Rectores de las Universidades Españolas) y revisado los manuales de ELE más actuales, nos detenemos en el enfoque por tareas y en la simulación para poner de relieve las diferentes técnicas que abordamos después en nuestra propuesta didáctica. Posteriormente, explicitamos los objetivos, la metodología y las herramientas seleccionadas para elaborar nuestra práctica educativa antes de desarrollarla.

A través de este trabajo intentaremos dar respuestas a las siguientes preguntas de investigación: ¿Se contemplan las entrevistas virtuales en los manuales de ELE? ¿La entrevista digital es un tema de interés para los alumnos de ingeniería? ¿Su integración supone ampliar conocimientos de la lengua y aspectos del mundo laboral? ¿Ayuda a desenvolverse con soltura y seguridad en el ámbito laboral? Para recoger datos, tanto cuantitativos como cualitativos, que nos permitan extraer conclusiones útiles para otros docentes, elaboramos una encuesta y recogemos también información a través de la observación directa.

## 2. MARCO TEÓRICO

### 2.1 Marco Común de Referencia para las Lenguas y el Plan curricular Cervantes

El MECRL y el Plan curricular del Instituto Cervantes reconocen la importancia de la tecnología en el aprendizaje de lenguas “[...] que faciliten el pleno uso de la tecnología de la información” (2002: 2). De hecho, cuando mencionan los canales de comunicación que la enseñanza debe cubrir, incluyen no solamente los medios impresos, manuscritos y audiovisuales, sino que tienen espacio también para la videoconferencia y los medios dependientes del ordenador. Además, el MCERL incluye en cuanto a actividades y estrategias de interacción entrevistar y ser entrevistado (véase cuadro 1 en la siguiente página) y menciona las entrevistas en los diferentes niveles, si bien se refiere a las entrevistas en general, sin especificar tipos o propósitos.

<table><caption>Cuadro 1: Entrevistar y ser entrevistado (MCERL, capítulo 4, epígrafe 4.4.3.1: 93)</caption><tr><td>C2</td><td>Representa muy bien su parte del diálogo, estructurando lo que dice y desenvolviéndose con autoridad y con total fluidez como entrevistador o entrevistado, sin estar en desventaja respecto a un hablante nativo.</td></tr><tr><td>C1</td><td>Participa totalmente en una entrevista como entrevistador o como entrevistado ampliando y desarrollando las ideas discutidas con fluidez y sin apoyo y haciendo un buen uso de las interjecciones.</td></tr><tr><td>B2</td><td>Realiza entrevistas eficaces y fluidas, incluso alejándose espontáneamente de las preguntas preparadas, siguiendo el hilo y dando repuestas interesantes.<br>Puede tomar la iniciativa en una entrevista y amplia y desarrolla sus ideas, bien con poca ayuda, bien obteniéndola si la necesita del entrevistador.</td></tr><tr><td>B1</td><td><ul><li>Proporciona la información concreta que se requiere en una entrevista o en una consulta (por ejemplo, describe síntomas a un médico) pero lo hace con una precisión limitada.</li><li>Realiza entrevistas preparadas, comprobando y confirmando la información, aunque puede que esporádicamente tenga que pedir que le repitan lo dicho si la respuesta de la otra persona es rápida o extensa.</li><li>Puede tomar la iniciativa en entrevistas o consultas (por ejemplo, para plantear un nuevo tema), pero depende mucho del entrevistador durante la interacción.</li><li>Utiliza un cuestionario preparado para realizar una entrevista estructurada, con algunas preguntas complementarias.</li></ul></td></tr><tr><td>A2</td><td>Se hace comprender en una entrevista y cuando comunica ideas e información sobre temas cotidianos, siempre que pueda pedir de vez en cuando que le aclaren lo dicho y que le ayuden a expresar lo que quiere decir.<br>Responde a preguntas y afirmaciones sencillas durante una entrevista.</td></tr><tr><td>A1</td><td>Responde en una entrevista a preguntas sencillas y directas sobre datos personales, si se habla muy despacio y con claridad sin modismos ni frases hechas.</td></tr></table>

<figure><img src="image_127.png" /></figure>
En este sentido, la Comisión Europea, en el 2005, presentó recomendaciones sobre el aprendizaje permanente reflejado en la propuesta de ocho competencias clave, entre las que se contempla la competencia digital que se define como "uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI), el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de las TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información y comunicarse, y participar en redes de colaboración a través de internet". Pero no se limita sólo al uso de la herramienta sino a la capacidad de ser creativos con las herramientas digitales y a utilizarlas en diferentes campos temáticos específicos, como el que abordamos en este trabajo.

## 2.2 Las universidades españolas

Actualmente las universidades españolas están trabajando en la definición y evaluación de adquisición de competencias. En la Universitat Politècnica de València se está elaborando un documento marco que contempla una relación de trece conceptos que se definen a su vez en términos de competencia y se despliegan en resultados de aprendizaje para los niveles de grado y máster (véase cuadro 2).

<table><caption>Cuadro 2: Dimensiones competenciales de la Universitat Politècnica de València</caption><thead><tr><th colspan="2">DIMENSIONES COMPETENCIALES UPV</th></tr></thead><tbody><tr><td>DC1</td><td>Comprensión e integración</td><td>Demostrar la comprensión e integración del conocimiento tanto de la propia especialización como en otros contextos más amplios.</td></tr><tr><td>DC2</td><td>Aplicación pensamiento práctico</td><td>Aplicar los conocimientos a la práctica, atendiendo a la información disponible, y estableciendo el proceso a seguir para alcanzar los objetivos con eficacia y eficiencia.</td></tr><tr><td>DC3</td><td>Análisis y resolución de problemas</td><td>Analizar y resolver problemas de forma efectiva, identificando y definiendo los elementos significativos que lo constituyen.</td></tr><tr><td>DC4</td><td>Innovación, creatividad y emprendimiento</td><td>Innovar para responder satisfactoriamente y de forma original a las necesidades y demandas personales, organizativas y sociales con actitud emprendedora.</td></tr><tr><td>DC5</td><td>Diseño y proyecto</td><td>Diseñar, dirigir y evaluar una idea de manera eficaz hasta concretarla en un proyecto.</td></tr><tr><td>DC6</td><td>Trabajo en equipo y liderazgo</td><td>Trabajar y liderar equipos de forma efectiva para la consecución de objetivos comunes, contribuyendo al desarrollo personal y profesional de los mismos.</td></tr><tr><td>DC7</td><td>Responsabilidad ética y profesional</td><td>Actuar con responsabilidad ética y profesional ante uno mismo y los demás.</td></tr><tr><td>DC8</td><td>Comunicación efectiva</td><td>Comunicarse de manera efectiva, tanto de forma oral como escrita, utilizando adecuadamente los recursos necesarios y adaptándose a las características de la situación y la audiencia.</td></tr><tr><td>DC9</td><td>Pensamiento crítico</td><td>Desarrollar un pensamiento crítico interesándose por los fundamentos en los que se asientan las ideas, acciones y juicios, tanto propios como ajenos.</td></tr><tr><td>DC10</td><td>Conocimiento de los problemas contemporáneos</td><td>Conocimiento de los problemas contemporáneos.</td></tr><tr><td>DC11</td><td>Aprendizaje permanente</td><td>Utilizar el aprendizaje de manera estratégica, autónoma y flexible, a lo largo de toda la vida, en función del objetivo perseguido.</td></tr><tr><td>DC12</td><td>Planificación y gestión del tiempo</td><td>Planificar adecuadamente el tiempo disponible y programar las actividades necesarias para alcanzar los objetivos, tanto académicos-profesionales como personales.</td></tr><tr><td>DC13</td><td>Instrumental específica</td><td>Capacidad para utilizar las técnicas, las habilidades y las herramientas actualizadas necesarias para la práctica de la profesión.</td></tr></tbody></table>

Entre las dimensiones competenciales destacamos *Innovación*, *creatividad* y *emprendimiento* (DC4), *Comunicación efectiva* (DC8) e *Instrumental específica* (DC13) por su relación con el tema que planteamos en este estudio. La primera se refiere a la

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capacidad de innovar y responder satisfactoriamente a las demandas personales, educativas y sociales, lo que supone una buena preparación para una entrevista virtual a través de medios tecnológicos innovadores; la segunda se refiere a la capacidad de comunicarse de forma efectiva en cualquier situación comunicativa oral y escrita utilizando adecuadamente los recursos necesarios (teléfono, videoconferencias, páginas web de empleo...); por último, la tercera atañe a la habilidad de utilizar las técnicas y herramientas necesarias para la práctica académica y profesional.

## 2.3 El español como lengua extranjera en las ingenierías

La Universitat Politècnica de València está compuesta por Escuelas Superiores de Ingeniería y Facultades. Los alumnos extranjeros que estudian ELE proceden de estudios de máster o Erasmus; todos ellos están en últimos años de carrera o en posgrado próximos a acceder al mundo laboral. Gran parte de los estudiantes se muestran muy interesados en conocer cómo se elabora el *curriculum vitae*, la carta de presentación, y sobre todo cómo afrontar las entrevistas de trabajo en los países de habla española, comprensible si consideramos la motivación de la juventud actual por realizar estancias largas en países de Latinoamérica.

En las clases de la Universidad Politécnica no se utilizan manuales para fines específicos puesto que los niveles no se agrupan por las titulaciones cursadas sino por sus conocimientos de español; por ello en este estudio sólo se han consultado los manuales generales más recientes para indagar si contenían la entrevista de trabajo presencial o virtual.

### 2.3.1 La entrevista en los manuales de ELE

En los manuales de español consultados apena hemos encontrado unidades que contengan las entrevistas de solicitud de empleo. Así por ejemplo, *Español en marcha* (2014) en su unidad 10 contiene unas actividades sobre encontrar trabajo (epígrafe 9B); *Aula 5* (2011) denomina *Candidatos* al epígrafe donde presenta dos perfiles, uno que ha superado la entrevista y el otro no; *Nuevo Avance Superior B2* (2014) menciona otros tipos de entrevistas: las relacionadas con los jefes, las periodísticas, a un publicista, a una científica y a un grupo de jóvenes. Cabe señalar que generalmente las entrevistas se utilizan como soporte para la comprensión oral y escrita pero no se trabaja ni la estructura, ni la forma de preguntar, etc. Asimismo, no existen orientaciones lingüísticas para que el estudiante aprenda a actuar sea de entrevistador o de entrevistado. Sin embargo, una preparación para entrevistas presenciales se encuentra en manuales específicos, como es el caso del manual *Expertos* (2009) de la editorial Difusión.

En este sentido, algunos estudios, como el de LABRADOR y GIL (2014), señalan que las entrevistas en la adquisición de lenguas extranjeras -en concreto en los manuales de español y alemán- escasean; en cambio proliferan libros sobre la entrevista como técnica para recoger datos de investigación y para preparar la entrevista laboral como lengua materna. Si a ello añadimos las nuevas herramientas virtuales que hacen posible la realización de entrevistas de forma diferente, crece la necesidad de incorporar actividades que complementen las escasas propuestas de los manuales.

### 2.3.2 Concepto de entrevista de trabajo

Consideramos la entrevista de empleo como un diálogo profesional, específico y unidireccional donde el entrevistador tiene como objetivo preguntar al candidato para conocer lo mejor posible sus carencias y sus habilidades y determinar, en última instancia, su idoneidad para el puesto de trabajo. El entrevistado por su parte tiene que responder y

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convencer, lo que exige expresarse de forma precisa y segura, evitar la ambigüedad y argumentar sus descripciones para lograr su objetivo, el puesto de trabajo. Se opone a las conversaciones cotidianas, al tratarse de un interrogatorio directo en el que el entrevistador está en una posición de poder ya que de él depende la orientación de la entrevista y seguramente, el desenlace. En síntesis, se trata de una conversación profesional que tiene una estructura, un contenido y un propósito determinados.

Si nos referimos a su macroestructura, la entrevista de trabajo suele presentar seis etapas que detallamos a continuación:

- la presentación que corresponde a los primeros momentos de contacto con el entrevistador;

- el diálogo sobre la información personal que suelen ser habituales tras la presentación;

- el examen sobre la formación académica;

- la indagación sobre la experiencia laboral;

- los comentarios sobre el puesto de trabajo en cuestión;

- el cierre y la despedida.

La primera y la última fase son estables, pero las intermediarias pueden variar en el orden según criterio del entrevistador.

En las entrevistas, no sólo se consideran las exigencias de un puesto, sino que el pasado profesional del candidato constituye un aspecto esencial ya que permite establecer analogías a las exigencias de la empresa o estudiar cómo resolvió el candidato ciertos problemas. Cada empleo desempeñado es objeto de estudio, obviamente, y se examina atentamente el período de formación académico según los requisitos del puesto solicitado. El entrevistador intenta obtener descripciones del mundo vivido por el entrevistado, registra e interpreta los significados de lo que dice el entrevistado y de cómo lo dice (vocalización, tono, ritmo, expresiones faciales...).

TOULMIN (2007: 134) ofrece un modelo de argumentación basado en cuatro elementos que se puede adaptar fácilmente al desarrollo de una entrevista, como mostramos a continuación:

- La pretensión. Es la razón de la entrevista, en este caso ocupar el puesto ofertado.

- Las razones. Las explicaciones y justificaciones que apoyan nuestra pretensión.

- La garantía. La experiencia profesional y la formación.

- El respaldo. Referencias de otras personas que avalan nuestra valía.

Entender y explicar la entrevista a través de la argumentación nos da pistas para listar los actos de palabra (AUSTIN, 1962), entendidos como "la unidad básica de la comunicación lingüística, propia del ámbito de la pragmática, con la que se realiza una acción (orden, petición, aserción, promesa...)" (Diccionario de términos clave de ELE, 2014) y que pueden ayudar a constituir la propuesta didáctica.

### 2.3.3 Entrevista de trabajo virtual

La entrevista de trabajo virtual tiene los mismos propósitos que una presencial, por ello acudimos a la clasificación que ofrecen LABRADOR y GIL (2014): atendiendo a la función de las personas que la realizan (un entrevistador y un entrevistado; dos o más entrevistadores y un entrevistado; entrevistas colectivas...), en función de la técnica de interrogar (estandarizada, libre, mixta) y en función del formato (estructurada, no

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estructurada, mixta). A lo que añadimos una nueva categoría: la función de la ubicación (presencial; no presencial: telefónica, virtual...), núcleo de este estudio.

Las entrevistas virtuales al realizarse de forma digital pueden ser muy variadas, la Fundación del español urgente indica<fnref n="30" /> que:

La entrevista digital, también llamada encuentro digital, se caracteriza por tener un formato en el que el periodista es sustituido por los lectores o internautas, que envían sus preguntas a través de la web del medio digital. El entrevistado responde a estas preguntas en vivo, en la página web. El resultado final se guarda como una pieza informativa más del medio, que puede ser consultada como una entrevista tradicional con un formato de preguntas y respuestas (véase el apartado 3.3.1 de este artículo).

# 3. PROPUESTA DE UN MODELO DIDÁCTICO

## 3.1 Objetivos y metodología

Para llevar a cabo nuestra propuesta didáctica, se ha planteado como objetivo general acercar a los alumnos al mundo laboral actual, en concreto al ámbito de las entrevistas de solicitud de un puesto de trabajo mediante la tecnología digital. Para ello se han determinado los siguientes objetivos específicos:

- Marcar pautas preparatorias para una entrevista virtual a partir del análisis de diferentes tipos de entrevistas virtuales.

- Identificar las fases de una entrevista laboral.

- Examinar y comentar preguntas y respuestas establecidas y proponer alternativas.

- Determinar herramientas posibles para una entrevista virtual.

- Realizar entrevistas virtuales a través de la simulación.

- Reflexionar y efectuar críticas constructivas de las entrevistas simuladas realizadas.

Los principios metodológicos sobre los que se basa esta propuesta son los siguientes:

- Construir el aprendizaje a partir del conocimiento que ya tienen los estudiantes (PIAGET, 1968), es decir, hacerles reflexionar a partir de lo que ya saben.

- Implicarles en las actividades elaboradas para que el aprendizaje sea significativo (AUSUBEL, 1968). Proponerles tareas en las que tengan que razonar, investigar.

- Proponer un aprendizaje colaborativo (VYGOTSKY, 1978) para que las situaciones planteadas se resuelvan mediante el debate o la conversación.

- Ofrecer actividades mediante el uso de información virtual auténtica de la vida cotidiana real. Es decir, documentos elaborados para nativos y que no han sido modificados para un uso didáctico.

Las técnicas utilizadas son el enfoque por tareas y como eje central la simulación que detallamos a continuación.

CANDLIN (1997-2014: 4), en un artículo publicado en el Centro Virtual Cervantes, señala los principios que deben regir la programación de tareas en la enseñanza de lenguas extranjeras y ofrece vías para su implementación. Define la tarea como:

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<footnote n="30">³⁰ http://www.fundeu.es/escribireninternet/anatomia-de-una-entrevista-digital/</footnote>
Una actividad perteneciente a un conjunto de actividades distinguibles entre sí, secuenciables, capaces de plantear problemas y que involucran a aprendices y profesores en una labor conjunta de selección, a partir de una gran variedad de procedimientos cognitivos y comunicativos aplicados a un conocimiento, existente o nuevo, y de la exploración y búsqueda colectiva de fines predeterminados o emergentes dentro de un medio social.

Asimismo, señala que las tareas crean condiciones para los siguientes aspectos:

- Exploración del lenguaje y del aprendizaje por parte del aprendiz.

- Desafío y crítica de la lengua, del aprendizaje y del programa por parte del aprendiz.

- Negociación del lenguaje, del aprendizaje y del programa por parte del aprendiz.

- Interacción e interdependencia entre aprendices y enseñantes, y entre datos, recursos y actividades de aprendizaje de una lengua.

- Creación de listados tácticos como medio para evaluar el lenguaje, el aprendizaje y la acción, y como medio para criticar las directrices del currículum.

- Provisión del input comprensible y procedimientos para utilizarlo.

- Acomodación de las diferencias entre los aprendices.

- Posibilidad de formular problemas sobre la lengua, el aprendizaje y la acción en el aula.

- Gestión del aprendizaje de una lengua.

Teniendo en cuenta estas orientaciones, desarrollaremos en la unidad didáctica las actividades de pretareas y tareas que llevarán al alumno a ser capaz de realizar la tarea final: la simulación de la entrevista.

La simulación se puede aplicar en cualquier área de conocimiento, y en el caso de las entrevistas de trabajo la consideramos fundamental. Generalmente una simulación tiene tres fases: la primera denominada de información, en la que se marcan los objetivos a conseguir y se realizan las pretareas necesarias para preparar al alumno a afrontar la entrevista de empleo; la segunda, la simulación en sí misma, previa comprobación de que los alumnos están familiarizados con los diversos instrumentos disponibles con los que podrían afrontarla; la tercera, la fase evaluación y análisis en la que podrán comentar y discutir sobre las acciones tomadas durante la entrevista.

ANDREU y GARCÍA (2008) señalan que si bien esta estrategia metodológica supone una cierta preparación, se ha demostrado que contribuye a mejorar las destrezas comunicativas y amplía conocimientos de la lengua de estudio además de proporcionar habilidades y aptitudes para enfrentarse con éxito al mundo laboral.

Los avances tecnológicos permiten realizar un proceso de selección en tiempo real a los posibles candidatos a un puesto de trabajo ubicados en diferentes países, sin necesidad de una entrevista presencial; esto supone, entre otros aspectos, no tener que desplazarse al país y los gastos que ello conlleva, tanto para el candidato como para la empresa. En el mundo profesional europeo se utiliza habitualmente la comunicación directa a través de diferentes plataformas que permiten llamadas y videollamadas, a través del teléfono móvil, equipo informático o TV, y en especial para la selección de personal (Skype, HireVue, Hyier, InterviewStream...).

<figure><img src="image_132.png" /></figure>
Para simular la entrevista digital, hemos seleccionado dos tipos de herramientas: por un lado, el Skype, que como sabemos, es una aplicación gratuita que permite la comunicación entre dos personas a través de la voz, del vídeo y del chat y por otro, el Vyew. Esta segunda aplicación en línea ofrece, como ventajas añadidas en relación con la anterior, la posibilidad de realizar las entrevistas grupales, y además la de trabajar sobre documentos (cualquier tipo de archivo: ppt, .doc, .gif, .pdf, etc.) utilizando la tinta digital para hacer anotaciones (OLMO y NAVARRO, 2014).

## 3.2 Recogida de datos

Para la recogida de datos se ha utilizado la encuesta y la observación participante. La encuesta consta de ocho preguntas: siete de tipo Likert con cinco niveles de respuestas y una de respuesta abierta. Esta última nos permite recoger la opinión del alumno de forma más espontánea y directa (véase el apartado 4.1 de este artículo).

La observación participante se realiza por grupos de compañeros y por el profesor durante la simulación (gesto, tono, ritmo, silencios...).

## 3.3 Unidad didáctica

Antes de adentrarnos en la unidad didáctica, conviene precisar que en sesiones anteriores los estudiantes ya han realizado varias etapas del proceso de demanda de empleo como el *curriculum vitae*, la carta de presentación y el análisis de ofertas publicadas en páginas<fnref n="31" /> de Internet.

Para llegar a la tarea final, que como ya hemos mencionado corresponde a la simulación, se han establecido varias etapas que denominamos *pretareas* y *tareas*. Dependiendo del número, los alumnos se agruparán en parejas o en grupos de tres o cinco personas.

### 3.3.1 Pretareas

Esas actividades tienen como objetivo acercar al alumno al mundo digital de las entrevistas, para ello, se proponen dos pretareas:

#### a) Entrevistas digitales

Se trata de visitar diferentes páginas web de entrevistas digitales a profesionalidades, escritores, actores, etc. para familiarizarse sobre su tipología. El periódico El País<fnref n="32" /> ofrece habitualmente este tipo de entrevistas con la ventaja de tratar siempre temas de actualidad (véase anexo 1).

#### b) Realización de una entrevista digital real

Ante una situación hipotética de ir a trabajar o a estudiar a un país de Latinoamérica, se realiza una conexión a través de Skype con alguien del país en cuestión. En nuestro caso, se trató de una profesora de español de Perú (véase anexo 2). Para el desarrollo de la actividad, se siguió la estructura habitual de las entrevistas digitales:

- Elaboración de preguntas

- Envío por el chat del Skype a la profesora

<figure><img src="image_133.png" /></figure>

<footnote n="31">³¹Véase, entre otras: Infojobs (https://www.infojobs.net/ofertas-trabajo) o Monster (http://buscartrabajo.monster.es/).</footnote>

<footnote n="32">³² http://www.elpais.com/edigitales/entrevista.html?encuentro=11095</footnote>
- Selección de las más adecuadas por parte de la entrevistada

- Conexión por Skype (presentación y contestación a las preguntas)

- Formulación en directo de nuevas preguntas a partir de sus respuestas

- La entrevistada agradece el interés y cierra la entrevista

### 3.3.2 Tareas

El objetivo principal de estas actividades es trabajar los contenidos lingüísticos de las diferentes fases ya señaladas en el apartado 2.3.2.

#### a) Tarea 1

Análisis de vídeos del Ministerio español de Educación, Cultura y Deporte<fnref n="33" />. (Desarrollo de la comprensión y expresión oral). (Véase anexo 3).

Para cada fase de la entrevista (la presentación, la información personal, la formación académica, etc.) la página ofrece seis vídeos: tres corresponden a buenos ejemplos y tres a malos ejemplos. Cada grupo de alumnos tiene que visualizar y analizar uno o más vídeos, según el tiempo disponible, haciendo una crítica constructiva del mismo. Estas grabaciones suelen evidenciar o demasiadas cualidades o demasiados defectos. Tras apuntar las diferentes acciones realizadas por el entrevistado y comentarlas, cada grupo elegirá un portavoz que explicará a los demás compañeros las observaciones apuntadas.

#### b) Tarea 2

Examinar un documento que recoge las respuestas a las preguntas más frecuentes de las entrevistas de trabajo y proponer alternativas (Desarrollo de la comprensión y expresión escrita y expresión oral) (véase anexo 4).

Tras leer el documento que recoge las preguntas más recurrentes de las entrevistas de trabajo, extraídas de la página de ayuda para el empleo del ayuntamiento de Gijón, y unas posibles contestaciones, los estudiantes tendrán que decidir de común acuerdo siempre por grupos:

- Si las respuestas dadas son aceptables y si cabe proponer alternativas, ¿cuáles?

- Si seleccionarían a la persona entrevistada justificando el porqué

Y por último, deberán redactar sus propias respuestas en línea conectándose a la sección orientación para el empleo del ayuntamiento de Gijón<fnref n="34" />, guardarlas en su ordenador o en un USB y reenviárselas al profesor.

#### c) Tarea 3
(Desarrollo de la expresión oral y escrita)

Los estudiantes deben redactar diez consejos que consideran fundamentales para que una persona supere con éxito una entrevista de trabajo virtual. Pueden estar relacionados con el período que precede la entrevista (revisión del funcionamiento de las herramientas digitales, del currículum...), con la imagen personal (aseo, vestimenta), con la actitud idónea (saludo, posturas, miradas, expresiones, etc.), con la despedida (disponibilidad, cortesía).

<figure><img src="image_134.png" /></figure>

<footnote n="33">³³ http://www.todofp.es/todofp/orientacion-profesional/entrevista-trabajo/presentacion.html</footnote>

<footnote n="34">³⁴ http://orientacion.gijon.es/GijonOrienta/laentrevista0.asp</footnote>
d) Tarea final: la simulación en sí misma
(Desarrollo de la expresión y comprensión oral)

Se ha realizado la simulación con Skype y Vyew. A continuación, ofrecemos los datos recogidos.

# 4. RESULTADOS

En este apartado se recoge por una parte, los resultados de la encuesta y de la observación de la simulación y por otra, las impresiones de los estudiantes que ya han realizado entrevistas virtuales reales.

## 4.1 La encuesta

La encuesta recoge información sobre las tareas realizadas, en particular su grado de satisfacción y el aprendizaje adquirido. El cuestionario se ha puesto a disposición de los alumnos a través de la plataforma educativa PoliformaT de la Universitat Politècnica de València y la han contestado la totalidad de los alumnos (28).

### 1. Con esta actividad, he mejorado el léxico específico

<figure><img src="image_135.png" /><figcaption>Figura 1: El léxico</figcaption></figure>

### 2. Con esta actividad, he mejorado mi comprensión escrita

<figure><img src="image_136.png" /><figcaption>Figura 2: La comprensión escrita</figcaption></figure>

<figure><img src="image_137.png" /></figure>
### 3. Con esta actividad, he mejorado mi expresión escrita

<figure><img src="image_138.png" /><figcaption>Figura 3: La expresión escrita</figcaption></figure>

### 4. Con esta actividad, he mejorado mi comprensión oral

<figure><img src="image_139.png" /><figcaption>Figura 4: La comprensión oral</figcaption></figure>

### 5. Con esta actividad, he mejorado mi expresión oral

<figure><img src="image_140.png" /><figcaption>Figura 5: La expresión oral</figcaption></figure>

### 6. Con esta actividad, he aprendido aspectos culturales

<figure><img src="image_141.png" /><figcaption>Figura 6: Los aspectos culturales</figcaption></figure>

<figure><img src="image_142.png" /></figure>
7. Resume en unas líneas para qué te han servido las tareas realizadas.

«saber cómo tengo que comportarme en una entrevista», «aprender a no cometer errores», «adquirir nuevas para expresar lo mismo», «aprender a apreciar todos los aspectos», «tener una idea más clara del tema», «aprender del error», «aprender vocabulario específico», «ir preparado para el futuro», «ver las reacciones, las costumbres...», «saber lo que está bien y lo que está malo», «tener experiencia para el futuro», «darme cuenta que no están fácil como pensaba», «perder un poco la vergüenza», «tener atención a los gestos», «saber cómo actuar en entrevistas», «conocer expresiones de cortesía», «ver errores y aprender», «estar mejor preparada para entrevistas».

<caption>Figura 7: Citas literales de algunas de las manifestaciones más relevantes de los alumnos</caption>

## 4.2 La observación de la simulación

En general, en las prácticas de simulación se ha destacado la importancia de los gestos, y en especial del silencio ya que puede tener diferentes interpretaciones, desde una situación de tensión o ignorancia de un hecho hasta un silencio prolongado que puede dar lugar a la finalización de la entrevista por parte del entrevistador.

## 4.3 Los comentarios recibidos tras realizar las entrevistas digitales reales

Para acercar más a nuestros estudiantes a la realidad laboral y completar o modificar esta unidad didáctica, se ha recogido información de aquellos alumnos que ya habían pasado por una entrevista de selección en otro país diferente del de su procedencia.

Por lo general, manifiestan que la primera toma de contacto se ha hecho a través del teléfono con una duración entre 45 y 60 minutos y en algún caso a través de Skype; tras unos días, si el candidato ha superado esta primera entrevista, se le ha convocado a una presencial. Esta segunda fase ha variado mucho según el tipo de puesto de trabajo y de la empresa, como ejemplo, recogemos el de una conocida empresa de fabricación de coches que entrevistó al candidato durante cinco horas por diferentes entrevistadores; se desarrolló de forma muy estructurada y se formularon preguntas profesionales en general, técnicas del puesto a ocupar; se indagó sobre proyectos en los que se había participado, capacidades y habilidades personales y muy especialmente se interesaron por los períodos de inactividad del candidato.

## 5. CONCLUSIONES

Tras el análisis de los resultados, pasamos a dar respuestas a las preguntas de investigación que nos planteamos en la introducción.

En lo referente a si se contempla las entrevistas virtuales en los manuales de ELE, podemos afirmar que ningún manual las contiene hasta la fecha, de ahí nuestra propuesta didáctica. No obstante, hemos encontrado preparación para las entrevistas presenciales en algunos manuales generales como ya hemos señalado y en los específicos.

Por lo que atañe al tema de las entrevistas digitales, se constata, por las respuestas de los estudiantes, que tienen un gran interés en el tema. Consideramos que estos resultados se deben en parte a estar en últimos años de carrera y muy próximos al mundo profesional.

<figure><img src="image_143.png" /></figure>
Respeto al aprendizaje de la lengua, se desprende de los resultados obtenidos que han sido muy positivos en cuanto a la terminología del ámbito y aspectos culturales. Mayoritariamente destacan la importancia de las habilidades de comprensión y expresión orales.

En cuanto a si se adquiere soltura y seguridad para futuras entrevistas reales, a través de la observación participante y de las respuestas abiertas de los estudiantes, se aprecia una evolución positiva de los discentes ya que van adquiriendo mayor autonomía y se sienten más preparados para este tipo de prueba.

Esta primera implementación ha sido muy gratificante, consideramos que este modelo se tiene que aplicar en otros grupos o instituciones para constatar su eficacia.

## 6. ANEXOS

### Anexo 1: Entrevistas digitales *El País*

<figure><img src="image_144.png" /></figure>

### Anexo 2: La entrevista digital

<figure><img src="image_145.png" /></figure>

<figure><img src="image_146.png" /></figure>
## Anexo 3: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

<figure><img src="image_147.png" /></figure>

## Anexo 4: Preguntas frecuentes y posibles respuestas

### ¿Cuál de tus trabajos previos te gustó más? ¿Por qué?

No he empezado aún mi vida laboral. Sin embargo, he tenido la oportunidad de participar en algunas investigaciones dentro de mi formación como ingeniero. He participado en la elaboración de un snack destinado a rebajar el colesterol en niños obesos. Fue una experiencia muy enriquecedora.

### ¿Cuál fue tu proyecto o solución más creativa?

Dentro del proyecto anterior, apliqué la técnica de elaboración del snack utilizando el zumo de arándanos en vez del de naranja.

### ¿Cuál crees que puede ser para ti la mayor dificultad al pasar de la vida de estudiante a la vida de trabajo?

No encontrar un trabajo donde pueda utilizar todos los conocimientos adquiridos.

### ¿Con qué tipo de jefe/jefa te gustaría trabajar?

Me gustaría tener un jefe con el que poder intercambiar ideas y conocimientos para avanzar juntos en los proyectos planteados.

### ¿Conoces los sistemas de calidad vigentes (ISO, FQM)?

Sí, los he estudiado.

### ¿Cuales crees que serían tus funciones si fueses contratado/a para este puesto?

Participar en un proyecto en equipo, investigar, crear, encontrar soluciones.

### Cuando decidiste cursar los estudios que tienes, ¿qué otras opciones te atraían igualmente?

Me gustaba investigar. Cualquier ingeniería me parecía atractiva. Pero me atraen más las que están directamente relacionadas con la salud.

### ¿Dónde aprendiste a hablar otro idioma?

En la escuela y luego en el país de idioma estudiado.

### ¿Cuál fue la experiencia más gratificante durante tu vida como estudiante?

El acabar el proyecto.

### Cuéntame una anécdota de tu vida en la que resolvieras con éxito una situación problemática.

No tengo ninguna relacionada con mi vida profesional. Con los amigos suelo encontrar rápidamente soluciones a los problemas que se nos plantean.

### Definete a ti mismo/a con cinco adjetivos calificativos. Justificalos.

Rigurosa, me gusta el trabajo limpio, bien presentado. Curiosa, me encanta investigar y aprender. Voluntariosa, sigo con lo que investigo hasta encontrar la solución. Trabajadora, no me asusta dedicar al trabajo el tiempo que se necesite. Seria, me gusta llevar a cabo lo que se me pide.

### Cuéntame un chiste

- ¿Cuánto me quieres del 1 al 10? - Yo del 1 al 10 te quiero muchísimo pero del 11 al 30 ¡¡¡me voy a Ibiza con mis amigos!!!

### ¿Cuál fue la situación más desagradable en la que te viste?, ¿Cómo le hiciste frente?

Las situaciones más desagradables son las de enfermedades, muertes, accidentes, etc. Todo se pasa con el tiempo.

### ¿Cuáles son tus objetivos a largo plazo? ¿Cómo crees que podrás lograrlos?

Encontrar un buen trabajo y mantenerlo. Hacer que los que me rodean sean felices.

<figure><img src="image_148.png" /></figure>
**¿Estás suscrito a alguna publicación profesional?**

Sí, a tres asociaciones relacionadas con mi especialidad.

**¿Estarías dispuesto/a a traer a tu familia a unas jornadas de puertas abiertas de la empresa?**

Claro. Es importante que conozcan el lugar donde trabajo.

**Entre los/as que detestan las nuevas tecnologías y los/as que se apasionan por ella, ¿Dónde te encuentras?**

Ni las detesto ni me apasionan simplemente forman parte de nuestras vidas.

**¿Cuáles son tus aficiones favoritas?**

El baile, la cocina, la natación.

**¿Cuál es la última película que viste? ¿Qué te pareció? Resúmemela.**

Ocho apellidos vascos. Me encantó. Un sevillano se enamora de una vasca y se va al país vasco a conquistarla. Los estereotipos vascos y andaluces dan color a la película.

**¿Cuál es el último libro que has leído?, ¿Qué te pareció?**

La trilogía de Catherine Pangol en francés. Me parecieron unas novelas frescas, fáciles de leer y entretenidas.

**¿En qué países te gustaría residir y en cuales no?**

Me gusta viajar y me gustan muchos países pero no me gustaría residir en países donde las mujeres y los niños sufren y donde hay guerras.

**¿Conservas aún tus amigos/as de la infancia?**

Sí.

## 7. BIBLIOGRAFÍA

ANDREU ANDRÉS, M. A. y GARCÍA CASAS, M. (2008): *A la búsqueda de empleo* en Metodologías activas. Labrador, M.J. y Andreu, M.A. (Ed.). Valencia: Editorial de la Universitat Politècnica de València.

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<figure><img src="image_149.png" /></figure>
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VYGOTSKY, L.S. (1978): *Interaction between learning and development*. Cambridge, MA: Havard University Press.
## XII ENCUENTRO INTERNACIONAL DEL GÉRES

Grupo de Estudio e Investigación en Español de Especialidad
« El español y el mundo del trabajo »
Del 19 al 21 de junio de 2014
Escuela Nacional de Ingenieros de Metz
Francia

# Sebastián LÓPEZ VALLADARES: "Proyecto C-Energías. Simulación de una reunión internacional"

ESCP Europe
slopezvalladares@escpeurope.eu

**Resumen:** El objetivo de esta comunicación es la presentación de una simulación que hemos llamado Proyecto C-Energías. Este proyecto consiste en organizar y desarrollar la simulación de una reunión internacional. El objetivo es formar a nuestros estudiantes en comunicación en el ámbito específico de los negocios a nivel internacional. Se comenzará perfilando la estructura general de la simulación para posteriormente describir las diferentes etapas detallando los objetivos pedagógicos, los materiales necesarios para la realización, así como los resultados que se esperan.

**Palabras clave:** Simulación, cultura, autonomía, contexto profesional internacional, evaluación/autoevaluación.

**Résumé:** L'objectif de cette communication est la présentation d'une simulation que nous avons appelée Projet C-Energies. Ce projet consiste à organiser et développer la simulation d'une réunion internationale. L'objectif est de former nos étudiants à la communication dans le domaine spécifique des affaires au niveau international. Nous commencerons par montrer la structure générale de la simulation pour décrire, par la suite, les différentes étapes, tout en détaillant les objectifs pédagogiques, les matériaux nécessaires pour sa mise en pratique, ainsi que les résultats attendus.

**Mots-clés:** Simulation, culture, autonomie, contexte professionnel international, évaluation/-autoévaluation.

## 1. INTRODUCCIÓN

La finalidad pedagógica de nuestro trabajo es la adquisición de los aspectos lingüísticos, comunicativos, discursivos y metodológicos necesarios para organizar, preparar y participar en una reunión internacional que reúna a diferentes países latinoamericanos a través de la simulación, así como una "introducción" a los aspectos socioculturales, políticos, históricos y económicos de los países concernidos que nos servirán para contextualizar el ejercicio. El profesor guiará a los y a las estudiantes en el trabajo de investigación y aprendizaje de los elementos anteriormente enumerados, con la intención de "apprendre aux étudiants à apprendre"<fnref n="35" /> (PUJOL BERCHÉ, 2003: 41) de manera autónoma. Así, el papel del profesor es principalmente el de guía, animador, evaluador y consultante de los estudiantes, quienes, a partir de las líneas directivas del profesor, deben realizar el trabajo de manera más o menos autónoma.

Los estudiantes deben llevar a cabo el Proyecto C-Energías mediante la puesta en práctica de las cinco destrezas definidas en el Diccionario de términos clave de ELE (CVC, 2007-

<figure><img src="image_150.png" /></figure>

<footnote n="35">³⁵ Enseñar a los estudiantes a aprender.</footnote>
2014) del Instituto Cervantes: expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva, comprensión lectora e interacción oral.

Se plantea así la aplicación “de una metodología que incluya tanto la perspectiva de la descripción lingüística como los elementos pragmáticos y funcionales que se ponen en práctica” (GÓMEZ DE ENTERRÍA, 2001: 11). Así, y como lo señala Magdalena Roldán (ROLDÁN, 2001: 11), nos apoyaremos en un trabajo por tareas, teniendo en cuenta los diferentes objetivos que deberán ser alcanzados, y que corresponderán con el trabajo a realizar en cada una de las sesiones.

Mostraremos cómo hemos estructurado la simulación detallando el contenido de cada una de las sesiones para, posteriormente presentar cómo hemos evaluado a los diferentes participantes en las diferentes etapas de la simulación. La evaluación se realiza tanto por parte del estudiante (autoevaluación y co-evaluación), como por parte del profesor.

Finalmente, presentaremos el resultado de nuestra experiencia, para que el lector se pueda hacer una idea del valor del ejercicio y pueda eventualmente ver así su posible aplicación en el marco de sus clases.

Terminaremos nuestro trabajo con la presentación en los anexos de un cuadro recapitulativo de la estructura de la simulación y un ejemplo de uno de los trabajos realizados por nuestros estudiantes elegido al azar y tal y como fue entregado, antes de su corrección.

## 2. EL PROYECTO

### 2.1. Presentación

El Proyecto C-Energías ha sido creado en el contexto de los cursos de español con objetivo profesional impartidos en ESCP Europe, más concretamente en el estudio de América Latina (cultura, civilización y su contexto económico).

El ejercicio consiste en simular una reunión internacional que se realizará en el país en el que se encuentren los estudiantes. En esta reunión participarán cinco países sudamericanos que, por sus particularidades tanto geográficas como políticas, sociales etc., permiten dar dinamismo, veracidad y coherencia al ejercicio, sirviendo de ejemplo para la introducción al estudio de Latinoamérica. En este caso concreto se trabajará principalmente sobre el sector energético.

C-Energías permite a los estudiantes estudiar una parte importante de América Latina, partiendo de una situación enmarcada dentro del contexto profesional, o al menos similar a la que podrían encontrarse en su futuro profesional en el ámbito de la gestión y dirección empresarial, tomando como ejemplo cinco países. C-Energías consiste, por lo tanto, en organizar, preparar y participar en la simulación (SABATER, 2011: 132-149) de una reunión internacional en la que intervienen cinco países sudamericanos (Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela).

El objetivo del proyecto es la búsqueda de una fuente de generación de energía renovable que implique y beneficie a los cinco países a partes iguales. Los estudiantes deberán representar a cada uno de esos países, y para hacerlo deberán conocerlos bien para así poder proponer un proyecto. Cada país debe buscar el interés propio y común del proyecto. A esto ha de añadirse un proyecto paralelo de acción social, medioambiental o de Responsabilidad social y empresarial (RSE). El profesor/la profesora presenta a los

<figure><img src="image_151.png" /></figure>
estudiantes el trabajo que han de realizar y toma como punto de partida el caso de Itaipú Binacional<fnref n="36" />.Esta empresa fue creada entre los gobiernos de Brasil y Paraguay, convirtiéndose en una fuente impresionante de energía eléctrica y, al mismo tiempo se generó toda una serie de medidas de RSE, lo que representa un ejemplo a medida para nuestra simulación.

Este ejercicio combina la simulación, ejercicio de didáctica ideal para poner en práctica situaciones reales de comunicación, en este caso especializada en el ámbito internacional (CABRÉ, M. T., GÓMEZ DE ENTERRÍA, J., 2006), y la elaboración de proyectos. Los estudiantes deberán convertirse en representantes de países que no conocen sino superficialmente y, al mismo tiempo, deberán ser capaces de realizar un proyecto que se ajuste a las peculiaridades del país que les corresponde. Esta simulación sitúa a los estudiantes en un contexto altamente realista y con un alto grado de exigencia lingüística y metodológica. Igualmente orienta a los estudiantes hacia la autonomía del aprendizaje y a la evaluación/autoevaluación individual y grupal.

Antes de exponer y analizar el desarrollo del ejercicio, es necesario puntualizar las características particulares en las que lo hemos puesto en práctica. Esta simulación ha sido creada "a medida" para los estudiantes de una Grande École de Commerce (aunque, evidentemente, se puede extrapolar a otras escuelas superiores, universidades que propongan estudios de LEA, LLCE<fnref n="37" />, etc.). Su estructura y contenidos están íntimamente relacionados con las temáticas tratadas en nuestra institución y focalizadas exclusivamente sobre el contexto profesional del mundo de la empresa en el que se encontrarán los estudiantes durante sus períodos de prácticas o pasantías y al finalizar sus estudios. Esto hace que, si bien los objetivos pueden parecer demasiado ambiciosos, los campos sobre los que se ha de trabajar están limitados, y el profesor guiará a los estudiantes para que no pasen demasiado tiempo con la búsqueda y tratamiento de información poco pertinente.

En definitiva, la simulación se basa en el conocimiento/aprendizaje de las estructuras gramaticales de la comunicación con el trasfondo del estudio, a modo de introducción, de las características demográficas, políticas, sociales y económicas de cinco de los países más relevantes de Sudamérica. Este ejercicio favorece la práctica de las cinco destrezas (comprensión y producción orales y escritas e interacción oral), y ha sido creado teniendo en cuenta la especificidad del mundo de los negocios a nivel internacional, los objetivos de la clase y, en definitiva, las necesidades cognitivas de nuestros estudiantes necesarias para un curso de español de la empresa (BLANCO CANALES, 2010: 105-122), (CABRÉ, M. T., GÓMEZ DE ENTERRÍA, 2006). Los estudiantes deberán ser capaces, en definitiva, de presentar y defender un proyecto realizado en grupo, como resultado del trabajo de cada uno de sus miembros, en español, frente a un grupo de competidores y a un Comité Directivo (evaluadores). Sin olvidar que este trabajo tendrá una nota estipulada por el profesor.

## 2.2. Sesiones

C-Energías se desarrollará a lo largo de cuatro clases o sesiones, desde la presentación del ejercicio hasta la conclusión del proyecto. En este trabajo expondremos las cuatro sesiones detallando el interés de cada una de ellas, así como el trabajo a desarrollar tanto por el profesor/la profesora como por cada uno de los estudiantes. Cada una de las etapas se compone de un trabajo realizado en clase con el docente y un trabajo individual y/o colectivo

<figure><img src="image_152.png" /></figure>

<footnote n="36">³⁶ Cf. <http://www.itaipu.gov.br/es>.</footnote>

<footnote n="37">³⁷ LEA (Langues Étrangères Appliquées), LCCE (Langues, Littératures et Civilisations Étrangères).</footnote>
a realizar por cada uno de los participantes fuera de las horas lectivas. Las clases son de dos horas de duración, por lo que el tiempo efectivo total es de ocho horas. A esto ha de añadirse el trabajo que invertirán los estudiantes fuera de clase, siendo ellos los que deban estimar el tiempo que necesitan y quienes gestionen cómo y cuándo deben hacerlo.

## 2.3. Objetivos

Primeramente, quisiéramos señalar que el interés de esta secuencia estriba en la riqueza de sus tres ejes: un primer eje lingüístico, un segundo eje metodológico y un tercer eje relacionado con la cultura y la civilización, que el estudiante descubrirá de la mano del profesor/la profesora y que perfeccionará de manera autónoma.

El objetivo de este trabajo consistirá, por lo tanto, en mostrar el desarrollo de la simulación que proponemos a nuestros estudiantes. Esta simulación permite el desarrollo de las capacidades metodológicas y comunicativas en un marco profesional muy concreto y realista. Este ejercicio permitirá al estudiante comprender la necesidad del uso de un lenguaje especializado tanto para la comprensión, síntesis y transmisión de los documentos estudiados (textuales y audiovisuales), como para adquirir la credibilidad que se le exige a un profesional y que se plasma, en gran medida, en la exactitud y pertinencia de su discurso (exposición de proyectos, participación en debates, etc.). El proyecto C-Energías permitirá, por lo tanto, que los estudiantes deban preparar, presentar y defender un proyecto de manera muy similar a como tendrán que hacerlo posteriormente en sus respectivos puestos de trabajo en el marco de una reunión en la que la lengua (o, al menos, una de las lenguas de comunicación, sea el español.

## 2.4. Estudiantes

Es importante hacer una breve reseña sobre los estudiantes. Este ejercicio ha sido creado en el marco de los estudios en lengua española con fines profesionales de ESCP Europe para estudiantes de Pre Master (1er año = Licence 3 del sistema universitario). Dichos estudiantes están inscritos en el curso titulado Introducción a Latinoamérica, donde el nivel de lengua no siempre es homogéneo, pero de manera general se encuentra entre un nivel B1 y un C1 del MCERL<fnref n="38" />. Los grupos se componen de entre 18 y 22 estudiantes. Hemos de decir que esta simulación, cuyos contenidos y metodología han sido adaptados (PUJOL BERCHÉ, 2003: 43) a los estudiantes de un nivel lingüístico medio-alto, se puede adaptar a grupos con un mayor o menor número de estudiantes y de un nivel de lengua más o menos elevado, añadiendo un mayor tiempo de preparación y/o con una intervención del profesor más o menos importante.

Los estudiantes acceden a las Grandes Écoles de Commerce a través de un proceso selectivo de dos o tres años que comienza con las Classes Préparatoires<fnref n="39" /> y que culmina con la obtención del Concours<fnref n="40" />. Esta particularidad confiere a nuestros estudiantes una gran autosuficiencia, capacidad de trabajo individual/grupal y, sobre todo, un gran sentido de la competitividad, característica que añade un interés suplementario a la realización de la simulación y estimula la implicación a la hora de elaborar el trabajo de preparación y de participación en clase, ya que los estudiantes se esmeran para que los proyectos que presentan en clase sean los ganadores.

<footnote n="38">³⁸ Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.</footnote>

<footnote n="39">³⁹ CPGE: Ciclo de dos años de estudios de preparación de las pruebas de acceso a las Grandes Écoles de Commerce.</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ Selectiva prueba de acceso a las Grandes Écoles de Commerce consistente pruebas escritas y orales.</footnote>
## 2.5. Materiales

Los materiales utilizados tanto en clase como fuera de ella deberán ser documentos auténticos, con diferentes grados de especialización. Así, los estudiantes tienen acceso a artículos de prensa, documentación oficial de diferentes instituciones, libros especializados, tanto en soporte papel como digital y audiovisual. En cuanto a las herramientas que los estudiantes tienen a su disposición, podemos destacar el lectorado<fnref n="41" />, al que los estudiantes pueden acudir libremente. Los estudiantes contarán igualmente con los aportes lingüísticos propios de la síntesis, el debate, la argumentación-contra argumentación, etc. por parte del profesor/la profesora y, eventualmente, gracias a la ayuda de los lectores o asistentes de lengua.

Hay que señalar igualmente que el vídeo es uno de los elementos más importantes, ya que se hará un uso activo y pasivo de este medio. Así, lo utilizaremos de manera pasiva como medio para practicar la comprensión auditiva y acceder a la información necesaria para la elaboración del proyecto; y de manera activa para grabar la participación de los estudiantes en sus diferentes intervenciones. Esto facilitará la práctica de la autoevaluación por parte de los estudiantes al final de la simulación.

### 2.5.1. Biblioteca

Los estudiantes podrán acudir a la biblioteca de la escuela, a las bibliotecas municipales, nacionales, o especializadas disponibles en París, así como a las bibliotecas virtuales.

### 2.5.2. Internet

El profesor/la profesora guía a los estudiantes, y les propone fuentes de información así como les aconseja la consulta de páginas oficiales (Cámaras de Comercio del país en Francia y de Francia en el país elegido, embajadas, páginas gubernamentales, empresas), y se guiará hacia el cotejo de las diferentes informaciones encontradas. Esta parte del trabajo es importante, ya que si bien es verdad que los estudiantes conocen perfectamente los buscadores de Internet, no siempre están familiarizados con la búsqueda contrastada y la consulta de páginas fidedignas.

### 2.5.3. El lectorado

Los estudiantes tienen la posibilidad de acudir al lectorado donde podrán proseguir el trabajo de búsqueda de información, obtendrán ayuda para la corrección lingüística, ayuda para la síntesis del material estudiado, consejos sobre las diferentes fuentes de investigación, ayuda en la preparación de las diferentes presentaciones, etc.

## 3. LAS DIFERENTES SESIONES DEL PROYECTO C-ENERGÍAS: CONTENIDOS, MATERIALES Y OBJETIVOS DE CADA SESIÓN

La simulación consiste en lo siguiente: se explica a los estudiantes que van a participar en una reunión en la que cinco países sudamericanos tendrán que presentar un proyecto de generación de energía renovable al que se asociará un proyecto de RSE. Los países de los que hablamos son Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela. Esta reunión se llama Proyecto C-Energías.

<figure><img src="image_153.png" /></figure>

<footnote n="41">⁴¹ El lectorado de ESCP Europe consiste en tutorías individuales de 30 minutos de duración, y está compuesto por cuatro asistentes de lengua procedentes de cuatro países diferentes (en 2014-2015): España, México, Colombia y Honduras.</footnote>
La clase se divide en 6 grupos de 3-4 estudiantes. Por un lado los representantes de los cinco países implicados en la reunión, cuyo trabajo consiste en elaborar un proyecto realista de generación de energía limpia y, por otro lado, un Comité de Dirección<fnref n="42" /> que se encargará de organizar, estructurar, dirigir y animar la reunión, crear los criterios de evaluación necesarios para elegir el mejor proyecto, evaluar los proyectos presentados y elaborar un balance oral y escrito al final de la reunión. Los estudiantes pueden elegir el papel que van a interpretar, a sabiendas de que la carga de trabajo, el grado de aprendizaje y los objetivos, aunque tengan formas diferentes, serán muy similares.

Tras dos sesiones de trabajo de documentación, síntesis y estructuración del proyecto, los estudiantes deberán ser capaces de presentarlo, de forma oral y escrita.

Como ya hemos anunciado anteriormente, el proyecto se divide en cuatro sesiones: Una primera etapa de planteamiento y preparación, una segunda etapa de organización, una tercera etapa de presentación del proyecto y una última etapa de evaluación/autoevaluación colectiva e individual, que vamos a desarrollar a continuación.

Antes de detallar la simulación por sesiones, es importante señalar que el trabajo se realizará durante las dos horas de clase, además del tiempo que los estudiantes estimen necesario entre una clase y otra. Así, al hablar de la primera sesión haremos referencia a las dos horas de la primera clase y la semana que precede la segunda sesión.

Llamamos "sesión" a cada una de las clases de dos horas durante las cuales se desarrollará el trabajo. Estas dos horas de clases implican igualmente las horas de trabajo fuera de clases que los estudiantes estimen necesarias para preparar cada una de las sesiones.

En la descripción de cada una de las sesiones se hará alusión a la evaluación, que vamos a desarrollar en detalle en el punto 4.

## 3.1. Sesión 1: planteamiento y preparación

En esta primera clase se presenta el ejercicio<fnref n="43" /> a partir del ejemplo real de Itaipú Binacional<fnref n="44" />, presa que se encuentra en la frontera entre Brasil y Paraguay. La presentación se hace a través de la consulta de la página oficial y de documentación escrita y audiovisual. El profesor aportará documentación escrita oficial sobre el caso anteriormente nombrado; aportará igualmente las reseñas lingüísticas necesarias para que los estudiantes puedan comprender perfectamente dicha documentación. A partir de esta documentación, se pedirá a los estudiantes que sinteticen su contenido. El profesor pedirá a los estudiantes que presenten dichas síntesis oralmente de manera espontánea y para el conjunto de la clase. A continuación se presentará un vídeo de presentación del proyecto de Itaipú a través del cual se trabajará la comprensión auditiva. Estos dos ejercicios servirán de ejemplo para el trabajo que los estudiantes deberán realizar a continuación.

A partir de esta primera parte de presentación, los estudiantes comenzarán el trabajo por grupos. Sabrán qué papel desempeña cada uno de los estudiantes (qué país representa, qué papel ocupa dentro de ese grupo, qué trabajo debe aportar y cómo debe hacerlo). Hay que hacer una mención especial al “sexto” grupo: el Comité Directivo, que tendrá una función diferente a la de los otros cinco grupos ya que se encargará de supervisar, valorar y evaluar el trabajo de sus compañeros.

<figure><img src="image_154.png" /></figure>

<footnote n="42">⁴² A partir de aquí nos referiremos al Comité de Dirección como CD.</footnote>

<footnote n="43">⁴³ Ver Anexo 1.</footnote>

<footnote n="44">⁴⁴ Cf. Nota 1.</footnote>
Durante la primera sesión, los estudiantes que componen los grupos que representan a los cinco países (Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela)<fnref n="45" /> se ocuparán de:

- Determinar qué documentación es necesaria para la elaboración del proyecto.

- Buscar y tratar (seleccionar y sintetizar) dicha información. Esta documentación será la relativa a cada uno de los países en los ámbitos de la economía, la política, los recursos naturales, las empresas y proyectos existentes en el sector de las energías limpias, medioambiente, geopolítica, etc.

- Distribución del trabajo. Los estudiantes determinan qué información debe buscar cada uno de los miembros del grupo, por lo que deberán trabajar con diferentes tipos de lectura (PUJOL BERCHÉ, 2003).

Por su parte, el Comité Directivo buscará información sobre los países con la ayuda de los otros equipos con el objetivo de poder elaborar los criterios a partir de los cuales juzgarán si los proyectos son realistas o, al menos, verosímiles, y así poder determinar cuál de ellos es el más apropiado. En esta primera sesión el CD supervisará el trabajo de documentación de todos los grupos, lo que le permitirá comenzar a establecer los primeros criterios de evaluación.

En esta primera sesión todos los estudiantes trabajan la comprensión lectora y auditiva a través de la documentación presentada al inicio de la simulación sobre *Itaipú Binacional*. Los estudiantes, con la ayuda del profesor, deberán ser capaces de procesar y sintetizar informaciones de soportes variados (tanto escritos como audiovisuales) con el fin de transmitir al resto de miembros del grupo únicamente la información útil encontrada. En este primer paso los estudiantes se ejercitan en la búsqueda de información fiable.

El profesor/la profesora acompaña a los estudiantes en la búsqueda de información y la comprensión de los documentos trabajados en clase. El/la docente asesora en la búsqueda de información y proporciona los elementos lingüísticos que los estudiantes necesiten para la siguiente etapa.

## 3.2. Sesión 2: organización y realización del proyecto

En la segunda clase los estudiantes trabajan por grupos bajo la dirección del profesor/la profesora para elaborar un proyecto común a partir de las informaciones recabadas durante la semana anterior.

En esta clase los estudiantes someten al resto de miembros de su equipo de forma oral y/o escrita la síntesis de los documentos encontrados en la sesión precedente y sintetizados "en casa", así como el material consultado a lo largo de la semana. Tras la exposición de la información recabada, los estudiantes deberán elaborar un proyecto verosímil, teniendo en cuenta que la credibilidad de dicho proyecto dependerá en gran medida del dominio de las estructuras lingüísticas propias de la argumentación, así como del conocimiento y el uso del vocabulario específico y de las características de cada uno de los países representados por los diferentes grupos de estudiantes.

En esta sesión los estudiantes pasarán, por lo tanto, a la fase de producción de textos, ya que se dedicarán a la escritura del proyecto que tendrán que presentar oralmente en la siguiente sesión. El profesor-animador se encargará de guiar a los estudiantes dando particular importancia al reparto del trabajo entre los miembros de cada grupo; así, el trabajo a realizar consistirá en determinar qué proyecto se va a presentar, qué debe hacer cada

<figure><img src="image_155.png" /></figure>

<footnote n="45">⁴⁵ A partir de aquí nos referiremos a los equipos que representan a los cinco países como PA.</footnote>
miembro, cómo se va a presentar el proyecto y de qué se compondrá este último. Se preparará tanto la estrategia para presentar los resultados del trabajo del PA como el contenido lingüístico para exponerlo.

No hay que olvidar que el objetivo es presentar el proyecto que más convenga al conjunto de los países representados. Por eso, los estudiantes pensarán también en qué proyectos pueden presentar potencialmente los otros países y en qué medida el suyo puede resultar más interesante. Reflexionarán, igualmente, sobre la posibilidad de establecer alianzas con los otros países con la finalidad de generar conjuntamente un proyecto más interesante que el de los otros PA; y sobre qué argumentos preparar (y cómo exponerlos) para demostrar los errores de los otros proyectos presentados.

El CD, por su parte, se encargará de terminar la búsqueda de información necesaria para la elaboración de la lista de criterios, solicitando a todos los PA un resumen del proyecto que van a presentar. Al mismo tiempo establecerá en qué orden se harán las presentaciones, bajo criterios que doten a la presentación de una cierta coherencia (tipo de proyecto, alianzas eventuales que puedan aparecer, etc.). También estipularán cuánto tiempo tiene cada PA para exponer su proyecto, si se autoriza el uso de soporte audiovisual (gráfico, fotografía, PowerPoint, vídeo) o si es obligatorio, si éstos tienen una duración limitada o no. pensarán es cuántos turnos de palabra darán a cada uno de los grupos (en general dos: un primer turno para exponer el proyecto y un segundo turno para mostrar las ventajas de éste frente a los demás proyectos presentados o, simplemente, poner de realce los aspectos negativos de los proyectos con los que compiten). Decidirán también si se penaliza toda presentación que resulte demasiado extensa, el uso de un lenguaje "inapropiado" a la hora de debatir las ventajas e inconvenientes de los demás proyectos, así como todo lo que estimen necesario para el correcto desarrollo de la reunión y su posterior evaluación. Para terminar, redactarán el orden del día de la reunión, las reglas de conducta y anunciarán el baremo que utilizarán a la hora de evaluar los proyectos.

Fuera de las dos horas de clase, los estudiantes prepararán sus respectivas presentaciones, poniendo especial cuidado en que la parte correspondiente a cada miembro presente una cierta coherencia con respecto a las partes de sus compañeros. El Comité de Dirección reflexionará sobre la gestión de la reunión que dirigirán una semana después.

### 3.3. Sesión 3: presentación del proyecto

El Comité de Dirección llega al aula con cinco minutos de antelación para instalar físicamente a cada miembro de cada uno de los PA según el orden de presentación de los proyectos, el tipo de proyecto, etc. Es importante que sepan que, para poder gestionar la reunión con facilidad, deben comunicar claramente a los participantes las reglas que se deben respetar, el orden de paso, etc.

Una vez convenientemente instalados todos los estudiantes, el CD comienza la reunión haciendo una pequeña introducción de acogida, y explicará cuáles son los objetivos generales y los de cada uno de los grupos; y finalmente el procedimiento y las reglas a seguir durante toda la sesión, conscientes desde la primera etapa de que son responsables del éxito (o fracaso) de esta tercera etapa. Tendrán en cuenta también, a la hora de establecer todos los pormenores de la reunión, que ésta será grabada en vídeo. Esto permitirá a los estudiantes tener en cuenta aspectos importantes como la correcta dicción, el respeto en el orden de palabra, el cuidado del lenguaje corporal, etc.

Generalmente el CD se decanta (guiado por el profesor/a) por una estructura simple: cada uno de los PA presenta su proyecto, mientras el CD evalúa tanto la calidad de la lengua

<figure><img src="image_156.png" /></figure>
específica utilizada en la presentación (lo que da credibilidad al proyecto), como la idea presentada así como sus pormenores. Una vez terminada esta primera ronda de presentaciones, el CD da paso a la discusión durante la cual los diferentes PA podrán criticar los proyectos de los demás, comentar los aspectos positivos, completar con información suplementaria y/o crear alianzas con aquellos PA con los que tengan afinidades (en cuanto al proyecto, pero también en cuanto a afinidades políticas, acuerdos comerciales existentes entre ellos, etc.). Esta fase es particularmente interesante, ya que prevalece el intercambio de ideas, mediado por preguntas en la mayoría de los casos espontáneas, sobre aspectos muy específicos y con una terminología muy específica. Se genera así un marco de argumentación/ contra-argumentación.

Esta fase es igualmente el reflejo de la totalidad del ejercicio, ya que los estudiantes aprenden a partir de los conocimientos adquiridos de manera autónoma (aunque con el seguimiento y la ayuda del profesor/la profesora), y comparten esos conocimientos con el resto de la clase.

Una vez terminada la intervención de cada PA, concluida la fase de intercambios, el CD hará un breve balance de la reunión para retomar los aspectos más importantes de ésta, y pondrá de relieve aquellos proyectos que más hayan llamado la atención de todos los participantes. A partir de aquí el Comité de Dirección determina qué proyecto, proyectos o fusión de proyectos son los más interesantes para alcanzar el objetivo fijado en la primera fase. Para fomentar la autocrítica, el Comité de Dirección puede proponer que se proceda a la votación del mejor proyecto. Por ejemplo, el CD puede proponer que cada PA elija los dos mejores proyectos (así evitamos el empate técnico si cada país decide votar por su propio proyecto). Se pide a cada país que justifique su elección. Finalmente, el CD se reserva un voto doble, para evitar eventuales empates. Tras estas decisiones, el CD decide cuándo y cómo se levanta la sesión.

La clase termina con la entrega, por parte del profesor, de una copia en vídeo de su intervención a cada PA y una copia íntegra al CD para, si fuera necesario, poder contar con la posibilidad de volver a ver la intervención de cada grupo. Si no fuera posible realizar dicha copia con tanta celeridad, la entrega de dichas copias se hará antes de la cuarta y última sesión para que los estudiantes puedan ver su participación y, eventualmente, tomar conciencia de los errores cometidos.

## 3.4. Sesión 4: balance de la Simulación

Esta última clase comienza con la intervención del CD que establece un ránking de los proyectos a partir del baremo establecido en la segunda sesión, para lo que anteriormente pueden valerse de la copia en vídeo de la intervención de cada PA y, así, justificar las razones de la elección.

Cada PA hace una autoevaluación de los errores cometidos por cada miembro integrante del grupo. El profesor/la profesora hace un balance general del ejercicio, y enumerará los diferentes errores mientras hace un breve repunte tanto metodológico como lingüístico. Para ello se puede proceder al visionado de algunos pasajes significativos de la reunión. Se puede solicitar una lista de los errores (y su corrección) más significativos a cada uno de los PA para su distribución al resto de la clase.

Finalmente, cada grupo entrega una versión escrita de toda la simulación:

- Los representantes de los diferentes países presentarán toda la documentación utilizada para la realización del proyecto. Justifican cómo y por qué han elegido dicho proyecto y

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cómo lo han desarrollado, qué deberían cambiar (a partir de los comentarios hechos por los compañeros y el profesor, y la corrección nacida de su propia autoevaluación), así como una breve reseña con los elementos lingüísticos que han necesitado/utilizado para su presentación.

– El Comité Directivo, por su parte, realizará un balance con el desarrollo de la reunión, indicando cómo y por qué ha sido dirigida, cuál es el orden de preferencia de los proyectos elegidos y la justificación de dicha elección. Para terminar, establecerá el balance final. Dicho balance permite elaborar una introducción y una conclusión a un trabajo de equipo que se ha desarrollado a lo largo de 8 horas (cuatro sesiones) y gracias al cual los estudiantes han tenido acceso tanto al aprendizaje de la lengua española en un contexto específico, como al estudio detallado de cinco de los países más representativos de Sudamérica. En este balance se citarán los errores más significativos, lo que aportará el profesor. Para terminar, el profesor se encargará de agrupar el trabajo de los seis grupos: corregirlos, recopilarlos y transmitirlos en un único documento a la totalidad de los estudiantes, en versión papel y/o electrónica con lo que éstos poseerán la totalidad de lo estudiado en clase. Por esta razón recomendamos que este ejercicio termine antes de la última clase de un semestre u otro tipo de ciclo, para que los estudiantes puedan obtener una copia del trabajo realizado en el marco de C-Energías.

## 4. EVALUACIÓN

Llegamos así a la siempre delicada cuestión de la evaluación. ¿Qué y cómo evaluar sabiendo que, por ejemplo, la simulación puede propiciar que un estudiante parasite a otros?

En el Proyecto C-Energías encontraremos dos formas de evaluación: con nota, atribuida por el profesor y que aparecerá en el boletín del estudiante y otra, sin nota, atribuida a los estudiantes por los estudiantes a título individual o grupal.

Si tenemos en cuenta que uno de los objetivos de la simulación es el autoaprendizaje, nos parece imprescindible proporcionar al estudiantes medios para que puedan evaluar sus objetivos (individuales y grupales) y que puedan evaluar el grado de obtención de dichos objetivos. Para ello, hemos optado por la elaboración de fichas de autoevaluación "preconcebidas por el profesor" y modificadas, mejoradas, rectificadas o completadas por el/los estudiante/s. Es decir, en el caso de las sesiones dos y tres anteriormente detalladas, el profesor aporta una "ficha de trabajo", en la que se establecen de forma general los objetivos fijados para el grupo.

A partir de aquí, y tras la distribución del trabajo que debe realizar cada grupo, cada estudiante establece su ficha individual de trabajo, siguiendo el modelo del profesor, pero adaptándolo concretamente al trabajo que debe realizar para su equipo (país). En el caso de las dos primeras sesiones, esta ficha reflejará el trabajo a realizar en el marco de la búsqueda de documentación (sesión 1) y la realización del proyecto (sesión 2), como sugiere el modelo del *Buck Institute for Education* (2012). El aspecto interesante reside en la implicación del estudiante en la evaluación de la progresión de su trabajo y el de sus colegas, como indica Catherine REVERDY (REVERDY, 2013: 15) y recoge Ch. Puren (PUREN, 2014: 21): «*La présentation du projet par les élèves, tout comme les connaissances acquises, peuvent par exemple être évaluées aussi bien par l'enseignant que*

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par les pairs.<fnref n="46" />» Aquí reside también la importancia del Comité de Dirección que, sin estar implicado en el trabajo realizado por los representantes de los diferentes países, pero siendo testigo del proceso, puede dar una visión objetiva de la progresión de dicho trabajo. La objetividad de esta evaluación viene apoyada por la desaparición de eventuales elementos penalizadores, como es el caso de una nota impuesta por el profesor.

Sin embargo, y como lo señalan ciertos investigadores: « l'évaluation d'un projet doit être pensée et structurée en amont, et ne peut être faite après-coup »<fnref n="47" />. Efectivamente, para que este tipo de evaluación pueda funcionar, debe proponerse con anterioridad al ejercicio, por lo que el profesor deberá implicarse en la elaboración de la ficha de trabajo; pero creemos que, a continuación, debe dejar margen a la modificación como parte integrante de la formación del estudiante a título individual, y también como miembro integrante de un grupo.

Nos parece que esta forma de autoevaluación individual y grupal es particularmente importante ya que el objetivo no es la obtención de una "buena" nota sino la autoevaluación del grado de progresión, preparando así al estudiante para la "buena" presentación de su trabajo frente a un jurado que, en su día, estará formado por un comité de empresa, un director de proyecto, un grupo de clientes, etc.

Esta ficha de trabajo se acompañará de una ficha de "autoevaluación" que permitirá evaluar a cada estudiante si ha realizado o no los objetivos fijados, evaluando así la "satisfacción" de su trabajo, incluyendo una nota indicativa de 0 a 5 (0 = muy insatisfecho a 5 = muy satisfecho) que se auto atribuye el estudiante/grupo.

Desde el punto de vista crítico, sin atribución de notas y bajo forma oral, se presenta una forma de co-evaluación que nos parece extremadamente enriquecedora, que es la sesión de réplica de la sesión 3. Tras la presentación de cada proyecto, los estudiantes tienen la oportunidad de criticar las presentaciones de los demás grupos. Al no haber una nota tras cada uno de los comentarios positivos o negativos, la evaluación surge de forma espontánea y abarca tanto los aspectos formales como los lingüísticos, metodológicos, etc. Todo ello de manera espontánea, pero nunca improvisada. Siempre hay una intención de resaltar los errores cometidos por los compañeros (aunque el objetivo no sea directamente la corrección, sino realzar su propio proyecto poniendo de relieve los errores de los proyectos ajenos). Esta forma de evaluación aparece naturalmente, pero es fruto del establecimiento de las reglas que rigen el ejercicio desde el primer momento. Así, por ejemplo, Boris reprocha a Charlotte: "¿Cómo podemos creer que tu proyecto funcionará si ni siquiera sabes que "barrage" se dice "presa" en español?"

En este mismo sentido, los comentarios finales del Comité Directivo y el establecimiento del ranking de los proyectos con su justificación, representan a su vez una forma suplementaria de evaluación, realizada por los estudiantes, pero esta vez sin que haya un interés particular. En principio el CD no tiene una preferencia por un grupo u otro, sino que se basa en sus observaciones y los criterios establecidos durante los primeros pasos de la simulación, lo que añade objetividad a la clasificación y a los comentarios.

¿Y las notas? Si bien los estudiantes van marcando las pautas de la evaluación (cada uno de ellos con su ficha de trabajo, de evaluación, los criterios elegidos por el CD, etc.), el profesor debe responsabilizarse de las notas que aparecerán en los boletines de los

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<footnote n="46">⁴⁶ "La presentación del proyecto por parte de los estudiantes, así como los conocimientos adquiridos pueden, por ejemplo, ser evaluados tanto por sus profesores como por sus pares" (traducción del autor).</footnote>

<footnote n="47">⁴⁷ "La evaluación de un proyecto debe ser pensada y estructurada con anterioridad, y no puede ser realizada posteriormente" (traducción del autor).</footnote>
estudiantes. ¿Cómo evaluar a un estudiante si sólo tuviéramos como referencia el trabajo escrito que éste ha realizado en grupo? No parecería justo que un estudiante que ha trabajado más (y mejor) que el resto de sus colegas de grupo obtuviera la misma nota que ellos, pero, por otro lado, parte de su trabajo consistía también en hacer que sus colegas trabajaran tanto como él). Para evitar este problema, y como es el caso igualmente en otros casos similares, como recoge igualmente Ch. Puren (PUREN, 2014: 23) hemos optado por establecer una nota correspondiente al 50% de la nota a la presentación escrita, una nota por lo tanto grupal, ya que consideramos que el trabajo en grupo es uno de los objetivos importantes y, como el resultado del grupo es fruto del trabajo de cada uno de sus individuos, este porcentaje nos parece acertado para evaluar una parte del ejercicio.

Por otro lado, el 50 % restante corresponde a la presentación oral individual. Así se evaluará la participación de cada estudiante teniendo en cuenta los objetivos establecidos al comienzo de la simulación. Ésta debe ser una regla básica: tanto los objetivos como los medios y criterios de evaluación deben ser comunicados a los estudiantes desde el primer momento, y el profesor será siempre el responsable de las notas "cifradas".

## 5. CONCLUSIÓN

El Proyecto C-Energías propone el aprendizaje por parte del estudiante a través de la sinergia entre todos los miembros del grupo (estudiantes y profesor). La especificidad del comercio internacional aparece recreada en una simulación para la cual los estudiantes deben conocer a la perfección los países que representan para poder utilizar su potencial y desarrollar un proyecto acorde a dichas características. En este contexto es importante también que los estudiantes sean capaces de sintetizar la documentación encontrada, que deben saber buscar previamente y transmitir posteriormente a sus compañeros para poder construir un proyecto conjunto. Todo esto sobre la base de un aprendizaje sólido de las estructuras lingüísticas inherentes al contexto presentado, así como un uso/aprendizaje de un vocabulario específico/técnico generado por la necesidad de expresarse. Los estudiantes aprenden, en definitiva, a buscar las fuentes de información, encontrar la documentación pertinente y fiable, tratarla, transmitirla y debatirla, añadiendo la "presencia implícita y explícita de elementos socioculturales" (BLANCO CANALES, 2010: 106).

Al mismo tiempo, aprenden a trabajar de manera individual y en grupo de manera autónoma, es decir, aprenden a aprender. Para terminar, adquieren los conocimientos necesarios para la autoevaluación y la autocrítica, proporcionando al estudiante "la competencia comunicativa necesaria para desenvolverse en diferentes contextos profesionales" (RODRÍGUEZ-PIÑERO, GARCÍA ANTUÑA, 2009: 921-922).

La particularidad del Proyecto C-Energías reside en reunir en un marco muy realista todos los aspectos que un estudiante debe dominar para trabajar en un contexto empresarial en el mundo hispanohablante, lo que le permite adquirir las herramientas comunicativas, lingüísticas, metodológicas y culturales necesarias para la realización de una reunión en el ámbito internacional.

En definitiva, la mayor parte del aprendizaje de la simulación proviene del esfuerzo común de todos y cada uno de los miembros de la clase, facilitando el autoaprendizaje y la autoevaluación.

Los resultados que hemos constatado son positivos en su globalidad. Los estudiantes constatan, tras la presentación oral de sus respectivos trabajos, los comentarios realizados por sus compañeros en la parte correspondiente a las réplicas durante la clase de

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presentación, y gracias a los comentarios y correcciones realizados por el CD y el profesor en la última clase, así como con el visionado del vídeo de las presentaciones, que C-Energías les ha permitido alcanzar, en mayor o menor medida, los objetivos fijados en la clase de presentación de la simulación. Si bien es verdad que algunos estudiantes hubieran deseado gozar de más tiempo para profundizar los conocimientos relativos al país representado, recabar más información para poder elaborar proyectos más sólidos y preparar, desde el punto de vista lingüístico, sus relativas presentaciones, también es verdad que se muestran satisfechos con el aprendizaje que han adquirido en estas ocho horas de trabajo presencial (y otras muchas horas, variables según los equipos, tanto en el lectorado como en casa, en grupo e individualmente).

Al comparar los proyectos propios con los de los compañeros que representan a los demás países, los estudiantes comprenden dónde están los errores que han cometido, qué hubieran debido/podido hacer y, sobretodo, ahora saben cómo hacerlo. Dicho de otra manera, si bien es verdad que los estudiantes perciben el sentimiento de haber podido presentar un proyecto más elaborado teniendo "un poco más de tiempo", parecen estar de acuerdo con el hecho de que lo que les ha ayudado a comprender cómo hubieran podido mejorar su propio trabajo es el resultado del trabajo del resto de los estudiantes, así como sus críticas constructivas, por lo que el objetivo de aprender los unos de los otros parece haber sido alcanzado.

El profesor ha constatado que los estudiantes han alcanzado los objetivos principales de la simulación. Así, tras 8 horas de trabajo presencial, los estudiantes conocen las características principales de los cinco países estudiados, gracias al estudio propio y a la presentación de los demás países por parte del resto de la clase. Han aprendido los elementos lingüísticos (discursivos y comunicativos) necesarios para la presentación de un proyecto de forma oral frente a un auditorio, así como los rudimentos para la búsqueda de la documentación. Los estudiantes más sensibles a la adquisición de una cierta facilidad a la hora de hablar en público en español han sido los que, en otros contextos, participaban menos, ya sea por timidez, por la falta de confianza debida a un menor dominio de la lengua, una menor fluidez, o simplemente, los que habitualmente no tenían "nada que decir". El hecho de representar un papel, de hablar por la boca del personaje que representaban arropados por el equipo para el que y, con el que, han trabajado durante todo un mes, el hecho de haber podido trabajar sobre qué decir y cómo hacerlo y de contar con el apoyo de los colegas y de la supervisión del profesor durante todo el proceso, les ha permitido tener una mayor participación y contar con mayor seguridad en ellos mismos.

Para terminar, hemos de decir que la elección de la Simulación en el marco de nuestras clases ha sido acertada, pues permite combinar las diferentes destrezas que anunciábamos en la presentación del proyecto, todo ello en un contexto comunicativo realista y acorde con lo que les deparará su futuro profesional.

El aspecto lúdico y el carácter competitivo de C-Energías, en concreto, y de la Simulación, en general, han representado, sin duda alguna, un aliciente suplementario para el aprendizaje.

Sin embargo, hemos de señalar que, tanto para el profesor como para los estudiantes, trabajar con un tiempo tan limitado (en nuestro caso debido al escaso número de horas docentes con las que contamos) es un tanto frustrante en la medida en la que, una vez adquiridas tanto las herramientas lingüísticas como metodológicas, así como la documentación tratada, a los estudiantes "nos hubiera gustado poder hablar más" y, por supuesto, el profesor también hubiera deseado tener más tiempo para hacerlo. Pero, en

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definitiva ésta no es sino la prueba de que a todos los participantes nos hubiera gustado poder "jugar" un poco más.

## 6. ANEXOS

### Anexo 1: Presentación del proyecto (PowerPoint)

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## Anexo 2: Cuadro recapitulativo del desarrollo de las cuatro sesiones

<table><thead><tr><th></th><th>DESARROLLO</th><th>MATERIALES</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Sesión 1</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>En clase</td><td>Profesor/a<br>Presentación:<br>División de la clase por grupos (5 Países + Comité de Dirección)<br>Instrucciones del ejercicio</td><td>Documento de presentación (PowerPoint)<br>Vídeo y dossier sobre Itaipú<br>(Cf. Bibliografía)<br>Elementos gramaticales</td></tr><tr><td>En casa</td><td>Estudiante<br>Repartición del trabajo individual<br>Búsqueda de información<br>(Países, medios de generación de energía, ejemplos reales, terminología específica, etc.)</td><td>Internet (Páginas oficiales: Gobiernos, instituciones, Cámaras de comercio, Universidades, empresas, etc.)</td></tr><tr><td></td><td>Búsqueda y tratamiento de la información (Síntesis)</td><td>Biblioteca - Lectorado</td></tr><tr><td><strong>Sesión 2</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>En clase</td><td>Elaboración del Proyecto (5 Países)<br>Elaboración de criterios de evaluación de los proyectos (CD)</td><td>Internet (Páginas oficiales: Gobiernos, instituciones, Cámaras de comercio, Universidades, empresas, etc.)</td></tr><tr><td>En casa</td><td>Preparación de la presentación:<br>- Proyecto (5 países)<br>- Funcionamiento de la reunión (CD)</td><td>Lectorado</td></tr><tr><td><strong>Sesión 3</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>En clase</td><td>Reunión:<br>- Introducción de la reunión (CD)<br>- 1er turno de palabra (Presentación del proyecto: Argumentación)<br>- 2º turno de palabra (Contra argumentación y preguntas)<br>- Finalización de la reunión (CD)</td><td>(Vídeo)</td></tr><tr><td>En casa</td><td>Elaboración del dossier escrito (5 Países)<br>Establecimiento escrito del balance de la reunión (CD)<br>- Votación</td><td>Lectorado</td></tr><tr><td><strong>Sesión 4</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>En clase</td><td>Balance (Resultado) - Corrección / autocorrección (Visionado del vídeo)</td><td></td></tr></tbody></table>

## Anexo 3: Un ejemplo del trabajo realizado por los estudiantes (CD)

### 1. El objetivo de la reunión C-Energías es doble:

- Evaluar la capacidad para diseñar un proyecto viable e innovador para producir energía en América Latina a largo plazo.

- Apreciar la actitud de los actores en cuanto a la negociación con países de potencias desiguales.

Por lo tanto, los criterios utilizados para designar un ganador se dividen en dos grandes categorías: criterios de forma y criterios de fondo.

En cuanto al fondo, nos interesan:

- El realismo del proyecto, el hecho de que sea factible (sic) en el terreno técnico como político.

- La financiación: el proyecto debe ser viable económicamente. Lo importante también es que los países involucrados tengan soberanía sobre sus presupuestos y que no tengan que solicitar (demasiada) ayuda a los bancos extranjeros o a instituciones como el FMI.

- La cuida (sic) del medio ambiente: lo ideal es que el proyecto no sea contaminador (sic) y que no perturbe al (sic) entorno local para ayudar a la protección de especies escasas (sic) o del ámbito en general.

- La ética: el proyecto tiene que mejorar las condiciones sociales de la población de los países implicados. También es necesario que sea diseñado para (sic) el largo plazo, que no sea (sic) basado en recursos agotables.

- La capacidad de innovación es (sic) por fin un criterio de evaluación imprescindible porque unos (sic) de los objetivos de la reunión es desarrollar nuevas técnicas de producción de energía.

- La manera de conducir las negociaciones formara (sic) también un punto clave para la conclusión o no de un acuerdo entre los diferentes países. Entonces, lo que se destaca como criterios de apreciación son (sic) los siguientes:

- La fuerza de convicción con la cual cada país presentara (sic) su proyecto, la fluidez del discurso, las estructuras gramaticales utilizadas y el léxico específico.

- La capacidad de escuchar a los demás.

- La aceptación de (sic) hacer evolucionar su propio proyecto (cf. desarrollo de la sesión).

- El respeto del tiempo de palabra.

- La pertinencia de las críticas hechas por cada otro país.

Un malus<fnref n="48" /> se aplicará a los países que intenten hacer trampas o perjudicar de manera evidente a otros países.

Habrá una bonificación para los proyectos que impliquen a todos los países porque la reunión se centra sobre todo en la cooperación entre los países.

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<footnote n="48">⁴⁸ Punto negativo.</footnote>
## 2. Desarrollo de la reunión

- Presentación general por parte del equipo directivo de la reunión: objetivos, desarrollo, presentación de los criterios y del modo de evaluación (votación con un 40% de los votos para los países participantes, un 60% para el equipo directivo con la posibilidad de votar para 2 proyectos).

- Presentación individual de los proyectos en cinco minutos.

- Algunos minutos para reflexionar en los grupos (sic) sobre los proyectos de los demás y pensar en proposiciones que hacer a los demás para obtener un proyecto más reflexionado que implique a los más (sic) países posibles.

- Algunos minutos para hacer alianzas con otros países y establecer proyectos comunes.

- Cinco minutos para cada grupo para exponer críticas y formular un nuevo proyecto en (sic) caso (sic) el previo haya sido modificado.

- Diez minutos de deliberación para los miembros del equipo directivo y de cada grupo

- Cinco minutos para la conclusión y el anuncio de los resultados de la votación

## 3. Conclusión del equipo directivo

### 3.1. La reunión

Aunque casi todos los proyectos excedieron los cinco minutos previstos, cada país pudo presentar de manera correcta su proyecto. El orden fue determinado por el equipo directivo y ellos (sic) presentaron sus proyectos en este orden: Venezuela, el Perú, Bolivia, Colombia y por fin Ecuador.

Los intentos de formar alianzas no fueron numerosos y nunca emergió la posibilidad de construir algo común a todos los países, porque sólo se trataba mejorar su propio proyecto importando las ideas de un único país exterior.

### 3.2. Los proyectos

- Venezuela: El proyecto venezolano queda (sic) oscuro y sólo se pueden adivinar las grandes líneas porque el equipo no supo gestionar la presentación por lo que no tuvo tiempo para exponerlo todo. Lo que sabemos es que Venezuela quiere promover la cooperación entre todos los países presentes con el desarrollo de un circuito de paneles solares. Los paneles podrán reciclarse, y el grupo planea hacer jornadas para educar a los jóvenes sobre la energía solar.

Aparte del hecho (sic) que los científicos de los otros países contribuyen a la creación de los paneles, nosotros no vemos en qué manera este proyecto puede implicar a todos los países. La presentación fue demasiada (sic) larga con detalles inútiles sobre Venezuela. Este tiempo hubiera podido ser utilizado para hablar más concretamente del proyecto en sí mismo.

- Perú: El proyecto peruano intenta desarrollar los biocarburantes a partir de maíz. Los cinco países serían (sic) juntos en este proyecto porque la producción y la transformación del maíz se localizarían en Perú y en Bolivia, mientras (sic) los demás se encargarían del transporte porque tienen más recursos para hacerlo. La idea final es remplazar el petróleo y así reducir (sic) la dependencia como las emisiones de gases de contaminación, pero también ayudar a los campesinos pobres.

Este proyecto es interesante porque no parece afectar el (sic) medio ambiente y les da soluciones a los locales, pero no es algo nuevo, algo revolucionario, sino una adaptación local de lo que ya existe en otras partes de América Latina.

- Bolivia: El equipo boliviano hizo la misma proposición que el equipo peruano, es decir desarrollar los biocarburantes, pero aquí utilizando colza y no maíz. Quiere cooperar con Venezuela porque es el país en el cual los ingenieros son (sic) más cualificados. El etanol obtenido sería exportado hasta (sic) los Estados Unidos o Europa con facilidad según el equipo boliviano porque es más barato que el verdadero petróleo.

El problema que hemos encontrado aquí es que el equipo de Bolivia nunca nos habla (sic) del reparto de todas las ventajas del proyecto, y no hay ninguna acción social. Además, préstamos (sic) del banco mundial son (sic) previstos en el proyecto lo que amenaza la soberanía del país. Sin embargo (sic) la presentación oral fue buena y es el equipo que más se comprometió en las negociaciones ulteriores.

- Colombia: El proyecto de Colombia es crear un grupo de molinos de viento a lo largo de la costa atlántica de Colombia porque es allí donde el viento es más fuerte. Para hacer esto, el equipo propone utilizar el litio de Bolivia, los ingenieros del (sic) Ecuador, y llamar (sic) Venezuela para que instale los molinos. El objetivo es muy ambicioso porque se habla de obtener la independencia energética.

Con figuras científicas y una presentación rápida y muy clara, este proyecto podría ser mejor si se incluyera (sic) más las preocupaciones sociales y si los resultados se comparten de manera igualitaria entre todos los países.

- Ecuador: Ecuador es el país más pequeño de esta reunión (sic) pero su proyecto es el más ambicioso. En efecto, el equipo quiere crear una plataforma común que sería una síntesis de diferentes proyectos, que aun (sic) incluyera (sic) proyectos evocados previamente. Esta plataforma, situada en Ecuador, se compordría de un centro de investigación, una escuela de ingenieros, y una bolsa (sic) para la electricidad o los productos alimentarios (sic).

Es el proyecto más original y completo de los cinco que hemos escuchado, y con un sistema de bolsa (sic), puede ayudar de manera muy rápida a todos los países.

### 3.3. Decisión del jurado

El ganador del premio del mejor proyecto es Ecuador. Este proyecto es el único que respeta todos nuestros criterios, mientras (sic) otros siempre olvidan la parte social o de compartiendo (sic) igualitario entre todos los países de la reunión.

El proyecto de Ecuador es realista y relativamente fácil a crear (sic), con resultados durables y eficaces para todos. El equipo se comportó bien, escuchando a los demás, adaptándose a las críticas y las propuestas de los otros grupos; y merece este premio más que ningún otro país.

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## 7. BIBLIOGRAFÍA

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<http://www.geres-sup.com/cahiers/cahiers-du-geres-n-6/> (consulta 9 de mayo de 2014).

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## XII ENCUENTRO INTERNACIONAL DEL GÉRES

Grupo de Estudio e Investigación en Español de Especialidad
« El español y el mundo del trabajo »
Del 19 al 21 de junio de 2014
Escuela Nacional de Ingenieros de Metz
Francia

**Christian PUREN: "Enfoque comunicativo versus enfoque orientado a la acción social"**

Profesor emérito de la Universidad de Saint-Étienne (France)
christian.puren@univ-st-etienne.fr

**Resumen:** Los organizadores de este Encuentro internacional del GERES me habían solicitado para dictar, al final de dicho evento, una "conferencia de síntesis". Si bien fue efectivamente una conferencia (y he conservado en el presente texto el estilo oral correspondiente), no fue exactamente síntesis, sino desarrollo de un solo tema, el que me pareció en ese momento el más adecuado para abordar de manera transversal las intervenciones –conferencias y talleres– a las que había podido asistir: la oposición entre el enfoque comunicativo y el enfoque orientado a la acción social ("perspective actionnelle" en francés) tal como éste último está esbozado en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas ("Marco", en adelante). En esta conferencia, presento las características opuestas del enfoque comunicativo y de la perspectiva orientada a la acción social tal como está esbozada en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2002) y se ha elaborado en los años siguientes hasta ahora, defendiendo la idea de que es esta misma oposición lo que les permite funcionar concretamente como dos metodologías complementarias.

**Palabras clave:** enfoque comunicativo, enfoque orientado a la acción social, situación social de referencia, actuar social de referencia, pedagogía de proyectos.

**Résumé:** Les organisateurs de cette Rencontre internationale du GERES m'avaient sollicité pour faire, à la fin de cet événement, une « conférence de synthèse ». Bien qu'elle ait été effectivement une conférence (et j'ai conservé dans le présent texte le style oral correspondant), ce ne fut pas exactement une synthèse, mais le développement d'un seul thème, celui qui m'a paru à ce moment-là le plus adéquat pour aborder de manière transversale les interventions – conférences et ateliers – auxquels j'avais pu assister : l'opposition entre l'approche communicative et la perspective actionnelle (« enfoque orientado a la acción social » en espagnol) telle que cette dernière est ébauchée dans le Cadre Européen de Référence pour les Langues (désormais « Marco », 2002 pour la version espagnole) et qu'elle s'est élaborée dans les années suivantes jusqu'à présent. Je soutiens l'idée que c'est cette opposition elle-même qui leur permet de fonctionner concrètement comme deux méthodologies complémentaires.

**Mots-clés:** approche communicative, perspective actionnelle, situation sociale de référence, agir social de référence, pédagogie de projet.

# 1. INTRODUCCIÓN

Desde mediados de los años 2000, tanto en los manuales como en las propuestas de algunos didactas de lenguas-culturas, esa oposición entre estos dos enfoques se ha ido elaborando hasta el punto que hoy en día podemos considerar que son dos metodologías diferentes, o, más precisamente, como lo veremos, dos metodologías a la vez opuestas y complementarias. Desde hace algunos años, he publicado en mi sitio personal una serie de

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artículos en francés y en español (ver bibliografía final) con los que he contribuido a esta elaboración metodológica.

El Comité científico del Encuentro del GERES había propuesto tres ejes para este Encuentro. Uno de ellos era "La didáctica del español profesional". He aquí los títulos de algunos talleres que me parecen más representativos con relación al tema de mi conferencia (yo subrayo):

1. "Anuncios de televisión en la clase de Español para Fines Profesionales"

2. "La práctica de las destrezas lingüísticas de la **competencia comunicativa** a través del análisis publicitario en EFP"

3. "Enseñanza y adquisición del español como lengua extranjera y como instrumento de **comunicación profesional intercultural**"

4. "Gestión de la heterogeneidad en SHA (Sciences Humaines et Arts): una propuesta de progresión mediante **proyectos**"

5. "El enfoque por **proyectos** al servicio de la profesionalización en la universidad"

6. "Proyecto C-Energías: preparación, organización y gestión de una reunión internacional"

7. "Proyectos empresariales y formación en español para fines profesionales en Máster LEA"

Los tres primeros títulos se refieren al enfoque comunicativo, y los cuatro últimos al proyecto, el cual es, como lo veremos, la actividad o el "actuar" natural de referencia del enfoque orientado a la acción social, siendo el modelo pedagógico de este enfoque la pedagogía de proyectos.

Otro eje era "Las certificaciones y los exámenes de español como lengua extranjera profesional". Uno de los ponentes, José María CUENCA MONTESINO (ver artículo 12 en eje n° 3), presentó una ponencia titulada "Disonancias de mensurabilidad de las certificaciones lingüísticas en ELE" en la que hizo un análisis comparativo muy detallado de las certificaciones existentes para el español de especialidad: DELE (Diplomas de Español como Lengua Extranjera), DCL (Diplôme de compétence en langue), CLES (Certificat de Compétences en Langues de l'Enseignement Supérieur), ELYTE (Evaluación Lingüística Y de Técnicas Empresariales), BULATS (BUsiness Language Testing Service), CELU (Certificado de Español: Lengua y Uso) y CCM (Cámara de Comercio de Madrid). Y en su ponencia como en las demás sobre tal o cual de estas certificaciones que se dictaron en el Encuentro, también aparecía la oposición entre el enfoque comunicativo -o sea en este caso la evaluación de la competencia comunicativa- y el enfoque orientado a la acción social, o sea la evaluación de la eficacia de ese tipo de acción, siendo la competencia comunicativa, en este último caso, sólo uno de los medios utilizados para lograr el éxito de la acción emprendida.

Entre esas certificaciones, sólo dos están realmente orientadas a la acción social en el ámbito profesional: el CLES (www.certification-cles.fr) y el DCL, (www.education.gouv.fr/cid55748/le-diplome-de-competence-en-langue-dcl.html), y fueron presentadas en los talleres siguientes:

- "El Certificado CLES como medio para aumentar las posibilidades de inserción profesional: ¿qué efectos en la motivación e implicación de los aprendientes que se dirigen a la movilidad internacional?"

- "La certificación CLES: escenificación de situaciones del mundo del trabajo"

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"La actuación en lengua de comunicación para uso profesional: el DCL como herramienta de evaluación"

Con el CLES, se trata de evaluar la capacidad de un estudiante para usar la lengua extranjera como medio de formación profesional en la universidad -tomando notas, preparando y dictando ponencias, etc. Con el DCL, se evalúa la capacidad de un empleado para usar la lengua extranjera al servicio de la actividad de su empresa.

Por eso fue que, en esta conferencia final de este Encuentro, me pareció oportuno presentar de manera sistemática las diferencias que me parecen esenciales entre el enfoque comunicativo y el enfoque orientado a la acción social. Fue una presentación bastante esquemática, y para más detalles remito a los lectores a mi bibliografía final, tanto en español como en francés.

## 2. ANÁLISIS GENÉTICO DEL ENFOQUE COMUNICATIVO

Todos conocemos ahora el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), elaborado por la División de políticas lingüísticas del Consejo de Europa, pero el primer gran texto de esta institución fue, a mediados de los años 70, un "Nivel umbral" (Threshold Level, 1975, Un niveau-seuil, 1976, Un nivel umbral, 1979), que contribuyó mucho a la difusión de la innovación didáctica de esa época, el enfoque comunicativo. Se elaboró una versión para cada lengua, porque esos documentos eran en realidad gramáticas nocio-funcionales, o sea listas de palabras, expresiones o frases hechas clasificadas por nociones y funciones lingüísticas (o "actos de habla"); pero todos eran "niveles umbrales" en la medida en que querían definir el nivel mínimo de dominio de cada idioma por debajo del cual no puede haber ninguna comunicación posible.

P.J. SLAGTER, el autor de la versión española, presenta muy claramente en su prefacio cuáles fueron la situación social de referencia y el actuar social de referencia del enfoque comunicativo:

> El grupo de alumnos que se describe en este trabajo es estimado de especial interés para la mayoría de alumnos adultos. Otra variante importante para gran número de alumnos sería la destinada a satisfacer las necesidades de los de la enseñanza secundaria.

> El grupo de alumnos para los que la presente descripción fue diseñada reúne las siguientes características:

1. harán visitas de limitada duración al país extranjero (especialmente como turistas);

2. tendrán contacto de vez en cuando con extranjeros en su propio país;

3. los contactos que establezcan con hablantes de la lengua extranjera serán, por lo general, de carácter superficial y no-profesional;

4. les hará falta principalmente un nivel básico de dominio de la lengua extranjera.

> Las características del grupo meta nos permiten deducir las situaciones en las que probablemente necesitarán la lengua extranjera. (p. 9, subrayo yo)

Con el enfoque comunicativo, se trata pues de preparar a los ciudadanos europeos a viajar a otros países de Europa para encontrar a extranjeros y comunicarse con ellos. El proyecto político de la Comisión europea era en efecto en aquel momento el de facilitar la movilidad de los europeos entre los diferentes países del área. Y como lo vemos en este prefacio de la versión española, el modelo de viaje que se eligió para los niveles umbrales de todas las

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lenguas fue el viaje turístico. He puesto en negrillas lo que más llama la atención en esas líneas cuando se trata, como en este Encuentro del GERES, de español para fines profesionales: por lo menos en su concepción inicial, el enfoque comunicativo no estuvo previsto para la formación profesional, de modo que la metodología de la enseñanza de las lenguas extranjeras "para fines específicos", que se inspiró en el enfoque comunicativo, fue y sigue siendo en parte inadecuada para la formación lingüística con fines profesionales.

En este extracto del prefacio de SLAGTER, así como en la manera en que los didactas elaboraron el enfoque comunicativo y los autores de manuales lo pusieron en práctica, aparece claramente lo que metafóricamente se puede llamar los "genes", o sea las características históricas fundamentales de ese enfoque.

En el siguiente cuadro, traducido de un artículo mío en francés (PUREN 2014: 6), presento estos diferentes genes con su definición y con sus "marcas genéticas", o sea las características de los manuales comunicativos que corresponden a estos genes, que han sido "generados" por ellos.

ANÁLISIS GENÉTICO DEL ENFOQUE COMUNICATIVO

<table><thead><tr><td>GENES</td><td>DEFINICIÓN</td><td>MARCAS GENÉTICAS</td></tr></thead><tbody><tr><td>1. Lo incoativo</td><td>La acción se contempla en su principio.</td><td>- Los diálogos empiezan siempre al principio.<br/>- Los alumnos aprenden a saludar a uno y a despedirse de uno sólo por primera vez.</td></tr><tr><td>2. Lo perfectivo</td><td>La acción se termina completamente.</td><td>- Los diálogos terminan siempre al final.</td></tr><tr><td>3. Lo puntual</td><td>La acción dura poco tiempo.</td><td>- En los diálogos, siempre se trata de las mismas personas que en el mismo lugar hablan del mismo tema de conversación en el mismo tiempo limitado.<br/>- Los personajes alquilan generalmente une habitación en un hotel; no compran un apartamento o una casa.</td></tr><tr><td>4. Lo individual /interindividual</td><td>El intercambio se realiza entre una persona y otra.</td><td>El grupo de referencia para las actividades es el grupo mínimo para que pueda haber interacción, i.e. el grupo de dos ("trabajo en parejas"), donde la interacción en realidad es interindividual.</td></tr><tr><td>5. Lo lingüístico</td><td>La acción contemplada se limita a la interacción lingüística.</td><td>Las situaciones privilegiadas de comunicación son las de la vida cotidiana, en las que las apuestas comunicativas pueden ser comprendidas por todos cualquiera que sea su cultura. La cultura se tiene en cuenta esencialmente en su dimensión lingüística (componente sociolingüístico de la competencia comunicativa)</td></tr></tbody></table>

"Incoativo" y "lingüístico" son dos conceptos de lingüística. Un verbo incoativo es un verbo que contiene en su semantismo la idea fundamental, el "gene" del principio de la acción que expresa; por ejemplo, "dormirse", "tropezar". Un verbo perfectivo es un verbo que contiene en su semantismo el "gene" del fin de la acción; por ejemplo, los verbos "acertar", "llegar". La acción expresada por esos verbos, tanto incoativos como perfectivos, es por lo tanto generalmente de duración limitada ("puntual"). Al contrario, otros verbos son "durativos" (por ejemplo, "dormir", "reflexionar").

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Hay algo realmente muy sorprendente en los manuales comunicativos, y es que todos los diálogos fabricados empiezan al principio y terminan al final, o sea que son a la vez incoativos y perfectivos. Es curiosísimo si lo pensamos bien, porque en la vida cotidiana real, con la gente con la que vivimos y trabajamos constantemente, es decir si está presente y activo en la situación social el gene durativo, en muy pocas ocasiones empezamos realmente un nuevo tema de conversación; y en muy pocas ocasiones terminamos definitivamente un tema, que sería algo muy violento, como decirle a uno: "Bueno, por favor, señor, ya no hablemos nunca más de eso, ¿de acuerdo?"...

Otro ejemplo concreto, esta vez a propósito del gene incoativo. En los manuales comunicativos se enseña a los alumnos a saludar de diferentes maneras según varían los llamados "parámetros de la situación de comunicación". Por ejemplo, "¡Hola!", o "¡Buenos días, señor!", o "Encantado de conocerla, señora". Pero un parámetro nunca cambia, y es que siempre es por primera vez —o sea el gene incoativo. Pero, ¿cómo tenemos que hacer en una empresa en la que nos cruzamos diez veces en el mismo día con la misma persona? Primera vez: "¡Buenos días!"; segunda vez: "¡Buenos días!"; otra vez: "¡Buenos días!"; etc. La persona a la que saludamos así por tercera vez en una hora ya estará pensando: "Pero, ¿qué pasa? ¿Me estará tomando el pelo, o qué?"...

El gene individual es heredado como los demás de las características fundamentales del viaje turístico, en el que constantemente encontramos por primera vez gente a la que no habíamos visto nunca antes (gene incoativo), y de la que tendremos que despedirnos pronto (gene puntual) y para siempre (gene perfectivo). También está presente y activo el gene individual. Es cierto que los viajes colectivos son muy frecuentes: son los viajes organizados, los que compramos en las agencias de viaje. Pero las razones principales sino únicas por las que los elegimos, es que salen más baratos y viajamos más cómodos; no existe un verdadero objetivo colectivo en esos viajes, la apuesta es puramente individual; prueba de ello, es que a esas agencias nunca se les ocurre organizar, al volver el grupo de viajeros, una reunión de balance colectivo. Cada uno evalúa su propio viaje al volver a casa, y lo evalúa en función de lo que le ha aportado individualmente.

### 3. EL ENFOQUE ORIENTADO A LA ACCIÓN SOCIAL: UNA NUEVA SITUACIÓN SOCIAL DE REFERENCIA Y UN NUEVO ACTUAR SOCIAL DE REFERENCIA

Después de los *Niveles umbrales*, publicados como lo vimos a mediados de los años 70, la División de políticas lingüísticas del Consejo de Europa elaboró el ahora famoso *Marco*: me referiré aquí a la versión española, que estuvo a cargo de traductores del Instituto Cervantes de Madrid y se publicó en el año 2002 (CONSEJO DE EUROPA, 2002).

En los dos extractos siguientes del *Marco*, he puesto en negrillas los que corresponde a la nueva situación social de referencia, o sea la situación a la que se trata ahora de preparar a los alumnos para que después sean capaces de manejarla ellos mismos en lengua y cultura extranjera:

(1) El capítulo 8 analiza los principios del diseño curricular respecto a la diferenciación de los objetivos del aprendizaje del individuo que aborde los desafíos comunicativos que supone el hecho de vivir en una Europa donde conviven muchas lenguas y culturas. (p. XIV)

(2) Objetivos políticos [...] en el ámbito de las lenguas modernas: [...]

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-satisfacer las necesidades de una Europa multilingüe y multicultural desarrollando considerablemente la habilidad de los europeos para comunicarse entre sí superando las barreras lingüísticas. (p. 3, yo subrayo)

Como lo vemos, ya no se trata de encontrar por primera vez, una sola vez y brevemente a un extranjero desconocido en su país, sino de vivir y por lo tanto trabajar constantemente, en una sociedad multilingüe y multicultural, con otros ciudadanos de culturas parcial o enteramente diferentes.

En estos dos extractos arriba dos expresiones, "comunicarse entre sí" y "desafíos comunicativos" ilustran perfectamente uno de los problemas mayores que afectan al Marco, y es que sus autores se refieren a una situación social de referencia muy diferente a la del enfoque comunicativo, pero siguen con en el mismo paradigma de la comunicación.<fnref n="49" /> Para llegar a vivir armoniosamente con otros y trabajar eficazmente con otros, en efecto, no basta con comunicarse bien con ellos; es necesario pero no suficiente; es indispensable además, respectivamente, compartir actitudes y comportamientos comunes, y compartir las mismas concepciones de la acción común.

Los autores del Marco dividen la sociedad multilingüe y multicultural en cuatro ámbitos diferentes:

> El ámbito se refiere a los sectores amplios de la vida social en los que actúan los agentes sociales. Aquí se ha adoptado una clasificación de orden superior que los limita a categorías principales que son adecuadas para el aprendizaje, la enseñanza y el uso de la lengua: **los ámbitos educativo, profesional, público y personal**. (p. 10, yo subrayo)

Los ámbitos público y personal conciernen al vivir juntos, y los ámbitos educativo y profesional al trabajar juntos. En estos últimos dos ámbitos, se trata, pues, de "co-actuar" eficazmente. La "co-actuación" (o "co-acción") está fuertemente implicada en las nociones de "agente social" y "contexto social" que aparecen en el párrafo siguiente del Marco<fnref n="50" />, famoso porque es el único pasaje en el que está esbozado el nuevo enfoque orientado a la acción social:

### 2.1. Un enfoque orientado a la acción

El enfoque aquí adoptado, en sentido general, se centra en la acción en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto. Aunque los actos de habla se dan en actividades de lengua, estas actividades forman parte de un contexto social más amplio, que **por sí solo puede otorgarles pleno sentido**. (p. 9, yo subrayo)

<footnote n="49">⁴⁹ Sobre estos dos paradigmas, y el paso de uno a otro en el ámbito público y en el ámbito profesional de las sociedades modernas, cf. PUREN 2013e.</footnote>

<footnote n="50">⁵⁰ Un ciudadano no puede ser eficazmente activo como tal si actúa individualmente. Por eso las democracias no sólo toleran sino que favorecen todas las formas colectivas de actividad social: partidos políticos, sindicatos, asociaciones, foros,... Esa dimensión colectiva no aparece en el Marco, en el que el gene individual sigue siendo prevaleciente: la noción de "colectividad" aparece sólo una vez en todo el documento, y es a propósito de la "creación colectiva de significado" en la interacción lingüística (que es interacción interindividual); nunca aparecen -otros ejemplos- las nociones de "estrategia colectiva" o de "autonomía colectiva".</footnote>
He puesto en negrillas en esta cita una expresión utilizada por los traductores españoles del original inglés, porque fue, por parte de ellos, un error de traducción bastante sintomático. Esta expresión aparece en efecto en el *Marco* en la única frase en la que se explicita una diferencia esencial entre el enfoque comunicativo y el enfoque orientado a la acción social. El cuadro siguiente permite comparar el original inglés con la traducción al francés y la traducción al español:

<table><thead><tr><th>Common European Framework (2000)</th><th>CECRL (2001)</th><th>MCERL (2002)</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>2.1 An action-oriented approach</strong><br/>[...]<br/>While acts of speech occur within language activities, these activities form part of a wider social context, which <strong>alone</strong> is able to give them their full meaning. (p. 10)</td><td><strong>2.1 Une perspective actionnelle</strong><br/>[...]<br/>Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s'inscrivent elles-mêmes à l'intérieur d'actions en contexte social qui <strong>seules</strong> leur donnent leur pleine signification. (p. 15)</td><td><strong>2.1. Un enfoque orientado a la acción</strong><br/>[...]<br/>Aunque los actos de habla se dan en actividades de lengua, estas actividades forman parte de un contexto social más amplio que <strong>por sí solo</strong> puede otorgarles pleno sentido. (p. 9)</td></tr></tbody></table>

El original inglés opone muy claramente el actuar de referencia del enfoque comunicativo, el acto de habla, y el actuar de referencia del enfoque orientado a la acción social, que es, valga la redundancia, la acción social. La versión francesa es fiel al original inglés, mientras que en la versión española (por otra parte lingüísticamente algo curiosa, me parece), podemos decir por lo menos que los traductores del Instituto Cervantes atenuaron mucho esa oposición; y eso sin duda porque no habían captado esa oposición, por permanecer encerrados en el paradigma comunicativo.

## 4. LOS NUEVOS DESAFÍOS FORMATIVOS: VIVIR Y TRABAJAR JUNTOS EN UNA SOCIEDAD MULTILINGÜE Y MULTICULTURAL

Se puede esquematizar de esta manera las novedades didácticas tales como aparecen explícitamente en el *Marco*:

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En la época de la metodología audio-oral norteamericana de los años 50-60, la lengua meta se dividía en cuatro partes, en cuatro "skills" o actividades lingüísticas: comprensión oral y

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comprensión escrita, expresión oral y expresión escrita. En los *Niveles umbrales* de los años 70 se añadió la interacción porque era la actividad lingüística de referencia del enfoque comunicativo. Y en el *Marco* aparece la mediación, porque ésta resulta ser la competencia clave de un ciudadano en una sociedad en la que cohabitan y co-actúan personas de lenguas y culturas diferentes. Un ciudadano responsable y activo, en ese tipo de sociedad, tiene que ser capaz, de hacer de mediador tanto lingüístico como cultural entre esas personas; no sólo para que ellas se comprendan entre sí y acepten sus diferencias –algo que ya se contemplaba en el enfoque comunicativo–, sino para que lleguen a un acuerdo sobre las modalidades de su convivencia y las concepciones de sus acciones sociales comunes en los ámbitos tanto público y educativo como profesional.

Algunos años después de la publicación del Marco apareció en las publicaciones del Consejo de Europa una primera reflexión sobre las implicaciones metodológicas del nuevo objetivo de competencia plurilingüe y pluricultural, y se está hablando desde ese momento, por lo menos en Francia, de "didáctica del plurilingüismo", que sería para la competencia plurilingüe y pluricultural lo que es el enfoque comunicativo para la competencia comunicativa. Es una reflexión todavía inacabada, como se puede comprobar en un documento del Consejo de Europa publicado en el año 2010 titulado COUNCIL OF EUROPE (2000, APPENDIX V, "Learning methods and activities": 95-100), en el que esa didáctica está presentada mediante una simple enumeración de elementos muy heterogéneos:

## APPROACHES

- Immersion Dual language education, bilingual or even trilingual teaching
CLIL/EMILE, Language across the curriculum

- Integrated language didactics (ILD), Integrated language pedagogy

- Language awareness (UK), Éveil aux langues (France), Éveil et Ouverture aux Langues à l'Ecole (EOLE) (CH)

- Intercomprehension

- Encounter pedagogy

- Virtual mobility

- Intercultural approach

- Minimum curriculum (one week)

- Plurilingual activities

- Use of plurilingual aids in other subject courses.

En esta lista, en efecto, no aparecen solamente enfoques ("Integrated language didactics ", Language awareness", "Intercultural approach"), sino también dispositivos ("Immersion Dual language education", "Encounter pedagogy", "Virtual mobility", "Minimum curriculum", "plurilingual aids") y hasta simples actividades ("Intercomprehension", "plurilingual activities").

No ha habido hasta el momento, que yo sepa, otra publicación del Consejo de Europa más elaborada sobre el particular, de modo que sigue valedero hoy en día lo que escribían los autores del Marco en el año 2000:

> El capítulo 7 profundiza en el papel que cumplen las tareas en el uso y en el aprendizaje de la lengua. Sin embargo, quedan todavía por explorar las consecuencias últimas que se derivan de la adopción de un enfoque plurilingüe y pluricultural. (p. 19, yo subrayo)

Desde la publicación del Marco, que ya data de 15 años, he participado activamente, por mi parte, en la elaboración concreta –tanto teórica como práctica– del enfoque orientado a la

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acción social, y he llegado a completar de esta manera el esquema del Marco presentado más arriba (partes marcadas en rojo):

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Inmediatamente, para reforzar las bases teóricas del nuevo enfoque orientado a la acción social, me pareció necesario introducir un concepto que corresponda al de “interacción” en el enfoque comunicativo y al de “mediación” en la didáctica del plurilingüismo, y propuse el concepto de “co-acción” con el sentido de acción colectiva con finalidades y objetivos colectivos, y de “co-cultura” (PUREN 2002b-es), y más recientemente, el de “competencia co-lingüe” (PUREN 15 abril 2014).

A la competencia comunicativa del enfoque comunicativo y a la competencia plurilingüe de la didáctica del plurilingüismo tiene que corresponder en efecto, en el enfoque orientado a la acción social, la competencia “co-lingüe”, que es la capacidad para crear y adoptar un lenguaje común de acción. A la competencia intercultural del enfoque comunicativo y a la competencia pluricultural de la didáctica del plurilingüismo va a corresponder, en el enfoque orientado a la acción social, la competencia “co-cultural”, que es la capacidad para crear y adoptar una cultura común de acción: aquello que se llama por ejemplo, en el ámbito educativo, “cultura escolar”, y en el ámbito profesional, “cultura profesional”, “cultura de trabajo”, o, a una escala menor, “cultura de empresa”.

También me pareció personalmente indispensable introducir en el nuevo marco conceptual de la didáctica de lenguas-culturas otra idea, que resulta ser constitutiva de la filosofía política francesa -la que se remonta al famoso “contrato social” de Rousseau-: para que haya una verdadera sociedad, hace falta que cada uno de los ciudadanos “haga sociedad” con los demás, lo que implica que todos compartan, en el ámbito público, no sólo las mismas normas de convivencia, sino también el mismo proyecto colectivo de sociedad, con sus finalidades y valores. Entre cada uno de los ciudadanos y el conjunto de la “nación” francesa, no puede mediar, no puede tener ningún estatuto reconocido, cualquier “comunidad” que sea.<fnref n="51" /> La palabra “communautarisme” tiene por lo tanto un sentido muy negativo en Francia entre los herederos de esa concepción de la ciudadanía.

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<footnote n="51">⁵¹ Pongo entre comillas los conceptos que tienen en Francia un sentido y unas connotaciones muy diferentes a las que tienen en España.</footnote>
## 5. ANÁLISIS GENÉTICO DEL ENFOQUE ORIENTADO A LA ACCIÓN SOCIAL

He presentado al principio de este artículo lo que he llamado un "análisis genético" del enfoque comunicativo. La implementación didáctica del enfoque orientado a la acción social me ha llevado a elaborarlo en oposición sistemática con el enfoque comunicativo, sencillamente porque la acción social presenta unos genes exactamente opuestos a los del viaje turístico, y por ende a los del enfoque comunicativo (EC). El cuadro siguiente, que presenta estos genes opuestos, está presentado y comentado en el artículo mío 2014a (p. 8, mi traducción):

<table><thead><tr><th colspan="3">Análisis genético del enfoque orientado a la acción social (EOAS)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Genes del EC</td><td>Genes del EOAS</td><td>En los ámbitos personal, público, educacional y profesional, la mayoría de las acciones que realizamos...</td></tr><tr><td>1. Lo incoativo</td><td>lo repetitivo</td><td>... se repiten más o menos idénticas a lo largo del día, de la semana, de los meses, incluso de los años;</td></tr><tr><td>2. Lo perfectivo</td><td>lo imperfectivo</td><td>... no se terminan completamente: se pueden volver a realizar o ser prolongadas;</td></tr><tr><td>3. Lo puntual</td><td>lo durativo</td><td>... tienen una cierta duración, o por lo menos se inscriben en una cierta duración;</td></tr><tr><td>4. Lo individual /interindividual</td><td>lo colectivo</td><td>... se realizan colectivamente, o en función de los demás, o por lo menos teniendo en cuenta las acciones de los demás;</td></tr><tr><td>5. Lo lingüístico</td><td>lo lingüístico y lo cultural</td><td>... mezclan de manera indiscociable la dimensión lingüística y la dimensión cultural: en la acción común se movilizan a la vez la competencia co-lingüística y la competencia co-cultural.</td></tr></tbody></table>

El enfoque orientado a la acción social no está elaborado en el Marco. Sólo está esbozado en el pequeño párrafo que he citado más arriba, y únicamente por medio de esa nueva finalidad que es la de formar a un agente social en una sociedad multilingüe y multicultural. No hay nada más: los autores del Marco lo dicen, lo repiten: no quieren meterse en construcciones metodológicas. De modo que desde la publicación de ese documento en el año 2000, el problema no era saber cuál era la relación entre el enfoque comunicativo y el enfoque orientado a la acción social, sino cómo convenía elaborar este último. La decisión que me pareció más adecuada fue la de oponer sistemáticamente los dos enfoques. Ya he sugerido un primer argumento a favor de esta decisión, a saber los genes opuestos del viaje turístico y los del vivir y trabajar constantemente en una sociedad multilingüe y multicultural. En francés hay una expresión muy sintomática para criticar a una persona que no se comporta debidamente, seriamente en el trabajo común. Se dice de él: "C'est un touriste"...

## 6. ENFOQUE COMUNICATIVO Y ENFOQUE ORIENTADO A LA ACCIÓN SOCIAL: DOS METODOLOGÍAS OPUESTAS... Y COMPLEMENTARIAS

Pero también hay un segundo argumento que me parece muy fuerte, y es el siguiente: es evidente que para vivir armoniosamente y trabajar eficazmente con otros, es muy importante comunicarse bien con ellos. No es suficiente, pero es indispensable. De modo que el enfoque comunicativo y el enfoque orientado a la acción social deben concebirse como complementarios. Y precisamente para que sean complementarios tienen que ser opuestos. Esta idea, que es una de las ideas fundamentales de la llamada "epistemología de la

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complejidad”<fnref n="52" />, puede parecer paradójica pero fácilmente se puede comprender –y, creo, admitir– con el ejemplo de los dos lados en contacto de dos piezas de un puzzle: sus diseños tienen que ser exactamente inversos uno de otro para que puedan adaptarse perfectamente uno a otro. Pasa lo mismo con el enfoque comunicativo (EC) y el enfoque orientado a la acción social (EOAS), cuya relación necesaria puede representarse así:<fnref n="53" />

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## 7. EL PROYECTO, NUEVO ACTUAR DE REFERENCIA A LA VEZ DE USO Y DE APRENDIZAJE

Hace algunos años, sentí la necesidad de proponer un concepto nuevo –nuevo por lo menos en la didáctica de las lenguas-culturas– el de “configuración”. Este concepto permite reunir en coherencia los diferentes elementos que aparecen, en el cuadro abajo, como títulos y subtítulos de las diferentes columnas. Presento este modelo en un documento publicado en francés y en español en mi sitio personal (PUREN 029-es), y remito en él a varios artículos míos en los que lo presento y aplico.

### Evolución histórica de las configuraciones didácticas

<table><thead><tr><th colspan="2">Situación de uso (social) de referencia</th><th rowspan="2">Actuar de uso ("acciones") de referencia</th><th rowspan="2">Actuar de aprendizaje de referencia ("tareas")</th><th rowspan="2">Construcciones metodológicas correspondientes</th></tr><tr><th>Objetivo social de referencia</th><th>lingüístico</th><th>cultural</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. capacidad de seguir leyendo los grandes autores clásicos</td><td></td><td>componente transcultural: los valores universales</td><td>leer</td><td>traducir (= leer en el paradigma indirecto)</td><td>metodología "tradicional" (siglo XIX)</td></tr><tr><td>2. capacidad de mantener a distancia un contacto con la lengua y la cultura extranjeras movilizando sus conocimientos adquiridos y extrayendo nuevos conocimientos por medio de documentos auténticos.</td><td></td><td>componente meta-cultural: los conocimientos</td><td>leer / hablar sobre</td><td>conjunto de tareas en L2 a partir y a propósito de un documento de lengua-cultura en L2 (paradigma directo). Ej.: la "explicación de textos" a la francesa</td><td>"metodología directa" (1900-1910) y metodología activa" (1920-1960)</td></tr><tr><td>3. capacidad de intercambiar puntualmente unas informaciones con extranjeros</td><td></td><td>componente intercultural: las representaciones</td><td>hablar con / actuar sobre</td><td>simulaciones<br>actos de habla</td><td>metodología audiovisual (1960-1970), enfoques comunicativo e intercultural (1980-1990)</td></tr><tr><td>4. "capacidad plurilingüe", por ej., para un español, de convivir en el extranjero o en su propio país con extranjeros, y con otros españoles parcial o enteramente de lengua y/o de cultura diferentes</td><td></td><td>componente pluricultural: actitudes y comportamientos</td><td>hablarse vivir con</td><td>actividades de "mediación" entre personas de lenguas y culturas parcial o enteramente diferentes</td><td>didácticas del plurilingüismo (1990-?)</td></tr><tr><td>5. capacidad (por ej. de un español) de trabajar en lengua no materna con españoles, con hispanófonos y con alófonos.</td><td></td><td>componente co-cultural: las concepciones</td><td>actuar con</td><td>acciones sociales (proyectos)</td><td>esbozo de un enfoque orientado a la acción social en el MCERL (2000-?)</td></tr></tbody></table>

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<footnote n="52">⁵² La obra de referencia de esa epistemología es para mí el libro *Introduction à la pensée complexe* de Edgard MORIN (Paris: ESF éditeur, éd. 1990, 160 p.)</footnote>

<footnote n="53">⁵³ El dibujo está tomado de mi artículo 2014a (p. 4), en el que doy algunos ejemplos concretos de algunas modificaciones necesarias del “diseño” del enfoque comunicativo para que se adapte así al enfoque orientado a la acción social (por ejemplo considerar como grupo de referencia ya no la pareja, sino la clase entera; considerar como actividad de referencia la actividad real, y no la simulación).</footnote>
En el Marco aparecen a la vez tres de estas configuraciones: la número 3 -la del enfoque comunicativo que domina en la concepción de la evaluación (los descriptores de competencia, por lo menos hasta el nivel B1, recurren masivamente a la gramática socio-funcional)-, así que la número 4 y la número 5, que corresponden potencialmente, en este documento, a las verdaderas innovaciones didácticas. Anteriormente en Francia, habían aparecido dos configuraciones más, la que corresponde a la metodología llamada "tradicional", o "de gramática-traducción" (la número 1), y la de las metodologías directa y activa (la número 2).<fnref n="54" />

Una de las pocas leyes transhistóricas, transmetodológicas que he podido encontrar en la evolución histórica de la didáctica de las lenguas-culturas es la ley de la homología máxima fin-medio. O sea, concretamente: siempre se ha privilegiado en el aula la actividad de aprendizaje (el "actuar de aprendizaje" o "el actuar escolar"-las "tareas" en mi terminología-) que más se parecía al actuar de uso (al "actuar social"-las "acciones" en mi terminología-) a la que se quería formar a los alumnos. Por ejemplo, en el enfoque comunicativo nos proponíamos formar a los alumnos para que después sean capaces de comunicar en el extranjero con extranjeros en la lengua extranjera. Y por eso, lo más pronto posible, y en todo caso al final de cada unidad didáctica, les pedíamos que hicieran lo mismo. Pero no estaban en el extranjero, sino que estaban, en la mayoría de los casos, entre compatriotas de la misma lengua materna. Entonces les pedíamos que hicieran como si hicieran lo mismo: que como alumnos hicieran como si fueran usuarios, y como si estuvieran no en clase, sino en la sociedad extranjera o por lo menos hablando con extranjeros en su lengua. El papel de la simulación, en el enfoque comunicativo, consistía así fundamentalmente en restablecer artificialmente la homología entre la situación de uso y la situación de aprendizaje.

Pues si ahora queremos, en el enfoque orientado a la acción social, formar a ciudadanos que actúen de manera autónoma y responsable en la sociedad, les pediremos que hagan lo mismo, que se comporten y actúen como verdaderos actores sociales en su verdadera micro-sociedad clase; ya no les hará tanto falta simular, ya que están en su clase en una verdadera sociedad multilingüe y multicultural<fnref n="55" /> donde tiene que vivir y trabajar juntos, teniendo todos que realizar con el profesor una verdadera acción social conjunta, que es la enseñanza-aprendizaje de una lengua-cultura extranjera. Están ahora como alumnos en clase en el mismo tipo de situación social persiguiendo el mismo tipo de proyecto común que más tarde como ciudadanos en la sociedad exterior y en su empresa. Esta homología natural impone como actuar de referencia de aprendizaje el llamado "proyecto pedagógico". Resulta que el proyecto es también desde hace años la forma privilegiada de la actividad de las grandes empresas y administraciones, de modo que hay una homología perfecta entre el actuar de referencia en el ámbito educativo, por una parte, y los ámbitos público y profesional, por otra parte.

## 8. DE LA TAREA COMUNICATIVA AL PROYECTO

La definición de "tarea" es bastante confusa en el Marco; en particular los autores no diferencian "tarea" y "acción":

<figure><img src="image_180.png" /></figure>

<footnote n="54">⁵⁴ He estudiado estas tres metodologías (así que la metodología audiovisual, precomunicativa) en mi Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues, que se está traduciendo al español (PUREN 1988a).</footnote>

<footnote n="55">⁵⁵ Están por lo menos la lengua 1 y la lengua 2, la cultura de enseñanza y la(s) cultura(s) de aprendizaje.</footnote>
Hablamos de "tareas" en la medida en que las acciones las realizan uno o más individuos utilizando estratégicamente sus competencias específicas para conseguir un resultado concreto. (p. 9)

Lo cierto es que en el enfoque comunicativo, la tarea, como era de esperar, no era acción social sino tarea comunicativa, como se puede observar en la definición (o más bien la descripción) que dan de ella dos autores de referencia del "Task Based Learning" anglosajón:

> Task: a piece of classroom work which involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the target language while their attention is principally focused on meaning rather than form.

> NUNAN David, *Designing Tasks for the Communicative Classroom*, Cambridge University Press, 1989, p. 19.

> Tasks are always activities where the target language is used by the learner for a communicative purpose (goal) in order to achieve an outcome.

> WILLIS J., *A Framework for Task-Based Learning*, Longman, 1996, p. 23.

Muchos didactas anglosajones, y varios didactas franceses, siguen considerando que el enfoque orientado a la acción social no es ninguna novedad, porque la versión anglosajona del enfoque comunicativo, el "enfoque por tareas", ya era, pues, un enfoque orientado a la acción. Pero si en este último enfoque se concibe, como me parece necesario, la acción como acción social (ya que se trata de formar un agente social), el actuar de referencia no puede ser la tarea comunicativa, sino el proyecto pedagógico. Y, como lo vemos en la definición siguiente, el actuar de referencia del proyecto es incluso en el "Project-based learning" anglosajón muy diferente al del enfoque por tareas:

> **Project-based learning** is learned centered. Students have a significant voice in selecting the content areas and nature of the projects that they do. There is considerable focus on students understanding what it is they are doing, why it is important, and how they will be assessed. [...]

> From student point of view, Project-Based Learning

> a. Is learner centered and intrinsically motivating.

> b. Encourages collaboration and cooperative learning.

> c. Requires students to produce a product, presentation or performance.

> d. Allows students to make incremental and continual improvement in their product, presentation, or performance.

> e. Is designed so that students are actively engaged in "doing" things rather than in "learning about" something.

> f. Is challenging; focusing on higher-order skills.

> http://pages.uoregon.edu/moursund/Math/pbl.htm (consulta 25 de mayo de 2014)

Para mi artículo 2009b, realicé un estudio exhaustivo de las ocurrencias del concepto de "proyecto (pedagógico)" en el *Marco* (ver pp. 13-17). Una de esas ocurrencias, muy representativa de todas, es la siguiente:

> En este sentido también, el enfoque conocido como "enfoque basado en proyectos", las simulaciones globales y una variedad de juegos de roles establecen lo que son básicamente objetivos transitorios, definidos en función de tareas que hay que llevar a cabo, pero, en lo que al aprendizaje se refiere, su mayor interés reside en los recursos y en las actividades de lengua que la tarea (o

<figure><img src="image_181.png" /></figure>
una secuencia de tareas) requiere, o bien en las estrategias empleadas o aplicadas. (p. 136)

O sea que, como lo escribo en conclusión de este estudio:

El proyecto, para los autores del MCERL, no es más que una de esas técnicas destinadas a provocar unos intercambios intensos y variados entre alumnos, porque les da la oportunidad de realizar en lengua extranjera tareas numerosas y diversificadas. (pp. 14-15, mi traducción)

El único momento en que los autores del Marco conciben el proyecto como lo que es en realidad, es decir una forma de acción radicalmente diferente a la simulación o al juego de roles, es cuando se refieren al proyecto de aprendizaje. Utilizan en efecto en este caso un concepto característico de la epistemología del proyecto, el de "proactividad". Abajo, el original inglés, y tres traducciones:

<table><thead><tr><td>Versión inglesa</td><td>Versión francesa</td><td>Versión portuguesa</td><td>Versión española</td></tr></thead><tbody><tr><td>However, relatively few learn <strong>proactively</strong>, taking initiatives to plan, structure and execute their own learning processes. Most learn reactively, following the instructions and carrying out the activities prescribed for them by teachers and by textbooks.</td><td>Toutefois, peu nombreux sont ceux qui apprennent <strong>avec anticipation (de manière proactive)</strong> en prenant des initiatives pour planifier, structurer et exécuter leurs propres opérations d'apprentissage. La plupart apprennent de manière réactive en suivant les instructions et en réalisant les activités que leur proposent enseignants et manuels.</td><td>Todavia, relativamente poucos aprendem <strong>de forma pró-activa</strong>, tomando iniciativas para planificar, estruturar e executar os seus próprios processos de aprendizagem. A maioria aprende reactivamente, seguindo instruções e realizando as actividades pensadas pelos professores e pelos manuais.</td><td>Sin embargo, relativamente pocos aprenden <strong>de manera activa</strong> tomando la iniciativa a la hora de planear, estructurar y ejecutar sus propios procesos de aprendizaje. La mayoría aprende reaccionando, siguiendo las instrucciones y realizando las actividades prescritas por ellos por los profesores y los manuales.</td></tr></tbody></table>

Yo subrayo: podemos notar que otra vez, un elemento importante de innovación se pasó por alto en la versión española del Marco...

## 9. CONCLUSIÓN

Propongo finalmente el esquema de la siguiente página para presentar la situación didáctica actual en su globalidad (PUREN 052-es):

<figure><img src="image_182.png" /></figure>
<figure><img src="image_183.png" /></figure>

Los manuales comunicativos nunca prescindieron de los documentos auténticos y de las tareas de explicación o comentario de esos documentos propuestos como representativos de la lengua y cultura extranjeras. De la misma manera, en la didáctica del plurilingüismo y en el enfoque orientado a la acción social, no se trata de abandonar ni el enfoque comunicativo, ni la metodología activa. Un profesor competente es un profesional capaz de seleccionar, combinar y articular constantemente esas diferentes perspectivas metodológicas en función de la totalidad de los parámetros de su entorno de trabajo: finalidades y objetivos institucionales, intereses y necesidades de sus alumnos, objetivos de la secuencia didáctica, soportes utilizados, modalidades de trabajo, etc.

Para volver al tema de este encuentro del GERES, diré que en el ámbito profesional, es evidente que un empleado competente en su empresa tiene que ser capaz a la vez:

- de analizar correctamente los documentos que utiliza –es una parte de la llamada “competencia informacional”, de gestión de la información<fnref n="56" />–;

- de comunicarse bien con sus compañeros de trabajo;

- de convivir armoniosamente con ellos;

- y, *last but not least*, de trabajar eficazmente con ellos.

Todos esos objetivos requieren los recursos propuestos con todas esas diversas perspectivas metodológicas, y exigen en particular – y vuelvo así al título de mi conferencia – un enfoque orientado a la acción social elaborado a la vez en oposición y en complementariedad con el enfoque comunicativo.

<figure><img src="image_184.png" /></figure>

<footnote n="56">⁵⁶En el enfoque orientado a la acción social, el desafío principal pasa de la adquisición de la competencia comunicativa a la de la competencia informacional: cf. PUREN 2009c.</footnote>
# 10. BIBLIOGRAFÍA

## 10.1. Documentos del Consejo de Europa

CONSEJO DE EUROPA (2002). *Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación*, © Consejo de Europa 2001 para la publicación en inglés y francés, © 2002 Instituto Cervantes para la traducción en español. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Subdirección general de Cooperación Internacional, 263 p.
<http://cvc.cervantes.es/ensenanza/bibliotecaEle/marco/cvc mer.pdf>.

COUNCIL OF EUROPE, Language Policy Division (2010). *Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education*, September 2010, 100 p.
<www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/GuideEPI2010_EN.pdf>. Versión francesa disponible igualmente en línea (ver abajo):

CONSEIL DE L'EUROPE, Division de la politique linguistique (2010). *Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle*, septembre 2010, 110 p.
<http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/GuideEPI2010_FR.pdf>.

SLAGTER P.J. 1979, *Un nivel umbral*, Strasbourg: Conseil de l'Europe, Consejo para la cooperación cultural, 120 p.

## 10.2. Textos de Christian PUREN disponibles en su sitio personal <www.christianpuren.com>

### 10.2.1. Textos en español

-029-es. "Evolución histórica de las configuraciones didácticas (modelo)".
<www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/029-es/>.

-052-es. "Los diferentes objetivos posibles de una educación lingüística y cultural".
<www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/052-es>.

-15 avril 2014. « Correction d'un bug conceptuel dans la terminologie de la perspective actionnelle ».
<http://www.christianpuren.com/2014/04/15/correction-d-un-bug-conceptuel-dans-la-terminologie-de-la-perspective-actionnelle/>.

-2002b-es. "Perspectivas lingüísticas y perspectivas culturales en didáctica de las lenguas-culturas: hacia una perspectiva co-accional co-cultural".
<www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2002b-es/>.

-2006i-es. "Una nueva evolución en la didáctica de las lenguas-culturas: del enfoque por tareas y enfoque comunicativo a la "perspectiva co-accional".
<www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2006i-es/>.

-2007d-es. "Enseñar y aprender lenguas de un modo que cambia con el mundo: El ejemplo del paso del enfoque comunicativo a la perspectiva orientada a la acción".
<www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2007d-es/>.

-2008e-es. "Del enfoque comunicativo a la perspectiva de la acción y de lo intercultural a lo co-cultural".
<www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2008e-es/>.

-2011i-es. "El Marco Europeo Común de Referencia y las perspectivas culturales en la didáctica de lenguas-culturas: nuevas líneas de investigación".
<www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2011i-es/>.

-2011j-es. "Modelo complejo de competencia cultural (elementos históricos trans-, meta-, inter-, pluri- y co-culturales). Ejemplos de validación y aplicación actuales".
<www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2011j-es/>.

<figure><img src="image_185.png" /></figure>
10.2.2. Textos en francés

-1988a. Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues. 3e édition électronique, décembre 2012. <www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1988a/> [1e éd. papier : Paris : Nathan-CLE international, 1988, 448 p.]

-2009b. « Variations sur le thème de l'agir social en didactique des langues-cultures étrangères ». <www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2009b/>.

-2009c. « Les implications de la perspective de l'agir social sur la gestion des connaissances en classe de langue-culture : de la compétence communicative à la compétence informationnelle ». <www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2009c/>.

-2013e. « Le passage du paradigme de la communication au paradigme de l'action, et ses implications dans la mise en œuvre pratique de la perspective actionnelle ». <www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2013e/>.

-2014a. « Approche communicative et perspective actionnelle, deux organismes méthodologiques génétiquement opposés... et complémentaires ». <www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2014a/>.

<figure><img src="image_186.png" /></figure>
## XII ENCUENTRO INTERNACIONAL DEL GÉRES

Grupo de Estudio e Investigación en Español de Especialidad
« El español y el mundo del trabajo »
Del 19 al 21 de junio de 2014
Escuela Nacional de Ingenieros de Metz
Francia

# Didier RAULT: "Proyectos empresariales y formación en español para fines profesionales en Máster LEA"

Université Paul Valéry Montpellier (UPVM)
didier.rault@univ-montp3.fr

**Resumen:** Grado y Máster de LEA son carreras masificadas que dan lugar a poca investigación didáctica, menos todavía en el caso de los estudios hispánicos en Francia. Esta situación tiende a restar valor a la profesionalización que prometen. Este artículo da cuenta de un experimento de trabajo por proyectos llevado a cabo en el marco de un Máster LEA, como una vía para combinar con mayor eficacia la adquisición de competencias lingüísticas con fines profesionales, la preparación al mundo empresarial y el refuerzo de las competencias comunicativas.

**Palabras clave:** proyecto, didáctica, LEA, empresa, EFP.

**Résumé:** Licences et Masters LEA sont des formations de masse pour lesquelles la réflexion didactique est rare, voire inexistante dans le cas de l'espagnol. Cela est de nature à mettre en cause l'effectivité de leur caractère professionnalisant. Le présent article rend compte d'une expérience de travail par projet menée au sein d'un Master LEA, comme un moyen de combiner avec plus d'efficacité l'acquisition de compétences linguistiques à des fins professionnelles, la préparation au monde de l'entreprise et le renforcement des compétences de communication.

**Mots-clés:** projet, didactique, LEA, entreprise, EFP.

## 1. PANORAMA DE LA FILIÈRE LEA

Las carreras de Langues Étrangères Appliquées (en adelante LEA) apenas están relacionadas con líneas o equipos de investigación, y los investigadores franceses que se dedican a investigar sobre estas carreras son generalmente anglicistas. En efecto, en las universidades francesas, la didáctica de lenguas extranjeras está verdaderamente difundida y es activa en particular en este colectivo.

Si bien se puede pensar que existen equipos o profesores de Máster LEA que desarrollan actividades didácticas innovadoras, son bastante raras las publicaciones al respecto, aún más teniendo en cuenta el número elevado de alumnos y docentes de dichas carreras.

El título de una de las especialidades del Máster LEA de la Université Paul Valéry Montpellier (UPVM) se refiere explícitamente al concepto de proyecto. Dentro de esta lógica, los profesores de español de nuestra universidad han elegido hacer de la administración de proyectos internacionales una actividad central de algunas asignaturas.

Por estos motivos, proponemos esta contribución a la reflexión pedagógica y didáctica en Máster LEA.

<figure><img src="image_187.png" /></figure>
## 2. MARCO INSTITUCIONAL Y PEDAGÓGICO

### 2.1. Los Másters LEA reúnen a muchos estudiantes

En el momento de la creación del grado LEA, allá por los años 1970, sólo unos pocos estudiantes que no veían su futuro en la docencia se matriculaban en LEA. Cuarenta años más tarde, el panorama ha cambiado mucho.

<table><caption>Figura 1: Francia, alumnado en los Másters de lenguas extranjeras</caption><thead><tr><th>Carreras<sup>57</sup></th><th>2008-2009</th><th>2009-2010</th><th>2010-2011</th><th>2011-2012</th><th>2012-2013</th></tr></thead><tbody><tr><td>« Langues et littératures étrangères »</td><td>60781</td><td>60552</td><td>55619</td><td>54254</td><td>53873</td></tr><tr><td>« Langues étrangères appliquées »</td><td>35225</td><td>38128</td><td>39939</td><td>41415</td><td>42450</td></tr></tbody></table>

La figura 1 nos ofrece una comparación con otras carreras del mismo ramo en las que se desarrolla el aprendizaje de idiomas, como son las de Lengua, Literatura y Civilización Extranjera (LLCE en adelante). Evidencia la progresión lenta pero regular del atractivo de los Másters LEA. Para toda Francia, si queremos dar otra referencia, los Másters LEA representaban en 2012-2013 el 8,74% de los estudiantes de segundo ciclo universitario.

Las numerosas carreras de Máster LEA del país desarrollan orientaciones y estrategias muy distintas frente a un público libre de elegir destino, siempre que disponga en M1 del título que le autoriza a matricularse, en M2 de unas calificaciones favorables. Existe una considerable volatilidad del público estudiantil sobre todo en el Máster LEA 1 de la UPVM, por lo cual en los últimos cinco años, la administración ha necesitado por lo menos dos semanas al principio del curso para estabilizar el alumnado y emitir listas fidedignas.

### 2.2. El Máster LEA NPI de la UPVM

El Máster LEA Negociación de Proyectos Internacionales (NPI en adelante) es el heredero de la antigua especialidad "Affaires et Commerce", si bien su orientación ha sido modificada para ampliar el abanico de posibles profesiones a otros ámbitos que no sean el del comercio internacional. El alumnado de los grupos de español consta de unos treinta o cuarenta estudiantes especialistas de este idioma<fnref n="57" />. Hasta el curso 2013-2014, sólo los estudiantes de Master 2 participaban en los proyectos enmarcados en las actividades de las asignaturas. Los estudiantes de Master 1 llevaban proyectos también evaluados pero sin intervención directa de los profesores en la realización.

<table><caption>Figura 2: Alumnado de Máster LEA en la UPVM
Fuente: Observatoire de la Vie Étudiante UPVM. Extracción sept. 2014</caption><thead><tr><th>Alumnado</th><th>2009-10</th><th>2010-11</th><th>2011-12</th><th>2012-13</th><th>2013-14</th></tr></thead><tbody><tr><td>M1 LEA</td><td>164</td><td>167</td><td>171</td><td>192</td><td>192</td></tr><tr><td>M2 LEA</td><td>120</td><td>128</td><td>101</td><td>110</td><td>122</td></tr><tr><td>Subtotal Máster LEA</td><td>284</td><td>295</td><td>272</td><td>302</td><td>314</td></tr><tr><td>Master UPV</td><td>4249</td><td>4821</td><td>4911</td><td>4986</td><td>5288</td></tr><tr><td>Másters LEA / Masters de la UPVM</td><td>6,7%</td><td>6,1%</td><td>5,5%</td><td>6,1%</td><td>5,9%</td></tr></tbody></table>

La plantilla cuenta con cinco docentes de español, de los cuales cuatro tienen el estatuto de docentes e investigadores. Es una plantilla bastante estable que lleva tres años participando en el Máster LEA y estrechando su colaboración. Tres profesores participan en los

<figure><img src="image_188.png" /></figure>

<footnote n="57">⁵⁷ El alumnado total del Máster LEA de la UPVM supera 300 estudiantes en 2014-2015.</footnote>
proyectos guiados de Master 2, de los cuales dos tienen una experiencia profesional extra-universitaria que los ha hecho sensibles a la administración de proyectos.

El objetivo marcado por el Máster LEA NPI es "formar al servicio de empresas, instituciones u entidades orientadas hacia lo internacional, unos profesionales que combinen sus competencias lingüísticas y culturales con saberes y saber-hacer relacionados con la negociación y la administración de personal en situación intercultural."<fnref n="58" />

Aunque las carreras de LEA y entre muchos otros este Máster, atienden pues a un alumnado numeroso, no han elaborado ni disponen de un marco didáctico muy firme, y son pocos los docentes e investigadores activos en LEA que se interesan por la didáctica de lenguas extranjeras, menos todavía en los estudios hispánicos. La reflexión acerca de la lengua con objetivos específicos o la lengua de especialidad en español para LEA no puede contar ni con el respaldo de muchos hispanistas franceses ni con su experiencia en el tema. Lo que presentamos es el inicio del trabajo de unos individuos, aislados pero convencidos de la necesidad para LEA de una evolución didáctica. Es también la contribución de un docente con poca experiencia en dicha materia.

# 3. DISEÑO Y ORIENTACIÓN DE ACTIVIDADES

## 3.1. Análisis de necesidades

### 3.1.1. Competencias necesarias para los estudiantes

Además de los objetivos marcados por el currículo oficial, las competencias son también un efecto de la demanda de los estudiantes, observada año tras año mediante las evaluaciones de las enseñanzas por los estudiantes (EEE) llevadas a cabo por los responsables del Máster.

El interés de los estudiantes con los que hemos trabajado se sitúa inicialmente en el campo de la competencia profesional. En efecto, casi todos han cursado el grado (Licence) LEA, una carrera generalista, en la cual –por lo menos en la Universidad UPVM– los contactos con el mundo socio-profesional suelen ser limitados, y la profesionalización más una perspectiva que una realidad cotidiana. Muchos estudiantes, antes de iniciar el Máster LEA, esperan que esta carrera cumpla con las promesas de formación profesional anunciadas ya para el grado.

Una vez iniciada la carrera, estas expectativas evolucionan, cuando los estudiantes toman conciencia de la necesidad de potenciar también las competencias comunicativas, cuyo interés no les aparecía antes.

El resultado, que combina las aspiraciones y necesidades de unos y otros, es el siguiente:

Competencias comunicativas (MCER, 2002: 103-124):

- La competencia lingüística, orientada especialmente hacia el manejo del lenguaje semitécnico de los negocios y del comercio (AGUIRRE BELTRÁN, 2012: 41).

- La competencia sociolingüística, en particular en su vertiente sociocultural e intercultural.

<figure><img src="image_189.png" /></figure>

<footnote n="58">⁵⁸ Web del Máster LEA NPI: http://www.univ-montp3.fr/master-lea/index.php?option=com_content&task view&id=15&Itemid=31&limit=1&limitstart=3 (consulta 27/09/14).</footnote>
- La competencia pragmática, especialmente importante, dada la multiplicidad de situaciones de intercambio a las que se enfrentarán los futuros titulados.

Competencia profesional:

- Destrezas en el uso combinado de técnicas y herramientas, en especial informáticas.

- Capacidad de organización, de administrar proyectos y equipos.

### 3.1.2. Necesidades y oportunidades para la institución (Máster y Departamento de LEA)

El desarrollo de una competencia -callada pero real- entre los distintos Másters LEA en Francia da cuenta de la existencia de un mercado nacional. Esta situación bastante reciente lleva a cuestionar la calidad y coherencia de cada oferta local. Como lo marca la normativa, la oferta plasma en un plan curricular plurianual propio de cada universidad las prioridades educativas nacionales. Pero ahora, ya no basta con cubrir el expediente. Es cada vez más difícil que la Universidad se descuide de las aspiraciones del público estudiantil<fnref n="59" />, que se pueden resumir en una fórmula: cumplir con lo anunciado. Los estudiantes que ingresan en Master 1 LEA en la UPVM consideran legítimo que la institución les ofrezca una preparación concreta a la vida profesional, contactos con los profesionales, las empresas, acceso a las redes, a las prácticas.

Dotado de una notable capacidad de movilidad geográfica, nacional e internacional<fnref n="60" />, dicho público estudiantil de Máster puede ser atraído por la calidad de la oferta -medida a través de indicadores estadísticos tangibles- pero también por una oferta académica visible, a través de su presencia en internet y las redes sociales.

<caption>**Figura 3:** Evolución del número de estudiantes de Máster LEA no matriculados en la UPVM durante el curso anterior</caption>

Fuente: Apogée. Extracción septiembre 2014

<table><thead><tr><th>Número de estudiantes en Máster LEA*</th><th>2010-11</th><th>2011-12</th><th>2012-13</th><th>2013-14</th></tr></thead><tbody><tr><td>M1 LEA</td><td>167</td><td>171</td><td>192</td><td>192</td></tr><tr><td>Número de estudiantes que no estaban matriculados en la UPVM durante el curso anterior</td><td>80</td><td>96</td><td>87</td><td>100</td></tr><tr><td>% de estudiantes que no estaban matriculados en la UPVM durante el curso anterior / todos los M1 LEA</td><td>47,9%</td><td>56,1%</td><td>45,3%</td><td>52,1%</td></tr><tr><td>M2 LEA</td><td>128</td><td>101</td><td>110</td><td>122</td></tr><tr><td>Número de estudiantes que no estaban matriculados en la UPVM durante el curso anterior</td><td>31</td><td>14</td><td>12</td><td>14</td></tr><tr><td>% de estudiantes que no estaban matriculados en la UPVM durante el curso anterior / todos los M2 LEA</td><td>24,2%</td><td>13,9%</td><td>10,9%</td><td>11,5%</td></tr><tr><td>Juntos M1 y M2 LEA</td><td>295</td><td>272</td><td>302</td><td>314</td></tr><tr><td>Número de estudiantes que no estaban matriculados en la UPVM durante el curso anterior</td><td>111</td><td>110</td><td>99</td><td>114</td></tr><tr><td>% de estudiantes que no estaban matriculados en la UPVM durante el curso anterior / todos los M1+ M2 LEA</td><td>37,6%</td><td>40,4%</td><td>32,8%</td><td>36,3%</td></tr></tbody></table>

<footnote>*Matrículas administrativas iniciales y segundas, no anuladas, no canceladas</footnote>

<footnote n="59">⁵⁹ Nos atreveríamos a calificarlo de público no-cautivo.</footnote>

<footnote n="60">⁶⁰ Entre 2001 y 2012-2013, el aumento de los estudiantes extranjeros en la UPVM ha sido de un 35%, experimentando el Master un incremento del 28%, o sea el 80% de la progresión. En línea: http://ove.univ-montp3.fr/media/files/pdf/Les_chiffres_cles/Les_characteristiques_des_etudiants/Nationalit%C3%A9%20%C3%A9trang%C3%A8re%202013-14_bis.pdf>.</footnote>
Esta expectación bastante nueva coincide con la afirmación progresiva de una preocupación del cuerpo docente por la eficacia didáctica en las carreras de LEA de la UPVM, manifestada a través de varias iniciativas individuales y algunas colectivas.

El Máster y su cúpula son sensibles a la demanda estudiantil, han de reaccionar a las evaluaciones y deben cumplir con los objetivos que les marca el plan curricular: la necesidad académica coincide con la creciente disponibilidad del cuerpo docente para el tema LEA. Una orientación privilegiada ha sido la del desarrollo de la autonomía y la iniciativa de los estudiantes. Dentro de esta lógica, hemos optado por ir hacia un programa orientado al proceso.

### 3.1.3. Insuficiencia del enfoque por tareas

Llevamos varios años reflexionando en las opciones didácticas y pedagógicas que mejor se adecuen a las necesidades formativas de nuestros estudiantes. Lo que favorezca su actividad resulta atractivo: los conceptos de clase inversa, aprendizaje mixto, *blended learning* parecen tan adecuados a las capacidades de autonomía e iniciativa de los estudiantes de Máster como a las competencias (destrezas y saber-ser) que necesitarán estos profesionales en el futuro.

Durante los primeros años de trabajo en Máster LEA, trabajamos por tareas, al principio sin soporte ni marco didáctico y luego con un enfoque por tareas, entendiéndose la tarea como:

- plan de trabajo;

- atención prestada principalmente al significado;

- proceso de uso de la lengua que refleje los procesos de comunicación del mundo real;

- uso de cualquiera de las destrezas lingüísticas;

- puesta en obra de procesos cognitivos;

- expresión de una finalidad y un resultado claramente definidos (ELLIS, 2003⁶¹).

Al final, experimentamos la falta de coherencia entre el enfoque por tareas y las ambiciones del MCER, señalada por PUREN (2014) y SPRINGER (2010):

> L'échelle des niveaux de performance renforce en effet l'idée qu'il s'agit de faire acquérir les connaissances linguistiques nécessaires ainsi que les savoir-faire communicatifs décrits par l'échelle de performance. Cette focalisation sur les seules compétences langagières exclut de facto la prise en compte des compétences générales / transversales pourtant présentées par le CECR.
> (SPRINGER, 2010)

Esto es tanto más verdad cuanto que el Máster combina la necesidad de adquisición de competencias profesionales con la de competencia comunicativa.

Ante los límites del aprendizaje por tareas, el grupo de docentes en el que participamos ha cambiado a un programa orientado al proceso (AGUIRRE BELTRÁN, 2012: 99), y entre las actividades que los profesores de español identifican como convenientes dentro de la perspectiva de formación en lengua con fines específicos, destaca el trabajo por proyectos:

> En este tipo de programa, los alumnos son corresponsables de diseño, realización y evaluación del plan de trabajo, y participan de cada uno de los elementos de la

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<footnote n="61">⁶¹ Citado por ESTAIRE, 2009, 13-14.</footnote>
especificación del plan de trabajo por cuanto se realiza en el aula, del stock de recursos o materiales, [...], de las hojas de planificación [...]. (BELIARD, 2010: 29)

# 4. TRABAJO POR PROYECTOS

## 4.1. Paso a la pedagogía de proyectos

La migración hacia la lógica de proyectos, emprendida en 2011, se explica por la poca consistencia de las tareas hasta entonces realizadas. Este cambio se hizo otra vez sin marco, pero con la intención de prolongar en el trabajo docente una experiencia extra-universitaria. Es muy probable que cometimos errores que se podían haber evitado con un mínimo de formación o de lecturas previas, ya que "[hay] una necesidad de formación especializada del profesor" (AGUIRRE BELTRÁN, 2005: 11-23).

Presentamos a continuación las observaciones después de tres años de experiencia. Tomamos de ASQUIN y PICQ (2007: 87-95) las cuatro características del proyecto:

1) que tenga un carácter innovador;

2) que presente cierta complejidad;

3) que tenga un cliente o un beneficiario;

4) que exista una motivación para emprenderlo.

...siendo la cuarta la más problemática, ya que en el caso de nuestros estudiantes, el proyecto es el resultado de una elección y no de una imperiosa necesidad.

Pues, se trata de realizar un trabajo para una empresa, una entidad, sin entrar concretamente en el proceso productivo existente, por ejemplo para proporcionar un servicio que la empresa o la entidad no tiene o no realiza aún:

- Estudio de mercado: para vender chimeneas de lujo en el Sur de Argentina (y de Brasil); para construir y/o explotar casas en los árboles en una comarca catalana.

- Proyecto de exportación o importación: buscar en España un circuito y un distribuidor para los quesos y productos lácteos de una lechería (PYME) seleccionados a través de un análisis de la cultura del consumo español de quesos y lácteos.

- Preparación de un evento: inventar un evento turístico y cultural de ámbito internacional para un municipio español<fnref n="62" />.

Por razones de eficacia, los proyectos que se les proponen a los estudiantes arrancan de un encargo o de un contacto previo<fnref n="63" />. En efecto, inicialmente, se dejaba que el grupo eligiera entre varias orientaciones, pero entre las dudas y los desacuerdos, pasaban varias semanas -sin duda necesarias desde la teoría de la dinámica de proyectos- que a veces desconcertaban a los participantes y limitaban en el tiempo y en intensidad su roce con la realidad.

Por lo tanto, ya que privilegiamos las oportunidades de contacto con los profesionales exteriores al mundo universitario, cuanto antes empieza la puesta en obra del proyecto, mejor.

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<footnote n="62">⁶² Las empresas o los organismos con los que colaboramos nos reclaman casi siempre una total confidencialidad sobre los proyectos y sobre todo los resultados y las propuestas emitidas, por lo cual no nos resulta posible dar más precisiones acerca de las mismas.</footnote>

<footnote n="63">⁶³ Los contactos se consiguen a través de la red personal o profesional de los docentes y también gracias a la ayuda de organismos consulares.</footnote>
Por otra parte, todos los alumnos de un mismo grupo trabajan para el mismo proyecto. La práctica nos ha enseñado que la coexistencia de varios proyectos limita el uso de las clases como espacios de reuniones, de debates. Un proyecto común y único favorece la coherencia de la actividad pedagógica y del grupo-equipo de proyecto. Se trata de un hecho muy sensible para algunos participantes, inquietos ante el compromiso que representa la colaboración con profesionales.

El hecho de tener un equipo de proyecto pletórico compensa en realidad una ineficacia productiva normal en el caso de estudiantes novatos. Lo que unos pocos trabajadores veteranos pueden realizar en poco tiempo, los estudiantes tardan varias semanas en ponerlo en obra, aunque reciban de manera constante los consejos y las observaciones del o de los profesores.

También se ha podido observar que la realización del proyecto permite compensar con la dinámica de grupo una sobrecarga emocional que muchos estudiantes difícilmente podrían sobrellevar de manera individual.

Sea cual sea su resultado, otro aspecto importante es que el proyecto no pone en peligro la actividad de la entidad beneficiaria. Se trata de producir un resultado y entregarlo al cliente, por lo cual no hay tensión por parte de la entidad o empresa, pero sí para el equipo de proyecto que al principio suele tener dudas acerca de su propia legitimidad. Es claro que estamos ante un juego *ganar ganar*.

## 4.2. Los distintos actores del proyecto

Se trata de un equipo de estudiantes, de una empresa y de varios profesores y profesionales asociados al Máster. Casi todos los estudiantes que entran en este Máster ya han vivido un semestre o dos en el extranjero, por medio del programa ERASMUS sobre todo, por lo cual sus destrezas en particular en términos de comprensión oral, de expresión oral y de interacción son bastante elevadas: desde B2+ hasta C1 y C2 para individuos bilingües. Su capacidad de autonomía lingüística se combina con cierta desenvoltura, lo cual facilita la puesta en obra de las situaciones propuestas.

Los estudiantes definen juntos la extensión del proyecto, sus modalidades de puesta en obra. El equipo se organiza. Por su parte, el profesor o los profesores actúan también de comité de pilotaje, que cuenta también, cuando es posible, con la colaboración de un asesor procedente del mundo empresarial.

## 4.3. Amplitud de proyectos

Abarcan varias semanas o el semestre entero y constituyen la actividad principal de los estudiantes de M2. El grupo organizado en equipo de proyecto:

- define la geometría del proyecto con los clientes o beneficiarios, por medio de un pliego de cargos;

- organiza su trabajo, se reparte las tareas, determina su agenda, su progresión, sus normas, procesos, circuitos, soportes de comunicación interna y externa;

- prevé y pone en obra los indicadores, las medidas de control, ajustes, etc.;

- facilita los entregables a los clientes o beneficiarios según la agenda marcada;

- saca el balance de su actividad.

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Su actividad de administración de proyecto se desarrolla en gran parte fuera del horario de clase: documentación, redacción, contactos, encuestas, reuniones, sesiones internas de Skype, chat, etc.

El papel del docente se transforma, ya que deja de ser el “sage on the stage”, para transformarse en “guide on the side” (FERREIRA, 2014, 6).

El profesor o los profesores a cargo de la o las asignaturas comparten la actividad con los estudiantes por medio de varios medios y soportes de comunicación como son:

- una carpeta compartida Dropbox;

- el correo electrónico;

- el servicio de vídeo telefonía de Skype.

Programas y herramientas:

- de administración de proyectos: Diagrama de Gantt, Bizagi, FODA;

- de redacción de encuestas: Surveymonkey, Google Forms;

- de elaboración de mapas mentales: Freemind;

- de edición: Publisher, Photoshop, Powerpoint, Prezi, etc.;

- de comunicación: Google Docs, Google Agenda, Dropbox;

- de redes sociales: Facebook, LinkedIn.

Para los estudiantes, la presencia de un objetivo de tipo profesional definido tanto por su naturaleza, como por unos entregables, una agenda o unos indicadores representa –una vez superada la angustia inicial del vacío de ideas– una fuerte motivación, un potente aguijón.

## 4.4. Relación entre actividad de proyecto y construcción de la competencia comunicativa

Al contrario de la planificación curricular a veces designada como *programa orientado al producto* (AGUIRRE BELTRÁN, 2012: 99), el enfoque por tareas dificulta la programación de contenidos lingüísticos: "una programación, en este modelo, tiene como primer elemento un inventario de tareas de comunicación para llevar a cabo en el aula, y son estas tareas las que determinan los contenidos lingüísticos: se va de las tareas a los contenidos" (ESTAIRE, 2009: 16).

Si esto vale para enfoque por tareas, vale todavía más para los proyectos en los que se arranca desde cero, sin que el profesor disponga de un concepto claro de las necesidades precisas a las que se enfrentarán los aprendientes.

Como lo transmite PUREN (2014), entrar en la lógica de proyecto supone renunciar al papel magistral, y enfrentarse a la complejidad y la incertidumbre<fnref n="64" />.

Por lo tanto, la planificación de objetivos lingüísticos (en particular en el léxico) es un objetivo poco realista, si bien sabemos que gracias a la variedad de interacciones propuestas a los estudiantes a lo largo del proyecto, los estudiantes en acción tendrán que realizar muchos actos de habla bastante previsibles (solicitar o dar información, expresar un punto de vista, dar cuenta a una autoridad de lo ocurrido, presentar-resumir-justificar una situación, negociar con un cliente-proveedor, quejarse, prometer, comprometerse, etc.).

<figure><img src="image_193.png" /></figure>

<footnote n="64">⁶⁴ <http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2014b/>.</footnote>
También es previsible que vivan situaciones de comunicación frecuentes en el mundo de los negocios: hablar en público, participar en una reunión, hacer de moderador, mantener una conversación por teléfono, etc.

Gracias a la repetición de actos de habla y situaciones comunicativas, las destrezas se irán adquiriendo, pero sin que el profesor esté presente en muchas de las actividades. Esta distancia se puede considerar como un punto positivo, ya que el estudiante desarrolla su autonomía y progresa en su expresión sin eliminar las posibilidades de evaluación. Al contrario, las incomprensiones, la colaboración con otros estudiantes, el enfrentamiento con interlocutores profesionales y/o locutores nativos proporcionan muchas oportunidades de progreso, de auto-evaluación y de evaluación-rectificación sobre la marcha.

### 4.5. Ventajas de la pedagogía de proyectos

Coincidimos con Beliard en alabar las virtudes de la pedagogía de proyectos, en el caso presente para el español con fines específicos (BELIARD, 2010: 30):

> La singularidad del programa organizado a partir de proyectos se estima que reside, por una parte, en que trasciende el ámbito del aula para entrar en contacto con la realidad externa y recubre diversas tareas para un producto final que se "socializa" al ser mostrado a otros y, por otra parte, en que se presta para ser utilizado en grupos heterogéneos por la diversificación de actividades por niveles a las que se puede dar lugar.

La irrupción de la realidad socio-económica en los departamentos de español con carreras de LEA trastorna los esquemas didácticos y de paso cuestiona las relaciones de poder. En el caso del departamento en el que trabajamos, la didáctica no tiene reconocimiento institucional hasta la fecha, ni siquiera en el sector LANSAD que sin embargo necesitaría una reflexión y una acción urgentes.

Se ve que el polo LEA es una parte innovadora, entre otros motivos gracias a los proyectos de Máster. Desde nuestra perspectiva, éstas son las principales ventajas:

- Adquisición de autonomía en situaciones profesionales.

- Trabajo en equipo: la dinámica de grupo se sustituye a la dinámica impulsada por el docente.

- Mayor concentración y mayor grado de responsabilidad por parte de los aprendientes, en las situaciones de expresión oral y de expresión escrita.

- Realidad y complejidad: la complejidad de las situaciones vividas contribuye a la vez a multiplicar las necesidades comunicativas de los estudiantes y a fortalecer su preparación a las prácticas y a la vida profesional.

- El cliente no es un profesor: la negociación de la agenda, de los entregables, de los resultados esperados se hacen sobre una base distinta. Igualmente para la comunicación.

- La norma empresarial se enfrenta a la universitaria. Eso se nota en particular en la evaluación, en la que se combina de otra manera que la universitaria la relación entre el contenido y las formas lingüísticas: desde el punto de vista del estudiante, un profesor, profesional de la lengua, puede tener menos legitimidad para evaluar un entregable que un empresario capaz de entender el mensaje y valorar su contenido.

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## 4.6. Límites de esta orientación

Las dificultades didácticas proceden de la consciente y asumida pérdida de control por parte del profesor:

- La planificación didáctica es problemática y se limita desde nuestro punto de vista a contar con la probable aparición de ciertas situaciones comunicativas y actos de habla.

- El profesor –ya tutor– no accede a una parte de las situaciones de comunicación: ejerce un control incompleto sobre las competencias.

- La finalización del proyecto puede enfrentarse a otras necesidades internas de la asignatura o de la carrera: el horario escolar, fragmentado pero regular, no está adecuado a la actividad de proyectos que reclama más flexibilidad.

- Llevar a cabo proyectos de ámbito internacional sin financiación alguna resulta a veces difícil.

- Las demás actividades pierden interés: en particular las evaluaciones que no se relacionen con el proyecto.

Puren apunta con otros el peligro de deriva productivista: « la réussite des projets (en particulier la qualité de la production finale, quand c'est le cas) prend le pas sur l'apprentissage de la langue-culture, alors que ces projets – du moins ceux organisés par les enseignants de langue – doivent rester en partie un prétexte à cet apprentissage, et ne pas être un objectif en eux-mêmes. » (BORDALLO, GINESTET, 1993, citado en PUREN, 2011)

Hay que superar la contradicción entre el objetivo de formación lingüística y el de realización del proyecto. En cierta medida, consideramos que la contradicción carece de validez. En efecto, el proyecto amplifica y modifica notablemente las necesidades léxicas, sintácticas, y de otras destrezas, primero porque multiplica las formas y oportunidades de interacción, en particular fuera de clase.

A modo de ejemplo, se puede observar que la administración de un proyecto aumenta la orientación prospectiva y por lo tanto obliga a recurrir intensivamente a la morfología verbal y a los giros sintácticos relacionados con lo futuro, tanto en situación de interacción oral como de expresión escrita. Es frecuente que tales situaciones lingüísticas necesiten aclaraciones gramaticales formalizadas, capaces de enriquecer la conciencia lingüística de los aprendientes. En cambio, la literatura gris abunda en formas verbales de presente, lo que tiende más bien a limitar el abanico de posibilidades expresivas.

Es cierto que por otra parte, el estudiante involucrado en el proyecto adquiere en las reuniones un estatuto de profesional en formación, en acción. Esto restringe por ejemplo la posibilidad de corregir de manera inmediata y explícita sus errores en lengua oral, ya que supondría también interrumpir la puesta en obra de la tarea o del proyecto.<fnref n="65" /> Pero esto no es más que una tentación para regresar a viejos esquemas. El proyecto vale la pena.

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<footnote n="65">⁶⁵ Por lo tanto, una de las soluciones privilegiadas ha sido corregir los errores de manera individual y diferida, conservando el profesor una huella de la dificultad manifestada.</footnote>
# 5. CONCLUSIÓN

## 5.1. En el terreno didáctico

La realidad del contacto y del intercambio con los profesionales intensifica notablemente el valor de las actividades:

* Observamos un compromiso muy superior de los estudiantes en la práctica efectiva de la lengua, en particular notable en las situaciones de interacción, situaciones a las que el profesor tiene acceso.

* Gran parte de las adquisiciones en las demás competencias resultan menos visibles pero se notan al fin y al cabo. La interdependencia en un equipo hace que los aprendientes se ayuden y se corrijan a sí mismos y unos a otros. La asistencia y la corrección recíproca están bien aceptadas y resultan bastante eficaces.

* El compromiso de los aprendientes compensa la pérdida parcial de control del profesor sobre el proceso y los contenidos. Por una parte, la autonomización de los estudiantes lo justifica. Por otra parte, no se espera del profesor que sea competente en las asignaturas extra-lingüísticas de los que se echa mano para realizar los proyectos. Por esto también, necesita delegar una parte de la evaluación.

## 5.2. Consecuencias ajenas al objetivo didáctico

Al fin y al cabo, consideramos muy provechoso que las empresas regionales conozcan y tengan una imagen positiva del Máster. Es bueno también desde una perspectiva de comunicación externa que los futuros estudiantes conozcan los proyectos a través de las redes sociales y se interesen por nuestra carrera a través de lo que pueden ver y oír, o que participen –voluntariamente– incluso estudiantes que no forman parte de los grupos donde se enseña el español como lengua principal.

En términos de comunicación interna, e incluso de management, es importante que los profesores de idiomas de la universidad se enteren de lo que realizamos, como una posible alternativa didáctica.

# 6. BIBLIOGRAFÍA

AGUIRRE BELTRÁN B. (2005). « La enseñanza del español con fines específicos » en Sánchez Lobato, J., Santos Gargallo, I., (dirs.), Vademécum para la formación de profesores, Enseñar español como segunda lengua (L2) / Lengua extranjera (LE), Madrid: SGEL, p. 1109-1128.

AGUIRRE BELTRÁN B. (2012). Aprendizaje y enseñanza de español con fines específicos, Comunicación en ámbitos académicos y profesionales, Madrid: SGEL, 175 p.

ASQUIN A., PICQ T. (2007). *Manager un projet pour la première fois, de l'idée à la réalisation*, Paris : Eyrolles, 160 p.

BELIARD J. y al (2010). *Didáctica del francés. El diseño del currículo de francés lengua extranjera en la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. Aspectos metodológicos y técnicos*, Madrid : Ministerio de Educación.

BORDALLOT I., GINESTET J.-P. (1993). *Pour une pédagogie de projet*, Paris: Hachette-Éducation.

CONSEJO DE EUROPA (2002). *Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación*. Madrid: Secretaría General Técnica del MEC - Grupo Anaya - Instituto Cervantes. En línea:

<figure><img src="image_196.png" /></figure>
<http://cvc.cervantes.es/ensenanza/bibliotecaEle/marco/cvc mer.pdf> (consulta 22 de septiembre)

ESTAIRE S. (2009) *El aprendizaje de lenguas mediante tareas: de la programación al aula*, Madrid: Edinumen.

FERREIRA A. (2014). « État des lieux de l’usage des TICE par les enseignants de langues du supérieur en France. Pratiques et besoins », Communication lors du 42ᵉ congrès de l’UPLEGESS, École Centrale de Lyon, 24-25 mai 2014. Texto transmitido por el autor.

MCER (2002). Consejo de Europa, *Marco de Referencia Europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas*, Alcalá-Madrid, Instituto Cervantes, 2002.

PUREN C. (2011). « Projet pédagogique et ingénierie de l'unité didactique ». Conférence au XXXIIe Congrès de l'APLIUT (Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie), « Les enseignants de langues, ingénieurs de projets », IUT de Vannes – 3, 4 et 5 juin 2010.

PUREN C. (2014). *La pédagogie de projet dans la mise en œuvre de la perspective actionnelle*, « (Se) former à la pédagogie de projet », Dossier de formation, Institut français de Fès, 8-10 avril 2013.
<http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2014b/>.

SPRINGER, C. (en vía de publicación). « Les projets collaboratifs (TIC) : quelles compétences pour quelle évaluation ?». *In : Actes du 7ᵉ Congrès Panhellénique et International des professeurs de français*, « Communiquer, échanger, collaborer en français dans l'espace méditerranéen et balkanique », Athènes, 21-24 octobre 2010. <http://springcloogle.blogspot.fr/2011/12/les-projets-collaboratifs-tic-quelles.html>.

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## XII ENCUENTRO INTERNACIONAL DEL GÉRES

Grupo de Estudio e Investigación en Español de Especialidad
« El español y el mundo del trabajo »
Del 19 al 21 de junio de 2014
Escuela Nacional de Ingenieros de Metz
Francia

# An VANDE CASTEELE: "Enseñanza y adquisición del español como lengua extranjera y como instrumento de comunicación profesional intercultural"

Vrije Universiteit Brussel
an.vande.casteele@vub.ac.be

**Resumen:** El presente artículo comenta las necesidades lingüísticas de los aprendientes del español como lengua extranjera (ELE) y el rol que puede asumir el profesor de español con fines específicos (EFE) en el proceso de aprendizaje. Presentaremos una actividad de aprendizaje que puede resultar útil para el desarrollo de la competencia comunicativa. Se trata de una propuesta de aprendizaje cooperativo que promueve la reflexión crítica de los estudiantes. Éstos entran en un intercambio virtual intercultural donde aprenden a discutir significados y se dan cuenta de la riqueza y la complejidad de los encuentros interculturales.

**Palabras clave:** proceso de enseñanza-aprendizaje, necesidades de aprendientes, español para Fines Específicos, competencia comunicativa profesional intercultural.

**Résumé:** Le présent article traite des besoins linguistiques des apprenants d'espagnol langue étrangère (ELE) et du rôle que peut assumer le professeur d'espagnol sur objectifs spécifiques (EOS, EFE en espagnol) dans le processus d'apprentissage. Nous présentons une activité d'apprentissage qui peut être utile pour le développement de la compétence communicative. Il s'agit d'une proposition d'apprentissage coopératif qui promeut la réflexion critique des étudiants. Ceux-ci entre dans un échange virtuel interculturel où ils apprennent à discuter de signifiés et où ils se rendent compte de la richesse et de la complexité des rencontres interculturelles.

**Mots-clés:** processus d'enseignement-apprentissage, besoins des apprenants, espagnol sur objectifs spécifiques, compétence communicative professionnelle interculturelle.

## 1. INTRODUCCIÓN

La competencia intercultural viene a ser un aspecto cada vez más importante en el mundo del trabajo, y por ello conviene desarrollarla también en clase de español con fines específicos (EFE). La actividad de aprendizaje que se presentará en este artículo pretende fomentar la reflexión crítica de los estudiantes de español como lengua extranjera mostrándoles cómo ellos mismos actúan en intercambios interculturales. Después de haber revisado unos aspectos clave en la definición de la competencia intercultural, indicaremos cómo lo practicamos en el aula. Detallaremos cómo el aula puede convertirse en un lugar de experimento y de discusión intercultural.

<figure><img src="image_198.png" /></figure>
## 2. PROFESOR DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (ELE), PROFESOR DE ESPAÑOL CON FINES ESPECÍFICOS (EFE)

¿Qué es lo que se requiere para ser un buen profesor de ELE? Esta es una pregunta que cada profesor de lenguas se hace. Y, seguidamente, el profesor de EFE, ¿qué competencias debería reunir?

El documento "Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras" publicado por el Instituto Cervantes en (2012) ofrece una lista de competencias que deben reunir los profesores de ELE. De acuerdo con este documento, con el que el Instituto Cervantes trata de describir y consolidar el perfil profesional de los docentes, esas son las siguientes: la organización de situaciones de aprendizaje teniendo en cuenta las necesidades de los aprendientes, la evaluación del proceso de aprendizaje e incluso la retroalimentación, y conviene añadir a éstas la formación de los aprendientes para que regulen y controlen su propio aprendizaje. Además, hay otras competencias que deben presentar también los profesores de lenguas pero que resultan comunes a otros profesionales: "facilitar la comunicación intercultural", "gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo", "desarrollarse profesionalmente como profesor en un equipo docente", y "servirse de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para el desempeño de su trabajo" (Instituto Cervantes, 2012).

Por último, cabe señalar el lifelong learning, o formación continua, un aspecto que también importa en la carrera del profesor. Así, a cada profesor le conviene capacitarse de día a día a lo largo de toda su carrera profesional, y esto implica intentar cosas nuevas, implica estar abierto a nuevas formas de actuar en su práctica docente.

Ahora bien, las competencias expuestas en el documento citado conciernen al profesor de ELE. De ahí, cabe preguntarse lo siguiente: ¿Cómo se caracteriza el profesor de EFE (Español para Fines Específicos)? ¿En qué aspectos se diferencia de un profesor de ELE? Y finalmente, ¿qué papel o qué papeles puede o tiene que asumir?

DUDLEY-EVANS y St. JOHN (1998) presentan un análisis muy interesante sobre los roles del profesor de inglés para fines específicos. Identifican cinco roles clave: profesor, diseñador de curso y facilitador de materiales, colaborador, investigador y evaluador.<fnref n="66" />

El primer papel corresponde en grandes líneas con el que asume también un profesor de ELE, salvo quizá que el profesor no sigue siendo el "primary knower". En este aspecto podemos referirnos a lo que dice SABATER (2000: 188):

> *Es fundamental que un futuro profesor de Lengua para Fines Específicos tenga el convencimiento de que no es un profesor de la materia específica, sino que es una persona que puede ayudar a sus estudiantes a adquirir la competencia lingüística necesaria para desarrollar tareas profesionales.*

O como apunta BAILINI (2009), es importante que el profesor actúe como mediador y facilitador en el proceso de adquisición, que desempeñe una función de asesor en el aprendizaje, lo cual no necesariamente incluye ser experto en cada aspecto del dominio específico en que enseña.

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<footnote n="66">⁶⁶ "We see ESP practitioner as having five key-roles: teacher, course designer and materials provider, collaborator, researcher, evaluator" (Dudley-Evans y St. John 1998: 13). Conviene notar que ellos prefieren hablar de "ESP practitioner" (English for Specific Purposes) en vez de "ESP teacher".</footnote>