toujours des étudiants qui investissent les postes de MI-SE qu'ils considèrent comme une préparation à leur

<footnote n="8">8. Loi du 3 avril 1937 et décret du 11 mai 1937.</footnote>

<footnote n="9">9. Décret du 27 octobre 1938.</footnote>
entrée dans l'Éducation nationale. Par exemple, en 1999, trois MI-SE sur dix préparent une entrée dans les métiers de l'enseignement (MALÈGUE, 2000).

La transition en germe dans les années 1990 a lieu en 2003 lorsque le statut d'AED fusionne ces deux types d'emplois. L'autonomie de recrutement des chefs d'établissements (en pratique, ce sont les CPE qui recrutent) est désormais clairement établie (BOTTINI, 2009). Par ailleurs, les volumes horaires des emplois à temps complet sont plus importants que ceux des emplois de MI-SE (ils sont désormais de 30 heures hebdomadaires, une fois la décharge allouée aux étudiants retirée). En outre, pour que les temps de travail soient davantage ajustés aux besoins des établissements, l'adaptation des services aux impératifs des études, typique du statut des MI-SE, prend fin. Dans les faits, cet emploi d'AED semble davantage emprunter au statut des emplois-jeunes qu'à celui des MI-SE, ce qui le rend difficilement compatible avec la poursuite des études.

Plus largement, l'objectif de professionnalisation qui semble s'affirmer s'inscrit désormais dans la continuité du dispositif emplois-jeunes. Les tâches confiées sont plus diverses que celles des MI-SE et peuvent inclure des tâches d'animation socioculturelle (LOUIS, 2014) ; une expérience en tant qu'AED peut être par ailleurs reconnue par la validation des acquis de l'expérience (VAE), ce qui la rend potentiellement diplômante ; enfin, l'accès aux concours des métiers de l'enseignement est facilité : à la différence des MI-SE, la voie interne du concours est désormais accessible aux AED cumulant suffisamment d'ancienneté (BOTTINI, 2009).

La création du statut d'AED en 2003 consacre donc une évolution : les postes de surveillants ne sont plus conçus comme des adjuvants de la méritocratie scolaire mais comme une voie de professionnalisation pour des profils plus précaires, tout en constituant un moyen de doter les établissements d'une main-d'œuvre à la fois flexible et peu coûteuse. Toutefois, alors que cet emploi est toujours pensé comme une pré-professionnalisation pour faciliter l'accès au métier d'enseignant ou à celui de CPE, il existe un désajustement (croissant) entre les exigences de recrutement pour ces deux métiers (requérant un niveau bac + 5) et les caractéristiques sociales d'une large partie des AED recrutés. Cet écart rend peu probable le fait d'envisager ce statut comme un tremplin vers l'enseignement titulaire<fnref n="10" />.

## Un emploi de moins en moins étudiant

Le statut d'AED est-il aujourd'hui moins attractif qu'hier pour les étudiants ?
Si rien ne permet de l'affirmer, nous constatons une baisse très nette et continue du
nombre d'étudiants parmi les AED, du début des années 2000 à la fin des années 2010,
où ils ne représentent plus que 20 % de la population totale des AED (figure 1).

<footnote n="10">10. Si l'hypothèse selon laquelle l'exercice du métier d'AED assure une fonction de pré-professionnalisation vers les métiers de l'enseignement s'avère stimulante, nous ne pouvons pas la tester empiriquement du fait du manque de profondeur temporelle du panel de l'enquête *Emploi* en continu.</footnote>
<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>FIGURE 1 – Évolution de la part des étudiants parmi les AED entre 2003 et 2019</figcaption></figure>

Lecture : en 2010, 16,1 % des AED étaient étudiants.

Champ : AED ayant exercé entre 2003 et 2019.

Source : Enquête Emploi en continu (Insee), 2003-2019, calculs des auteurs.

La rhétorique méritocratique appelant à envisager ces emplois comme « destinés à bénéficier en priorité à des étudiants boursiers<fnref n="11" /> » n'a de toute évidence pas été suivie d'effets.

La part des AED étudiants remonte toutefois légèrement au cours de la période récente à la suite du développement de véritables « contrats de pré-professionnalisation » destinés aux étudiants qui, à partir de la licence 2, ont le projet de s'inscrire dans une formation aux métiers de l'enseignement<fnref n="12" />. Comment expliquer que ce métier d'AED ne puisse plus être véritablement considéré comme un « job étudiant » ?

<footnote n="11">11. Loi n° 2003-400 du 30 avril 2003 relative aux assistants d'éducation.</footnote>

<footnote n="12">12. Ce dispositif, mis en place en 2019, vise à répondre à la crise des recrutements de professeurs dans certaines disciplines. Il ne concerne cependant que 1 300 étudiants pour la rentrée 2019, soit environ 2 % des 60 000 AED, ce qui ne peut qu'affecter marginalement la morphologie de l'ensemble de cette population.</footnote>
L'autonomie du recrutement comme facteur explicatif

C'est davantage l'autonomisation du recrutement (dont les CPE sont chargés dans les faits), couplée à la levée de l'obligation d'employer des étudiants, que la moindre attractivité du statut qui peut expliquer une telle hausse de la part des AED non étudiants. Les établissements scolaires, en particulier ceux situés dans les grandes villes ou à proximité de ces dernières, ne manquent pas de candidatures. Par exemple, Philippe<fnref n="13" />, CPE en collège dans une ville universitaire de l'est de la France, nous explique en décembre 2014 avoir peu de mal à attirer des candidats : « Alors, moi, j'ai pas de souci, t'as vu le paquet de CV que y'a [il montre une demi-ramette de papiers]. »

Deux facteurs peuvent expliquer la propension croissante des CPE à recruter des AED non étudiants. D'une part, les CPE n'ont rationnellement pas intérêt à embaucher des étudiants, dans la mesure où ces derniers effectuent environ cinq heures hebdo-madaires de moins que les non-étudiants pour un emploi à temps plein, et où leurs contraintes liées au suivi de leurs cours et aux examens complexifient la gestion des emplois du temps. Une équipe de vie scolaire composée exclusivement d'étudiants, situation que nous n'avons jamais rencontrée au cours de l'enquête, rendrait cette gestion très délicate, en particulier lors des semaines d'examens universitaires. Sans contrainte réglementaire, donc, les CPE sont peu incités à donner la priorité à des étudiants. D'autre part, ces derniers sont mis en concurrence avec des individus un peu plus âgés, qui ont davantage l'expérience des entretiens d'embauche et un curriculum vitae (CV) plus étoffé. L'entretien mené avec Philippe illustre cette logique qui tend à écarter les étudiants. Bien que cet enquêté se dise sensible à l'idéal méritocratique, du fait de sa propre expérience de MI-SE à la fin des années 1980 (« moi aussi, si j'avais pas eu ce boulot, j'aurais pas pu faire d'études »), seul un des AED, sur les sept qu'il a contribué à recruter, est effectivement inscrit à l'université. De fait, dans l'équipe de Philippe, l'une prépare le concours de professeur des écoles à distance, un autre prépare les concours de la fonction publique territoriale, à distance également, un autre est diplômé d'un brevet de technicien supérieur (BTS) en informatique et cherche actuellement un emploi dans cette branche. Aux candidats statutairement étudiants, les CPE semblent préférer des jeunes un peu plus âgés, pris dans la période incertaine qui s'intercale de plus en plus fréquemment entre la fin de la formation initiale et l'insertion professionnelle. Il est toutefois possible que le flou qui entoure le statut de la plupart de ces employés brouille la perception de Philippe et contribue à ce qu'il sous-estime le nombre d'étudiants au sein de son équipe.

Le récit détaillé de sa pratique du recrutement nous aide à mieux comprendre les ressorts cachés de l'éviction des étudiants. Invité à commenter les CV reçus, il commence ainsi :

<footnote n="13">13. Les prénoms ont été modifiés pour garantir l'anonymat.</footnote>
« Alors, on va regarder. Tiens, la première, t'as les vœux et t'as les compétences. Tiens, le bac c'est pas suffisant, et l'expérience professionnelle, y'a rien. Tu vois alors là, t'as pas de diplôme (post-bac). À partir du moment où t'as pas de diplôme, je prends pas non plus. »

(Philippe, CPE en collège, décembre 2014)

De fait, à l'exception de Vincent, diplômé d'un BTS informatique que Philippe a recruté précisément pour animer des « ateliers TICE [technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement] », tous les AED de son équipe ont un niveau master, ce qui illustre la croissance de la qualification requise pour ce type de poste, à mesure que le niveau de diplôme s'élève parmi les jeunes générations. Philippe accorde également beaucoup d'importance au fait que les candidats soient en mesure d'exposer un « projet professionnel » lors de l'entretien d'embauche, et qu'ils bénéficient d'une expérience avec les enfants (être titulaire du brevet d'aptitude aux fonctions d'animateur, notamment). Ce sont autant de compétences qui permettent aux AED recrutés d'être au service des projets éducatifs de l'établissement scolaire, et aux autres membres de la communauté éducative d'en être déchargés (LOUIS, 2014). Nous pressentons à quel point Philippe est tiraillé entre une volonté de professionnalisation des assistants d'éducation et celle de ne pas les pérenniser dans ce statut (« je crois que c'est une partie de mon boulot aussi, je suis chef d'équipe, ils doivent partir le plus rapidement possible »). Cette tension trouve une résolution partielle dans l'embauche de jeunes ayant récemment achevé leurs études et étant sur la voie de l'insertion professionnelle.

Au cours de la décennie qui a suivi la refonte du statut en 2003, la conception du métier de surveillant a évolué, passant d'un emploi permettant de poursuivre ses études à un emploi de passage, s'intercalant entre la fin de la formation initiale et l'obtention d'un emploi en adéquation avec ses qualifications. Un tel changement se nourrit de l'allongement de la période de recherche d'emploi pour les jeunes diplômés (MORA, 2018). D'emploi étudiant, le statut apparaît désormais davantage comme un support à l'insertion professionnelle, servant à de jeunes diplômés du supérieur de sas d'attente et de protection temporaire dans la perspective d'un emploi durable. On n'assiste pas pour autant à une hausse, depuis 2003, du niveau de diplôme général des AED. Les exigences relatives au niveau de qualification pour être recruté sont largement dépendantes du lieu d'implantation de l'établissement scolaire : elles sont élevées dans les zones urbaines où se concentrent les jeunes diplômés, mais faibles dans les zones où ces derniers sont rares. Une autre façon d'occuper ces postes se profile, lorsque ces derniers constituent un refuge momentané, permettant d'échapper un temps aux difficultés du marché du travail.
Du statut réglementé au refuge précaire

L'évolution des pratiques de recrutement semble ainsi rompre avec la logique de l'emploi étudiant : les emplois d'AED sont proposés comme un métier de passage, transitoire, qui invite à penser à un après. Plus précisément, alors que la population des AED regroupe très majoritairement des individus âgés de 19 à 35 ans (83 % des AED de notre échantillon issu des enquêtes *Emploi* sont dans cette tranche d'âge au moment où ils sont interrogés), occuper cet emploi s'inscrit dans une trajectoire professionnelle non stabilisée, voire naissante. Cette expérience s'insère en effet dans une phase biographique durant laquelle la « définition sociale est comme en suspens et où vont se construire presque définitivement, alors qu'elles sont encore en pointillé, les coordonnées sociales de l'individu » (GALLAND, 2011, p. 57). Dans une société française marquée par l'injonction au placement (VAN DE VELDE, 2008) et dans un contexte d'allongement continu du processus d'insertion professionnelle, ce statut donne lieu à différentes façons de penser et de vivre un emploi par définition non durable. Alors que le même statut s'applique à tous les AED, il en est fait des usages sociaux différenciés par ces derniers, qui renvoient à des façons contrastées de concevoir l'avenir : ceux et celles pour qui il s'agit d'un emploi de passage sont peu attachés à ce statut et le voient comme provisoire, tandis que d'autres s'y éternisent. C'est le cas lorsque le maintien dans le statut devient durable et/ou prend de plus en plus de place dans les « occupations et préoccupations quotidiennes » (PINTO, 2010, p. 63). Les usages de ce statut, le mode d'entrée, le degré d'investissement et les bénéfices secondaires que les uns et les autres peuvent en retirer mettent en évidence des frontières internes à la population des jeunes diplômés du supérieur. L'Éducation nationale, à travers un statut définissant des conditions d'emploi identiques pour tous et partout, offre un cas d'étude particulièrement intéressant pour comprendre les divisions sociales au sein d'une tranche d'âge, qui est celle où se dessinent les inégalités de trajectoire. Or les usages de ce statut se transforment entre 2003 et 2019 ; sa recomposition, cumulée à la dégradation du marché du travail pour les personnes peu diplômées, favorise la montée d'une logique du refuge dans ces emplois précaires, en particulier pour des jeunes femmes d'origine populaire.

Comment renseigner cette évolution des usages du statut ? Avant d'adopter un
point de vue dynamique, nous procédons à une analyse transversale des rapports
différenciés à ce statut. Pour cela, nous effectuons une analyse des correspondances
multiples (ACM), puis une classification ascendante hiérarchique sur trois ordres
de variables relatives : 1) aux conditions d'emploi (temps complet ou non et raisons
eventuelles du temps partiel, exercice ou non d'une autre activité professionnelle) ;
2) à la trajectoire passée (nombre d'années écoulées depuis la fin des études initiales,
ancienneté dans le poste, entrée dans le métier en tant qu'étudiant ou non, situation
professionnelle antérieure) ; et 3) au rapport à l'avenir (souhait d'un autre emploi,
raisons de la recherche d'un autre emploi). Le croisement de la classification de ces
usages avec les informations sociodémographiques telles que l'âge, le sexe, l'origine
<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>FIGURE 2 – Espace des usages sociaux du statut d'AED</figcaption></figure>

Champ : AED ayant exercé entre 2003 et 2019.

Source : enquête Emploi en continu (Insee), 2003-2019.

sociale, le fait de vivre en couple et/ou d'avoir un enfant, etc. permet de saisir la distribution sociale des usages différenciés du statut.

L'ACM ainsi créée est projetée sur le premier plan factoriel. L'axe 1 oppose des individus occupant le statut d'AED en parallèle de leurs études, dans le cadre d'un temps partiel choisi, à des AED ayant déjà quitté le statut étudiant depuis plus ou moins longtemps, qui sont à temps partiel subi ou à temps complet et manifestent le souhait de changer d'emploi. D'une part, le second axe distingue des AED très récemment entrés dans la vie active après avoir achevé leur scolarité, qui ont commencé leur emploi avant ou au moment de la fin de leurs études, et qui occupent leur emploi à temps complet tout en manifestant le souhait de le quitter pour un travail plus adapté à leurs qualifications ou intérêts. D'autre part, cet axe isole des individus entrés dans le statut d'AED longtemps après leurs études, éventuellement à l'issue d'un épisode de chômage ou d'inactivité, et qui déclarent souhaiter changer de travail afin – surtout – d'améliorer leurs conditions d'emploi. Une classification ascendante hiérarchique (par la méthode de Ward) a été réalisée sur cette ACM, donnant lieu à un regroupement en trois classes (figure 2). Les ellipses de concentration dessinées sont calculées au seuil
de 95 % (autrement dit, elles contiennent 95 % des individus de chacune des classes). Ces classes sont ensuite décrites en introduisant dans l'analyse des variables qui n'ont pas été utilisées pour la construction de l'ACM : l'âge des individus, leur sexe, leur niveau de diplôme, le type de ménage au sein duquel ils vivent et l'origine sociale de leur père (tableau). Les usages différenciés du statut d'AED mis en avant sont en effet nettement articulés à l'origine sociale, en particulier. Dans la suite de l'article, la description de ces classes s'adosse à la construction de portraits sociologiques qui n'ont pas vocation à être représentatifs de chacune de ces configurations ou d'incarner des idéaux-types, mais permettent de mieux cerner les singularités et les oppositions entre ces classes en insistant sur des traits saillants des trajectoires décrites (LAHIRE, 2002).

## Le job étudiant

La première de ces configurations (classe 1) est celle du « job étudiant », qui se différencie par construction des autres classes de celles des AED ayant achevé leurs études et/ou ayant eu une situation professionnelle antérieure. Toutefois, au sein de cette classe 1, la similarité de la situation vis-à-vis des études se traduit par des degrés d'investissement et des usages hétérogènes du statut d'AED.

Cette classe des AED étudiants se caractérise sur l'ensemble de la période par le fait que les individus ont des origines sociales sensiblement plus favorisées que ceux des autres classes : 35,3 % ont un père appartenant aux catégories populaires (ouvrier ou employé) contre 45 % en moyenne pour l'ensemble de l'échantillon (tableau). La distribution de ces emplois étudiants ne s'affranchit donc pas des règles classiques de la reproduction sociale. D'une certaine façon, la population universitaire à laquelle appartiennent ces AED a déjà été sélectionnée socialement. De plus, plus les étudiants ont des proches qui sont des professionnels de l'Éducation nationale, plus ils ont de chances d'avoir connaissance de l'existence des postes d'AED et de se sentir légitimes pour y candidater. Les récits croisés de Côme et de Willy, tous deux AED étudiants, sont exemplaires des façons diamétralement opposées d'entrer dans le métier.

Côme, 23 ans, licencié en droit, dont le père est rédacteur en chef dans une célèbre radio nationale et la mère, qui est attachée de presse dans un conseil général, a connu l'emploi d'AED par l'intermédiaire d'une amie CPE qui avait exercé auparavant dans le lycée dans lequel il a candidaté. Selon ses propres termes, c'est par « piston » qu'il a décroché le poste : « Elle a mis mon dossier au-dessus des autres j'imagine, parce qu'autrement le processus classique, c'est de candidater sur le serveur Siaten [Système d'information des agents temporaires de l'éducation nationale]. » Ce prestigieux lycée des « beaux quartiers » parisiens le recrute alors à mi-temps, et il trouve en parallèle, dans un collège d'un quartier populaire, un autre mi-temps. Ayant candidaté plus d'un mois après la rentrée scolaire, à un moment donc où la grande majorité des besoins a été pourvue, il présente l'entrée dans le métier d'AED comme le fruit du hasard et des circonstances. C'est une fois arrivé à Paris (« parce que je voulais vivre à Paris pour vivre entre guillemets ma jeunesse ici et être en coloc avec mes potes ») fin août qu'il entreprend des démarches de recherche d'emploi,
<table><caption>TABLEAU – Caractéristiques des AED de chacune des trois classes d'AED identifiées</caption><thead><tr><th></th><th>Classe 1<br>Job étudiant</th><th>Classe 2<br>Installation-<br>flottaison</th><th>Classe 3<br>Refuge</th><th>Ensemble</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Sexe</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Hommes</td><td>40,2</td><td>40,9</td><td>28,8</td><td>34,8</td></tr><tr><td>Femmes</td><td>59,8</td><td>59,1</td><td>71,2</td><td>65,2</td></tr><tr><td><strong>Âge</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>[17-21]</td><td>17,8</td><td>10,4</td><td>3,1</td><td>8,6</td></tr><tr><td>[21-25]</td><td>58,1</td><td>39,1</td><td>15,5</td><td>32,2</td></tr><tr><td>[25-30]</td><td>19,7</td><td>41,1</td><td>30,0</td><td>30,4</td></tr><tr><td>[30-35]</td><td>2,7</td><td>6,7</td><td>19,2</td><td>11,9</td></tr><tr><td>[35-69]</td><td>1,7</td><td>2,7</td><td>32,2</td><td>16,9</td></tr><tr><td><strong>Niveau de diplôme</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Inférieur au bac</td><td>2,3</td><td>1,8</td><td>13,3</td><td>7,6</td></tr><tr><td>Bac ou équivalent</td><td>31,5</td><td>28,6</td><td>43,5</td><td>36,6</td></tr><tr><td>Bac + 2</td><td>12,4</td><td>18,0</td><td>16,6</td><td>16,0</td></tr><tr><td>Supérieur à bac + 2</td><td>53,7</td><td>51,7</td><td>26,6</td><td>39,8</td></tr><tr><td><strong>Type de ménage</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Personne vivant seule</td><td>22,8</td><td>17,0</td><td>13,6</td><td>16,8</td></tr><tr><td>Couple</td><td>20,5</td><td>28,8</td><td>18,8</td><td>21,8</td></tr><tr><td>Couple avec enfant</td><td>38,8</td><td>37,8</td><td>44,0</td><td>41,1</td></tr><tr><td>Ménage monoparental</td><td>8,9</td><td>9,6</td><td>16,1</td><td>12,6</td></tr><tr><td>Autres types de ménages</td><td>8,9</td><td>6,8</td><td>7,5</td><td>7,7</td></tr><tr><td><strong>Origine sociale (PCS du père)</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Cadres et professions intellectuelles</td><td>17,8</td><td>15,7</td><td>10,6</td><td>13,7</td></tr><tr><td>Profession intermédiaire</td><td>24,7</td><td>21,5</td><td>14,1</td><td>18,7</td></tr><tr><td>Indépendant</td><td>9,3</td><td>9,2</td><td>12,0</td><td>10,6</td></tr><tr><td>Classe populaire</td><td>35,3</td><td>43,4</td><td>50,6</td><td>45,0</td></tr><tr><td>Inactif</td><td>12,9</td><td>10,2</td><td>12,7</td><td>12,1</td></tr><tr><td><strong>Temps écoulé depuis l'achèvement des études</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Études non achevées</td><td>91,7</td><td>0,2</td><td>0,1</td><td>22,7</td></tr><tr><td>Études achevées depuis 0-2 ans</td><td>4,6</td><td>61,5</td><td>10,9</td><td>22,6</td></tr><tr><td>Études achevées depuis 3-5 ans</td><td>0,8</td><td>26,4</td><td>21,6</td><td>17,7</td></tr><tr><td>Études achevées depuis plus de 5 ans</td><td>2,9</td><td>11,9</td><td>67,4</td><td>37,0</td></tr><tr><td><strong>Recherche d'un autre emploi</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pas de recherche d'emploi</td><td>81,7</td><td>53,0</td><td>59,1</td><td>63,1</td></tr><tr><td>Recherche pour amélioration des conditions d'emploi ou de travail</td><td>10,0</td><td>21,6</td><td>32,2</td><td>23,9</td></tr><tr><td>Recherche d'un emploi plus adapté aux intérêts et qualifications</td><td>8,3</td><td>25,4</td><td>8,7</td><td>13,0</td></tr><tr><td><strong>Activité antérieure à l'emploi d'AED</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Études</td><td>64,3</td><td>73,0</td><td>7,1</td><td>38,4</td></tr><tr><td>Salariat</td><td>10,8</td><td>11,6</td><td>29,3</td><td>20,1</td></tr><tr><td>Chômage</td><td>2,7</td><td>11,9</td><td>52,6</td><td>29,7</td></tr><tr><td>Inactivité</td><td>0,2</td><td>0,6</td><td>6,7</td><td>3,5</td></tr><tr><td>Non concerné</td><td>22,0</td><td>2,9</td><td>4,3</td><td>8,3</td></tr><tr><td><strong>Lieu de résidence</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Zone rurale</td><td>12,1</td><td>19,6</td><td>28,2</td><td>21,0</td></tr><tr><td>Zone urbaine</td><td>87,9</td><td>80,4</td><td>71,8</td><td>79,0</td></tr></tbody></table>

Lecture: 40,2 % des AED appartenant à la classe « job étudiant » sont des hommes, et 59,8 % sont des femmes.

Champ: AED ayant exercé entre 2003 et 2019.

Source: enquête Emploi en continu (Insee), 2003-2019.
infructueuses jusqu'à l'appui décisif de son amie. L'emploi d'AED marque alors son entrée dans l'univers des « jobs étudiants ».

De son côté, Willy, 22 ans, inscrit en licence d'AES [administration économique et sociale], fils d'un ouvrier plaquiste immigré, arrivé en 1987 du Cap-Vert, et d'une mère au foyer, a connu initialement le métier de surveillant par l'intermédiaire de la travailleuse sociale de son université. L'entrée dans cette activité d'encadrement scolaire ne rime cependant pas pour lui avec l'entrée dans le statut d'AED, car il exerce dans un institut privé de formation en mécanique des motocycles. C'est l'année suivante, après avoir quitté cet emploi marqué par d'importantes contraintes horaires, un fort isolement et de faibles protections statutaires, qu'il a l'idée de devenir surveillant dans les établissements scolaires de la ville de Seine-Saint-Denis dans laquelle il a grandi. Il s'inscrit sur l'application Siaten en juin pour exercer en septembre dans les établissements proches de son domicile. L'entrée dans ce statut parachève une carrière déjà bien diversifiée dans l'univers des « jobs étudiants »: deux ans à McDonald's, activité de livreur les samedis pendant six mois parallèlement à son premier métier de surveillant-professeur. Le statut d'AED marque pour lui une forme de stabilisation professionnelle dans sa carrière des « jobs étudiants », d'autant plus opportune qu'il est père d'une fille née quatre mois avant ses débuts dans ce nouvel emploi.

La façon dont Côme et Willy sont entrés dans le statut est emblématique de leurs origines sociales, de leurs dotations en capital social et de leurs trajectoires étudiantes et professionnelles passées respectives. L'usage du statut est adossé à deux façons diamétralement opposées de vivre leur jeunesse étudiante. Alors que Côme n'est, selon ses termes, que « statutairement » un étudiant, n'allant jamais en cours et étant en pleine hésitation quant à ses choix universitaires et professionnels futurs, l'existence de Willy est structurée par le souci de réussite de ses études. Son rapport à ces dernières est marqué par une forte rationalité en matière d'organisation de son temps de travail, de choix des matières à réviser – il délaisse les « petites matières » – et de résultats : « J'ai pas le 14 que je pourrais essayer d'avoir ou tendre vers ; non moi je reste à 10-11 pour valider mon année. »

Si, pour Côme, le statut d'AED permet de « faire une pause » pour examiner tout son champ des possibles et de se soustraire pour un temps à l'injonction au placement, il est pour Willy un moyen de financer ses études afin de mener à bien son « rêve » de devenir agrégé de sciences économiques et sociales. Leur habitat révèle aussi tout ce qui sépare ces deux jeunesse. L'appartement de Côme, un duplex qu'il loue avec deux amis, situé dans un quartier populaire tout proche du périphérique parisien, s'organise autour du grand salon dans lequel trône un vidéoprojecteur connecté à une console de jeux vidéo et de la vaisselle sale est éparpillée çà et là. L'appartement de Willy est un logement social à proximité immédiate d'une gare RER ; par le soin apporté à la décoration, la propreté des lieux et la « chambre du bébé », il signale sa stabilité conjugale. Le rapport aux études et au futur définit clairement les usages socialement opposés du statut : l'un s'engage tout entier dans l'insouciance du présent et dans l'acceptation de cette flottaison sociale quand l'autre développe un véritable « plan de
carrière ». Leur trajectoire entre en résonance avec l'analyse de Vanessa PINTO (2010), qui évoque les rapports différenciés des étudiants à leur emploi. Si l'expérience de Côme renvoie au pôle du provisoire-dissociation (« un présent qui n'engage à rien »), celle de Willy s'inscrit davantage dans celui de « l'anticipation-ajustement » ou, pour le dire autrement, d'un « avenir inscrit dans le présent » (PINTO, 2010, p. 67).

## L'installation-flottaison

Nous qualifions la seconde configuration (classe 2) d'« installation-flottaison » parce que l'exercice du métier s'inscrit, pour la plupart des individus, dans le prolongement de leurs études. D'origine en moyenne plus modeste que ceux de la classe précédente, les AED de cette configuration sont issus des classes populaires et moyennes : 21,5 % ont un père appartenant aux professions intermédiaires, contre 18,7 % en moyenne dans l'ensemble de la population des AED; ils sont relativement diplômés (51,7 % d'entre eux détiennent un diplôme supérieur à un bac + 2, contre 39,8 % en moyenne). Enfin, ils résident massivement dans des aires urbaines de taille moyenne (tableau).

L'emploi d'AED, s'il n'est pas nécessairement investi de la même manière par tous les individus de cette classe, constitue pour nombre d'entre eux une première expérience professionnelle, entre la fin de leurs études et leur stabilisation professionnelle. Occuper cet emploi permet de différer l'injonction au placement et de prolonger la vie étudiante après l'arrêt des études, en maintenant provisoirement l'illusion d'une forme d'apesanteur sociale. L'occupation de cet emploi intervient en effet à un moment où l'avenir professionnel est encore – au moins en apparence – largement en suspens, susceptible de basculer vers l'obtention de l'emploi désiré comme vers le repli résigné sur un travail disqualifié. D'après nos données, une fois leurs études achevées, les individus se maintiennent environ un an et demi en moyenne dans ce statut<fnref n="14" />. Le portrait de Damien est une illustration de ce type de trajectoires : le statut d'AED lui permet de vivre dans une relative indétermination sociale, alors que dans le même temps il essaie de décrocher un emploi stable, dans le secteur artistique, où les files d'attente pour l'obtention d'un tel contrat sont particulièrement longues (FLEURIEL, 2010).

> Au moment de l'entretien, Damien, 26 ans, effectue sa deuxième année en tant qu'AED. Diplômé d'un BTS en informatique suivi en alternance, il décide, après l'obtention de son diplôme (« pour faire plaisir à mes parents »), de ne pas chercher d'emploi dans ce secteur et profite de l'argent économisé durant ces deux années pour « faire la fête et vivre la vie parisienne, la vraie, celle où tu paies ton verre de vodka quinze euros ». Pendant cette période, il surveille les études [devoirs surveillés] dans l'école primaire de sa ville, ce qui représente six heures de travail par semaine, pour lesquelles il perçoit deux cents euros par mois. L'été suivant, il travaille à temps plein

<footnote n="14">14. Nous avons déduit les années effectuées lorsqu'ils étaient étudiants afin d'avoir une vision plus fine de leur installation dans le statut lors de cette phase biographique. Les personnes interrogées occupaient ce statut depuis 2,6 années en moyenne : 3,9 ans pour celles ayant commencé avant la fin de leurs études contre 2,3 pour celles ayant débuté après.</footnote>
comme saisonnier dans un parc d'attractions, entreprise dont il est déjà familier pour y avoir effectué des vacations pendant l'été de ses 18 ans. Passionné de musique, il s'inscrit en septembre de la même année dans une célèbre école privée de batterie parisienne. Nommé manager dans le parc d'attractions, lors de la réouverture de celui-ci en avril, il éprouve des difficultés à tenir en parallèle les exigences de sa pratique musicale. Il parvient malgré tout à valider ses examens : « C'était ingérable, la première année j'avais eu mon examen de justesse, mais ils [les enseignants de l'école de musique] savaient que je bossais à mort. » Il décide de quitter cet emploi en septembre, et trouve un poste d'AED à mi-temps dans un collège de la ville où ses parents et lui-même habitent. Les deux jours et demi de travail lui permettent de suivre plus facilement ses cours de batterie tous les mardis, et de travailler sa technique plus assidûment. Il envisage à terme d'intégrer un conservatoire régional pour obtenir un diplôme d'État de professeur de musique.

La trajectoire de Damien est un bon exemple de cumul d'activités et du fait de
différer le moment de se stabiliser, ou de se « placer ». Le métier d'AED est exercé
dans plus de 40 % des cas à temps partiel, ce qui laisse du temps libre pour avoir en
parallèle des expériences associatives ou artistiques, vécues le plus souvent sur un
mode passionné (JULHE, HONTA, 2015).

Le statut d'AED permet de rendre l'attente socialement et économiquement supportable, et l'espoir est entretenu par les concours et autres certifications dans lesquelles les AED s'engagent: diplôme d'État, concours d'encadrement sportif pour les collectivités territoriales, etc. Si l'on revient au cas de Damien, on voit à quel point le métier d'AED est avantageux pour lui, car il lui permet de vivre intensément sa passion musicale et de poursuivre son souhait d'avoir à terme un emploi stable sur un marché hautement sélectif. Comme dans le cas de Damien, on peut, à certains égards, rapprocher les individus de cette classe de ceux de la classe précédente du « job étudiant ». L'ancienneté moyenne dans l'emploi d'AED est plus élevée pour les individus de la classe 2 que pour ceux de la classe 1 (2,7 ans en moyenne, contre 1,2 an), mais la majorité des individus regroupés dans cette classe 2 « d'installation-flottaison » sont devenus surveillants durant leurs études, ce qui indique une certaine proximité avec la période estudiantine. L'exercice du métier se prolonge au-delà de cette période, comme s'il s'agissait d'un moyen de faire durer le style de vie qui lui était associé.

Il nous faut cependant souligner toute l'ambivalence de la notion de flottaison,
exprimant à la fois la sensation de légèreté par rapport aux forces d'assignation à une
place sociale et l'effort pour « maintenir la tête au-dessus du niveau de l'eau » ou, en
d'autres termes, pour atteindre la position promise par l'acquisition d'un diplôme du
supérieur. La trajectoire de Fehrat, décrite par Stéphane BEAUD (2003), est embléma-
tique de la fonction de moratoire remplie par l'emploi de surveillant. Si l'enquête de cet
auteur se déroule à l'époque du statut de MI-SE, elle entre en résonance avec plusieurs
trajectoires d'AED rencontrés lors de notre propre enquête, pour qui la frontière entre
l'injonction au placement et la logique de flottaison est mince. Pour les enfants de
familles populaires pris dans le processus de massification universitaire, l'obtention
d'un emploi de surveillant tend à être vécue « comme une première consécration
sociale » dans la mesure où il apparaît comme un « statut de fonctionnaire en pointillé » (BEAUD, 2003, p. 242)<fnref n="15" />.

Nous pouvons raisonnablement penser que le sentiment de flottaison s'estompe à mesure que l'ancienneté augmente, qu'ont lieu les « renoncements successifs » au métier espéré (PIALOUX, 1979) vers lequel l'emploi précaire était considéré comme un tremplin. Lors de nos entretiens, les individus ayant le plus d'ancienneté dans un emploi d'AED tenaient un discours plus critique que les autres à l'égard du statut et du contenu des tâches associées. Ainsi de Bilal, qui parvient au moment de l'entretien à la limite des six ans et dont la rancœur à l'égard du statut s'ajoute au sentiment d'effectuer un travail disqualifié.

Pour Bilal, le statut d'AED, « c'est un statut bâvard, c'est un truc comme ça pour arranger les gens, six ans comme ça, après on balaie et on renouvelle [...]. Assistant d'éducation (il appuie sur les deux termes), c'est comme technicien de surface. On n'assiste en rien l'éducation ». Pour ce fils d'ouvrier du BTP [bâtiment et travaux publics], le statut, décrit comme un piège, a été le réceptacle de ses désillusions alors même que la manière dont il a été recruté était plutôt valorisante : repéré par le CPE de la ville alors qu'il animait bénévolement une association de danse hip-hop, il avait accepté cet emploi pour prendre en charge l'animation de la vie lycéenne et non pour les tâches d'encadrement et de surveillance classiquement déléguées aux assistants d'éducation. L'association de Bilal compte dans le paysage local et ses multiples engagements dans la danse hip-hop (concerts, animations de stage, etc.) sont sources de ressources financières qu'il espère pouvoir accroître afin de vivre de cette activité.

Le recrutement des AED s'inscrivant dans cette configuration de l'« installation-flottaison » semble obéir à deux logiques. D'une part, nombre d'entre eux sont entrés dans le statut en tant qu'étudiants. D'autre part, à l'instar de Bilal, plusieurs attirent l'attention des CPE par leurs investissements associatifs, sportifs ou culturels, dans l'espace local. Luc, ancien étudiant en STAPS (sciences et techniques des activités physiques et sportives) et AED depuis quatre ans dans un collège d'une commune périurbaine, explique ainsi être arrivé dans l'établissement scolaire *via* le club de football local dans lequel il joue depuis plusieurs années et où il entraîne des équipes de jeunes. Il précise par ailleurs que la CPE a l'habitude de recruter des joueurs de ce club de football : « C'est à double enjeu, voir que les gamins ils bossent bien, ils ont une attitude correcte au sein du collège, et pas seulement au foot. Voilà, c'est un lien entre le collège et le club en fait. » Cette pratique est motivée par la présence d'une « classe football » dans le collège de cette localité. Ces « anciens » étudiants sont alors de « bons candidats » aux yeux des CPE dans la mesure où ils disposent d'une expérience avec les enfants et les jeunes et peuvent prendre en charge divers

<footnote n="15">15. « Le pionnicat [contribue à] anesthésier Fehrat en le maintenant dans un état de douce euphorie sociale auquel il n'a pas su résister [...]. Comment alors imaginer que cette "belle vie" puisse être provisoire ? Comment ne pas se laisser griser par ce nouveau statut ? [...] Être pion à temps plein, ce n'est pas seulement l'eldorado sur le plan matériel, c'est aussi une période de forte socialisation professionnelle qui donne des espoirs sinon des droits pour travailler dans l'Éducation nationale » (BEAUD, 2003, p. 242-243).</footnote>
dispositifs éducatifs en dehors des temps de classe : cours de soutien, activités sportives ou artistiques pendant la pause méridienne, ateliers TICE, etc. Ainsi, pour Luc comme pour Bilal, occuper un poste d'AED ne s'inscrit pas dans un projet professionnel particulier, mais ils y engagent malgré tout des compétences professionnelles. Les évolutions du statut et des attendus du poste d'AED, qui intègrent de plus en plus de tâches éducatives, font de ces candidats qualifiés des candidats particulièrement prisés. Ce mode d'entrée dans le statut s'inscrit dans la continuité des logiques de recrutement des emplois-jeunes. Du fait de la levée de l'obligation d'employer des étudiants, ces profils d'AED font de plus en plus concurrence aux individus souhaitant exercer cet emploi en parallèle de leurs études.

## Le refuge

Les individus qui composent la troisième classe, celle du « refuge », ont achevé leurs études initiales depuis un plus grand nombre d'années que ceux de la classe précédente (depuis 11,6 ans en moyenne, contre 2,9 pour l'ensemble des autres AED non étudiants). Ils sont logiquement nettement plus âgés : 33,2 ans en moyenne, contre 25,2 ans pour les AED appartenant aux deux autres classes. Ils sont moins urbains (28,2 % résident en zone rurale, contre 21 % en moyenne pour la population des AED) et moins diplômés (43,5 % ont un niveau bac) que les représentants des autres classes (tableau). Cette configuration rassemble davantage les femmes issues de classes populaires (50,6 % ont un père appartenant aux catégories populaires – ouvrier ou employé – contre 43,4 % pour les membres du pôle « installation-flottaison »).

Contrairement aux deux configurations précédentes, le statut ne s'articule pas avec la poursuite d'études et la phase d'attente – plus ou moins longue – en vue d'obtenir un emploi en adéquation avec les qualifications. Dans la grande majorité des cas, l'emploi d'AED permet d'interrompre une période de chômage ou une activité salariée précédente. Il apparaît donc plutôt comme une forme de refuge face à une situation difficile sur le marché du travail. Par ailleurs, les personnes qui composent cette classe sont des femmes dans une proportion nettement plus importante que dans les deux autres classes (71,2 %, contre environ 59 % dans les deux autres). On y trouve davantage de personnes en couple avec enfant(s) ou en ménage monoparental. Les femmes de cette troisième classe sont soumises à des exigences domestiques fortes, qui les distinguent notamment des AED rattachés à la configuration de l'« installation-flottaison », qui peuvent s'engager dans d'autres activités. Le statut d'AED leur offre une protection temporaire, que l'on pressent bien fragile. En effet, près de la moitié des personnes de cette troisième configuration déclarent que leur temps partiel est subi, situation qui explique le risque accru de pauvreté des familles monoparentales (ALGAVA et al., 2005). Nous l'avons dit, les personnes de cette classe sont moins diplômées que les autres. Or, 13,3 % d'entre elles ont même un niveau inférieur au baccalauréat, ce qui signifie qu'elles n'ont pas dû avoir un contrat d'AED (pour lequel le baccalauréat est requis) mais un « contrat d'accompagnement dans l'emploi » ou un « contrat unique
d'insertion », qui sont des contrats à durée déterminée (CDD) d'une durée maximale de 24 mois. Nous ne pouvons pas précisément distinguer ces personnes non bachelières dans notre échantillon mais leur présence signale la porosité entre les différents types de contrats pour ces surveillants de l'Éducation nationale. Le cas de Magali illustre cette idée.

Âgée de 43 ans au moment de l'entretien (décembre 2019), Magali est surveillante dans un lycée professionnel d'une ville universitaire. Mariée, elle est mère de deux enfants âgés de 19 et 14 ans. Entrée dans le métier trois ans auparavant, elle ne pouvait tout d'abord pas occuper le statut d'AED puisqu'elle n'avait pas le baccalauréat. Lors de sa première année, elle décide d'obtenir le baccalauréat professionnel par une validation des acquis de l'expérience afin de devenir AED à la rentrée suivante. L'entrée dans le statut d'AED s'inscrit dans une longue trajectoire de relative ins tabilité professionnelle. Ayant grandi à La Réunion, elle est arrivée en métropole dans les années 1990 où, après l'obtention d'un brevet d'études professionnelles (BEP) vente, elle enchaîne plusieurs contrats de vendeuse pour différentes enseignes. Fatiguée de la vente, elle devient agent de proximité pour la municipalité (« pour faire traverser les enfants ») puis, assez rapidement, intègre une équipe de vie scolaire dans un collège. Le métier d'AED lui plaît, de sorte qu'elle envisage avec enthousiasme de « faire ses six ans ». Elle dit regretter cette règle tant elle se verrait continuer au-delà. Anticipant cependant cette limite, elle déclare vouloir passer le concours de secrétaire administrative afin – idéalement – de « rester dans le milieu scolaire ».

Les AED appartenant à cette classe du « refuge » se caractérisent par une
ancienneté dans le statut plus faible que dans la classe de l'« installation-flottaison ».
Néanmoins, cette moindre ancienneté n'implique pas leur moindre éternisation dans
le statut. En effet, lorsque sont retranchées les années effectuées en tant qu'étudiant,
c'est-à-dire lorsque sont prises en compte seulement les années où l'emploi d'AED
constitue l'occupation principale des enquêtés, alors les membres de cette classe du
« refuge » affichent bien l'ancienneté moyenne la plus élevée : il s'agit de « profiter »
le plus longtemps possible de ces emplois relativement moins dégradés que les autres
qui leur sont offerts. En d'autres termes, l'installation dans le statut s'inscrit davantage
dans une trajectoire de salarié. Le cas d'Estelle illustre la façon dont cette logique de
refuge est vécue comme un « présent sans avenir » (PINTO, 2010, p. 70).

Âgée de 40 ans, Estelle exerce depuis cinq ans le métier d'assistant d'éducation dans une académie du quart nord-est de la France. L'entrée dans le statut a mis fin à une période d'instabilité professionnelle d'un an et demi, faite de petits boulots et de contrats courts : vendanges, hôtesse de caisse en remplacement, vendeuse dans un magasin de bijoux, etc. Estelle n'a toutefois pas toujours connu cette précarité, ayant occupé auparavant pendant treize ans un poste de secrétaire comptable commerciale dans une grande surface de bricolage d'une ville au passé minier. Cette position s'inscrivait alors dans le prolongement de son BTS comptabilité, obtenu dans un lycée de la même ville. C'est après avoir démissionné de ce poste – à cause de « problèmes avec le responsable » et pour suivre son « compagnon de l'époque » – qu'elle connaît des difficultés à retrouver un emploi stable. Un an et demi après cette démission,
Pôle emploi (devenu France Travail au 1er janvier 2024) lui propose de déposer une candidature pour être AED dans un collège de la ville où elle a emménagé avec son compagnon. Elle y exerce trois ans à temps plein, quatre jours par semaine, et ne suit alors aucune formation. Souhaitant ensuite suivre son nouveau compagnon, qui habite dans une ville du même département mais distante de soixante kilomètres du collège où elle exerce, elle y cherche un poste d'AED, avec l'aide de la conseillère principale d'éducation. Comme les contrats offerts sont tous à temps partiel, elle préfère un lycée éloigné de trente kilomètres dans lequel elle surveille l'internat et l'externat à temps plein pendant trois ans consécutifs. Pendant sa dernière année d'AED, elle s'est inscrite à une formation à distance afin d'obtenir un BEP de soins à la personne, qu'elle admet avoir du mal à préparer faute de temps et de motivation (« les épreuves écrites c'est l'année prochaine, mais je sais pas si je vais vraiment continuer là-dedans, je sais pas bien »). Lorsqu'on l'interroge sur ses projets professionnels futurs, elle semble désabusée, prise dans un « présent sans avenir », ayant parfaitement intériorisé la fermeture du marché de l'emploi local : « Je cherche un petit peu dans la comptabilité, mais c'est pas ça. Tous les sites, mais y a pas. [Moi : Pôle emploi aussi?] Oui, mais bon faut pas trop compter sur eux si on veut du travail non plus. En ce moment, carrément pas, c'est un secteur plus que bouché on va dire. »

Estelle connaît des difficultés analogues à celles rencontrées par des jeunes femmes diplômées issues des classes populaires pour trouver un emploi au sein des campagnes en déclin, décrites par Benoît COQUARD (2019). La structure du marché du travail local ne propose pas véritablement de postes en adéquation avec leurs qualifications, les destinant à des emplois disqualifiés, symboliquement dégradés. Ces jeunes femmes acceptent cependant de « rester » pour leur conjoint, et il en va ainsi d'Estelle dont le compagnon actuel est chef de service dans la logistique. Elle nous explique d'ailleurs ne pas véritablement chercher un autre emploi car son mari est susceptible d'avoir prochainement une mutation dans l'ouest de la France. L'attitude apparemment résignée d'Estelle peut aussi être lue comme un repli progressif vers la sphère domestique, dicté à la fois par le marché local de l'emploi et par les arbitrages conjugaux favorables à l'homme.

## Une logique du refuge qui devient prédominante

Si le statut d'AED demeure investi comme un emploi étudiant par un certain nombre de recrues, ce mode d'engagement tend néanmoins à régresser. C'est en effet la configuration du « refuge » qui devient peu à peu l'usage dominant du statut (figure 3).

Depuis la réforme de 2003, la population des AED a donc fortement changé : on est passé d'une situation où l'emploi était exercé par des étudiants, et donc où il était pensé comme un soutien à la poursuite d'études, à une situation où il est davantage vécu comme un refuge. De soutien proclamé à la méritocratie, puis de dispositif conçu pour alléger la contrainte économique sur la poursuite d'études, le statut est clairement devenu un statut refuge pour des générations entrées sur le marché du travail dans les
<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>FIGURE 3 – Évolution des usages du statut d'AED de 2003 à 2019</figcaption></figure>

Lecture : 50 % des AED en exercice en 2004 appartiennent à la classe du « job étudiant ».

Champ : AED ayant exercé entre 2003 et 2019.

Source : enquête Emploi en continu (Insee), 2003-2019.

années 2000 et confrontées à « l'institutionnalisation du précariat » (CASTEL, 1995).
Comment expliquer une telle évolution ?

Le décret de 2003 « fixant les conditions de recrutement et d'emploi des assistants d'éducation » présente le statut d'AED comme un adjuvant à un projet professionnel pour de jeunes diplômés du supérieur, voire comme un tremplin pour accéder aux métiers de l'Éducation nationale. La réalité est tout autre puisque l'entrée dans le professorat ou dans la fonction de CPE exige désormais la détention d'un master, niveau qui n'est atteint que par une minorité des AED (un tiers seulement de ceux ayant achevé leurs études sont détenteurs d'un diplôme supérieur à bac + 2). Par ailleurs, la levée des contraintes sur le recrutement d'étudiants autorise l'embauche de personnels occupant leur emploi d'AED de manière particulièrement stable et durable : il n'est en effet en concurrence ni avec un cursus universitaire, ni avec une recherche d'insertion
professionnelle. L'emploi qui se voulait tremplin vers l'insertion se fait alors trappe
à activité précaire.

<figure><img src="image_29.png" /></figure>

Notre enquête nous a permis d'identifier trois types d'usages sociaux du statut d'assistant d'éducation, à savoir le « job étudiant », l'« installation-flottaison » et le « refuge ». Ces trois rapports à un même statut esquissent une « structure latente de comportements et d'attitudes qui dessine le fond de carte de l'espace où se situent et évoluent les individus. [Les entretiens] explorent les modalités de l'inscription de l'individu à l'intérieur de ces grands cadres » (BAUDELOT et al., 2003, p. 44). Si chacune de ces classes est traversée par une relative hétérogénéité en matière de rapport au métier et de projection dans l'avenir, nous pouvons dégager une prédominance nouvelle de la logique du « refuge ».

Outre la recomposition des conditions d'emploi associées au statut d'AED, c'est aussi l'autonomie de recrutement désormais accordée aux établissements scolaires qui fait évoluer la logique d'embauche des surveillants, les contraintes de fonctionnement des établissements (assurer la continuité des équipes d'une année à l'autre) se heurtant aux intentions méritocratiques de l'emploi d'AED. Par ailleurs, le ralentissement des embauches de titulaires dans le secteur public – visant en particulier les postes les moins qualifiés<fnref n="16" /> – prive des femmes peu diplômées d'une insertion professionnelle jusque-là relativement préservée. Pour ces dernières, le statut d'AED incarne alors une voie détournée – mais précaire – d'emploi dans le secteur public, temporairement protecteur, à défaut de l'être durablement. La trajectoire de ceux qui exercent ce métier de passage révèle à quel point les conditions d'emploi précaires font l'objet d'une appropriation socialement située. Les inégalités sociales entre individus ne résident ainsi pas seulement dans la distribution sociale des statuts mais aussi dans la façon dont les individus peuvent en user pour définir leur trajectoire présente et future. Cet éclatement croissant des usages et des bénéfices futurs tirés d'un statut précaire dans le secteur public tient ici aux changements des conditions de recrutement introduits par la réforme de 2003, qui ouvrent ce statut à des travailleurs vulnérables, dénués des ressources nécessaires pour tirer un intérêt durable de ces emplois temporaires.

Historiquement construites comme outils de la politique d'éducation, puis mises
au service de la politique de l'emploi, ces fonctions du statut d'AED semblent mises à
mal par l'autonomisation des procédures de recrutement. C'est finalement ce processus
d'autonomisation, plus que le recours à des emplois courts dans le secteur public,
qui est au cœur de l'émergence de trajectoires particulièrement hétérogènes au sein
des agents de l'État. Le constat de cette hétérogénéité des trajectoires et des profils
(genre, âge, qualifications) des travailleurs occupant ce statut commun d'AED invite à

<footnote n="16">16. Direction générale de l'administration et de la fonction publique (DGAFP), *Rapport annuel sur l'état de la fonction publique. Faits et chiffres. Édition 2023* [en ligne]. https://www.fonction-publique.gouv.fr/files/files/publications/rapport-annuel/ra_2023.pdf, consulté le 7 février 2025.</footnote>
s'interroger sur l'existence d'une division fine des tâches qui leur sont confiées (tâches administratives, fonctions d'animation, etc.) pour rendre compte des effets durables de ces emplois courts sur les trajectoires professionnelles ultérieures. Toutefois, notons que si le statut d'AED est moins organisé par sa vocation méritocratique qu'auparavant, certains candidats, du moins ceux qui en ont les ressources, parviennent à le mettre au service de leur professionnalisation. En effet, la diversification des tâches confiées permet à ceux qui détiennent des compétences spécifiques (d'animation, en particulier) de les valoriser.

La dimension spatiale des inégalités face aux usages du statut mériterait d'être examinée avec soin, tant la possibilité de se conformer à la figure de l'AED étudiant diffère selon que l'on habite à Paris ou dans un bourg isolé du Massif central par exemple. Plus précisément, il conviendrait d'étudier la façon dont les usages du statut sont différents en fonction du territoire où vivent les AED. En quoi le statut d'AED serait-il de plus en plus un abri précaire face à la crise de l'emploi que connaissent les « territoires marchands en difficulté » et les « territoires non marchands en difficulté » (DAVEZIES, 2012) ? Un échantillon plus vaste serait toutefois nécessaire pour examiner finement ces disparités géographiques.

## BIBLIOGRAPHIE

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BAUDELOT C., GOLLAC M., BESSIÈRE C., COUTANT I., GODECHOT O., SERRE D., VIGUIER F. (2003), *Travailler pour être heureux ? Le bonheur et le travail en France*, Paris, Fayard.

BEAUD S. (2003), *80 % au bac... et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire*, Paris, La Découverte.

BILAND É. (2019), *La fonction publique territoriale*, Paris, La Découverte.

BOTTINI F. (2009), « Le gouvernement “damne le pion” (à propos de la substitution des assistants d’éducation aux maîtres d’internat – surveillants d’externat) », in Lebreton G. (dir.), *Crises sociales et droits fondamentaux de la personne humaine*, Paris, L’Harmattan, p. 123-149.

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CONDETTE S. (2013), « État de la recherche sur le métier de conseiller principal d’éducation », *Carrefours de l’éducation*, n° 35, p. 105-31.

COQUARD B. (2019), *Ceux qui restent. Faire sa vie dans les campagnes en déclin*, Paris, La Découverte.