# Le jeu en classe au collège et au lycée: jeu et activités ludiques chez les enseignants du second degré de l'académie de Créteil, entre tradition et innovation

Jasmine Latappy

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Jasmine Latappy. Le jeu en classe au collège et au lycée: jeu et activités ludiques chez les enseignants du second degré de l'académie de Créteil, entre tradition et innovation. Education. 2023. dumas-04408906

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LATAPPY Jasmine

# Le jeu en classe au collège et au lycée

## Jeu et activités ludiques chez les enseignants du second degré de l'académie de Créteil, entre tradition et innovation

Mémoire réalisé sous la direction de M. Vincent BERRY et M. Michaël HUCHETTE et soutenu le 20 octobre 2023

Master 2 Sciences de l'Education - Parcours Sciences du jeu – Option recherche

UFR LLSH

Université Sorbonne Paris Nord
LATAPPY Jasmine

# Le jeu en classe au collège et au lycée

## Jeu et activités ludiques chez les enseignants du second degré de l'académie de Créteil, entre tradition et innovation

Mémoire réalisé sous la direction de M. Vincent BERRY et M. Michaël HUCHETTE et soutenu le 20 octobre 2023

Master 2 Sciences de l'Education - Parcours Sciences du jeu – Option recherche

UFR LLSH

Université Sorbonne Paris Nord
Résumé

L'utilisation du jeu au collège et au lycée est vue comme une innovation pédagogique bien qu'elle fasse partie des outils habituels de certaines disciplines. L'ampleur des pratiques est perceptible au travers d'une diversité de traces, ressources institutionnelles ou non, manuels scolaires, programmes de formation continue des enseignants et articles de recherche. Afin de compléter ces informations, nous avons mené une enquête quantitative auprès d'enseignant·e·s de l'académie de Créteil, portant sur les pratiques professionnelles d'utilisation du jeu en classe, les pratiques ludiques personnelles et des informations personnelles.

Les résultats de l'enquête montrent une prédominance des jeux de connaissances utilisés pour réviser des notions et motiver les élèves. Les classiques jeux de lettres et jeux mathématiques sont toujours utilisés. Les *escape games* ont également une place importante, en particulier dans les intentions futures, en lien avec la collaboration entre élèves. D'après les réponses, il n'y a pas de moment particulier pour utiliser le jeu, ni dans l'année ni au sein du cours. Les jeux sont majoritairement adaptés et créés par les enseignant·e·s, seuls ou collectivement (avec des collègues ou les élèves).

Les pratiques personnelles de jeu de société des enquêté·e·s rejoignent celles de l'enquête sur les pratiques ludiques des Français (Berry, 2021). Les habitudes de jeu des enseignant·e·s ont un impact sur les intentions d'utilisation du jeu en classe dans le futur.

Mots-clés : collège, enseignants, innovation, jeu, ludique, lycée
Résumé

L'utilisation du jeu au collège et au lycée est vue comme une innovation pédagogique bien qu'elle fasse partie des outils habituels de certaines disciplines. L'ampleur des pratiques est perceptible au travers d'une diversité de traces, ressources institutionnelles ou non, manuels scolaires, programmes de formation continue des enseignants et articles de recherche. Afin de compléter ces informations, nous avons mené une enquête quantitative auprès d'enseignant·e·s de l'académie de Créteil, portant sur les pratiques professionnelles d'utilisation du jeu en classe, les pratiques ludiques personnelles et des informations personnelles.

Les résultats de l'enquête montrent une prédominance des jeux de connaissances utilisés pour réviser des notions et motiver les élèves. Les classiques jeux de lettres et jeux mathématiques sont toujours utilisés. Les *escape games* ont également une place importante, en particulier dans les intentions futures, en lien avec la collaboration entre élèves. D'après les réponses, il n'y a pas de moment particulier pour utiliser le jeu, ni dans l'année ni au sein du cours. Les jeux sont majoritairement adaptés et créés par les enseignant·e·s, seuls ou collectivement (avec des collègues ou les élèves).

Les pratiques personnelles de jeu de société des enquêté·e·s rejoignent celles de l'enquête sur les pratiques ludiques des Français (Berry, 2021). Les habitudes de jeu des enseignant·e·s ont un impact sur les intentions d'utilisation du jeu en classe dans le futur.

**Mots-clés** : collège, enseignants, innovation, jeu, ludique, lycée
1 PLACE DU JEU DANS LES ACTIVITES DES ENSEIGNANT·E·S 7

1.1 Innovations pédagogiques dans l'enseignement secondaire 7

1.1.1 Innovation pédagogique 7

1.1.2 Une carrière marquée par des évolutions 7

1.1.3 Travail solitaire ou collectif ? 9

1.2 Des traditions disciplinaires d'utilisation du jeu 9

1.2.1 Les jeux mathématiques 9

1.2.2 Place du jeu en didactique des langues 10

1.3 Pratiques existantes : une vision partielle 11

1.3.1 Expérimentations d'activités ludiques en formation initiale d'enseignant 11

1.3.2 Formation continue des enseignants des académies franciliennes 12

1.3.3 Publication de pratiques via des réseaux d'enseignants 13

1.3.4 Les manuels scolaires 16

1.3.5 Analyse de situations d'utilisation du jeu en classe 17

2 METHODOLOGIE : UNE RECHERCHE QUANTITATIVE 18

2.1 Choix d'une approche quantitative 18

2.1.1 Démarche 18

2.1.2 Etapes suivies pour l'élaboration du questionnaire 18

2.2 Questions posées dans les quatre parties du questionnaire 18

2.2.1 Pratiques pédagogiques et représentations 19

2.2.2 Pratiques ludiques personnelles 30

2.2.3 Contexte professionnel 31

2.2.4 Contexte personnel 34

2.3 Diffusion de l'enquête 35

2.4 Méthodologie d'analyse des données 36

2.4.1 Analyse statistique des données 36

2.4.2 Analyse qualitative des réponses aux questions ouvertes 36

2.4.3 Choix d'une classification pour les jeux cités 36

3 ANALYSE DES RESULTATS DU QUESTIONNAIRE : PRATIQUES ET PROFILS DES REPONDANT·E·S 38

3.1 Caractéristiques de l'échantillon 38

3.1.1 Caractéristiques sociologiques et comparaisons 38
1 PLACE DU JEU DANS LES ACTIVITES DES ENSEIGNANT·E·S 7

1.1 Innovations pédagogiques dans l'enseignement secondaire 7

1.1.1 Innovation pédagogique 7

1.1.2 Une carrière marquée par des évolutions 7

1.1.3 Travail solitaire ou collectif ? 9

1.2 Des traditions disciplinaires d'utilisation du jeu 9

1.2.1 Les jeux mathématiques 9

1.2.2 Place du jeu en didactique des langues 10

1.3 Pratiques existantes : une vision partielle 11

1.3.1 Expérimentations d'activités ludiques en formation initiale d'enseignant 11

1.3.2 Formation continue des enseignants des académies franciliennes 12

1.3.3 Publication de pratiques via des réseaux d'enseignants 13

1.3.4 Les manuels scolaires 16

1.3.5 Analyse de situations d'utilisation du jeu en classe 17

2 METHODOLOGIE : UNE RECHERCHE QUANTITATIVE 18

2.1 Choix d'une approche quantitative 18

2.1.1 Démarche 18

2.1.2 Etapes suivies pour l'élaboration du questionnaire 18

2.2 Questions posées dans les quatre parties du questionnaire 18

2.2.1 Pratiques pédagogiques et représentations 19

2.2.2 Pratiques ludiques personnelles 30

2.2.3 Contexte professionnel 31

2.2.4 Contexte personnel 34

2.3 Diffusion de l'enquête 35

2.4 Méthodologie d'analyse des données 36

2.4.1 Analyse statistique des données 36

2.4.2 Analyse qualitative des réponses aux questions ouvertes 36

2.4.3 Choix d'une classification pour les jeux cités 36

3 ANALYSE DES RESULTATS DU QUESTIONNAIRE : PRATIQUES ET PROFILS DES REPONDANT·E·S 38

3.1 Caractéristiques de l'échantillon 38

3.1.1 Caractéristiques sociologiques et comparaisons 38
<table><tbody><tr><td>3.1.2</td><td>Caractéristiques professionnelles de l'échantillon et comparaison avec l'ensemble des professeur·e·s du second degré de l'académie de Créteil</td><td>41</td></tr><tr><td>3.2</td><td>Pratiques autour du jeu en classe</td><td>43</td></tr><tr><td>3.2.1</td><td>Utilisation du jeu en classe par les répondant·e·s</td><td>43</td></tr><tr><td>3.2.2</td><td>Pratiques de jeu en classe au cours de l'année 2022-2023</td><td>45</td></tr><tr><td>3.2.3</td><td>Analyse des exemples donnés par les répondant·e·s qui utilisent le jeu en classe</td><td>52</td></tr><tr><td>3.3</td><td>Représentations sur les activités ludiques avec les élèves</td><td>57</td></tr><tr><td>3.4</td><td>Ressources</td><td>60</td></tr><tr><td>3.4.1</td><td>Les collègues comme ressource</td><td>60</td></tr><tr><td>3.4.2</td><td>Les formations</td><td>62</td></tr><tr><td>3.4.3</td><td>Les autres ressources</td><td>63</td></tr><tr><td>3.5</td><td>Pédagogie mise en place</td><td>64</td></tr><tr><td>3.6</td><td>Profils d'enseignant·e·s</td><td>67</td></tr><tr><td>3.6.1</td><td>Traditions ludiques disciplinaires</td><td>67</td></tr><tr><td>3.6.2</td><td>Scientifiques</td><td>67</td></tr><tr><td>3.6.3</td><td>Cas particulier des enseignant·e·s n'utilisant pas le jeu en classe</td><td>67</td></tr><tr><td>3.7</td><td>Pratiques ludiques personnelles</td><td>68</td></tr><tr><td>3.7.1</td><td>Pratiques personnelles des jeux d'argent</td><td>68</td></tr><tr><td>3.7.2</td><td>Pratiques personnelles des jeux de société</td><td>69</td></tr><tr><td>3.7.3</td><td>Pratiques personnelles du jeu vidéo</td><td>69</td></tr><tr><td>3.7.4</td><td>Liens entre pratiques personnelles et professionnelles du jeu</td><td>70</td></tr><tr><td>4</td><td>CONCLUSION ET PERSPECTIVES</td><td>71</td></tr><tr><td>4.1</td><td>Analyse critique du questionnaire</td><td>71</td></tr><tr><td>4.1.1</td><td>Validité des résultats</td><td>71</td></tr><tr><td>4.1.2</td><td>Ambiguïtés, redondances et restrictions</td><td>71</td></tr><tr><td>4.1.3</td><td>Les erreurs de saisie</td><td>72</td></tr><tr><td>4.2</td><td>Analyse critique de la diffusion</td><td>73</td></tr><tr><td>4.3</td><td>Pistes d'enquêtes amorcées par le questionnaire</td><td>74</td></tr><tr><td></td><td>BIBLIOGRAPHIE</td><td>75</td></tr><tr><td></td><td>SIGLES ET ACRONYMES</td><td>77</td></tr><tr><td></td><td>ANNEXES</td><td>78</td></tr></tbody></table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>3.1.2</td>
      <td>Caractéristiques professionnelles de l'échantillon et comparaison avec l'ensemble des professeur·e·s du second degré de l'académie de Créteil</td>
      <td>41</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2</td>
      <td>Pratiques autour du jeu en classe</td>
      <td>43</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2.1</td>
      <td>Utilisation du jeu en classe par les répondant·e·s</td>
      <td>43</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2.2</td>
      <td>Pratiques de jeu en classe au cours de l'année 2022-2023</td>
      <td>45</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2.3</td>
      <td>Analyse des exemples donnés par les répondant·e·s qui utilisent le jeu en classe</td>
      <td>52</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3</td>
      <td>Représentations sur les activités ludiques avec les élèves</td>
      <td>57</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.4</td>
      <td>Ressources</td>
      <td>60</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.4.1</td>
      <td>Les collègues comme ressource</td>
      <td>60</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.4.2</td>
      <td>Les formations</td>
      <td>62</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.4.3</td>
      <td>Les autres ressources</td>
      <td>63</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.5</td>
      <td>Pédagogie mise en place</td>
      <td>64</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.6</td>
      <td>Profils d'enseignant·e·s</td>
      <td>67</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.6.1</td>
      <td>Traditions ludiques disciplinaires</td>
      <td>67</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.6.2</td>
      <td>Scientifiques</td>
      <td>67</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.6.3</td>
      <td>Cas particulier des enseignant·e·s n'utilisant pas le jeu en classe</td>
      <td>67</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.7</td>
      <td>Pratiques ludiques personnelles</td>
      <td>68</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.7.1</td>
      <td>Pratiques personnelles des jeux d'argent</td>
      <td>68</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.7.2</td>
      <td>Pratiques personnelles des jeux de société</td>
      <td>69</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.7.3</td>
      <td>Pratiques personnelles du jeu vidéo</td>
      <td>69</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.7.4</td>
      <td>Liens entre pratiques personnelles et professionnelles du jeu</td>
      <td>70</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4</td>
      <td>CONCLUSION ET PERSPECTIVES</td>
      <td>71</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.1</td>
      <td>Analyse critique du questionnaire</td>
      <td>71</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.1.1</td>
      <td>Validité des résultats</td>
      <td>71</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.1.2</td>
      <td>Ambiguïtés, redondances et restrictions</td>
      <td>71</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.1.3</td>
      <td>Les erreurs de saisie</td>
      <td>72</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.2</td>
      <td>Analyse critique de la diffusion</td>
      <td>73</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.3</td>
      <td>Pistes d'enquêtes amorcées par le questionnaire</td>
      <td>74</td>
    </tr>
    <tr>
      <td colspan="2">BIBLIOGRAPHIE</td>
      <td>75</td>
    </tr>
    <tr>
      <td colspan="2">SIGLES ET ACRONYMES</td>
      <td>77</td>
    </tr>
    <tr>
      <td colspan="2">ANNEXES</td>
      <td>78</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
L'utilisation du jeu comme outil pédagogique avec des enfants est intégrée à divers courants pédagogiques. Ainsi le courant pédagogique issu des écrits de Piaget propose l'utilisation de jeux afin d'accompagner le développement sensori-moteur de l'enfant, l'apprentissage de la pensée symbolique, la construction de raisonnements logiques ou de concepts. L'importance du jeu préscolaire dans le développement de l'enfant a été décrite par Vygotsky, tant dans sa dimension cognitive qu'émotionnelle et sociale (Brougère, 2005). Ces courants pédagogiques continuent d'inspirer éducateurs et enseignants dans le choix d'activités ludiques à visée éducative.

La pratique du jeu dans le cadre scolaire français paraît davantage discutée, d'autant plus pour des élèves sortis de l'enfance. Le jeu étant plus facilement associé à l'enfance, sorti de cette période il semble moins naturel d'y avoir recours. Les pratiques personnelles du jeu se poursuivent pourtant chez les adolescent·e·s, puis à l'âge adulte, en évoluant vers les jeux vidéo puis les jeux familiaux. Il semble perdre sa légitimité éducative en gagnant une place de loisir, de divertissement. Le jeu retrouve sa place dans la formation pour adultes, entre panacée motivationnelle et ruse pédagogique.

En allant dans les classes, en écoutant les enseignants de collège ou de lycée, il apparaît pourtant des pratiques pédagogiques utilisant des outils appelés « jeux » ou des activités qualifiées de « ludiques ». En tant qu'enseignante en Master MEEF (Métiers de l'Enseignement, de l'Education et de la Formation), j'ai pu observer des activités ludiques mises en œuvre par des enseignant·e·s débutant·e·s en classe avec des élèves de lycée, ou en lire des compte-rendus. Les étudiant·e·s du Master évoquent aussi parfois en formation l'utilisation de jeux par des collègues de leur établissement scolaire.

Les recherches réalisées dans ce domaine, peu nombreuses, commencent à décrire en partie certaines de ces pratiques. Cependant, en dehors du jeu vidéo et des serious games, il existe peu de publications décrivant, à une échelle au-delà d'un ou deux établissements, les pratiques globales d'un groupe important d'enseignants de collège ou de lycée en lien avec le jeu. Au-delà des éléments apportés par ces études, elles soulèvent donc à la fois la question de l'ampleur des pratiques décrites (ces pratiques sont-elles isolées ou d'autres enseignants en ont-ils de semblables ?) et celle de la fréquence (la pratique est-elle ponctuelle ou le jeu est-il utilisé de manière répétée au cours de l'année scolaire ?).

Afin d'apporter une approche complémentaire à ces études, nous avons cherché à décrire ces pratiques en menant une enquête quantitative dans l'académie de Créteil.

Nous nous intéresserons tout d'abord aux enseignants et leur utilisation du jeu tels qu'ils ont été analysés par différents auteurs, et à partir des ressources disponibles. Nous verrons ensuite l'articulation entre les questions soulevées et les choix opérés pour l'enquête quantitative mise en
L'utilisation du jeu comme outil pédagogique avec des enfants est intégrée à divers courants pédagogiques. Ainsi le courant pédagogique issu des écrits de Piaget propose l'utilisation de jeux afin d'accompagner le développement sensori-moteur de l'enfant, l'apprentissage de la pensée symbolique, la construction de raisonnements logiques ou de concepts. L'importance du jeu préscolaire dans le développement de l'enfant a été décrite par Vygotsky, tant dans sa dimension cognitive qu'émotionnelle et sociale (Brougère, 2005). Ces courants pédagogiques continuent d'inspirer éducateurs et enseignants dans le choix d'activités ludiques à visée éducative.

La pratique du jeu dans le cadre scolaire français paraît davantage discutée, d'autant plus pour des élèves sortis de l'enfance. Le jeu étant plus facilement associé à l'enfance, sorti de cette période il semble moins naturel d'y avoir recours. Les pratiques personnelles du jeu se poursuivent pourtant chez les adolescent·e·s, puis à l'âge adulte, en évoluant vers les jeux vidéo puis les jeux familiaux. Il semble perdre sa légitimité éducative en gagnant une place de loisir, de divertissement. Le jeu retrouve sa place dans la formation pour adultes, entre panacée motivationnelle et ruse pédagogique.

En allant dans les classes, en écoutant les enseignants de collège ou de lycée, il apparaît pourtant des pratiques pédagogiques utilisant des outils appelés « jeux » ou des activités qualifiées de « ludiques ». En tant qu'enseignante en Master MEEF (Métiers de l'Enseignement, de l'Education et de la Formation), j'ai pu observer des activités ludiques mises en œuvre par des enseignant·e·s débutant·e·s en classe avec des élèves de lycée, ou en lire des compte-rendus. Les étudiant·e·s du Master évoquent aussi parfois en formation l'utilisation de jeux par des collègues de leur établissement scolaire.

Les recherches réalisées dans ce domaine, peu nombreuses, commencent à décrire en partie certaines de ces pratiques. Cependant, en dehors du jeu vidéo et des serious games, il existe peu de publications décrivant, à une échelle au-delà d'un ou deux établissements, les pratiques globales d'un groupe important d'enseignants de collège ou de lycée en lien avec le jeu. Au-delà des éléments apportés par ces études, elles soulèvent donc à la fois la question de l'ampleur des pratiques décrites (ces pratiques sont-elles isolées ou d'autres enseignants en ont-ils de semblables ?) et celle de la fréquence (la pratique est-elle ponctuelle ou le jeu est-il utilisé de manière répétée au cours de l'année scolaire ?).

Afin d'apporter une approche complémentaire à ces études, nous avons cherché à décrire ces pratiques en menant une enquête quantitative dans l'académie de Créteil.

Nous nous intéresserons tout d'abord aux enseignants et leur utilisation du jeu tels qu'ils ont été analysés par différents auteurs, et à partir des ressources disponibles. Nous verrons ensuite l'articulation entre les questions soulevées et les choix opérés pour l'enquête quantitative mise en
place. L'analyse des données nous apportera des éléments de caractérisation de l'échantillon. Enfin, nous envisagerons les limites de l'enquête réalisée et des pistes pour compléter ces résultats.
place. L'analyse des données nous apportera des éléments de caractérisation de l'échantillon. Enfin, nous envisagerons les limites de l'enquête réalisée et des pistes pour compléter ces résultats.
# 1 Place du jeu dans les activités des enseignant·e·s

D'une manière générale, les activités des enseignant·e·s sont variables selon leurs valeurs, leur histoire et le moment de la carrière considéré. Qu'il s'agisse de « jeunes profs », ou d'enseignant·e·s plus expérimenté·e·s, l'utilisation du jeu en classe trouve sa place dans des trajectoires différentes.

## 1.1 Innovations pédagogiques dans l'enseignement secondaire

### 1.1.1 Innovation pédagogique

Les expérimentations sont fréquentes dans l'enseignement, par petites adaptations à des circonstances imprévues. Ces « innovations ordinaires » permettent d'atteindre un objectif pédagogique malgré les nombreuses variations du contexte d'enseignement, en modifiant les outils ou en prenant des libertés avec les contraintes institutionnelles (André, 2013). Ces évolutions peuvent aller « d'un changement infinitésimal (innovation incrémentale) à un bouleversement dont les raisons peuvent être très diverses (innovation de rupture). » (Cros, 2022)

L'innovation pédagogique se distingue des autres types d'innovation : « l'important n'est pas tant le produit nouveau introduit - ce dernier pouvant être une autre manière de faire, de penser, d'utiliser des outils pédagogiques anciens, etc. - que l'esprit dans lequel il est utilisé » (Cros, 2022). Il s'agit alors d'accompagner les apprentissages, interagir avec l'apprenant pour atteindre les objectifs pédagogiques.

La démarche menant à l'innovation demande une remise en question et un recul sur les pratiques professionnelles favorisés à certains moments de la carrière.

### 1.1.2 Une carrière marquée par des évolutions

Le déroulement de la carrière des enseignants a été théorisé dans les années 1980 (Huberman, 1989) permettant ainsi d'identifier des périodes de la carrière plus propices à des modes professionnels particuliers (voir **Figure 1**). Les premières années de découverte du métier débouchent plus ou moins rapidement à une phase de stabilisation de différents aspects du métier (qui peut aussi ne jamais advenir) correspondant à un engagement auprès d'un groupe ou dans une voie (pédagogique, disciplinaire), et un gain en confort professionnel.

A partir de là, de nouvelles expériences peuvent amener à une remise en question et une mise à distance vers la fin de la carrière qui aboutit à une forme de désengagement avant le départ à la retraite. En fonction du vécu, ces différentes phases peuvent apporter sérénité ou amertume.
# 1 Place du jeu dans les activités des enseignant·e·s

D'une manière générale, les activités des enseignant·e·s sont variables selon leurs valeurs, leur histoire et le moment de la carrière considéré. Qu'il s'agisse de « jeunes profs », ou d'enseignant·e·s plus expérimenté·e·s, l'utilisation du jeu en classe trouve sa place dans des trajectoires différentes.

## 1.1 Innovations pédagogiques dans l'enseignement secondaire

### 1.1.1 Innovation pédagogique

Les expérimentations sont fréquentes dans l'enseignement, par petites adaptations à des circonstances imprévues. Ces « innovations ordinaires » permettent d'atteindre un objectif pédagogique malgré les nombreuses variations du contexte d'enseignement, en modifiant les outils ou en prenant des libertés avec les contraintes institutionnelles (André, 2013). Ces évolutions peuvent aller « d'un changement infinitésimal (innovation incrémentale) à un bouleversement dont les raisons peuvent être très diverses (innovation de rupture). » (Cros, 2022)

L'innovation pédagogique se distingue des autres types d'innovation : « l'important n'est pas tant le produit nouveau introduit - ce dernier pouvant être une autre manière de faire, de penser, d'utiliser des outils pédagogiques anciens, etc. - que l'esprit dans lequel il est utilisé » (Cros, 2022). Il s'agit alors d'accompagner les apprentissages, interagir avec l'apprenant pour atteindre les objectifs pédagogiques.

La démarche menant à l'innovation demande une remise en question et un recul sur les pratiques professionnelles favorisés à certains moments de la carrière.

### 1.1.2 Une carrière marquée par des évolutions

Le déroulement de la carrière des enseignants a été théorisé dans les années 1980 (Huberman, 1989) permettant ainsi d'identifier des périodes de la carrière plus propices à des modes professionnels particuliers (voir **Figure 1**). Les premières années de découverte du métier débouchent plus ou moins rapidement à une phase de stabilisation de différents aspects du métier (qui peut aussi ne jamais advenir) correspondant à un engagement auprès d'un groupe ou dans une voie (pédagogique, disciplinaire), et un gain en confort professionnel.

A partir de là, de nouvelles expériences peuvent amener à une remise en question et une mise à distance vers la fin de la carrière qui aboutit à une forme de désengagement avant le départ à la retraite. En fonction du vécu, ces différentes phases peuvent apporter sérénité ou amertume.
<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure 1 : Schéma du parcours thématique théorique des enseignants (Huberman, 1989)</figcaption></figure>

Les phases qui seraient les plus à même de voir l'utilisation d'outils pédagogiques moins courants comme le jeu se situeraient donc, en suivant le modèle d'Huberman, plutôt dans la première période de tâtonnement (entre 1 et 3 ans de carrière) puis dans la phase de diversification (entre 7 et 25 ans de carrière).

Ces résultats de recherche, même s'ils correspondent à un environnement différent du nôtre (système éducatif Suisse, dans les années 1980), apportent un cadre qui pourrait encore trouver quelques échos. En effet, des études statistiques récentes portant sur les enseignants français analysent leur carrière. Elles montrent un faible taux de démission global de 0,2% en 2018 et une plus forte mobilité professionnelle chez les jeunes « liée à une phase de tâtonnement » (Feuillet & Prouteau, 2020).

Les conditions menant un enseignant d'une phase à une autre de son évolution professionnelle sont liées à son développement professionnel individuel. Néanmoins, le contexte d'exercice et les diverses interactions peuvent également y participer.<fnref n="1" />

<footnote n="1">¹ Dans le référentiel de compétences des enseignants, il est question de démarche individuelle et collective de développement professionnel.</footnote>
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 : Schéma du parcours thématique théorique des enseignants (Huberman, 1989)</figcaption></figure>

Les phases qui seraient les plus à même de voir l'utilisation d'outils pédagogiques moins courants comme le jeu se situeraient donc, en suivant le modèle d'Huberman, plutôt dans la première période de tâtonnement (entre 1 et 3 ans de carrière) puis dans la phase de diversification (entre 7 et 25 ans de carrière).

Ces résultats de recherche, même s'ils correspondent à un environnement différent du nôtre (système éducatif Suisse, dans les années 1980), apportent un cadre qui pourrait encore trouver quelques échos. En effet, des études statistiques récentes portant sur les enseignants français analysent leur carrière. Elles montrent un faible taux de démission global de 0,2% en 2018 et une plus forte mobilité professionnelle chez les jeunes « liée à une phase de tâtonnement » (Feuillet & Prouteau, 2020).

Les conditions menant un enseignant d'une phase à une autre de son évolution professionnelle sont liées à son développement professionnel individuel. Néanmoins, le contexte d'exercice et les diverses interactions peuvent également y participer.<fnref n="1" />

<footnote n="1">¹ Dans le référentiel de compétences des enseignants, il est question de démarche individuelle et collective de développement professionnel.</footnote>
### 1.1.3 Travail solitaire ou collectif ?

L'image de l'enseignant solitaire, même si elle reste très présente, est bien loin des recommandations et de la réalité vécue dans la plupart des établissements du second degré. Les enseignants, spécialisés dans une discipline, font en effet partie d'équipes éducatives comprenant les enseignants des différentes disciplines et le CPE (conseiller principal d'éducation) suivant une même classe. Ils œuvrent ensemble au bon déroulement de l'année pour les élèves. La collaboration de ces différents professionnels de l'éducation ne se limite pas aux seuls conseils de classe et peut prendre des formes diverses, en particulier des projets pédagogiques pluridisciplinaires. C'est le cas avec les EPI (enseignement pratique interdisciplinaire) au collège<fnref n="2" />, ou pour les voyages scolaires.

Le travail en équipe peut s'avérer complexe, et certains y renoncent pour ne pas s'exposer. La collaboration, même si elle est demandée par l'institution, ne peut pas réellement avoir lieu sans un climat de confiance et de reconnaissance (André, 2013) :

> Il ne s'agit pas seulement du temps nécessaire à cette collaboration, temps qui vient s'ajouter aux charges existantes, et qui est la plupart du temps la cible des plaintes et récriminations des enseignants. Ce qui fait obstacle à la collaboration, c'est d'abord la nécessaire mise en visibilité de son action, de ses choix, des multiples arrangements avec les principes didactiques ou réglementaires, pour faire en sorte que "ça marche". [...] devant le risque de désaveu, beaucoup craignent un jugement négatif sur eux-mêmes, médiatisé par celui de leur activité.

Lorsque les conditions de mise en confiance sont remplies, une vraie collaboration peut donc avoir lieu, et éventuellement déboucher sur une innovation.

Les enseignants·e·s du second degré sont amené·e·s à innover, de manière quotidienne ou plus ponctuellement, et certaines périodes de la carrière y sont plus propices. L'utilisation du jeu en classe pourrait être considérée comme une pratique innovante selon le contexte d'exercice.

## 1.2 Des traditions disciplinaires d'utilisation du jeu

Des domaines disciplinaires ont une relation particulière avec le jeu, une pratique ancienne qui en fait un objet traditionnel d'étude pour aborder certaines notions.

### 1.2.1 Les jeux mathématiques

Les mathématiques en sont un exemple avec le développement des probabilités à partir de jeux de hasard, ou la réflexion liée aux jeux de stratégie (théorie des jeux combinatoires et jeu de Nim). Dans

<footnote n="2">² Eduscol, EPI : https://www.education.gouv.fr/les-enseignements-pratiques-interdisciplinaires-epi-8273</footnote>
### 1.1.3 Travail solitaire ou collectif ?

L'image de l'enseignant solitaire, même si elle reste très présente, est bien loin des recommandations et de la réalité vécue dans la plupart des établissements du second degré. Les enseignants, spécialisés dans une discipline, font en effet partie d'équipes éducatives comprenant les enseignants des différentes disciplines et le CPE (conseiller principal d'éducation) suivant une même classe. Ils œuvrent ensemble au bon déroulement de l'année pour les élèves. La collaboration de ces différents professionnels de l'éducation ne se limite pas aux seuls conseils de classe et peut prendre des formes diverses, en particulier des projets pédagogiques pluridisciplinaires. C'est le cas avec les EPI (enseignement pratique interdisciplinaire) au collège<fnref n="2" />, ou pour les voyages scolaires.

Le travail en équipe peut s'avérer complexe, et certains y renoncent pour ne pas s'exposer. La collaboration, même si elle est demandée par l'institution, ne peut pas réellement avoir lieu sans un climat de confiance et de reconnaissance (André, 2013) :

> Il ne s'agit pas seulement du temps nécessaire à cette collaboration, temps qui vient s'ajouter aux charges existantes, et qui est la plupart du temps la cible des plaintes et récriminations des enseignants. Ce qui fait obstacle à la collaboration, c'est d'abord la nécessaire mise en visibilité de son action, de ses choix, des multiples arrangements avec les principes didactiques ou réglementaires, pour faire en sorte que "ça marche". [...] devant le risque de désaveu, beaucoup craignent un jugement négatif sur eux-mêmes, médiatisé par celui de leur activité.

Lorsque les conditions de mise en confiance sont remplies, une vraie collaboration peut donc avoir lieu, et éventuellement déboucher sur une innovation.

Les enseignants·e·s du second degré sont amené·e·s à innover, de manière quotidienne ou plus ponctuellement, et certaines périodes de la carrière y sont plus propices. L'utilisation du jeu en classe pourrait être considérée comme une pratique innovante selon le contexte d'exercice.

## 1.2 Des traditions disciplinaires d'utilisation du jeu

Des domaines disciplinaires ont une relation particulière avec le jeu, une pratique ancienne qui en fait un objet traditionnel d'étude pour aborder certaines notions.

### 1.2.1 Les jeux mathématiques

Les mathématiques en sont un exemple avec le développement des probabilités à partir de jeux de hasard, ou la réflexion liée aux jeux de stratégie (théorie des jeux combinatoires et jeu de Nim). Dans

<footnote n="2">² Eduscol, EPI : https://www.education.gouv.fr/les-enseignements-pratiques-interdisciplinaires-epi-8273</footnote>
ces champs disciplinaires, le jeu est à la fois un outil et un objet d'étude. L'introduction de l'algorithmique dans les programmes du collège s'est accompagnée de propositions institutionnelles de jeux (labyrinthe, morpion, jeu de Nim<fnref n="3" />, etc.), en particulier les jeux de Nim qui permettent « une grande diversité d'activités en classe de mathématiques autour du calcul mental, de l'algorithmique et de la programmation, et donnent une large place au potentiel du jeu dans l'apprentissage. » (Rougetet, 2016)

Il existe également des concours de jeux mathématiques de tous niveaux, y compris collège et lycée (kangourou des mathématiques<fnref n="4" /> ou le Championnat International des jeux mathématiques et logiques organisé par la FFJM<fnref n="5" />) auxquels les enseignants peuvent inscrire leur classe, et l'accompagner dans la préparation à ce concours. Cette forme de projet pédagogique aborde différemment les notions mathématiques concernées, et donne un autre regard sur la discipline aux élèves.

### 1.2.2 Place du jeu en didactique des langues

L'apprentissage des langues a également un lien ancien avec le jeu, anecdotique au XVIIIe siècle, et plus massif à partir des années 1980 afin de faire varier les contextes d'apprentissage (Schmoll, 2016). Les jeux sont alors choisis pour leur potentiel à faire travailler le vocabulaire ou l'élaboration de phrases à l'oral. Dans ce cas, les enseignants utilisent traditionnellement le « jeu de rôle », particulièrement adapté pour faire oublier le réel et immerger l'apprenant dans les codes culturels de la langue qu'il apprend (Jimenez, 2017). L'utilisation du terme « jeu » se fait alors au sens large (Schmoll, 2017) :

> Un jeu de rôles en éducation correspond davantage à une simulation durant laquelle les apprenants incarnent un personnage dans un contexte donné de la vie réelle et en improvisant (plus ou moins en fonction du temps de préparation) un dialogue. Cette activité peut difficilement, à notre sens, être qualifiée de jeu (à moins que les apprenants l'investissent comme tel), car elle ne présente pas de règles (mais des consignes) et son enjeu n'intègre pas la notion de victoire ou de récompense bien que nous puissions parler de gain à l'apprentissage.

D'autres types de jeux connaissent une utilisation courante chez les enseignants de langues. En fonction des objectifs pédagogiques, les enseignants de langue font appel à une variété de jeux qui peuvent être regroupés en catégories (Silva, 2008) :

<footnote n="3">³ Eduscol, jeu de Nim : https://eduscol.education.fr/document/16945/download</footnote>

<footnote n="4">⁴ Kangourou des mathématiques : https://www.education.gouv.fr/kangourou-des-mathematiques-10016</footnote>

<footnote n="5">⁵ Fédération française des jeux mathématiques : https://www ffjm.org/fr/</footnote>
ces champs disciplinaires, le jeu est à la fois un outil et un objet d'étude. L'introduction de l'algorithmique dans les programmes du collège s'est accompagnée de propositions institutionnelles de jeux (labyrinthe, morpion, jeu de Nim<fnref n="3" />, etc.), en particulier les jeux de Nim qui permettent « une grande diversité d'activités en classe de mathématiques autour du calcul mental, de l'algorithmique et de la programmation, et donnent une large place au potentiel du jeu dans l'apprentissage. » (Rougetet, 2016)

Il existe également des concours de jeux mathématiques de tous niveaux, y compris collège et lycée (kangourou des mathématiques<fnref n="4" /> ou le Championnat International des jeux mathématiques et logiques organisé par la FFJM<fnref n="5" />) auxquels les enseignants peuvent inscrire leur classe, et l'accompagner dans la préparation à ce concours. Cette forme de projet pédagogique aborde différemment les notions mathématiques concernées, et donne un autre regard sur la discipline aux élèves.

### 1.2.2 Place du jeu en didactique des langues

L'apprentissage des langues a également un lien ancien avec le jeu, anecdotique au XVIIIe siècle, et plus massif à partir des années 1980 afin de faire varier les contextes d'apprentissage (Schmoll, 2016). Les jeux sont alors choisis pour leur potentiel à faire travailler le vocabulaire ou l'élaboration de phrases à l'oral. Dans ce cas, les enseignants utilisent traditionnellement le « jeu de rôle », particulièrement adapté pour faire oublier le réel et immerger l'apprenant dans les codes culturels de la langue qu'il apprend (Jimenez, 2017). L'utilisation du terme « jeu » se fait alors au sens large (Schmoll, 2017) :

> Un jeu de rôles en éducation correspond davantage à une simulation durant laquelle les apprenants incarnent un personnage dans un contexte donné de la vie réelle et en improvisant (plus ou moins en fonction du temps de préparation) un dialogue. Cette activité peut difficilement, à notre sens, être qualifiée de jeu (à moins que les apprenants l'investissent comme tel), car elle ne présente pas de règles (mais des consignes) et son enjeu n'intègre pas la notion de victoire ou de récompense bien que nous puissions parler de gain à l'apprentissage.

D'autres types de jeux connaissent une utilisation courante chez les enseignants de langues. En fonction des objectifs pédagogiques, les enseignants de langue font appel à une variété de jeux qui peuvent être regroupés en catégories (Silva, 2008) :

<footnote n="3">³ Eduscol, jeu de Nim : https://eduscol.education.fr/document/16945/download</footnote>

<footnote n="4">⁴ Kangourou des mathématiques : https://www.education.gouv.fr/kangourou-des-mathematiques-10016</footnote>

<footnote n="5">⁵ Fédération française des jeux mathématiques : https://www ffjm.org/fr/</footnote>
- jeux de langue pour tester la maîtrise du vocabulaire, par exemple avec des mots croisés,

- jeux d'expression mettant en œuvre l'expression écrite ou orale,

- jeux d'images, comme les lotos avec images ou le memory,

- jeux de défi, sous forme de jeux de questions opposant les joueurs entre eux, par exemple le *Trivial pursuit*,

- jeux de stratégie sur plateau associés à un univers marqué comme le *Monopoly*.

## 1.3 Pratiques existantes : une vision partielle

Les pratiques des enseignantes et des enseignants autour de l'utilisation de jeux avec les élèves sont visibles de manière indirecte grâce à différentes sources qui nous renseignent sur ce qu'il peut advenir en formation initiale, en formation continue, ou au sein de divers réseaux professionnels.

### 1.3.1 Expérimentations d'activités ludiques en formation initiale d'enseignant

Un certain nombre de mémoires de Master sont accessibles en ligne via le portail d'archives ouvertes Dumas<fnref n="6" /> (Dépôt Universitaire de Mémoires Après Soutenance). Il s'agit d'une source d'information précieuse afin d'avoir un aperçu d'une utilisation du jeu par des enseignant·e·s débutant·e·s, réfléchie et valorisée par la rédaction et la publication du mémoire.

Le moteur de recherche du site a permis de sélectionner cinquante documents, principalement des mémoires de Master MEEF de différentes académies, soutenus entre 2015 et 2022, portant sur la conception et/ou l'utilisation de jeux ou d'activités ludiques avec des élèves de collège ou de lycée. Les mots-clés associés à la gamification n'ont pas été utilisés. Quelques mémoires sont associés à d'autres types de Master (Didactique des langues, Sciences du jeu, Linguistique allemande) et apportent une analyse complémentaire de celle des mémoires de Master MEEF.

Les mémoires consultés portent sur une grande diversité de types d'établissement (collège, lycée en voie générale, technologique et professionnelle), de classes et de disciplines. Parmi les disciplines générales, la majorité des mémoires consultés ont été écrits par des étudiantes et étudiants de langues (anglais, espagnol, italien) et de mathématiques. D'autres disciplines générales sont également représentées : documentation, lettres, histoire-géographie, SES, SVT, sciences physiques et chimiques, informatique, éducation musicale. Les disciplines de spécialité (en voie technologique au lycée) présentes dans cet échantillon sont l'économie-gestion. Concernant les enseignantes et enseignants de lycée professionnel, les disciplines générales (langues-lettres, documentation) et professionnelles (économie-gestion, STI) sont représentées. Quelques mémoires portent sur des

<footnote n="6">⁶ https://dumas.ccsd.cnrs.fr/</footnote>
- jeux de langue pour tester la maîtrise du vocabulaire, par exemple avec des mots croisés,

- jeux d'expression mettant en œuvre l'expression écrite ou orale,

- jeux d'images, comme les lotos avec images ou le memory,

- jeux de défi, sous forme de jeux de questions opposant les joueurs entre eux, par exemple le *Trivial pursuit*,

- jeux de stratégie sur plateau associés à un univers marqué comme le *Monopoly*.

## 1.3 Pratiques existantes : une vision partielle

Les pratiques des enseignantes et des enseignants autour de l'utilisation de jeux avec les élèves sont visibles de manière indirecte grâce à différentes sources qui nous renseignent sur ce qu'il peut advenir en formation initiale, en formation continue, ou au sein de divers réseaux professionnels.

### 1.3.1 Expérimentations d'activités ludiques en formation initiale d'enseignant
Un certain nombre de mémoires de Master sont accessibles en ligne via le portail d'archives ouvertes Dumas<fnref n="6" /> (Dépôt Universitaire de Mémoires Après Soutenance). Il s'agit d'une source d'information précieuse afin d'avoir un aperçu d'une utilisation du jeu par des enseignant·e·s débutant·e·s, réfléchie et valorisée par la rédaction et la publication du mémoire.

Le moteur de recherche du site a permis de sélectionner cinquante documents, principalement des mémoires de Master MEEF de différentes académies, soutenus entre 2015 et 2022, portant sur la conception et/ou l'utilisation de jeux ou d'activités ludiques avec des élèves de collège ou de lycée. Les mots-clés associés à la gamification n'ont pas été utilisés. Quelques mémoires sont associés à d'autres types de Master (Didactique des langues, Sciences du jeu, Linguistique allemande) et apportent une analyse complémentaire de celle des mémoires de Master MEEF.

Les mémoires consultés portent sur une grande diversité de types d'établissement (collège, lycée en voie générale, technologique et professionnelle), de classes et de disciplines. Parmi les disciplines générales, la majorité des mémoires consultés ont été écrits par des étudiantes et étudiants de langues (anglais, espagnol, italien) et de mathématiques. D'autres disciplines générales sont également représentées : documentation, lettres, histoire-géographie, SES, SVT, sciences physiques et chimiques, informatique, éducation musicale. Les disciplines de spécialité (en voie technologique au lycée) présentes dans cet échantillon sont l'économie-gestion. Concernant les enseignantes et enseignants de lycée professionnel, les disciplines générales (langues-lettres, documentation) et professionnelles (économie-gestion, STI) sont représentées. Quelques mémoires portent sur des

<footnote n="6">⁶ https://dumas.ccsd.cnrs.fr/</footnote>
thématiques transversales comme l'éducation au développement durable, l'éducation à la santé, l'éducation aux médias et à l'information.

Les jeux décrits dans les mémoires sont souvent modifiés ou créés par les enseignant·e·s voire les élèves. Les jeux servant d'inspiration sont les jeux de rôle permettant de simuler une situation (procès), des jeux de société d'édition (Time's up, Trivial Pursuit, Top chrono, Time line, Tic Tac Boom, Qui est-ce ?, Pictionary, Uno), divers jeux de questions / devinettes (Qui veut gagner des millions ?, Guess who ?, Secret Story), des jeux traditionnels (Dominos, Jeu de l'oie, Bingo, Jeu de 7 familles, Memory, 1, 2, 3... soleil !, Jeux de Nim), des escape game ou des jeux spécifiques de la discipline (« jeu de l'urbanisme », La route des maths, Câlin Malin, Le jeu des biens collectifs, « pavage de la cuisine »). Certains jeux sont basés sur des questions auxquelles les élèves doivent répondre en mobilisant des connaissances liées à la discipline. Les jeux utilisés sans modification sont plutôt des jeux vidéo pédagogiques (Clim'way, Clim city, Halte aux catastrophes, Les défis du Professeur Mushi) ou non (Rome Total War, Paperclips).

Dans les pratiques pédagogiques étudiées par les étudiant·e·s, la polysémie du mot jeu fait également émerger des pratiques de théâtre, d'écriture, ou de musique qui s'éloignent des pratiques au cœur de cette étude mais interrogent les limites qui lui seront données.

Les pratiques des étudiantes et étudiants en Master MEEF doivent répondre aux contraintes académiques du mémoire et des unités d'enseignement auquel il est associé. Les mémoires consultés donnent donc une vision très partielle de ce que ces enseignant·e·s débutant·e·s mettent en place dans leurs classes et ne permettent pas de connaître les pratiques qui seront conservées au cours des années. Pour en avoir une idée, l'offre de formation continue institutionnelle est une autre source d'information.

### 1.3.2 Formation continue des enseignants des académies franciliennes

La formation continue des personnels de l'Education Nationale est prise en charge localement par l'EAFC (Ecole Académique de la Formation continue) du rectorat dans lequel ils sont affectés. Le catalogue de formation est publié tous les ans. Déjà, en 2019-2020, nous avions fait le constat<fnref n="7" /> de la présence de formations en lien avec le jeu, comme objet ou comme outil, dans le catalogue des académies franciliennes. En 2023-2024, même si le principe de construction de ce catalogue a changé, on retrouve quinze formations faisant appel au jeu de manière générale ou plus ciblée (jeu de rôle, Classe investigation, escape game, Ice-breaking games). Les formations sont centrées sur une

<footnote n="7">⁷ Article paru sur notre blog Ludosco, sur Hypotheses : https://ludosco.hypotheses.org/432</footnote>
thématiques transversales comme l'éducation au développement durable, l'éducation à la santé, l'éducation aux médias et à l'information.

Les jeux décrits dans les mémoires sont souvent modifiés ou créés par les enseignant·e·s voire les élèves. Les jeux servant d'inspiration sont les jeux de rôle permettant de simuler une situation (procès), des jeux de société d'édition (Time's up, Trivial Pursuit, Top chrono, Time line, Tic Tac Boom, Qui est-ce ?, Pictionary, Uno), divers jeux de questions / devinettes (Qui veut gagner des millions ?, Guess who ?, Secret Story), des jeux traditionnels (Dominos, Jeu de l'oie, Bingo, Jeu de 7 familles, Memory, 1, 2, 3... soleil !, Jeux de Nim), des escape game ou des jeux spécifiques de la discipline (« jeu de l'urbanisme », La route des maths, Câlin Malin, Le jeu des biens collectifs, « pavage de la cuisine »). Certains jeux sont basés sur des questions auxquelles les élèves doivent répondre en mobilisant des connaissances liées à la discipline. Les jeux utilisés sans modification sont plutôt des jeux vidéo pédagogiques (Clim'way, Clim city, Halte aux catastrophes, Les défis du Professeur Mushi) ou non (Rome Total War, Paperclips).

Dans les pratiques pédagogiques étudiées par les étudiant·e·s, la polysémie du mot jeu fait également émerger des pratiques de théâtre, d'écriture, ou de musique qui s'éloignent des pratiques au cœur de cette étude mais interrogent les limites qui lui seront données.

Les pratiques des étudiantes et étudiants en Master MEEF doivent répondre aux contraintes académiques du mémoire et des unités d'enseignement auquel il est associé. Les mémoires consultés donnent donc une vision très partielle de ce que ces enseignant·e·s débutant·e·s mettent en place dans leurs classes et ne permettent pas de connaître les pratiques qui seront conservées au cours des années. Pour en avoir une idée, l'offre de formation continue institutionnelle est une autre source d'information.

### 1.3.2 Formation continue des enseignants des académies franciliennes

La formation continue des personnels de l'Education Nationale est prise en charge localement par l'EAFC (Ecole Académique de la Formation continue) du rectorat dans lequel ils sont affectés. Le catalogue de formation est publié tous les ans. Déjà, en 2019-2020, nous avions fait le constat<fnref n="7" /> de la présence de formations en lien avec le jeu, comme objet ou comme outil, dans le catalogue des académies franciliennes. En 2023-2024, même si le principe de construction de ce catalogue a changé, on retrouve quinze formations faisant appel au jeu de manière générale ou plus ciblée (jeu de rôle, Classe investigation, escape game, Ice-breaking games). Les formations sont centrées sur une

<footnote n="7">⁷ Article paru sur notre blog Ludosco, sur Hypotheses : https://ludosco.hypotheses.org/432</footnote>
thématique transversale (esprit critique, EMI, développement durable, numérique) ou une discipline (mathématiques, SVT, physique chimie, FLS, éducation musicale).

La CARDIE<fnref n="8" /> de l'académie de Créteil a mis en place avec l'EAFC une « Journée académique des pratiques ludiques » en 2022 dont les différentes ressources (vidéos de conférences, synthèses d'ateliers, etc.) ont été mises en ligne.

D'autres structures institutionnelles proposent des formations aux enseignant·e·s, dont certaines sur le jeu :

- Le Réseau Canopé, opérateur du ministère de l'Education Nationale spécialisé dans la formation et les outils numériques, programme tous les ans des formations en lien avec le jeu, sous forme de webinaire ou dans un des sites du réseau, à destination des enseignant·e·s de tous niveaux,

- La plateforme M@gistère de formation à distance propose trois parcours de formation en lien avec le jeu (Le jeu numérique au service des apprentissages ; Le jeu, un atout pédagogique ; jeux sérieux), principalement adressés à des professeur·e·s de collège ou de lycée.

Il existe donc une offre de formation sur le jeu et son utilisation dans plusieurs contextes scolaires. Ces offres, thématisées ou centrées sur une discipline, peuvent ne pas correspondre au besoin de certain·e·s enseignant·e·s. Il existe alors d'autres ressources.

### 1.3.3 Publication de pratiques via des réseaux d'enseignants

Quelques sites institutionnels, d'associations et de réseaux d'enseignants ont également été explorés. Ils permettent d'avoir une idée du type de ressources ou d'activités ludiques que les enseignant·e·s partagent entre eux et mettent en évidence les pratiques valorisées par l'institution.

#### 1.3.3.1 Les sites interdisciplinaires

Plusieurs structures publient des ressources produites et/ou utilisées par les enseignant·e·s de différentes disciplines. Elles proposent parfois un dossier ou une page dédiée aux activités ludiques. Les quelques exemples rapportés ici ne représentent pas une liste exhaustive des ressources existantes.

Parmi les sites consacrés exclusivement à l'utilisation du jeu dans un contexte scolaire, les plus cités sont :

<footnote n="8">⁸ CARDIE : Cellule Académique Recherche, Développement, Innovation, Expérimentation</footnote>
thématique transversale (esprit critique, EMI, développement durable, numérique) ou une discipline (mathématiques, SVT, physique chimie, FLS, éducation musicale).

La CARDIE<fnref n="8" /> de l'académie de Créteil a mis en place avec l'EAFC une « Journée académique des pratiques ludiques » en 2022 dont les différentes ressources (vidéos de conférences, synthèses d'ateliers, etc.) ont été mises en ligne.

D'autres structures institutionnelles proposent des formations aux enseignant·e·s, dont certaines sur le jeu :

- Le Réseau Canopé, opérateur du ministère de l'Education Nationale spécialisé dans la formation et les outils numériques, programme tous les ans des formations en lien avec le jeu, sous forme de webinaire ou dans un des sites du réseau, à destination des enseignant·e·s de tous niveaux,

- La plateforme M@gistère de formation à distance propose trois parcours de formation en lien avec le jeu (Le jeu numérique au service des apprentissages ; Le jeu, un atout pédagogique ; jeux sérieux), principalement adressés à des professeur·e·s de collège ou de lycée.

Il existe donc une offre de formation sur le jeu et son utilisation dans plusieurs contextes scolaires. Ces offres, thématisées ou centrées sur une discipline, peuvent ne pas correspondre au besoin de certain·e·s enseignant·e·s. Il existe alors d'autres ressources.

### 1.3.3 Publication de pratiques via des réseaux d'enseignants

Quelques sites institutionnels, d'associations et de réseaux d'enseignants ont également été explorés. Ils permettent d'avoir une idée du type de ressources ou d'activités ludiques que les enseignant·e·s partagent entre eux et mettent en évidence les pratiques valorisées par l'institution.

#### 1.3.3.1 Les sites interdisciplinaires

Plusieurs structures publient des ressources produites et/ou utilisées par les enseignant·e·s de différentes disciplines. Elles proposent parfois un dossier ou une page dédiée aux activités ludiques. Les quelques exemples rapportés ici ne représentent pas une liste exhaustive des ressources existantes.

Parmi les sites consacrés exclusivement à l'utilisation du jeu dans un contexte scolaire, les plus cités sont :

<footnote n="8">⁸ CARDIE : Cellule Académique Recherche, Développement, Innovation, Expérimentation</footnote>
- Réseau Ludus<fnref n="9" />, réseau consacré au jeu de société en classe et initialement basé dans l'académie de Caen, publie diverses ressources sur le jeu (réflexions, conseils pratiques) et des jeux, surtout en lien avec l'histoire, la géographie ou l'EMC (enseignement moral et civique),

- S'cape<fnref n="10" />, collectif d'enseignant·e·s, fournit de nombreuses ressources sur les *escape games* pour des élèves de tous niveaux et toutes disciplines.

Le Réseau Canopé propose plusieurs types de ressources :

- Une plateforme « Apprendre par le jeu »<fnref n="11" /> rassemblant des ressources gratuites (fiches pédagogiques de jeux d'édition, formations, ressources pour les parents), ou payantes (ouvrages, jeux), ainsi que des retours d'expérience d'utilisation de jeux de carte ou de plateau en classe sous forme de vidéos (trois en mathématiques, deux en éducation aux médias et à l'information, une en allemand et musique)

- un article sur les jeux sérieux (2016) associé à la plateforme « L'agence des usages » dédié aux usages du numérique éducatif.

Le site Eduscol propose plusieurs pages en lien avec le jeu ou des activités qualifiées de ludiques. Il s'agit le plus souvent de compilations de ressources pouvant être utilisées directement par les enseignant·e·s et accompagnées d'explications détaillées sur le jeu et le contexte d'utilisation :

- En mathématiques, on trouve notamment un document réalisé en partenariat avec le réseau des IREM (Institut de Recherche sur l'Enseignement des Mathématiques), et publié en 2016, qui propose des conseils et des exemples de jeux pour les cycles 2 à 4 (jeux de plateau, jeux traditionnels comme les échecs ou le bridge, jeux vidéo), ainsi qu'une page consacrée aux clubs de mathématiques dans les établissements scolaires (essentiellement pour les collèges),

- En langues, un concours pour les collégiens est mis en avant pour sa capacité à être « à la fois ludique et vecteur d'excellence » pour la pratique de la langue anglaise.

#### 1.3.3.2 Les sites centrés sur un domaine disciplinaire

Les sites académiques dédiés à une discipline particulière proposent des ressources différentes selon les académies. Dans l'académie de Créteil, on trouve des propositions d'activités ludiques pour plusieurs disciplines, dont quelques exemples sont présentés dans le **Tableau 1**. Ces activités sont des créations d'enseignant·e·s de l'académie ou des ressources issues d'autres sites français ou d'autres pays (francophones ou non selon les objectifs pédagogiques).

<footnote n="9">⁹ Réseau Ludus : https://www.lepetitjournaldesprofs.com/reseauludus/</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Site s'cape : https://scape.enepe.fr/</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Canopé – Apprendre par le jeu : https://www.reseau-canope.fr/apprendre-par-le-jeu.html</footnote>
- Réseau Ludus<fnref n="9" />, réseau consacré au jeu de société en classe et initialement basé dans l'académie de Caen, publie diverses ressources sur le jeu (réflexions, conseils pratiques) et des jeux, surtout en lien avec l'histoire, la géographie ou l'EMC (enseignement moral et civique),

- S'cape<fnref n="10" />, collectif d'enseignant·e·s, fournit de nombreuses ressources sur les *escape games* pour des élèves de tous niveaux et toutes disciplines.

Le Réseau Canopé propose plusieurs types de ressources :

- Une plateforme « Apprendre par le jeu »<fnref n="11" /> rassemblant des ressources gratuites (fiches pédagogiques de jeux d'édition, formations, ressources pour les parents), ou payantes (ouvrages, jeux), ainsi que des retours d'expérience d'utilisation de jeux de carte ou de plateau en classe sous forme de vidéos (trois en mathématiques, deux en éducation aux médias et à l'information, une en allemand et musique)

- un article sur les jeux sérieux (2016) associé à la plateforme « L'agence des usages » dédié aux usages du numérique éducatif.

Le site Eduscol propose plusieurs pages en lien avec le jeu ou des activités qualifiées de ludiques. Il s'agit le plus souvent de compilations de ressources pouvant être utilisées directement par les enseignant·e·s et accompagnées d'explications détaillées sur le jeu et le contexte d'utilisation :

- En mathématiques, on trouve notamment un document réalisé en partenariat avec le réseau des IREM (Institut de Recherche sur l'Enseignement des Mathématiques), et publié en 2016, qui propose des conseils et des exemples de jeux pour les cycles 2 à 4 (jeux de plateau, jeux traditionnels comme les échecs ou le bridge, jeux vidéo), ainsi qu'une page consacrée aux clubs de mathématiques dans les établissements scolaires (essentiellement pour les collèges),

- En langues, un concours pour les collégiens est mis en avant pour sa capacité à être « à la fois ludique et vecteur d'excellence » pour la pratique de la langue anglaise.

#### 1.3.3.2 Les sites centrés sur un domaine disciplinaire

Les sites académiques dédiés à une discipline particulière proposent des ressources différentes selon les académies. Dans l'académie de Créteil, on trouve des propositions d'activités ludiques pour plusieurs disciplines, dont quelques exemples sont présentés dans le **Tableau 1**. Ces activités sont des créations d'enseignant·e·s de l'académie ou des ressources issues d'autres sites français ou d'autres pays (francophones ou non selon les objectifs pédagogiques).

<footnote n="9">⁹ Réseau Ludus : https://www.lepetitjournaldesprofs.com/reseauludus/</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Site s'cape : https://scape.enepe.fr/</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Canopé – Apprendre par le jeu : https://www.reseau-canope.fr/apprendre-par-le-jeu.html</footnote>
<table><caption>Tableau 1 : Exemples de jeux ou activités ludiques proposés sur les sites académiques disciplinaires de l'académie de Créteil</caption><thead><tr><th>Discipline</th><th>Catégorie</th><th>Exemple</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="7">Économie-gestion (voie technologique)</td><td>Jeux de société</td><td>Mes questions d'argent : jeu de la Banque de France en print & play.<br>Aventure entrepreneur : jeu de plateau vendu par la Banque de France</td></tr><tr><td>escape game</td><td>Programme de première STMG (analogique)<br>Programme de Management et gestion en seconde (numérique, Genially)</td></tr><tr><td>Petits jeux numériques</td><td>Mini-jeux sur Genially pour revoir des notions en BTS (réalisé par une enseignante)</td></tr><tr><td>Ludification</td><td>Class dojo</td></tr><tr><td>Quiz</td><td>Socrative, Kahoot : applications présentées comme moyen de créer « des quizz, Qcm ludiques »</td></tr><tr><td>Jeux vidéo</td><td>Datak : serious game suisse, en ligne (données personnelles)<br>Autres serious games disciplinaires (lien vers une page de l'académie de Versailles ou un site québécois)</td></tr><tr><td rowspan="3">Éducation Physique et Sportive</td><td>Jeu de rôle</td><td>Jeux d'expression (activités danse, cirque, acrosport)</td></tr><tr><td>Quiz</td><td>Quiz interactif handball</td></tr><tr><td>Jeux vidéo</td><td>Course d'orientation virtuelle sur Genially (collège)</td></tr><tr><td rowspan="2">Éducation au développement durable</td><td>escape game</td><td>A la recherche des ODD : jeu complet à télécharger (création du GREID EDD de l'académie de Créteil)</td></tr><tr><td>Jeu de rôle</td><td>Journée du 18 mai « Le climat, c'est chez moi »</td></tr><tr><td rowspan="7">Histoire-géographie-EMC</td><td>Jeux de société</td><td>3 familles chinoises : jeu de cartes créé par deux enseignants (géographie, première)</td></tr><tr><td>escape game</td><td>Escape game numériques (Genially) : Révolution française (histoire, 4<sup>e</sup>), désert du Sahara (géographie, 6<sup>e</sup>), etc.</td></tr><tr><td>Jeux de rôle</td><td>Régimes totalitaires (histoire, terminale), espaces de faible densité (géographie, 3<sup>e</sup>), etc.</td></tr><tr><td>Petits jeux numériques</td><td>Learning apps : « jeux ludiques » sur le tourisme à Cancùn créés par l'enseignante (collège), Rome (histoire, 6<sup>e</sup>)</td></tr><tr><td>Quiz</td><td>Plickers : « réviser le brevet de manière ludique »</td></tr><tr><td>Jeux vidéo</td><td>Exemple de serious games et liens avec les programmes d'enseignement<br>Exemples de jeux commerciaux (Assassin's creed, Soldats inconnus)</td></tr><tr><td rowspan="3">Langues</td><td>Jeux de société</td><td>Jeux de plateau utilisés par un enseignant : Pictionary, Creationary (anglais LP)</td></tr><tr><td>escape game</td><td>Projet eTwinning : création d'un escape game numérique sur l'électricité par des lycéens en France et en Espagne (anglais LP)</td></tr><tr><td>Petits jeux numériques</td><td>Activités ludiques sous Moodle : Hot Potatoes (mots croisés, mots mélés...), QCM avec Fling the Teacher (anglais)</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 1 : Exemples de jeux ou activités ludiques proposés sur les sites académiques disciplinaires de l'académie de Créteil</caption><thead><tr><th>Discipline</th><th>Catégorie</th><th>Exemple</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="7">Économie-gestion (voie technologique)</td><td>Jeux de société</td><td>Mes questions d'argent : jeu de la Banque de France en print & play.<br>Aventure entrepreneur : jeu de plateau vendu par la Banque de France</td></tr><tr><td>escape game</td><td>Programme de première STMG (analogique)<br>Programme de Management et gestion en seconde (numérique, Genially)</td></tr><tr><td>Petits jeux numériques</td><td>Mini-jeux sur Genially pour revoir des notions en BTS (réalisé par une enseignante)</td></tr><tr><td>Ludification</td><td>Class dojo</td></tr><tr><td>Quiz</td><td>Socrative, Kahoot : applications présentées comme moyen de créer « des quizz, Qcm ludiques »</td></tr><tr><td>Jeux vidéo</td><td>Datak : serious game suisse, en ligne (données personnelles)<br>Autres serious games disciplinaires (lien vers une page de l'académie de Versailles ou un site québécois)</td></tr><tr><td rowspan="3">Éducation Physique et Sportive</td><td>Jeu de rôle</td><td>Jeux d'expression (activités danse, cirque, acrosport)</td></tr><tr><td>Quiz</td><td>Quiz interactif handball</td></tr><tr><td>Jeux vidéo</td><td>Course d'orientation virtuelle sur Genially (collège)</td></tr><tr><td rowspan="2">Éducation au développement durable</td><td>escape game</td><td>A la recherche des ODD : jeu complet à télécharger (création du GREID EDD de l'académie de Créteil)</td></tr><tr><td>Jeu de rôle</td><td>Journée du 18 mai « Le climat, c'est chez moi »</td></tr><tr><td rowspan="7">Histoire-géographie-EMC</td><td>Jeux de société</td><td>3 familles chinoises : jeu de cartes créé par deux enseignants (géographie, première)</td></tr><tr><td>escape game</td><td>Escape game numériques (Genially) : Révolution française (histoire, 4<sup>e</sup>), désert du Sahara (géographie, 6<sup>e</sup>), etc.</td></tr><tr><td>Jeux de rôle</td><td>Régimes totalitaires (histoire, terminale), espaces de faible densité (géographie, 3<sup>e</sup>), etc.</td></tr><tr><td>Petits jeux numériques</td><td>Learning apps : « jeux ludiques » sur le tourisme à Cancùn créés par l'enseignante (collège), Rome (histoire, 6<sup>e</sup>)</td></tr><tr><td>Quiz</td><td>Plickers : « réviser le brevet de manière ludique »</td></tr><tr><td>Jeux vidéo</td><td>Exemple de serious games et liens avec les programmes d'enseignement<br>Exemples de jeux commerciaux (Assassin's creed, Soldats inconnus)</td></tr><tr><td rowspan="3">Langues</td><td>Jeux de société</td><td>Jeux de plateau utilisés par un enseignant : Pictionary, Creationary (anglais LP)</td></tr><tr><td>escape game</td><td>Projet eTwinning : création d'un escape game numérique sur l'électricité par des lycéens en France et en Espagne (anglais LP)</td></tr><tr><td>Petits jeux numériques</td><td>Activités ludiques sous Moodle : Hot Potatoes (mots croisés, mots mélés...), QCM avec Fling the Teacher (anglais)</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>Discipline</th><th>Catégorie</th><th>Exemple</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td>Liste d'exerciseurs : jeu de pendu (russe)<br>educandy : multi jeux pour le vocabulaire (russe)</td></tr><tr><td></td><td>Ludification</td><td>Ceintures de conjugaison (espagnol, 3<sup>e</sup>)</td></tr><tr><td></td><td>Quiz</td><td>Kahoot réalisé par des élèves (portugais, 3<sup>e</sup>)</td></tr><tr><td></td><td>Baladodiffusion</td><td>« jeu » littéraire : écriture et enregistrement</td></tr><tr><td></td><td>Jeux vidéo</td><td>Liste de jeux gratuits en ligne (anglais LP)</td></tr></tbody></table>

L'APMEP (Association des Professeurs de Mathématiques de l'Enseignement Public) propose également sur son site<fnref n="12" /> des exemples de jeux mathématiques issus de la réflexion d'un groupe de travail dédié. La première brochure sur ce thème a été éditée en 1982. Par la suite, des ressources numériques ont également accompagné les brochures. On peut observer une grande diversité dans les propositions de jeux : jeux de logique (suite, etc.), jeux mathématiques (calcul, géométrie, etc.), *Sudoku*, jeux de plateau pédagogiques ou de divertissement (*Puissance 4*, etc.) parfois détournés (6 qui prend ! avec des nombres décimaux, *Qui est-ce* ? avec des nombres et une contrainte de recherche de critères de divisibilité, etc.), jeux de carte (*Bridge*).

Pour la plupart de ces exemples, les autrices et les auteurs des ressources sont identifiés. Lorsque les noms des personnes ne sont pas précisés, l'identité du groupe de travail est indiquée. Il s'agit donc de productions assumées et validées par l'organisme, institutionnel ou non, qui les publie. On peut donc supposer qu'il existe d'autres types d'activités, moins complexes ou moins abouties, que les enseignantes et les enseignants ne mettent pas en avant, estimant qu'elles nécessiteraient des améliorations ou qu'elles ne méritent pas d'être mises en avant.

### 1.3.4 Les manuels scolaires

Parmi les activités proposées dans les manuels scolaires, des activités sont présentées comme « ludiques » ou comme « des jeux », ce qui est parfois devenu un argument de vente donné dans la description de l'ouvrage. Les activités ludiques mises en avant sont souvent des questionnaires (quiz, QCM, etc.), des mots croisés.

C'est le cas par exemple du manuel *Maths : 1re Bac pro Groupement C nouveau programme* chez Hachette Technique qui est décrit comme « Un manuel proposant des activités ludiques sous forme de flashcards et de QCM interactifs, des cours synthétiques, des exercices ainsi que des problèmes dans des contextes liés à la vie quotidienne et aux enseignements professionnels, des évaluations, des

<footnote n="12">¹² Site de l'APMEP : https://www.apmep.fr/</footnote>
<table><thead><tr><th>Discipline</th><th>Catégorie</th><th>Exemple</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td>Liste d'exerciseurs : jeu de pendu (russe)<br/>educandy : multi jeux pour le vocabulaire (russe)</td></tr><tr><td></td><td>Ludification</td><td>Ceintures de conjugaison (espagnol, 3<sup>e</sup>)</td></tr><tr><td></td><td>Quiz</td><td>Kahoot réalisé par des élèves (portugais, 3<sup>e</sup>)</td></tr><tr><td></td><td>Baladodiffusion</td><td>« jeu » littéraire : écriture et enregistrement</td></tr><tr><td></td><td>Jeux vidéo</td><td>Liste de jeux gratuits en ligne (anglais LP)</td></tr></tbody></table>

L'APMEP (Association des Professeurs de Mathématiques de l'Enseignement Public) propose également sur son site<fnref n="12" /> des exemples de jeux mathématiques issus de la réflexion d'un groupe de travail dédié. La première brochure sur ce thème a été éditée en 1982. Par la suite, des ressources numériques ont également accompagné les brochures. On peut observer une grande diversité dans les propositions de jeux : jeux de logique (suite, etc.), jeux mathématiques (calcul, géométrie, etc.), *Sudoku*, jeux de plateau pédagogiques ou de divertissement (*Puissance* 4, etc.) parfois détournés (6 qui prend ! avec des nombres décimaux, *Qui est-ce* ? avec des nombres et une contrainte de recherche de critères de divisibilité, etc.), jeux de carte (*Bridge*).

Pour la plupart de ces exemples, les autrices et les auteurs des ressources sont identifiés. Lorsque les noms des personnes ne sont pas précisés, l'identité du groupe de travail est indiquée. Il s'agit donc de productions assumées et validées par l'organisme, institutionnel ou non, qui les publie. On peut donc supposer qu'il existe d'autres types d'activités, moins complexes ou moins abouties, que les enseignantes et les enseignants ne mettent pas en avant, estimant qu'elles nécessiteraient des améliorations ou qu'elles ne méritent pas d'être mises en avant.

### 1.3.4 Les manuels scolaires

Parmi les activités proposées dans les manuels scolaires, des activités sont présentées comme « ludiques » ou comme « des jeux », ce qui est parfois devenu un argument de vente donné dans la description de l'ouvrage. Les activités ludiques mises en avant sont souvent des questionnaires (quiz, QCM, etc.), des mots croisés.

C'est le cas par exemple du manuel *Maths : 1re Bac pro Groupement C nouveau programme* chez Hachette Technique qui est décrit comme « Un manuel proposant des activités ludiques sous forme de flashcards et de QCM interactifs, des cours synthétiques, des exercices ainsi que des problèmes dans des contextes liés à la vie quotidienne et aux enseignements professionnels, des évaluations, des

<footnote n="12">¹² Site de l'APMEP : https://www.apmep.fr/</footnote>
préparations aux épreuves de baccalauréat, un tutoriel vidéo à chaque chapitre, des méthodes d'algorithmique et de programmation. »<fnref n="13" />

### 1.3.5 Analyse de situations d'utilisation du jeu en classe

L'utilisation de jeux avec des élèves a été étudiée dans différents contextes, de l'enseignement primaire à l'enseignement supérieur, ainsi que la formation continue. Les exemples choisis décrivent des situations de l'enseignement secondaire, ou transposables dans ce contexte (disciplines ou âges proches) : un *escape game* en SVT en classe de seconde créé par les auteur·e·s (Olombel, Vianez & Djaouti, 2021), un *escape game* numérique en information-documentation en classe de BTSA (Canizares & Gardiès, 2021), un jeu numérique de géologie pour des élèves de lycée (Sanchez, 2022).

Les propriétés associées au jeu qui justifient son utilisation dans le cadre scolaire sont diverses. L'acquisition de connaissances est mise en évidence (Canizares, 2021 ; Olombel, 2021), sans être plus significative avec l'*escape game* qu'à l'aide de la tâche complexe réalisée en parallèle avec un autre groupe (Olombel, 2021). L'attitude positive des élèves, dans l'entraide et la participation a également été observée (Olombel, 2021).

Les limites citées font état de stratégies de contournement élaborées par les étudiants pour gagner, ce qui les éloigne des objectifs pédagogiques (Canizares, 2021), ou la perception négative de la contrainte de temps par certains élèves ou étudiant·e·s (Canizares, 2021 ; Olombel, 2021).

Les utilisations de jeux de société décrites sont réalisées dans un contexte d'enseignement primaire, avec des objectifs spécifiques.

L'analyse des activités publiées nous donne une idée de la diversité de jeux potentiellement utilisés en classe au sein d'une académie, et soulève de nombreuses questions sur la fréquence et l'ampleur des pratiques décrites, ainsi que sur l'existence d'autres pratiques non référencées. Une enquête quantitative pourrait venir compléter ces premières indications.

<footnote n="13">¹³ Hachette technique : https://www.enseignants.hachette-education.com/livres/mathematiques-1ere-bac-pro-groupement-c-cahier-leleve-ed-2021-9782017127543</footnote>
préparations aux épreuves de baccalauréat, un tutoriel vidéo à chaque chapitre, des méthodes d'algorithmique et de programmation. »<fnref n="13" />

### 1.3.5 Analyse de situations d'utilisation du jeu en classe

L'utilisation de jeux avec des élèves a été étudiée dans différents contextes, de l'enseignement primaire à l'enseignement supérieur, ainsi que la formation continue. Les exemples choisis décrivent des situations de l'enseignement secondaire, ou transposables dans ce contexte (disciplines ou âges proches) : un *escape game* en SVT en classe de seconde créé par les auteurs·e·s (Olombel, Vianez & Djaouti, 2021), un *escape game* numérique en information-documentation en classe de BTSA (Canizares & Gardiès, 2021), un jeu numérique de géologie pour des élèves de lycée (Sanchez, 2022).

Les propriétés associées au jeu qui justifient son utilisation dans le cadre scolaire sont diverses. L'acquisition de connaissances est mise en évidence (Canizares, 2021 ; Olombel, 2021), sans être plus significative avec l'*escape game* qu'à l'aide de la tâche complexe réalisée en parallèle avec un autre groupe (Olombel, 2021). L'attitude positive des élèves, dans l'entraide et la participation a également été observée (Olombel, 2021).

Les limites citées font état de stratégies de contournement élaborées par les étudiants pour gagner, ce qui les éloigne des objectifs pédagogiques (Canizares, 2021), ou la perception négative de la contrainte de temps par certains élèves ou étudiant·e·s (Canizares, 2021 ; Olombel, 2021).

Les utilisations de jeux de société décrites sont réalisées dans un contexte d'enseignement primaire, avec des objectifs spécifiques.

L'analyse des activités publiées nous donne une idée de la diversité de jeux potentiellement utilisés en classe au sein d'une académie, et soulève de nombreuses questions sur la fréquence et l'ampleur des pratiques décrites, ainsi que sur l'existence d'autres pratiques non référencées. Une enquête quantitative pourrait venir compléter ces premières indications.

<footnote n="13">¹³ Hachette technique : https://www.enseignants.hachette-education.com/livres/mathematiques-1ere-bac-pro-groupement-c-cahier-leleve-ed-2021-9782017127543</footnote>
# 2 Méthodologie : une recherche quantitative

## 2.1 Choix d'une approche quantitative

### 2.1.1 Démarche

Qu'il s'agisse de mémoires de master MEEF ou de ressources disponibles sur des sites institutionnels ou professionnels, les pratiques pédagogiques présentées comme « ludiques » sont de nature très diverse, ce qui ne permet pas de les comparer entre elles. Elles sont également le résultat d'une sélection en vue d'un affichage public (pour les ressources) ou de la valorisation d'une pratique dans un cadre particulier (pour les observations, d'autant plus lorsqu'elles ont lieu dans le cadre de la formation initiale). Au-delà de l'intérêt professionnel qu'elles présentent, on peut se demander si elles sont massivement pratiquées chez les enseignants, si elles sont spécifiques d'une discipline, ou si d'autres pratiques sont invisibles car moins abouties ou plus éloignées des critères institutionnels.

Les différentes ressources consultées montrent le plus souvent une activité spécifique. Elles ne nous renseignent ni sur la fréquence de mise en place de ces activités, ni sur les moments de l'année privilégiés pour le faire.

Le choix a donc été fait de questionner largement une population d'enseignants du second degré, ceux de l'académie de Créteil, sous forme d'une enquête quantitative.

### 2.1.2 Etapes suivies pour l'élaboration du questionnaire

Après élaboration d'une première version du questionnaire, une phase de pré-test a eu lieu auprès de personnes hors enseignement puis d'enseignant-e-s du second degré situé-e-s en dehors de l'académie de Créteil. Le questionnaire intégrait alors à la fin des questions liées au pré-test (clarté, questions problématiques, propositions d'amélioration). Les retours ont permis de valider la longueur du questionnaire grâce à la durée moyenne de réponse, et de corriger des erreurs (formulations, présentation, filtres, etc.). Le contenu présenté par la suite est le résultat de ces phases préliminaires.

## 2.2 Questions posées dans les quatre parties du questionnaire

L'objectif principal de notre enquête a donc été d'obtenir des personnes acceptant d'y répondre des informations sur des activités pédagogiques, basées sur le jeu, et réalisées avec des élèves. La question des pratiques étant au cœur de cette étude, il est nécessaire d'obtenir également des informations sur les pratiques personnelles de jeu. Une étude de l'échantillon vient compléter les autres informations avec des questions d'ordre professionnel et personnel.
# 2 Méthodologie : une recherche quantitative

## 2.1 Choix d'une approche quantitative

### 2.1.1 Démarche

Qu'il s'agisse de mémoires de master MEEF ou de ressources disponibles sur des sites institutionnels ou professionnels, les pratiques pédagogiques présentées comme « ludiques » sont de nature très diverse, ce qui ne permet pas de les comparer entre elles. Elles sont également le résultat d'une sélection en vue d'un affichage public (pour les ressources) ou de la valorisation d'une pratique dans un cadre particulier (pour les observations, d'autant plus lorsqu'elles ont lieu dans le cadre de la formation initiale). Au-delà de l'intérêt professionnel qu'elles présentent, on peut se demander si elles sont massivement pratiquées chez les enseignants, si elles sont spécifiques d'une discipline, ou si d'autres pratiques sont invisibles car moins abouties ou plus éloignées des critères institutionnels.

Les différentes ressources consultées montrent le plus souvent une activité spécifique. Elles ne nous renseignent ni sur la fréquence de mise en place de ces activités, ni sur les moments de l'année privilégiés pour le faire.

Le choix a donc été fait de questionner largement une population d'enseignants du second degré, ceux de l'académie de Créteil, sous forme d'une enquête quantitative.

### 2.1.2 Etapes suivies pour l'élaboration du questionnaire

Après élaboration d'une première version du questionnaire, une phase de pré-test a eu lieu auprès de personnes hors enseignement puis d'enseignant-e-s du second degré situé-e-s en dehors de l'académie de Créteil. Le questionnaire intégrait alors à la fin des questions liées au pré-test (clarté, questions problématiques, propositions d'amélioration). Les retours ont permis de valider la longueur du questionnaire grâce à la durée moyenne de réponse, et de corriger des erreurs (formulations, présentation, filtres, etc.). Le contenu présenté par la suite est le résultat de ces phases préliminaires.

## 2.2 Questions posées dans les quatre parties du questionnaire

L'objectif principal de notre enquête a donc été d'obtenir des personnes acceptant d'y répondre des informations sur des activités pédagogiques, basées sur le jeu, et réalisées avec des élèves. La question des pratiques étant au cœur de cette étude, il est nécessaire d'obtenir également des informations sur les pratiques personnelles de jeu. Une étude de l'échantillon vient compléter les autres informations avec des questions d'ordre professionnel et personnel.
### 2.2.1 Pratiques pédagogiques et représentations

La première partie du questionnaire, intitulée « Pratiques pédagogiques ludiques » porte sur les activités réalisées par les enseignants avec des élèves.<fnref n="14" /> Une seconde partie porte sur le contexte pédagogique de l'enseignant·e.<fnref n="15" />

#### 2.2.1.1 Questions générales sur trois temporalités

L'expression « jeu ou activité ludique » est reprise dans les différentes questions. D'une certaine façon, nous avons été fidèle aux perspectives ouvertes par Henriot : le jeu est « une idée », une représentation que l'on se fait (Brougère, 2013). Le choix a donc été fait de ne pas définir ces termes afin de laisser les enseignantes et les enseignants les interpréter selon leurs pratiques pédagogiques. Nous pourrons ainsi, en analysant les réponses aux questions ouvertes, repérer des usages considérés comme ludiques par les enseignant·e·s auxquels nous n'aurions pas pensé initialement.

Dans un premier temps, une série de trois questions sur les pratiques est posée, selon trois temporalités différentes (au cours de la carrière<fnref n="16" />, au cours de l'année 2022-2023¹⁷, dans le futur<fnref n="18" />). La première question « Au cours de votre carrière, avez-vous déjà utilisé un jeu ou mis en place une activité ludique avec des élèves, dans le cadre de vos enseignements ou en dehors ? » est montrée en exemple (Figure 2), ainsi que les deux questions associées. La même série de questions est reproduite pour les deux autres temporalités, selon la logique suivante :

- Une question fermée sur l'utilisation (oui/non) afin d'avoir un chiffre global et de croiser cette information avec d'autres variables, une réponse « oui » fait apparaitre les deux questions suivantes,

- Une question ouverte demandant un ou deux exemples,

- Une question à choix multiples pour catégoriser les jeux utilisés (10 catégories proposées, et une catégorie "autre" qui fait apparaitre un champ de texte pour préciser).

La question ouverte permet au répondant d'utiliser des termes plus proches de ses pratiques. Les pratiques pédagogiques étant variées, et les termes de "jeu" ou "activité ludique" pouvant s'appliquer à un champ très vaste d'activités, une grande diversité de réponses est possible comme cela a pu être observé dans la phase d'exploration des pratiques.

<footnote n="14">¹⁴ Questions 1 à 58, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Questions 59 à 77, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Questions 1 à 4, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ Questions 5 à 8, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ Questions 25 à 28, voir ANNEXE 1</footnote>
### 2.2.1 Pratiques pédagogiques et représentations

La première partie du questionnaire, intitulée « Pratiques pédagogiques ludiques » porte sur les activités réalisées par les enseignants avec des élèves.<fnref n="14" /> Une seconde partie porte sur le contexte pédagogique de l'enseignant·e.<fnref n="15" />

#### 2.2.1.1 Questions générales sur trois temporalités

L'expression « jeu ou activité ludique » est reprise dans les différentes questions. D'une certaine façon, nous avons été fidèle aux perspectives ouvertes par Henriot : le jeu est « une idée », une représentation que l'on se fait (Brougère, 2013). Le choix a donc été fait de ne pas définir ces termes afin de laisser les enseignantes et les enseignants les interpréter selon leurs pratiques pédagogiques. Nous pourrons ainsi, en analysant les réponses aux questions ouvertes, repérer des usages considérés comme ludiques par les enseignant·e·s auxquels nous n'aurions pas pensé initialement.

Dans un premier temps, une série de trois questions sur les pratiques est posée, selon trois temporalités différentes (au cours de la carrière<fnref n="16" />, au cours de l'année 2022-2023¹⁷, dans le futur<fnref n="18" />). La première question « Au cours de votre carrière, avez-vous déjà utilisé un jeu ou mis en place une activité ludique avec des élèves, dans le cadre de vos enseignements ou en dehors ? » est montrée en exemple (Figure 2), ainsi que les deux questions associées. La même série de questions est reproduite pour les deux autres temporalités, selon la logique suivante :

- Une question fermée sur l'utilisation (oui/non) afin d'avoir un chiffre global et de croiser cette information avec d'autres variables, une réponse « oui » fait apparaitre les deux questions suivantes,

- Une question ouverte demandant un ou deux exemples,

- Une question à choix multiples pour catégoriser les jeux utilisés (10 catégories proposées, et une catégorie "autre" qui fait apparaitre un champ de texte pour préciser).

La question ouverte permet au répondant d'utiliser des termes plus proches de ses pratiques. Les pratiques pédagogiques étant variées, et les termes de "jeu" ou "activité ludique" pouvant s'appliquer à un champ très vaste d'activités, une grande diversité de réponses est possible comme cela a pu être observé dans la phase d'exploration des pratiques.

<footnote n="14">¹⁴ Questions 1 à 58, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Questions 59 à 77, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Questions 1 à 4, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ Questions 5 à 8, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ Questions 25 à 28, voir ANNEXE 1</footnote>
<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>**Figure 2 : Questions générales sur les activités ludiques en classe, exemple de la série « au cours de votre carrière »** (questions 1 à 3, apparition des questions 2 et 3 en cas de réponse « oui » à la question 1)</figcaption></figure>

Les catégories ont été choisies parmi celles observées sur le terrain ou dans des ressources en ligne, comme décrit précédemment. Les catégories choisies sont suffisamment neutres pour s'appliquer à toutes les disciplines (jeux de connaissances, jeux de rôle, etc.), à l'exception des jeux mathématiques très présents dans les ressources en ligne.

Les différentes temporalités choisies permettent d'obtenir des réponses d'enseignant·e·s même s'ils n'utilisent pas le jeu au cours de l'année 2022-2023 : ceux ayant déjà utilisé le jeu au cours de leur
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>**Figure 2 : Questions générales sur les activités ludiques en classe, exemple de la série « au cours de votre carrière »** (questions 1 à 3, apparition des questions 2 et 3 en cas de réponse « oui » à la question 1)</figcaption></figure>

Les catégories ont été choisies parmi celles observées sur le terrain ou dans des ressources en ligne, comme décrit précédemment. Les catégories choisies sont suffisamment neutres pour s'appliquer à toutes les disciplines (jeux de connaissances, jeux de rôle, etc.), à l'exception des jeux mathématiques très présents dans les ressources en ligne.

Les différentes temporalités choisies permettent d'obtenir des réponses d'enseignant·e·s même s'ils n'utilisent pas le jeu au cours de l'année 2022-2023 : ceux ayant déjà utilisé le jeu au cours de leur
carrière mais pas dans l'année en cours, ainsi que des enseignant·e·s qui envisagent de l'utiliser dans
le futur, même s'ils ne l'ont pas encore fait ou pas cette année. Elles donnent aussi la possibilité
d'observer une constance ou des ruptures dans l'utilisation du jeu par certains.

### 2.2.1.2 Focus sur les pratiques récentes

D'autres détails sont ensuite demandés aux répondant·e·s utilisant le jeu au cours de l'année 2022-2023.<fnref n="19" />

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 3 : Question 9 sur les objectifs pédagogiques de l'activité ludique</figcaption></figure>

Une première question interroge les objectifs pédagogiques liés à ces activités ludiques (voir **Figure 3**).<fnref n="20" /> Elle apparaît aux enseignant·e·s ayant utilisé le jeu au cours de leur carrière et ceux utilisant le jeu au cours de l'année 2022-2023. La définition des objectifs d'une activité scolaire est une des premières étapes dans la conception d'un cours. Elle conditionne le choix des outils et des méthodes utilisés par l'enseignant·e. Nous souhaitons donc savoir si un type d'objectif est davantage associé au jeu. Les propositions sont issues d'arguments souvent entendus ou lus en formation ou dans des retours d'expérience dans le cadre du Master MEEF. Très généraux, ils sont indépendants de la discipline (motiver, réviser, faire travailler en équipe, varier les supports). L'objectif de « découverte de nouveaux jeux » nous semble caractériser les passionnés souhaitant faire partager cet intérêt à leurs élèves, mais aussi un pan de l'éducation artistique et culturelle dont pourraient s'emparer certain·e·s enseignant·e·s. A l'inverse, l'occupation des élèves peut paraître un objectif peu pédagogique - et peu avouable - surtout au collège ou au lycée mais correspond à une réalité (au CDI,

<footnote n="19">¹⁹ Questions 9 à 24, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="20">²⁰ Question 9, voir ANNEXE 1</footnote>
carrière mais pas dans l'année en cours, ainsi que des enseignant·e·s qui envisagent de l'utiliser dans
le futur, même s'ils ne l'ont pas encore fait ou pas cette année. Elles donnent aussi la possibilité
d'observer une constance ou des ruptures dans l'utilisation du jeu par certains.

### 2.2.1.2 Focus sur les pratiques récentes

D'autres détails sont ensuite demandés aux répondant·e·s utilisant le jeu au cours de l'année 2022-2023.<fnref n="19" />

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 3 : Question 9 sur les objectifs pédagogiques de l'activité ludique</figcaption></figure>

Une première question interroge les objectifs pédagogiques liés à ces activités ludiques (voir **Figure 3**).<fnref n="20" /> Elle apparaît aux enseignant·e·s ayant utilisé le jeu au cours de leur carrière et ceux utilisant le jeu au cours de l'année 2022-2023. La définition des objectifs d'une activité scolaire est une des premières étapes dans la conception d'un cours. Elle conditionne le choix des outils et des méthodes utilisés par l'enseignant·e. Nous souhaitons donc savoir si un type d'objectif est davantage associé au jeu. Les propositions sont issues d'arguments souvent entendus ou lus en formation ou dans des retours d'expérience dans le cadre du Master MEEF. Très généraux, ils sont indépendants de la discipline (motiver, réviser, faire travailler en équipe, varier les supports). L'objectif de « découverte de nouveaux jeux » nous semble caractériser les passionnés souhaitant faire partager cet intérêt à leurs élèves, mais aussi un pan de l'éducation artistique et culturelle dont pourraient s'emparer certain·e·s enseignant·e·s. A l'inverse, l'occupation des élèves peut paraître un objectif peu pédagogique - et peu avouable - surtout au collège ou au lycée mais correspond à une réalité (au CDI,

<footnote n="19">¹⁹ Questions 9 à 24, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="20">²⁰ Question 9, voir ANNEXE 1</footnote>
en classe lors d'activités différenciées, etc.) qui pourrait alors émerger dans un questionnaire anonyme.

Une série supplémentaire de questions<fnref n="21" /> est posée aux utilisateurs du jeu au cours de l'année 2022-2023 afin de préciser les pratiques récentes :

- Fréquence<fnref n="22" /> et moment de l'année<fnref n="23" /> (voir **Figure 1** Figure 4),

- Supports utilisés et leur origine<fnref n="24" />, pour des supports analogiques (voir **Figure 5**) ou numériques,

- Contexte scolaire<fnref n="25" /> en interrogeant le cadre de l'activité et, s'il s'agit d'un cours, le moment privilégié pour ces activités (voir **Figure 6**).

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>**Figure 4 :** Question portant sur le moment de l'année consacré aux activités ludiques (question 20)</figcaption></figure>

<footnote n="21">²¹ Questions 10 à 24, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="22">²² Questions 10 et 11, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="23">²³ Question 20, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="24">²⁴ Questions 12 à 19, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Questions 21 à 24, voir ANNEXE 1</footnote>
en classe lors d'activités différenciées, etc.) qui pourrait alors émerger dans un questionnaire anonyme.

Une série supplémentaire de questions<fnref n="21" /> est posée aux utilisateurs du jeu au cours de l'année 2022-2023 afin de préciser les pratiques récentes :

- Fréquence<fnref n="22" /> et moment de l'année<fnref n="23" /> (voir **Figure 1** Figure 4),

- Supports utilisés et leur origine<fnref n="24" />, pour des supports analogiques (voir **Figure 5**) ou numériques,

- Contexte scolaire<fnref n="25" /> en interrogeant le cadre de l'activité et, s'il s'agit d'un cours, le moment privilégié pour ces activités (voir **Figure 6**).

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>**Figure 4 :** Question portant sur le moment de l'année consacré aux activités ludiques (question 20)</figcaption></figure>

<footnote n="21">²¹ Questions 10 à 24, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="22">²² Questions 10 et 11, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="23">²³ Question 20, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="24">²⁴ Questions 12 à 19, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Questions 21 à 24, voir ANNEXE 1</footnote>
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 5 : Questions autour des supports des activités ludiques, exemple des questions 12,13 et 17</figcaption></figure>
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 5 : Questions autour des supports des activités ludiques, exemple des questions 12,13 et 17</figcaption></figure>
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>**Figure 6 :** Questions précisant le contexte scolaire de l'activité ludique (questions 21 à 24, apparition des questions 23 et 24 en cas de réponse « dans le cadre d'un cours » à la question 21</figcaption></figure>

### 2.2.1.3 Raisons de l'absence d'utilisation

Pour les répondants qui auraient choisi "non" aux trois questions sur l'utilisation du jeu, une question apparaît sur les raisons de ce choix pédagogique (voir **Figure 7**).<fnref n="26" />

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>**Figure 7 :** Question sur les raisons de l'absence d'utilisation du jeu (question 29 précédée de la question 25, apparition de la question 29 en cas de réponse « non » aux questions 1, 5 et 25)</figcaption></figure>

<footnote n="26">²⁶ Question 29, voir ANNEXE 1</footnote>
<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>**Figure 6 :** Questions précisant le contexte scolaire de l'activité ludique (questions 21 à 24, apparition des questions 23 et 24 en cas de réponse « dans le cadre d'un cours » à la question 21</figcaption></figure>

### 2.2.1.3 Raisons de l'absence d'utilisation

Pour les répondants qui auraient choisi "non" aux trois questions sur l'utilisation du jeu, une question apparaît sur les raisons de ce choix pédagogique (voir **Figure 7**).<fnref n="26" />

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>**Figure 7 :** Question sur les raisons de l'absence d'utilisation du jeu (question 29 précédée de la question 25, apparition de la question 29 en cas de réponse « non » aux questions 1, 5 et 25)</figcaption></figure>

<footnote n="26">²⁶ Question 29, voir ANNEXE 1</footnote>
Les six réponses proposées sont issues de remarques entendues dans le cadre de formations menées sur le jeu (problématiques du temps, de la gestion de classe) ou identifiées comme des limites dans la littérature (voir partie 1). La problématique du regard d'autres personnes sur la pratique, et le jugement négatif qui peut l'accompagner est notamment évoqué dans une ressource Eduscol qui propose aux enseignant·e·s des arguments à apporter aux parents d'élèves, aux collègues ou au chef d'établissement<fnref n="27" />.

Un champ de texte apparaît pour un choix "autre" afin de permettre l'expression d'autres raisons.

### 2.2.1.4 Représentations

La série suivante de quatre questions porte sur les représentations que se font les enseignant·e·s des pratiques pédagogiques mobilisant un jeu au regard d'autres manières d'enseigner.<fnref n="28" />

Par rapport à d'autres manières d'enseigner, diriez-vous que vous êtes plutôt d'accord ou plutôt pas d'accord ? (1/4)

<table><caption>Figure 8 : Positionnement sur des propositions liées aux activités ludiques (questions 31 à 47)</caption><thead><tr><th></th><th>Tout à fait<br>d'accord</th><th>Plutôt d'accord</th><th>Plutôt pas<br>d'accord</th><th>Pas d'accord du<br>tout</th></tr></thead><tbody><tr><td>Les activités ludiques motivent les élèves.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>Les activités ludiques peuvent favoriser la concentration des élèves.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>La mise en place d'activités ludiques peut favoriser l'autonomie des élèves.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>La collaboration entre élèves peut être favorisée par les activités ludiques.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>Les activités ludiques peuvent permettre de découvrir de nouvelles notions.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>Les activités ludiques peuvent être utiles pour réviser des connaissances spécifiques à ma discipline.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>L'évaluation des acquis est possible lors d'activités ludiques.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>Les activités ludiques peuvent être l'occasion de mobiliser des compétences transversales (communiquer à l'oral ou à l'écrit, rechercher des informations...).</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>Les concepts peu attrayants passent mieux avec des activités ludiques.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>L'activité ludique est un cadre où l'erreur est davantage permise.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>Les activités ludiques peuvent permettre de créer des automatismes chez les élèves.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>L'utilisation d'activités ludiques contribue à la variété des activités.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>La mise en place d'une activité ludique prend plus de temps.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>Les élèves viennent davantage dans un CDI qui propose des jeux.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>Les activités ludiques sont particulièrement adaptées pour les éducatifs au développement durable, à la santé, à la citoyenneté, pour parcours avenir, l'EMI, l'EAC...</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>Les activités ludiques permettent d'occuper les élèves lors d'un moment inoccupé de l'emploi du temps.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>Les activités ludiques peuvent contribuer à l'amélioration du climat scolaire.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr></tbody></table>

<footnote n="27">²⁷ Eduscol, ressources pour les mathématiques : https://eduscol.education.fr/document/17209/download</footnote>

<footnote n="28">²⁸ Questions 31 à 47, voir ANNEXE 1</footnote>
Les six réponses proposées sont issues de remarques entendues dans le cadre de formations menées sur le jeu (problématiques du temps, de la gestion de classe) ou identifiées comme des limites dans la littérature (voir partie 1). La problématique du regard d'autres personnes sur la pratique, et le jugement négatif qui peut l'accompagner est notamment évoqué dans une ressource Eduscol qui propose aux enseignant·e·s des arguments à apporter aux parents d'élèves, aux collègues ou au chef d'établissement<fnref n="27" />.

Un champ de texte apparaît pour un choix "autre" afin de permettre l'expression d'autres raisons.

### 2.2.1.4 Représentations

La série suivante de quatre questions porte sur les représentations que se font les enseignant·e·s des pratiques pédagogiques mobilisant un jeu au regard d'autres manières d'enseigner.<fnref n="28" />

Par rapport à d'autres manières d'enseigner, diriez-vous que vous êtes plutôt d'accord ou plutôt pas d'accord ? (1/4)

<table><caption>Figure 8 : Positionnement sur des propositions liées aux activités ludiques (questions 31 à 47)</caption><thead><tr><th></th><th>Tout à fait<br>d'accord</th><th>Plutôt d'accord</th><th>Plutôt pas<br>d'accord</th><th>Pas d'accord du<br>tout</th></tr></thead><tbody><tr><td>Les activités ludiques motivent les élèves.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>Les activités ludiques peuvent favoriser la concentration des élèves.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>La mise en place d'activités ludiques peut favoriser l'autonomie des élèves.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>La collaboration entre élèves peut être favorisée par les activités ludiques.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>Les activités ludiques peuvent permettre de découvrir de nouvelles notions.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>Les activités ludiques peuvent être utiles pour réviser des connaissances spécifiques à ma discipline.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>L'évaluation des acquis est possible lors d'activités ludiques.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>Les activités ludiques peuvent être l'occasion de mobiliser des compétences transversales (communiquer à l'oral ou à l'écrit, rechercher des informations...).</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>Les concepts peu attrayants passent mieux avec des activités ludiques.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>L'activité ludique est un cadre où l'erreur est davantage permise.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>Les activités ludiques peuvent permettre de créer des automatismes chez les élèves.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>L'utilisation d'activités ludiques contribue à la variété des activités.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>La mise en place d'une activité ludique prend plus de temps.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>Les élèves viennent davantage dans un CDI qui propose des jeux.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>Les activités ludiques sont particulièrement adaptées pour les éducatifs au développement durable, à la santé, à la citoyenneté, pour parcours avenir, l'EMI, l'EAC...</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>Les activités ludiques permettent d'occuper les élèves lors d'un moment inoccupé de l'emploi du temps.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>Les activités ludiques peuvent contribuer à l'amélioration du climat scolaire.</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr></tbody></table>

<footnote n="27">²⁷ Eduscol, ressources pour les mathématiques : https://eduscol.education.fr/document/17209/download</footnote>

<footnote n="28">²⁸ Questions 31 à 47, voir ANNEXE 1</footnote>
Les propositions sont issues de productions d'enseignant·e·s débutant·e·s réalisées lors d'une activité en formation.<fnref n="29" /> La notion de « ruse pédagogique », reprochée encore au jeu pour des utilisations inadaptées vis-à-vis des objectifs pédagogiques (Sanchez & Romero, 2020), est présente dans la proposition « les concepts peu attrayants passent mieux avec des activités ludiques ». Nous verrons ainsi lesquelles de ces représentations sont partagées ou non parmi les répondant·e·s.

Les phrases proposées portent sur les effets supposés des activités ludiques sur des compétences transversales des élèves (autonomie, collaboration...), ou leur participation aux activités scolaires (motivation), l'adéquation avec des objectifs pédagogiques (découvrir, réviser, évaluer...)

L'idée de la motivation associée au jeu est particulièrement présente dans des textes professionnels (sites institutionnels<fnref n="30" />, ouvrages, etc.) ou académiques<fnref n="31" />, en particulier pour les jeux vidéo (Sauvé, 2010). Le lien entre usage du jeu et motivation n'a cependant pas été réellement confirmé par les différentes recherches sur le sujet (Sanchez & Romero, 2020).

### 2.2.1.5 Contexte de création ou d'utilisation

Le contexte de diffusion des pratiques dans un établissement pourrait être favorable à l'utilisation du jeu, c'est pourquoi nous posons des questions sur l'utilisation d'activités ludiques par des collègues du même établissement (voir **Figure 9**), connues ou vues en classe.<fnref n="32" />

Un autre aspect important pour le partage de pratiques est la co-construction. La question est donc également posée, ainsi qu'une question ouverte sur le type d'activité (voir **Figure 9**).<fnref n="33" />

La participation de l'enseignant à un club<fnref n="34" /> donne une idée de son implication dans l'établissement, et du dynamisme de l'établissement, voire de l'ouverture à des pratiques pédagogiques inhabituelles.

<footnote n="29">²⁹ Au début d'un module « Jeu et innovation » en M1 MEEF, il est demandé aux étudiants de noter leurs représentations sur le jeu en classe.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Réseau Canopé : https://www.reseau-canope.fr/agence-des-usages/impact-de-la-ludification-des-sequences-de-cours-sur-la-motivation.html</footnote>

<footnote n="31">³¹ Un chapitre intitulé « Les motivations des jeux » est présent dans l'ouvrage *Motivation et réussite scolaire* (Lieury & Fenouillet, 2019).</footnote>

<footnote n="32">³² Questions 48 à 51, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="33">³³ Questions 49 et 50, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="34">³⁴ Questions 76 et 77, voir ANNEXE 1</footnote>
Les propositions sont issues de productions d'enseignant·e·s débutant·e·s réalisées lors d'une activité en formation.<fnref n="29" /> La notion de « ruse pédagogique », reprochée encore au jeu pour des utilisations inadaptées vis-à-vis des objectifs pédagogiques (Sanchez & Romero, 2020), est présente dans la proposition « les concepts peu attrayants passent mieux avec des activités ludiques ». Nous verrons ainsi lesquelles de ces représentations sont partagées ou non parmi les répondant·e·s.

Les phrases proposées portent sur les effets supposés des activités ludiques sur des compétences transversales des élèves (autonomie, collaboration...), ou leur participation aux activités scolaires (motivation), l'adéquation avec des objectifs pédagogiques (découvrir, réviser, évaluer...)

L'idée de la motivation associée au jeu est particulièrement présente dans des textes professionnels (sites institutionnels<fnref n="30" />, ouvrages, etc.) ou académiques<fnref n="31" />, en particulier pour les jeux vidéo (Sauvé, 2010). Le lien entre usage du jeu et motivation n'a cependant pas été réellement confirmé par les différentes recherches sur le sujet (Sanchez & Romero, 2020).

### 2.2.1.5 Contexte de création ou d'utilisation

Le contexte de diffusion des pratiques dans un établissement pourrait être favorable à l'utilisation du jeu, c'est pourquoi nous posons des questions sur l'utilisation d'activités ludiques par des collègues du même établissement (voir **Figure 9**), connues ou vues en classe.<fnref n="32" />

Un autre aspect important pour le partage de pratiques est la co-construction. La question est donc également posée, ainsi qu'une question ouverte sur le type d'activité (voir **Figure 9**).<fnref n="33" />

La participation de l'enseignant à un club<fnref n="34" /> donne une idée de son implication dans l'établissement, et du dynamisme de l'établissement, voire de l'ouverture à des pratiques pédagogiques inhabituelles.

<footnote n="29">²⁹ Au début d'un module « Jeu et innovation » en M1 MEEF, il est demandé aux étudiants de noter leurs représentations sur le jeu en classe.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Réseau Canopé : https://www.reseau-canope.fr/agence-des-usages/impact-de-la-ludification-des-sequences-de-cours-sur-la-motivation.html</footnote>

<footnote n="31">³¹ Un chapitre intitulé « Les motivations des jeux » est présent dans l'ouvrage *Motivation et réussite scolaire* (Lieury & Fenouillet, 2019).</footnote>

<footnote n="32">³² Questions 48 à 51, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="33">³³ Questions 49 et 50, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="34">³⁴ Questions 76 et 77, voir ANNEXE 1</footnote>
<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>**Figure 9 :** Questions sur le contexte d'établissement et la co-construction d'activités ludiques
(questions 48 à 50, apparition des questions 49 et 50 en cas de réponse « oui » à la question 48)</figcaption></figure>

### 2.2.1.6 Ressources

Parmi les ressources à disposition des enseignant·e·s pour construire leurs activités pédagogiques, nous avons choisi de les interroger plus particulièrement sur la formation et sur une liste des ressources. Selon les disciplines, le jeu ne fait pas forcément partie des outils habituels pour les enseignant·e·s du second degré, et n'apparaît pas dans les manuels scolaires ou les ressources institutionnelles. Nous faisons donc l'hypothèse que la consultation de ressources leur est nécessaire avant de l'utiliser, dans le cadre de formations ou de ressources consultées spontanément.

Comme pour d'autres outils ou démarches pédagogiques, les enseignant·e·s peuvent avoir suivi une formation sur le jeu. Une première série de questions<fnref n="35" /> permet de savoir si les répondant·e·s ont suivi ou non une formation (voir **Figure 10**), et si oui dans quel cadre (institutionnel ou non, formation initiale ou continue, Education Nationale ou cadre professionnel antérieur).

<footnote n="35">³⁵ Questions 53 à 55, voir ANNEXE 1</footnote>
<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>**Figure 9 :** Questions sur le contexte d'établissement et la co-construction d'activités ludiques
(questions 48 à 50, apparition des questions 49 et 50 en cas de réponse « oui » à la question 48)</figcaption></figure>

### 2.2.1.6 Ressources

Parmi les ressources à disposition des enseignant·e·s pour construire leurs activités pédagogiques, nous avons choisi de les interroger plus particulièrement sur la formation et sur une liste des ressources. Selon les disciplines, le jeu ne fait pas forcément partie des outils habituels pour les enseignant·e·s du second degré, et n'apparaît pas dans les manuels scolaires ou les ressources institutionnelles. Nous faisons donc l'hypothèse que la consultation de ressources leur est nécessaire avant de l'utiliser, dans le cadre de formations ou de ressources consultées spontanément.

Comme pour d'autres outils ou démarches pédagogiques, les enseignant·e·s peuvent avoir suivi une formation sur le jeu. Une première série de questions<fnref n="35" /> permet de savoir si les répondant·e·s ont suivi ou non une formation (voir **Figure 10**), et si oui dans quel cadre (institutionnel ou non, formation initiale ou continue, Education Nationale ou cadre professionnel antérieur).

<footnote n="35">³⁵ Questions 53 à 55, voir ANNEXE 1</footnote>
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>**Figure 10 : Questions portant sur les formations suivies en lien avec les activités ludiques**
(questions 53 et 54, apparition de la question 54 en cas de réponse « oui, une seule » ou « oui, plusieurs » à la question 53)</figcaption></figure>

La consultation de ressources fait partie des activités de préparation des cours pour un enseignant-e, en particulier les manuels scolaires et des sites Internet. Nous souhaitons donc savoir s'il en va de même pour les activités ludiques, ainsi que le type de ressource utilisée (voir **Figure 11**).<fnref n="36" /> Des catégories de ressources sont proposées avec des exemples, ainsi qu'une catégorie « autre »<fnref n="37" /> pour repérer d'autres types de ressources éventuellement consultées.

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>**Figure 11 : Questions portant sur les ressources consultées en lien avec les activités ludiques**
(questions 56 et 57, apparition de la question 57 en cas de réponse « oui » à la question 56)</figcaption></figure>

<footnote n="36">³⁶ Questions 56 à 58, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="37">³⁷ Le choix de cette catégorie donne accès à un champs de texte qui permet d'indiquer le type de ressource.</footnote>
<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>**Figure 10 : Questions portant sur les formations suivies en lien avec les activités ludiques**
(questions 53 et 54, apparition de la question 54 en cas de réponse « oui, une seule » ou « oui, plusieurs » à la question 53)</figcaption></figure>

La consultation de ressources fait partie des activités de préparation des cours pour un enseignant-e, en particulier les manuels scolaires et des sites Internet. Nous souhaitons donc savoir s'il en va de même pour les activités ludiques, ainsi que le type de ressource utilisée (voir **Figure 11**).<fnref n="36" /> Des catégories de ressources sont proposées avec des exemples, ainsi qu'une catégorie « autre »<fnref n="37" /> pour repérer d'autres types de ressources éventuellement consultées.

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>**Figure 11 : Questions portant sur les ressources consultées en lien avec les activités ludiques**
(questions 56 et 57, apparition de la question 57 en cas de réponse « oui » à la question 56)</figcaption></figure>

<footnote n="36">³⁶ Questions 56 à 58, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="37">³⁷ Le choix de cette catégorie donne accès à un champs de texte qui permet d'indiquer le type de ressource.</footnote>
### 2.2.1.7 Autres pratiques pédagogiques

Afin de situer les répondant·e·s dans un contexte pédagogique plus large, la seconde partie du questionnaire demande aux enseignant·e·s, qu'ils utilisent ou non le jeu avec leurs élèves, de se positionner sur des fréquences d'utilisation de plusieurs pratiques pédagogiques.<fnref n="38" /> Cet ensemble de questions mesure d'une certaine façon leur goût pour les pratiques pédagogiques différentes de l'enseignement magistral (voir **Figure 12**). Les pédagogies proposées pourraient être qualifiées d'innovantes pour certaines disciplines mais elles peuvent être routinières pour d'autres, ou selon les niveaux des classes. Au final, il s'agit dans cette partie du questionnaire moins de mesurer un goût pour « l'innovation » qu'une certaine diversité, voire un intérêt, pour des pratiques pédagogiques autres que l'approche strictement transmissive.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>**Figure 12 : Questions sur le contexte pédagogique (Questions 59 à 75)**</figcaption></figure>

Les variables retenues concernent les modalités de mise en œuvre des activités (travail en groupe, en autonomie, tutorat...), les démarches pédagogiques (débat, classe inversée, classe mutuelle, projet,

<footnote n="38">³⁸ Questions 59 à 75, voir ANNEXE 1</footnote>
### 2.2.1.7 Autres pratiques pédagogiques

Afin de situer les répondant·e·s dans un contexte pédagogique plus large, la seconde partie du questionnaire demande aux enseignant·e·s, qu'ils utilisent ou non le jeu avec leurs élèves, de se positionner sur des fréquences d'utilisation de plusieurs pratiques pédagogiques.<fnref n="38" /> Cet ensemble de questions mesure d'une certaine façon leur goût pour les pratiques pédagogiques différentes de l'enseignement magistral (voir **Figure 12**). Les pédagogies proposées pourraient être qualifiées d'innovantes pour certaines disciplines mais elles peuvent être routinières pour d'autres, ou selon les niveaux des classes. Au final, il s'agit dans cette partie du questionnaire moins de mesurer un goût pour « l'innovation » qu'une certaine diversité, voire un intérêt, pour des pratiques pédagogiques autres que l'approche strictement transmissive.

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>**Figure 12 : Questions sur le contexte pédagogique (Questions 59 à 75)**</figcaption></figure>

Les variables retenues concernent les modalités de mise en œuvre des activités (travail en groupe, en autonomie, tutorat...), les démarches pédagogiques (débat, classe inversée, classe mutuelle, projet,

<footnote n="38">³⁸ Questions 59 à 75, voir ANNEXE 1</footnote>
investigation, apprentissage par les pairs, exposés, approche par problème...), les ressources utilisées (personne extérieure, voyage ou sortie scolaire...), les outils (cartes conceptuelles...).

Ces différentes propositions ont été choisies car elles ont été observées en classe lors de visites de professeur·e·s stagiaires (débat, classe inversée, classe autonome, classe mutuelle, tutorat entre élèves, cartes conceptuelles) ou sont décrites dans des ouvrages de conseils à destination des enseignant·e·s, dont un exemple est décrit ci-après. Ainsi, selon Alexandre (2011), parmi « les méthodes qui font réussir les élèves » on peut recenser : les situations problèmes, méthodes actives, la pédagogie institutionnelle, la classe inversée, le tâtonnement expérimental, les interactions entre élèves, la démarche de projet, le travail de groupe. La pédagogie institutionnelle, également mise en avant et expérimentée dans le second degré dans l'académie de Créteil (Dubois, 2014), n'a finalement pas été retenue pour ne pas alourdir le questionnaire. Par ailleurs, il nous a semblé qu'elle était davantage mise en place dans le premier que dans le second degré, et que cette approche était plus éloignée des autres propositions. Le « tâtonnement expérimental », associé à Freinet et donc peut-être trop ciblé, est devenu « démarche d'investigation » dont l'approche est similaire et que l'on retrouve dans les programmes de plusieurs disciplines de sciences et technologie, au collège<fnref n="39" /> et au lycée⁴⁰⁴¹, depuis les différentes réformes des programmes du collège et du lycée, en particulier les voies technologique et professionnelle (Théric, Cheneval-Armand & Delserieys, 2019). La notion d'interactions entre élèves a été remplacée par l'apprentissage par les pairs, bien que ces deux expressions ne soient pas tout à fait équivalentes.

Enfin, l'ajout des propositions d'ouverture sur l'extérieur (intervention d'une personne extérieure, sorties scolaires, voyage scolaire, concours ou événement) nous est apparu comme un autre marqueur intéressant et pertinent pour caractériser la posture des enseignant·e·s dans leur rapport à l'enseignement et aux élèves.

### 2.2.2 Pratiques ludiques personnelles

Dans une troisième partie, le questionnaire interroge les pratiques personnelles de jeu des répondant·e·s. Les questions sont issues de Ludenquête, une enquête sur les pratiques ludiques des Français (Berry, 2021). Les questions conservées portent sur la fréquence de jeu pour des jeux

<footnote n="39">³⁹ Académie de Rennes, démarche d'investigation en sciences et technologie au collège : https://pedagogie.acrennes.fr/spip.php?article2671</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ Académie de Nantes, démarche d'investigation en physique-chimie : https://www.pedagogie.acnantes.fr/physique-chimie/se-former/dossiers/di/la-demarche-d-investigation-600683.kjsp?RH=1208937860421</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ Réseau Canopé, démarche d'investigation en mathématiques – sciences (lycée professionnel) : https://cdn.reseau-canope.fr/archivage/valid/180217/180217-26702-34322.pdf</footnote>
investigation, apprentissage par les pairs, exposés, approche par problème...), les ressources utilisées (personne extérieure, voyage ou sortie scolaire...), les outils (cartes conceptuelles...).

Ces différentes propositions ont été choisies car elles ont été observées en classe lors de visites de professeur·e·s stagiaires (débat, classe inversée, classe autonome, classe mutuelle, tutorat entre élèves, cartes conceptuelles) ou sont décrites dans des ouvrages de conseils à destination des enseignant·e·s, dont un exemple est décrit ci-après. Ainsi, selon Alexandre (2011), parmi « les méthodes qui font réussir les élèves » on peut recenser : les situations problèmes, méthodes actives, la pédagogie institutionnelle, la classe inversée, le tâtonnement expérimental, les interactions entre élèves, la démarche de projet, le travail de groupe. La pédagogie institutionnelle, également mise en avant et expérimentée dans le second degré dans l'académie de Créteil (Dubois, 2014), n'a finalement pas été retenue pour ne pas alourdir le questionnaire. Par ailleurs, il nous a semblé qu'elle était davantage mise en place dans le premier que dans le second degré, et que cette approche était plus éloignée des autres propositions. Le « tâtonnement expérimental », associé à Freinet et donc peut-être trop ciblé, est devenu « démarche d'investigation » dont l'approche est similaire et que l'on retrouve dans les programmes de plusieurs disciplines de sciences et technologie, au collège<fnref n="39" /> et au lycée⁴⁰⁴¹, depuis les différentes réformes des programmes du collège et du lycée, en particulier les voies technologique et professionnelle (Théric, Cheneval-Armand & Delserieys, 2019). La notion d'interactions entre élèves a été remplacée par l'apprentissage par les pairs, bien que ces deux expressions ne soient pas tout à fait équivalentes.

Enfin, l'ajout des propositions d'ouverture sur l'extérieur (intervention d'une personne extérieure, sorties scolaires, voyage scolaire, concours ou événement) nous est apparu comme un autre marqueur intéressant et pertinent pour caractériser la posture des enseignant·e·s dans leur rapport à l'enseignement et aux élèves.

### 2.2.2 Pratiques ludiques personnelles

Dans une troisième partie, le questionnaire interroge les pratiques personnelles de jeu des répondant·e·s. Les questions sont issues de Ludenquête, une enquête sur les pratiques ludiques des Français (Berry, 2021). Les questions conservées portent sur la fréquence de jeu pour des jeux

<footnote n="39">³⁹ Académie de Rennes, démarche d'investigation en sciences et technologie au collège : https://pedagogie.acrennes.fr/spip.php?article2671</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ Académie de Nantes, démarche d'investigation en physique-chimie : https://www.pedagogie.acnantes.fr/physique-chimie/se-former/dossiers/di/la-demarche-d-investigation-600683.kjsp?RH=1208937860421</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ Réseau Canopé, démarche d'investigation en mathématiques – sciences (lycée professionnel) : https://cdn.reseau-canope.fr/archivage/valid/180217/180217-26702-34322.pdf</footnote>
d'argent, des jeux de société (voir **Figure 13**), des jeux vidéo (voir **Figure 14**).<fnref n="42" /> A titre d'hypothèse, il s'agissait de mesurer la possible corrélation entre des pratiques personnelles importantes et l'usage du jeu en classe.

Au cours des 12 derniers mois avez-vous joué, avec des enfants ou des adultes, à des jeux de société tels que :

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 13 : Questions portant sur les pratiques personnelles de jeux de société, exemple des questions 80 à 85.</figcaption></figure>

Quand avez-vous joué à un jeu vidéo, seul, avec des enfants ou entre adultes, la dernière fois ?

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

Au cours des 12 derniers mois avez-vous joué à des jeux vidéo ?

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 14 : Question portant sur les pratiques personnelles de jeux vidéo (questions 88 et 89, apparition de la question 89 en cas de réponse autre que « jamais »)</figcaption></figure>

### 2.2.3 Contexte professionnel

L'avant dernière partie pose plusieurs questions sur le contexte professionnel des répondant·e·s : leur statut, leur ancienneté dans l'enseignement et dans l'établissement, la ou les disciplines enseignées, le niveau des classes, les autres fonctions exercées par ailleurs.<fnref n="43" /> Là encore, il s'agissait à titre d'hypothèse de mesurer de possibles effets d'âge, d'ancienneté ou d'étape dans la carrière sur l'usage ou non du jeu en classe et les croiser avec les profils d'enseignants décrits (Huberman, 1989).

<footnote n="42">⁴² Questions 78 à 89, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="43">⁴³ Questions 90 à 110, voir ANNEXE 1</footnote>
d'argent, des jeux de société (voir **Figure 13**), des jeux vidéo (voir **Figure 14**).<fnref n="42" /> A titre d'hypothèse, il s'agissait de mesurer la possible corrélation entre des pratiques personnelles importantes et l'usage du jeu en classe.

Au cours des 12 derniers mois avez-vous joué, avec des enfants ou des adultes, à des jeux de société tels que :

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 13 : Questions portant sur les pratiques personnelles de jeux de société, exemple des questions 80 à 85.</figcaption></figure>

Quand avez-vous joué à un jeu vidéo, seul, avec des enfants ou entre adultes, la dernière fois ?

Cette semaine ou la semaine dernière

Dans le mois qui vient de s'écouler

Dans les 3 derniers mois

Dans l'année

<figure><img src="image_15.png" /></figure>

Il y a plus d'un an

Jamais

Au cours des 12 derniers mois avez-vous joué à des jeux vidéo ?

Tous les jours ou presque

Toutes les semaines ou presque

Tous les mois ou presque

Quelques fois dans l'année

Jamais

<caption>Figure 14 : Question portant sur les pratiques personnelles de jeux vidéo (questions 88 et 89, apparition de la question 89 en cas de réponse autre que « jamais »)</caption>

### 2.2.3 Contexte professionnel

L'avant dernière partie pose plusieurs questions sur le contexte professionnel des répondant·e·s : leur statut, leur ancienneté dans l'enseignement et dans l'établissement, la ou les disciplines enseignées, le niveau des classes, les autres fonctions exercées par ailleurs.<fnref n="43" /> Là encore, il s'agissait à titre d'hypothèse de mesurer de possibles effets d'âge, d'ancienneté ou d'étape dans la carrière sur l'usage ou non du jeu en classe et les croiser avec les profils d'enseignants décrits (Huberman, 1989).

<footnote n="42">⁴² Questions 78 à 89, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="43">⁴³ Questions 90 à 110, voir ANNEXE 1</footnote>
Les catégories de disciplines sont inspirées de celles du bilan social (Académie de Créteil, 2020) afin de pouvoir comparer les données et établir la représentativité de l'échantillon (voir **Figure 15**).<fnref n="44" />

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>**Figure 15 :** Contexte professionnel, questions 90 à 92 et 94 (ici, apparition des questions 92 et 94 suite à la réponse « collège » à la question 90)</figcaption></figure>

Concernant l'ancienneté, les intervalles proposés dans le questionnaire correspondent aux phases décrites par Huberman (1989) afin de permettre une comparaison des résultats obtenus avec son modèle (voir **Figure 16**).

<footnote n="44">⁴⁴ Questions 92 à 94, voir ANNEXE 1</footnote>
Les catégories de disciplines sont inspirées de celles du bilan social (Académie de Créteil, 2020) afin de pouvoir comparer les données et établir la représentativité de l'échantillon (voir **Figure 15**).<fnref n="44" />

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>**Figure 15 :** Contexte professionnel, questions 90 à 92 et 94 (ici, apparition des questions 92 et 94 suite à la réponse « collège » à la question 90)</figcaption></figure>

Concernant l'ancienneté, les intervalles proposés dans le questionnaire correspondent aux phases décrites par Huberman (1989) afin de permettre une comparaison des résultats obtenus avec son modèle (voir **Figure 16**).

<footnote n="44">⁴⁴ Questions 92 à 94, voir ANNEXE 1</footnote>
<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 16 : Question portant sur l'ancienneté dans le métier (question 100)</figcaption></figure>

Suite à la phase de test de la première version du questionnaire, une question a été ajoutée pour repérer les enseignant·e·s exerçant sur plusieurs établissements.<fnref n="45" /> Cette situation pourrait expliquer une moindre diversité dans les pratiques pédagogiques.

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 17 : Question portant sur les éventuelles fonctions annexes (questions 109 et 110, apparition de la question 110 en cas de réponse « autre » à la question 109)</figcaption></figure>

La question sur les autres missions exercées<fnref n="46" /> permet d'explorer un aspect de l'implication des enseignant·e·s (voir **Figure 17**). Certaines de ces missions sont attribuées à des enseignant·e·s remarqué·e·s pour leur engagement et la réflexion sur leurs pratiques (tuteur·trice, formateur·trice, chargé·e de mission, faisant fonction) ou une expertise dans un domaine particulier (référent·e). Elles peuvent les amener à échanger avec d'autres collègues sur leurs pratiques pédagogiques. Il est alors envisageable que des pratiques innovantes soient plus présentes chez des personnes auxquelles ce type de mission a été confié.

<footnote n="45">⁴⁵ Question 101, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="46">⁴⁶ Questions 109 et 110, voir ANNEXE 1</footnote>
<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 16 : Question portant sur l'ancienneté dans le métier (question 100)</figcaption></figure>

Suite à la phase de test de la première version du questionnaire, une question a été ajoutée pour repérer les enseignant·e·s exerçant sur plusieurs établissements.<fnref n="45" /> Cette situation pourrait expliquer une moindre diversité dans les pratiques pédagogiques.

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 17 : Question portant sur les éventuelles fonctions annexes (questions 109 et 110, apparition de la question 110 en cas de réponse « autre » à la question 109)</figcaption></figure>

La question sur les autres missions exercées<fnref n="46" /> permet d'explorer un aspect de l'implication des enseignant·e·s (voir **Figure 17**). Certaines de ces missions sont attribuées à des enseignant·e·s remarqué·e·s pour leur engagement et la réflexion sur leurs pratiques (tuteur·trice, formateur·trice, chargé·e de mission, faisant fonction) ou une expertise dans un domaine particulier (référent·e). Elles peuvent les amener à échanger avec d'autres collègues sur leurs pratiques pédagogiques. Il est alors envisageable que des pratiques innovantes soient plus présentes chez des personnes auxquelles ce type de mission a été confié.

<footnote n="45">⁴⁵ Question 101, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="46">⁴⁶ Questions 109 et 110, voir ANNEXE 1</footnote>
### 2.2.4 Contexte personnel

La dernière partie pose plus classiquement des questions d'ordre personnel afin de dresser le profil sociologique des répondant·e·s : genre, âge (voir **Figure 18**), niveaux de diplôme familiaux, nombre et âge des enfants (voir **Figure 19**) à mettre en lien avec la culture et les habitudes ludiques.<fnref n="47" />

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 18 : Informations personnelles, exemple des questions 111 et 112</figcaption></figure>

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 19 : Informations personnelles, exemple des questions 120 à 122 (ici, apparition des questions 121 et 122 suite à la réponse « 2 » à la question 120)</figcaption></figure>

<footnote n="47">47 Questions 111 à 129, voir ANNEXE 1</footnote>
### 2.2.4 Contexte personnel

La dernière partie pose plus classiquement des questions d'ordre personnel afin de dresser le profil sociologique des répondant·e·s : genre, âge (voir **Figure 18**), niveaux de diplôme familiaux, nombre et âge des enfants (voir **Figure 19**) à mettre en lien avec la culture et les habitudes ludiques.<fnref n="47" />

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 18 : Informations personnelles, exemple des questions 111 et 112</figcaption></figure>

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Figure 19 : Informations personnelles, exemple des questions 120 à 122 (ici, apparition des questions 121 et 122 suite à la réponse « 2 » à la question 120)</figcaption></figure>

<footnote n="47">⁴⁷ Questions 111 à 129, voir ANNEXE 1</footnote>
## 2.3 Diffusion de l'enquête

Au sein du rectorat, la CARDIE de l'académie de Créteil a été choisie comme interlocuteur pour la diffusion du questionnaire. En effet, les missions de cette entité du rectorat comprennent le suivi ou l'impulsion de projet dans les établissements de l'académie, parfois en lien avec des laboratoires de recherche comme pour les LéA (Lieux d'Education Associés). Parmi les champs de travail actuels de la CARDIE, l'utilisation du jeu fait partie des intérêts affichés, comme l'attestent les différentes ressources mises en ligne suite à l'organisation d'une journée académique le 23 novembre 2022 sur le thème des « Pratiques ludiques »<fnref n="48" />.

Le questionnaire a été initialement envoyé à la CARDIE (le 17/03/2023), qui l'a soumis au doyen des inspecteurs et inspectrices d'académie. L'information a ensuite été transmise aux IA-IPR et IEN<fnref n="49" /> des différentes disciplines pour qu'ils la diffusent par courriel grâce à leurs listes de diffusion par discipline.

Au vu du faible nombre de réponses (100 réponses le 18/04/2023) et d'absence de réponses pour certaines disciplines pourtant connues pour utiliser le jeu en classe, il a été décidé de faire une relance par la voie institutionnelle (via une lettre d'information début mai), et de diffuser le lien du questionnaire par d'autres voies (réseaux sociaux et réseaux professionnels vers la fin du mois d'avril, syndicats au début du mois de mai) sans passer par le canal institutionnel. Considérant que l'origine de la passation pouvait créer un biais de sélection, une question permet de discriminer les enseignants de l'académie de Créteil auxquels s'intéresse prioritairement l'enquête.<fnref n="50" /> De la même façon, à la toute fin du questionnaire, une question permet de repérer l'origine de l'accès au questionnaire (propositions visibles sur la **Figure 20**).<fnref n="51" />

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Figure 20 : Question portant sur le mode d'accès au questionnaire (question 130)</figcaption></figure>

<footnote n="48">⁴⁸ CARDIE : https://cardie.ac-creteil.fr/spip.php?article671</footnote>

<footnote n="49">⁴⁹ Les IA-IPR (inspectrices et inspecteurs académique - inspecteur pédagogique régional) et les IEN (inspectrices et inspecteurs de l'Education Nationale) participent à l'encadrement des enseignants et à la mise en œuvre de la politique éducative nationale à l'échelle de leur académie.</footnote>

<footnote n="50">⁵⁰ Question 95, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="51">⁵¹ Question 130, voir ANNEXE 1</footnote>
## 2.3 Diffusion de l'enquête

Au sein du rectorat, la CARDIE de l'académie de Créteil a été choisie comme interlocuteur pour la diffusion du questionnaire. En effet, les missions de cette entité du rectorat comprennent le suivi ou l'impulsion de projet dans les établissements de l'académie, parfois en lien avec des laboratoires de recherche comme pour les LéA (Lieux d'Education Associés). Parmi les champs de travail actuels de la CARDIE, l'utilisation du jeu fait partie des intérêts affichés, comme l'attestent les différentes ressources mises en ligne suite à l'organisation d'une journée académique le 23 novembre 2022 sur le thème des « Pratiques ludiques »<fnref n="48" />.

Le questionnaire a été initialement envoyé à la CARDIE (le 17/03/2023), qui l'a soumis au doyen des inspecteurs et inspectrices d'académie. L'information a ensuite été transmise aux IA-IPR et IEN<fnref n="49" /> des différentes disciplines pour qu'ils la diffusent par courriel grâce à leurs listes de diffusion par discipline.

Au vu du faible nombre de réponses (100 réponses le 18/04/2023) et d'absence de réponses pour certaines disciplines pourtant connues pour utiliser le jeu en classe, il a été décidé de faire une relance par la voie institutionnelle (via une lettre d'information début mai), et de diffuser le lien du questionnaire par d'autres voies (réseaux sociaux et réseaux professionnels vers la fin du mois d'avril, syndicats au début du mois de mai) sans passer par le canal institutionnel. Considérant que l'origine de la passation pouvait créer un biais de sélection, une question permet de discriminer les enseignants de l'académie de Créteil auxquels s'intéresse prioritairement l'enquête.<fnref n="50" /> De la même façon, à la toute fin du questionnaire, une question permet de repérer l'origine de l'accès au questionnaire (propositions visibles sur la **Figure 20**).<fnref n="51" />

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>**Figure 20 :** Question portant sur le mode d'accès au questionnaire (question 130)</figcaption></figure>

<footnote n="48">⁴⁸ CARDIE: https://cardie.ac-creteil.fr/spip.php?article671</footnote>

<footnote n="49">⁴⁹ Les IA-IPR (inspectrices et inspecteurs académique - inspecteur pédagogique régional) et les IEN (inspectrices et inspecteurs de l'Education Nationale) participent à l'encadrement des enseignants et à la mise en œuvre de la politique éducative nationale à l'échelle de leur académie.</footnote>

<footnote n="50">⁵⁰ Question 95, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="51">⁵¹ Question 130, voir ANNEXE 1</footnote>
## 2.4 Méthodologie d'analyse des données

### 2.4.1 Analyse statistique des données

Le questionnaire a été créé avec le logiciel Sphinx. Les données récoltées ont été analysées à l'aide des outils statistiques inclus. Les tris à plat ainsi obtenus sont intégralement présentés dans ANNEXE 1.

Les corrélations ont été établies sur la base d'un test du Khi 2.

Les réponses aux questions ouvertes ont été classées à l'aide des outils du tableur Excel.

### 2.4.2 Analyse qualitative des réponses aux questions ouvertes

Les questions ouvertes demandant des exemples de jeux utilisés en classe<fnref n="52" /> ont généré des réponses diversifiées pour lesquelles une méthodologie particulière de recodage a été mise au point. Les mêmes critères d'analyse ont été appliqués aux données issues des trois questions afin de pouvoir établir des comparaisons entre les réponses. Ces trois questions portant sur des périodes différentes (au cours de la carrière, de l'année, ou dans le futur), nous avons fait l'hypothèse que des différences pourraient être observées entre les usages passés et les intentions futures, ce qui nous permettrait d'identifier des pratiques émergentes.

Une première lecture des réponses a permis de retenir un ensemble de termes et de classer ces termes dans des catégories thématiques : discipline, jeux ou type d'activité décrite, modalité de mise en œuvre de l'activité, classe, cadre, etc.

Les noms des jeux ont tous été relevés puis catégorisés (voir partie 3).

Une approche semblable a été utilisée pour la question 50 portant sur les activités ludiques construites avec d'autres enseignants de l'établissement. Une comparaison avec les éléments cités pour les trois autres questions pourrait apporter des éléments à l'hypothèse de pratiques différentes en co-construction.

### 2.4.3 Choix d'une classification pour les jeux cités

Afin d'analyser les réponses au questionnaire, plusieurs choix se sont avérés nécessaires pour regrouper les jeux cités dans des catégories. Il nous a semblé intéressant de reprendre celles déjà utilisées dans d'autres enquêtes, afin de comparer les résultats de leurs auteurs avec ceux de ce questionnaire.

<footnote n="52">⁵² Questions 2, 6 et 26</footnote>
## 2.4 Méthodologie d'analyse des données

### 2.4.1 Analyse statistique des données

Le questionnaire a été créé avec le logiciel Sphinx. Les données récoltées ont été analysées à l'aide des outils statistiques inclus. Les tris à plat ainsi obtenus sont intégralement présentés dans ANNEXE 1.

Les corrélations ont été établies sur la base d'un test du Khi 2.

Les réponses aux questions ouvertes ont été classées à l'aide des outils du tableur Excel.

### 2.4.2 Analyse qualitative des réponses aux questions ouvertes

Les questions ouvertes demandant des exemples de jeux utilisés en classe<fnref n="52" /> ont généré des réponses diversifiées pour lesquelles une méthodologie particulière de recodage a été mise au point. Les mêmes critères d'analyse ont été appliqués aux données issues des trois questions afin de pouvoir établir des comparaisons entre les réponses. Ces trois questions portant sur des périodes différentes (au cours de la carrière, de l'année, ou dans le futur), nous avons fait l'hypothèse que des différences pourraient être observées entre les usages passés et les intentions futures, ce qui nous permettrait d'identifier des pratiques émergentes.

Une première lecture des réponses a permis de retenir un ensemble de termes et de classer ces termes dans des catégories thématiques : discipline, jeux ou type d'activité décrite, modalité de mise en œuvre de l'activité, classe, cadre, etc.

Les noms des jeux ont tous été relevés puis catégorisés (voir partie 3).

Une approche semblable a été utilisée pour la question 50 portant sur les activités ludiques construites avec d'autres enseignants de l'établissement. Une comparaison avec les éléments cités pour les trois autres questions pourrait apporter des éléments à l'hypothèse de pratiques différentes en co-construction.

### 2.4.3 Choix d'une classification pour les jeux cités

Afin d'analyser les réponses au questionnaire, plusieurs choix se sont avérés nécessaires pour regrouper les jeux cités dans des catégories. Il nous a semblé intéressant de reprendre celles déjà utilisées dans d'autres enquêtes, afin de comparer les résultats de leurs auteurs avec ceux de ce questionnaire.

<footnote n="52">⁵² Questions 2, 6 et 26</footnote>
Ainsi, dans l'enquête « Cultures et pratiques ludiques en France : le cas des jeux de société » (Berry & Coavoux, 2021), les jeux traditionnels regroupent « les jeux de cartes (Belote, Tarot, Bataille, Barbu, kems, etc.), les jeux de damiers (Dames, Échecs, Backgammon, etc.) et les jeux de cartes avec mises (Poker, Blackjack, Baccara, etc.) ». La catégorie des « jeux d'éditeur » a été scindée entre les jeux de masse (Monopoly, Scrabble, Trivial Pursuit, etc.) et les jeux intermédiaires (Jungle speed, Time's up, Donjons et Dragons, Les loups garous de Thiercellieux, etc.), et jeux de niche (Dixit, Time line, etc.), d'après les résultats de la même enquête (Berry & Coavoux, 2021).

Dans le cadre de l'apprentissage des langues, une classification est possible, basée sur les aptitudes mises en œuvre par le jeu et correspondant à des objectifs de didactique des langues : jeux de langue, jeux d'expression, jeux d'images, jeux de défi et jeux de stratégie (Silva, 2008).
Ainsi, dans l'enquête « Cultures et pratiques ludiques en France : le cas des jeux de société » (Berry & Coavoux, 2021), les jeux traditionnels regroupent « les jeux de cartes (Belote, Tarot, Bataille, Barbu, kems, etc.), les jeux de damiers (Dames, Échecs, Backgammon, etc.) et les jeux de cartes avec mises (Poker, Blackjack, Baccara, etc.) ». La catégorie des « jeux d'éditeur » a été scindée entre les jeux de masse (Monopoly, Scrabble, Trivial Pursuit, etc.) et les jeux intermédiaires (Jungle speed, Time's up, Donjons et Dragons, Les loups garous de Thiercellieux, etc.), et jeux de niche (Dixit, Time line, etc.), d'après les résultats de la même enquête (Berry & Coavoux, 2021).

Dans le cadre de l'apprentissage des langues, une classification est possible, basée sur les aptitudes mises en œuvre par le jeu et correspondant à des objectifs de didactique des langues : jeux de langue, jeux d'expression, jeux d'images, jeux de défi et jeux de stratégie (Silva, 2008).
# 3 Analyse des résultats du questionnaire : pratiques et profils des répondant·e·s

Le questionnaire a été complété par 217 personnes, dont 206 ayant déclaré enseigner dans l'académie de Créteil et 11 dans une autre académie.<fnref n="53" /> Pour la suite de l'analyse, seules les réponses des personnels de l'académie de Créteil ont été conservées.

## 3.1 Caractéristiques de l'échantillon

### 3.1.1 Caractéristiques sociologiques et comparaisons

#### 3.1.1.1 Spécificités des enseignant·e·s de l'académie de Créteil

D'après le bilan social 2020 publié sur le site de l'académie de Créteil (Académie de Créteil, 2020), on compte environ 30 000 enseignant·e·s du second degré dans l'académie de Créteil. Les professeur·e·s certifié·e·s représentent 51,3% de ces effectifs, les professeur·e·s agrégé·e·s 14%, les professeur·e·s en lycée professionnel 11,9% et les professeur·e·s non titulaires 11,8%.

<table><thead><tr><th></th><th>77</th><th>93</th><th>94</th><th>Zone académique*</th><th>Académie</th></tr></thead><tbody><tr><td>Professeurs certifiés</td><td>5 761</td><td>5 857</td><td>4 222</td><td></td><td>15 840</td></tr><tr><td>Professeurs non titulaires (1)</td><td>330</td><td>601</td><td>805</td><td>1 918</td><td>3 654</td></tr><tr><td>Professeurs de lycées professionnels</td><td>1 241</td><td>1 332</td><td>1 089</td><td></td><td>3 662</td></tr><tr><td>Professeurs agrégés</td><td>1 265</td><td>1 569</td><td>1 506</td><td></td><td>4 340</td></tr><tr><td>Professeurs et chargés d'enseignement en EPS</td><td>770</td><td>924</td><td>631</td><td></td><td>2 325</td></tr><tr><td>Professeurs des écoles et instituteurs</td><td>192</td><td>185</td><td>141</td><td></td><td>518</td></tr><tr><td>Conseillers principaux d'éducation (FF)</td><td>0</td><td>1</td><td>5</td><td></td><td>6</td></tr><tr><td>Intervenants langue (2)</td><td>37</td><td>58</td><td>33</td><td></td><td>128</td></tr><tr><td>Professeurs de chaire supérieure</td><td>12</td><td>17</td><td>36</td><td></td><td>65</td></tr><tr><td>Professeurs d'enseignement général des collèges</td><td>3</td><td>5</td><td>9</td><td></td><td>17</td></tr><tr><td>Psychologues de l'éducation nationale (3)</td><td>89</td><td>115</td><td>93</td><td>38</td><td>335</td></tr><tr><td>ENSEMBLE</td><td>9 700</td><td>10 664</td><td>8 570</td><td>1 956</td><td>30 890</td></tr></tbody></table>

<caption>Figure 21 : Effectifs des professeur·e·s de l'académie de Créteil enseignant dans le second degré public pour l'année 2019-2020. (Académie de Créteil, 2020)</caption>

Les enseignantes représentent 58% du total dans le second degré.

<footnote>(1) Professeurs contractuels, maîtres auxiliaires et vacataires</footnote>

<footnote>(2) Corps des assistants étrangers et assistants de langue vivante</footnote>

<footnote>(3) Nature support PS2D (Psychologues du 2<sup>d</sup> degré)</footnote>

<footnote>*Zone académique : les agents en zone académique peuvent avoir des affectations différentes durant une même année scolaire, sur des départements différents</footnote>

<footnote n="53">⁵³ Question 95</footnote>
# 3 Analyse des résultats du questionnaire : pratiques et profils des répondant·e·s

Le questionnaire a été complété par 217 personnes, dont 206 ayant déclaré enseigner dans l'académie de Créteil et 11 dans une autre académie.<fnref n="53" /> Pour la suite de l'analyse, seules les réponses des personnels de l'académie de Créteil ont été conservées.

## 3.1 Caractéristiques de l'échantillon

### 3.1.1 Caractéristiques sociologiques et comparaisons

#### 3.1.1.1 Spécificités des enseignant·e·s de l'académie de Créteil

D'après le bilan social 2020 publié sur le site de l'académie de Créteil (Académie de Créteil, 2020), on compte environ 30 000 enseignant·e·s du second degré dans l'académie de Créteil. Les professeur·e·s certifié·e·s représentent 51,3% de ces effectifs, les professeur·e·s agrégé·e·s 14%, les professeur·e·s en lycée professionnel 11,9% et les professeur·e·s non titulaires 11,8%.

<table><thead><tr><th></th><th>77</th><th>93</th><th>94</th><th>Zone académique*</th><th>Académie</th></tr></thead><tbody><tr><td>Professeurs certifiés</td><td>5 761</td><td>5 857</td><td>4 222</td><td></td><td>15 840</td></tr><tr><td>Professeurs non titulaires (1)</td><td>330</td><td>601</td><td>805</td><td>1 918</td><td>3 654</td></tr><tr><td>Professeurs de lycées professionnels</td><td>1 241</td><td>1 332</td><td>1 089</td><td></td><td>3 662</td></tr><tr><td>Professeurs agrégés</td><td>1 265</td><td>1 569</td><td>1 506</td><td></td><td>4 340</td></tr><tr><td>Professeurs et chargés d'enseignement en EPS</td><td>770</td><td>924</td><td>631</td><td></td><td>2 325</td></tr><tr><td>Professeurs des écoles et instituteurs</td><td>192</td><td>185</td><td>141</td><td></td><td>518</td></tr><tr><td>Conseillers principaux d'éducation (FF)</td><td>0</td><td>1</td><td>5</td><td></td><td>6</td></tr><tr><td>Intervenants langue (2)</td><td>37</td><td>58</td><td>33</td><td></td><td>128</td></tr><tr><td>Professeurs de chaire supérieure</td><td>12</td><td>17</td><td>36</td><td></td><td>65</td></tr><tr><td>Professeurs d'enseignement général des collèges</td><td>3</td><td>5</td><td>9</td><td></td><td>17</td></tr><tr><td>Psychologues de l'éducation nationale (3)</td><td>89</td><td>115</td><td>93</td><td>38</td><td>335</td></tr><tr><td>ENSEMBLE</td><td>9 700</td><td>10 664</td><td>8 570</td><td>1 956</td><td>30 890</td></tr></tbody></table>

<caption>Figure 21 : Effectifs des professeur·e·s de l'académie de Créteil enseignant dans le second degré public pour l'année 2019-2020. (Académie de Créteil, 2020)</caption>

Les enseignantes représentent 58% du total dans le second degré.

<footnote>(1) Professeurs contractuels, maîtres auxiliaires et vacataires</footnote>

<footnote>(2) Corps des assistants étrangers et assistants de langue vivante</footnote>

<footnote>(3) Nature support PS2D (Psychologues du 2<sup>d</sup> degré)</footnote>

<footnote>*Zone académique : les agents en zone académique peuvent avoir des affectations différentes durant une même année scolaire, sur des départements différents</footnote>

<footnote n="53">⁵³ Question 95</footnote>
La répartition au sein de différentes catégories d'âge montre que les enseignant·e·s du second degré appartiennent majoritairement aux tranches 30-49 ans (28%) et 40-49 ans (27%). Ils se répartissent ensuite entre les tranches 50-59 ans (19%) et moins de 30 ans (18%). La pyramide des âges (Figure 22) permet d'affiner ce premier constat : une nette augmentation est observée dès 24 ans, ce qui est l'âge en sortie de Master, niveau de diplôme requis pour passer le concours de recrutement des enseignants de l'Education Nationale. L'académie de Créteil, comme celle de Versailles, accueille plus que d'autres académies des enseignant·e·s du second degré débutant·e·s qui n'ont pas toujours choisi d'y entrer, et qui peuvent chercher à rejoindre rapidement leur académie d'origine. Cela pourrait expliquer en partie le maximum à 24-28 ans sur la pyramide des âges (Figure 22).

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Figure 22 : Pyramide des âges des professeur·e·s de l'académie de Créteil enseignant dans le second degré public et privé, pour l'année 2019-2020. (Académie de Créteil, 2020)</figcaption></figure>

### 3.1.1.2 Comparaison avec les résultats obtenus

Les répondant·e·s sont majoritairement des enseignantes, en proportion plus importante que dans l'académie (77% contre 58% dans le bilan social 2020, voir Tableau 2).

<table><caption>Tableau 2 : Comparaison de la répartition des effectifs au sein de l'académie de Créteil et parmi les répondantes.</caption><thead><tr><td>Critère</td><td>Académie de Créteil (%)</td><td>Répondant·e·s (%)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Genre : femmes</td><td>58</td><td>77</td></tr><tr><td>Âge : moins de 30 ans</td><td>18</td><td>18</td></tr><tr><td>30-39 ans</td><td>28</td><td>22</td></tr><tr><td>40-49 ans</td><td>27</td><td>33</td></tr><tr><td>50-59 ans</td><td>19</td><td>24</td></tr><tr><td>Plus de 60 ans</td><td>7</td><td>1</td></tr></tbody></table>
La répartition au sein de différentes catégories d'âge montre que les enseignant·e·s du second degré appartiennent majoritairement aux tranches 30-49 ans (28%) et 40-49 ans (27%). Ils se répartissent ensuite entre les tranches 50-59 ans (19%) et moins de 30 ans (18%). La pyramide des âges (Figure 22) permet d'affiner ce premier constat : une nette augmentation est observée dès 24 ans, ce qui est l'âge en sortie de Master, niveau de diplôme requis pour passer le concours de recrutement des enseignants de l'Education Nationale. L'académie de Créteil, comme celle de Versailles, accueille plus que d'autres académies des enseignant·e·s du second degré débutant·e·s qui n'ont pas toujours choisi d'y entrer, et qui peuvent chercher à rejoindre rapidement leur académie d'origine. Cela pourrait expliquer en partie le maximum à 24-28 ans sur la pyramide des âges (Figure 22).

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Figure 22 : Pyramide des âges des professeur·e·s de l'académie de Créteil enseignant dans le second degré public et privé, pour l'année 2019-2020. (Académie de Créteil, 2020)</figcaption></figure>

### 3.1.1.2 Comparaison avec les résultats obtenus

Les répondant·e·s sont majoritairement des enseignantes, en proportion plus importante que dans l'académie (77% contre 58% dans le bilan social 2020, voir Tableau 2).

<table><caption>Tableau 2 : Comparaison de la répartition des effectifs au sein de l'académie de Créteil et parmi les répondantes.</caption><thead><tr><td>Critère</td><td>Académie de Créteil (%)</td><td>Répondant·e·s (%)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Genre : femmes</td><td>58</td><td>77</td></tr><tr><td>Âge : moins de 30 ans</td><td>18</td><td>18</td></tr><tr><td>30-39 ans</td><td>28</td><td>22</td></tr><tr><td>40-49 ans</td><td>27</td><td>33</td></tr><tr><td>50-59 ans</td><td>19</td><td>24</td></tr><tr><td>Plus de 60 ans</td><td>7</td><td>1</td></tr></tbody></table>
La moyenne d'âge des répondant·e·s est de 41 ans et la médiane à 42 ans. La répartition des tranches d'âge est assez proche de celle observée chez l'ensemble des enseignant·e·s du second degré de l'académie de Créteil (voir **Tableau 2**). Les âges déclarés par les répondant·e·s sont entre 23 et 61 ans, avec un écart-type de 10,5 ans. La pyramide des âges permet une analyse plus fine des âges des répondant·e·s, avec des pics autour de 44 ans, ce qui est plus âgé que pour l'ensemble de l'académie, comme on peut le voir sur la **Figure 23**.

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>**Figure 23 :** Effectifs des répondant·e·s par âge et par genre (à gauche : réponses au questionnaire ; à droite : académie de Créteil).</figcaption></figure>

Sur les deux graphiques, les effectifs des femmes sont à gauche, ceux des hommes à droite.
Champs : répondant·e·s de l'académie de Créteil (N = 206)
Lecture : Parmi les femmes ayant répondu au questionnaire, elles sont 7 à avoir 30 ans pour 1 homme. Dans l'académie de Créteil, les femmes de 30 ans sont environ 500, les hommes du même âge environ 700.
Source : Bilan social (Académie de Créteil, 2020)

Le niveau de diplôme le plus important parmi les répondant·e·s est bac+5 (73%), ce qui est le niveau actuel requis pour devenir professeur·e titulaire et attendu pour les enseignant·e·s contractuel·le·s. Il apparaît également des titulaires niveau bac+2 ou bac+3, ce qui peut s'expliquer par les dispenses de diplôme lors du recrutement dans certains cas (parent de 3 enfants, absence de diplôme pour certaines spécialités remplacée par une expérience professionnelle conséquente, etc.) ou du fait de l'évolution de cette condition au cours des années pour les enseignantes et les enseignants du second degré (recrutement à bac+3 jusqu'en 2010, puis à bac+4 jusqu'en 2020).

Les répondant·e·s sont 72% à avoir un conjoint. Les foyers sans enfants sont les plus nombreux parmi les répondant·e·s (46%), suivis par les foyers avec deux enfants (28%) et trois enfants (12%). Certain·e·s répondant·e·s n'ont pas répondu à cette question (26 sur les 206 de l'académie de Créteil).
La moyenne d'âge des répondant·e·s est de 41 ans et la médiane à 42 ans. La répartition des tranches d'âge est assez proche de celle observée chez l'ensemble des enseignant·e·s du second degré de l'académie de Créteil (voir **Tableau 2**). Les âges déclarés par les répondant·e·s sont entre 23 et 61 ans, avec un écart-type de 10,5 ans. La pyramide des âges permet une analyse plus fine des âges des répondant·e·s, avec des pics autour de 44 ans, ce qui est plus âgé que pour l'ensemble de l'académie, comme on peut le voir sur la **Figure 23**.

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>**Figure 23 :** Effectifs des répondant·e·s par âge et par genre (à gauche : réponses au questionnaire ; à droite : académie de Créteil).</figcaption></figure>

Sur les deux graphiques, les effectifs des femmes sont à gauche, ceux des hommes à droite.
Champs : répondant·e·s de l'académie de Créteil (N = 206)
Lecture : Parmi les femmes ayant répondu au questionnaire, elles sont 7 à avoir 30 ans pour 1 homme. Dans l'académie de Créteil, les femmes de 30 ans sont environ 500, les hommes du même âge environ 700.
Source : Bilan social (Académie de Créteil, 2020)

Le niveau de diplôme le plus important parmi les répondant·e·s est bac+5 (73%), ce qui est le niveau actuel requis pour devenir professeur·e titulaire et attendu pour les enseignant·e·s contractuel·le·s. Il apparaît également des titulaires niveau bac+2 ou bac+3, ce qui peut s'expliquer par les dispenses de diplôme lors du recrutement dans certains cas (parent de 3 enfants, absence de diplôme pour certaines spécialités remplacée par une expérience professionnelle conséquente, etc.) ou du fait de l'évolution de cette condition au cours des années pour les enseignantes et les enseignants du second degré (recrutement à bac+3 jusqu'en 2010, puis à bac+4 jusqu'en 2020).

Les répondant·e·s sont 72% à avoir un conjoint. Les foyers sans enfants sont les plus nombreux parmi les répondant·e·s (46%), suivis par les foyers avec deux enfants (28%) et trois enfants (12%). Certain·e·s répondant·e·s n'ont pas répondu à cette question (26 sur les 206 de l'académie de Créteil).
La majorité des parents des répondant·e·s (67%) a au moins le baccalauréat. La proportion des parents sans diplôme (21%) est inférieure à celle qui ont au moins un niveau master (24%), ce qui correspond à peu près aux proportions de la population d'Ile-de-France, soit 23,1% (Insee, 2023). De même, la proportion de titulaire d'un diplôme de l'enseignement supérieur est proche (49,7% chez les parents des répondant·e·s et 44,3% dans la population générale) avec une part légèrement plus importante de diplômes bac+5 ou plus (24,3% chez les parents des répondant·e·s et 21,4% dans la population générale).

Le niveau de diplôme le plus élevé des conjoints des répondant·e·s est majoritairement bac+5 (67%). La proportion de niveaux de diplômes les plus bas et les plus élevés est un peu plus importante que chez les enseignant·e·s (sans diplôme, CAP, Bac, bac+6 ou plus).

### 3.1.2 Caractéristiques professionnelles de l'échantillon et comparaison avec l'ensemble des professeur·e·s du second degré de l'académie de Créteil

Les données issues de la quatrième partie du questionnaire permettent de caractériser le contexte professionnel, notamment en le comparant aux informations disponibles pour l'académie de Créteil. Il apparaît ainsi que l'échantillon présente des caractéristiques proches de celles de la population (type d'établissement, statut), et d'autres moins (disciplines, établissements privés, statuts des titulaires).

L'échantillon est constitué majoritairement d'enseignant·e·s de langues (58), mathématiques (46), sciences physiques et chimiques (37), biotechnologies (17) dans des proportions différentes de celles observées dans l'académie en 2020 (voir **Tableau 3**). Des représentant·e·s d'autres disciplines ont également répondu au questionnaire, pour des effectifs inférieurs à 10. Toutes les disciplines présentes dans l'académie ne sont pas représentées dans l'échantillon.<fnref n="54" />

<table><caption>**Tableau 3 : Comparaison de la répartition des effectifs au sein de l'académie de Créteil et parmi les répondant·e·s.**</caption><thead><tr><th>Critère</th><th>Académie de Créteil (%)</th><th>Répondant·e·s (%)</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Statut</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Certifié·e·s</td><td>53,2</td><td>78</td></tr><tr><td>Agrégé·e·s</td><td>14,0</td><td>19</td></tr><tr><td>Contractuel·le·s</td><td>11,8</td><td>5</td></tr><tr><td><strong>Disciplines</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Langues</td><td>15,6</td><td>28,2</td></tr><tr><td>Mathématiques</td><td>10,3</td><td>22,3</td></tr><tr><td>Sciences Physiques et Chimiques</td><td>5,3</td><td>18</td></tr><tr><td>Biotechnologies (LT)</td><td>0,4</td><td>8,3</td></tr></tbody></table>

<footnote n="54">⁵⁴ Questions 92 à 94, voir ANNEXE 1</footnote>
La majorité des parents des répondant·e·s (67%) a au moins le baccalauréat. La proportion des parents sans diplôme (21%) est inférieure à celle qui ont au moins un niveau master (24%), ce qui correspond à peu près aux proportions de la population d'Ile-de-France, soit 23,1% (Insee, 2023). De même, la proportion de titulaire d'un diplôme de l'enseignement supérieur est proche (49,7% chez les parents des répondant·e·s et 44,3% dans la population générale) avec une part légèrement plus importante de diplômes bac+5 ou plus (24,3% chez les parents des répondant·e·s et 21,4% dans la population générale).

Le niveau de diplôme le plus élevé des conjoints des répondant·e·s est majoritairement bac+5 (67%). La proportion de niveaux de diplômes les plus bas et les plus élevés est un peu plus importante que chez les enseignant·e·s (sans diplôme, CAP, Bac, bac+6 ou plus).

### 3.1.2 Caractéristiques professionnelles de l'échantillon et comparaison avec l'ensemble des professeur·e·s du second degré de l'académie de Créteil

Les données issues de la quatrième partie du questionnaire permettent de caractériser le contexte professionnel, notamment en le comparant aux informations disponibles pour l'académie de Créteil. Il apparaît ainsi que l'échantillon présente des caractéristiques proches de celles de la population (type d'établissement, statut), et d'autres moins (disciplines, établissements privés, statuts des titulaires).

L'échantillon est constitué majoritairement d'enseignant·e·s de langues (58), mathématiques (46), sciences physiques et chimiques (37), biotechnologies (17) dans des proportions différentes de celles observées dans l'académie en 2020 (voir **Tableau 3**). Des représentant·e·s d'autres disciplines ont également répondu au questionnaire, pour des effectifs inférieurs à 10. Toutes les disciplines présentes dans l'académie ne sont pas représentées dans l'échantillon.<fnref n="54" />

<table><caption>**Tableau 3 : Comparaison de la répartition des effectifs au sein de l'académie de Créteil et parmi les répondant·e·s.**</caption><thead><tr><th>Critère</th><th>Académie de Créteil (%)</th><th>Répondant·e·s (%)</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Statut</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Certifié·e·s</td><td>53,2</td><td>78</td></tr><tr><td>Agrégé·e·s</td><td>14,0</td><td>19</td></tr><tr><td>Contractuel·le·s</td><td>11,8</td><td>5</td></tr><tr><td><strong>Disciplines</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Langues</td><td>15,6</td><td>28,2</td></tr><tr><td>Mathématiques</td><td>10,3</td><td>22,3</td></tr><tr><td>Sciences Physiques et Chimiques</td><td>5,3</td><td>18</td></tr><tr><td>Biotechnologies (LT)</td><td>0,4</td><td>8,3</td></tr></tbody></table>

<footnote n="54">⁵⁴ Questions 92 à 94, voir ANNEXE 1</footnote>
Les enseignantes et enseignants du collège constituent la moitié des répondant·e·s, suivis par celles et ceux du lycée général et technologique (40%). Le lycée professionnel est peu représenté (14%). D'après le bilan social (Académie de Créteil, 2020), les enseignant·e·s des disciplines générales et technologiques sont 24 839 soit 83,3% de l'ensemble des enseignant·e·s du second degré public dans l'académie de Créteil (29 802), contractuels et titulaires. Ceux du lycée professionnel sont 4 775, soit 16% du total. Les proportions sont donc à peu près les mêmes chez les répondant·e·s.<fnref n="55" />

Les enseignant·e·s du second degré privé sont 3 933, soit 11,6% de l'effectif total de l'académie. Dans les réponses au questionnaire, la proportion d'enseignant·e·s du second degré privé est beaucoup plus faible (3%).<fnref n="56" />

Concernant le statut des répondant·e·s, on observe une grande majorité de titulaires (91%), ce qui est à peu près équivalent aux proportions de l'académie de Créteil (88%) d'après le bilan social (Académie de Créteil, 2020). Les enseignant·e·s non titulaires (stagiaires et contractuels) représentent 9% des répondant·e·s et 11,8% dans l'académie. Les enseignant·e·s certifiées (79,9% avec les PLP) sont plus nombreuses que les agrégé·e·s (19%), proportions que l'on retrouve à peu près dans l'académie (14,5% d'agrégé·e·s en 2020). Le taux de temps partiel est un peu plus important chez les répondant·e·s (11%) que chez les enseignant·e·s du second degré public en 2019-2020 (5,3%).<fnref n="57" />

Une petite partie des répondant·e·s (5%) exerce leur service sur plusieurs établissements.<fnref n="58" /> Elles sont toutes titulaires et certifiées, avec des anciennetés diverses et une sur-représentation de néo-titulaires (0 à 3 ans d'ancienneté).

L'ancienneté des répondant·e·s est en relation avec les âges déclarés. Il y a en effet une majorité d'enseignant·e·s ayant entre 7 et 25 ans d'expérience (56%) pour 79% des répondant·e·s ayant entre 30 et 59 ans, ce qui correspond à un début de carrière vers 23 ans ou plus tard. L'ancienneté dans l'établissement est décalée vers les premières catégories : il y a davantage d'enseignant·e·s ayant une ancienneté équivalente ou plus faible dans leur établissement que dans le métier.<fnref n="59" /> Cela se vérifie tout particulièrement pour les débuts de carrière pendant lesquels les enseignant·e·s sont amené·e·s à changer d'établissement, soit à la suite d'une première affectation par défaut, soit avec un statut de TZR (titulaire sur zone de remplacement) plus ou moins fréquent en début de carrière selon les

<footnote n="55">⁵⁵ Question 90, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="56">⁵⁶ Question 91, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="57">⁵⁷ Questions 97, 98, 103, 104, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="58">⁵⁸ Question 101, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="59">⁵⁹ Questions 100 et 102, voir ANNEXE 1</footnote>
Les enseignantes et enseignants du collège constituent la moitié des répondant·e·s, suivis par celles et ceux du lycée général et technologique (40%). Le lycée professionnel est peu représenté (14%). D'après le bilan social (Académie de Créteil, 2020), les enseignant·e·s des disciplines générales et technologiques sont 24 839 soit 83,3% de l'ensemble des enseignant·e·s du second degré public dans l'académie de Créteil (29 802), contractuels et titulaires. Ceux du lycée professionnel sont 4 775, soit 16% du total. Les proportions sont donc à peu près les mêmes chez les répondant·e·s.<fnref n="55" />

Les enseignant·e·s du second degré privé sont 3 933, soit 11,6% de l'effectif total de l'académie. Dans les réponses au questionnaire, la proportion d'enseignant·e·s du second degré privé est beaucoup plus faible (3%).<fnref n="56" />

Concernant le statut des répondant·e·s, on observe une grande majorité de titulaires (91%), ce qui est à peu près équivalent aux proportions de l'académie de Créteil (88%) d'après le bilan social (Académie de Créteil, 2020). Les enseignant·e·s non titulaires (stagiaires et contractuels) représentent 9% des répondant·e·s et 11,8% dans l'académie. Les enseignant·e·s certifiées (79,9% avec les PLP) sont plus nombreuses que les agrégé·e·s (19%), proportions que l'on retrouve à peu près dans l'académie (14,5% d'agrégé·e·s en 2020). Le taux de temps partiel est un peu plus important chez les répondant·e·s (11%) que chez les enseignant·e·s du second degré public en 2019-2020 (5,3%).<fnref n="57" />

Une petite partie des répondant·e·s (5%) exerce leur service sur plusieurs établissements.<fnref n="58" /> Elles sont toutes titulaires et certifiées, avec des anciennetés diverses et une sur-représentation de néo-titulaires (0 à 3 ans d'ancienneté).

L'ancienneté des répondant·e·s est en relation avec les âges déclarés. Il y a en effet une majorité d'enseignant·e·s ayant entre 7 et 25 ans d'expérience (56%) pour 79% des répondant·e·s ayant entre 30 et 59 ans, ce qui correspond à un début de carrière vers 23 ans ou plus tard. L'ancienneté dans l'établissement est décalée vers les premières catégories : il y a davantage d'enseignant·e·s ayant une ancienneté équivalente ou plus faible dans leur établissement que dans le métier.<fnref n="59" /> Cela se vérifie tout particulièrement pour les débuts de carrière pendant lesquels les enseignant·e·s sont amené·e·s à changer d'établissement, soit à la suite d'une première affectation par défaut, soit avec un statut de TZR (titulaire sur zone de remplacement) plus ou moins fréquent en début de carrière selon les

<footnote n="55">⁵⁵ Question 90, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="56">⁵⁶ Question 91, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="57">⁵⁷ Questions 97, 98, 103, 104, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="58">⁵⁸ Question 101, voir ANNEXE 1</footnote>

<footnote n="59">⁵⁹ Questions 100 et 102, voir ANNEXE 1</footnote>
disciplines. Ainsi, les répondant·e·s ayant entre 0 et 3 ans d'ancienneté dans leur établissement sont plus nombreuses et nombreux à avoir une faible ancienneté dans le métier (100% de correspondance entre 0 et 3 ans, 48% entre 4 et 6 ans, les autres catégories étant sous-représentées).

Une dernière question portait enfin sur d'autres missions assignées éventuellement aux enseignant·e·s. Les répondant·e·s sont 61% à avoir cité au moins une mission, et environ 20% à avoir cité entre 2 et 4 missions. Ces missions sont principalement liées à la discipline (32% des répondant·e·s sont coordinatrices ou coordinateurs ou référent·e·s de la discipline) ou à l'accompagnement d'enseignants de sa discipline (14% sont tutrices ou tuteur d'enseignant·e·s en formation). Le numérique est également souvent cité (référent·e·s numérique, GREID<fnref n="60" /> cité trois fois dans la catégorie « autre », ainsi que webmestre), ce qui représente au total 10% des répondantes. Certaines missions ne sont pas systématiquement liées à la discipline enseignée (référente numérique, culture ou autre, soit 23% au total). La formation est représentée à hauteur de 10% (formatrices académiques ou vacataires dans un autre contexte).<fnref n="61" />

L'ensemble de ces informations sera croisé avec les pratiques pédagogiques déclarées dans la suite du questionnaire.

## 3.2 Pratiques autour du jeu en classe

L'analyse des résultats présentée dans cette partie permet de dégager plusieurs approches pédagogiques liées aux activités ludiques :

- Des révisions à l'aide de jeux de connaissances, plutôt individuels et compétitifs,

- Varier les supports et motiver pour favoriser les apprentissages,

- Une collaboration entre élèves par des jeux de rôle ou des *escape games*,

- L'évaluation à l'aide de jeux de lettres pour maîtriser le vocabulaire d'une discipline.

### 3.2.1 Utilisation du jeu en classe par les répondant·e·s

L'utilisation du jeu est majoritaire et conservée dans le temps. Elle est davantage réalisée par des enseignant·e·s ayant entre 40 à 44 ans, et avec une ancienneté comprise entre 7 et 25 ans.

<footnote n="60">⁶⁰ GREID : groupe de réflexion et d'expérimentation informatique disciplinaire</footnote>

<footnote n="61">⁶¹ Questions 109 et 110, voir ANNEXE 1</footnote>
disciplines. Ainsi, les répondant·e·s ayant entre 0 et 3 ans d'ancienneté dans leur établissement sont plus nombreuses et nombreux à avoir une faible ancienneté dans le métier (100% de correspondance entre 0 et 3 ans, 48% entre 4 et 6 ans, les autres catégories étant sous-représentées).

Une dernière question portait enfin sur d'autres missions assignées éventuellement aux enseignant·e·s. Les répondant·e·s sont 61% à avoir cité au moins une mission, et environ 20% à avoir cité entre 2 et 4 missions. Ces missions sont principalement liées à la discipline (32% des répondant·e·s sont coordinatrices ou coordinateurs ou référent·e·s de la discipline) ou à l'accompagnement d'enseignants de sa discipline (14% sont tutrices ou tuteur d'enseignant·e·s en formation). Le numérique est également souvent cité (référent·e·s numérique, GREID<fnref n="60" /> cité trois fois dans la catégorie « autre », ainsi que webmestre), ce qui représente au total 10% des répondantes. Certaines missions ne sont pas systématiquement liées à la discipline enseignée (référente numérique, culture ou autre, soit 23% au total). La formation est représentée à hauteur de 10% (formatrices académiques ou vacataires dans un autre contexte).<fnref n="61" />

L'ensemble de ces informations sera croisé avec les pratiques pédagogiques déclarées dans la suite du questionnaire.

## 3.2 Pratiques autour du jeu en classe

L'analyse des résultats présentée dans cette partie permet de dégager plusieurs approches pédagogiques liées aux activités ludiques :

- Des révisions à l'aide de jeux de connaissances, plutôt individuels et compétitifs,

- Varier les supports et motiver pour favoriser les apprentissages,

- Une collaboration entre élèves par des jeux de rôle ou des *escape games*,

- L'évaluation à l'aide de jeux de lettres pour maîtriser le vocabulaire d'une discipline.

### 3.2.1 Utilisation du jeu en classe par les répondant·e·s

L'utilisation du jeu est majoritaire et conservée dans le temps. Elle est davantage réalisée par des enseignant·e·s ayant entre 40 à 44 ans, et avec une ancienneté comprise entre 7 et 25 ans.

<footnote n="60">⁶⁰ GREID : groupe de réflexion et d'expérimentation informatique disciplinaire</footnote>

<footnote n="61">⁶¹ Questions 109 et 110, voir ANNEXE 1</footnote>
Au cours de votre carrière, avez-vous déjà utilisé un jeu ou mis en place une activité ludique avec des élèves, dans le cadre de vos enseignements ou en dehors ?

Au cours de l'année scolaire 2022-2023, avez-vous utilisé un jeu ou mis en place une ou plusieurs activités ludiques avec des élèves ?

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Figure 24 : Utilisation du jeu dans la carrière et dans l'année.</figcaption></figure>

Question 1 à gauche, Question 5 à droite

Champs : répondant·e·s de l'académie de Créteil (N = 206)

Lecture : au moment de la soumission du questionnaire, 75% des répondant·e·s ont utilisé un jeu ou mis en place une ou plusieurs activités ludiques avec des élèves, au cours de l'année 2022-2023 (année scolaire en cours).

La grande majorité de l'échantillon déclare avoir utilisé le jeu ou une activité ludique avec des élèves (voir **Figure 24**) au cours de sa carrière (88%) et au cours de l'année 2022-2023 (75%).62 Le questionnaire a ainsi été renseigné par des personnes vraisemblablement intéressées par la thématique annoncée (« Activités ludiques et enseignement »), en partie parce qu'elles utilisent le jeu ou des activités ludiques en classe.

Les femmes sont plus nombreuses à avoir déjà utilisé le jeu en classe (au cours de leur carrière, au cours de l'année et dans le futur), et les hommes plus nombreux à ne pas l'avoir utilisé, ce qui peut être relié aux pratiques ludiques personnelles. Les catégories d'âge sur-représentées sont 40 à 44 ans pour l'utilisation du jeu au cours de la carrière et dans le futur, à laquelle s'ajoute la catégorie 30 à 34 ans pour l'utilisation dans l'année, et 45 ans et plus lorsqu'il n'est pas utilisé.

L'ancienneté dans le métier apparaît comme un facteur discriminant. Les enseignant·e·s ayant entre 7 et 25 ans d'ancienneté sont plus nombreuses à envisager utiliser le jeu en classe dans le futur, ce qui correspond à la phase de diversification décrite précédemment (Huberman, 1989). Au contraire, les enseignant·e·s ayant entre 26 et 35 ans d'ancienneté sont plus nombreuses à ne pas envisager l'utilisation du jeu dans le futur (ni dans l'année), cette phase de la carrière étant plutôt marquée par la mise à distance ou le conservatisme (Huberman, 1989).

<footnote n="62">62 Questions 1 et 5, voir ANNEXE 1</footnote>
Au cours de votre carrière, avez-vous déjà utilisé un jeu ou mis en place une activité ludique avec des élèves, dans le cadre de vos enseignements ou en dehors ?

Au cours de l'année scolaire 2022-2023, avez-vous utilisé un jeu ou mis en place une ou plusieurs activités ludiques avec des élèves ?

<figure><img src="image_24.png" /></figure>

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Figure 24 : Utilisation du jeu dans la carrière et dans l'année.</figcaption></figure>

Question 1 à gauche, Question 5 à droite

Champs : répondant·e·s de l'académie de Créteil (N = 206)

Lecture : au moment de la soumission du questionnaire, 75% des répondant·e·s ont utilisé un jeu ou mis en place une ou plusieurs activités ludiques avec des élèves, au cours de l'année 2022-2023 (année scolaire en cours).

La grande majorité de l'échantillon déclare avoir utilisé le jeu ou une activité ludique avec des élèves (voir **Figure 24**) au cours de sa carrière (88%) et au cours de l'année 2022-2023 (75%).62 Le questionnaire a ainsi été renseigné par des personnes vraisemblablement intéressées par la thématique annoncée (« Activités ludiques et enseignement »), en partie parce qu'elles utilisent le jeu ou des activités ludiques en classe.

Les femmes sont plus nombreuses à avoir déjà utilisé le jeu en classe (au cours de leur carrière, au cours de l'année et dans le futur), et les hommes plus nombreux à ne pas l'avoir utilisé, ce qui peut être relié aux pratiques ludiques personnelles. Les catégories d'âge sur-représentées sont 40 à 44 ans pour l'utilisation du jeu au cours de la carrière et dans le futur, à laquelle s'ajoute la catégorie 30 à 34 ans pour l'utilisation dans l'année, et 45 ans et plus lorsqu'il n'est pas utilisé.

L'ancienneté dans le métier apparaît comme un facteur discriminant. Les enseignant·e·s ayant entre 7 et 25 ans d'ancienneté sont plus nombreuses à envisager utiliser le jeu en classe dans le futur, ce qui correspond à la phase de diversification décrite précédemment (Huberman, 1989). Au contraire, les enseignant·e·s ayant entre 26 et 35 ans d'ancienneté sont plus nombreuses à ne pas envisager l'utilisation du jeu dans le futur (ni dans l'année), cette phase de la carrière étant plutôt marquée par la mise à distance ou le conservatisme (Huberman, 1989).

<footnote n="62">62 Questions 1 et 5, voir ANNEXE 1</footnote>
Envisagez-vous de mettre en place une ou plusieurs activités ludiques avec des élèves au cours de l'année 2023, ou lors d'une année ultérieure ?

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Figure 25 : Utilisation du jeu dans le futur (Question 25).</figcaption></figure>

Champs : répondant·e·s de l'académie de Créteil (N = 206)

Lecture : au moment de la soumission du questionnaire, 81% des répondant·e·s envisagent de mettre en place une ou plusieurs activités ludiques avec des élèves, au cours de l'année 2023 (année scolaire en cours) ou lors d'une année ultérieure.

Les enseignant·e·s qui déclarent envisager d'utiliser le jeu dans le futur<fnref n="63" /> sont également majoritaires (81% des répondant·e·s, voir Figure 25). L'utilisation du jeu dans le futur est corrélée à une utilisation passée, au cours de la carrière ou au cours de l'année 2022-2023. A l'inverse, les enseignant·e·s qui n'envisagent pas utiliser le jeu dans le futur sont également plus nombreuses et nombreux à ne pas avoir utilisé le jeu au cours de leur carrière ou au cours de l'année 2022-2023.

### 3.2.2 Pratiques de jeu en classe au cours de l'année 2022-2023

#### 3.2.2.1 Objectifs de l'utilisation du jeu en classe

La question 7 (voir ANNEXE 1) permet d'avoir un aperçu des objectifs pédagogiques de ces activités, choisis dans une liste. Comme on peut le voir sur la **Figure 26**, les objectifs les plus cités sont « revoir des notions avec des élèves », « varier les activités en classe » et « motiver les élèves ». En croisant ces résultats avec ceux d'autres questions, la logique des approches pédagogiques se dessine.

<footnote n="63">⁶³ Questions 25, voir ANNEXE 1</footnote>
Envisagez-vous de mettre en place une ou plusieurs activités ludiques avec des élèves au cours de l'année 2023, ou lors d'une année ultérieure ?

<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Figure 25 : Utilisation du jeu dans le futur (Question 25).</figcaption></figure>

Champs : répondant·e·s de l'académie de Créteil (N = 206)

Lecture : au moment de la soumission du questionnaire, 81% des répondant·e·s envisagent de mettre en place une ou plusieurs activités ludiques avec des élèves, au cours de l'année 2023 (année scolaire en cours) ou lors d'une année ultérieure.

Les enseignant·e·s qui déclarent envisager d'utiliser le jeu dans le futur<fnref n="63" /> sont également majoritaires (81% des répondant·e·s, voir Figure 25). L'utilisation du jeu dans le futur est corrélée à une utilisation passée, au cours de la carrière ou au cours de l'année 2022-2023. A l'inverse, les enseignant·e·s qui n'envisagent pas utiliser le jeu dans le futur sont également plus nombreuses et nombreux à ne pas avoir utilisé le jeu au cours de leur carrière ou au cours de l'année 2022-2023.

### 3.2.2 Pratiques de jeu en classe au cours de l'année 2022-2023

#### 3.2.2.1 Objectifs de l'utilisation du jeu en classe

La question 7 (voir ANNEXE 1) permet d'avoir un aperçu des objectifs pédagogiques de ces activités, choisis dans une liste. Comme on peut le voir sur la **Figure 26**, les objectifs les plus cités sont « revoir des notions avec des élèves », « varier les activités en classe » et « motiver les élèves ». En croisant ces résultats avec ceux d'autres questions, la logique des approches pédagogiques se dessine.

<footnote n="63">⁶³ Questions 25, voir ANNEXE 1</footnote>
<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Figure 26 : Réponses obtenues à la question 7 « Dans votre pratique, vous diriez que vous utilisez le jeu ou les activités ludiques plutôt dans quel but ? »</figcaption></figure>

Champ : ensemble des enquêté·e·s (N = 217)

Lecture : 79% des répondant·e·s choisissent d'utiliser un jeu ou une activité ludique en classe plutôt pour revoir des notions avec les élèves.

Les répondant·e·s ont presque toutes et tous choisi plusieurs objectifs dans la liste (seulement 5 réponses uniques) avec une majorité de cinq propositions par réponse (pour 35% des réponses).

Le nombre maximal de propositions pouvant être choisies étant de cinq, on peut supposer que les répondant·e·s ont choisi les objectifs les plus utilisés parmi les propositions. En effet, les propositions les plus choisies ne sont pas toutes dans les cinq premières de la liste, ce qui laisse penser qu'il s'agit bien là d'un choix.

La richesse des exemples donnés pour les questions ouvertes<fnref n="64" /> est cohérente avec la variété des objectifs pédagogiques choisis ainsi que les choix effectués.

La proposition la plus sélectionnée est « revoir des notions avec les élèves » (79% des réponses la contiennent), ce qui correspond aux jeux de connaissances massivement mis en avant pour les questions 3 et 7 et très fortement corrélés à cet objectif (85% dans la carrière et 89% dans l'année). Elle s'oppose à la proposition suivante dans la liste « découvrir de nouvelles notions », moins sélectionnée (33% des réponses), et sous-représentée chez les personnes dont l'objectif est la révision de notions.

La proposition « découvrir de nouvelles notions » est davantage associée à « faire collaborer les élèves », et beaucoup moins à « revoir des notions avec les élèves » ou « occuper les élèves à des moments particuliers ». Elle est liée aux jeux de rôle pour les exemples de jeux mis en place en 2022-2023, et à la catégorie « autre » pour les deux questions, ce qui serait le signe du choix moins

<footnote n="64">⁶⁴ Questions 2 et 6, voir ANNEXE 1</footnote>
<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Figure 26 : Réponses obtenues à la question 7 « Dans votre pratique, vous diriez que vous utilisez le jeu ou les activités ludiques plutôt dans quel but ? »</figcaption></figure>

Champ : ensemble des enquêté·e·s (N = 217)

Lecture : 79% des répondant·e·s choisissent d'utiliser un jeu ou une activité ludique en classe plutôt pour revoir des notions avec les élèves.

Les répondant·e·s ont presque toutes et tous choisi plusieurs objectifs dans la liste (seulement 5 réponses uniques) avec une majorité de cinq propositions par réponse (pour 35% des réponses).

Le nombre maximal de propositions pouvant être choisies étant de cinq, on peut supposer que les répondant·e·s ont choisi les objectifs les plus utilisés parmi les propositions. En effet, les propositions les plus choisies ne sont pas toutes dans les cinq premières de la liste, ce qui laisse penser qu'il s'agit bien là d'un choix.

La richesse des exemples donnés pour les questions ouvertes<fnref n="64" /> est cohérente avec la variété des objectifs pédagogiques choisis ainsi que les choix effectués.

La proposition la plus sélectionnée est « revoir des notions avec les élèves » (79% des réponses la contiennent), ce qui correspond aux jeux de connaissances massivement mis en avant pour les questions 3 et 7 et très fortement corrélés à cet objectif (85% dans la carrière et 89% dans l'année). Elle s'oppose à la proposition suivante dans la liste « découvrir de nouvelles notions », moins sélectionnée (33% des réponses), et sous-représentée chez les personnes dont l'objectif est la révision de notions.

La proposition « découvrir de nouvelles notions » est davantage associée à « faire collaborer les élèves », et beaucoup moins à « revoir des notions avec les élèves » ou « occuper les élèves à des moments particuliers ». Elle est liée aux jeux de rôle pour les exemples de jeux mis en place en 2022-2023, et à la catégorie « autre » pour les deux questions, ce qui serait le signe du choix moins

<footnote n="64">⁶⁴ Questions 2 et 6, voir ANNEXE 1</footnote>
conventionnel d'utiliser le jeu pour faire découvrir des notions et donc d'inventer des types de jeux moins courants.

La seconde proposition la plus choisie est « varier les activités en classe » (dans 77% des réponses). Il s'agit là d'une préoccupation importante des enseignant·e·s, en lien avec des notions de sciences cognitives maintenant bien diffusées, notamment les quatre piliers de l'apprentissage (Dehaene, 2018). Les connaissances sur l'attention, ce qui la favorise ou non, se traduit par des recommandations pratiques dont la variété des supports fait partie afin d'entretenir l'attention des élèves.

Le jeu est également fortement associé à la motivation. Cette proposition apparaît dans 71% des réponses. La proposition « motiver les élèves » a davantage été choisie par les personnes utilisant les jeux de rôle (83% dans la carrière et 91% dans l'année) et les jeux de connaissances (76% dans la carrière). Dans 79% des cas, elle est associée à « faire collaborer les élèves ».

La proposition « faire collaborer les élèves » a été choisie dans 55% des réponses. La collaboration ou coopération est une modalité d'enseignement souvent choisie pour motiver les élèves en favorisant l'apprentissage par les pairs. Chez les répondant·e·s, le choix de cette proposition est corrélé aux catégories « *escape game* » et « jeu sportif et/ou de dextérité », corrélation retrouvée pour la carrière et l'année 2022-2023. La corrélation avec la catégorie « jeux de stratégie » n'apparaît que pour les exemples de jeux utilisés au cours de la carrière.

L'évaluation des connaissances des élèves est une étape incontournable de toute séquence pédagogique. Cette proposition apparaît dans 30% des réponses. Contrairement à ce qu'on pourrait imaginer, elle est moins corrélée aux jeux de connaissance (33%) qu'aux jeux de lettres (à 41%), utilisés pour remobiliser du vocabulaire spécifique dans différentes disciplines, y compris scientifiques.

Les jeux peuvent également être utilisés pour occuper les élèves (pour 20% des réponses). Cette proposition n'est pas particulièrement associée à une catégorie de jeu, elle est par contre corrélée au moment de l'année puisqu'elle est davantage associée à la période « avant les grandes vacances ».

Enfin, la proposition la moins choisie est celle de l'ouverture culturelle, « leur faire découvrir des jeux », présente tout de même dans 9% des réponses. Elle n'est pas particulièrement associée à une catégorie de jeu, ce qui est cohérent avec le principe de découverte d'un domaine très diversifié. Elle est par contre davantage associée aux périodes « avant les petites vacances » et « troisième trimestre ».

Pour les utilisations futures, l'*escape game* est associé aux objectifs d'évaluation et de collaboration.
conventionnel d'utiliser le jeu pour faire découvrir des notions et donc d'inventer des types de jeux moins courants.

La seconde proposition la plus choisie est « varier les activités en classe » (dans 77% des réponses). Il s'agit là d'une préoccupation importante des enseignant·e·s, en lien avec des notions de sciences cognitives maintenant bien diffusées, notamment les quatre piliers de l'apprentissage (Dehaene, 2018). Les connaissances sur l'attention, ce qui la favorise ou non, se traduit par des recommandations pratiques dont la variété des supports fait partie afin d'entretenir l'attention des élèves.

Le jeu est également fortement associé à la motivation. Cette proposition apparaît dans 71% des réponses. La proposition « motiver les élèves » a davantage été choisie par les personnes utilisant les jeux de rôle (83% dans la carrière et 91% dans l'année) et les jeux de connaissances (76% dans la carrière). Dans 79% des cas, elle est associée à « faire collaborer les élèves ».

La proposition « faire collaborer les élèves » a été choisie dans 55% des réponses. La collaboration ou coopération est une modalité d'enseignement souvent choisie pour motiver les élèves en favorisant l'apprentissage par les pairs. Chez les répondant·e·s, le choix de cette proposition est corrélé aux catégories « *escape game* » et « jeu sportif et/ou de dextérité », corrélation retrouvée pour la carrière et l'année 2022-2023. La corrélation avec la catégorie « jeux de stratégie » n'apparaît que pour les exemples de jeux utilisés au cours de la carrière.

L'évaluation des connaissances des élèves est une étape incontournable de toute séquence pédagogique. Cette proposition apparaît dans 30% des réponses. Contrairement à ce qu'on pourrait imaginer, elle est moins corrélée aux jeux de connaissance (33%) qu'aux jeux de lettres (à 41%), utilisés pour remobiliser du vocabulaire spécifique dans différentes disciplines, y compris scientifiques.

Les jeux peuvent également être utilisés pour occuper les élèves (pour 20% des réponses). Cette proposition n'est pas particulièrement associée à une catégorie de jeu, elle est par contre corrélée au moment de l'année puisqu'elle est davantage associée à la période « avant les grandes vacances ».

Enfin, la proposition la moins choisie est celle de l'ouverture culturelle, « leur faire découvrir des jeux », présente tout de même dans 9% des réponses. Elle n'est pas particulièrement associée à une catégorie de jeu, ce qui est cohérent avec le principe de découverte d'un domaine très diversifié. Elle est par contre davantage associée aux périodes « avant les petites vacances » et « troisième trimestre ».

Pour les utilisations futures, l'*escape game* est associé aux objectifs d'évaluation et de collaboration.
3.2.2.2 Temporalité de l'utilisation des jeux au cours de l'année 2022-2023

La temporalité de l'utilisation des jeux en classe couvre à la fois la fréquence d'utilisation et les moments pendant lesquels les jeux sont utilisés de préférence (pendant l'année, la séquence et le cours).<sup>65</sup> Les réponses montrent principalement une mise en œuvre d'activités ludiques au moins à chaque trimestre, sans cibler de moment particulier de l'année ou des cours.

La fréquence de mise en place des jeux est considérée par les répondant·e·s comme assez faible puisque la réponse choisie majoritairement est « de temps en temps » (43%). Les répondant·e·s ayant choisi « de temps en temps » ont davantage choisi « lors d'un cours par trimestre au moins » et « 1 ou 2 fois dans l'année ». D'autre part, la proposition « souvent » est choisie par 25% des répondant·e·s et correspond davantage à une fréquence « à tous les cours ou presque » et « lors d'un cours par semaine au moins ». Enfin, les enseignant·e·s qui considèrent avoir « parfois » mis en place des jeux ont davantage choisi la réponse « lors d'un cours par mois au moins ». Ces réponses nous montrent les différences de perception de la fréquence d'une activité, où un type d'activité mis en place au moins une fois par mois est associé à « souvent », « parfois » ou « de temps en temps » selon les personnes.

Les répondant·e·s n'ont en grande majorité pas de moment particulier pour réaliser des activités ludiques : 80% déclarent les utiliser « un peu toute l'année ». La plupart n'ont coché qu'une seule réponse et, lorsque les réponses sont multiples, il s'agissait de préciser à quel(s) trimestre(s) ou à quelle(s) vacances le jeu est utilisé. Ces catégories sont d'ailleurs assez peu associées : lors d'une réponse multiple, on retrouve davantage les trimestres associés ou les vacances mais très peu trimestres et vacances, encore moins une de ces catégories avec « un peu toute l'année ». Le premier et le deuxième trimestre sont les plus cités (10% chacun) ainsi que « avant les petites vacances » (11%). Les deux premières semaines de l'année et le troisième trimestre semblent donc des périodes moins propices aux activités ludiques pour les répondant·e·s. Aucune corrélation n'existe entre le moment de l'année et les catégories de jeu citées pour les exemples de l'année 2022-2023.

<footnote n="65"><sup>65</sup> Questions 10 et 11 pour la fréquence, 20 pour les moments de l'année, 23 et 24 pour les moments de la séquence et du cours, voir ANNEXE 1</footnote>
3.2.2.2 Temporalité de l'utilisation des jeux au cours de l'année 2022-2023

La temporalité de l'utilisation des jeux en classe couvre à la fois la fréquence d'utilisation et les moments pendant lesquels les jeux sont utilisés de préférence (pendant l'année, la séquence et le cours).<sup>65</sup> Les réponses montrent principalement une mise en œuvre d'activités ludiques au moins à chaque trimestre, sans cibler de moment particulier de l'année ou des cours.

La fréquence de mise en place des jeux est considérée par les répondant·e·s comme assez faible puisque la réponse choisie majoritairement est « de temps en temps » (43%). Les répondant·e·s ayant choisi « de temps en temps » ont davantage choisi « lors d'un cours par trimestre au moins » et « 1 ou 2 fois dans l'année ». D'autre part, la proposition « souvent » est choisie par 25% des répondant·e·s et correspond davantage à une fréquence « à tous les cours ou presque » et « lors d'un cours par semaine au moins ». Enfin, les enseignant·e·s qui considèrent avoir « parfois » mis en place des jeux ont davantage choisi la réponse « lors d'un cours par mois au moins ». Ces réponses nous montrent les différences de perception de la fréquence d'une activité, où un type d'activité mis en place au moins une fois par mois est associé à « souvent », « parfois » ou « de temps en temps » selon les personnes.

Les répondant·e·s n'ont en grande majorité pas de moment particulier pour réaliser des activités ludiques : 80% déclarent les utiliser « un peu toute l'année ». La plupart n'ont coché qu'une seule réponse et, lorsque les réponses sont multiples, il s'agissait de préciser à quel(s) trimestre(s) ou à quelle(s) vacances le jeu est utilisé. Ces catégories sont d'ailleurs assez peu associées : lors d'une réponse multiple, on retrouve davantage les trimestres associés ou les vacances mais très peu trimestres et vacances, encore moins une de ces catégories avec « un peu toute l'année ». Le premier et le deuxième trimestre sont les plus cités (10% chacun) ainsi que « avant les petites vacances » (11%). Les deux premières semaines de l'année et le troisième trimestre semblent donc des périodes moins propices aux activités ludiques pour les répondant·e·s. Aucune corrélation n'existe entre le moment de l'année et les catégories de jeu citées pour les exemples de l'année 2022-2023.

<footnote n="65"><sup>65</sup> Questions 10 et 11 pour la fréquence, 20 pour les moments de l'année, 23 et 24 pour les moments de la séquence et du cours, voir ANNEXE 1</footnote>
Tableau 4 : Réponses aux questions 23 et 24 « Pour les activités ludiques réalisées en classe, à quel moment de la séquence /du cours utilisez-vous le plus ces activités ? »

Champs : répondant·e·s de l'académie de Créteil ayant répondu « dans le cadre de cours » à la question sur le cadre de la mise en place d'activités ludiques <fnref n="66" /> (N = 142)

Lecture : 4% des répondantes utilisent le plus les activités ludiques en début de séquence.

<table><thead><tr><td>Moment de la séquence</td><td>%</td><td>Moment du cours</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>Début</td><td>4</td><td>Début</td><td>15</td></tr><tr><td>Milieu</td><td>5</td><td>Milieu</td><td>4</td></tr><tr><td>Fin</td><td>30</td><td>Fin</td><td>13</td></tr><tr><td>Pas de moment particulier</td><td>62</td><td>Pas de moment particulier</td><td>68</td></tr></tbody></table>

Au sein de la séquence pédagogique, là encore, il n'y a pas de préférence marquée pour un moment particulier (voir

<footnote n="66">⁶⁶ Question 21, voir ANNEXE 1</footnote>