# Imaginaire linguistique et acquisition de la langue

*Linguistic imagination and language acquisition*

Laurence Brunet-Hunault

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OpenEdition
Journals

**Édition électronique**

URL : https://journals.openedition.org/lbl/6367

ISSN : 2727-9383

**Éditeur**

Université de Bretagne Occidentale – UBO

**Édition imprimée**

Date de publication : 1 avril 1996

Pagination : 265-272

ISSN : 1270-2412

**Référence électronique**

Laurence Brunet-Hunault, « Imaginaire linguistique et acquisition de la langue », *La Bretagne Linguistique* [En ligne], 10 | 1996, mis en ligne le 03 janvier 2022, consulté le 15 janvier 2024. URL : http://journals.openedition.org/lbl/6367 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lbl.6367

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# Imaginaire linguistique et acquisition de la langue

*Linguistic imagination and language acquisition*

Laurence Brunet-Hunault

1. Notre recherche sur l'imaginaire linguistique essaie de cerner son influence sur l'acquisition du langage. Pour ce faire nous avons enquêté auprès d'enfants, de leurs parents et leurs enseignants afin de mettre au point une méthodologie d'enquête qui pourrait être utilisée pour constituer le corpus de notre thèse. Mon intervention vient présenter l'enquête (I) et donner des résultats (II) issus de l'analyse du corpus recueilli à cette occasion.

## I – Méthode d'enquête

2. Il s'agissait de mettre au point une méthode d'enquête qui permette de recueillir le sentiment des locuteurs avec le minimum d'artefact, c'est-à-dire les amener à rendre compte de leurs positions imaginaires sur la langue. Cependant les évaluations recueillies ne semblaient pas suffisantes pour mettre au jour l'imaginaire linguistique puisqu'elles ne permettaient pas de cerner les normes objectives (systémiques¹ et statistiques) et ainsi de mesurer l'écart entre le fantasme de langue et son actualisation. Le recueil de productions n'a pas pour objet de faire une description exhaustive (Phonologie/syntaxe) mais de nous permettre de repérer les points sur lesquels productions et attitudes convergent ou divergent.

3. Aussi la constitution du corpus s'effectue-t-elle selon trois axes : tout d'abord recueillir des productions pour obtenir un corpus de récits écrits comme oraux (enquête de type -A-), ensuite soumettre ces productions à l'écoute d'autres dans l'objectif d'obtenir leurs évaluations (enquête de type -B-), enfin avoir un entretien clinique² (enquête de type -C-) sur le sujet.

4. Type -A- Entretiens à bâton rompu sur ce qui se passe en classe, les copains.
5 Type -C- Entretiens sur le thème de la langue, de son enseignement, des fautes etc. (avec les enfants à partir du primaire et les adultes).

6 Type -A- Faire raconter des histoires à partir d'images présentant des scènes de la vie quotidienne (école, maison).

7 Type -B- Faire écouter des histoires et recueillir les réactions en demandant de les expliquer (pour les enfants de maternelle et de primaire) :

• les trois petits cochons, raconté³ par un adulte de la région

• les trois petits cochons, raconté par un enfant de la région

• les trois petits cochons, raconté par un enfant d'une autre région (Périgord) ou par un enfant de l'école ayant un accent (en l'occurrence un Cambodgien).

• le corbeau et le renard, raconté par un adulte de la région

• le corbeau et le renard, raconté par Pierre Perret en argot.

8 - Pour les enfants de primaire, de collège et de lycée il s'agit de la fable de La Fontaine :

• le corbeau et le renard, raconté par un adulte de la région

• le corbeau et le renard, raconté par Pierre Perret en argot

• le corbeau et le renard, raconté par un enfant de la région

• le corbeau et le renard, raconté par un enfant d'une autre région (en l'occurrence de la région bordelaise).

9 Type -A- Production d'un récit écrit sur le thème de leur choix en une page ou deux maximum (pour les enfants de primaire, de collège et de lycée).

10 Type -B- Faire évaluer ces récits par d'autres enfants (pour les enfants de primaire, de collège, de lycée, les parents et les enseignants).

11 Les enquêtes de types -A- et -C-, dans la mesure où l'entretien donne un corpus de productions qui vient diversifier la situation d'enquête -A-, ont pour objectif de cerner les normes objectives ; celles de types -B- et -C- de cerner les normes subjectives.

## II – Résultats

12 La méthode d'enquête permet de constituer un corpus propre à la mise au jour des normes subjectives des enquêtés. Cependant leurs entretiens cliniques et leurs récits forment un ensemble de données pouvant servir de base au dégagement des usages (normes systémiques et normes statistiques) et des évaluations spontanées de ces usages (normes évaluatives). Nous ne donnerons de la comparaison entre usages et fiction que les éléments qui s'opposent ou se complètent, par exemple : un monsieur me dit faire très attention à ne pas parler comme « ... plouc pacque⁴ vous comprenez ici les gens à la campagne i zont des expressions pas très⁵... » un instant plus tard un membre de sa famille entre et lui demande les clefs pour ouvrir le garage ; le monsieur les lui donne en ajoutant « t'oublieras pas d'barrer⁶ la porte en partant » indice régional).

13 Les normes subjectives se classent en deux catégories : les normes prescriptives (celles qui font référence à la loi de la langue : grammaires, dictionnaires...) et les normes fictives (celles qui font référence à l'esthétique, les jugements de valeur).
## II.- 1. Les enfants

14 Il faut distinguer les enfants de maternelle des autres. En effet dans la première catégorie les normes prescriptives concernent essentiellement les tabous langagiers, les gros mots, que ce soit ceux reconnus comme tel par les adultes ou ceux que les enfants imaginent être des gros mots, tel ce petit garçon de 4 ans qui rit et qui met sa main devant sa bouche à chaque fois qu'il dit ou qu'il entend « fesse » ou « fessée ». Intriguée par son attitude, je lui ai demandé pourquoi il avait ce geste et lui de me répondre que c'était un gros mot et que ça « lui faisait drôle » de m'entendre dire un gros mot. D'autres enfants vont jusqu'à m'arrêter lorsque j'emploie un gros mot ou un mot qu'ils étiquettent comme tel : « t'as vu c'que t'as dis », ou « t'as dit un gros mot ». À la question : « est-ce que tu dis des gros mots ? » les enfants de maternelle répondent dans un premier temps non puis ils avouent qu'ils en disent mais « pas devant maîtresse » ni « devant papa et maman ». Bien que le thème de notre recherche ne concerne pas les tabous langagiers, nous n'avons pas pu éviter ce sujet avec les enfants de maternelle et de primaire jusqu'au CM1. En période d'acquisition il est vraisemblable que ce phénomène est lié à celui des limites dans la Langue, il met aussi en évidence la conscience qu'ont les enfants des registres de langue et peut être considéré comme l'expression des normes évaluatives.

15 Les normes prescriptives se manifestent aussi par les reprises comme « le porte oh non la porte ». À la question lui demandant pourquoi elle s'était reprise, cette petite fille de 3 ans répond que « c'est comme ça qu'on dit » et que c'est sa « maman qui lui a appris à bien parler ». La prescription a pour référence la maîtresse et/ou les parents chez ces enfants qui n'ont pas encore accès à la lecture, au livre de grammaire, etc. Ainsi on peut retrouver les normes fictives des parents et/ou de la maîtresse comme normes prescriptives des enfants comme ceux qui ne veulent pas que leur petit garçon de 5 ans utilise le mot « débile » parce que « c'est vulgaire », de fait ce mot devient un gros mot ; ou comme ces parents bordelais, venant d'arriver à Angers, qui corrigent la prononciation de leur petite fille de 6 ans de ([le]⁷ « ») en ([le]) alors qu'eux-mêmes prononcent ([le]). Cette petite fille s'est reprise de nombreuses fois lorsqu'il y avait un [e] et/ou un [e] à prononcer et m'a dit que « c'était comme ça » qu'on « parlait bien » ou qu'on « parlait pour entrer à la grande école ».

16 Les parties de l'enquête demandant aux enfants d'évaluer les fables de La Fontaine racontées par Pierre Perret ou les récits des enfants d'accents différents des leurs déclenchent presque toujours des rires et des réflexions comme « il parle drôle », « il parle rigolo », etc. ou des questions demandant si « il parle français⁸ ». Quand on essaie d'approfondir ces réactions, on obtient des explications comme : « il doit venir d'un autre ville⁹ ». Plus subjectives encore les réactions comme : « c'est pas beau », « il parle pas beau ». Aux demandes d'explications, les enfants répondent que leur maîtresse ou leurs parents ne parlent pas comme ça (normes subjectives).

17 Les enfants, à partir du primaire, ont eu à évaluer des productions écrites¹⁰ (récits écrits par d'autres enfants) ce qui a fait émerger les normes prescriptives liées à l'orthographe et/ou à la grammaire : « il sait pas conjuguer ses verbes », « il sait pas écrire », « il est nul en français », etc. Dans cette classe d'enquêtés, les normes fictives sont plus nombreuses, elles sont liées à l'identification au groupe « jeunes » différent de celui des « vieux » (parents, instituteurs, professeurs). Aussi certains textes comme les fables de La Fontaine sont évalués sur le plan contenu : « c'est des histoires ringardes »
comme sur celui de la forme « c'est raconté ringardos », « ça craint »... Ces jeunes ont souvent l'impression que le français qu'on leur apprend à l'école (ou au collège, ou au lycée) « c'est la langue de l'école », « ce qu'il faut faire pour passer », « ce qu'il faut savoir pour ne pas avoir de pneu »¹¹. À l'opposé, il existe la langue qu'on parle entre copains, celle « de la vie ». Les entretiens cliniques sur le thème du langage, mettent en avant la dualité « le cours de français » et « le français de tous les jours », le premier étant perçu comme une « obligation » (« on est bien obligés de passer par le français », « le français c'est fait pour casser les élèves ») c'est alors essentiellement de l'orthographe qu'il s'agit ou de la littérature (il y est surtout fait référence à l'écrit) ; le second reste dans l'ombre d'une connaissance implicite inconsciente, peu parlée bien qu'il s'agisse essentiellement de l'oral (normes évaluatives).

18 Les expressions véhiculées par la radio et par la télévision passent alors pour la touche de gaieté, d'invention d'une langue perçue au niveau de l'école comme un carcan. Elles sont adoptées « sans qu'on y fasse attention » par un groupe et peuvent devenir un signe d'identification au même titre que les vêtements ou la musique qu'on écoute (normes évaluatives).

19 À ce niveau la différence entre la langue de l'école et celle de la rue est plus forte dans les quartiers dit défavorisés. Certains élèves disent même : « comment veux tu qu'j'sois bon en français j'comprend rien qu'est-ce qua dit la prof... d'toute façon moi j'la comprend pas mais elle non plus elle nous comprend pas elle fait que d'nous juger comme nuls ». La norme existe chez ces jeunes, elle est plutôt de type subjectif : « c'est ringard », « c'est nullos ». Nous avons affaire à deux langues, l'une représentant le modèle véhiculé par la société (la langue de l'école), l'autre celui revendiqué par des jeunes en opposition. Pourtant bon nombre de ces adolescents savent qu'il leur en faudra passer par les fourches caudines de la langue pour trouver du travail : « j'sais bien que j'trouvrai pas d'travail pacque j'suis trop nul en français, un patron, i lit ma lettre, il est mort y a des fautes partout (...) d'toute façon y pas d'travail c'est pas la peine de s'casser ».

20 Les normes subjectives se manifestent chez l'enfant au niveau de la créativité : « pourquoi on pourrait pas dire comme ça », « moi j'trouve ça beau ».

## II.- 2. Les parents

21 Les parents s'intéressent à la Langue parce qu'elle est « un atout dans la réussite scolaire » et par là même dans la réussite sociale. Si leurs enfants « marchent bien à l'école en français » alors les parents joueront assez peu le jeu de la prescription.

22 Les normes prescriptives peuvent être assez fortes. Deux familles¹² m'ont déclaré trouver le niveau de leur(s) enfant(s) mauvais malgré les bonnes notes de français : « ces jeunes professeurs de français ça sait plus rien sur la langue », « Vous vous rendez compte il y avait des fautes d'orthographe dans les commentaires sur la rédaction de mon fils », « De toute façon on leur fait étudier des chansons pour apprendre le français et les jeunes ne savent plus ce qu'est le vrai français la vraie littérature ». La prescription se situe ici au niveau des référents culturels et langagiers mis en valeur au moment où ces personnes ont fait leurs propres études. Elles reprochent même aux « manuels d'aujourd'hui de laisser passer des fautes et un langage qui se veut jeune mais qui n'a rien à voir avec le français ». Ce groupe de personnes perçoit l'évolution de la langue mais s'en alarme et pense que le français « fout l'camp » et que l'école ne
remplit plus son rôle de « gardien de la langue ». Le père d'une de ces familles ne tolère pas devant lui les expressions jeunes¹³ de son fils de 14 ans : « parler c'est comme s'habiller je n'aime pas le débraillé ». D'ailleurs les jeunes adultes¹⁴ de cette famille se défendent d'être sensibles aux modes langagières bien que leur discours en montre de nombreuses.

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Sans être aussi prescriptifs, la majorité des parents surveillent le langage des enfants ne serait-ce que sur l'usage des mots grossiers. L'enquête met en évidence ce que les sociolinguistes comme Labov ou les sociologues comme Bourdieu montrent, c'est-à-dire la plus forte normativité des femmes de la petite bourgeoisie chez qui la langue est perçue comme l'outil de l'ascension sociale. Cependant il est important de constater que ce sont les femmes qui s'occupent le plus souvent des devoirs des enfants¹⁵, qui vont voir les instituteurs ou les professeurs. Ainsi sont-elles en devoir de faire respecter la norme véhiculée par l'école en reprenant et en corrigeant les enfants. On obtient des réactions sur le texte des enfants dans les entretiens cliniques comme : « c'est pas dans le dictionnaire », « vous croyez que c'est une tournure bien française », « on doit pas trouver ça dans la grammaire », etc. Aussi s'alarment-elles de trouver des anglicismes dans le texte : « c'est pas du français... si il met ça dans sa copie du bac... ». Les points majoritairement repris¹⁶ par les parents dans le discours oral de leurs enfants concernent la conjugaison, l'emploi des auxiliaires (en particulier celui d'être, exemple : « je suis été voir un copain »), l'emploi de termes impropres ; à l'écrit c'est l'orthographe qui constitue la préoccupation majeure.

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Aux normes prescriptives viennent s'ajouter les normes évaluatives. Les parents peuvent aller jusqu'à corriger la prononciation de leur enfant parce que « il faut qu'elle apprenne la façon de prononcer de la région pour pouvoir faire un bon CP l'année prochaine » (cf. exemple déjà donné plus haut). Quand j'ai demandé des explications, les parents ont déclaré qu'il fallait que « ... notre fille s'adapte à la prononciation des maîtresses pour qu'elle réussisse bien à l'école et de plus ici¹⁷ si nous sommes dans une région où on parle le vrai français alors autant en profiter pour lui donner de bonnes habitudes ». Le français est vu comme « un atout » ; « un outil dont ils (les enfants) auront besoin tout au long de leur vie », aussi faut-il « le travailler », c'est encore « un patrimoine, qu'il faut conserver ».

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Un autre groupe de parents pense qu'il faut un minimum de prescription mais que « ce qui compte le plus c'est de se faire comprendre et de pouvoir expliquer ce qu'on veut à défaut de s'exprimer comme dans les livres ». La loi scolaire ne vaut alors que pour permettre la communication (normes communicationnelles). Les termes empruntés (à l'anglais) sont « installés, vous me voyez pas dire baladeur (rires) personne me comprendrait ». Les parents qui ont une profession employant des jargons professionnels sont plus sensibles à l'écart entre la loi et son application dans le milieu du travail, ceci en ce qui concerne particulièrement l'usage du franglais. Les jeunes doivent s'exprimer « à la mode de leur temps pour se faire comprendre ». Plus que les autres, ce groupe de parents a conscience des registres de langue : « l'école apprend ce qu'il faut pour tenir son rôle dans la société, savoir écrire une lettre ou remplir un formulaire sans faire de fautes », mais en dehors de certaines situations de communication¹⁸ « on peut faire c'qu'on veut du moment qu'on s'fait comprendre ». L'écrit reste le lieu de la prescription : « il faut quand même faire attention à l'écrit parce là ça se voit les fautes », « on peut pas s'exprimer n'importe comment à l'écrit ».
26 Les parents fantasment la prescription scolaire en construisant une vraie langue, le bon français, langue de la réussite scolaire et/ou sociale. Les arguments esthétiques s'ajoutent à ceux de la loi : « c'est laid », « c'est pas du beau français » ; « c'est un horrible charabia » (à propos des productions écrites enfants).

## II.- 3. Les enseignants

27 Dans l'ensemble les enseignants sont moins prescriptifs que les parents, du moins en ce qui concerne les instituteurs et les professeurs de collèges. Ils considèrent que les enfants sont encore au stade de l'acquisition du langage.

28 Les normes prescriptives utilisent souvent l'argument de la grammaire ou du dictionnaire : « cette tournure n'est pas grammaticale », « ce mot ne figure pas dans le dictionnaire ». Cependant, comme pour s'excuser, les enseignants justifient leurs remarques prescriptives : « Vous comprenez nous on enseigne la langue... il faut bien faire respecter un minimum des lois de langue pas tout à la fois pac'que le français c'est compliqué et que les enfants peuvent pas tout comprendre à la fois ». « Le français c'est compliqué » « Le français c'est difficile », etc. sont les arguments exprimant les normes subjectives, ils constituent le fantasme de la langue la plus utilisée par les enseignants.

29 Les normes communicationnelles sont les plus nombreuses quand on examine le corpus des enseignants, en particulier dans les entretiens cliniques. Les enseignants sont conscients de l'écart entre la langue écrite et la langue orale : « moi ça n'me gêne pas si les enfants écrivent comme ils parlent du moment qu'ils arrivent à se faire comprendre et c'est pas toujours évident ». Elles se combinent souvent avec les normes évaluatives, par exemple de nombreux enseignants remarquent l'expression « barrer la porte » dans le texte d'un enfant mais ne le corrigent pas considérant qu'il s'agit d'une expression « du coin ».

## Conclusion

30 Le courant prescriptif a pour référence l'écrit. L'orthographe et la grammaire en sont les points forts. Il s'attache aux valeurs traditionnelles de la littérature (« auteurs classiques et reconnus par l'Académie »). La langue ne doit pas bouger. À l'opposé le courant communicationnel accepte les innovations, l'important est l'efficacité de la parole.

31 L'expression des normes est complexe : dans nombre des cas elles se superposent, construisant ainsi une langue faite d'usages, de justification de ces usages par des normes prescriptives, évaluatives et/ou subjectives ; langue remise en question par les normes évaluatives et communicationnelles.

32 Ce va-et-vient entre usages et normes sert de support à l'acquisition des enfants, constituant la structure dans laquelle ils doivent entrer pour se socialiser. Petit à petit, ils constitueront leurs propres représentations, leurs propres justifications, tramant ainsi un réseau réglant les fluctuations de la Langue.
## NOTES

1. Bien que ces normes soient données en par les descriptions déjà faites du français.

2. C'est-à-dire un entretien non directif sur le thème du français, de la langue française. Entretien dans lequel l'enquêteur se contente de relancer le locuteur, et/ou de lui faire approfondir et/ou de recentrer tel ou tel point du discours.

3. Les gens qui racontent les histoires ne les lisent pas.

4. Nous utilisons une notation de type orthographe aménagée pour transcrire les réponses et les entretiens cliniques, c'est-à-dire une notation qui reste lisible à tous en respectant l'oral.

5. Il ne finit pas sa phrase.

6. Barrer la porte veut dire fermer la porte à clef.

7. Dans le « lait ».

8. Surtout en ce qui concerne les fables racontées par Pierre Perret.

9. La notion de pays n'étant pas assimilée par les enfants, ville vient en place de cette notion.

10. En plus de la partie orale de l'enquête.

11. Avoir un pneu = avoir zéro à un devoir.

12. C'est-à-dire le père et la mère des enfants interrogés.

13. Il s'agit des expressions à la mode dans les groupes d'adolescents. Au moment de l'enquête il s'agissait de l'expression de « camembert » (= « tais-toi »).

14. Une fille de 19 ans et un garçon de 21 ans tous les deux étudiants.

15. Cela concerne 90 % de notre population, pour seulement 5 % de pères qui s'en occupent régulièrement.

16. Outre les mots grossiers.

17. L'enquête se passe à Angers.

18. Comme une demande d'emploi ou un entretien d'embauche, ou la rédaction d'un rapport destiné à une autre entreprise.

## RÉSUMÉS

Notre recherche sur l'imaginaire linguistique essaie de cerner son influence sur l'acquisition du langage. Pour ce faire nous avons enquêté auprès d'enfants, de leurs parents et leurs enseignants afin de mettre au point une méthodologie d'enquête qui pourrait être utilisée pour constituer le corpus de notre thèse. Mon intervention vient d'abord présenter l'enquête puis donner les résultats issus de l'analyse du corpus recueilli à l'occasion.

Our research on linguistic imagination attempts to identify its influence on language acquisition. To this end, we have surveyed children, their parents and their teachers in order to develop a survey methodology that could be used to constitute the corpus of our thesis. I will first present the survey and then give the results of the analysis of the corpus collected during the survey.
# INDEX

**Mots-clés** : badume-standard-norme (colloque), imaginaire linguistique, norme, acquisition de la langue, orthographe

**Keywords** : badume-standard-norm (conference), linguistic imaginary, norm, language acquisition, spelling

# AUTEUR

LAURENCE BRUNET-HUNAULT

Université d'Angers