# Actes de la XIIème Rencontre Internationale du GÉRES : “ L’espagnol et le monde du travail ”

Marcelo Tano, Christian Puren

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Marcelo Tano, Christian Puren. Actes de la XIIème Rencontre Internationale du GÉRES : “ L’espagnol et le monde du travail ”. Les Cahiers du GÉRES - Revue du Groupe d’Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité, 7, 2015, 2105-1046. hal-04013838

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# Les Cahiers du GÉRES n° 7

## Actes de la XIIème Rencontre Internationale du GÉRES

## « L'espagnol et le monde du travail »

Organisée par l'École Nationale d'Ingénieurs de Metz, du 19 au 21 juin 2014

Haut parrainage :

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EMBAJADA
DE ESPAÑA
EN FRANCIA

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CONFÉRENCE DES
GRANDES
ÉCOLES

EXCELLENCE FOR A COMPLEX WORLD

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Cti

Commission
des Titres d'Ingénieur

Partenaires :

<table><thead><tr><th>Institutions locales:</th><th>Institutions nationales:</th><th>Institutions internationales:</th><th>Maisons d'éditions:</th></tr></thead><tbody><tr><td>enIM</td><td>MINISTERIE DE L'ENSERJEMENT SUPERIEUR ET DE LA RICHERCHE</td><td>Instituto Cervantes</td><td>ele</td></tr><tr><td>UNIVERSITÉ DE LORRAINE</td><td>Ministerio de Educación Superior y de la Educación</td><td>FUNDACION COMILLAS</td><td>difusión</td></tr><tr><td>metz</td><td>Le diplôme de compétence en langue</td><td>CONSORCIO ELSE</td><td>maison des langues</td></tr><tr><td>metz</td><td>DCL</td><td>Celu</td><td>Voqueo</td></tr><tr><td>Crédit Mutuel Enseignant</td><td>Certificado de Español Lingua y Uso</td><td>CCLAM</td><td>TELLMEMORE</td></tr></tbody></table>
## SOMMAIRE

<table><tr><td>AVANT-PROPOS</td><td>3</td></tr><tr><td>PRÉSENTATION</td><td>4</td></tr><tr><td>Joël BRÉMOND: "L'espagnol et les langues vivantes étrangères comme instruments d'insertion professionnelle en Master Langues Étrangères Appliquées Commerce International"</td><td>7</td></tr><tr><td>Marcelo TANO: "L'activité internationale en milieu hispanique des écoles françaises d'ingénieurs"</td><td>23</td></tr><tr><td>Josefa GÓMEZ DE ENTERRÍA: "El español lengua de especialidad con fines profesionales"</td><td>49</td></tr><tr><td>Yannick IGLESIAS-PHILIPPOT: "La pédagogie de projet en langues au service de la professionnalisation à l'université"</td><td>61</td></tr><tr><td>María-José LABRADOR PIQUER y Françoise OLMO CAZEVIEILLE: "La entrevista de trabajo virtual en la enseñanza de lenguas extranjeras"</td><td>70</td></tr><tr><td>Christian PUREN: "Enfoque comunicativo versus enfoque orientado a la acción social"</td><td>104</td></tr><tr><td>Didier RAULT: "Proyectos empresariales y formación en español para fines profesionales en Máster LEA"</td><td>121</td></tr><tr><td>An VANDE CASTEELE: "Enseñanza y adquisición del español como lengua extranjera y como instrumento de comunicación profesional intercultural"</td><td>133</td></tr><tr><td>Ana ARMENTA-LAMANT DEU: "Acerca de las razones que incitan a elegir el Diploma de Español Lengua Extranjera (DELE) para acreditar el conocimiento de la lengua de Cervantes"</td><td>143</td></tr><tr><td>Richard BUENO HUDSON: "Estándares de calidad para la certificación del dominio del español como lengua extranjera en el ámbito hispanoamericano: el SICELE"</td><td>167</td></tr><tr><td>José María CUENCA MONTESINO: "La actuación en Lengua de Comunicación para Uso Profesional (LCUP): el Diplôme de Compétence en Langue (DCL) como herramienta de evaluación"</td><td>178</td></tr><tr><td>Beatriz GRANDA: "Descripción del examen y avances en el proceso de desarrollo del CELA (Certificado de Español como Lengua Adicional)"</td><td>194</td></tr><tr><td>Carlos MELÉNDEZ QUERO: "La evaluación certificativa externa en ELE en el ámbito francófono (con referencia especial a los nuevos DELE del Instituto Cervantes)"</td><td>206</td></tr><tr><td>COMITÉ INTERNATIONAL DE LECTURE</td><td>235</td></tr><tr><td>POLITIQUE ÉDITORIALE</td><td>236</td></tr><tr><td>CRITÈRES POUR L'ÉVALUATION DES ARTICLES SOUMIS À PUBLICATION</td><td>237</td></tr><tr><td>RESPONSABILITÉS DES ÉVALUATEURS</td><td>239</td></tr><tr><td>CONSIGNES AUX AUTEURS</td><td>240</td></tr><tr><td>MENTIONS LÉGALES</td><td>241</td></tr></table>

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AVANT-PROPOS

Voici un nouveau numéro des *Cahiers du GERES*. Ce qui semblait inatteignable au départ devient progressivement une réalité. Notre revue en ligne, dans laquelle jusqu'à présent nous publions les actes des Rencontres annuelles et itinérantes de notre association, a bien pris son envol. Forte de ses sept ans d'expérience en qualité de revue bilingue comptant à ce jour 7 numéros (et déjà 50 articles !), elle a su faire preuve de régularité, d'adaptabilité et de progressivité, rappelant à la communauté des enseignants et des chercheurs que l'espagnol est aussi une langue de communication scientifique.

Il faut dire que le pari était audacieux, car les entraves à la parution d'une telle revue ont été multiples. Nous avons su faire face à des contraintes techniques, scientifiques, rédactionnelles et relationnelles pour aboutir à un résultat certes perfectible mais qui annonce déjà la teneur de ce que nous pouvons et savons faire en Espagnol de Spécialité (ESP) en France.

Une telle entreprise n'est réalisable que parce que nous avons la conviction de travailler pour l'obtention d'un bien commun et pour la création des conditions qui facilitent l'accès et la transmission d'informations en lien avec l'ESP. Il est opportun de rappeler que tous les acteurs qui ont rendu possible ce numéro sont des bénévoles qui croient en ce projet.

En tant que responsable administratif de cette revue, je souhaite partager avec les membres de notre groupe, ainsi qu'avec les nombreux collègues et partenaires qui s'intéressent à nos activités, ma fierté d'avoir œuvré, sans compter les heures, pour faire émerger cet espace d'expression en ESP, nécessaire dans un domaine aussi porteur que celui des Langues de Spécialité (LSP).

Ce travail d'édition a évidemment été une œuvre collective. Je salue le dévouement du Rédacteur en chef. Son expérience en matière de rédaction, son expertise scientifique, son esprit critique et ses qualités humaines nous ont été précieuses. Je remercie aussi l'implication des membres de notre Comité International de Lecture (CIL) qui ont évalué les contributions avec compétence, confidentialité, neutralité, honnêteté et dans le respect des délais.

Au nom du GERES, j'exprime aussi toute notre reconnaissance aux auteurs des articles, sans qui cette livraison n'aurait jamais vu le jour. Leur confiance prouve le bien-fondé de notre démarche et nous encourage à continuer cet effort de partage et d'édition *open source*.

En tant qu'organisateur de la XIIème Rencontre Internationale du GERES, je me dois aussi d'exprimer toute notre gratitude à l'équipe de Direction de l'École Nationale d'Ingénieurs de Metz qui, par son soutien, nous a permis d'organiser cet événement en son sein pour que nous puissions aujourd'hui cueillir les fruits des échanges tout au long de ces 241 pages.

Je souhaite à toutes et à tous une bonne lecture !

Marcelo TANO,
Président du GERES

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## PRÉSENTATION

La XIIème Rencontre Internationale du GERES s'est tenue à l'École Nationale d'Ingénieurs de Metz du 19 au 21 juin 2014 sur le thème « L'espagnol et le monde du travail », et le présent numéro des *Cahiers du GERES* en recueille les actes. Il s'agit des textes rédigés par les auteurs des contributions qui ont été sélectionnées par le Comité International de Lecture (CIL) de la revue, enrichis de quelques contributions complémentaires qu'il a postérieurement sollicitées sur le thème de cette Rencontre.

Tous les articles étant précédés de leur résumé en français et en espagnol, cette présentation se limitera à un rappel des différents axes de ce colloque, avec à la suite les titres des articles de ce numéro classés par ordre alphabétique dans chacun de ces axes.

## AXE 1 : L'ESPAGNOL EN TANT QU'INSTRUMENT D'INSERTION PROFESSIONNELLE

**Problématique** : Pour devenir plus performantes, les entreprises ont besoin de compétences linguistiques plus diversifiées, car le multilinguisme ouvre les portes à de nouvelles opportunités commerciales. [...]

**Questionnements** : Les interventions se situant sur cet axe développent, illustrent et interrogent cette problématique à partir de questions telles que : Quel est l'intérêt porté sur la mobilité internationale des salariés? Quels sont les moyens mis en place pour leur formation linguistique? Dans quelle mesure les entreprises sont-elles conscientes des nouveaux besoins en termes de diversité linguistique ? Quelle est la place de l'espagnol dans la politique linguistique des entreprises françaises ? Quels sont leurs besoins réels en termes de types et de niveaux de compétence en espagnol ? Dans quelle mesure la langue espagnole favorise-t-elle la carrière professionnelle de ceux qui la maîtrisent ? Quelles sont les structures qui mettent en œuvre une véritable politique d'apprentissage des langues vivantes permettant, par le biais d'une expérience professionnelle en milieu hispanophone, l'insertion dans le marché du travail ? Bref, comment nos établissements de formation s'y prennent-ils pour former les futurs cadres supérieurs ?

**Contributions** :

1. Joël BRÉMOND (Université de Nantes, Faculté des Langues et des Cultures Étrangères, Filière LEA, France) : « L'espagnol et les langues vivantes étrangères comme instruments d'insertion professionnelle en Master Langues Étrangères Appliquées "Commerce International" »

2. Marcelo TANO (École Nationale d'Ingénieurs de Metz, France) : « L'activité internationale en milieu hispanique des écoles françaises d'ingénieurs »

## AXE 2 : LA DIDACTIQUE DE L'ESPAGNOL À VISÉE PROFESSIONNELLE

**Problématique** : L'enseignement de l'Espagnol Langue Étrangère (ELE) s'est progressivement enrichi des apports provenant de la didactique des Langues sur Objectifs Spécifiques (LOS), l'Espagnol à des Fins Professionnelles (EFP) devenant ainsi un champ particulier de la didactique de l'ELE, dont la finalité est de préparer les étudiants à l'entrée dans la vie active. [...]

**Questionnements** : Les interventions se situant sur cet axe développent, illustrent et interrogent cette problématique, à partir de questions telles que : Quels sont les fondements théoriques de l'enseignement-apprentissage de l'EFP ? Quelle est la spécificité dans ce type

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enseignement ? Quels modèles didactiques sont les plus appropriés pour cet enseignement, et pour quels niveaux d'exigence ? Quelles approches méthodologiques s'adaptent le mieux à ce genre d'enseignement ? Quelles sont les orientations et les composantes spécifiques d'un programme d'enseignement d'EFP ? Quels besoins langagiers cet enseignement doit-il satisfaire ? Quelles situations communicatives doit-t-il favoriser ? Quels genres discursifs convient-il de faire travailler ? Quelles activités privilégier pour faire acquérir des compétences ? Quelle est la place de l'EFP dans la formation continue, dans la formation tout au long de la vie ? Quelles sont les approches méthodologiques de l'enseignement de l'EFP dans l'arborescence de la formation en France ?

Contributions :

3. Josefa GÓMEZ DE ENTERRÍA (Universidad de Alcalá, España): "El español lengua de especialidad con fines profesionales".

4. Yannick IGLESIAS-PHILIPPOT (Université de Montpellier 1, France) : « La pédagogie de projet en langues au service de la professionnalisation à l'université ».

5. María-José LABRADOR PIQUER & Françoise OLMO CAZEVIEILLE (Universitat Politècnica de València, España): "La entrevista de trabajo virtual en la enseñanza de lenguas extranjeras".

6. Sebastián LÓPEZ VALLADARES (ESCP Europe, France): "Proyecto C-Energías. Simulación de una reunión internacional".

7. Christian PUREN (Université de Saint-Étienne, France): "Enfoque comunicativo versus enfoque orientado a la acción social".

8. Didier RAULT (Université Paul Valéry Montpellier, France): "Proyectos empresariales y formación en español para fines profesionales en Máster LEA".

9. An VANDE CASTEELE (Vrije Universiteit Brussel, Belgique): "Enseñanza y adquisición del español como lengua extranjera y como instrumento de comunicación profesional intercultural".

AXE 3 : LES CERTIFICATIONS EN ESPAGNOL LANGUE ÉTRANGÈRE PROFESSIONNELLE

**Problématique** : Pendant ce colloque, nous nous intéresserons seulement à l'évaluation certificative externe en langues, c'est-à-dire celle effectuée par un organisme indépendant de l'institution à laquelle est rattaché l'étudiant, qui délivre un certificat ou diplôme (attestant que l'élève est en possession de certaines compétences) ou propose l'organisation de tests de validité limitée (mesurant le niveau de compétence de celui qui s'y soumet par rapport à une échelle de maîtrise). [...]

**Questionnements** : Au-delà des simples informations factuelles concernant ces certifications, les interventions se situant sur cet axe développent, illustrent et interrogent cette problématique à partir de questions telles que : Quels sont les avantages et les inconvénients d'une certification externe ? Qu'est-ce qui est commun à ces certifications et qu'est-ce qui les différencie les unes des autres du point de vue de la conception de l'évaluation ? Dans quelle mesure les certifications actuelles sont-elles adossées au CECRL ? En quoi sont-elles adaptées ou non à l'évaluation des compétences en contexte professionnel ? Comment se mesure la qualité d'une certification, à savoir, en l'occurrence, sa fiabilité et sa validité par rapport aux objectifs et besoins de l'espagnol à visée professionnelle ? Sur quels critères les organismes de formation, les entreprises et les enseignants choisissent-ils une certification qu'ils demandent ou privilégient ? Le choix des candidats s'oriente par rapport à la faisabilité, l'authenticité ou simplement l'impact de la certification ? Est-ce que les certifications intègrent les variations latino-américaines ou

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misent-elles sur la seule variante péninsulaire ? Qu'en est-il de l'harmonisation panhispanique en matière de certifications linguistiques ?

Contributions :

10. Ana ARMENTA-LAMANT DEU (Université de Pau et des Pays de l'Adour, France): "Acerca de las razones que incitan a elegir el Diploma de Español Lengua Extranjera (DELE) para acreditar el conocimiento de la lengua de Cervantes".

11. Richard BUENO HUDSON (Instituto Cervantes, España): "Estándares de calidad para la certificación del dominio del español como lengua extranjera en el ámbito hispanoamericano: el SICELE (Sistema Internacional de Certificación del Español como Lengua Extranjera)".

12. José María CUENCA MONTESINO (Université de Poitiers, France): "La actuación en Lengua de Comunicación para Uso Profesional (LCUP): el Diplôme de Compétence en Langue (DCL) como herramienta de evaluación".

13. Beatriz GRANDA (Centro de Enseñanza para Extranjeros. Universidad Nacional Autónoma de México): "Descripción del examen y avances en el proceso de desarrollo del CELA (Certificado de Español como Lengua Adicional)".

14. Carlos MELÉNDEZ QUERO (Université de Lorraine & CNRS, UMR 7118 ATILF, France): "La evaluación certificativa externa en ELE en el ámbito francófono (con referencia especial a los nuevos DELE del Instituto Cervantes)".

La rédaction des Cahiers du GERES remercie chaleureusement tous les contributeurs de ce numéro, et espère que les lecteurs trouveront plaisir et profit à le consulter.

Christian PUREN

Rédacteur en chef des Cahiers du GERES

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## XII RENCONTRE INTERNATIONALE DU GÉRES

Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité
« L'espagnol et le monde du travail »

Du 19 au 21 juin 2014

École Nationale d'Ingénieurs de Metz

France

# Joël BRÉMOND : "L'espagnol et les langues vivantes étrangères comme instruments d'insertion professionnelle en Master Langues Étrangères Appliquées Commerce International"

Université de Nantes, Faculté des Langues et des Cultures Étrangères, Filière LEA
joel.bremond@univ-nantes.fr

**Résumé** : Cette contribution fait la synthèse de trois études réalisées sur le devenir des diplômés du Master LEA Commerce International de l'université de Nantes. Elle présente et analyse les taux d'insertion, les niveaux de rémunération, ainsi que les évolutions dans les grilles de salaires et dans les hiérarchies au sein des entreprises. Il en ressort une très bonne adéquation aux emplois visés, en particulier grâce à une excellente maîtrise de plusieurs langues étrangères, dont souvent l'espagnol. Ces compétences linguistiques de haut niveau, alliées à une formation disciplinaire poussée et à une mobilité géographique revendiquée, sont jugées par les diplômés eux-mêmes comme une plus-value pour des emplois de qualité dans le domaine des échanges internationaux.

**Mots-clés** : espagnol de spécialité, commerce international, insertion professionnelle, Master LEA Commerce International.

**Resumen:** Esta contribución es la síntesis de tres encuestas sobre del devenir de los diplomados del Master LEA (Lenguas Extranjeras Aplicadas al "Comercio Internacional") de la universidad de Nantes. Presenta y analiza la tasa de empleo, los niveles de remuneración, así como las evoluciones en las tablas de salarios y en las jerarquías dentro de las empresas. Destaca de estos estudios una muy buena adecuación a los empleos a los que aspiran los estudiantes, especialmente gracias a un excelente dominio de varios idiomas extranjeros, entre los que, en muchos casos, se encuentra el castellano. Estas competencias lingüísticas y técnicas de alto nivel, añadidas a una movilidad geográfica asumida, son consideradas por los mismos diplomados como una plusvalía para empleos de alto nivel en el sector de los intercambios internacionales.

**Palabras clave:** español de especialidad, comercio Internacional, inserción profesional, Master "Langues Étrangères Appliquées au Commerce International".

## 1. INTRODUCTION

Les temps ont changé. Il y a seulement une ou deux décennies, dans une certaine société française, on considérait l'espagnol comme « la langue des bonniches et des garçons de café » alors que les germanistes monopolisaient les « bonnes classes » de collèges. Cette époque semble révolue. Désormais, de nombreux adolescents choisissent l'espagnol par empathie pour la langue et pour la culture et l'image de l'Espagne et de l'Amérique latine, et certains fuient une langue allemande réputée difficile. Les effectifs en espagnol ne cessent de grossir, aussi bien dans le secondaire que dans le supérieur. Mais cette empathie, parfois cet enthousiasme, au demeurant fort sympathiques pour tout hispaniste, a-t-elle ensuite une utilité pour les apprenants, dans leur vie professionnelle ? Mon expérience personnelle me pousse à apporter une réponse positive à cette question.

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Dans le cadre des échanges organisés par le GERES sur « L'espagnol et le monde du travail » à l'occasion de son congrès annuel de juin 2014, cette contribution s'intègre dans l'axe 1 : « L'espagnol en tant qu'instrument d'insertion professionnelle ».

Comme directeur d'un master professionnel en Langues Étrangères Appliquées (LEA), j'ai en effet une pratique maintenant assez ancienne des études d'insertion de nos diplômés, et il m'a semblé intéressant d'en proposer ici une synthèse. Après avoir posé le cadre (nature et organisation de la formation, critères de sélection des candidats, vocation professionnelle...), je présenterai les études réalisées, portant au total sur plus de 200 diplômés, avec une analyse des résultats obtenus. Enfin, un focus sur les diplômés hispanistes permettra de décrire leur situation particulière, à la lumière de leurs réponses aux enquêtes générales, mais également à un questionnaire spécifique qui leur a été adressé ultérieurement.

Le master LEA « Commerce International » de l'Université de Nantes », que nous dirigeons avec mon collègue Jean-François LE BERRE, a été créé en 1991. Il s'agissait alors, en accord avec les classifications de l'époque, d'un DESS. Si la dénomination a changé à plusieurs reprises, la vocation de cette formation a toujours été de former des étudiants en langues étrangères appliquées aux métiers du commerce et des échanges internationaux.

Las candidats sont sélectionnés après un diplôme à Bac + 4, pour l'immense majorité d'entre eux un master 1 LEA. L'anglais est obligatoire et les deuxièmes langues étrangères proposées étaient au départ l'allemand et l'espagnol, auxquelles se sont ajoutés le chinois et l'italien depuis quelques années. La sélection est sévère, puisque sur plus de 100 dossiers, seule une vingtaine est retenue. Cela dit, c'est en espagnol qu'elle se fait le plus sentir, car plus de la moitié des candidats étudient cette langue et seulement une dizaine de places sont disponibles pour eux. La maigreur des viviers dans les autres langues, et en particulier en allemand et en italien, fait qu'un candidat sur deux peut y être retenu.

Le niveau en langues, c'est-à-dire dans les deux langues étrangères et le français, est jugé primordial, et par conséquent contrôlé aussi bien dans les dossiers que lors d'entretiens oraux. La culture générale acquise en cours de civilisation est également prise en compte. Bien entendu, l'exigence est tout aussi forte en ce qui concerne les matières dites « d'application », et l'expérience professionnelle acquise lors du stage de master 1. Les séjours à l'étranger – professionnels, échanges universitaires internationaux ou autres – sont également valorisés.

Début 2007, j'ai décidé de lancer une étude sur l'insertion de nos diplômés. Il s'agissait d'avoir une connaissance plus fine de leur devenir et d'organiser un réseau, qui existait de façon embryonnaire et informelle, au gré de contacts ponctuels et empiriques entretenus avec quelques-uns de nos anciens. En l'absence de moyens en personnels administratifs et financiers, j'ai décidé de me charger de cette étude à titre personnel.

Les retours ont dépassé toutes mes attentes, en taux de réponses, ainsi qu'en matière d'insertion et de niveau de responsabilités et de rémunération des diplômés. Ceux-ci ont souvent manifesté leur satisfaction d'être ainsi contactés, de participer à une mémoire collective et de constituer un réseau, à la manière de ce qui se pratique dans les grandes Écoles, dont chacun sait qu'elles disposent de moyens non négligeables à cet effet et que ces réseaux contribuent largement à leur réputation et à l'insertion de leurs diplômés. Cette enquête a eu un effet moteur : de nombreuses offres de stages et d'emplois nous ont été adressées par des anciens, et les étudiants qui en ont bénéficié pendant leur formation ont à leur tour transmis des offres quand ils étaient en poste.

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## 2. ÉTUDE N° 1 : réalisée en 2007, chiffres arrêtés au 31 mars 2007

Voici les principaux résultats de l'étude réalisée en 2007 et portant sur 5 promotions : 2002 à 2006, sachant que 60 % environ des étudiants ont étudié l'espagnol. L'effectif cumulé était de 98 étudiants, dont 67 ont répondu, soit 68%.

- **Taux d'insertion** : 95,5%. Les 4 se trouvant en recherche d'emploi en avaient occupé un depuis l'obtention de leur diplôme.

- **Salaire moyen** : au 31 mars 2007, il était de 2 230 euros bruts mensuels pour les 60 diplômés ayant accepté de répondre à cette question. L'histogramme ci-dessous montre l'éventail, assez large, des niveaux de rémunération :

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- **Moyenne par promotion** : elle marque une progression avec l'ancienneté dans le métier, indiquant que ces diplômés sont capables de progresser dans la hiérarchie. À noter que la moyenne de la promotion 2006 atteint un niveau élevé, après seulement 6 mois d'activité :

<table><tr><td>Promotion 2001 / 2002 (soit après 4 ans et demi) :</td><td>2 596 euros</td></tr><tr><td>Promotion 2002 / 2003 (soit après 3 ans et demi) :</td><td>2 477 euros</td></tr><tr><td>Promotion 2003 / 2004 (soit après 2 ans et demi) :</td><td>2 031 euros</td></tr><tr><td>Promotion 2004 / 2005 (soit après 1 ans et demi) :</td><td>1 858 euros</td></tr><tr><td>Promotion 2005 / 2006 (soit après 6 mois) :</td><td>2 198 euros</td></tr></table>

- **Localisation de l'emploi** : 54 % des emplois occupés se trouvaient à l'étranger, dont 22 % en Espagne.

- **Délai d'accès à l'emploi** : 39 % ont trouvé un emploi immédiatement ; 85 % avant 6 mois et 92 % avant 9 mois (voir ci-dessous) :

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- Le montant moyen du premier salaire était de 1 800 euros, avec un éventail, là aussi, assez ouvert (voir ci-dessous) :

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- Localisation du premier emploi : 53 % (35 sur 67) à l'étranger, dont 17 dans des pays anglophones et 14 en Espagne.

- Échantillon d'emplois occupés, avec les noms des entreprises :

<table><thead><tr><td>N°</td><td>Nom de l'entreprise</td><td>Secteur d'activité</td><td>Fonction occupée</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Alain MANOUKIAN</td><td>Prêt-à-porter (France)</td><td>Responsable de zone « Russie, Europe de l'Est, Asie »</td></tr><tr><td>2</td><td>DANONE EAUX FRANCE</td><td>Agroalimentaire (France)</td><td>Responsable des approvisionnements Allemagne, Supply Chain</td></tr><tr><td>3</td><td>LIDL</td><td>Discount alimentaire (France)</td><td>Responsable d'un réseau de 5 magasins</td></tr><tr><td>4</td><td>EECH Group AG</td><td>Eoliennes et énergie photovoltaïque</td><td>Chargée de Missions Eolien</td></tr><tr><td>5</td><td>SENOBLE</td><td>Produits laitiers (Espagne)</td><td>Assistante Achats matières premières</td></tr><tr><td>6</td><td>SAICA PAPIER</td><td>Papier (Espagne)</td><td>Responsable programmateur des machines</td></tr><tr><td>7</td><td>MASTERCARD</td><td>Banque Finances (Belgique)</td><td>Managing Consultant</td></tr><tr><td>8</td><td>BWF Kunststoffe</td><td>Matières plastiques (Allemagne)</td><td>Area Sales Manager</td></tr><tr><td>9</td><td>DEXIA BANQUE</td><td>Banque (Luxembourg)</td><td>Sales Foreign Exchange</td></tr><tr><td>10</td><td>SCANSOURCE EUROPE</td><td>Matériel d'identification automatique</td><td>Ingénieur commercial B to B</td></tr><tr><td>11</td><td>FRANCE TURBOT</td><td>Poisson d'élevage (France)</td><td>Assistance commerciale export</td></tr><tr><td>12</td><td>GRUPO HOSP. QUIRON</td><td>Cliniques privées (Espagne)</td><td>Directora de Comunicación</td></tr><tr><td>13</td><td>CARL ZEISS MEDITEC</td><td>Matériel médical (Allemagne)</td><td>Assistante commerciale export trilingue</td></tr><tr><td>14</td><td>PANASONIC ESPAÑA</td><td>Audiovisuel (Espagne)</td><td>Assistante Import-Export-Logistique</td></tr><tr><td>15</td><td>EXPO ZARAGOZA 2008</td><td>Expo universelle sur l'eau et le développement durable (Espagne)</td><td>Secrétaire de Direction</td></tr><tr><td>16</td><td>OFTEX INTERNACIONALIZACION</td><td>Consultant Import export (Espagne)</td><td>Directrice export</td></tr><tr><td>17</td><td>CUSSONS TECHNONOLY Ltd</td><td>Matériels pour labo, bancs d'essais, (écoles d'ingénieurs) (Manchester UK)</td><td>Chargée de zone Am Lat + responsable Marketing</td></tr><tr><td>18</td><td>ZARA INDITEX</td><td>Prêt à porter (Saragosse, Espagne)</td><td>Technicien Commerce Extérieur, Plateforme Logistique</td></tr><tr><td>19</td><td>BARCELO (diplômé de M 1)</td><td>Groupe hôtellerie et tourisme (Espagne)</td><td>Responsable du e-commerce</td></tr><tr><td colspan="4">+ Nombreuses PMI PME localisées dans divers pays.</td></tr></tbody></table>

En résumé, les résultats de cette cohorte de détenteurs du Master Langues Étrangères Appliquées en Commerce International de l'Université de Nantes (2002 à 2006) étaient tout à fait satisfaisants, tant en ce qui concerne le taux d'insertion que le délai d'accès à l'emploi et le niveau de salaire de départ, puis la progression dans les grilles de rémunération. Les hispanistes représentaient une bonne moitié de cette cohorte et les chiffres obtenus peuvent leur être appliqués sans grand risque de déformation de la réalité, d'autant plus que leur

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champ d'action s'applique – comme pour les germanistes – également à la langue anglaise et au monde anglo-saxon.

À ma demande, ces chiffres ont été diffusés à des fins de communication vis-à-vis des autorités de tutelle locale, direction de composante et Présidence de l'Université. Ils ont été inclus dans les maquettes, ce qui a renforcé notre crédibilité auprès des experts du Ministère, puis de l'AERES. Affichés sur le site de l'Université de Nantes, ils ont renforcé notre image auprès des entreprises déjà partenaires ou d'autres qui le sont devenus. Enfin, ils ont été portés à la connaissance de nos étudiants de licence et de master 1, avec l'objectif explicite de renforcer leur confiance en leurs propres compétences et de les faire postuler à des stages et à des emplois de qualité.

## 3. ÉTUDE N° 2 : Le devenir des diplômés de Master LEA Commerce international, étude effectuée en 2013

### L'insertion comme objectif et comme outil

Cependant, ces résultats ayant « vieilli », il est devenu nécessaire de lancer une nouvelle enquête. J'ai cette fois décidé de la réaliser en collaboration avec les 11 étudiants hispanistes de la promotion 2013-2014 du Master 2 CI<fnref n="1" />. Cette « tâche » venait en complément d'une journée de rencontre avec des anciens diplômés, dont l'organisation est traditionnellement confiée chaque année à nos étudiants et dont les résultats sont unanimement valorisés à la fois par eux-mêmes, par les anciens et par nos autorités de tutelle. Les retombées en matière de notoriété, d'offres de stages et d'emplois et de constitution de réseaux sont en effet tangibles. De plus les restitutions d'expérience contribuent largement à donner confiance et ambition à la génération en fin de formation.

Depuis la publication des résultats de l'étude de 2007, le paysage de l'insertion des diplômés universitaires a changé : les universités sont maintenant astreintes à publier annuellement des études pour chaque spécialité de master. Même si certaines règles qui y président peuvent paraître discutables (limitation à des tranches d'âge étroites et exclusion de certains inscrits étrangers), ces enquêtes sont efficaces et très utiles pour un public et des étudiants qui peuvent maintenant davantage juger sur pièces les masters qui leur sont proposés.

Soucieux de ne pas élaborer une étude redondante par rapport à ce qui est déjà disponible institutionnellement, nous avons cette fois élargi notre angle et axé une partie de notre enquête sur la durée, pour tenter de décrire les parcours des diplômés sur plus de 10 ans.

Nous avons ciblé 12 promotions, de 2002 à 2013, soit un total de 226 diplômés. Compte tenu de la mobilité induite par le profil des diplômés et de la dispersion géographique de cette cohorte à l'échelle de la planète, le retour de 94 d'entre eux nous a semblé tout à fait satisfaisant et suffisamment représentatif pour en tirer des conclusions significatives.

Nous nous sommes attaché d'abord au premier emploi occupé : outre le délai d'obtention, nous avons voulu connaître le secteur d'activité concerné, la localisation par pays et le niveau de salaire. Puis ces trois mêmes questions ont été posées, concernant l'emploi actuel.

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<footnote n="1">¹ Nous remercions les 11 étudiants ayant participé à ce travail, et en particulier Mathilde BRIOLET et Élise THOUZEAU, qui se sont chargées de la coordination.</footnote>
Signalons enfin que la filière LEA Nantes a le souci de développer une recherche spécifique, en cohérence avec l'environnement thématique et professionnel de nos étudiants et que telles enquêtes sont partie intégrante de notre politique<fnref n="2" />.

Voici les résultats obtenus :

### Délai d'obtention du premier emploi :

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### Localisation géographique du premier emploi :

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

### Domaine du premier poste occupé :

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

<footnote n="2">² Voir bibliographie.</footnote>
Salaire brut annuel en début de carrière :

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

Localisation de l'emploi actuel :

<figure><img src="image_24.png" /></figure>

Emploi actuel (domaine) :

<figure><img src="image_25.png" /></figure>

<figure><img src="image_26.png" /></figure>
Emploi actuel (salaire brut annuel) :

<figure><img src="image_27.png" /></figure>

Enfin, les figures ci-dessous montrent les progressions en salaires en fonction de l'ancienneté du diplôme (de moins d'un an à plus de 5 ans depuis l'obtention du diplôme). On y constate que le niveau de rémunération des diplômés augmente sensiblement à mesure que ceux-ci sont depuis plus longtemps en emploi, ce qui prouve que leur formation leur ouvre la possibilité de progresser dans les hiérarchies (de salaire et de responsabilités) dans les structures qui les emploient.

<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>Salaire brut annuel actuel pour diplômés de 1 à 3 ans</figcaption></figure>

<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Salaire brut annuel actuel pour diplômés entre 4 à 5 ans</figcaption></figure>

<figure><img src="image_30.png" /><figcaption>Salaire brut annuel actuel pour diplômés de plus de 5 ans</figcaption></figure>

<figure><img src="image_31.png" /></figure>

<figure><img src="image_32.png" /></figure>
Cette étude nous a confirmé pour l'essentiel les données obtenues en 2007 :

- Le taux d'insertion est proche de 100 %.

- Environ 50 % des diplômés ont trouvé leur premier emploi à l'étranger et le même pourcentage d'entre eux y travaille ensuite, ce qui, dans la majorité des cas, correspond à leur projet explicite.

- L'immense majorité d'entre eux travaille dans le domaine des échanges internationaux, avec une dominante Commerce et Marketing.

- Dans la logique d'une formation volontairement « généraliste », un large éventail de carrières et de secteurs leur est ouvert.

- Les rémunérations, déjà convenables en début de carrière, deviennent tout à fait satisfaisantes au bout de quelques années, avec quelques réussites individuelles remarquables (plusieurs personnes font état de revenus bruts annuels autour de 100 000 euros).

Pour nous, la preuve est faite de l'adéquation de cette formation de Master LEA Commerce International au monde du travail et en particulier des échanges internationaux. Il nous restait à communiquer sur le sujet. Le BAIP de l'université de Nantes nous y a aidé, en affichant ces résultats et les éléments essentiels de l'étude sur le site de l'université<fnref n="3" />, ce qui les rend visibles pour les étudiants locaux, mais également pour ceux d'autres universités dans leur recherche d'un master performant. Près de la moitié de nos étudiants de master 1 proviennent en effet d'autres départements LEA. Nous avons eu également des retombées médiatiques, qui contribuent à cette notoriété: *Le Nouvel Observateur*, par exemple, a classé le Master LEA CI de Nantes parmi ses « Pépites de la Fac » à trois reprises.

Cela confirme que la (très bonne) maîtrise de plusieurs langues étrangères, alliée à une compétence technique dans les disciplines de la gestion et du commerce international est un excellent « passeport pour l'emploi », pour reprendre la formule consacrée. Cela est d'autant plus vrai quand les deux composantes de la formation LEA, langues et matières dites d'application, sont explicitement et volontairement imbriquées et interconnectées au moyen de l'étude approfondie de la langue de spécialité du domaine d'activité.

## 4. ÉTUDE N° 3. Le cas des hispanistes, étude effectuée en 08/2014

Les résultats de ces enquêtes valaient pour l'usage de plusieurs langues, dont l'espagnol. Dans le cadre proposé par le GERES, et parmi les diplômés ayant répondu à l'enquête de 2013, j'ai souhaité interroger plus précisément les hispanistes.

Il s'agissait de savoir pour quelle(s) raison(s) ils avaient choisi d'apprendre l'espagnol au collège, la perception qu'ils avaient de leur propre niveau dans cette langue après l'obtention de leur diplôme, l'adéquation de leurs connaissances et compétences au monde du travail et l'usage qu'ils faisaient (ou non) de l'espagnol dans leur métier.

Voici la synthèse des 35 réponses reçues :

<figure><img src="image_33.png" /></figure>

<footnote n="3">³ Voir : http://www.univ-nantes.fr/adminsite/objetspartages/liste_fichiergw.jsp?OBJET=DOCUMENT&CODE=1391704046577&LANGUE=0</footnote>
1. Pourquoi avez-vous choisi d'étudier l'espagnol dans le secondaire ?

<figure><img src="image_34.png" /></figure>

2. La suite vous a-t-elle montré que c'était le bon choix ?

<figure><img src="image_35.png" /></figure>

3. Avez-vous fait votre cursus LEA entier à Nantes ?

<figure><img src="image_36.png" /></figure>

4. Avez-vous fait votre cursus LEA entier à Nantes ? Si non, quel a été votre parcours ?

<figure><img src="image_37.png" /></figure>
5. Comment jugez-vous le niveau qui était le vôtre en espagnol à la fin du Master 2 Nantes ?

<figure><img src="image_38.png" /></figure>

6. Pour faire face aux exigences d'un emploi à l'international, diriez-vous que ce niveau était :

<figure><img src="image_39.png" /></figure>

7. Au vu de votre expérience professionnelle, l'enseignement en espagnol en LEA à Nantes vous paraît :

<figure><img src="image_40.png" /></figure>

<figure><img src="image_41.png" /></figure>
8. La répartition des enseignements en 3 spécialités (civi, L spé, langue) vous paraît :

<figure><img src="image_42.png" /></figure>

9. La culture générale acquise en cours de civilisation vous paraît-elle utile au plan professionnel ?

<figure><img src="image_43.png" /></figure>

10. En situation professionnelle, vos compétences linguistiques sont mises en oeuvre :

<figure><img src="image_44.png" /></figure>

<figure><img src="image_45.png" /></figure>
11. En situation professionnelle, vos compétences EN ESPAGNOL sont mises en oeuvre :

<figure><img src="image_46.png" /></figure>

12. Travaillez-vous ou avez-vous travaillé dans un pays hispanophone ?

<figure><img src="image_47.png" /></figure>

13. Avez-vous des contacts professionnels avec pays hispanophones ?

<figure><img src="image_48.png" /></figure>

<figure><img src="image_49.png" /></figure>
14. Considérez-vous que la bonne maîtrise de plusieurs langues étrangères est une plus-value au plan professionnel ?

<figure><img src="image_50.png" /></figure>

15. Considérez-vous que la maîtrise de l'espagnol est une plus-value au plan professionnel ?

<figure><img src="image_51.png" /></figure>

16. Vous reconnaît-on des compétences spécifiques, à ce titre, dans votre environnement professionnel ?

<figure><img src="image_52.png" /></figure>
Synthèse de l'enquête n° 3

Cette dernière étude, bien que portant sur un effectif plus limité, nous renseigne efficacement sur l'enseignement de l'espagnol, sur la perception qu'ont ces diplômés de son adéquation au monde du travail et sur la plus-value éventuelle que constitue une bonne maîtrise de cette langue dans leurs pratiques professionnelles.

Leur motivation pour choisir (alors qu'ils étaient collégiens) l'espagnol comme LV 2 n'est pas inintéressante. L'attirance personnelle (ainsi que celle de la famille) l'emporte nettement, sur la base d'une empathie souvent explicite pour le monde hispanique et sa culture, perçue spontanément comme riche, variée et festive, même si ce dernier qualificatif est évidemment discutable. À noter que quelques-uns citent la volonté de fuir l'allemand et son aridité, supposée ou réelle, quitte à sous-estimer la complexité de l'apprentissage de l'espagnol. À terme, cette empathie ne se dément pas : très rares sont ceux qui regrettent leur choix de départ.

Un peu plus de la moitié d'entre eux ont suivi le cursus entier à Nantes. Les autres ont fait le choix d'y venir, le plus souvent pour le cycle master. Cela prouve une certaine attraction de nos formations, même si de nombreux Nantais, faute d'obtenir une place en master 2, migrent vers d'autres départements LEA. Les flux fonctionnent donc dans les deux sens.

Le niveau de compétence en espagnol à la fin de la formation est jugé excellent ou très bon par une grande majorité, et très satisfaisant pour faire face aux exigences d'un emploi à l'international. Il en va de même en ce qui concerne l'enseignement prodigué en LEA à Nantes et la répartition entre les diverses « spécialités » : civilisation, langue de spécialité et langue-traduction. L'apport de culture générale correspondant aux cours de civilisation fait moins l'unanimité, mais il a ses partisans enthousiastes et déclarés. Les réticences sont souvent le fait d'étudiants influencés par un certain discours « productiviste », visant à limiter l'étude à ce qui est (ou semble) immédiatement utile de façon manifeste. L'auteur de ces lignes est fermement partisan de ne pas céder à cette tendance, qui appauvirait le caractère universitaire de la formation.

L'immense majorité des personnes questionnées (30 sur 35) font usage de leurs compétences linguistiques au quotidien, les rares exceptions étant le fait de personnes ayant radicalement changé d'orientation.

La formation étant trilingue (avec présence systématique de l'anglais), il en résulte logiquement que l'usage de l'anglais au quotidien est plus systématique que celui de l'espagnol, l'usage de l'espagnol restant très majoritairement très fréquent.

Une forte proportion d'hispanistes a travaillé en Espagne ou dans certains pays d'Amérique latine. Les contacts professionnels avec ces pays sont très nombreux, quel que soit le pays de résidence ou d'emploi.

Enfin, la bonne maîtrise de plusieurs langues étrangères, et de l'espagnol, est unanimement (moins une voix) considérée comme une plus-value au plan professionnel, même si, pour quelques-uns, cela n'est pas explicitement reconnu par leur hiérarchie au quotidien.

<figure><img src="image_53.png" /></figure>
## 5. CONCLUSION

Pour conclure, nous pouvons légitimement poser les affirmations suivantes :

- Les diplômés du master LEA Commerce International de l'Université de Nantes ont vu leur formation couronnée par un excellent taux d'insertion.

- Ils exercent des fonctions de qualité se traduisant par des niveaux de rémunération tout à fait respectables, compte tenu d'une image de départ moins favorable que celle des diplômés des grandes Écoles de Commerce.

- La mobilité géographique fait partie de leur culture.

- Les enseignements reçus en langues, avec une composante culturelle due aux apports en civilisation, contribuent à leur capacité à s'adapter à des environnements nouveaux et divers.

- Leurs compétences linguistiques font, à l'évidence, partie de leur capital professionnel personnel.

- Enfin, dans un monde où la maîtrise de l'anglais est nécessaire mais non suffisante, leur niveau élevé de compétence en espagnol constitue une plus-value importante dans leur carrière professionnelle, que ce soit lors de la recherche du premier emploi ou ultérieurement dans leur progression dans les hiérarchies des entreprises qui les emploient. Les très nombreuses offres de stages et d'emplois qui nous parviennent, émanant de ces dernières, nous semblent en être une preuve manifeste.

## 6. BIBLIOGRAPHIE

BRÉMOND Joël (2008). « L'enseignement de l'espagnol en LEA : pour une "autre" formation universitaire », in Jean-Claude RABATÉ, *La culture de l'autre : l'enseignement des langues à l'université, 2ème Rencontre SHF-APFUE, LYON, ENS, 26-29 novembre 2008, 12 p., La clé des langues, ENS LSH, 2010. En ligne : <http://cle.ens-lsh.fr/88703649/0/fiche__pagelibre/&RH=CDL&RF=CDL_ESP880000>

BRÉMOND Joël (2008). « Rôle et place de la recherche dans l'enseignement de l'espagnol en LEA », p. 55-63 in Françoise HEITZ & Emmanuel LE VAGUERESSE, « Journées d'Études de la SHF. L'enseignement de la langue espagnole dans l'hispanisme français, Reims, 20-21 mai 2010 », Reims : EPURE, 2011.

<figure><img src="image_54.png" /></figure>
## XII RENCONTRE INTERNATIONALE DU GÉRES

Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité
« L'espagnol et le monde du travail »

Du 19 au 21 juin 2014

École Nationale d'Ingénieurs de Metz
France

**Marcelo TANO<fnref n="4" /> : "L'activité internationale en milieu hispanique des écoles françaises d'ingénieurs"**

PRCE d'espagnol à l'École Nationale d'Ingénieurs de Metz
tano@enim.fr

**Résumé** : La problématique développée dans cet article s'inscrit dans l'axe thématique n°1 « L'espagnol en tant qu'instrument d'insertion professionnelle » de l'appel à communications pour la XIIème Rencontre Internationale du GERES. Cette étude de caractère applicatif a exploré la situation réelle des écoles d'ingénieurs françaises en focalisant l'analyse sur leur activité internationale en milieu hispanique. Pour y parvenir, nous nous sommes basé sur deux enquêtes de grande envergure réalisées par L'Usine Nouvelle et L'Étudiant, les deux magazines de référence en France dans le domaine de l'orientation et des études dans les écoles d'ingénieurs. Ces deux sondages ont révélé le besoin d'effectuer une enquête complémentaire, que nous avons menée auprès d'un échantillon représentatif et en fonction de nouveaux critères prédéfinis, afin d'avoir des indicateurs plus précis concernant l'état des dispositifs qui relient nos écoles au vaste monde hispanophone.

**Mots-clés** : écoles d'ingénieurs, ouverture internationale, excellence internationale, insertion internationale, monde hispanophone, espagnol de spécialité.

**Resumen** : La problemática desarrollada en este artículo se inscribe en el eje temático n° 1 “El español como instrumento de inserción profesional” de la convocatoria del XII Encuentro Internacional del GERES. Este estudio de carácter aplicativo ha explorado la situación real de las escuelas francesas de ingeniería focalizándose en el análisis de su actividad internacional en el medio hispánico. Para ello, nos hemos basado en dos encuestas de gran magnitud realizadas por L'Usine Nouvelle y L'Étudiant, dos revistas de referencia en Francia en el campo de la orientación y los estudios en escuelas de ingenieros. Estos dos sondeos han revelado la necesidad de efectuar una encuesta complementaria, llevada a cabo a partir de una muestra representativa atendiendo a nuevos criterios predefinidos, con el objetivo de disponer de indicadores más precisos sobre el estado actual de los dispositivos que enlazan nuestras escuelas con el vasto mundo hispanohablante.

**Palabras clave** : escuelas de ingeniería, apertura internacional, excelencia internacional, inserción internacional, mundo hispanohablante, español de especialidad.

## 1. INTRODUCTION

Dans le cadre de cette étude, nous allons nous intéresser à l'activité internationale en milieu hispanique des écoles d'ingénieur françaises afin d'explorer la situation actuelle à ce sujet, et ceci pour trois raisons principales.

<figure><img src="image_55.png" /></figure>

<footnote n="4">⁴ Marcelo TANO fait partie du groupe « Langues » de la commission « Fromation » de la Conférences des Grandes Écoles. Il est aussi doctorant à l'UPOND (EA 369 CRIIA, axe REDESC) sous la direction de Mercè PUJOL BERCHÉ.</footnote>
Premièrement, l'international fait partie du paysage des écoles d'ingénieurs depuis au moins quatre décennies. Ces écoles ont suivi trois grandes évolutions (MAURY, 2010 : 7) : la mise en place de stages intégrés dans les années 60, l'introduction d'enseignements non techniques dans les années 70 et le lancement à l'international dans les années 80. L'action internationale est donc bien présente dans nos écoles d'ingénierie.

Deuxièmement, l'international contribue au positionnement des écoles. Il n'échappe à personne que les établissements d'enseignement supérieur sont de plus en plus confrontés à l'internationalisation des formations scientifiques et qu'ils doivent composer avec des concurrents étrangers. Les écoles d'ingénieurs françaises les plus importantes s'attachent ainsi à démontrer que leur formation est aussi attractive que celle de leurs homologues étrangers. Leur positionnement international est un indicateur qui correspond à une vraie valeur ajoutée pour leurs diplômés. Cette activité est devenue aujourd'hui incontournable, à tel point que l'international fait partie intégrante de toutes les écoles d'ingénieurs et fait souvent la différence entre elles. Dans les orientations données par la Commission des Titres d'Ingénieurs<fnref n="5" /> (CTI, T1, 2012-2015 : 57), il est recommandé d'adapter la formation des élèves à un contexte international leur permettant l'acquisition d'une large ouverture culturelle et d'une aptitude à travailler en contexte multiculturel. Selon les textes règlementaires en vigueur, l'expression de la stratégie d'internationalisation des établissements doit être clairement explicitée au sein de la déclaration de politique générale de l'école (CTI, T, 2012-2015 : 28).

Troisièmement, les programmes internationaux d'échanges d'étudiants se multiplient. Pour consolider leur développement international, les écoles d'ingénieurs accueillent de plus en plus d'élèves de tous pays et s'assurent ainsi une réciprocité effective dans les projets d'échanges. Elles participent autant que possible aux différents programmes européens, dont notamment Erasmus<fnref n="6" />, et certaines postulent même pour obtenir le label Erasmus Mundus<fnref n="7" />. Cet engouement pour la formation à et par l'international s'appuie, selon OBERTELLI (IESF, 2013 : 8) sur la nécessité de préparer les futurs ingénieurs à travailler à l'étranger, où en France dans des équipes multinationales et pluriculturelles.

Quatrièmement, l'expatriation est une réalité en nette progression chez les ingénieurs. Les efforts consentis depuis ces dernières années par les écoles d'ingénieurs pour favoriser la

<figure><img src="image_56.png" /></figure>

<footnote n="5">⁵ La CTI est une structure autonome au sein du Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche dont les missions sont d'étudier toute question relative aux formations d'ingénieurs, d'examiner les demandes d'habilitation à délivrer des titres d'ingénieur, et d'organiser l'évaluation périodique des formations d'ingénieur. Plus d'informations en ligne : <http://www.cti-commission.fr/>.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Premier grand programme européen, Erasmus favorise les actions de mobilité en Europe pour les étudiants (périodes d'études ou de stage), le personnel enseignant (mission d'enseignement), ainsi que l'ensemble des personnels des établissements d'enseignement supérieur (périodes de formation). Il facilite également la coopération entre établissements d'enseignement supérieur par l'élaboration de programmes intensifs, de réseaux et de projets multilatéraux. Le programme Erasmus est principalement ouvert aux 27 États membres de l'Union européenne. L'Espagne est devenue l'un des principaux pays récepteurs d'étudiants Erasmus : elle s'est même classée parmi les premier pays pendant ces dernières années. (Source : Agence Europe-Éducation-Formation France (2E2F), l'agence française pour le financement des partenariats et des mobilités européennes et internationales).</footnote>

<footnote n="7">⁷ Erasmus Mundus est un programme qui vise à promouvoir l'enseignement supérieur européen, à en améliorer la qualité et sa visibilité et à favoriser le dialogue et la compréhension interculturelle par la coopération avec les pays tiers. Après une première phase réussie avec Erasmus Mundus I, le programme Erasmus Mundus II est adopté en 2008, sous la Présidence française de l'Union européenne. Ce programme développe la mobilité des meilleurs étudiants par le soutien à des cursus intégrés de très grande qualité, proposés par plusieurs établissements d'enseignement supérieur en Europe et dans le monde. (Source : Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche).</footnote>
mobilité des élèves au travers de stages, de séjours pédagogiques et de doubles cursus ont porté leurs fruits. Ainsi, la découverte de l'étranger, qui s'effectue de plus en plus pendant les études, favorise progressivement l'insertion des diplômés, de telle sorte que, en ce qui concerne la mobilité et la carrière des ingénieurs, ils étaient 11,8% en 2011 à évoluer à l'étranger selon l'enquête IESF<fnref n="8" /> (2012 : 54). De toute évidence, l'international tire l'embauche des diplômés.

Nous allons voir dans les pages qui suivent comment l'activité internationale des écoles d'ingénieurs a une incidence notoire dans leurs classements. Nous allons aussi vérifier jusqu'à quel point les écoles redoublent d'efforts pour nouer des liens avec le monde hispanophone.

## 2. LES CLASSEMENTS DES ÉCOLES D'INGÉNIEURS

Depuis des années, les écoles d'ingénieurs françaises font partie de classements établis par des organismes indépendants, souvent privés, qui classent les principaux établissements en fonction de certains critères parmi lesquels figurent de façon récurrente les suivants :

a) l'insertion (salaires de sortie des diplômés, temps d'attente avant l'embauche, nombre d'anciens en activité) ;

b) la recherche (chiffre d'affaires généré par les contrats de recherche, pourcentage de chercheurs parmi les enseignants, nombre de doctorants et post-doctorants) ;

c) l'international (nombre de partenariats à l'étranger, pourcentage d'étudiants ingénieurs partis à l'étranger en séjour académique ou en stage en entreprise, pourcentage de double-diplômés à l'étranger).

C'est ce dernier paramètre que nous allons explorer en analysant quantitativement et qualitativement les résultats des classements les plus représentatifs des écoles d'ingénieurs. Parmi les plus complets se trouvent ceux réalisés chaque année par deux revues : *L'Usine Nouvelle* (l'hebdomadaire de l'industrie de référence)<fnref n="9" /> et *L'Étudiant* (magazine spécialisé dans l'orientation des étudiants)<fnref n="10" />. Nous allons donc analyser les tendances révélées par ces deux revues en 2014.

### 2.1. Le classement des écoles d'ingénieurs fait par le magazine *L'Usine Nouvelle*

Cent-trente écoles d'ingénieurs<fnref n="11" />, publiques et privées, habilitées par la CTI sont passées au banc d'essai selon la méthodologie que nous expliquons ci-dessous.

#### 2.1.2. Critères méthodologiques de classement des écoles d'ingénieurs retenus par L'Usine Nouvelle

<figure><img src="image_57.png" /></figure>

<footnote n="8">⁸ Ingénieurs et Scientifiques de France est une association relevant de la loi de 1901 qui se veut représentative des ingénieurs et scientifiques de ce pays. Elle fédère plus de 160 associations de diplômés et anciens élèves d'écoles d'ingénieurs et une trentaine de sociétés d'ingénieurs et scientifiques.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Disponible sur : http://www.usinenouvelle.com/classement-des-ecoles-d-ingenieurs</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Disponible sur : http://www.letudiant.fr/etudes/etudes---palmares/ecoles-d-ingenieurs/palmares-des-ecoles-d-ingenieurs-faites-votre-classement-personnalise/palmares-des-ecoles-d-ingenieurs-notre-methodologie.html</footnote>

<footnote n="11">¹¹ En 2014, il y a en France un total estimé de 240 écoles d'ingénieurs (publiques et privées). Pour cette analyse, *L'Usine Nouvelle* n'en a retenu que 130.</footnote>
Afin d'établir le classement pour l'année 2014, l'hebdomadaire a exploré les atouts des écoles sur trois grands domaines : l'insertion de leurs diplômés dans le monde du travail, l'ouverture internationale de leur formation et leur proximité avec la recherche. Précisons que, pour chacun des trois critères, la note 100 a été attribuée à l'école obtenant le meilleur résultat. La note globale est la moyenne générale des trois notes sur 100, auxquelles ont été appliqués ces coefficients : coefficient 35 pour l'insertion, coefficient 25 pour la recherche et coefficient 30 pour l'international.

### 2.1.3. Analyse des résultats du classement des écoles d'ingénieurs pour 2014 fait par L'Usine Nouvelle

Les critères correspondants à l'international inclus dans la note générale nous intéressent davantage aux fins de cette étude car ils correspondent à 30% de la note attribuée, et ils permettent ainsi de saisir l'importance accordée aux langues étrangères dans l'institution.

L'introduction du nombre de mois de stages obligatoires, parmi lesquels beaucoup se font dorénavant à l'étranger, peut bouleverser le classement. Relativement faible dans certaines grandes écoles prestigieuses qui n'exigent que quatre mois, ce nombre peut cependant monter jusqu'à douze mois dans des écoles moins bien situées au classement général. Cette enquête a voulu prendre en considération le fait que la proximité avec l'entreprise, souvent à l'international, devient un atout pour les diplômés. L'évaluation de la dimension internationale des écoles peut donc réserver des surprises. Ainsi, en ce qui concerne sa performance à l'international, Mines ParisTech, traditionnellement considérée parmi l'élite des grandes écoles, est loin d'être la mieux positionnée dans le classement de 2014 (voir annexe n° 1).

La note globale sur 100 points est accompagnée d'une série d'indicateurs complémentaires. En ce qui concerne le pourcentage d'étudiants partis à l'étranger, quelques données méritent d'être nuancées. En effet, parmi les dix meilleurs établissements du classement global, nous observons que l'École Polytechnique, qui arrive en première position avec une note globale de 90,6 points, n'est pourtant pas première si nous tenons compte du nombre d'étudiants partis à l'étranger (26,6%). Elle est devancée de loin par l'Institut Polytechnique de Bordeaux qui arrive en dixième position avec une note globale de 70,7 points mais qui a le pourcentage du nombre d'étudiants partis à l'étranger le plus élevé de la liste (67,6%).

Les deux exemples précédents prouvent qu'il faut prendre les classements avec beaucoup de précaution, car le positionnement des écoles dépend clairement du critère pris en compte pour les classer. Quoi qu'il en soit, les écoles placées en tête du peloton accordent une grande importance à faire partir leurs élèves à l'étranger, le pourcentage minimal atteignant presque 20% des effectifs.

Les chiffres sont là pour nous rappeler les tendances. Il est clair que si nous reprenons maintenant le classement global 2014 des dix dernières écoles (voir annexe n° 2), nous pouvons déduire que, de façon générale, les écoles placées en queue du peloton n'accordent pas une importance majeure aux expériences de leurs élèves à l'étranger puisqu'elles ne semblent pas inciter ce genre de départs. En moyenne, pour ce type d'écoles, le pourcentage d'étudiants partis à l'étranger est de 17,44%. Ce chiffre ne doit pas cacher la réalité des certains établissements comme l'École Supérieure de Fonderie et de Forge qui ne compte que sur 1,6% des effectifs envoyés à l'étranger.

À l'issue de cette première comparaison entre le classement global des dix meilleures écoles et des dix dernières écoles, nous observons que les écoles qui ont le plus d'étudiants partis à l'étranger gagnent des positions dans ce genre d'évaluation.

<figure><img src="image_58.png" /></figure>
Si nous allons maintenant plus loin dans notre analyse du classement l'Usine Nouvelle 2014 mais seulement en tenant compte du critère « activité internationale », nous pouvons connaître les établissements classant dans les premières positions (voir annexe n° 3) que retrace la figure n° 1.

<table><caption>Figure n° 1
Liste des dix premières écoles d'ingénieurs les mieux classées
(Selon le classement de l'Usine Nouvelle 2014)</caption><thead><tr><td>Position</td><td>Etablissement</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Ecole Centrale de Paris (ECP)</td></tr><tr><td>2</td><td>Institut Supérieur d'Electronique de Paris (ISEP)</td></tr><tr><td>3</td><td>Ecole Supérieure des Technologies Industrielles Avancées (ESTIA, Bidart)</td></tr><tr><td>4</td><td>Ecole Polytechnique (POLYTECHNIQUE, Palaiseau)</td></tr><tr><td>5</td><td>Ecole Nationale de l'Aviation Civile (ENAC, Toulouse)</td></tr><tr><td>6</td><td>Institut Polytechnique de Grenoble (INPG)</td></tr><tr><td>7</td><td>Université de Technologie de Compiègne (UTC)</td></tr><tr><td>8</td><td>Ecole Centrale de Nantes (ECN)</td></tr><tr><td>9</td><td>Ecole Nationale des Ponts et Chaussées (PONTS PARIS TECH, Marne-la-Vallée)</td></tr><tr><td>10</td><td>Ecole Nationale Supérieure d'Arts et Métiers (ARTS ET METIERS PARIS TECH)</td></tr></tbody></table>

Un premier constat s'impose : la moitié des établissements classés parmi les dix premières écoles au classement global apparaissent aussi dans le classement concernant l'activité internationale. Il s'agit des écoles suivantes : l'ECP, POLYTECHNIQUE, INP GRENOBLE, UTC et PONTS PARIS TECH. L'ECP reçoit ainsi 100 points, la note maximale sur l'international, alors qu'ARTS ET METIERS PARIS TECH, qui n'apparaissait pas dans les dix premiers du classement global, se voit attribuer une note sur l'international de 62,3 points, ce qui la place en dixième position sur un total de 130 écoles.

D'autres indicateurs complémentaires apparaissent dans cette enquête : pour cette analyse, nous n'en retiendrons que le nombre de partenariats à l'étranger et les double-diplômés à l'étranger, car les indicateurs concernant le pourcentage des étudiants partis à l'étranger ont déjà été analysés dans le classement global. Pour ce qui est donc du nombre de partenariats à l'étranger, la moyenne des dix premiers du peloton est fixée à 116. Mais ce chiffre peut cacher des écarts considérables car certaines écoles atteignent jusqu'à 190 partenariats à l'étranger, comme l'ECP, alors que d'autres se contenteraient de seulement 14 partenaires étrangers, comme l'ESTIA. En analysant maintenant le pourcentage des double-diplômés à l'étranger, nous observons que la moyenne est de 33,99%, et qu'elle peut aller de 6,47% à l'ISEP jusqu'à 96,88 à l'ESTIA. La figure n° 2 révèle la liste des établissements qui, en 2014, ont fait moins d'efforts en ce qui concerne leur activité internationale, raison pour laquelle ils classent parmi les dix derniers (voir annexe n° 4).

<table><caption>Figure n° 2
Liste des dix dernières écoles d'ingénieurs les moins bien classées
(Selon le classement de L'Usine Nouvelle 2014)</caption><thead><tr><td>Position</td><td>Ecole</td></tr></thead><tbody><tr><td>130</td><td>Ecole Supérieure de Fonderie et de Forge (ESFF, Sevres)</td></tr><tr><td>129</td><td>Ecole Supérieure d'ingénieurs Paris-Est Marne-la-Vallée (ESIPE)</td></tr><tr><td>128</td><td>Ecole Nationale Supérieure d'ingénieurs (ENSI, Poitiers)</td></tr><tr><td>127</td><td>Ecole Polytechnique de l'Université Blaise Pascal (POLYTECH Clermont-Ferrand)</td></tr><tr><td>126</td><td>Ecole d'ingénieurs en Agriculture (ESITPA, Mont-Saint-Aignan)</td></tr><tr><td>125</td><td>Ecole d'ingénieurs en Télécommunication (TELECOM, INP Lorraine)</td></tr><tr><td>124</td><td>Ecole Nationale Supérieure d'Electricité et de Mécanique (ENSEM, INP Lorraine)</td></tr><tr><td>123</td><td>Ecole Nationale Supérieure de Géologie (ENSG, Nancy)</td></tr><tr><td>122</td><td>Ecole Polytechnique de l'Université de Nantes (POLYTECH Nantes)</td></tr><tr><td>121</td><td>Ecole Supérieure de Chimie Organique et Minérale (ESCOM, Compiègne)</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_59.png" /></figure>
Si nous comparons l'activité internationale des dix meilleures écoles avec les dix dernières du classement, nous sommes amené à constater que celles-ci voient leurs notes nettement diminuer. L'ESFF a ainsi une note de 2,1 sur 100 points car elle n'a aucun partenariat et aucun double diplôme à l'étranger. La note la plus haute des dix derniers du peloton est de 13,6 points pour l'ESCOM qui n'a que trois partenariats à l'étranger et seulement 1,8% de double-diplômés à l'étranger.

De ce fait, à l'issue de cette deuxième comparaison concernant le classement à l'international proprement dit entre les dix meilleures écoles et les dix dernières écoles, un deuxième constat s'impose : les établissements qui augmentent le nombre de partenariats à l'étranger et le nombre de double-diplômés à l'étranger gagnent des positions dans ce genre d'évaluation.

## 2.2. Le classement des écoles d'ingénieur fait par le magazine L'Étudiant

Un autre classement des écoles d'ingénieurs traditionnellement important en France est celui réalisé annuellement par le magazine *L'Étudiant*<fnref n="12" />. Le palmarès de 2014 concerne 160 écoles, publiques et privées, délivrant le diplôme d'ingénieur et habilitées par la CTI.

À partir du questionnaire envoyé à l'échantillon d'écoles retenu, il a été possible d'établir des indicateurs de classement. Pour chaque indicateur, les écoles sont classées en trois groupes décroissants auxquels sont respectivement attribués des points allant de 3 (pour les groupes les plus forts) à 1 (pour les groupes les moins forts). Le magazine explique qu'il s'agit de valeurs relatives, car une école qui figure dans le dernier groupe pour un indicateur n'est pas forcément faible dans l'absolu : elle est seulement moins performante que les autres sur ce point précis.

### 2.2.2. Critères méthodologiques de classement des écoles d'ingénieur retenus par L'Étudiant

Les critères choisis pour le classement sont les suivants : l'excellence académique, la proximité avec les entreprises, l'ouverture internationale, l'excellence internationale, le devenir des diplômés, les débouchés, l'origine des intégrés et mieux connaître l'école. Chaque critère renvoie ensuite à un ou plusieurs indicateurs en vue de présenter un classement par ordre décroissant des points obtenus dans les indicateurs sélectionnés. Pour cette étude, nous n'allons prendre en compte que les critères qui impliquent – même si ce n'est pas annoncé de façon transparente – des activités d'utilisation des langues étrangères : l'ouverture internationale, l'excellence internationale et le devenir des diplômés.

Le critère concernant l'ouverture internationale tient compte des indicateurs suivants :

- La durée minimale à l'étranger : cet indicateur mesure, en mois, la période obligatoire passée l'étranger durant le cursus en stage ou en échange académique.

- Les étudiants étrangers : cet indicateur montre l'internationalisation des promotions de l'école par le biais du pourcentage d'étudiants étrangers présents dans le cursus.

Le critère se référant à l'excellence internationale prend en considération les indicateurs suivants :

- Le niveau d'anglais exigé : Il s'agit du niveau de LV1 exigé par les écoles pour l'obtention du diplôme d'ingénieur¹³. L'espagnol étant toujours une LV2, nous ne tiendrons pas compte de cet indicateur dans la présente analyse.

<figure><img src="image_60.png" /></figure>

<footnote n="12">¹² L'Étudiant est un magazine appartenant au groupe de presse l'Express, spécialisé dans l'orientation des étudiants.</footnote>
- Les étudiants ayant passé au moins un semestre à l'étranger : cet indicateur tient compte du pourcentage d'étudiants ayant passé un semestre ou plus dans un autre pays que la France, dans le cadre d'un échange académique.

- Les élèves par accord de double diplôme international : cet indicateur montre le nombre d'élèves double-diplômés dans une université étrangère partenaire.

Le critère relatif au devenir des diplômés est basé sur les indicateurs suivants :

- Le salaire à la sortie de l'école : ce critère ne sera pas pris en compte dans la présente étude.

- Les diplômés en poste à l'étranger : cet indicateur indique la part des diplômés en situation d'emploi à l'étranger sur la totalité des diplômés 2012 en situation d'emploi.

### 2.2.3. Analyse des résultats du classement des écoles d'ingénieurs pour 2014 fait par L'Étudiant

Pour pouvoir ensuite comparer l'enquête annuelle de L'Étudiant avec celle de L'Usine Nouvelle, nous avons réuni toutes les données sous l'étiquette d'activité internationale des écoles. Ainsi, pour le classement de L'Étudiant, ce titre recouvre les trois critères retenus (ouverture internationale, excellence internationale et devenir des diplômés). Des six indicateurs proposés, nous en retenons cinq : 1) les étudiants ayant passé au moins un semestre à l'étranger ; 2) les diplômés en poste à l'étranger ; 3) les étudiants étrangers ; 4) les élèves par accord de double diplôme international, et 5) la durée minimale à l'étranger. En tenant compte de ces critères, la figure n° 3 montre la liste des dix écoles les mieux positionnées (voir aussi annexe n° 5).

<table><caption>Figure n° 3
Liste des dix premières écoles d'ingénieurs les mieux classées
(Selon le classement de L'Étudiant 2014)</caption><thead><tr><td>Position</td><td>Etablissement</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Ecole Centrale de Paris (ECP)</td></tr><tr><td>2</td><td>Ecole Nationale des Ponts et Chaussées (ENPC, Marne-LaVallee)</td></tr><tr><td>3</td><td>Ecole Européenne des Ingénieurs en Génie des Matériaux (EEIGM, INP Lorraine)</td></tr><tr><td>4</td><td>Université de Technologie de Troyes (UTT)</td></tr><tr><td>5</td><td>Ecole Nationale Supérieure des Arts et Industries Textiles (ENSAIT, Roubaix)</td></tr><tr><td>6</td><td>Institut Supérieur de l'Aéronautique et de l'Espace (ISAE, Toulouse)</td></tr><tr><td>7</td><td>Ecole Supérieure d'Electricité (SUPELEC, Gif-sur-Yvette)</td></tr><tr><td>8</td><td>Ecole Centrale de Lille (ECL)</td></tr><tr><td>9</td><td>Ecole Centrale de Nantes (ECN)</td></tr><tr><td>10</td><td>Ecole Nationale Supérieure des Mines de St-Etienne (ENSM, Saint-Etienne)</td></tr></tbody></table>

Selon l'enquête 2014 de L'Étudiant, quatre écoles arrivent ex-aequo en première position, classées par ordre alphabétique. Il s'agit de l'ECP, de l'ENPC, de l'EEIGM et de l'UTT. Afin de vérifier les raisons de ce bon classement, la figure n° 4 présente des informations complémentaires concernant ces établissements.

<figure><img src="image_61.png" /></figure>

<footnote n="13">13 Le niveau B2 en anglais est exigé par la CTI pour obtenir le diplôme d'ingénieur. Dans cette enquête, les écoles exigeant ce niveau ont une note de 2. Nous pouvons déplorer le manque d'analyse fine concernant les niveaux exigés dans d'autres langues car nous savons que, par exemple, en milieu hispanique, il est plutôt rare d'effectuer un stage en anglais car la langue majoritairement employée sera l'espagnol. Au contraire, tout au long de ma carrière en écoles d'ingénieurs, j'ai pu constater que si certains élèves partant en Allemagne pouvaient, par exemple, faire leur stage en anglais, en général, ceci ne se vérifie pas en Espagne et encore moins en Argentine (pour ne prendre que deux destinations courantes des stagiaires en école d'ingénieurs).</footnote>
<table><caption>Figure n° 4
Données détaillées sur l'activité internationale des écoles d'ingénieurs classées en première position ex-aequo
(Selon enquête de L'Étudiant 2014)</caption><thead><tr><th>Données détaillées sur l'activité internationale</th><th>ECP</th><th>ENPC</th><th>EEIGM</th><th>UTT</th></tr></thead><tbody><tr><td>Durée minimale à l'étranger</td><td>6 mois</td><td>4 mois</td><td>12 mois</td><td>6 mois</td></tr><tr><td>Etudiants étrangers</td><td>30%</td><td>31%</td><td>19%</td><td>21%</td></tr><tr><td>Campus à l'étranger</td><td>Oui</td><td>Oui</td><td>Oui</td><td>Oui</td></tr><tr><td>Etudiants ayant passé au moins un semestre à l'étranger</td><td>61%</td><td>48%</td><td>100%</td><td>52%</td></tr><tr><td>Élèves par accord de double diplôme international</td><td>3,8%</td><td>1,6%</td><td>3%</td><td>2,2%</td></tr><tr><td>Diplômés en poste à l'étranger</td><td>17%</td><td>23%</td><td>51%</td><td>10%</td></tr></tbody></table>

De l'observation de ces données détaillées se dégagent quelques lignes de force concernant les quatre établissements les mieux classés pour leur activité internationale :

- Presque la moitié des élèves de ces établissements a passé au moins un semestre à l'étranger. La durée minimale du séjour semble s'aligner sur un semestre, mais cela peut aller du simple au double. Ainsi, une école de province comme l'EEIGM exige deux semestres à l'étranger à l'ensemble de ses élèves.

- Les étudiants étrangers fréquentant les écoles représentent globalement ente 20% et 30% des effectifs. Cet indicateur nous intéresse dans la mesure où les étudiants français côtoient tous les jours des étudiants étrangers dans leurs classes ; ce contact est un vecteur d'interculturalité qui peut accroître la motivation en faveur du plurilinguisme.

- Les meilleurs établissements ont des campus à l'étranger. C'est une tendance qui se confirme ces dernières années, car le développement et parfois la survie d'un certain nombre de bons établissements passe par la promotion de leur système de formation en dehors des frontières hexagonales.

- Les écoles les mieux placées développent des accords de double diplôme international qui peut concerner jusqu'à 3,8% des effectifs.

- Les diplômés en poste à l'étranger augmentent tous les ans en France. Les meilleures écoles ont tendance à avoir 10% d'anciens élèves évoluant dans un autre pays<fnref n="14" />.

Ce tableau idyllique de l'internationalisation des activités dans les écoles d'ingénieurs françaises ne doit pas cacher l'autre versant de la réalité, c'est-à-dire les dix écoles les moins bien classées (voir annexe n° 6) qui sont listées dans la figure n° 5.

<table><caption>Figure n° 5
Liste des dix dernières écoles d'ingénieurs les moins bien classées
(Selon le classement de L'Étudiant 2014)</caption><thead><tr><th>Position</th><th>Etablissement</th></tr></thead><tbody><tr><td>160</td><td>Ecole d'ingénieur Denis Diderot (EIDD, Paris)</td></tr><tr><td>159</td><td>Ecole Spéciale Militaire (ESM, Saint-Cyr-Coëtquidan)</td></tr><tr><td>158</td><td>Ecole Supérieure d'Ingenieurs de l'Université Paris-Est (ESIPE, Marne-la-Vallée)</td></tr><tr><td>157</td><td>Ecole Nationale Supérieure d'Ingenieurs de Poitiers (ENSI, Poitiers)</td></tr><tr><td>156</td><td>Ecole Nationale Supérieure de Ceramique Industrielle (ENSCI, Limoges)</td></tr><tr><td>155</td><td>Ecole Navale (EN, Brest)</td></tr><tr><td>154</td><td>Ecole Nationale de Météorologie (ENM, Toulouse)</td></tr><tr><td>153</td><td>Ecole Nationale Sup. des Sciences Agronomiques de Bordeaux (SCIENCES AGRO, Bordeaux)</td></tr><tr><td>152</td><td>Institut Supérieur de Biosciences de Paris (ISBS, Créteil)</td></tr><tr><td>151</td><td>Ecole Supérieure d'Ingenieurs en Recherche des Matériaux (ESIREM-Dijon)</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_62.png" /></figure>

<footnote n="14">¹⁴ Exceptionnellement, certaines écoles comme l'EEIGM ont plus de la moitié des diplômés qui travaillent à l'étranger.</footnote>
Selon cette même enquête pour 2014, les quatre dernières écoles les moins bien notées par rapport à leur activité internationale sont l'EIDD, l'ESM, l'ESIPE et l'ENSIP. Les informations complémentaires concernant ces établissements nous permettent de vérifier les causes de ce mauvais classement :

<caption>Figure n° 6
Données détaillées sur l'activité internationale des écoles d'ingénieurs les moins bien classées</caption>

(Selon enquête de L'Étudiant 2014)

<table><thead><tr><td>Données détaillées sur l'activité internationale</td><td>EIDD</td><td>ESM</td><td>ESIPE</td><td>ENSIP</td></tr></thead><tbody><tr><td>Durée minimale à l'étranger</td><td>0 mois</td><td>0%</td><td>0%</td><td>0%</td></tr><tr><td>Etudiants étrangers</td><td>0%</td><td>4%</td><td>2%</td><td>5%</td></tr><tr><td>Campus à l'étranger</td><td>Non</td><td>Non</td><td>Non</td><td>Non</td></tr><tr><td>Etudiants ayant passé au moins un semestre à l'étranger</td><td>NC</td><td>0%</td><td>8%</td><td>16%</td></tr><tr><td>Élèves par accord de double diplôme international</td><td>Non Significatif</td><td>NS</td><td>NS</td><td>NS</td></tr><tr><td>Diplômés en poste à l'étranger</td><td>NC</td><td>3%</td><td>0%</td><td>4%</td></tr></tbody></table>

Les tendances observables parmi les quatre écoles en queue du peloton parlent par elles-mêmes :

- Aucun de ces établissements n'exige une durée minimale de formation à l'étranger et, comme on pouvait s'y attendre, aucun n'a de campus à l'étranger.

- Même s'ils enregistrent en moyenne 3% d'effectifs étrangers, ils sont loin de la moyenne de 25% affichée par les meilleurs établissements.

- Le pourcentage de 8% en moyenne d'étudiants ayant passé au moins un semestre à l'étranger reste excessivement bas comparé au pourcentage de 65% affiché par les écoles les mieux classées.

- Les élèves double-diplômés sont pratiquement inexistants.

- Certains établissements arrivent à avoir des diplômés en poste à l'étranger, mais les pourcentages de 3 ou 4% restent très en-dessous de la moyenne de 25% des quatre meilleurs classés.

## 3. LE BESOIN D'UNE ENQUÊTE CIRCONSTANCIÉE CONCERNANT L'ACTIVITÉ INTERNATIONALE EN MILIEU HISPANIQUE

L'analyse des indicateurs des deux enquêtes précédentes permet de constater que les activités internationales des écoles d'ingénieurs sont à l'origine de leur bon classement et, par conséquent, de l'amélioration de l'insertion professionnelle des diplômés.

Mais quelles sont exactement les activités internationales menées dans le cadre circonstancié des relations avec les pays hispanophones ? Quelle est l'influence des relations tissées avec le monde hispanique sur le classement des écoles ? Dans quelle mesure l'emploi de la langue espagnole assure un bon niveau d'insertion professionnelle ?

Rappelons que les deux enquêtes précédemment analysées abordent l'international sans tenir compte des exigences de plurilinguisme propres à ce contexte. Aucune allusion n'y est faite aux langues étrangères<fnref n="15" />. Dans le meilleur des cas, le seul indicateur pris en considération est celui de la langue anglaise (seulement dans le classement de L'Étudiant),

<figure><img src="image_63.png" /></figure>

<footnote n="15">¹⁵ Langues étrangères au pluriel !...</footnote>
présente sous la forme d'un « niveau d'anglais exigé » qui ne tient compte que des certifications externes aux écoles<fnref n="16" />.

Le flou occasionné par les deux enquêtes de référence par rapport à l'utilisation de l'espagnol dans les activités à l'international dans les écoles d'ingénieurs nous a conduit à mener une enquête adaptée qui puisse nous fournir des informations plus détaillées. Cette enquête spécifique, qui n'a pas été réalisée pour classer les écoles, visait à approfondir les renseignements déjà mis à disposition par les enquêtes de l'Usine Nouvelle et de l'Étudiant.

## 3.1. L'élaboration du questionnaire complémentaire et la justification du choix de l'enquête en ligne

La présente enquête se veut donc complémentaire des deux enquêtes déjà disponibles. Il ne s'agit pas d'une enquête de grande envergure comme les précédentes, car elle n'a porté que sur une trentaine d'établissements. Par contre, la complémentarité est basée sur un repérage des questions pertinentes par rapport aux variables qui nous intéressent et qui ne figuraient pas ou n'étaient pas suffisamment travaillées dans les deux enquêtes précédentes.

Afin d'éviter le risque de dispersion des données, nous avons écarté les questions ouvertes et nous avons opté pour la formulation de questions guidées parmi lesquelles l'enquêté doit choisir entre plusieurs options. Ces options ont fait l'objet d'une analyse préalable sur le double plan de leur pertinence et de leur faisabilité. En outre, elles sont toutes en lien direct avec les réalités propres aux écoles d'ingénieurs françaises.

Les vingt-trois questions qui composent le questionnaire (voir annexes n° 7, 8 et 9) ont été formulées à partir des indicateurs retenus. Chaque indicateur a permis de formuler une ou plusieurs questions qui ont été regroupées selon les trois critères précédemment explicités : l'ouverture internationale, l'excellence internationale et le devenir des diplômés.

Nous avons décidé de faire notre enquête en ligne ; ce choix obéit aux avantages mêmes de ce genre de sondage parmi lesquels nous pouvons citer :

- La dématérialisation : il n'est plus nécessaire d'utiliser du papier pour recueillir les données.

- La suppression des intermédiaires : le questionnaire est adressé directement aux personnes concernées et chacune répond au moment qui lui convient le mieux.

- La portée : elle permet d'interroger un échantillon de la population cible difficile à contacter par les moyens traditionnels.

- La réduction des délais : la collecte, la saisie et le traitement se font de manière plus rapide.

- La suppression des erreurs : le gestionnaire du sondage n'a pas à introduire manuellement des données et ceci lui permet de gagner en exactitude.

- Le suivi : Il est possible de contrôler le déroulement des réponses grâce au traitement automatique des données.

- L'accès immédiat aux résultats : ils peuvent être obtenus de façon immédiate une fois le sondage terminé.

- L'analyse quantitative et qualitative : le traitement des données peut se faire d'une manière simple ou plus complexe (tris, croisements, etc.).

<figure><img src="image_64.png" /></figure>

<footnote n="16">¹⁶ Ces certifications son généralement le Test of English for International Communication (TOEIC), le Test of English as a Foreign Language (TOEFL) ou le First Certificate in English (FCE).</footnote>
Afin de pallier certains inconvénients liés à la modalité d'enquête en ligne, nous avons anticipé sur deux éventuelles faiblesses du dispositif :

- L'absence de contact : le répondant peut mal comprendre certaines questions. Pour éviter que les données soient inexploitables par la suite, nous avons veillé à ne pas construire des questions trop ouvertes. Ainsi, chaque question impliquait une réponse de la part de l'enquêté ; s'il n'était pas concerné par la question, il devait malgré tout cocher la case « NC ».

- Le contrôle des retours : une même personne pouvait être tentée de répondre plusieurs fois si cela n'était pas contrôlé. Pour l'empêcher, notre enquête a été nominative et l'identification de chaque établissement a été demandée. Les profils des répondants ont été faciles à contrôler puisque qu'il ne s'agissait pas d'un sondage ouvert, mais qu'il était destiné à un échantillon présélectionné d'établissements.

Le format du formulaire en ligne<fnref n="17" />, qui est aujourd'hui l'une des technologies les plus utilisées pour faire des enquêtes, convenait parfaitement pour la nôtre car la méthode a consisté à mettre le questionnaire à une adresse donnée<fnref n="18" /> et à solliciter le répondant en lui fournissant simplement le lien pour y accéder. La personne sollicitée devait donc recevoir un courriel lui proposant de participer à une enquête. Pour y parvenir, nous nous sommes procuré les coordonnées des différents responsables des établissements que nous avons par la suite contactés. Les personnes choisies devaient avoir le même profil de responsabilité et être responsables des études, de la formation, de l'enseignement ou de la pédagogie, afin d'obtenir des réponses émanant des collègues ayant à peu près le même type de poste à responsabilité dans les écoles.

## 3.2. Les hypothèses de départ

Cette nouvelle enquête nous permis d'obtenir des données supplémentaires afin de valider (ou d'invalider) un certain nombre d'hypothèses. Pour y parvenir, nous avons repris les trois critères retenus dans les deux enquêtes précédentes, à savoir, l'ouverture internationale, l'excellence internationale et le devenir des diplômés. Nous avons donc émis des hypothèses par rapport à ces trois critères.

### 3.2.1. Les hypothèses concernant l'ouverture internationale

Les établissements les mieux classés :

a. ont des élèves qui ont effectué un séjour en milieu hispanique ;

b. proposent des séjours académiques dans les pays hispanophones d'une durée relativement importante ;

c. ont des élèves qui ont effectué un stage en milieu hispanique ;

d. proposent des stages dans les pays hispanophones d'une durée relativement importante ;

e. proposent des formations bi-diplômantes en milieu hispanique ;

f. reçoivent des étudiants étrangers d'origine hispanique dans le cycle ingénieur ;

g. ont des professeurs d'espagnol natifs dans le corps enseignant.

<figure><img src="image_65.png" /></figure>

<footnote n="17">¹⁷ Nous avons configuré notre formulaire en utilisant Google Drive. Cet outil nous a servi à collecter les réponses reçues et nous a permis de les transférer dans une feuille de calcul ou de les stocker uniquement dans le formulaire. Cette dernière solution a facilité l'accès à un résumé des réponses sous forme de graphiques (camemberts, barres, etc.) très utiles pour illustrer visuellement les tendances observées lors du sondage.</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ Dans notre cas : https://docs.google.com/forms/d/1VJHR2Y-LPLKj_YZ623jjohvVL4MPqnfmY9d_0tp9lRU/viewform</footnote>
### 3.2.2. Les hypothèses concernant l'excellence internationale

Les établissements les mieux classés :

a. ont des partenariats avec les principaux pays hispaniques ;

b. participent dans des programmes ERASMUS avec l'Espagne ;

c. ont adopté le système ECTS pour l'enseignement de l'espagnol.

d. coopèrent dans des programmes ERASMUS MUNDUS avec des pays hispano-américains;

e. ont un nombre important de partenariats avec des universités d'un pays hispanophone ;

f. interviennent dans les programmes FITEC ;

g. exigent un niveau de langue au moment du départ des étudiants vers une destination hispanique ;

h. préparent les étudiants avant leur expatriation ;

i. ont des étudiants ayant passé au moins un semestre en milieu hispanique ;

j. ont des diplômés ayant obtenu un double diplôme suite à une formation longue dans un établissement hispanique.

### 3.2.3. Les hypothèses concernant le devenir des diplômés

Les établissements les mieux classés :

a. ont des anciens en activité dans des pays hispanophones ;

b. ont des anciens qui travaillent n'ont seulement en Espagne mais dans le monde hispano-américain ;

c. ont des anciens qui travaillent dans des multinationales françaises présentes en milieu hispanique.

## 3.3. Détermination de la méthodologie de classement des écoles d'ingénieur selon leur activité internationale en milieu hispanique

Dans le but de déterminer une méthodologie adaptée à la nouvelle enquête, nous avons repris les trois critères expliqués dans les paragraphes précédents et nous avons adapté la liste des indicateurs en fonction des objectifs du nouveau sondage.

Pour cette étude, nous avons tenu compte pour le critère *ouverture internationale* de sept indicateurs :

1) Le pourcentage d'élèves-ingénieurs partis en milieu hispanique en séjour académique.

2) La durée des séjours académiques dans les pays hispanophones.

3) Le pourcentage d'élèves partis en milieu hispanique en stage.

4) La durée des stages dans les pays hispanophones.

5) La quantité de formations bi-diplômantes en milieu hispanique.

6) Le pourcentage d'étudiants étrangers d'origine hispanique dans le cycle ingénieur.

7) La présence de professeurs natifs d'espagnol dans le corps enseignant.

En ce qui concerne le critère *excellence internationale*, voici les dix indicateurs choisis :

1) Les pays hispaniques avec lesquels l'établissement a noué des partenariats.

2) La participation de l'établissement dans un programme ERASMUS concernant l'Espagne.

<figure><img src="image_66.png" /></figure>
3) L'adoption du système ECTS<fnref n="19" /> pour l'enseignement de l'espagnol.

4) La participation de l'établissement dans un programme ERASMUS MUNDUS concernant les pays hispanophones.

5) Le nombre de partenariats avec des universités d'un pays hispanophone.

6) La participation de l'établissement à un programme FITEC.

7) Le niveau d'espagnol exigé pour le départ à destination d'un pays hispanophone.

8) L'existence de cours de préparation (linguistique et culturelle) à l'expatriation vers les pays hispaniques.

9) Le nombre total d'étudiants ayant passé au moins un semestre en milieu hispanique.

10) Le nombre de diplômés ayant obtenu un double diplôme suite à une formation longue d'au moins un an dans un établissement hispanique.

Pour ce qui est du critère *devenir des diplômés*, nous avons retenus trois indicateurs :

1) Le nombre d'anciens en activité dans un pays hispanophone.

2) Les zones géographiques hispaniques de prédilection des anciens en activité.

3) Le type d'entreprise hispanique où travaillent les anciens.

## 3.4. Le choix et la représentativité des établissements retenus pour l'enquête complémentaire

L'analyse des classements à l'international faite dans les points 1 et 2 de la présente étude nous a permis de faire un échantillonnage des écoles. Vu l'impossibilité d'enquêter sur les 160 écoles passées au banc d'essai dans les enquêtes déjà analysées, nous nous sommes basé sur les classements des premiers et des derniers établissements pour créer une nouvelle liste représentative de ces deux tendances, liste à laquelle nous avons rajouté des établissements classés dans une position intermédiaire dans les deux enquêtes de référence.

À partir de la fusion des échantillons issus des deux magazines, 51 établissements ont été initialement choisis ; 29 établissements ont accepté de collaborer pour que cette enquête voie le jour. Leur participation effective nous a permis de créer trois nouveaux groupes : un premier groupe composé de 13 établissements très bien classés dans les deux enquêtes de référence; un second groupe composé de 11 établissements très mal classés et un troisième groupe intermédiaire composé de 5 établissements figurant dans la moyenne des deux classements. Les figures n° 7, 8 et 9 permettent de visualiser la nouvelle répartition obtenue sur un total de 29 établissements participant à l'opération.

<figure><img src="image_67.png" /></figure>

<footnote n="19">¹⁹ Le sigle ECTS est l'abréviation du terme anglais *European Credits Transfer System* ou système européen de transfert de crédits. Il s'agit d'un système de points développé par l'Union européenne et qui a pour but de faciliter la lecture et la comparaison des programmes d'études des différents pays européens.</footnote>
<table><caption>Figure n° 7
Liste alphabétique des écoles d'ingénieurs classées parmi les premières en fonction de leurs activités internationales
(Selon enquêtes 2014 de *L'Usine Nouvelle* et de *L'Étudiant*)</caption><thead><tr><th>GROUPE 1</th></tr></thead><tbody><tr><td>Treize écoles d'ingénieurs classées parmi les premières en 2014 par rapport à leurs activités internationales</td></tr><tr><td>Ecole Centrale de Lille (ECL, Lille)</td></tr><tr><td>Ecole Centrale de Nantes (ECN, Nantes)</td></tr><tr><td>Ecole Centrale de Paris (ECP, Paris)</td></tr><tr><td>Ecole Européenne d'Ingénieurs en Génie des Matériaux (EEIGM, INP Lorraine, Nancy)</td></tr><tr><td>Ecole Nationale de l'Aviation Civile (ENAC, Toulouse)</td></tr><tr><td>Ecole Nationale Supérieure d'Arts et Métiers (ENSAM, ARTS ET METIERS PARIS TECH, Paris)</td></tr><tr><td>Ecole Nationale Supérieure des Arts et Industries Textiles (ENSAIT, Roubaix)</td></tr><tr><td>Ecole Nationale Supérieure des Mines de St-Etienne (ENSM, Saint-Etienne)</td></tr><tr><td>Ecole Supérieure d'Electricité (SUPELEC, Gif-sur-Yvette)</td></tr><tr><td>Ecole Supérieure des Technologies Industrielles Avancées (ESTIA, Bidart)</td></tr><tr><td>Institut Supérieur d'Electronique de Paris (ISEP, Paris)</td></tr><tr><td>Université de Technologie de Compiègne (UTC, Compiègne)</td></tr><tr><td>Université de Technologie de Troyes (UTT, Troyes)</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Figure n° 8
Liste alphabétique des écoles d'ingénieurs classées parmi les dernières en fonction de leurs activités internationales
(Selon enquêtes 2014 de *L'Usine Nouvelle* et de *L'Étudiant*)</caption><thead><tr><th>GROUPE 2</th></tr></thead><tbody><tr><td>Onze écoles d'ingénieurs classées parmi les dernières en 2014 par rapport à leurs activités internationales</td></tr><tr><td>Ecole d'Ingénieurs en Agriculture (ESITPA, Mont-Saint-Aignan)</td></tr><tr><td>Ecole Nationale de Météorologie (ENM, Toulouse)</td></tr><tr><td>Ecole Nationale Supérieure de Géologie (ENSG, Nancy)</td></tr><tr><td>Ecole Nationale Supérieure d'Electricité et de Mécanique (ENSEM, Nancy)</td></tr><tr><td>Ecole Nationale Supérieure des Sciences Agronomiques de Bordeaux (SCIENCES AGRO, Bordeaux)</td></tr><tr><td>Ecole Nationale Supérieure d'Ingénieurs (ENSI, Poitiers)</td></tr><tr><td>Ecole Navale (EN, Brest)</td></tr><tr><td>Ecole Polytechnique de l'Université Blaise Pascal (POLYTECH, Clermont-Ferrand)</td></tr><tr><td>Ecole Polytechnique de l'Université de Nantes (POLYTECH, Nantes)</td></tr><tr><td>Ecole Supérieure d'Ingénieurs en Recherche des Matériaux (ESIREM, Dijon)</td></tr><tr><td>Ecole Supérieure de Fonderie et de Forge (ESFF, Sèvres)</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Figure n° 9
Liste alphabétique des écoles d'ingénieurs classées en position médiane en fonction de leurs activités internationales
(Selon enquêtes 2014 de *L'Usine Nouvelle* et de *L'Étudiant*)</caption><thead><tr><th>GROUPE 3</th></tr></thead><tbody><tr><td>Cinq écoles d'ingénieurs classées en position médiane en 2014 par rapport à leurs activités internationales</td></tr><tr><td>Ecole Européenne de Chimie, Polymères et Matériaux (ECPM, Strasbourg)</td></tr><tr><td>Ecole Nationale Supérieure d'Agronomie et des Industries Alimentaires (ENSAIA, Vandœuvre-lès-Nancy)</td></tr><tr><td>Ecole Nationale Supérieure de Chimie de Montpellier (ENSCM, Montpellier)</td></tr><tr><td>Ecole Nationale Supérieure des Mines d'Albi-Carmaux (MINES, Albi-Carmaux)</td></tr><tr><td>Institut Supérieur des Sciences Agronomiques, Agroalimentaires, Horticoles et du Paysage (AGROCAMPUS OUEST, Angers-Rennes)</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_68.png" /></figure>
3.5. L'administration de l'enquête complémentaire et l'analyse des résultats

Un questionnaire a été envoyé aux écoles de l'échantillon retenu (51 établissements) à partir du 10 avril 2014. Les informations communiquées par les établissements ont été vérifiées, actualisées et recoupées jusqu'au 26 septembre 2014. Les établissements ayant répondu étaient 29 au total, ce qui équivaut à un taux de réponse d'à peu près 57%. Voici l'analyse quantitative et qualitative des données recueillies.

3.5.1. L'analyse globale des résultats de l'enquête complémentaire

En ce qui concerne le critère ouverture internationale des écoles d'ingénieurs françaises, les indicateurs montrent les tendances suivantes (voir annexe n° 7) :

* 90% des établissements proposent aux étudiants des séjours académiques dans des pays hispanophones et 52% d'entre eux déclarent avoir jusqu'à 5% des effectifs concernés par ces séjours.

* Pour 66% des établissements, la durée minimale des séjours académiques dans un pays hispanophone se situe entre 4 et 6 mois.

* 90% des établissements proposent aux étudiants des stages dans des pays hispanophones et 52% des établissements disent que les étudiants concernés par ces stages peuvent atteindre jusqu'à 5% des effectifs.

* Pour 69% des établissements, la durée minimale des stages dans un pays hispanophone se situe entre 2 et 4 mois.

* Globalement, la moitié des établissements (45%) proposent des formations bi-diplômantes avec des partenaires hispaniques. Mais ces formations sont rares puisqu'il n'y a qu'une ou deux formations bi-diplômantes par établissement.

* 66% des établissements déclarent avoir des étudiants étrangers d'origine hispanique dans le cycle ingénieur. Ce public peut atteindre jusqu'à 5% des effectifs.

* 66% des établissements comptent des professeurs natifs d'espagnol dans leurs rangs.

L'analyse du critère excellence internationale des écoles d'ingénieurs françaises donne les résultats suivants (voir annexe n° 8) :

* L'immense majorité des établissements (90%) a établi des partenariats avec l'Espagne. Viennent ensuite certains pays d'Amérique : l'Argentine et le Chili (52%), le Mexique (38%) et la Colombie (31%).

* 90% des établissements participent à un programme ERASMUS avec l'Espagne et pour 69% d'entre eux, le système européen de transfert de crédits (ECTS) est appliqué pour l'apprentissage de l'espagnol.

* Mais les établissements sont moins nombreux (seulement 38%) à participer à un programme ERASMUS MUNDUS avec les autres pays hispanophones en dehors de l'Europe.

* 59% des établissements ne font pas partie des programmes internationaux « France Ingénieurs Technologie », mais ceux qui y participent semblent privilégier le programme ARFITEC avec l'Argentine (34%).

* Quant au nombre total de partenariats avec des universités des pays hispanophones, nombreux sont les établissements (66%) qui peuvent avoir jusqu'à 6 conventions de collaboration, la plupart avec un maximum de 3 partenariats.

* Les établissements exigent majoritairement (52%) un niveau B1 en espagnol au moment du départ à destination d'un pays hispanophone. Presque un tiers des établissements n'exige aucun niveau avant le départ.

<figure><img src="image_69.png" /></figure>
* Le niveau linguistique et culturel avant le départ des étudiants ne semble pas être une préoccupation des établissements car ils sont 59% à ne pas proposer des séances de préparation à l'expatriation en milieu hispanique ?

* 48% des établissements ont des étudiants ayant passé au moins un semestre en milieu hispanique.

* Les établissements ne sont pas nombreux à avoir des diplômés ayant obtenu un double diplôme suite à une formation longue d'au moins un an dans un établissement hispanique. Seulement 21% d'entre eux peuvent déclarer jusqu'à un maximum de 10 étudiants se trouvant dans ce cas.

Finalement, par rapport au critère devenir des diplômes, l'enquête a révélé les orientations suivantes (voir annexe n° 9) :

* 52% des établissements ont des anciens actuellement en activité dans un pays hispanophone, mais leur nombre n'est pas très important : la plupart d'entre eux n'ont qu'entre 10 et 20 anciens élèves.

* Les zones géographiques choisies en priorité par ces anciens sont l'Espagne (52%) et l'Amérique du Sud (41%).

* 69% des établissements ne disposent pas d'information pour savoir si ces expatriés travaillent dans des entreprises locales ou dans des entreprises à capitaux français installées sur place.

### 3.5.2. L'analyse synthétique des résultats de l'enquête complémentaire concernant les établissements les mieux classés

Dans cette dernière étape de notre travail, nous allons nous centrer notre analyse sur les 13 établissements ayant répondu à notre enquête<fnref n="20" /> et qui figuraient parmi les mieux classés des enquêtes de *L'Usine Nouvelle* et de *L'Étudiant* (voir groupe 1, page 13). Pour y parvenir, nous allons reprendre les trois mêmes critères retenus pour l'analyse globale des résultats. Ceux-ci seront exprimés en termes de tendances observables et mesurables à partir des données fournies par cette enquête complémentaire que nous synthétisons dans les trois figures qui suivent.

<table><caption>Figure n° 10
Résultats concernant les établissements les mieux classés dans l'enquête complémentaire par rapport à leur ouverture internationale
(Sondage réalisé en 2014 par l'auteur de cet article)</caption><thead><tr><th colspan="2">Critère : Ouverture internationale</th></tr><tr><th>Indicateurs</th><th>Tendances majoritaires observées</th></tr></thead><tbody><tr><td>1) Pourcentage d'élèves partis en milieu hispanique en séjour académique.</td><td>Entre 5 et 10%</td></tr><tr><td>2) Durée des séjours académiques dans les pays hispanophones.</td><td>4 mois</td></tr><tr><td>3) Pourcentage d'élèves partis en milieu hispanique en stage.</td><td>Entre 1 et 5%</td></tr><tr><td>4) Durée des stages dans les pays hispanophones.</td><td>4 mois</td></tr><tr><td>5) Quantité de formations bi-diplômantes en milieu hispanique.</td><td>3</td></tr><tr><td>6) Pourcentage d'étudiants étrangers d'origine hispanique dans le cycle ingénieur.</td><td>Entre 1 et 5%</td></tr><tr><td>7) Présence de professeurs natifs d'espagnol dans le corps enseignant.</td><td>Oui</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_70.png" /></figure>

<footnote n="20">²⁰ Pour rappel : ECL, ECN, ECP, EEIGM, ENAC, ENSAM, ENSAIT, ENSM, SUPELEC, ESTIA, ISEP, UTC et UTT.</footnote>
<table><caption>Figure n° 12
Résultats concernant les établissements les mieux classés dans l'enquête complémentaire par rapport l'excellence internationale
(Sondage réalisé en 2014 par l'auteur de cet article)</caption><thead><tr><th colspan="2">Critère : Excellence internationale</th></tr><tr><th>Indicateurs</th><th>Tendances majoritaires observées</th></tr></thead><tbody><tr><td>1) Pays hispaniques avec lesquels l'établissement a noué des partenariats.</td><td>Arg., Chili, Espagne, Mex.</td></tr><tr><td>2) Participation de l'établissement dans un programme ERASMUS.</td><td>Oui</td></tr><tr><td>3) Adoption du système ECTS pour l'enseignement de l'espagnol.</td><td>Oui</td></tr><tr><td>4) Participation de l'établissement dans un programme ERASMUS MUNDUS.</td><td>Non</td></tr><tr><td>5) Nombre de partenariats avec des universités d'un pays hispanophone.</td><td>9</td></tr><tr><td>6) Participation de l'établissement dans un programme FITEC.</td><td>Oui</td></tr><tr><td>7) Niveau d'espagnol exigé pour le départ à destination d'un pays hispanophone.</td><td>B1</td></tr><tr><td>8) Existence de cours de préparation à l'expatriation vers les pays hispaniques.</td><td>Oui</td></tr><tr><td>9) Nombre total d'étudiants ayant passé au moins un semestre en milieu hispanique.</td><td>31</td></tr><tr><td>10) Nombre de diplômés ayant obtenu un double diplôme dans un établissement hispanique.</td><td>18</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Figure n° 13
Résultats concernant les établissements les mieux classés dans l'enquête complémentaire par rapport au devenir des diplômés
(Sondage réalisé en 2014 par l'auteur de cet article)</caption><thead><tr><th colspan="2">Critère : Devenir des diplômés</th></tr><tr><th>Indicateurs</th><th>Tendances majoritaires observées</th></tr></thead><tbody><tr><td>1) Nombre d'anciens en activité dans un pays hispanophone.</td><td>15</td></tr><tr><td>2) Zones géographiques hispaniques de prédilection des anciens.</td><td>Espagne, Amérique du Sud</td></tr><tr><td>3) Type d'entreprise hispanique où travaillent les anciens.</td><td>Information non disponible</td></tr></tbody></table>

Nous constatons que l'analyse de ces trois dernières synthèses confirme l'ensemble des hypothèses exprimées initialement dans le point 3.2. Les établissements les mieux classés :

- ont des élèves ayant effectué un séjour en milieu hispanique ;

- proposent des séjours académiques dans les pays hispanophones d'une durée relativement importante ;

- ont des élèves ayant effectué un stage en milieu hispanique ;

- proposent des stages dans les pays hispanophones d'une durée relativement importante ;

- proposent des formations bi-diplômantes en milieu hispanique ;

- reçoivent des étudiants étrangers d'origine hispanique dans le cycle ingénieur ;

- ont des professeurs d'espagnol natifs dans le corps enseignant ;

- ont des partenariats avec les principaux pays hispaniques ;

- participent dans des programmes ERASMUS avec l'Espagne ;

- ont adopté le système ECTS pour l'enseignement de l'espagnol ;

- ont un nombre important de partenariats avec des universités d'un pays hispanophone ;

- interviennent dans les programmes FITEC ;

- exigent un niveau de langue au moment du départ des étudiants vers une destination hispanique ;

- préparent les étudiants avant leur expatriation ;

- ont des étudiants ayant passé au moins un semestre en milieu hispanique ;

- ont des diplômés ayant obtenu un double diplôme suite à une formation longue dans un établissement hispanique ;

- ont des anciens en activité dans des pays hispanophones.

<figure><img src="image_71.png" /></figure>
Toutes les tendances indiquent que l'activité internationale en milieu hispanique est donc relativement importante dans les écoles d'ingénieurs françaises. Il faut cependant nuancer cette constatation générale car certaines idées initiales ne se sont pas vérifiées. Voici donc les hypothèses qui ont été infirmées :

- Hypothèse 3.2.3.d : Les établissements les mieux classés ne participent pas encore aux programmes ERASMUS MUNDUS avec des pays hispano-américains. Sans doute méconnaissent-ils ces programmes européens. L'éloignement géographique pourrait encore expliquer ce manque d'intérêt pour ces programmes d'échanges. Les vraies causes de ces tendances pourraient être connues au moyen d'une autre enquête.

- Hypothèse 3.2.4.d : Les établissements disent pour la plupart qu'ils ne disposent pas de renseignements sur les anciens travaillant dans des multinationales françaises présentes en milieu hispanique. En tout cas, les enquêtés consultés ont été peu nombreux à ratifier cette information. À notre connaissance, aucune étude sérieuse n'a jusqu'à présent traité ce sujet, ce qui ouvre la voie à une enquête supplémentaire.

## 4. CONCLUSIONS FINALES

Les enquêtes de *L'Usine Nouvelle* et de *L'Étudiant* ont montré l'importance de l'activité internationale des écoles d'ingénieurs dans les classements annuels de ce genre d'établissement. À partir des grandes tendances observées dans ces sondages, nous avons voulu connaître certains détails concernant cette activité en milieu hispanique. Une enquête complémentaire a donc été nécessaire pour y parvenir. Notre échantillon a été prélevé de manière raisonnée en suivant la méthode de sélection des populations spécifiques. Nous sommes conscients que notre étude se base sur un nombre relativement limité de données permettant de tirer toutes les informations complémentaires que nous cherchions. Pour cette raison, plutôt que de montrer la valeur probatoire des données recueillies, nous préférons considérer ces résultats comme des tendances seulement observables et vérifiables qui gagneraient à être analysées de façon plus approfondie dans des enquêtes ultérieures.

Nous avons tout d'abord annoncé clairement les idées que nous cherchions à confirmer pour arriver ensuite à faire une généralisation partielle mais représentative des tendances observées. De l'analyse des données recueillies se dégagent quelques lignes de force sur lesquelles on peut s'appuyer pour mieux comprendre les réalités examinées.

- L'ouverture internationale en milieu hispanique des écoles d'ingénieurs françaises existe non seulement vers l'Espagne mais aussi vers le monde hispano-américain, et elle se développe de manière plus ou moins rapide en fonction du projet de chaque établissement.

- L'excellence internationale est vérifiable dans les écoles d'ingénieurs qui proposent à leurs étudiants des séjours dans les pays hispanophones sous plusieurs formats. Si le programme ERASMUS (semestre pédagogique ou stage) est en principe le type d'échanges plébiscité, d'autres formes de partenariat voient le jour. Ainsi, les formations bi-diplômantes avec des institutions hispanophones sont de plus en plus envisagées par les équipes dirigeantes. Il peut s'agir d'une mesure stratégique pour ces établissements : non seulement ils préparent mieux les élèves à l'exercice du métier d'ingénieur (qui se fait progressivement dans des contextes moins locaux et plus globaux) mais ils ont accès à un vivier d'étudiants étrangers susceptibles d'intégrer leur formation diplômante, ce qui permet une percée internationale de l'offre de formation française en matière d'ingénierie. Cette politique de diversification

<figure><img src="image_72.png" /></figure>
de l'offre de formation envers les pays hispaniques a des conséquences doublement
positives pour la diversification des langues étrangères en tant qu'instruments de
l'internationalisation. D'abord, dans les établissements français, l'exigence d'un
niveau adapté de compétence en langue espagnole au moment du départ des
étudiants français vers une destination hispanique développe l'apprentissage de cette
langue (qui devient la langue vivante la plus sollicitée après l'anglais). Les écoles
prennent conscience ainsi de l'importance qu'il y a à préparer les jeunes étudiants sur
le plan de l'interculturalité en leur proposant des formations adaptées avant leur
expatriation. Ensuite, la notion de réciprocité communément appliquée dans ce genre
de dispositif permet de renforcer la langue française comme outil premier de
formation pour les élèves-ingénieurs d'origine hispanique présents dans nos écoles.
L'acquisition et le perfectionnement de la langue française sont un préalable à la
réussite scolaire de ces élèves étrangers.

➤ En ce qui concerne le devenir des diplômés, nous constatons que les mesures prises par les établissements afin d'accroître leurs activités dans le monde hispanique contribuent à l'insertion professionnelle des diplômés des écoles d'ingénieurs françaises, qui commencent à être présents dans les pays hispanophones. Les transferts de technologie opérés par la France vers ces pays en développement à forte croissance laissent présager un avenir prometteur pour les ingénieurs français connaisseurs de la langue et des cultures hispaniques.

<figure><img src="image_73.png" /></figure>
# 5. ANNEXES

## Annexe n° 1

### Classement global 2014 des dix premières écoles d'ingénieurs

(Sur 130 établissements publics et privés)

Source : Enquête annuelle de L'Usine Nouvelle

<table><thead><tr><th>Rang</th><th>École</th><th>Note globale</th><th>Etudiants partis à l'étranger (%)</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Polytechnique</td><td>90,6</td><td>26,6</td></tr><tr><td>2</td><td>Grenoble INP</td><td>84,4</td><td>21,4</td></tr><tr><td>3</td><td>Centrale Paris</td><td>82,8</td><td>55,1</td></tr><tr><td>4</td><td>UTC</td><td>79,7</td><td>35,1</td></tr><tr><td>5</td><td>Isae</td><td>77,9</td><td>36,6</td></tr><tr><td>6</td><td>Insa Lyon</td><td>74,5</td><td>19,8</td></tr><tr><td>7</td><td>INP Toulouse</td><td>73,5</td><td>35,2</td></tr><tr><td>8</td><td>Mines ParisTech</td><td>71,5</td><td>57,6</td></tr><tr><td>9</td><td>Ecole des Ponts ParisTech</td><td>70,9</td><td>39,9</td></tr><tr><td>10</td><td>IPB</td><td>70,7</td><td>67,6</td></tr></tbody></table>

## Annexe n° 2

### Classement global 2014 des dix dernières écoles d'ingénieurs

(Sur 130 établissements publics et privés)

Source : Enquête annuelle de L'Usine Nouvelle

<table><thead><tr><th>Rang</th><th>École</th><th>Note globale</th><th>Etudiants partis à l'étranger (%)</th></tr></thead><tbody><tr><td>121</td><td>Ensi Poitiers</td><td>34</td><td>14,5</td></tr><tr><td>122</td><td>Esitpa</td><td>33,5</td><td>13,8</td></tr><tr><td>123</td><td>ipsa</td><td>32,4</td><td>50,2</td></tr><tr><td>124</td><td>ENSCMu</td><td>32,2</td><td>20,7</td></tr><tr><td>125</td><td>ENSCI</td><td>32</td><td>32,6</td></tr><tr><td>126</td><td>Polytech Clermont-Ferrand</td><td>30,2</td><td>4,3</td></tr><tr><td>127</td><td>Enib</td><td>30,1</td><td>8,8</td></tr><tr><td>128</td><td>Esix Normandie</td><td>29,8</td><td>6,8</td></tr><tr><td>129</td><td>ESFF</td><td>28,7</td><td>1,6</td></tr><tr><td>130</td><td>Escom</td><td>23,2</td><td>21,1</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_74.png" /></figure>
Annexe n° 3

Classement 2014 des dix premières écoles d'ingénieurs selon leur activité internationale

(Sur 130 établissements publics et privés)

Source : Enquête annuelle de L'Usine Nouvelle

<table><thead><tr><th>Rang sur International</th><th>Rang général</th><th>École</th><th>Note sur International</th><th>Nombre de partenariats à l'étranger</th><th>Etudiants partis à l'étranger (%)</th><th>Doubles diplômés à l'étranger (%)</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>3</td><td>Centrale Paris</td><td>100</td><td>190</td><td>55,09</td><td>38,20</td></tr><tr><td>2</td><td>14</td><td>Isep</td><td>82,3</td><td>96</td><td>99,47</td><td>6,47</td></tr><tr><td>3</td><td>30</td><td>Estia</td><td>75,2</td><td>14</td><td>80,53</td><td>96,88</td></tr><tr><td>4</td><td>1</td><td>Polytechnique</td><td>75,1</td><td>178</td><td>26,59</td><td>26,56</td></tr><tr><td>5</td><td>16</td><td>Enac</td><td>74,4</td><td>46</td><td>59,41</td><td>47,56</td></tr><tr><td>6</td><td>2</td><td>Grenoble INP</td><td>68,6</td><td>183</td><td>21,44</td><td>9,24</td></tr><tr><td>7</td><td>4</td><td>UTC</td><td>67,5</td><td>153</td><td>35,05</td><td>6,28</td></tr><tr><td>8</td><td>12</td><td>Centrale Nantes</td><td>66,5</td><td>88</td><td>55,46</td><td>29,10</td></tr><tr><td>9</td><td>9</td><td>Ecole des Ponts ParisTech</td><td>62,5</td><td>70</td><td>39,88</td><td>50,55</td></tr><tr><td>10</td><td>11</td><td>Arts et Métiers ParisTech</td><td>62,3</td><td>148</td><td>23,47</td><td>29,13</td></tr></tbody></table>

Annexe n° 4

Classement 2014 des dix dernières écoles d'ingénieurs selon leur activité internationale

(Sur 130 établissements publics et privés)

Source : Enquête annuelle de L'Usine Nouvelle

<table><thead><tr><th>Rang sur International</th><th>Rang général</th><th>École</th><th>Note sur International</th><th>Nombre de partenariats à l'étranger</th><th>Etudiants partis à l'étranger (%)</th><th>Doubles diplômés à l'étranger (%)</th></tr></thead><tbody><tr><td>121</td><td>130</td><td>Escom</td><td>13,6</td><td>3</td><td>21,07</td><td>1,80</td></tr><tr><td>122</td><td>114</td><td>Polytech Nantes</td><td>13,5</td><td>5</td><td>10,51</td><td>0,36</td></tr><tr><td>123</td><td>116</td><td>ENSG</td><td>12,2</td><td>8</td><td>13,92</td><td>5,69</td></tr><tr><td>124</td><td>104</td><td>Ensem</td><td>11,7</td><td>12</td><td>13,35</td><td>2,91</td></tr><tr><td>125</td><td>62</td><td>Télécom Nancy</td><td>11,2</td><td>9</td><td>0,76</td><td>2,99</td></tr><tr><td>126</td><td>122</td><td>Esitpa</td><td>10,8</td><td>9</td><td>13,82</td><td>0</td></tr><tr><td>127</td><td>126</td><td>Polytech Clermont-Ferrand</td><td>10,4</td><td>3</td><td>4,30</td><td>3,47</td></tr><tr><td>128</td><td>121</td><td>Ensi Poitiers</td><td>10,3</td><td>5</td><td>14,51</td><td>0</td></tr><tr><td>129</td><td>108</td><td>Esipe</td><td>8,5</td><td>10</td><td>3,01</td><td>0</td></tr><tr><td>130</td><td>129</td><td>ESFF</td><td>2,1</td><td>0</td><td>1,64</td><td>0</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_75.png" /></figure>
Annexe n° 5

Classement 2014 des dix premières écoles d'ingénieurs selon leur activité internationale

(Sur 160 établissements publics et privés)

Source : Enquête annuelle de L'Étudiant

<figure><img src="image_76.png" /></figure>

Annexe n° 6

Classement 2014 des dix dernières écoles d'ingénieurs selon leur activité internationale

(Sur 160 établissements publics et privés)

Source : Enquête annuelle de L'Étudiant

<figure><img src="image_77.png" /></figure>

<figure><img src="image_78.png" /></figure>
Annexe n° 7

L'ouverture internationale des écoles d'ingénieurs françaises

Source : Enquête personnelle

(https://docs.google.com/forms/d/1VJHR2Y-LPLKj_YZ623jjohvVL4MPqnfmY9d_0tp9IRU/viewform)

Votre établissement propose-t-il aux étudiants des séjours académiques dans des pays hispanophones ?

<figure><img src="image_79.png" /></figure>

Si oui, quel est le pourcentage d'étudiants partis en milieu hispanique en séjour académique ?

<figure><img src="image_80.png" /></figure>

Quelle est la durée minimale, en mois, des séjours académiques dans un pays hispanophone ?

<figure><img src="image_81.png" /></figure>

Votre établissement propose-t-il aux étudiants des stages dans des pays hispanophones ?

<figure><img src="image_82.png" /></figure>

Quel est le pourcentage d'étudiants partis en milieu hispanique en stage ?

<figure><img src="image_83.png" /></figure>

Quelle est la durée minimale, en mois, des stages dans un pays hispanophone ?

<figure><img src="image_84.png" /></figure>

Votre établissement propose-t-il des formations bi-diplômantes avec des partenaires hispaniques ?

<figure><img src="image_85.png" /></figure>

<figure><img src="image_86.png" /></figure>
Combien de formations bi-diplômantes en milieu hispanique propose-t-il ?

<figure><img src="image_87.png" /></figure>

Quel est le pourcentage d'étudiants étrangers d'origine hispanique dans le cycle ingénieur ?

<figure><img src="image_88.png" /></figure>

Combien de professeurs natifs d'espagnol y a-t-il parmi le corps enseignant ?

<figure><img src="image_89.png" /></figure>

Annexe n° 8

L'excellence internationale des écoles d'ingénieurs françaises

Source : Enquête personnelle

(https://docs.google.com/forms/d/1VJHR2Y-LPLKj_YZ623jjohvVL4MPqnfmY9d_0tp9IRU/viewform)

Avec quel(s) pays hispanique(s) votre établissement a-t-il établi des partenariats ?

<figure><img src="image_90.png" /></figure>

Votre établissement participe-t-il dans un programme ERASMUS avec l'Espagne ?

<figure><img src="image_91.png" /></figure>

<figure><img src="image_92.png" /></figure>
Le système européen de transfert de crédits (ECTS) est-il appliqué pour l'apprentissage de l'espagnol ?

<figure><img src="image_93.png" /></figure>

Votre établissement participe-t-il dans un programme ERASMUS MUNDUS avec les autres pays hispanophones ?

<figure><img src="image_94.png" /></figure>

Si votre établissement fait partie des programmes internationaux « France Ingénieurs Technologie », indiquez le(s) quel(s) ?

<figure><img src="image_95.png" /></figure>

Quel est le nombre total de partenariats avec des universités des pays hispanophones ?

<figure><img src="image_96.png" /></figure>

Quel est le niveau d'espagnol exigé au moment du départ à destination d'un pays hispanophone ?

<figure><img src="image_97.png" /></figure>

Votre établissement propose-t-il des séances de préparation (linguistique et culturelle) à l'expatriation en milieu hispanique ?

<figure><img src="image_98.png" /></figure>

Quel est le nombre total d'étudiants ayant passé au moins un semestre en milieu hispanique ?

<figure><img src="image_99.png" /></figure>

Quel est le nombre de diplômés ayant obtenu un double diplôme suite à une formation longue d'au moins un an dans un établissement hispanique ?

<figure><img src="image_100.png" /></figure>
Annexe n° 9
Le devenir des diplômés des écoles d'ingénieurs françaises

Source : Enquête personnelle

(https://docs.google.com/forms/d/1VJHR2Y-LPLKj_YZ623jjohvVL4MPqnfmy9d_0tp9lRU/viewform)

Quel est le nombre d'anciens actuellement en activité dans un pays hispanophone ?

<figure><img src="image_101.png" /></figure>

Si votre établissement a des anciens travaillant actuellement dans un pays hispanique, dans quelle(s) zone(s) géographique(s) se trouvent-ils majoritairement ?

<figure><img src="image_102.png" /></figure>

Dans quel genre d'entreprise hispanique travaillent-ils exactement ?

<figure><img src="image_103.png" /></figure>

6. BIBLIOGRAPHIE

CTI, *Références et Orientations* (tome 1), Paris : Commission des Titres d'Ingénieur, version 2012-2015. En ligne : <http://fond-documentaire.cti-commission.fr/fr/fond_documentaire/document/6> (consulté le 11 mars 2014).

CTI, *Références et Orientations* (tome 2), Paris : Commission des Titres d'Ingénieur, version 2012-2015. En ligne : <http://fond-documentaire.cti-commission.fr/fr/fond_documentaire/document/10> (consulté le 11 mars 2014).

Enquête en ligne : *Classement des écoles d'ingénieur 2014*. <http://www.letudiant.fr/etudes/etudes---palmares/ecoles-d-ingenieurs/palmares-des-ecoles-d-ingenieurs-faites-votre- classement-personnalise/palmares-des-ecoles-d-ingenieurs-notre-methodologie.html>.

Enquête en ligne : *Le palmarès des écoles d'ingénieurs 2014*. <http://www.usinenouvelle.com/classement-des-ecoles-d-ingenieurs>.

Enquête en ligne : *L'activité internationale en milieu hispanique dans les écoles d'ingénieur françaises*. <https://docs.google.com/forms/d/1VJHR2Y-LPLKj_YZ623jjohvVL4MPqnfmy9d_0tp9lRU/viewform>.

IESF, « Identifier les compétences d'ordre relationnel, sociétal, culturel, nécessaires à l'ingénieur pour assumer son rôle dans l'entreprise. Comment les acquérir ? », p. 17-27 in : *Actes du séminaire IESF-CGE-CTI*, Neuilly-sur-Seine : Comité Formation et Cursus de l'IESF, 2013, (IESF Les Cahiers). En ligne : <http://www.iesf.fr/upload/pdf/cahier_16_seminaire_formation_v2.pdf> (consulté le 2 septembre 2014).

IESF, 23ème enquête d'IESF sur la situation socio-économique des ingénieurs au 31 décembre 2011, Paris : Conseil National des Ingénieurs et Scientifiques de France, 2012, p. 102. En ligne : <http://www.iesf.fr/enquete/2012/rapport_2012.pdf> (consulté le 18 février 2014).

MAURY, C., *La formation des ingénieurs aujourd'hui : continuités, comparaisons, mutations*, Paris : CEFI, 2010, p. 27.

<figure><img src="image_104.png" /></figure>
## XII ENCUENTRO INTERNACIONAL DEL GÉRES

Grupo de Estudio e Investigación en Español de Especialidad
« El español y el mundo del trabajo »
Del 19 al 21 de junio de 2014
Escuela Nacional de Ingenieros de Metz
Francia

# Josefa GÓMEZ DE ENTERRÍA: "El español lengua de especialidad con fines profesionales"

Universidad de Alcalá

j.gomezdeenterria@uah.es

**Resumen** : El objetivo del profesor de español con fines profesionales no es describir la lengua que enseña, sino acercarla en toda su diversidad hasta los alumnos, familiarizándolos, gracias en particular a las nuevas tecnologías de la información, con una gran variedad de documentos auténticos. Es imprescindible hacer un análisis de necesidades, compilar un corpus textual representativo y homogéneo (pero abierto), analizarlo siguiendo los principios metodológicos de la lingüística de corpus, y finalmente organizar su tratamiento en clase en base a los criterios pragmáticos y comunicativos. Se presenta a continuación en este artículo una metodología para la compilación del corpus con fines didácticos, y sus objetivos generales y específicos. Finalmente se propone para la enseñanza una "metodología renovada cognitivo-accional" que supera al anterior enfoque comunicativo, basada en la resolución de problemas y orientada a la acción social en un entorno profesional.

**Palabras clave** : español de especialidad, lingüística de corpus, metodología cognitivo-accional, resolución de problemas.

**Résumé** : L'objectif du professeur d'espagnol sur objectifs spécifiques n'est pas de décrire la langue qu'il enseigne, mais de mettre ses étudiants en contact avec elle en les familiarisant, grâce en particulier aux nouvelles technologies de l'information, avec une grande variété de documents authentiques. Il est indispensable de faire une analyse des besoins, de réunir un corpus de textes représentatif et homogène (mais ouvert), de l'analyser en suivant les principes méthodologiques de la linguistique de corpus, et finalement d'organiser son traitement en classe sur la base de critères pragmatiques et communicatifs. On présente ensuite dans cet article une méthodologie pour la constitution du corpus à des fins didactiques, et ses objectifs généraux et spécifiques. Enfin, on propose pour l'enseignement une « méthodologie rénovée cognitivo-actionnelle », qui dépasse l'approche communicative antérieure, basée sur la résolution de problèmes et centrée sur l'action sociale en contexte professionnel.

**Mots-clés** : espagnol de spécialité, linguistique de corpus, méthodologie cognitive et actionnelle, résolution de problèmes.

## 1. INTRODUCCIÓN

En el siglo XXI la enseñanza y el aprendizaje del español como lengua de especialidad debe situarse en el marco de la investigación en Lingüística Teórica y Aplicada que la sustenta, pero esta enseñanza también debe estar amparada por la Teoría Comunicativa de la Terminología (CABRÉ, 1999), desde la que se analizan y describen los lenguajes de especialidad. De tal manera que se valoren conjuntamente los avances metodológicos desarrollados en las últimas décadas para la enseñanza de las lenguas profesionales y la descripción más reciente de los lenguajes de especialidad.

<figure><img src="image_105.png" /></figure>
Hoy la comunicación especializada se establece en contextos muy diversificados, al tiempo que se transmite por múltiples canales, lo que condiciona considerablemente la programación de los currícula para esta enseñanza. Paralelamente observamos también que el sector del aprendizaje de lenguas ofrece un rico elenco de programas con nuevos métodos para el desarrollo de estas enseñanzas en el momento actual. Pues ya es posible plantear la metodología desde situaciones, contextos y aplicaciones que vienen condicionadas por el ámbito o área temática de la comunicación especializada en la que necesariamente está inserto el aprendizaje.

Hay que valorar, pues, la importancia que adquieren las nuevas tecnologías, sobre todo la informática como vehículo transmisor de la nueva cultura del conocimiento y gestión de la información, dado que hoy puede ser accesible a cualquier ciudadano. Esto nos conduce en el entorno de la enseñanza de lenguas hacia el marco planteado por PUREN (2009) que ha sido desarrollado posteriormente por IGLESIAS-PHILIPOT (2011) y TANO (2011) bajo la denominación “compétence informationnelle” expresamente acuñada para la enseñanza del español lengua de especialidad.

Sin olvidar aquellos criterios básicos y fundamentales que guían el proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua de especialidad cuando está estrechamente relacionado con aspectos tales como la delimitación del ámbito de especialidad, la demanda de los alumnos y la competencia lingüística meta que estos deben adquirir. Considerando también los rasgos peculiares de los ámbitos de especialidad con fines didácticos, porque es evidente que la lengua que nos proponemos enseñar posee características que son comunes a cualquier variedad de lengua, pero también presenta otras que son específicas, propias del ámbito de especialidad. Este es uno de los primeros escollos con los que tropieza el profesor de español cuando se propone programar estos aprendizajes, ante la enorme diversificación que se le ofrece para caracterizar dichas lenguas con fines didácticos. Se trata de construir un proceso en el que los alumnos estén comprometidos activamente en su aprendizaje que habrá sido concebido no sólo como un proceso de recepción, sino de comprensión y construcción, que se desenvuelve en una continua negociación con el sistema de objetivos y métodos.

## 2. NUEVO ENTORNO DE LAS LENGUAS DE ESPECIALIDAD

Hoy no podemos concebir la enseñanza del español con fines profesionales al margen de los contextos especializados, esto es, sin hacer una inmersión en el marco en el que se produce la comunicación de cada una de las lenguas de especialidad. Porque es evidente que existen múltiples factores de carácter sociológico que condicionan la comunicación especializada, de ahí que sea imprescindible considerar el nivel científico del texto, la formación del emisor, los conocimientos del área de especialidad que poseen los receptores y el medio o canal mediante el cual se transmite la comunicación. Una vez que hayan sido acotados todos estos parámetros, será necesario establecer una tipología de los textos científicos, técnicos y profesionales con los que se va a programar la enseñanza del español lengua de especialidad. Todo lo expuesto hasta aquí nos lleva a profundizar en el valor que hoy tienen las lenguas de especialidad como vehículo de transmisión del conocimiento especializado y la necesidad que tiene el profesor de esta materia para considerarlas como punto de partida en su proceso de formación.

### 2.1. Características más destacadas

Las lenguas de especialidad surgen y se desarrollan paralelamente al progreso de las diferentes ciencias y técnicas, y son empleadas por los hablantes para llevar a cabo la

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transmisión de los conocimientos especializados (LERAT, 1995). No es fácil dar una definición de las lenguas de especialidad en el sentido más tradicional y categórico, antes bien conviene proponer una definición prototípica y flexible que pueda acoger dentro de ella a cada una de las peculiaridades que reúne la comunicación especializada (SCHIFKO, 2001).

Podemos afirmar que la mayoría de las lenguas de especialidad comparten características comunes, lingüísticas y funcionales, mediante las que conforman los rasgos por los que se diferencian de la lengua común y gracias a las que forman un conjunto con rasgos propios con los que se relacionan entre sí. Pero al mismo tiempo también presentan marcadas diferencias entre ellas, ya sea por su inclusión en un ámbito de especialidad determinado (ciencias experimentales, ciencias no experimentales o humanas, técnicas, etc.), como por su realización en situaciones comunicativas concretas que condicionan su nivel de empleo: especialización, semi-divulgación, divulgación, etc. (CABRÉ, 1993). De ahí que puedan ser consideradas como "subconjuntos de recursos específicos, lingüísticos y no lingüísticos, discursivos y gramaticales que se utilizan en situaciones consideradas especializadas por sus condiciones comunicativas" (CABRÉ y GÓMEZ DE ENTERRÍA, 2006). Esta definición es la que más se aproxima a los objetivos que se plantean aquí para el aprendizaje del español con fines profesionales, ya que atiende de una parte a los aspectos fundamentales de los lenguajes de especialidad en tanto que recursos lingüísticos y no lingüísticos, y de otra al contenido específico de cada ámbito o área temática. Sin olvidar al mismo tiempo la importancia que, en el proceso de aprendizaje, van a adquirir los contenidos gramaticales y discursivos y, como no, las condiciones de comunicación en las que se desarrollan las situaciones más o menos formalizadas de la práctica profesional. Es precisamente dentro del amplio marco que constituyen estas lenguas de especialidad donde se encuadran los vocabularios de la ciencia, de la técnica y de las profesiones.

Según KOCOUREK (1991), las lenguas de especialidad constituyen sistemas semióticos de especialidad diferentes de los sistemas de símbolos y poseen recursos propios, además de los recursos de la lengua común con los que estructuran su discurso. Estas comparten la diversificación cognitiva con el ámbito de especialidad en el que se sitúan, tienen un vocabulario específico, esto es la terminología, que les permite llevar a cabo la conceptualización de los aspectos más destacados del ámbito de especialidad, y poseen una fraseología y un discurso que le son propios, ya que junto con el vocabulario les sirven para designar el contenido específico y para poner en práctica la función comunicativa.

Pero no podemos olvidar que las lenguas de especialidad son subsidiarias de la lengua común con la que comparten rasgos de carácter estructural, tales como la morfología y la sintaxis, así como también los procedimientos para la formación del léxico. Sin embargo se diferencian de la lengua común porque poseen terminologías propias además de otros rasgos lingüísticos -fundamentalmente sintácticos y estilísticos- pragmáticos y funcionales que las caracterizan (CABRÉ, 1993).

Las lenguas de especialidad están condicionadas generalmente por el número restringido de hablantes que las emplean para llevar a cabo la comunicación en los ámbitos científicos y profesionales, pero también están supeditadas por las circunstancias específicas de la comunicación en que los hablantes (especialistas y profesionales) las ponen en práctica. El conjunto de rasgos lingüísticos más destacados que distinguen a las lenguas de especialidad de la lengua común son de carácter léxico, es decir, el vocabulario especializado y las unidades fraseológicas especializadas, sin olvidar las marcas discursivas de los textos especializados.

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Es evidente que las lenguas de especialidad son patrimonio de los especialistas y profesionales que las emplean para poner en práctica la comunicación científica, tecnológica y profesional. Sin embargo hoy observamos que constantemente están sobrepasando los ámbitos de especialidad y llegan hasta cualquier ciudadano, insertándose incluso en la lengua común. Este fenómeno se produce gracias a la intensa labor de divulgación que ejercen continuamente los medios de comunicación. Así, es frecuente que los vocabularios especializados formen parte del discurso de la publicidad donde establecen con frecuencia relaciones interactivas de carácter bidireccional entre la lengua de especialidad y la lengua común (CORTELAZZO, 1994). Lo que nos demuestra lo difícil que es establecer los límites que existen entre lengua común y lengua de especialidad, especialmente en sectores en los que el marketing desempeña un papel fundamental, como los productos financieros, cosmética, nutrición, electrónica, automoción, etc. De esta manera el vocabulario especializado funciona en ámbitos lingüísticos que están inmersos en la lengua común, al tiempo que se aleja de otros más especializados para los que habían sido acuñados los nuevos términos de la ciencia y de la técnica (GÓMEZ DE ENTERRÍA, 1998).

## 2.2. Los textos especializados

El profesor de español con fines profesionales sabe que su objetivo no es describir las lenguas de especialidad, ni siquiera el español lengua de especialidad, sino que su objetivo fundamental –al plantear el proceso de enseñanza– es acercar la lengua de especialidad meta hasta el aula. Sólo así podrá lograr que los alumnos sean capaces de gestionar y resolver las situaciones de comunicación profesional con un empleo adecuado de los discursos que son propios de cada situación comunicativa concreta. Porque es evidente que en cada una de las áreas temáticas de especialidad coexisten numerosos tipos de discursos especializados que unas veces se entrecruzan y otras permanecen independientes (MOIRAND, 1994).

El carácter especializado de un texto no viene dado únicamente por su temática sino por su condición cognitiva, ya que es fundamental la óptica desde la cual dicho texto ha sido conceptualizado, como prueban los numerosos y diversos niveles que podemos recoger sobre un tema concreto. Es por esto por lo que cualquier estudio o clasificación de los textos especializados debe partir necesariamente de criterios pragmáticos y criterios comunicativos. Así es fundamental crear un marco conceptual de referencia que resulte útil en el análisis, producción y gestión de los diferentes tipos de textos científicos y técnicos que puedan interactuar en la comunicación propia del área temática propuesta.

El texto especializado hace referencia al conocimiento que se hace patente a través de un objeto específico de estudio. Está ordenado lógicamente en el plano teórico y sujeto a conceptos, teorías e ideas y se muestra ante nosotros inserto en un sistema conceptual propio que se estructura como mapa o árbol de conceptos.

Cuando el discurso especializado sólo es accesible para los miembros de la comunidad científica estamos en el nivel textual más elevado de la especialización o superespecialización científica. Los textos aquí indicados están sujetos a unos patrones o normas internas de la propia especialidad que los hacen escasamente comprensibles para los hablantes ajenos al contexto científico en el que se producen. Su formato puede ser el de los artículos de investigación, resúmenes, ponencias, etc. Ahora bien los discursos especializados se pueden producir en muy diversos niveles que van desde los más elevados hasta la plena divulgación –cuando salen del ámbito de especialidad–, según sean los interlocutores: emisores y/o receptores que intervienen en la comunicación y además según la finalidad del mensaje.

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En cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje de español con fines profesionales es imprescindible considerar la descripción, tipologización y estudio de los textos de especialidad con fines metodológicos, ya que en cada ámbito o área profesional el currículum siempre deberá estar enfocado hacia la inmersión del aprendiz en el metalenguaje propio de las actividades interprofesionales propuestas, de ahí que sea imprescindible por parte del profesor el conocimiento de los textos especializados.

Llegados a este punto es preciso tener en cuenta la importancia que adquieren en el proceso de enseñanza los documentos especializados, que el profesor debe acercar hasta el aula para que los alumnos realicen la inmersión en el área temática propuesta. Estos documentos auténticos, también denominados géneros textuales, pueden ser orales – documentos sonoros, grabaciones, etc.– o escritos –textos y documentos–. Con los diversos géneros textuales que se producen en el contexto profesional meta, es posible acceder a la función informativa, al tiempo que el alumno se familiariza con la variedad de géneros característicos de cada actividad profesional: contratos, pólizas, cartas, actas, informes, recibos, facturas, albaranes, etc. Es evidente que sólo así se puede acceder directamente desde el aula hasta los aspectos funcionales de la comunicación especializada, donde se constituye el coloquio profesional con el que se debe familiarizar el alumno. Además el empleo de estos documentos auténticos como soporte didáctico para la enseñanza de la lengua de especialidad favorece la funcionalidad imprescindible para el aprendizaje porque, sólo podremos lograr esa inmersión, mediante la realidad que los textos y documentos auténticos aportan al aula (KHAN, 1993).

Todos los textos propuestos para el aprendizaje serán necesariamente auténticos y procederán de las mismas fuentes documentales con las que el alumno debe familiarizarse para el desenvolvimiento de su actividad profesional. Únicamente será posible el empleo de textos adaptados o creados ex profeso en el caso de que se deban plantear ejemplos contextualizados de contenido lingüístico, con objetivos de aprendizaje concretos y puntuales muy bien indicados en el desarrollo de la programación. Sin embargo, incluso en el caso del aprendizaje de los elementos del sistema –contenidos gramaticales, léxicos o fonéticos– los textos manipulados o creados por el profesor deberán mantener la mayor semejanza posible con los textos auténticos, propios del ámbito de especialidad. Este mismo criterio será extensivo para la producción de textos y documentos que pueda realizar el alumno durante el proceso de aprendizaje.

La aproximación a los textos y géneros especializados, tanto en el aula como en la investigación puede abordarse desde diversos puntos de vista, de los que el lingüístico-textual; retórico; pragmático y sociocognitivo parecen los más interesantes

No podemos concluir estas notas sobre la importancia de los textos especializados en los procesos de aprendizaje de las lenguas profesionales, sin aludir a los repertorios lexicográficos especializados, porque los diccionarios son también un instrumento fundamental para el desarrollo de las tareas de enseñanza y aprendizaje en la actividad diaria del aula. Conviene recordar que el diccionario especializado contiene todos los términos específicos de cada ámbito temático determinado, ya que acoge un metalenguaje que, al margen de la totalidad de la lengua común, aporta al alumno el conjunto de la información descriptiva necesaria que éste debe poseer sobre cada uno de los términos de su ámbito de especialidad, proporcionándole al mismo tiempo una orientación de carácter formativo, muy útil en el aula

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### 3. IMPORTANCIA DEL CORPUS TEXTUAL EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL CON FINES PROFESIONALES

La comunicación profesional y el discurso escrito son dos conceptos estrechamente relacionados. No cabe duda que las nuevas tecnologías de la información contribuyen poderosamente para que el papel tradicional que tenía desde antiguo asignada la comunicación escrita interprofesional hoy sea el núcleo duro de la comunicación, ya que en el momento actual nadie duda de que la gestión de la información en los ámbitos de trabajo es imposible concebirla sin ordenadores y sin Internet, desde donde la información llega hasta todos los usuarios de forma colectiva. Toda la información que se distribuye a modo de constelación hasta los últimos confines de la red, una vez elaborada, se transforma en conocimiento, después de que ha superado la primera fase conceptual. Es la sociedad de la información la que hoy hace posible que la comunicación profesional fluya a través de los recursos electrónicos que cualquier profesional debe dominar. Así, la sociedad de la información y su constante desarrollo tecnológico nos ofrece la posibilidad de programar la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas de especialidad mediante la compilación de córpora textuales, cuya compilación puede estar formada tanto por discursos orales como escritos (ROCAMORA ABELLÁN, 1999).

El corpus textual acerca hasta el aula todas las “emisiones” que se han producido, o se producen, en determinados contextos de los ámbitos profesionales en los que se lleva a cabo la comunicación. Gracias a los avances tecnológicos de las últimas décadas es posible ampliar enormemente la extensión de la lengua que vamos a enseñar. Hoy ya es una realidad comprobar como los discursos de especialidad de los ámbitos económico, empresarial, tecnológico o de servicios se sitúan al alcance de la mano del profesor, permitiéndonos el acceso al discurso especializado de una manera efectiva. Además la potencia de los ordenadores actuales nos permite el procesamiento de grandes cantidades de texto, a las que aplicamos técnicas de análisis lingüístico con las que obtenemos los resultados que el profesor deberá transformar en objetivos al programar el aprendizaje de la lengua profesional en el aula.

Pero ¿cómo delimitar la lengua de especialidad de los textos con los que vamos a programar la enseñanza? Hoy el proceso encaminado a la adquisición de la lengua, que es propia de la comunicación especializada, se centra mayoritariamente en los ámbitos socioeconómicos, profesionales y tecnológicos, de ahí que deberá ser el profesor quien decida qué lengua ha de compilar (GÓMEZ DE ENTERRÍA, 2007). Esta será la lengua de especialidad propia de cada área temática, esto es, la que se requiere para cada contexto específico de la comunicación profesional meta, teniendo siempre presente que la función comunicativa constituye el principal objetivo del aprendizaje de las lenguas de especialidad. De ahí que la compilación de los textos propuestos deba ser planteada a partir de discursos —orales o escritos— que son propios del ámbito de especialidad meta, porque es a través de esos discursos, y solo con ellos, como se realiza la comunicación especializada en un contexto profesional real.

Lo anteriormente expuesto nos lleva a plantear la realización de un análisis de necesidades centrado en el currículo de la lengua que debe aprender el alumno. Así, una vez establecidos cuáles van a ser los objetivos y contenidos del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua de especialidad, será imprescindible recoger una muestra de lengua profesional lo más amplia posible, esto es, la compilación de un corpus textual entendido como un conjunto de textos lo más representativo posible. Éste se fundamentará en el uso de la lengua dentro de un contexto profesional real, (SAGER 1993), cuyo fin será su orientación hacia la investigación metodológica para la enseñanza del español lengua de especialidad. El corpus textual compilado con este fin tratará de reunir las características de

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representatividad y homogeneidad, (SINCLAIR 1991), lo que nos permitirá hacer un análisis
sistemático de grandes cantidades de texto de manera rápida y con absoluta fiabilidad.
Suscribimos asimismo los principios metodológicos de la lingüística de corpus, cuyo marco
de acción resulta muy útil para analizar y describir la lengua en uso y su variación.

Se trata, pues, de compilar córpora monolingües de texto escrito en español lengua de especialidad, con una manifiesta preferencia por los discursos originales, antes que las traducciones, dada la enorme ventaja que presentan los primeros frente a las segundas. Es evidente que los textos redactados originariamente en español nos permiten recoger el uso lingüístico sin que éste haya estado sometido a la influencia que ejerce sobre él la lengua fuente. Sin embargo, considerando la importancia que tiene la lengua inglesa en los ámbitos económico, empresarial y tecnológico valoraremos también la inclusión de textos traducidos, siempre que se trate de traducciones con un nivel aceptable de fiabilidad. Asimismo, valoraremos también la necesidad de incluir textos que no estén fragmentados ya que, de acuerdo con SINCLAIR (1991), es necesario compilar textos enteros porque sólo incluyendo todas y cada una de las partes de un texto lograremos un universo de muestreo uniforme. El corpus estará compuesto, pues, por textos digitalizados que, según la propuesta de CLEAR (1987), siempre podrá actualizarse con las aportaciones de nuevos textos que vienen a completar las parcelas que en posibles córpora sucesivos hayamos considerado incompletas, ya sea atendiendo al nivel de especialización de los textos, o a las diversas áreas del dominio que en él estaban representadas. Tratamos pues de compilar un corpus abierto o corpus monitor en el que podremos incorporar sucesivamente más textos, de tal manera que siempre se mantenga actualizado, pues cuanto mayor sea su volumen mayor será su representatividad PEARSON (1998). En el proceso de compilación del corpus textual es preciso no descuidar la valoración de los criterios mínimos definidos por SINCLAIR (1991) en cuanto a cantidad, calidad, simplicidad y documentación, revisando durante el transcurso de la compilación los resultados del análisis de los datos evaluados, de forma que puedan ser modificados o rectificados algunos de los criterios de diseño que hemos establecido previamente.

De esta manera, estableceremos qué tipos de discursos se emplean en el ámbito profesional propuesto, haciendo para ello una primera aproximación a las tipologías textuales propias del ámbito de especialidad. Una vez conseguida esta tarea previa pasaremos a aplicar los principios teóricos que nos ofrece la lingüística de corpus actual, con el fin de poder compilar un corpus textual representativo del área temática acotada, que nos permita analizar los patrones y rasgos lingüísticos más relevantes que nos ofrece el tejido discursivo por nosotros compilado.

En definitiva, se trata de conseguir que los alumnos aprendan la comunicación profesional a través de textos reales y que sean capaces de adquirir los rasgos lingüísticos fundamentales y propios para que la comunicación en español no sólo sea fluida, sino que se optimice al máximo.

Teniendo siempre presente que la representatividad del corpus es prioritaria, sobre todo en lo que corresponde a la naturaleza de los textos en su nivel de especialización. Insistimos aquí en la conveniencia de incluir textos de nivel intermedio junto con otros del nivel bajo o de divulgación, cuando la enseñanza se sitúa en los estadios más bajos del aprendizaje. Sin olvidar que los textos del nivel más alto –los de la máxima especialización– sólo los emplearemos para los niveles superiores.

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## 3.1. Metodología para la compilación del corpus con fines didácticos

Los datos lingüísticos en su conjunto tienen que ser sistematizados y ordenados según los criterios metodológicos que estarán explícitos en la programación. Una vez delimitada la naturaleza de las fuentes que constituyen el corpus de base, se procederá a la realización de un sistema de conceptos que sea capaz de proporcionarnos la red cognitiva del área temática propuesta. Gracias al mapa conceptual, elaborado previamente, contaremos ya con una guía para determinar los contenidos léxico-gramaticales y funcionales de la lengua de especialidad que deben aprender los alumnos. La importancia que puede llegar a adquirir la valoración y el conocimiento de las relaciones conceptuales es fundamental para hacer una mejor aproximación e interpretación de la combinatoria sintagmática que ofrecen los discursos de especialidad, así como también de su productividad en el aula como medio para la adquisición de las estructuras lingüísticas, CABRÉ y VIDAL (2004). Pero también podremos valorar otras prestaciones léxicas que nos facilita el mapa conceptual, tales como la organización de diversos campos semánticos y las relaciones jerárquicas y asociativas que estableceremos a partir de estos PAVEL (2003). Sin olvidar que una estructuración léxico-conceptual nos facilita las aplicaciones didácticas que vayamos a programar para el aprendizaje del vocabulario. Por ejemplo: la presencia de constelaciones léxicas a partir de la designación de un concepto o de un objeto determinado, nos proporcionan un compacto grupo de palabras –sustantivos y adjetivos– de gran versatilidad para la enseñanza-aprendizaje del sistema morfológico del español.

## 3.2. Objetivos generales y específicos para la compilación del corpus

### Objetivos generales:

1. Revisión y recopilación de los textos y géneros de especialidad que son propios de la comunicación profesional del ámbito meta:

a. Comunicación interna

b. Comunicación externa

2. Tipologización de los textos de especialidad seleccionados.

3. Descripción de los rasgos lingüísticos, textuales y semánticos de los textos y géneros seleccionados -dentro del marco de la lingüística de corpus-.

4. Diseño del perfil de la competencia en lengua de especialidad que deben adquirir los alumnos.

### Objetivos específicos:

* Criterios para la clasificación de los textos según una aproximación multiniveles:

a. Lingüística

b. Funcional

c. Comunicativa

* Estrategias necesarias para la fijación de los géneros discursivos.

* Delimitación de los rasgos caracterizadores del corpus textual compilado:

a. Lingüístico-textuales

b. Variación lingüística

c. Funcionales

* Valoración de los criterios que pueden ser evaluados a partir de los datos emergentes del corpus:

a. Textual

b. Funcional

c. Comunicativo

d. Situacional

* Diseño de actividades para el aprendizaje de la lengua de especialidad meta

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Actividades:

1. Elección de los textos: tema, destinatarios, objetivos, etc.

a. Consulta de páginas de Internet -institucionales, académicas, empresariales, etc.,- como fuente de documentos auténticos.

b. Consulta de diccionarios especializados en la red.

2. Descripción de la tipología textual multiniveles.

3. Valoración de los criterios de representatividad y fiabilidad del corpus.

4. Demostración y manejo de las herramientas informáticas.

5. Análisis e interpretación de los datos lingüísticos obtenidos.

6. Análisis e interpretación de los datos lingüísticos marcados como necesarios para el logro de los resultados.

7. Selección del léxico propio del área temática meta.

8. Selección de la fraseología especializada del área temática meta.

9. Selección de los posibles casos de variedad denominativa.

10. Selección de los valores connotativos en cada contexto determinado.

11. Estudio de distintos usos de un mismo término en tipos de textos diferentes.

12. Estudio de las concordancias y colocaciones más frecuentes.

13. Estudio de los valores gramaticales y léxicos de cada parte del texto con su función discursiva.

14. Estudio de las estructuras gramaticales que constituyen el discurso de especialidad de los textos propuestos.

15. Estudio de los rasgos discursivos propios del área profesional.

16. Estudio de los diferentes géneros textuales.

17. Estudio de los conocimientos socio-funcionales propios del área profesional.

Es importante señalar que los rasgos lingüísticos y gramaticales serán abordados desde dentro de cada uno de los discursos que constituyen el corpus textual compilado para la programación del curso. Considerando como tales: los articuladores lógicos, cronológicos y retóricos; las construcciones sintácticas; las organizaciones discursivas; la expresión de la comparación, la hipótesis, la consecuencia, etc.; la redacción de definiciones, deducciones, predicciones, etc.; la expresión de la opinión propia; la causa y la consecuencia, etc. En resumen, todas las virtualidades que ofrece la lengua de especialidad deberán ser enseñadas y aprendidas desde los textos auténticos, es decir, desde las situaciones comunicativas funcionales insertas en la realidad del ámbito de especialidad propuesto (KAHN, 1993).

A partir de los objetivos de aprendizaje programados, el profesor podrá acotar el desarrollo de las habilidades en lectura y escritura de los textos profesionales, esto es, de los textos de especialidad que el alumno debe comprender y ser capaz de elaborar. Estamos pues ante la base de lo que constituye hoy uno de los núcleos fundamentales para la formación de los estudiantes en español lengua de especialidad con fines profesionales. En este punto será imprescindible plantear los objetivos prioritarios para lograr la plena adquisición de la lengua de especialidad meta, ya que es esta adquisición la que servirá para facilitar a los aprendices su plena incorporación al mundo laboral, en donde alcanzarán la definitiva y efectiva asimilación a la comunidad discursiva profesional en la que van a integrarse profesionalmente.

## 4. LA ENSEÑANZA DE LENGUAS CON FINES PROFESIONALES MEDIANTE LA METODOLOGÍA RENOVADA COGNITIVO-ACCIONAL

El profesor de español con fines profesionales debe conocer los rasgos más destacados de los discursos de la comunicación especializada o profesional que va a enseñar a sus

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alumnos, pero también tendrá que aplicar los conocimientos funcionales del ámbito de especialidad meta. Esto requiere el planteamiento de unos objetivos concretos que verificará mediante la información profesional y especializada que cada día le proporciona Internet con su continuo proceso de actualización.

Ya hemos visto como la irrupción de la informática, y más concretamente el uso del ordenador con su acceso a Internet, sin haber alterado la esencia misma del proceso de aprendizaje ha aportado enormes ventajas, como el acceso a la información y su gestión por parte no solo del profesor sino también del alumno. Esto es posible gracias a la facilidad de uso en términos de tiempo y lugar, sin olvidar la adaptación a los ritmos de estudio y el progreso de cada estudiante, cuando es capaz de ejercer un considerable control sobre el proceso de aprendizaje. Ahora bien, conviene señalar que el aporte que supone este nuevo implante de carácter tecnológico debe orientarlo el profesor para estimular las facultades cognitivas del alumno, comprometiéndolo activamente en su propio proceso de aprendizaje. El enfoque cognitivista de carácter accional para la enseñanza de las lenguas de especialidad ya desarrollado durante la última década entre otros por: MOURLHON-DALLIES (2008); PUREN (2009); IGLESIAS-PHILIPPOT (2011); etc., facilita los procedimientos necesarios para el procesamiento de la enseñanza y la interacción y gestión del aprendiz en un plano muy semejante al que va a encontrar éste en su futuro entorno profesional, superando de una manera global al anterior enfoque comunicativo.

También la tecnología orientada hacia la educación de carácter cognitivista ha transformado los procedimientos de aprendizaje en cuanto a los recursos y la interacción del alumno en dicho proceso. Los alumnos en este nuevo enfoque de carácter cognitivo-accional actúan desarrollando las destrezas lógicas que van encaminadas fundamentalmente hacia la resolución de problemas. Es por este cauce como el aprendiente desarrolla los modelos constructivistas que integra en la propia estructura mental, construyendo su propio proceso de aprendizaje al que incorpora experiencias, rutinas actitudinales, y conocimientos de carácter sociocultural, nocio-funcional y sistémico; en suma la resolución de todo tipo de problemas prácticos del desempeño profesional.

El papel del profesor se centrará, pues, en actuar como guía del alumno, facilitándole el material necesario y guiándolo de tal manera que sea capaz de alcanzar los objetivos propuestos, favoreciendo en todo momento la comprensión y el razonamiento que guíe todo el proceso de adquisición. Es aquí donde el aprendiz adopta el papel de usuario de una lengua en constante interacción con los agentes sociales que hacen posible la comunicación en el área temática meta. La metodología estará centrada en actividades ubicadas en la realidad profesional de tal manera que la gestión e interacción que el aprendiz desarrolle reproduzca lo más fielmente posible el mundo del trabajo.

## 5. CONCLUSIÓN

Para terminar solo nos queda insistir en la necesidad de que el profesor de español con fines profesionales tendrá que valorar el ámbito profesional meta y al mismo tiempo profundizará en el conocimiento del Español Lengua de Especialidad del ámbito o área temática correspondiente. Aplicando en el aula una metodología integradora, de tal manera que plantee todas las opciones posibles y utilice los recursos a su alcance, tanto humanos como materiales. Así logrará enmarcar la enseñanza de la lengua meta en un contexto globalizador que acoge los contenidos lingüísticos y los funcionales propios del ámbito profesional.

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## XII RENCONTRE INTERNATIONALE DU GÉRES

Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité
« L'espagnol et le monde du travail »

Du 19 au 21 juin 2014

École Nationale d'Ingénieurs de Metz
France

# Yannick IGLESIAS-PHILIPPOT : "La pédagogie de projet en langues au service de la professionnalisation à l'université"

Faculté d'Économie, Université de Montpellier 1
yannick.iglesias@gmail.com

**Résumé** : L'étude comparative des objectifs et des caractéristiques de la professionnalisation, de l'évolution de la didactique des langues-cultures et de la langue de spécialité met en évidence l'importance de l'acquisition d'une série de compétences à la fois individuelles et collectives. D'un point de vue didactique, la démarche projet en langue semble être l'un des principaux leviers de la professionnalisation, parce qu'elle développe chez les apprenants les compétences requises par le biais de l'action. Les trois axes privilégiés dans le cadre de cet article sont l'action collective, la réflexivité et la compétence informationnelle, car la formation à l'acquisition de ces trois compétences répond aux attentes et aux enjeux du monde professionnel actuel.

**Mots-clés** : espagnol de spécialité, démarche projet, action collective réflexivité; compétence informationnelle.

**Resumen:** El estudio comparativo de los objetivos y de las características de la profesionalización, de la evolución de la didáctica de las lenguas-culturas y de la lengua de especialidad pone de manifiesto la importancia de la adquisición de una serie de competencias, tanto individuales como colectivas. Desde un punto de vista didáctico, el enfoque orientado a la acción en lengua parece ser una de las principales vías para la profesionalización porque desarrolla en los aprendientes las competencias requeridas mediante la acción. Los tres ejes privilegiados en el marco de este artículo son la acción colectiva, la reflexividad y la competencia informacional porque la formación a la adquisición de estas tres competencias responde a las expectativas y a los retos del mundo profesional actual.

**Palabras clave:** español de especialidad, enfoque orientado a la acción, acción colectiva, reflexividad, competencia informacional.

## 1. INTRODUCTION ET PROBLÉMATIQUE

L'appel à communication de la XIIème Rencontre Internationale du GERES à Metz (École Nationale d'Ingénieurs de Metz, 19-21 juin 2014) rappelle et souligne l'apport de la littérature sur le management d'entreprise pour la réflexion sur la didactique des langues, ainsi que l'homologie entre l'organisation entrepreneuriale et l'organisation de l'enseignement-apprentissage des langues<fnref n="21" />. Cette rencontre invitait les participants à réfléchir sur le rôle et le statut de l'espagnol à visée professionnelle dans le contexte actuel de professionnalisation.

<figure><img src="image_117.png" /></figure>

<footnote n="21">²¹ <http://www.geres-sup.com/rencontres-internationales/xiième-rencontre-internationale-metz-2014/appel-à-communications/>.</footnote>
L'analyse de l'évolution du contexte de la situation professionnelle et de ses enjeux met en
avant l'émergence d'une nouvelle conception de la notion de compétence, notion qu'il
conviendra de définir.

En m'appuyant sur les travaux de RICHER (2014) et PUREN (2012) sur la perspective actionnelle et l'homologie entre l'entreprise apprenante et l'organisation de l'enseignement-apprentissage des langues, je proposerai des exemples concrets de la contribution de la formation en langue à la professionnalisation, notamment par le biais de la pédagogie de projet, en privilégiant trois axes : la réflexivité, l'action collective et la compétence informationnelle, et plus précisément la dimension collective de ces trois axes.

## 2. ÉVOLUTION DU CONTEXTE DE LA SITUATION PROFESSIONNELLE. LES ENJEUX

Dans un contexte de professionnalisation, on observe l'émergence d'une nouvelle
conception de la notion de compétence. En effet, pour faire face à la montée de la
complexité, les organisations privées ou publiques (entreprises, administrations, etc.)
évoluent pour mieux s'adapter aux nouveaux enjeux. Au cours de la seconde moitié du
XXème siècle, on est passé d'un modèle taylorien de l'entreprise (prescription contraignante,
procédure stricte) à un modèle où il devient nécessaire pour l'employé d'être capable d'aller
au-delà du prescrit et de gérer l'inédit, l'aléatoire (prescription ouverte). La notion
d'autonomie a évolué, et elle ne représente plus la clé assurée de la réussite, car elle est
désormais associée à une autre notion, celle de responsabilité partagée. En outre, la
dimension collective de la compétence en entreprise acquiert une importance capitale, tout
comme l'articulation entre la compétence individuelle et collective. Comme le rappelle
RICHER (2014 : 34-36), on est passé progressivement de la notion de métier à celle de
qualification puis à l'émergence d'une nouvelle notion de compétence.

## 3. LA COMPÉTENCE, CLÉ DE LA PROFESSIONNALISATION

On parle de l'émergence d'une nouvelle conception de la compétence, car la compétence ne peut plus se réduire au classique découpage entre « savoirs », « savoir-faire » et « savoir-être ». Il faut plutôt comprendre la compétence comme une combinatoire, comme un processus de professionnalisation.

La bibliographie sur la définition de cette nouvelle conception de la compétence est abondante<fnref n="22" />, mais je trouve particulièrement intéressant de recouper la définition en huit points de la compétence en entreprise de LE BOTERF (2013: 51-125) avec celle de RICHER (2014: 36-40), qui reprend les propositions de LE BOTERF mais les applique à la didactique des langues pour ensuite proposer les huit traits définitoires de la compétence dans sa version humaniste, opposée à la version libérale qui correspond à une conception productiviste de la compétence<fnref n="23" />.

L'intérêt de ce recoupement est de mettre en évidence l'homologie entre l'organisation
entrepreunariale et l'organisation de l'enseignement-apprentissage des langues, puisque la
définition de la compétence en entreprise et celle de la version humaniste en didactique des

<figure><img src="image_118.png" /></figure>

<footnote n="22">²² Références citées IGLESIAS-PHILIPPOT, 2013b: 86-92 ; 2013b: 86-92.</footnote>

<footnote n="23">²³ Les huit traits définitoires de la compétence selon RICHER (2014: 36-40) sont les suivants : (1) compétence et action ; (2) compétence et performance ; (3) la compétence comme notion plurielle ; (4) compétence, autonomie et savoir relationnel ; (5) compétence et savoir mobiliser les ressources ; (6) dimension réflexive de la compétence ; (7) dimension collective de la compétence ; (8) deux conditions d'apparition de la compétence : vouloir-agir et pouvoir-agir.</footnote>
langues reprennent les mêmes points. Citons comme exemples la dimension réflexive de la compétence, la dimension collective ou encore le savoir mobiliser les ressources. Comme le souligne RICHER, que ce soit dans le cadre de l'entreprise ou dans celui de l'enseignement-apprentissage des langues, l'action est le principe de cohérence de la compétence (RICHER, 2014 : 40).

## 4. LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE ET LA DÉMARCHE PROJET AU SERVICE DE LA PROFESSIONNALISATION

PUREN (2012) rejoint RICHER lorsqu'il affirme que depuis la publication du *CECR (Cadre Européen Commun de Référence)* en 2001, nous sommes passés de l'approche communicative à la perspective actionnelle. Il souligne l'homologie entre la situation d'apprentissage en classe, l'usage social et l'usage professionnel qui placent le projet (« à la fois projet d'apprentissage, projet social et projet professionnel ») au cœur du processus de professionnalisation.

Si, comme l'affirment PUREN et RICHER, l'action est le principe de cohérence de la compétence, le projet est la démarche la mieux adaptée aux exigences et aux objectifs de la compétence requise en entreprise, car elle développe chez les étudiants leurs capacités d'initiative, la recherche de solutions pertinentes, leur capacité à faire face à des situations inédites sans prescription établie, d'aller au-delà des consignes, bref, de ne pas être de simples exécutants mais de véritables acteurs de leur formation (des « acteur sociaux »). De sorte qu'il y a adéquation entre formation et professionnalisation, puisque l'un des objectifs communs est le savoir-agir.

Sur la pédagogie de projet, on peut se reporter à PERRENOUD (1999) et REVERDY (2013), ces deux auteurs présentant de façon détaillée les objectifs et les caractéristiques de cette démarche qui développe chez les apprenants leur capacité à « problématiser, s'informer et se documenter, contrôler et critiquer, organiser et planifier, réaliser et contrôler, communiquer et rendre compte, etc. » (REVERDY, 2013 : 8).

Dans la pédagogie du projet, on retrouve les trois axes que mentionne Le Boterf dans son chapitre sur « La contribution de la formation à la professionnalisation » (LE BOTERF, 2013: 183-199). Pour lui, les trois axes de la formation au développement des compétences sont les suivants : l'axe de l'action (individuelle et collective) et de la réussite, l'axe des ressources (ou compétence informationnelle) et celui de la réflexivité.

J'ai choisi de traiter la dimension collective de ces trois axes de la compétence tout en ayant conscience de la difficulté voire de l'impossibilité à les dissocier tant ils sont enchevêtrés. Je ne vais pas proposer une liste d'activités ou de recettes pour développer ces compétences, mais présenter quelques exemples d'actions dans le cadre de projets qui vont permettre leur développement.

## 5. LA DIMENSION RÉFLEXIVE, L'ACTION COLLECTIVE ET LA COMPÉTENCE INFORMATIONNELLE

Pourquoi privilégier ces trois axes ? Il me semble que ces questions sont peu ou pas assez traitées en didactique des langues. Pourtant, l'apprentissage du travail collectif et collaboratif, la démarche participative et la coopération constituent quelques-uns des principaux atouts du présentiel. Par ailleurs, en règle générale, c'est la dimension individuelle

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qui est valorisée dans l'enseignement-apprentissage ; il suffit pour cela de consulter les modalités de l'évaluation dans nos universités.

Or, comme cela a été souligné précédemment, le contexte de la situation professionnelle a évolué, et la dimension collective et coopérative se retrouve au centre du processus de professionnalisation. Par conséquent, je souhaite me centrer sur ce processus d'apprentissage collectif, c'est-à-dire réfléchir sur l'agir collectif, la manière d'agir et sur comment intégrer progressivement la coopération et l'action collective dans les différentes étapes du projet, l'objectif à atteindre progressivement étant d'amener les étudiants à prendre confiance dans l'action collective puisqu'elle est la clé de la professionnalisation.

Cela nous amène à nous poser deux questions :

- Comment procéder pour que les étudiants prennent confiance dans leur capacité à agir collectivement avec efficacité dans une situation professionnelle donnée ?

- Comment procéder pour que les étudiants soient capables d'élaborer des stratégies pour atteindre des objectifs précis, pouvoir les évaluer, tout en prenant de la distance quant aux stratégies qu'ils adoptent pour les expliciter, les verbaliser, et ainsi favoriser la conceptualisation et le transfert ?

# 6. LA CONTRIBUTION DE LA FORMATION EN LANGUE À LA PROFESSIONNALISATION

Ces questions nous amènent à réfléchir sur la formation à l'agir collectif et au travail de réflexivité, notamment au moyen de la pédagogie de projet. Pour essayer d'y répondre, je vais présenter quelques actions possibles, sans donner d'exemples précis<fnref n="24" />. Je rappellerai juste que dans la pédagogie de projet, les quatre principales étapes sont les suivantes : la conception, l'élaboration, la réalisation et l'évaluation du projet.

## 6.1. Valorisation de l'action collective

L'objectif recherché est de faire en sorte que les étudiants puissent constater les résultats performants de l'action collective menée et qu'ils prennent confiance dans cette action collective, l'une des compétences recherchées dans la professionnalisation étant la gestion de la dimension collective en entreprise.

Dans la plupart des projets, il y a une phase de préparation individuelle en amont. Nous pouvons procéder de plusieurs façons en fonction du niveau de la formation<fnref n="25" />. Dans une étape intermédiaire de réduction du guidage, on peut proposer aux étudiants une série de questions pour les aider à effectuer ces recherches préparatoires, questions qui peuvent correspondre à un document de référence, comme par exemple un document « d'expert » sur le thème traité, que l'on ne présente pas volontairement à ce stade-là du projet.

Dans l'étape suivante, on procède à la présentation et à la mise en commun des informations pour ensuite passer à l'élaboration collective d'une fiche de synthèse. C'est à ce niveau-là qu'il est intéressant de croiser la synthèse collective avec les documents d'experts, car les étudiants peuvent alors comparer les deux documents et vérifier s'il y a des divergences importantes. En général, comme j'ai pu le constater ces dernières années, la mise en commun permet de dresser un tableau complet du thème traité, et le constat qui

<figure><img src="image_120.png" /></figure>

<footnote n="24">²⁴ J'ai déjà présenté plusieurs exemples de projets dans des publications antérieures en précisant l'évolution de L1 au M2PRO (voir les quatre niveaux de la formation à la compétence informationnelle (IGLESIAS-PHILIPPOT, 2012).</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Exemple sur la réduction du guidage dans IGLESIAS-PHILIPPOT, 2013a.</footnote>
peut alors être fait d'une part souligne les déficiences des préparations individuelles – qui sont souvent incomplètes ou partielles – et d'autre part génère de la confiance dans l'efficacité de l'action du groupe.

## 6. 2. Dimension collective de la formation à la compétence informationnelle

J'ai présenté de façon détaillée dans les Cahiers du GERES (IGLESIAS-PHILIPPOT, 2012) le cursus que j'ai mis en place en espagnol sur la maîtrise de l'acquisition de l'information. Cette formation contribue à lutter contre ce que certains appellent « l'infobésité » (UNIVERSITÉ DE MONTRÉAL, 2008 : 13) ou encore le « harcèlement textuel » (LE BOTERF, 2013 : 239). PUREN (2009b : 2) cite la définition du concept de « maîtrise de l'information » tel qu'il est proposé dans un rapport de l'UNESCO (FORREST WOODY HORTON 2008) :

> [Ce concept] désigne l'ensemble de capacités, attitudes et connaissances nécessaires pour savoir quand le règlement d'un problème ou la prise d'une décision nécessite de l'information, comment exprimer cette information en mots et expressions qui permettent la recherche, puis chercher et extraire efficacement cette information, l'interpréter, la comprendre, l'organiser, évaluer sa crédibilité et son authenticité, déterminer sa pertinence, la communiquer à autrui si nécessaire et, enfin, l'utiliser pour atteindre le but fondamental recherché ; la maîtrise de l'information est étroitement liée à l'aptitude à apprendre à apprendre et à la réflexion critique, qui peuvent toutes deux constituer des objectifs officiels et formels de l'éducation mais, trop souvent, ne sont pas intégrées aux programmes d'enseignement et plans de cours en tant que résultats d'apprentissage distincts pouvant être enseignés et appris ; la maîtrise de l'information est parfois aussi appelée « compétence en information » (information competency) ou « pratique de l'information » (information fluency) ou autrement encore, selon les pays, les cultures ou les langues. (PUREN, 2009b : 2)

Plusieurs compétences sont mobilisées pour atteindre l'objectif de réussite mentionné par l'Université de Montréal. À ce sujet, PUREN (2009b : 4) reproduit le tableau du rapport de l'UNESCO dans lequel sont déclinées les différentes compétences du « cycle d'acquisition de la maîtrise de l'information » (FORREST WOODY HORTON 2008 : 65-66, PUREN 2009b : 4) :

1. Prendre conscience de l'existence d'un besoin ou problème dont la solution nécessite de l'information.

2. Savoir identifier et définir avec précision l'information nécessaire pour satisfaire le besoin ou résoudre le problème.

3. Savoir déterminer si l'information nécessaire existe ou non, et, dans la négative, passer à l'étape 5.

4. Savoir trouver l'information nécessaire quand on sait qu'elle existe, puis passer à l'étape 6.

5. Savoir créer, ou faire créer, l'information qui n'est pas disponible (créer de nouvelles connaissances).

6. Savoir bien comprendre l'information trouvée, ou à qui faire appel pour cela, si besoin est.

7. Savoir organiser, analyser, interpréter et évaluer l'information, y compris la fiabilité des sources.

8. Savoir communiquer et présenter l'information à autrui sur des formats/supports appropriés/utilisables.

<figure><img src="image_121.png" /></figure>
9. Savoir utiliser l'information pour résoudre un problème, prendre une décision, satisfaire un besoin.

10. Savoir préserver, stocker, réutiliser, enregistrer et archiver l'information pour une utilisation future.

11. Savoir se défaire de l'information qui n'est plus nécessaire et préserver celle qui doit être protégée.

Par conséquent, dans cette formation à la gestion de l'information, l'objectif pour les étudiants est d'être capable de sélectionner des informations pertinentes dans le cadre d'un projet, ce qui implique de savoir identifier la source d'une information, sa fiabilité, son contexte et sa nature. Ils sont aussi amenés à croiser les informations et à déterminer celles qu'ils doivent conserver et comment les conserver. Cette formation présente deux dimensions, individuelle et collective, et elle s'accompagne d'un questionnement constant ou retour sur action qui correspond à la dimension réflexive.

Cette formation des étudiants sur quatre ou cinq ans suppose un entraînement par étapes successives, avec des ratés et des échecs. Le rôle de l'enseignant est de leur faire prendre conscience des insuffisances et de la superficialité de leurs recherches initiales (informations présentées souvent incomplètes et recours systématique à Wikipédia en début de formation), et de les accompagner dans un travail de sélection plus approfondi et rigoureux, en présentant, par exemple, des supports qui vont enrichir et élargir le thème ou la problématique<fnref n="26" />. Cet exercice constitue aussi une évaluation continue de leur prestation (limites, insuffisances) au cours de laquelle les étudiants procèdent à une explicitation (ce qui renvoie à la dimension réflexive).

Comme le montre cet exemple, les trois dimensions citées (action collective, réflexivité et ressources) sont constamment liées, ce qui illustre ce que nous disions précédemment au sujet de la combinaison des compétences (la difficulté voire l'impossibilité de les dissocier tant elles sont enchevêtrées).

## 6.3. La négociation de la feuille de route

La négociation est par définition collective. Il est possible de négocier la marche à suivre au cours du projet, car il y a différentes façons de traiter une question et de procéder. On peut proposer aux étudiants un guidage pour traiter une question, et leur demander ensuite s'ils sont d'accord sur la démarche proposée ou s'ils pensent que l'on devrait aborder le sujet différemment. Les propositions sont entendues, débattues, analysées, puis nous élaborons ensemble si nécessaire une nouvelle « feuille de route ». Toutes les étapes sont progressivement négociées : comment traiter la question, quels points aborder, différents plans possibles, quelle méthode adopter, comment évaluer<fnref n="27" />.

## 6.4. La négociation de la synthèse finale

Nous abordons ici un autre exemple de la négociation, celui de la synthèse finale. Il s'agit d'une étape très importante du projet, qui exige de la part des étudiants une réflexion approfondie sur la méthodologie car ils doivent essayer de répondre à plusieurs questions : Comment présenter le thème ou le cas à traiter ? Comment le résumer ? Que sélectionner ? Sous quelle forme (tableau, fiche, liste de questions, etc.) ? Comment formuler, rédiger ? Les étudiants doivent bien comprendre les arguments des uns et des autres et être capables de les reformuler, ce qui implique un choix rigoureux dans la formulation. C'est aussi le constat

<figure><img src="image_122.png" /></figure>

<footnote n="26">²⁶ Voir des exemples d'applications pratiques dans IGLESIAS-PHILIPPOT, 2013a.</footnote>

<footnote n="27">²⁷ Par exemple, négociation du guidage et de la synthèse finale, IGLESIAS-PHILIPPOT, 2003a.</footnote>
des réponses multiples puisqu'il est possible de résumer de plusieurs façons. Le groupe-
classe doit par conséquent débattre de l'efficacité et de la pertinence de chacune d'entre
elles.

Le travail au niveau de la formulation est minutieux. Il est impossible de reprendre dans leur intégralité les arguments développés par les étudiants (que ce soit pour les étudiants ou l'enseignant). Il faut les résumer et il convient d'insister sur ce point car il contribue à l'élaboration d'une langue commune au groupe-classe. Au final, cette synthèse sert de support aux étudiants pour traiter la question et elle présente la particularité d'être établie collectivement. Ce n'est plus la fiche du manuel ou celle de l'enseignant, mais un document authentique créé et validé par une équipe, ce qui revient à mettre jeu la responsabilité partagée.

6.5. Évaluation collective

L'objectif à atteindre est de mettre en place progressivement une évaluation collective des projets. Voici quelques exemples qui correspondent à différentes étapes de la formation à l'évaluation collective.

Sur un thème donné, il est possible d'organiser des mini-séminaires, comme avec de jeunes doctorants, débouchant sur une évaluation finale des interventions<fnref n="28" />. Au préalable, il est nécessaire de définir les objectifs ainsi que les critères d'évaluation. Cette phase d'explicitation collective aboutit à l'élaboration de référentiels communs pour l'évaluation des interventions. L'équipe - le groupe-classe qui inclut la totalité des étudiants et l'enseignant - est amenée à procéder à l'évaluation des fiches de synthèse avec, dans un premier temps, l'évaluation des fiches elles-mêmes et ensuite celle de leur processus d'élaboration. Il s'agit de vérifier systématiquement la validité de ces synthèses, donc de vérifier si elles reprennent la totalité des éléments pertinents relevés au cours des phases précédentes de présentation et de réalisation du projet. À terme, l'objectif est l'évaluation du projet dans son ensemble (conception, élaboration, réalisation et évaluation), ce qui est mis en place progressivement du L1 (Licence 1ère année) au Master Professionnel 2ème année<fnref n="29" />.

Les différentes tâches ou missions présentées ci-dessus font toutes appel à plusieurs
compétences à la fois, et il est important de noter qu'il s'agit bien d'une combinatoire. En
outre, la formation au travail collectif, à la réflexivité et à la compétence informationnelle est
progressive (par étapes, niveaux ou paliers). Il s'agit plutôt de proposer les lignes directrices
qui orientent la démarche de projet. Tous ces exemples ont un point commun, qui est de
souligner l'importance de la coopération.

Au sein du groupe-classe, il est pour cela capital d'arriver progressivement à construire une langue commune (exemple des synthèses élaborées collectivement), à élaborer des référentiels communs (au cours de l'évaluation) ; de veiller à la qualité de la communication, de l'écoute, des échanges ; de favoriser l'ouverture vers d'autres domaines (domaine de spécialité, langues et cultures, etc.) ; de mettre en place l'apprentissage du travail en réseau (co-investissement, responsabilité partagée, démarche participative) en synchronisant les différentes étapes du projet et leur déroulement (ce qui implique pour l'enseignant de savoir intervenir au bon moment), tout en pratiquant la concertation (négociation).

Cela ne peut se faire que si l'on arrive à créer un climat propice à un travail collectif basé
entre autres sur le respect mutuel, le savoir relationnel, la confiance, la conduite et la gestion

<figure><img src="image_123.png" /></figure>

<footnote n="28">²⁸ Voir les exemples sur le thème de La Monnaie (La crise en Argentine, La dollarisation en Équateur) dans IGLESIAS-PHILIPPOT, 2013a (51-57) et 2012 (19-20).</footnote>

<footnote n="29">29 IGLESIAS-PHILIPPOT, 2011.</footnote>
des situations conflictuelles. La solidarité et la convivialité ne sont pas de vains mots : je constate chaque année qu'il se crée au fil des semaines un vrai travail d'équipe entre les étudiants qui bien souvent ne se côtoient qu'en espagnol (il n'existe en effet qu'une seule série en espagnol pour chaque niveau et pour tous les parcours).

## 7. CONCLUSION

Je suis partie de l'évolution du contexte de la situation professionnelle et de l'émergence de la perspective actionnelle en didactique des langues pour souligner l'importance de l'action, du « savoir-agir ». L'action est au cœur de la pédagogie de projet. Puren parle à ce sujet d' « adéquation » entre la situation d'usage et la situation d'apprentissage.

Il existe plusieurs dimensions dans le projet, mais j'ai choisi de mettre en avant l'action collective, la réflexivité et la compétence informationnelle parce qu'elles représentent trois axes vecteurs de la formation à la professionnalisation. J'ai insisté sur la notion de processus d'apprentissage, de progressivité, d'étapes, et j'ai proposé quelques exemples pour illustrer l'application de cette progressivité (dans l'action collective, l'évaluation, la négociation) tout en soulignant la notion de compétence comme une combinatoire, un processus.

Dans un article de 2011 (IGLESIAS-PHILIPPOT, 2011), j'ai présenté le cycle d'acquisition de la maîtrise de l'information intégré au parcours d'espagnol en Économie (Licence et Master). J'ai par la suite élargi cette formation en passant progressivement de la formation à la compétence informationnelle à la formation à la professionnalisation, car la formation à la compétence informationnelle n'est en fait que l'une des trois principales dimensions de la professionnalisation (compétence informationnelle, action collective et réflexivité). La formation méthodologique intégrée dans le cursus en langues est un outil au service de la professionnalisation.

Concernant l'avenir des langues de spécialité, et tout précisément l'espagnol (qui est parfois menacé par le « tout anglais »), je pense qu'il est important de faire connaître le travail réalisé en langue et d'essayer ainsi d'impliquer d'autres collègues, ainsi que de créer des ponts avec l'entreprise en mettant en avant les compétences mobilisées en langue de spécialité (dimension réflexive, action collective et compétence informationnelle).

Il serait souhaitable de développer les échanges et la collaboration entre les universités, les entreprises, les organismes de formation continue, les collectifs d'étudiants et autres, pour réfléchir ensemble sur le rôle des langues de spécialité ou à visée professionnelle dans la professionnalisation, et pour définir ensemble des modes de validation de ces compétences.

## 8. BIBLIOGRAPHIE

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PUREN, C. (2011a). « Projet pédagogique et ingénierie de l'unité didactique ». *Les Cahiers de l'APLIUT*, vol. XX, n° 1, p. 11-24. En ligne : <http://apliut.revues.org/3119> (consulté le 6 septembre 2014).

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## XII ENCUENTRO INTERNACIONAL DEL GÉRES

Grupo de Estudio e Investigación en Español de Especialidad
« El español y el mundo del trabajo »
Del 19 al 21 de junio de 2014
Escuela Nacional de Ingenieros de Metz
Francia

# María-José LABRADOR PIQUER y Françoise OLMO CAZEVIEILLE: "La entrevista de trabajo virtual en la enseñanza de lenguas extranjeras"

Universitat Politècnica de València
mlabrado@idm.upv.es
folmo@idm.upv.es

### Resumen

Este trabajo tiene como objetivo diseñar una propuesta didáctica para acercar a los estudiantes al mundo laboral, en concreto al ámbito de las entrevistas de empleo virtual. Tras haber revisado la literatura relacionada con el uso de las tecnologías digitales en la enseñanza aprendizaje de lenguas y la presencia de las entrevistas en el MCERL, pasamos a investigarlas en los manuales de ELE. Seguidamente, reflexionamos sobre el concepto de entrevista de empleo virtual, exponemos nuestros principios metodológicos, seleccionamos algunos recursos virtuales para poder implementarla en el aula y elaboramos una propuesta didáctica. Finalmente, recogemos mediante una encuesta el grado de satisfacción de nuestros estudiantes en cuanto al aprendizaje adquirido y extraemos conclusiones.

**Palabras clave:** español lengua extranjera, entrevista de trabajo virtual, herramientas digitales, propuesta didáctica.

### Résumé

L'objectif de cet article est d'élaborer une unité didactique sur les entretiens d'embauche virtuels afin de rapprocher les mondes professionnel et académique. Après avoir passé en revue les orientations du CECRL en ce qui concerne l'intégration des technologies numériques ainsi que des entrevues de travail dans l'enseignement des langues, nous examinons certains manuels d'ELE. Puis, nous réfléchissons sur certains concepts, en particulier l'entretien d'embauche virtuel. Ensuite, nous explicitons nos principes méthodologiques, nous sélectionnons certaines ressources numériques et nous construisons notre unité. Finalement, nous recueillons les résultats des apprentissages au travers d'une enquête distribuée aux étudiants et nous en tirons des conclusions.

**Mots clés:** espagnol langue étrangère, entretien d'embauche virtuel, outils numériques, unité didactique.

## 1. INTRODUCCIÓN

La entrevista de trabajo es uno de los pasos que deben franquear los egresados para conseguir un puesto de trabajo; de modo que se puede considerar como una de las piedras angulares del currículo del español profesional. Las tecnologías digitales han revolucionado el mundo de la comunicación y, por ende, las entrevistas de trabajo virtuales se multiplican. Así pues se detecta la necesidad de tratarlas en el aula de español profesional o de español lengua extranjera (ELE).

En este estudio, tras haber revisado la literatura desarrollada sobre este tema, en particular las orientaciones del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), del Instituto Cervantes así como las competencias señaladas por la CRUE (Conferencia de

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