# L'intégration des questions sensibles en formation enseignante : obstacle ou levier pour agir ?

*Integrating sensitive issues into teacher training: an obstacle or a lever for action?*

Jean-Charles Buttier* https://orcid.org/0000-0002-1397-5523

Institut universitaire de formation pour l'enseignement, Université de Genève, Suisse

Eva Waltermann** https://orcid.org/0000-0002-3006-9661

Institut universitaire de formation pour l'enseignement, Université de Genève, Suisse

*Correspondance : Jean-Charles.Buttier@unige.ch

** Correspondance : Eva.Waltermann@unige.ch

## Résumé :

Aborder des thèmes sensibles en classe n'est pas chose aisée pour les enseignant-es, en particulier en formation. Ces sujets font débat au point qu'ils mettent en jeu les valeurs des adultes et de leurs élèves. Certain-es enseignant-es n'hésitent pourtant pas, dans leurs leçons, à aborder ces thématiques. D'autres, par crainte de heurter ou d'être déstabilisé-es, préfèrent adopter une posture de neutralité exclusive, en n'abordant pas ces thèmes controversés. Se profile alors le risque d'appauvrir l'enseignement et de perpétuer l'idée que l'école serait un sanctuaire imperméable à l'actualité à la multiperspectivité. Comment, dès lors, s'outiller pour faire face à l'irruption de ces sujets brulants dans la classe et même en faire un objet d'enseignement et ensuite réfléchir à la façon de faire face à l'irruption (in)attendue de ces questions sensibles en classe.

## Abstract :

Addressing sensitive issues in the classroom is a challenging task for teachers, especially during their training. These topics can be highly controversial, often engaging both teachers' and students' personal values. While some educators incorporate such themes into their lessons, others, fearing controversy or disruption, adopt a stance of "exclusive neutrality"—avoiding the subject altogether. However, this approach risks diminishing the richness of their teaching and reinforcing the idea that school is a sanctuary disconnected from reality.

This highlights the need to develop strategies for handling the emergence of sensitive topics in the classroom, not only to navigate them effectively but also to consider them as valuable teaching content. It is equally important to reflect on how to manage their sometimes unexpected appearance in class.

## Mots clés :

Objets difficiles, postures enseignantes, multiperspectivité, agentivité, controverse

## Keywords :

Sensitive topics, teaching postures, multiple perspectives, agency, controversy

Jean-Charles Buttier est chargé d'enseignement en didactique de l'histoire et de la citoyenneté (en formation des enseignant-es du Secondaire, de l'enseignement spécialisé et en primaire) à l'IUFE de l'Université de Genève. Titulaire d'un Doctorat d'histoire (Université Paris 1, 2013), il exerce depuis 2019 en formation initiale des
enseignant-es d'histoire du canton de Genève. Il s'intéresse particulièrement aux visées citoyennes de l'enseignement de l'histoire et de la citoyenneté, dans une approche tout autant didactique qu'historique en croisant savoirs historiques et approche émancipatrice de l'éducation.

Eva Waltermann est chargée d'enseignement en didactique de l'anglais (en formation des enseignant-es du secondaire) à l'IUFE à l'Université de Genève. Titulaire d'un Doctorat en linguistique appliquée (Genève, 2016), elle exerce depuis 2020 dans la formation initiale et continue des enseignant-es de langues étrangères du canton de Genève. Elle s'intéresse particulièrement aux représentations sous-tendant l'activité d'enseignant-e. de langue étrangère, mais également aux enjeux liés aux moyens d'enseignement ou à l'évaluation. En parallèle, elle enseigne l'anglais auprès d'élèves du Secondaire 1 du canton.
Notre article fait suite aux échanges menés dans le cadre d'un atelier proposé lors de la journée d'étude « l'hôte (in)attendu » de novembre 2022 et consacré aux questions sensibles. Il a été mené et construit en croisant les perspectives de la didactique de l'histoire et de la citoyenneté et de celle des langues étrangères et rend compte d'interventions issues de diverses disciplines autour de la question suivante : quelle posture enseignante adopter face à des questions sensibles ? Comment s'outiller au mieux pour une bonne intégration de ces questions dans l'enseignement et la formation ?

## Les Questions sensibles – cadre théorique

L'enseignement des controverses a une histoire qui renvoie aux contextes d'enseignement qui ont pu être concernés par la scolarisation de savoirs que l'on pourrait qualifier de « sensibles », qui ont occupé notre atelier. Ainsi, l'appellation *Questions socialement vives (QSV)* étroitement associée aux travaux de Legardez et Simmoneaux (2006) qui ont établi une triple sensibilité (ou vivacité) de ces savoirs, est liée à l'enseignement de la biologie dans le contexte de l'enseignement agricole français (clonage, bioéthique, OGM, etc.). Une QSV est en effet vive dans la société (à l'image des nombreuses et fréquentes votations qui s'en saisissent en Suisse) mais aussi dans les savoirs de référence et dans la classe. Il s'agit là d'une difficulté car il n'est pas toujours évident d'identifier les conflits épistémologiques qui sous-tendent ces controverses, ce qui pose des questions relatives à sa transposition.

Voici pourquoi les travaux menés au Québec, par Sivane Hirsch (2021) notamment, insistent plutôt sur une didactique des thèmes sensibles qui ont la particularité de toucher aux valeurs (et donc peuvent provoquer des conflits de valeurs et de loyauté), de susciter un débat (qui peut d'ailleurs être didactisé y compris lorsqu'il s'agit d'une controverse scientifique) ce qui signifie qu'ils sont en lien avec l'actualité et donc polarisent l'opinion publique. Enfin, la mise en débat s'explique par la complexité de la question posée qui ne saurait être monocausale et fait donc appel à la multiperspectivité.

Un thème sensible traité en classe se définit par une quadruple dimension, pédagogique, éthique, politique et sociale ce qui rend son traitement complexe. Le didactiser nécessite d'intégrer cette complexité pour ne pas trahir sa dimension « multifacette » tout en conservant une approche éthique puisque ce thème met en jeu les valeurs de l'enseignant-e et de ses élèves. Nos discussions ont également relevé qu'il ne faut pas négliger non plus les dimensions sociale et politique qui renvoie à l'actualité, à la polarité des points de vue et peut venir en contradiction avec le contexte d'une classe plurielle nécessitant de trouver des manières de vivre ensemble.

Les sciences humaines et sociales (SHS) sont particulièrement concernées par ce que l'on désigne parfois comme étant des *objets difficiles* (Moisan, Hirsch, Éthier & Lefrançois, 2022) mais renvoie plus largement à l'enseignement des *controverses* (Albe, 2009) qui peuvent être très présentes dans l'enseignement de l'histoire par exemple (Buttier, 2024). Albe s'appuie sur les didacticiens Jean-Pierre Astolfi et Yves Chevallard pour mettre en avant la nécessité de traiter de savoirs épistémologiquement vivants qui permettent aux élèves « d'apprécier [...] avec distance et critique le rôle des savoirs dans le débat public » (Albe, 2009, p. 69). Cette approche ne saurait se limiter aux SHS afin de permettre aux élèves de renforcer leur faculté de discernement.

Nos discussions lors de l'atelier ont démontré que la problématique de ces questions sensibles n'est pas réservée exclusivement aux domaines disciplinaires dans lesquelles elle le plus fréquemment thématisée et discutée au niveau didactique. Il ne faut pas négliger que même des contenus qu'on ne se représente pas comme suscitant la controverse peuvent véhiculer, de façon plus ou moins explicite, des questionnements ou thématiques qui peuvent prêter à débat. En cours de musique, l'analyse d'une œuvre musicale à fond religieux (un requiem, du gospel, negro-spiritual...) peut par exemple toucher certaines sensibilités. De la même façon, la sélection des ouvrages traitées en littérature – que ce soit en langue première ou en langues étrangères n'est pas un choix anodin. Ainsi, travailler sur une œuvre représentative d'une certaine variété de la langue (par exemple, un auteur afro-descendant, ou d'Allemagne de l'Est) ou d'un contexte socio-culturel donné, ou simplement écrite par un-e auteur-trice controversé-e peut facilement ouvrir la porte à des situations ou des conversations dans lesquelles les avis des un-e-s et des autres dans la salle de classe entrent en dialogue et résonnent, ou dissonent. Elles peuvent également facilement déborder sur la sphère sociale ou politique lorsque parents ou médias prennent position sur les choix didactiques ainsi effectués.
## Asymétries, questions sensibles et formation à l'enseignement

S'il est souvent plus facile pour l'enseignant-e de trouver refuge dans les compétences "purement disciplinaires" (traiter de la ligne musicale, rédiger un commentaire de texte structuré, travailler ses compétences argumentatives en langue étrangère, par exemple), il n'en reste pas moins que la posture qui sera adoptée dans le traitement didactique des questionnements controversés est cruciale.

Dans un contexte démocratique de neutralité, voire de laïcité comme c'est le cas dans la République et le canton de Genève, la posture enseignante est également liée au contexte institutionnel d'enseignement, plusieurs fois mentionné dans nos discussions. La Loi sur l'instruction publique genevoise (LIP) pose comme l'une de ses finalités l'affermissement de « la faculté de discernement et l'indépendance de jugement » (art. 10, al. d). Mais l'alinéa suivant (ajouté en 2003 seulement) insiste sur l'éveil « de l'attachement aux objectifs du développement durable » (art. 10, al. e). Les collaborateur-rices du Département de l'Instruction publique de Genève ont pour responsabilité de transmettre des valeurs démocratiques et une certaine vision de l'écologie politique, ce qui prouve que l'enseignement n'est pas neutre politiquement alors qu'il l'est sur le plan religieux (Genève est un canton laïque depuis 1907).

Cette injonction paradoxale adressée aux enseignant-es conduit à des dilemmes moraux qui aboutissent à des jeux de postures (Kelly, 1986) qui vont de la neutralité exclusive (l'école serait un sanctuaire déconnecté de la société qui l'englobe) à l'impartialité engagée (tous les points de vue ont leur place légitime dans l'école et surtout tous peuvent être discutés). Il a été relevé qu'entre ces deux extrêmes existent d'autres postures plus ou moins transmissives et transformatives pouvant créer parfois un sentiment d'insécurité professionnelle renforcé par le contexte de formation redoublé par la posture de formation des futur-es enseignant-es (on attend en effet une adhésion au contrat de formation et à ses valeurs sous-jacentes). Ceci génère une double asymétrie : entre l'adulte et les enfants (ou adolescent-es) de la classe dont il/elle a la charge mais aussi entre formateur-rices et étudiant-es. Dans un contexte d'éducation démocratique, ou du moins d'éducation à la démocratie, cette asymétrie peut faire écran avec un projet émancipateur porté par l'école genevoise.

## Les questions sensibles comme levier de formation ?

Une des possibilités offertes est alors de tenter d'aligner les intentions didactiques et normatives avec les choix de dispositifs pour aboutir à des postures didactiques conformes, y compris en contexte de formation. Le choix de dispositifs de dévolution pour encourager l'éclosion de la faculté de discernement vise à éviter un processus d'involution didactique qui serait contraire à ce principe d'émancipation (Buttier & Collet, 2024). Le « processus de dévolution » (Reuter et al., 2013) correspond à « l'ensemble des actions de l'enseignant visant à rendre l'élève responsable de la résolution d'un problème ou d'une question en suspens ». Ce transfert de responsabilité concerne à la fois les formateur-rices et les apprenant-es qui intériorisent un devoir d'apprendre tout en acceptant « la responsabilité d'une situation d'apprentissage ». Cela revient également à questionner les rapports de pouvoir qui sont à l'œuvre dans la sphère scolaire étendue au contexte de formation enseignante :

* Dans un premier temps, la perspective principalement évoquée dans l'atelier semble être celle de la conscientisation de ces dynamiques, des valeurs véhiculées dans la pratique. Dans cette idée, on peut thématiser l'intérêt mais aussi la complexité de la didactisation des questions sensibles, leur arrivée parfois insidieuse dans l'espace dialogique de la classe et encourager les enseignant-es à quitter l'idée qu'ils/elles ne transmettent "que" des savoirs prétendument neutres en leur donnant des grilles de lecture (par exemple celle de Kelly) pour mieux comprendre leur posture enseignante et encourager une forme de lâcher-prise face à des situations dans lesquelles ils/elles peuvent se sentir moins en contrôle.

* Cette conscientisation peut cependant également intervenir au niveau de la formation elle-même, espace didactique au même titre que celui des salles de classe. On peut donc, en tant que formateur-rice d'enseignant-es, se questionner sur les valeurs que l'on transmet, sur notre promotion d'une certaine vision de l'enseignement / de la discipline enseignée ou sur notre latitude à laisser les étudiant-es être
"responsables de leurs apprentissages" (voir ci-dessus). Là aussi, si une certaine représentation de ce
qui constitue une bonne pratique mène à controverse, pourquoi ne pas aligner notre positionnement
avec celui que l'on promeut et encourager les futurs praticien-nes à développer une identité
professionnelle solide ?

* Une autre solution imaginable serait d'adopter, dans ces différents contextes, une vision positiviste de la complexité de ces débats et les replacer face aux compétences attendues des un-es et des autres (élèves, dans le cas de la salle de classe, ou enseignant-es en formation). Pour reprendre les exemples mentionnés et/ou évoqués dans l'atelier, on peut par exemple encourager un-e élève avec un point de vue divergent sur une thématique traitée dans une œuvre littéraire à développer son désaccord dans la qualité de son analyse de texte ; proposer à un-e autre de développer ses propres compétences d'argumentation ou de justification, ou encourager chez les enseignant-es en formation la capacité à développer une position réfléchie et soutenue sur les pratiques enseignantes qui font débat.

Les échanges menés au cours de cet atelier nous confortent dans la conviction que l’intégration de sujets qui font débat dans la société, bien plus que d’être un obstacle, représente un levier pour travailler la capacité de discernement et en conséquence développer l’indépendance de jugement, tant pour les élèves que pour les enseignant·es en formation.

Références bibliographiques

Albe, V. (2009). L'enseignement de controverses socio scientifiques. *Éducation et didactique*, 3-1, 45-76.
[https://doi.org/10.4000/](https://doi.org/10.4000/)

Albe, J.-C. (2024). Quelle place pour les controverses dans l'enseignement de l'histoire ? Une approche didactique dans le contexte romand. In Buyck, Y., Sudriès, M., Ligozat, F. & Marlot, C. (Ed.). *Les didactiques face à l'évolution des curriculums. Savoir(s) et pratiques pour entrer dans la complexité du monde. Actes du 6ème Colloque international de l'ARCD* (pp. 18-27). Université de Genève. https://archive-ouverte.unige.ch/unige:178170

Buttier, J.-C. & Collet, I. (2024). Introduction : Dévolution, involution, révolution : trois concepts pour penser une éducation engagée ? *Raisons éducatives*, N° 28(1), 5-19. https://doi.org/10.3917/raised.028.0005.

Hirsch, S. (2021). Comment aborder les thèmes sensibles en classe ? Des outils pour enseignants et enseignantes. *Ce que nous apprend la recherche (CRIFPE)*, 1(7). https://doi.org/10.18162/cqnalr.2021.1.7

Kelly, T.E. (1986). Discussing Controversial Issues: Four Perspectives on the Teacher's Role. *Theory and Research in Social Education, XIV* (2).

Legardez, A., & Simonneaux, L. (Éds.) (2006). *L'école à l'épreuve de l'actualité. Enseigner les questions vives*. ESF Éditions.

Moisan, S., Hirsch, S., Ethier M.-A. & Lefrançois D. (Éds) (2022). *Objets difficiles, thèmes sensibles et enseignement des sciences humaines et sociales*. Fides Éducation.

Reuter, Y., Cohen-Azria, C., Daunay, B., Delcambre, I., & Lahanier-Reuter, D. (2013). *Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques* (3e éd). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.reute.2013.01