# Entre choix et exigences méthodologiques : les clivages scientifiques de nouveaux environnements de recherche en didactique au Cameroun

Jules Yvon Ndjoh Nkoute

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Jules Yvon Ndjoh Nkoute. Entre choix et exigences méthodologiques : les clivages scientifiques de nouveaux environnements de recherche en didactique au Cameroun. CIDEGEC24 colloque international des didactiques, de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté, Inspe. Académie de Nantes, Mar 2024, Nantes (France), France. hal-04967315

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Submitted on 26 Feb 2025

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# Entre choix et exigences méthodologiques : les clivages scientifiques de nouveaux environnements de recherche en didactique au Cameroun

## NDJOH NKOUTE Jules Yvon

Chercheur, Ph. D en didactique des sciences humaines, spécialité didactique de l'histoire

Université de Yaoundé 1- FSE

### Résumé

Cet article a pour objectif de mettre en lumière les réalités de la collaboration entre encadreurs des travaux de recherche et chercheurs en didactique au Cameroun, notamment la dimension méthodologique. Au regard de l'encadrement des travaux de recherche, la didactique, qui est une discipline récente dans les universités camerounaises, est assujettie aux autres sciences sociales dont sont issus la majorité des encadreurs. Au terme d'explorations, d'observations au cas par cas et d'entretiens directifs, semi-directifs et libres sur un *focus group*, il est fort remarquable que la question méthodologique, qui dans la réalité des pratiques est un verrou, influence l'éclosion des chercheurs en didactique au niveau national et international. Il s'impose donc une nécessité de mettre sur pied des mécanismes de formation et d'harmonisation des questions méthodologiques en didactique.

**Mots clés :** méthodologie, recherche, didactique, histoire

### Abstract

The aim of this article is to shed light on the realities of collaboration between didactic supervisors and researchers in Cameroon, with particular reference to the methodological dimension. In terms of research supervision, didactics, which is a recent discipline in Cameroonian universities, is subject to the other social sciences from which most of the supervisors come. At the end of explorations, case-by-case observations and directive, semi-directive and free focus group interviews, it is remarkable that the methodological question, which is in reality a lock, is influencing the emergence of didactic researchers at national and international level. It is therefore essential to set up mechanisms for training and harmonizing methodological issues in didactics.

**Keywords:** methodology, research, didactics, history
## Introduction

À travers le monde, on observe une ascension des sciences de l'éducation à laquelle se greffe la didactique de l'histoire. Au Cameroun, cet univers de recherche est plus rattaché à l'espace francophone. Cependant, en tant que cadre nouveau de développement de la recherche dans ce domaine, le volet méthodologique occupe une place centrale, source de nombreux débats. En effet, pour le cas du Cameroun, les exigences méthodologiques (des encadreurs) se retrouvent régulièrement en opposition aux choix méthodologiques (des étudiants) pour des raisons internes à l'environnement de recherche (Tsafack, 2004). Celui-ci pose son fondement sur les pratiques méthodologiques antérieures à l'existence des sciences de l'éducation et propres aux disciplines telles que la psychologie, la sociologie et dans une moindre mesure, l'anthropologie et la philosophie. Durant des décennies, les deux premières ont regorgé des spécialités telles que la sociologie de l'éducation, la psychologie de l'éducation. Par-là, à sa naissance, la faculté des sciences de l'éducation a aussitôt hérité des pratiques (et exigences) méthodologiques de ces disciplines au point de devenir une des démarches de recherche obligatoire. Cela peut avoir été encouragé par les enseignants qui, pour leur large majorité, ne sont pas des didacticiens, mais des spécialistes des disciplines citées antérieurement. Jusqu'à présent, les chercheurs en didactique de l'histoire à l'université de Yaoundé 1 subissent cette réalité (Belinga Bessala, 2005). Cette posture est clairement visible sur la structure du travail de recherche, sur les choix méthodologiques et sur les modalités de recherche. Pour mieux illustrer cette réalité de campus, on peut ajouter que ces derniers se sont même dotés de guides qui présentent des exigences méthodologiques. Cette situation pose le problème de l'originalité de la recherche en didactique de l'histoire. Laquelle originalité induit la prise en compte des aspects épistémologiques et des enjeux disciplinaires d'enseignement-apprentissage. Le problème posé dans ce texte tire son fondement de l'observation de la structure des travaux scientifiques (thèses et mémoires de master en l'occurrence) et les contenus de ces différentes catégories de travaux de recherche en didactique à travers le monde. Elle ne présente aucune tendance d'harmonisation des structures.

Malgré les orientations que le chercheur en sciences de l'éducation veut donner à son travail, il est conditionné par les exigences méthodologiques soit de son institution de recherche ou alors, et surtout, de son encadreur. Une entrave qui ne permet pas une
expression réelle et ouverte des problèmes à soulever dans les cadres de recherche. Ce constat fait naître quelques questions : pourquoi la pratique méthodologique en didactique de l'histoire est conditionnée par les encadreurs académiques ? Quel est l'impact de cette mesure sur la qualité de la recherche en didactique de l'histoire au Cameroun ? L'imposition des pratiques méthodologiques d'autres disciplines peut-elle assurer la pertinence et la validité des travaux de recherche en didactique de l'histoire ? Au regard de ce questionnement, nous pouvons poser un postulat à trois volets : d'abord, la méconnaissance du cadre épistémologique de l'histoire par les enseignants les pousse à imposer une démarche méthodologique en didactique de l'histoire. Ensuite, ces exigences méthodologiques altèrent la qualité des travaux de recherche en didactique de l'histoire à l'université de Yaoundé 1. Enfin, la recherche en didactique de l'histoire doit avoir ses choix méthodologiques valides et pertinents différents des autres disciplines. Grâce à une approche méthodologique exploratoire à la base menée auprès des étudiants en cycle de recherche (master et doctorat) et du vécu des scènes de recherche en temps réel, puis d'un recours à un *focus group*, cet article poursuit l'objectif de montrer l'impact de l'imposition méthodologique à la didactique de l'histoire. Sur cette base, il comporte trois parties détaillants les trois hypothèses posées plus haut.

# 1. Contexte de création et de fonctionnement des facultés des sciences de l'éducation

## 1.1. Contexte d'ouverture des facultés des sciences de l'éducation

De manière générale, si l'idée de création des facultés des sciences de l'éducation dans les universités camerounaises date de 1993 (Voir le décret n° 93/028 du 10 janvier 1993 portant sur la réforme universitaire), leur ouverture est plus récente. Toutefois, la formation en sciences de l'éducation a toujours été logée à l'Ecole Normale Supérieure de Yaoundé où l'on retrouve un département approprié. Cependant, il n'est pas consacré à la recherche, mais à la formation des futurs enseignants du secondaire et à une formation spécifique des enseignants devant intervenir dans les Ecoles Normales d'Instituteurs (ENIEG). Ce qui implique que les premiers spécialistes camerounais en sciences de l'éducation ont été formés dans des universités étrangères ou à la Chaire UNESCO en charge des sciences de l'éducation, laquelle regorgeait d'un nombre important de filières, dont la didactique.
Les formations étaient rendues possibles grâce aux partenariats qui la liaient aux universités étrangères. Sur la question de la formation en didactique, l'une des institutions universitaires l'ayant parrainée est l'université Laval (Québec, Canada). Cette institution n'a pas connu un plus grand essor pour des raisons peu diverses. Des informations reçues des autorités compétentes révèlent des frais d'étude onéreux et des tracasseries relatives à la disponibilité des enseignants spécialisés, la majorité venant de l'étranger. Au regard de l'évolution de la société, le besoin de professionnalisation s'est fait ressentir en sciences de l'éducation. D'où la décision du gouvernement camerounais de procéder à l'ouverture de la faculté des sciences de l'éducation à l'université de Yaoundé 1 et dans bien d'autres universités du pays. Par exemple, celle de Yaoundé a été ouverte au cours de l'année académique 2013-2014 avec sa toute première promotion de master 2 et de doctorat, tout comme celle de Ngaoundéré, ouverte en année académique 2017-2018.

Les facultés sont des établissements qui fonctionnent selon les principes des universités qui les logent. En ce qui concerne le volet académique, les universités, et par ricochet les facultés des sciences de l'éducation comme – toute autre faculté d'ailleurs – bénéficient d'une certaine autonomie et même d'une liberté de pensée. Ce qui signifie qu'au-delà de sa fonction de formation, elle s'investit aussi dans l'encadrement des recherches. Celles-ci se font dans différents départements abritant des laboratoires de recherche. En ce qui concerne les enseignements, ils sont bâtis sur l'objectif de la professionnalisation des étudiants. Sur cette base, les facultés des sciences de l'éducation fonctionnent au Cameroun avec en ligne de mire la production des travaux de référence pouvant contribuer au développement de l'école. D'où notre objectif de jeter un regard scientifique sur les modalités de fonctionnement de ces facultés étant donné qu'elles s'ouvrent avec des cycles de recherche. D'où vient leur corps enseignant et d'encadrement des chercheurs ? La réponse à ce questionnement permet de mieux appréhender les spécialités disciplinaires et épistémologiques des enseignants utilisés pour diriger les cycles de recherche et les ancrages méthodologiques qui se mettent en place dès leur arrivée.

## 1.2. Constitution du corps enseignant des facultés des sciences de l'éducation

Le corps enseignant constitue une entité essentielle au fonctionnement des départements que regorgent les différentes facultés des sciences de l'éducation ouvertes dans les universités camerounaises. Leurs différents profils de recherche permettent de comprendre
les enjeux méthodologiques soulevés dans cet article. Ainsi peut-on noter que, avant l'ouverture des facultés des sciences de l'éducation au Cameroun, certaines disciplines pouvaient être jugées affinitaires comme la psychologie, la sociologie, la philosophie et même dans une certaine mesure l'anthropologie ; elles se réclamaient de leurs ramifications importantes avec le domaine de l'éducation. Ainsi, pouvait-on entendre parler surtout dans les cycles de recherche, des « spécialités » telles que psychologie de l'éducation, psychopédagogie, sociologie de l'éducation, philosophie de l'éducation, pour ne citer que celles-là. Alors, à défaut de recruter un corps enseignant purement spécialisé, les autorités camerounaises optent pour le transfert, ou encore l'utilisation des enseignants se réclamant des « spécialités » sus-évoquées dans les différents départements des facultés des sciences de l'éducation afin qu'ils procèdent à l'ouverture et assurent le fonctionnement de ces unités de recherche. Il en est de même des postes de responsabilité en la matière. Il convient tout de même de remarquer que, cette situation se reproduit parce que le pays dispose d'une infime quantité de spécialistes en sciences de l'éducation et dont la majorité est exploitée dans les écoles normales supérieures. Si quelques-uns sont commis à des postes de direction à la tête des départements, ils ne sont pas si nombreux pour couvrir l'entièreté des facultés des sciences de l'éducation. C'est alors qu'on retrouve une ressource humaine importante, en provenance des autres spécialités et autres départements, conviée à poser les jalons de la recherche en science de l'éducation en général, et en didactique en particulier. Leur arrivée et leur implication vont inévitablement les interpeller dans la mise en place des enseignements et surtout de l'encadrement des premières générations des chercheurs et poser au passage les jalons importants de la recherche en éducation. Cette tâche importante, voire incontournable, les mène à la mise en place de nombreuses mesures parmi lesquelles l'aspect méthodologique en bonne place. C'est ce qui justifie par la suite, cette analyse qui évoque la mise en place de cadres méthodologiques par ces enseignants et dirigeants des départements des facultés des sciences de l'éducation. Sur ce point qui suit, nous parlerons plus spécifiquement des réalités liées aux chercheurs en didactique.

## 2. La mise en place des exigences liées à la méthodologie

### 2.1. Point de méthodologie

La réalisation de cette recherche a suivi une démarche méthodologique particulière et quelque peu inhabituelle. En effet, elle tire son origine d'une situation réellement vécue et
devenue récurrente en contexte de recherche didactique au Cameroun. Ce contexte nous a mené à une exploration globale des rapports entre chercheurs et encadreurs puis à une étude précise sur la question avec pour point d'ancrage les débats méthodologiques. Les cas sur lesquels repose cette production scientifique sont tirés du département de didactique de la faculté des sciences de l'éducation de l'université de Yaoundé 1. Les travaux de recherche en didactique font l'objet de nombreux débats liés aux équilibres, choix et conformités méthodologiques. Comme souligné plus haut, les exigences méthodologiques imposées par certains encadreurs créent des moments de discorde avec des étudiants en didactique. C'est suite à ce constat que nous avons mené une étude de cas orientée sur un *focus group* d'une dizaine d'étudiants. On a procédé à la base par une approche exploratoire. Puis, une observation à la fois participante et non participante a aussi été convoquée afin de déceler les points d'ancrage de cette situation de recherche.

Pour avoir de plus profondes connaissances, nous avons jugé nécessaire de procéder à une collecte d'informations via des entretiens directifs, semi-directifs et libres. Ces entretiens ont permis des corpus de données importantes sur les réalités des collaborations entre chercheurs et encadreurs dans le domaine didactique. En majorité, nous avons eu plus accès aux chercheurs en didactique de l'histoire en particulier et quelques chercheurs en didactique des autres sciences humaines. Ces deux ensembles nous ont procuré six (6) chercheurs en didactique de l'histoire et trois (3) en didactique des sciences humaines. Parlant de leurs profils, quatre (4) sont des doctorants, tandis que cinq (5) sont des étudiants de master. C'est de ce déploiement que ressortent les informations révélées en amont et en aval afin de bâtir le socle de cet article et ressortir le problème de recherche qui va avec. Au moyen d'entretiens orientés vers les questions méthodologiques, un guide d'entretien a été conçu pour obtenir des informations sur les relations entre lesdits chercheurs et leurs encadreurs surtout en ce qui concerne l'aspect méthodologique et la collaboration dans le cadre scientifique. Les données récoltées ont été retranscrites puis analysées dans une logique qualitative. Pour une exploitation efficiente desdites données, nous avons poussé la réflexion plus loin en explorant les bases méthodologiques en didactique. Il s'agit d'un travail de lecture des productions scientifiques appropriées, et des échanges avec les chercheurs. C'est dans la finalité d'avoir des connaissances approfondies sur la question d'une part, et d'autre part, cerner leur vision de la recherche didactique au niveau national et surtout
international. En clair, les informations relayées dans ce travail sont le résultat des données collectées en contexte. Ces informations ont permis de réaliser non seulement des analyses sur l'impact des situations réelles de recherche en didactique en ce qui concerne la méthodologie ; mais aussi, elles ont permis de vérifier les hypothèses de départ afin de réaliser des projections à partir de raisonnements par induction et par déduction sur les mesures de résolution de ces problèmes méthodologiques.

## 2.2. De la structure des mémoires et des thèses

L'ouverture des départements, dont celui de didactique, implique la mise en place des cadres normatifs d'enseignement et de recherche. Le volet qui nous intéresse dans ce cas est lié à la recherche. En effet, comme nous l'avons évoqué plus haut, la majeure partie du premier corps enseignant dans ce contexte n'est pas spécialisée en sciences de l'éducation proprement dites. À travers des ramifications peu évidentes liées à leurs champs de recherche, leur présence en didactique les amène à enseigner et à exiger ce qu'ils ont appris dans leurs différents cadres disciplinaires. Pour le cas spécifique de la didactique de l'histoire, il convient de noter qu'au-delà des codirections, les encadrements sont assurés la plupart du temps soit par des psychologues de « l'éducation », soit par des enseignants, historiens tout simplement, passés autrefois par des écoles normales supérieures.

La diversification des encadreurs issus de champs disciplinaires variés implique l'introduction d'une vision méthodologique dictée par celui qui encadre l'étudiant. Par exemple, un étudiant révèle qu'il lui a été imposé les titres des parties, chapitres, leur agencement et dans une certaine mesure les contenus de ces différentes composantes du travail. Au regard de cette réalité, le département de didactique a jugé important de mettre sur pied un cadre méthodologique pouvant encadrer les travaux de recherche. Il est fort remarquable que ledit cadre est celui qui pose problème dans la mesure où il n'est pas spécifique aux questions de didactique. Par ailleurs, que ce soit l'ensemble des départements de la faculté des sciences de l'éducation ou particulièrement le département de didactique, des structures des mémoires et thèses sont quasiment imposées et surtout inspirées de ce qui se faisait dans les départements de sociologie, psychologie voire philosophie et anthropologie. Généralement, c'étaient des structures présentant des parties et des chapitres. Dans un mémoire de master par exemple, il est exigé cinq chapitres et parfois trois parties qui peuvent être facultatives. Quant aux thèses, elles sont prévues disposer de six chapitres et
trois parties. Un autre exemple d'un chercheur ayant jugé nécessaire d'ajouter un chapitre dans le cadre de ses travaux afin d'approfondir la compréhension de son cadre épistémologique a connu une vive opposition de cette option par son encadreur sous le prétexte de s'éloigner selon ce dernier, des exigences méthodologiques. Ces dispositions se sont érigées au fil du temps comme des passages obligatoires à la validation des travaux de didactique.

# 3. Les clivages scientifiques observés

## 3.1. Des exigences liées aux choix méthodologiques

Les exigences méthodologiques fixent pour la majorité des canevas sur la structure des mémoires et thèses au Cameroun. Ce qui implique que tous les chercheurs sont assujettis au respect scrupuleux desdites exigences méthodologiques s'ils comptent voir leurs travaux de recherche avancer et être validés. Si bien que les séminaires de méthodologie mettent cette disposition en exergue. Si l'on s'attarde sur ce qu'est la méthodologie, elle représente l'ensemble des méthodes et techniques mises en place dans un domaine particulier (Forbin, 2015) ; cette représentation met chaque discipline devant ses réalités. Autrement dit, il est scientifiquement improductif de transposer voire, imposer les méthodes d'une discipline à une autre malgré leurs particularités épistémologiques. Il faut entendre par là que la notion de méthodologie, en tant qu'ensemble de règles et de démarches adoptées pour conduire une recherche, si importante dans l'histoire de la structuration des disciplines scientifiques, est cruciale (Aktouf, 1987), même s'il n'en demeure pas moins vrai que ledit processus s'est souvent distingué par des « tensions : tensions entre ajustement sur les demandes sociales liées aux terrains éducatifs et quête d'une reconnaissance scientifique, tension entre le mouvement d'autonomisation des disciplines de référence et le postulat d'une pluridisciplinarité constitutive » (Hofstetter et Schneuwly, 2014, p.27).

De ce postulat de pluridisciplinarité, il n'est guère question d'une prédominance de principes méthodologiques d'une discipline sur une autre. Si tel est le cas, elle serait capable d'entraver l'évolution académique de certains étudiants en conditionnant la validation de leurs travaux de recherche. De même, de mémoire de chercheur, et après consultation de nombreux travaux de recherches en didactique en général et en didactique de l'histoire en particulier, il est rare, voire impossible d'obtenir des schémas classiques ou des structures identiques de mémoires et de thèses. Si déjà du point de vue didactique proprement dit, les
mémoires et thèses ne peuvent pas épouser des structures identiques et uniformes arrêtées pour des raisons évidentes de réalités propres à chaque travail de recherche, et bien plus pour des raisons d'originalité dans la recherche, comment cela pourrait-il être le cas pour un travail de didactique qui est contraint d'épouser entièrement la structure d'un travail de psychologie, sociologie et autre... ? Il faut noter dans ce cas qu'il ne s'agit pas de battre en brèche l'existence de plusieurs types et méthodes de recherche qui peuvent être utilisés (Forbin, 2015) par n'importe quelle discipline. Mais, pour des questions de structure et d'obligation, l'épistémologie disciplinaire régule les spécificités de recherche de chaque travail (Depelteau, 2003). À défaut, les approches méthodologiques qui ne prennent pas en compte cette réalité scientifique propre à la didactique sont à l'origine de nombreux clivages observés. Pourtant, leur prise en compte dans une dynamique d'autonomisation (Doussot et Fink, 2022) donne un regard plus libre sur la conception des travaux de recherche et des productions scientifiques en sciences de l'éducation.

## 3.2. La méconnaissance des cadres épistémologiques disciplinaires

Au-dessus de ce qu'on peut appeler « didactique générale », il se trouve que la spécificité des questions didactiques est que chaque discipline dispose de cadres épistémologiques propres sur lesquels reposent les questions évoquées et à évoquer, les démarches d'enseignement-apprentissage, d'évaluation et même de théorisation. De ce fait, il est certain que les questions d'enseignement-apprentissage, bien qu'elles soient générales dans leurs fondements, ont toujours démontré une nécessité de particularisation des procédés disciplinaires. Alors, du point de vue de la recherche, l'instauration des démarches méthodologiques inspirées des sciences sociales ne sont pas à rejeter. En effet, il faut mentionner que l'éducation en général bâtit ses fondements sur ces sciences sociales en l'occurrence la psychologie, la philosophie, la sociologie. Chacune a des ramifications directes ou indirectes avec l'éducation (psychopédagogie, sociologie de l'éducation, philosophie de l'éducation...).

Toutefois, il faut établir des nuances importantes lorsqu'il s'agit de la recherche didactique en général et la didactique de l'histoire en particulier. S'il est indéniable que les cadres généraux de l'éducation s'inspirent des sciences sociales sus-évoquées, il est aussi important de mentionner que la didactique, dans son déploiement tire le plus important de ses cadres théoriques et pratiques de l'épistémologie disciplinaire (Duplessis, 2007). Décider d'une
démarche méthodologique sans prendre en compte cet aspect fondamental c'est ignorer
l'épistémologie disciplinaire, chose qui pourtant donne le sens aux questions didactiques.
Pour le cas de la didactique de l'histoire, il faut mentionner que la démarche
méthodologique utilisée ne se limite pas à l'épistémologie, mais elle tient aussi compte
l'historiographie qui est un aspect important dans l'observation des méthodes propres à
l'histoire. L'ignorer revient donc à prétendre produire des travaux didactiques en histoire
détachés de leurs ancrages fondamentaux. Pourtant, la production d'une recherche en
didactique en général et bien plus particulièrement en histoire doit absolument prendre en
compte les spécificités épistémologiques. Ce sont elles qui permettent de se rendre à
l'évidence que malgré l'existence des dispositions générales dans les questions didactiques,
les points spécifiques liés à l'épistémologie sont ceux qui font l'originalité de chacune des
disciplines (Maha, Roditi et Sayac, 2011) en raison du fait que les méthodes d'enseignement-
apprentissage, d'évaluation et les pratiques didactiques convoquées varient
considérablement d'une discipline à une autre. C'est pourquoi la recherche didactique doit
disposer de ses spécificités méthodologiques qui à leur tour peuvent aussi varier d'une
discipline à une autre (Schneuwly, 2020 ; Aebi Daghé et Schneuwly, 2021).

# 4. L'impact des clivages scientifiques sur les travaux de recherche

## 4.1. Altération de la qualité des travaux de recherche en didactique

La didactique est une discipline dynamique ancrée sur des disciplines diverses. En ce
qui concerne la didactique de l'histoire, elle prend en compte les réalités propres à cette
discipline. De ce fait, il est limitant d'inscrire la démarche méthodologique dans un cadre
disciplinaire inapproprié. Parler de la recherche en didactique sans prendre en compte les
spécificités méthodologiques propres à la didactique peut avoir des effets pervers
importants sur la qualité des travaux. C'est dans le même sillage qu'on peut considérer
qu'en imposant des démarches méthodologiques aux chercheurs en didactique, l'on se
retrouve dans une démarche inappropriée qui présage l'obtention des résultats de
recherche caduques et mal situés scientifiquement. C'est de même le lieu de rappeler que,
malgré l'existence du concept de « didactique générale », cela n'implique pas l'uniformité ou
encore l'harmonisation des options méthodologiques (Viennot, 2008). Cela se justifie par la
diversité des réalités épistémologiques qui consacrent à chaque discipline ses particularités
d'exercice.
Cette réalité permet de se rendre à l'évidence que, la situation vécue par les chercheurs en didactique en contexte camerounais est un facteur d'altération de la qualité des travaux fournis par ces derniers. De même, il n'est pas superflu de mentionner que, cette zone de désaccord matérialise en raison de l'ouverture d'esprit des chercheurs qui ne se limitent pas aux enseignements et consignes de leurs établissements et encadreurs. Des focus group décrits plus haut, il ressort que les chercheurs du Cameroun, conscients du niveau très avancé de la recherche didactique dans d'autres pays, poussent leurs recherches au niveau international à la recherche de travaux de référence dans les pays pionniers en matière de recherche didactique en général et de la didactique de l'histoire en particulier. De même, ils tissent des échanges avec des enseignants d'universités étrangères où la recherche est assez avancée. Les connaissances acquises par ces chercheurs ravivent deux attitudes. D'une part, pour les encadreurs « ouverts », le débat sur la question est ravivé, tandis que d'autre part, c'est la tension lorsqu'il s'agit d'un encadreur moins flexible et peu ouvert avec le chercheur. Cet état de choses débouche à des situations diverses. Les investigations y afférentes auprès des chercheurs ont permis de savoir que certains chercheurs ont subi les conséquences de leur « entêtement » à appliquer les démarches méthodologiques apprises dans le cadre de leurs recherches personnelles. Cela s'est quelques fois manifesté par le désengagement de certains encadreurs qui, parfois en pleine soutenance, expriment leur désaccord avec les choix méthodologiques des étudiants. Ce qui peut impacter la note de l'étudiant et avoir des effets sur le dossier académique du chercheur. Par ailleurs, l'on a assisté à des situations où certains encadreurs avaient carrément conditionné la validation des travaux de leurs étudiants au respect scrupuleux de leurs consignes méthodologiques.

Dans un cas comme dans l'autre, les effets semblent identiques, car, c'est la qualité des travaux en recherche didactique qui subissent la loi de la méconnaissance des cadres épistémologiques. Comme souligné plus haut, les disciplines jouissent d'une autonomie naturelle que leur confère chacune son épistémologie, celle qui crée les différences essentielles lorsqu'il faut parler d'enseignement-apprentissage, évaluation, pratiques didactiques, méthodes, techniques et stratégies didactiques. La mise à l'écart de ces multiples aspects didactiques essentiels a évidemment pour effet scientifique palpable l'altération de la qualité des travaux didactiques. Ce qui peut avoir aussi des répercussions
au niveau international dont l'une des plus redoutables peut être la dévalorisation et la limitation de la réception desdits travaux.

## 4.2. Création des écarts avec les cadres internationaux de recherche didactique

Du point de vue international, les questions de méthodologie sont prises à la fois globalement et spécifiquement. L'insertion et l'acceptation de la didactique comme une branche des sciences de l'éducation a été un long processus au cours duquel les chercheurs se sont fortement investis dans le sens de fonder en sciences et en épistémologie cette discipline afin qu'elle soit prise en compte. De ce fait, de nombreuses disciplines se sont particulièrement exprimées en mettant en exergue leurs épistémologies disciplinaires. En histoire il existe des productions (Allard, 1978 ; Moniot, 1993 ; Doussot et Fink, 2022...) tout comme une pléthore de travaux en mathématiques (Artigue, 2019, 2021 ; Mamouni My, 1995 ; Dorier, 2015...) qui font la fierté du fondement épistémologique en didactique. Ces œuvres scientifiques qui impliquent aussi de nombreuses autres disciplines non évoquées constituent la référence internationale qui consolide la didactique en tant que branche incontournable des sciences de l'éducation.

Ces déploiements des chercheurs enrichissent le monde didactique de cadres de références solides fondés en épistémologie et en méthodologie. Ils servent de boussole aux autres chercheurs du monde et bien plus aux jeunes environnements de recherche tels que le Cameroun. C'est d'ailleurs ce qui justifie l'intérêt de ces chercheurs vers les travaux internationaux notamment ceux des pays considérablement avancés en matière de recherche didactique. Ce qui permet de constater que la réalité vécue par les chercheurs en didactique au Cameroun est un facteur de retardement de l'environnement de recherche qui déjà figure à peine parmi les pionniers en Afrique, mais pas plus à l'échelle internationale. Grâce au déploiement des chercheurs à travers le monde, des cadres d'échanges (colloques, symposiums, journées d'étude, conférences, séminaires...) ont toujours existé. Ils permettent une exploitation des données qui en ressortent. Même si les cadres de références en matière de méthodologie ne sont pas forcément uniformisés ou formalisés par discipline, il n'en demeure pas moins vrai que la pléthore de travaux antérieurs et des productions en didactique de l'histoire guident suffisamment les chercheurs de tous les horizons. La didactique de l'histoire n'a de ce fait pas besoin d'être conditionnée par une exigence méthodologique d'une discipline quelconque pour se mettre
en exergue. Les cadres internationaux de référence sont assez nombreux et comblent suffisamment cette attente. C'est en raison de ces désaccords qu'il est important d'envisager des mesures importantes au niveau international afin d'assurer aux chercheurs des cadres formels de référence méthodologiques lorsqu'ils s'engagent.

## 5. Les mesures nécessaires à l'amélioration de cette situation

Si le cas des difficultés collaboratives en méthodologie entre chercheurs et encadreurs en didactique de l'histoire est révélé dans une communication de colloque international comme entrave à l'évolution de la recherche, il n'est sûrement pas unique dans le monde entier. Autrement dit, plusieurs autres pays font face à cette réalité qui peut être gérée différemment. Toutefois, pour la cause, il semble nécessaire d'envisager une solution globale à cette difficulté qui ne permet pas une évolution d'ensemble en la matière. En effet, au regard de la facilitation indiscutable de l'accès à l'information à travers le monde, il devient plus en plus indispensable de situer tous les environnements de recherche à la même échelle afin d'obtenir des résultats de recherche utiles et exploitables par le monde entier.

Pour y parvenir, les didacticiens de l'histoire gagneraient, malgré les nombreux débats et disparités qui apparaissent, à formaliser des cadres méthodologiques de base adaptés à l'épistémologie et l'historiographie. Ces disparités méritent plus que jamais d'être simplifiées ou recadrées afin de fournir aux jeunes chercheurs des canevas méthodologiques plus clairs et structurés qui leur évitent des divagations et des influences indues venant des disciplines voisines ou affinitaires. C'est le lieu de se rendre à l'évidence que de nombreuses ambitions de recherche se sont estompées à cause de la faiblesse de telles initiatives. De même, le monde didactique a été envahi « de profils approximatifs » à cause de l'incursion des chercheurs qui se réclament des capacités et compétences sur la question pourtant ne pouvant pas suffisamment les assumer. Autrement dit, plusieurs personnes ayant eu le moindre contact avec le monde didactique se prévalent de didacticiens sans justifier cela d'une étoffe scientifique avérée. Plus que jamais, si l'opportunité est donnée à un encadreur de diriger une recherche en didactique de l'histoire, il sera opportun pour ce dernier de s'approprier ce cadre méthodologique de base et non au chercheur de subir ses exigences qui ne pas cadrent pas avec la didactique en tant que science sociale à part entière.
## Conclusion

La didactique en tant que levier incontournable des sciences de l'éducation a de nombreux défis à relever. Son expression et son rayonnement à travers le monde doivent passer par le relèvement desdits défis au rang desquels l'affirmation de ses réalités méthodologiques, épistémologiques et disciplinaires. À défaut, les chercheurs se retrouveront régulièrement en difficulté face aux autres disciplines. Cette production scientifique ciblée en didactique de l'histoire et qui révèle une réalité contextuelle de recherche permet de rendre à l'évidence que la recherche didactique, malgré son ascension continuelle a de nombreux problèmes de base à résoudre afin de s'assurer une réelle notoriété à l'échiquier international.

Pour ce faire, la consolidation des cadres méthodologiques et épistémologiques à la base et propres à la didactique de l'histoire est un aspect de recherche essentiel à l'encadrement efficace et efficient à l'éclosion des jeunes chercheurs et par ricochet de la discipline elle-même. Ces cadres doivent décréter la fin des pratiques méthodologiques antérieures. Il s'agit de céder la place aux cadres méthodologiques récents acceptables ou qui font l'unanimité dans la recherche didactique. Pour cela, les chercheurs en didactique de l'histoire doivent accentuer la collaboration, la communication et la sensibilisation à travers le monde via les moyens évidents de communication afin que, les bases de recherche en didactique de l'histoire soient très connues et accessibles facilement à toutes les couches de chercheurs et même de curieux.

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