primo-arrivant-e-s en classe. Par conséquent, selon certaines enseignantes de langue et intégration interviewées, des directives qui définiraient mieux la manière dont il faut différencier en classe et comment évaluer les apprentissages au début, seraient nécessaires et contribueraient à améliorer la situation actuelle (à côté d'une formation plus importante à ce niveau et d'une plus grande sensibilisation par rapport à ce thème), autrement tout serait trop laissé à la sensibilité et à l'expertise personnelle de chaque enseignant-e. Pour résumer, il est donc possible de dire que, par rapport aux directives officielles, des avis plutôt opposés ont été exprimés : d'un côté la liberté laissée est bien perçue et de l'autre quelques directives officielles de plus seraient tout de même perçues positivement. Presque toutes les personnes interviewées ont mis l'accent sur les deux aspects, même si certaines l'ont davantage mis sur l'un plutôt que sur l'autre. Selon moi, cela pourrait être imputable au fait que, selon les expériences personnelles faites, il y a certaines professionnelles qui ont vu davantage les bénéfices de la liberté laissée et d'autres qui ont en revanche vu plus le problème causé par le manque de directives officielles. En tous cas, les deux aspects reposent sur des arguments justifiés. Les deux ne sont donc pas des aspects à sous-estimer. Au contraire, lorsque ce débat autour de l'importance à la fois de la liberté et du besoin de directives plus précises a été abordé dans les entretiens, trois des huit enseignantes de langue et intégration interviewées ont souligné aussi que dans toutes les disciplines il y a l'expert-e de matière qui est une figure qui guide les enseignant-e-s de cette matière afin qu'elles et ils ne soient pas laissé-e-s à elles et à eux-mêmes dans leur enseignement (Conseil d'État TI, 2018). Selon elles, il faudrait mettre en place une telle figure pour les enseignant-e-s de langue et intégration aussi : une personne ressource qui les guiderait, à qui elles et ils peuvent s'adresser pour n'importe quelle raison, etc. Cela pourrait être une bonne idée, peut-être meilleure que celle d'instituer de directives plus strictes étant donné, encore une fois, l'hétérogénéité des élèves allophones primo-arrivant-e-s.

Un autre élément, lié aux aspects institutionnels, qui a été spontanément mentionné en particulier par trois des huit enseignantes de langue et intégration interviewées mais auquel d'autres ont également fait brièvement allusion, consiste en leurs conditions de travail et en leurs salaires. Il a été mentionné qu'en général, les enseignant-e-s de langue et intégration du secondaire I sont beaucoup moins bien payé-e-s que leurs collègues des différentes disciplines. En outre, comme cela a été souligné précédemment, le fait qu'il n'y ait aucune sécurité de l'emploi d'une année à l'autre pose également des problèmes. Le travail de l'enseignant-e de langue et intégration devrait donc être davantage reconnu et valorisé selon ces personnes interrogées et de ce point de vue, il devrait y avoir une prise de conscience de la part des autorités politiques. Dans le même ordre d'idées, plusieurs enseignantes de langues et intégration interrogées ont également déclaré qu'elles aimeraient intervenir dans les classes pour sensibiliser toutes et tous les élèves aux questions liées aux différences culturelles. Cependant, malgré le fait qu'elles considèrent que cela serait important, elles ne trouvent pas le temps pour le faire. Cela ramène au thème de la valorisation de la figure professionnelle des enseignant-e-s de langue et intégration : avoir la possibilité de réaliser d'autres
activités utiles que les cours de langue et intégration pour les élèves allophones primo-arrivant-e-s, comme ces « interventions interculturelles » dans les classes pourrait être bénéfique pour tout le monde.

## 6 Points de vue des actrices et acteurs du terrain : interprétation et discussion des résultats

À ce stade, pour cerner au mieux les points forts et les lacunes du système tessinois d'accueil et d'insertion scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s au secondaire I, tels que les perçoivent des enseignantes de langue et intégration interviewées ainsi que le directeur d'établissement, une analyse SWOT est réalisée (Jenco, & Lysa, 2018). Le chapitre précédent a permis aussi de chercher des explications possibles aux avis, quelques fois opposés, des interviewé-e-s. Cela a permis de mieux définir, pour tous les aspects investigués, s'ils rentrent plutôt dans la catégorie des forces, des faiblesses, des opportunités ou des menaces pour le système tessinois d'accueil et d'intégration scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s au secondaire I. Ce chapitre discute donc les résultats principaux du précédent en mettant ensemble les éléments des différentes catégories.

Par rapport aux forces (points forts internes aux établissements scolaires) il est possible de mentionner d'abord la collaboration entre les enseignantes de langue et intégration interviewées et le reste du personnel scolaire, c'est-à-dire les directions d'établissements, les enseignant-e-s de soutien pédagogique, les maîtresses et les maîtres de classe, les enseignant-e-s d'italien et des autres disciplines. Ces collaborations se révèlent particulièrement importantes pour préparer les élèves allophones primo-arrivant-e-s aux évaluations des différentes disciplines mais également pour échanger par rapport à différents aspects liés aux élèves allophones. Une autre force constatée est en lien avec la liberté laissée aux enseignant-e-s de langue et intégration dans la gestion de leur travail. Cela leur permet de diversifier les tâches faites avec les élèves allophones primo-arrivant-e-s, de manière à répondre au mieux à leurs besoins différents. De plus, cette liberté permet aussi aux enseignant-e-s de langue et intégration d'organiser les heures à leur disposition de manière à en donner plus à leurs élèves qui ont plus besoin tout en les prenant à d'autres qui ont moins besoin ou en regroupant ensemble celles et ceux qui ont des niveaux scolaires et linguistiques similaires. Même le fait que la classe dans laquelle les élèves allophones sont inséré-e-s au début est normalement bien choisie selon les personnes interviewées et que même au cas où cette décision se révèle erronée, il est possible de procéder à une correction, représente une force.

Au niveau des faiblesses (points faibles internes aux établissements scolaires) se retrouve parfois le peu de considération de l'école pour les enseignant-e-s de langues et d'intégration. Cela se voit par exemple dans le fait que celles qui ont été interviewées ont souligné être souvent plutôt exclues des relations école-famille en ce qui concerne les élèves allophones primo-arrivant-e-s, malgré qu'elles soient des figures professionnelles centrales dans la scolarisation de ces élèves. De plus,
même dans la décision de la classe d'entrée de ces élèves, les enseignantes de langue et intégration interviewées ont dit de n'être en général pas impliquées.

Au niveau des opportunités (points forts externes aux établissements scolaires) se trouve d'abord l'attention des autorités cantonales au fait que les élèves allophones primo-arrivant-e-s ont des besoins très hétérogènes et par conséquent des directives strictes à leur égard ne sont pas prévues. Il en va de même pour le fait qu'une évaluation sommative pour les cours de langue et intégration n'est pas prévue : cela n'aurait pas beaucoup de sens comme il l'a été mis en évidence dans les entretiens effectués. Ensuite, l'existence de la « Commissione allievi alloglotti » est perçue positivement : les enseignantes de langue et intégration interviewées trouvent bien en général qu'il existe cette institution qui puisse faire de pont entre le terrain et les autorités cantonales. Toutefois, cette Commission devrait avoir plus de contacts avec les enseignant-e-s de langue et intégration, afin que celles et ceux-ci puissent véritablement la percevoir comme un point de référence. L'existence en soi de cette Commission est donc une opportunité. Son opérativité est cependant perçue comme peu visible. Enfin, au niveau du CAS prévu pour les enseignant-e-s de langue et intégration (SUPSI, 2022), les contenus de celui-ci sont jugés importants et pertinents pour exercer leur profession. Il faut toutefois clairement souligner que ce CAS semble présenter tout de même des limites : il est pour certaines enseignantes de langue et intégration interviewées trop long et trop dilué et de surcroît, ce CAS devrait peut-être être différent pour les enseignant-e-s de langue et intégration du primaire et pour celles et ceux du secondaire I. Cela met en évidence que le CAS en tant que tel est une opportunité même si ses contenus et la manière dans laquelle il est conçu sont probablement améliorables. Le fait qu'au Tessin il n'existe pas de classes d'accueil est une décision politique plutôt bien jugée par les personnes interviewées dans ce travail de master. Enfin, la possibilité accordée par le DECS de donner des dispenses de certaines disciplines aux élèves primo-arrivant-e-s là où cela se révèle nécessaire est également une opportunité bien perçue (Conseil d'État TI, 2020).

Au niveau des menaces (points faibles externes aux établissements scolaires), pour certains aspects, il manque vraiment de directives officielles et pour le peu qu'il y en ait, elles ne sont pas assez précises. Selon les résultats obtenus dans l'analyse des entretiens, il n'y a pas de directive qui clarifie précisément quelles sont les tâches et les compétences des enseignant-e-s de langue et intégration, tout comme il manque de directive définissant la manière dont les enseignant-e-s des différentes disciplines sont censé-e-s approcher les élèves allophones primo-arrivant-e-s et évaluer, de manière différenciée, leurs apprentissages. Les conditions de travail des enseignant-e-s de langue et intégration ne semblent pas être optimales, autant en ce qui concerne les salaires qu'en ce qui concerne la sécurité de l'emploi d'une année à l'autre. En ce qui concerne la formation des enseignant-e-s des différentes disciplines, celle-ci ne semble pas insister suffisamment sur la manière de différencier en classe. Les heures accordées aux enseignant-e-s de langue et intégration semblent être insuffisantes et de plus ne permettent pas à ces professionnel-le-s d'avoir la possibilité
de faire des interventions dans les classes pour sensibiliser tout le monde aux questions liées à l'interculturalité. Les enseignantes de langue et intégration interviewées perçoivent également que les relations école-famille des élèves allophones primo-arrivant-e-s, sont parfois absentes. Elles constatent que l'école, de sa part, ne fait souvent pas assez pour stimuler la collaboration avec ces familles. Le directeur d'établissement interviewé met également l'accent sur le fait que l'absence de fiches officielles d'évaluation des cours de langue et intégration représente aussi une menace. Enfin, toutes les enseignantes de langue et intégration interviewées soulignent également le manque de réunions et de contacts formels avec leurs collègues d'autres établissements malgré qu'elles souhaiteraient les avoir.

L'analyse SWOT menée a permis de cerner les points forts (forces et opportunités) et les points faibles (faiblesses, menaces ainsi que les « opportunités améliorables » telles que le CAS et l'opérativité de la « Commissione allievi alloglotti ») du système tessinois d'accueil et d'intégration scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s au secondaire I, selon les perceptions des interviewé-e-s (Jenco, & Lysa, 2018). Un résumé de ces points se trouve dans le tableau suivant.

## Tableau 6

### Résumé de l'analyse SWOT menée

<table><thead><tr><th>FORCES</th><th>FAIBLESSES</th></tr></thead><tbody><tr><td><ul><li>Bonnes collaborations entre les enseignantes de langue et intégration interviewées et le reste du personnel scolaire.</li><li>Liberté laissée aux enseignant-e-s de langue et intégration dans la gestion de leur travail.</li><li>Choix normalement bien évalué de la classe d'entrée des élèves allophones.</li></ul></td><td><ul><li>Faible considération des enseignant-e-s de langues et d'intégration de la part du monde scolaire.</li><li>Enseignantes de langue et intégration interviewées souvent pas impliquées dans les relations de l'école avec les familles des élèves allophones et dans le choix de la classe d'entrée des élèves allophones.</li></ul></td></tr><tr><th>OPPORTUNITÉS</th><th>MENACES</th></tr><tr><td><ul><li>Attention des autorités cantonales aux besoins très hétérogènes des élèves allophones primo-arrivant-e-s, en renonçant à imposer des directives strictes à leur égard.</li><li>Absence de notes pour les cours de langue et intégration.</li><li>Existence de la « Commissione allievi alloglotti » (même si les contacts entre cette commission et les enseignant-e-s de langue et intégration sont absents).</li><li>Contenus du CAS (SUPSI, 2022) qui sont importants et pertinents (même si ce CAS présente quand même certaines limites).</li></ul></td><td><ul><li>Directives officielles pas assez précises sur certains aspects.</li><li>Conditions de travail des enseignant-e-s de langue et intégration améliorables au niveau salarial et de la sécurité de l'emploi.</li><li>Formation des enseignant-e-s des différentes disciplines qui n'insiste pas suffisamment sur la manière de différencier en classe.</li><li>Nombre d'heures insuffisant accordées aux enseignant-e-s de langue et intégration.</li><li>Relations école-familles peu présentes.</li><li>Absence de fiches officielles d'évaluation.</li></ul></td></tr></tbody></table>
- Absence de classes d'accueil réservées aux élèves allophones primo-arrivant-e-s.

- Possibilité d'accorder des dispenses pour certaines disciplines aux élèves allophones primo-arrivant-e-s.

- Aucun contact formel entre les enseignant-e-s de langue et intégration des différents établissements cantonales du secondaire I.

Dans les prochains sous-chapitres, ces points sont regroupés et discutés en lien avec la littérature existante sur les différents thèmes abordés. Comme annoncé au début de ce travail de master, le but de cette analyse est celui de chercher de mettre en évidence comment les points forts se sont développés et comment les faibles pourraient être améliorés.

## 6.1 Points forts du système tessinois d'accueil et d'intégration des élèves allophones primo-arrivant-e-s au secondaire I

Ce sous-chapitre vise à la discussion des points forts du système tessinois d'accueil et d'intégration scolaire des élèves primo-arrivant-e-s allophones au secondaire I, repérés à travers les perceptions investiguées dans les entretiens. Ces points forts peuvent enfin être regroupés en cinq points principaux en prenant ensemble les forces et les opportunités identifiées précédemment :

1) Les collaborations internes entre enseignantes de langue et intégration scolaire interviewées et le reste des actrices et acteurs scolaires (enseignant-e-s des disciplines, enseignant-e-s de soutien pédagogique et directions scolaires).

2) La liberté laissée aux établissements scolaires dans la gestion de l'accueil et de l'insertion scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s : en effet, n'avoir pas de règlement strict à suivre est fondamental étant donné qu'il est impossible de traiter ces élèves, si différent-e-s entre elles et eux, toujours de la même manière.

3) Le fait de baser l'insertion scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s sur des cours de langue et intégration plutôt que les séparer complètement des élèves autochtones, en les plaçant dans des classes d'accueil.

4) La possibilité d'être, dans certains cas, dispensé de certaines matières scolaires dont, compte tenu de la situation linguistique et scolaire de l'élève en question, celle ou celui-ci ne pourrait pas en tirer profit (Conseil d'État TI, 2020).

5) L'institution de la « Commissione allievi alloglotti » (Conseil d'État TI, 2020) (bien que son travail ne soit pas visible aux enseignant-e-s de langue et intégration).

En ce qui concerne le premier point, c'est-à-dire la collaboration entre actrices et acteurs scolaires, il est intéressant de considérer le travail de Hammoud (2018). Il s'agit d'un travail de fin d'études basé sur le canton du Valais. Ce Canton, tout comme le Tessin, a un système d'intégration scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s qui ne prévoit pas de classes d'accueil mais qui, au contraire, prévoit d'insérer ces élèves dans des classes ordinaires avec l'accompagnement d'un-e enseignant-e pour le soutien à l'insertion scolaire et à l'apprentissage de la langue locale. Dans ce
cadre, cette autrice a montré que la collaboration entre enseignant-e-s titulaires et enseignant-e-s de soutien contribue à l'intégration et à la réussite scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s. Cela surtout car la période de l'accueil scolaire doit être très soignée par les enseignant-e-s titulaires, afin de ne pas laisser l'élève allophone primo-arrivant-e abandonné-e à soi-même. La gestion des élèves allophones primo-arrivant-e-s en classe peut toutefois laisser les enseignant-e-s titulaires désemparé-e-s et démuni-e-s. Il est donc important pour cette raison-même d'avoir une bonne collaboration avec ces enseignant-e-s de soutien afin que les enseignant-e-s titulaires puissent avoir des échanges et ne pas être abandonné-e-s à elles et eux-mêmes dans ce défi de la gestion de ces élèves allophones primo-arrivant-e-s en classe. Dans ce sens, ces collaborations sont fondamentales pour favoriser l'intégration et la réussite scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s. Bien que l'importance de ces collaborations soit claire, il est moins évident d'établir ce qui a favorisé son développement au Tessin au secondaire I.

Les enseignantes de langue et intégration interviewées ne sont pas en mesure de dire précisément ce qui a favorisé les bonnes collaborations qu'elles affirment avoir à l'intérieur de leurs établissements scolaires. Généralement, elles affirment simplement bien se trouver dans leurs établissements et avoir trouvé des personnes disponibles à collaborer avec elles. En revanche, l'entretien avec le directeur donne quelques éléments de plus à ce propos. Il affirme que la collaboration entre le personnel scolaire est favorisée en particulier si la direction d'établissement donne de l'importance à cela et la soutient. Si elle s'engage à transmettre l'importance qu'elle voit dans cette collaboration, le personnel scolaire peut donc devenir plus sensible à ce propos et mieux collaborer, selon ce directeur interviewé. Il est donc possible d'émettre l'hypothèse que si la collaboration entre personnel scolaire fonctionne bien, cela peut être aussi le fruit d'une attention à ce propos de la part de la direction. Le postulat de ce directeur interviewé semble pertinent et il est donc possible d'affirmer que dans les écoles (de n'importe quelle nation ou canton suisse) où il y a des problèmes de collaboration entre le personnel scolaire, il serait peut-être bon d'insister davantage sur la sensibilisation des directions pour favoriser ces collaborations, afin qu'elles puissent guider leur personnel scolaire dans ce sens. Effectivement, Rusconi-Kyburz (2021) aussi met en évidence le rôle clé des directions d'établissements dans le guidage de toutes les actrices et tous les acteurs scolaires et souligne particulièrement que la direction scolaire a une influence importante sur la manière dont est valorisée la diversité culturelle. Rusconi-Kyburz en effet a pris en considération en particulier trois établissements d'école primaire du Tessin et les a examinés. Ce qu'elle a pu constater est que dans ces établissements les directions ont joué un rôle très important dans la mise en place de changements pour rendre ces écoles plus équitables envers toutes et tous les élèves. Larochelle-Audet et al. (2018) approfondissent ce thème en affirmant en effet que la direction joue un rôle crucial pour la réussite des reformes et des changements des systèmes scolaires. En particulier, ces autrices se réfèrent au développement de systèmes scolaires plus inclusifs, où l'école doit s'adapter toujours mieux aux besoins spécifiques de chaque élève pour
favoriser leur réussite scolaire. A ce propos, ces autrices insistent sur le fait que pour mettre en
place ces changements du système scolaire, il est fondamental que la direction guide les choix de
l'institution scolaire et suive attentivement le développement des pratiques inclusives dans son
ETINGLEMENT. CE QUE CESETRICE AFFIRMENT SOULIRES DONC CE RÔLE CLÉ DES DIRECTIONS ET CLARIFIE QUE
LES DIRECTIONS ONT DES GRANDES RESPONSABILITÉS DANS LE GUIDAGE DE TOUT LE PERSONNEL SCOLAIRE DE LEURS
ÉTABLISSEMENTS. L'IMPORTANCE DU GUIDAGE DE LA DIRECTION POUR LE DÉVELOPPEMENT DES PRATIQUES
INCLUSIVES DANS LES ÉCOLES ET DES COLLABORATIONS ENTRE LES DIFFÉRENT-É-S ACTRICES ET ACTEURS SCOLAIRES
EST DE PLUS MIS EN ÉVIDENCE AUSSI PAR DE KETELE (2020) ET PAR ROUSSEAU ET AL. (2017). IL EST DONC
POSSIBLE D'AFFIRMER QU'IIL EST FONDAMENTAL QUE LES DIRECTIONS D'ÉTABLISSEMENTS SOIENT SENSIBILISÉES ET
CONSCientes DE CE GRAND RÔLE DU GUIDAGE QU'ELLES DEVRAIENT JOUER DANS LEURS ÉTABLISSEMENTS
SCOLAIRES.

Le deuxième point fort du système tessinois d'accueil et d'intégration scolaire des élèves allophones
primo-arrivant-e-s au secondaire I constaté sur la base des perceptions des interviewé-e-s dans ce
travail de master, est l'absence de directives et de règlements stricts en ce qui concerne la gestion
de ces élèves. Il semble clair que des règlements stricts ne sont pas la bonne solution pour gérer ni
l'accueil, ni l'insertion scolaire de ces élèves, étant donné qu'elles et ils sont très différent-e-s entre
elles et eux et il n'est donc pas possible et pas pertinent d'appliquer pour toutes et tous les mêmes
mesures. Dans ce sens cette absence de directives strictes à ce propos représente un point fort du
système tessinois. De l'autre côté, différentes autrices aussi précisent clairement que chaque élève
allophone primo-arrivant-e a son histoire propre et qu'il s'agit donc d'un groupe d'élèves
extrêmement hétérogène (Aebischer & Ribet, 2017 ; Hammoud, 2018 ; Rigoni, 2017). Le fait que
cet élément soit mentionné dans la littérature signifie qu'il s'agit d'un aspect qui a des conséquences
importantes et que cela ne peut être négligé. En même temps, il est important que l'absence de
directives strictes n'amène pas les actrices et acteurs scolaires censés s'occuper de l'accueil et de
l'intégration scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s à se sentir abandonnées à elles et
eux-mêmes. Pour faire face à ce risque, dans certains de mes entretiens il a été mis en évidence
que plutôt que de devoir suivre des directives strictes, l'introduction d'expert-e-s auxquel-le-s les
enseignant-e-s de langue et intégration pourraient se référer et par lesquel-le-s être guidé-e-s
représenterait une bonne solution. Pour résumer, il est possible d'affirmer que ce travail de master
a mis en évidence que l'imposition de règlements ou de directives très strictes ne semble pas être
l'approche idéale pour soutenir et ne pas abandonner à elles et eux-mêmes les actrices et acteurs
scolaires censés s'occuper de l'accueil et de l'intégration scolaire des élèves allophones primo-
arrivant-e-s au secondaire I. Cela représente donc un élément qui peut être pris en considération
aussi de la part de systèmes scolaires d'autres contextes géopolitiques.

Le troisième point perçu plutôt positivement du système tessinois d'accueil et d'intégration des
élèves allophones primo-arrivant-e-s au secondaire I concerne l'absence de classes d'accueil.
Comme vu, de la part les personnes interviewées dans ce travail de master sont pour la plupart en
défaveur de ces classes et satisfaites qu'au Tessin n'existent pas. Pourtant ces classes sont encore
présentes dans la plupart des cantons suisses (Hammoud, 2018). Cela est probablement quelque
chose qui va changer car il semble qu'en Suisse, se développe de plus en plus une conscience
encore plus grande que les solutions d'intégration dans les classes ordinaires des élèves allophones
primo-arrivant-e-s sont meilleures que celles ségrégatives qui consistent à placer ces élèves dans
des classes d'accueil (André, & Orzan, 2017). Car depuis quelques années, non seulement en
Suisse mais aussi dans d'autres pays comme l'Angleterre ou la France, contrairement au passé, de
l'importance et de la valeur est accordée à l'inclusion, c'est-à-dire au fait de ne pas placer les élèves
présentant des besoins spécifiques dans des classes ou des écoles séparées (Rigoni, 2017). En
effet, l'école est reconnue comme un lieu important de socialisation et d'intégration sociale. Ce sont
des valeurs qui sont considérées comme importantes dans notre société. Comme déjà mis en
évidence précédemment, il semble qu'il y ait une bonne prise de conscience au Tessin que
l'intégration des immigré-e-s, également sur le plan social, peut (et doit) passer par l'école, qui peut
jouer un rôle fondamental à cet égard (Benini, et al., 2020). En effet, le rapport « IN SCUOLA :
promozione dell'integrazione e dell'interculturalità nella scuola ticinese » a été élaboré dans le but
de vérifier si les écoles tessinoises fonctionnent de manière suffisamment efficace pour intégrer les
élèves immigré-e-s dans la société locale.

Sur la base des constatations du paragraphe précédent, il est donc possible d'affirmer que le choix
effectué par le Tessin, dans les années nonante, de ne pas instituer des classes d'accueil comme
mesure de soutien aux élèves allophones primo-arrivant-e-s, sur la base de la ferme conviction que
ces classes pouvaient ghettoïser ces élèves (DECS, 2017), a été une conviction qui dans les
décennies suivantes s'est imposée de manière encore plus claire. En effet, déjà au début de ce
travail de master il avait été mis en évidence que le système scolaire tessinois vise à être inclusif
(Benini et al., 2020). De plus, Hammoud (2018), dans son étude menée dans le canton du Valais,
qui comme le Tessin intègre dès le début les élèves allophones primo-arrivant-e-s dans les classes
ordinaires, met en évidence que cela est quelque chose de positif même pour les élèves
autochtones : être scolarisé-e-s dans des classes culturellement hétérogènes aide tout le monde à
combattre les stéréotypes, le racisme et les préjugés envers les pair-e-s d'origines culturelles
différentes. Ce même aspect est ressorti également dans plusieurs des entretiens menés dans le
cadre de ce travail de master.

Malgré les effets bénéfiques de l'insertion scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s dès le
début dans des classes ordinaires, il ne faut tout de même pas négliger que la littérature exprime
également quelques avis en faveur des classes d'accueil pour ces élèves. Selon Vuille (2018) par
exemple, les classes d'accueil sont bénéfiques pour les élèves qui arrivent en Suisse avec des
niveaux de scolarisation précédente vraiment très faibles, lesquel-le-s ne pourraient pas tirer de
profit d'une scolarisation dans une classe régulière. Même Aebischer et Ribet (2017) ont montré des
avis en faveur des classes d'accueil dans leur étude qui a voulu interviewer des élèves allophones
du canton du Vaud, inséré-e-s à leur arrivée dans les classes d'accueil mais ayant déjà terminé leur période dans ces classes et se trouvant désormais dans les classes ordinaires. Ces élèves interviewé-e-s, dans leur globalité ont apprécié de ne pas avoir été plongé-e-s dans des classes ordinaires au début. Les avis en faveur des classes d'accueil ayant émergé dans les travaux d'Aebischer et Ribet et Vuille n'annulent en tous cas d'aucune manière les éléments en défaveur de ces classes, exposés précédemment. Cependant, il ne s'agit pas de résultats négligeables ou à ignorer. En effet, les résultats d'Aebischer et Ribet et Vuille mettent clairement l'accent sur le fait que l'intégration scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s doit être soigneusement accompagnée et qu'il n'est pas possible de simplement placer ces élèves dans des classes ordinaires et de ne plus s'en occuper. En particulier, les élèves mentionné-e-s par Vuille qui arrivent avec une scolarisation antérieure très faible auront spécialement besoin d'être suivi-e-s pour un grand nombre d'heures par semaine, surtout au début, par des figures telles que les enseignant-e-s de langue et intégration. De plus, pour ces élèves, comme il est usage de le faire au Tessin, accorder des dispenses pour certaines matières scolaires serait particulièrement utile (Conseil d'État TI, 2020). Ces mesures pourraient permettre à ces élèves d'être malgré tout inséré-e-s dans des classes ordinaires dès le début en considérant qu'il y a sûrement certaines disciplines qu'elles et ils peuvent suivre avec leurs camarades autochtones, en particulier les arts et l'éducation physique vu qu'il n'y a pas des prérequis scolaires particuliers qui sont demandés dans ces disciplines. Suivre au moins ces disciplines avec leurs camarades autochtones serait positif, en regard des bénéfices de l'intégration dans les classes ordinaires de ces élèves, exposés précédemment. Même en ce qui concerne les résultats d'Aebischer et Ribet, il est possible de dire que les élèves interviewé-e-s par ces chercheuses portent l'attention sur la nécessité de bénéficier au début de bonnes mesures d'accompagnement à l'insertion scolaire. Cela dit, il est possible que les élèves interviewé-e-s dans cette recherche soient peu conscients des bénéfices de l'intégration en classe ordinaire dès le début (en n'ayant pas vécu cette expérience), au point de mettre l'accent seulement sur les bénéfices de leur période d'accueil dans les classes séparées. A ce propos, un effet cocon rassurant des classes d'accueil pour les élèves allophones primo-arrivant-e-s est bien connu : il est clair que ces « milieux protégés » peuvent donner un effet rassurant (mais pas forcément bénéfique) à l'élève primo-arrivant-e (Fumeaux, 2022).

Le quatrième point perçu positivement du système tessinois d'accueil et d'intégration scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s au secondaire I est la possibilité de leur accorder des dispenses pour certaines disciplines, là où cela se révèle nécessaire (Conseil d'État TI, 2020). A ce propos, il n'y a pas de grandes analyses à faire par rapport à comment la possibilité d'avoir des dispenses pour certaines disciplines, là où cela est nécessaire, s'est affirmée. En d'autres termes, il s'agit simplement d'une mesure qui a été décidée au niveau politique sur la base d'une nécessité relevée sur le terrain, et non de quelque chose qui a été mis en place à travers un processus long et inconnu. Au contraire, ce qui est intéressant à relever est que cela est perçu comme une mesure
absolument idéale pour ne pas surcharger ces élèves allophones primo-arrivant-e-s avec des disciplines qui seraient très difficiles à suivre pour elles et eux. Il est donc possible d'affirmer que la concession de ces dispenses est à promouvoir même dans les systèmes scolaires d'autres contextes géopolitiques qui ne font pas recours à cela comme alternative aux classes d'accueil. En effet, le canton du Valais qui, comme vu précédemment, a aussi un système scolaire d'accueil et d'intégration des élèves allophones primo-arrivant-e-s très similaire à celui du Tessin, même si en réalité pas pour toutes les disciplines, exonère les élèves allophones primo-arrivant-e-s des notes dans les matières où la langue joue un rôle très important (Hammoud, 2018). Dans ce sens, il est pertinent de promouvoir cette pratique des dispenses même pour les contextes scolaires d'autres États ou cantons qui ne le font pas actuellement.

Il est également intéressant de souligner, comme mis en évidence dans les entretiens réalisés, qu'au Tessin, accorder des dispenses pour certaines disciplines pour les élèves allophones primo-arrivant-e-s est réfléchi de manière à ne pas trop impacter les possibilités formatives ou d'apprentissages de ces élèves après le secondaire I : en effet, l'exemption est souvent accordée en français et plus rarement en allemand. Cela est dû au fait qu'au Tessin, le français est moins utile que l'allemand pour entrer sur le marché du travail et, de plus, que si l'allemand est requis pour accéder au lycée, il n'en va pas de même pour le français. Effectivement, accorder des dérogations pour certaines disciplines tout en veillant à ne pas trop compromettre l'avenir professionnel ou scolaire des élèves en question est un point auquel tout système scolaire devrait prêter attention. Cela représente donc un autre point fort du système tessinois à promouvoir également pour d'autres systèmes scolaires qui portent peut-être moins d'attention à cela.

Enfin, en ce qui concerne le dernier point fort principal, c'est-à-dire l'institution de la « Commission allievi alloglotti » (Conseil d'État TI, 2020), il est possible de dire simplement que, l'introduction de cette Commission, avec les buts mentionnés dans le règlement des cours de langue et intégration, semble être une bonne mesure pour faire le pont entre le terrain des établissements scolaires et les autorités politiques cantonales. En effet, bien que l'activité et les projets de cette Commission semblent être inconnus dans la réalité des établissements scolaires et bien que la Commission elle-même n'est pas connue de la part des plus jeunes enseignantes de langue et intégration interviewées, certaines de ce celle-ci, dans le cadre des entretiens de ce travail de master, affirment qu'en soi l'existence de cette commission est perçue positivement et qu'il est dommage qu'elle soit absente dans la réalité du terrain. Il est donc possible d'affirmer que la création d'une commission pareille, avec ces objectifs, pourrait être envisagée aussi dans les systèmes scolaires d'autres cantons ou États qui n'ont pas d'institutions ou de commissions similaires. En même temps, afin d'avoir une utilité réelle sur le terrain, l'opérativité de cette commission devrait se développer au Tessin.
En conclusion, ce sous-chapitre a mis en évidence les aspects qui pourraient être pris comme repère dans le système tessinois d'accueil et d'intégration des élèves allophones primo-arrivant-e-s au secondaire I, de la part d'autres systèmes scolaires, d'autres cantons ou États.

## 6.2 Points lacunaires du système tessinois d'accueil et d'intégration des élèves allophones primo-arrivant-e-s au secondaire I

Dans ce sous-chapitre, sont discutés les points faibles (faiblesses, menaces et éléments améliorables) du système tessinois, toujours repérés sur la base des perceptions des personnes interviewées, afin de mettre en évidence comment ceux-ci pourraient être améliorés. Ces points faibles ont été regroupés, tout comme cela avait été fait avec les points forts dans le sous-chapitre précédent. Cela pour arriver au final à cinq points principaux :

1) Le manque de reconnaissance des enseignant-e-s de langue et intégration de la part des autorités cantonales en comparaison des autres enseignant-e-s : les conditions salariales et de sécurité de l'emploi d'une année à l'autre sont précaires. De plus, les enseignant-e-s de langue et intégration ne peuvent pas se référer à des expert-e-s qui les guident, différemment des enseignant-e-s des disciplines qui au contraire bénéficient de ces expert-e-s (Conseil d'État TI, 2018). Enfin, même le fait que le DECS ne s'engage pas pour organiser des rencontres et favoriser les échanges entre enseignant-e-s de langue et intégration des différents établissements scolaires cantonaux peut être interprété comme un signe de manque de considération de ces professionnel-le-s scolaires.

2) L'absence de directives ponctuelles qui puissent régler certains aspects précis liés à la scolarisation des élèves allophones primo-arrivant-e-s et aux cours de langue et intégration.

3) Le nombre d'heures accordé aux enseignant-e-s de langue et intégration qui est absolument trop faible pour intégrer de la juste manière toutes et tous les élèves allophones dans le contexte scolaire tessinois du secondaire I. De plus, le temps accordé ne permet pas aux enseignant-e-s de langue et intégration de faire des interventions en classe pour sensibiliser tout le monde par rapport aux valeurs interculturelles. Enfin, même les deux années de cours de langue et intégration prévus pour chaque élève allophone primo-arrivant-e dans beaucoup de cas ne suffisent pas (Conseil d'État TI, 2020).

4) La faible collaboration école-famille au secondaire I au Tessin, en particulier dans le cas des familles des élèves allophones primo-arrivant-e-s.

5) La formation du personnel scolaire dans la gestion des élèves allophones primo-arrivant-e-s : les enseignant-e-s des différentes disciplines ne semblent pas être toujours préparé-e-s à gérer la présence de ces élèves dans leurs classes. De plus, en ce qui concerne le CAS proposé aux enseignant-e-s de langue et intégration (SUPSI, 2022), celui-ci semble être perçu par certaines de ces interviewées comme trop long et qu'il ne considère pas que travailler au primaire ou au secondaire I est différent.
En ce qui concerne le premier point, cette faible considération des enseignant-e-s de langue et intégration sous plusieurs points de vue de la part des autorités cantonales et de la part du système scolaire dans son ensemble avait déjà été mis en évidence dans le rapport « IN SCUOLA : promozione dell'integrazione e dell'interculturalità nella scuola ticinese » (Benini et al., 2020). Mon travail de master a donc confirmé que la perception des enseignant-e-s de langue et intégration est encore la même aujourd'hui : il n'y a donc pas grand-chose qui semble avoir changé. Cela malgré la cantonalisation de ces enseignant-e-s qui aurait dû augmenter leur considération et contribuer à les mettre sur un pied d'égalité avec les autres enseignant-e-s (Repubblica e Cantone Ticino, 2019).

Il est donc possible d'affirmer, sur la base des constatations faites, qu'il serait nécessaire d'agir sur la considération des enseignant-e-s de langue et intégration. Il faut toutefois se demander comment. A ce propos, dans certains des entretiens réalisés, il a été mis en évidence qu'entre la réalité du terrain de l'intégration scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s et celle du DECS il ne semble pas y avoir de réels contacts. Certaines des interviewées affirment que les autorités cantonales devraient regrouper toutes et tous les enseignant-e-s de langue et intégration et se mettre à l'écoute de leurs ressentis : de ce qui selon celles et ceux-ci devrait être changé et de quelle manière. Cette mise à l'écoute de la part des autorités cantonales envers les enseignant-e-s de langue et intégration pourrait, selon moi aussi, être la seule voie pour tenter de résoudre les problèmes liés à la faible considération professionnelle de ces enseignant-e-s. Un tel dialogue pourrait en effet permettre de faire émerger le besoin des enseignant-e-s de langue et intégration scolaire d'organiser plus de rencontres officielles entre elles et eux, en mettant en évidence l'importance de leurs collaborations et de leurs échanges. De plus, le besoin souligné dans certains entretiens de disposer de figures susceptibles de les guider, comme les expert-e-s dans les différentes disciplines (Conseil d'État TI, 2018), afin qu'elles et ils ne soient pas livré-e-s à elles et eux-mêmes dans leur travail, pourrait également être un thème à aborder avec les autorités cantonales. Enfin, même les aspects liés aux conditions salariales et à la sécurité de l'emploi d'une année à l'autre pourraient être discutés entre les autorités cantonales et les enseignant-e-s de langue et intégration. Dans les entretiens menés, comme d'ailleurs souligné dans les chapitres précédents de ce travail de master, certaines enseignantes de langue et intégration interviewées ont proposé d'autres travaux auxquels elles pourraient se consacrer au cas où elles se retrouveraient une année sans un nombre significatif d'élèves allophones primo-arrivant-e-s avec lesquel-le-s travailler. Par exemple, le fait de s'occuper davantage des interventions dans les classes en vue de sensibiliser aux thèmes liés à l'interculturalité ou bien de s'occuper de la gestion d'un éventuel centre de documentation qui pourrait être un lieu d'échange de matériel entre les différent-e-s enseignant-e-s de langues et d'intégration actives et actifs dans le Canton. Cette idée est en effet très pertinente et cela est clairement visible en prenant en considération aussi la recherche de Deambrosi (2018) menée notamment au Tessin. Dans cette recherche mentionnée au début de ce travail de master, cette autrice montre comment les livres illustrés se sont avérés être d'excellents
outils, tant sur le plan didactique que sur celui de la motivation, avec lesquels les enseignant-e-s de langue et intégration peuvent travailler avec les élèves allophones primo-arrivant-e-s. Des outils utiles tels que ceux-ci pourraient alors être proposés dans un tel centre de documentation afin de permettre à toutes et tous les enseignant-e-s de langues et intégration d'y avoir accès en tant que ressources possibles pour leur travail. Toutes ces idées pourraient donc être proposées et discutées avec les autorités du DECS.

En ce qui concerne le deuxième point faible, c'est-à-dire l'absence de directives ponctuelles qui règlent certains aspects tels que la manière d'évaluer les apprentissages des élèves allophones primo-arrivant-e-s, il faut d'abord préciser que cet aspect n'est pas en contradiction avec l'importance de laisser la liberté aux enseignant-e-s de langue et intégration dans la gestion de chaque situation, soulignée dans le sous-chapitre précédent lié aux points forts du système tessinois. L'importance de cette liberté et ne pas avoir de règlement strict à suivre ont été clairement mis en évidence dans les entretiens réalisés. Cependant, dans ces mêmes entretiens, il a également été mis en évidence qu'avec cette absence presque totale de directives officielles, les enseignant-e-s de langue et intégration, surtout lorsqu'elles ou ils sont novices dans ce métier, pourraient se retrouver un peu perdu-e-s face à leur travail. En même temps, il a été souligné dans les entretiens menés que les enseignant-e-s des différentes disciplines au secondaire l gèrent la présence d'élèves allophones primo-arrivant-e-s en classe de manière non univoque, chacun-e selon sa sensibilité et son expertise personnelle. Afin qu'elles et ils disposent de moyens définis pour gérer la présence de ces élèves en classe, il est clair que d'un côté il faut les y préparer durant leurs formations (André & Orzan, 2017 ; Hammoud, 2018 ; Rigoni, 2017 ; Vuille, 2018) et que d'un autre côté, il faut également que des directives leur soient données pour savoir comment se comporter avec ces élèves. Comme postulé en début de ce travail, des directives claires et univoques à suivre sont nécessaires (au moins là où il est possible d'en avoir) pour assurer une égalité de traitement des élèves allophones primo-arrivant-e-s indépendamment de l'établissement cantonal où elles et ils sont scolarisé-e-s. Les lignes directrices, ainsi que le règlement des cours de langue et intégration, qui est resté plus ou moins le même depuis les années nonante, devraient donc être mis à jour car les connaissances scientifiques, ainsi que les types de migrations ont changé au long des décennies (Benini et al., 2020). Bissonnette et al. (2009) soulignent par exemple l'importance de vérifier constamment le niveau scolaire et linguistique des élèves, ainsi que les progrès faits, de manière à adapter les interventions qui leur sont destinées. Cela peut se faire grâce à des évaluations formatives. Vu son importance, la passation de ces évaluations formatives pourrait donc être mieux réglementée, autant en ce qui concerne le travail des enseignant-e-s de langue et intégration qu'en ce qui concerne celui des enseignant-e-s dans les différentes disciplines. Bien évidemment, le travail de mise à jour et d'approfondissement des directives et règlements, est de la compétence des autorités cantonales. Mais il est possible d'affirmer que celui-ci pourrait se baser davantage sur la prise en compte des ressentis et perceptions des actrices et acteurs scolaires,
ainsi que sur celle de la littérature scientifique et des méthodes qu'elle expose comme pertinentes pour la gestion des élèves allophones primo-arrivant-e-s. En outre, les avis, ressentis et perceptions des élèves allophones directement concerné-e-s et ceux de leurs familles pourraient également être pris en considération.

En ce qui concerne le troisième point faible, lié au temps à disposition des enseignant-e-s de langue et intégration, considéré comme insuffisant de la part des interviewé-e-s, il faut d'abord dire que cette conclusion avait déjà été mise en évidence dans d'autres travaux menés au Tessin, et exposés en début de ce travail de master (Benini et al., 2020 ; Hyde, 2020). En effet, le rapport « IN SCUOLA : promozione dell'integrazione e dell'interculturalità nella scuola ticinese » avait déjà mis en évidence que le temps accordé aux enseignant-e-s de langue et intégration n'était pas suffisant pour assurer un bon apprentissage de la langue italienne et une bonne intégration scolaire chez toutes et tous les élèves allophones. Hyde avait montré aussi qu'il faut jusqu'à cinq ans pour bien apprendre une langue étrangère. Dans son étude menée au Tessin, l'autrice mentionnée a montré que les élèves allophones arrivé-e-s dans le Canton depuis moins de trois ans ont un niveau d'italien qui ne leur permet pas encore de comprendre véritablement les leçons d'italien ou d'histoire mais seulement celles des matières où la langue joue un rôle mineur, par exemple l'éducation physique. De plus, cette autrice a constaté que le nombre d'heures prévu pour les cours de langue et intégration scolaire est également insuffisant. Cela amène donc à postuler qu'il faut que les autorités cantonales prennent conscience de ce problème et accordent à chaque élève qui en a besoin un nombre plus important d'heures et d'années de cours de langue et intégration scolaire. Cela pourrait passer aussi à travers une plus grande écoute de la part des autorités cantonales de ces exigences des enseignant-e-s de langue et intégration, avec les autres mis en évidence dans l'analyse du premier point faible, notamment le niveau bas de considération des enseignant-e-s de langue et intégration scolaire, et du deuxième, lié aux directives et règlements (Conseil d'État TI, 2020). En même temps, il est également vrai que dans les entretiens menés, il a été mis en évidence que ce nombre d'heures et d'années prévu pour les cours de langue et intégration, n'est pas forcément insuffisant pour toutes et tous les élèves allophones : cela dépend de la proximité entre leur langue maternelle et l'italien et de leur niveau scolaire antérieur à leur arrivée au Tessin. Chaque cas devrait donc être évalué et traité différemment. Comme une enseignante de langue et intégration interviewée l'avait dit, il serait peut-être pertinent de pouvoir faire une demande d'heures au Canton une fois testé le niveau linguistique et scolaire de l'élève allophone primo-arrivant-e en question. Ensuite, pouvoir continuer avec les cours de langue et intégration scolaire tant que cet-te élève en a besoin, sans avoir une limite de deux ans. La mise en place d'une proposition de ce genre devrait être amplement discutée et examinée de la part des autorités, de manière à prendre en considération tous les éléments en question, y-compris les aspects financiers. Il s'agit en tous cas d'une proposition qui devrait être prise au sérieux. A cet égard, il faut souligner que probablement, la volonté des autorités à approfondir cette question est bien présente étant donné que dans l'entretien mené dans le cadre
de ce travail de master avec les deux membres du DECS, déjà eux avaient souligné des perplexités par rapport au fait que le système actuellement en vigueur ne prévoit pas de traitement différent en terme d'heures et d'années de cours de langue et intégration scolaire pour les élèves allophones primo-arrivant-e-s au secondaire I, selon leur langue d'origine et leur parcours scolaire antérieur.

L'autre question liée au trop faible nombre d'heure de travail accordé aux enseignant-e-s de langue et intégration scolaire est l'impossibilité de trouver le temps pour faire des interventions dans les classes pour sensibiliser les écoliers autochtones aux questions liées à l'interculturalité. Cependant, il faut remarquer que dans les entretiens réalisés dans le cadre de ce travail de master, plusieurs enseignantes de langue et intégration ont souligné qu'elles aimerait faire des interventions de ce genre si elles avaient du temps à disposition pour les faire. Cela également en raison du fait que plusieurs interviewées affirment aussi que les enseignant-e-s des différentes disciplines ne pratiquent pas de la pédagogie interculturelle dans leurs classes et de ce point de vue, les interventions en classe des enseignant-e-s de langue et intégration scolaire pourraient compenser l'absence d'intervention et d'activités interculturelles faites en classe par les autres enseignant-e-s titulaires des différentes disciplines.

Pour Loewen (2013), la pédagogie interculturelle a le but, à travers la mise en place de discussions et différentes activités, d'amener les classes scolaires à développer une vision positive de la diversité culturelle, tout en luttant contre les stéréotypes et le racisme. Il n'est pas surprenant qu'au secondaire I, où chaque enseignant-e doit s'occuper de l'enseignement d'une discipline, il n'y a que très peu d'occasion pour mener des discussions ou des activités sur des thèmes transversaux de ce genre. Pour cette raison, il serait nécessaire que les enseignant-e-s de langue et intégration aient le temps de faire parfois des interventions en classe de ce genre. Cela sur la base aussi de certaines constatations repérées dans la littérature qui soulignent ce besoin de sensibilisation interculturelle dans les classes. Il s'agit de constatations faites dans des contextes géopolitiques autres que le Tessin mais qu'il n'y a pas raisons de croire qu'elles pourraient être différentes dans ce Canton. Rigoni (2017), par exemple, dans son étude dans le contexte français, souligne que les camarades autochtones souvent ne sont pas enclin-e-s et ouvert-e-s au contact avec leurs pair-e-s allophones. En lien avec cela, Hammoud (2018) dans son étude basée sur le Canton de Valais, a montré que pour les élèves allophones, la socialisation avec les pair-e-s autochtones est souvent difficile. Les difficultés que ces élèves peuvent rencontrer dans la socialisation en classe ne sont donc pas à négliger et pour les aider, la sensibilisation dans les classes aux enjeux interculturels, à travers par exemple les interventions des enseignant-e-s de langue et intégration, serait donc souhaitable.

Le quatrième point faible important du système tessinois d'accueil et d'insertion scolaire des élèves allophones, mis en évidence dans les entretiens réalisés dans ce travail de master, concerne les problèmes liés aux relations école-familles. A ce niveau, dans les entretiens réalisés, deux causes ont été évoquées comme les responsables souvent du manque de collaboration entre l'école et les
familles des élèves allophones. La première est le fait que certaines de ces familles ne sont pas à l'aise dans le contact avec l'école pour les différences culturelles et linguistiques, qui sont vues comme des obstacles à se rapprocher du milieu scolaire. La seconde est le fait que le secondaire I au Tessin ne prévoit que très peu de rencontres avec les familles des élèves. Toutefois, la collaboration avec les familles, en particulier avec celles des élèves allophones est mentionnée comme quelque chose d'extrêmement important dans la littérature car cela contribue à favoriser leur intégration et réussite scolaire (Aebischer & Ribet, 2017 ; Akamba Meke, 2019 ; André & Orzan, 2017 ; Rocha Ferreira, 2018). Aebischer et Ribet soulignent à ce propos en particulier le fait que les encouragements de la part des parents, tout comme ceux des pair-e-s et des enseignant-e-s, ont un effet positif sur la motivation de l'élève et contribuent ainsi à son intégration, voire à sa réussite scolaire. Cela met donc encore une fois en évidence l'importance de la collaboration école-famille.

Il reste cependant à comprendre ce que l'école pourrait faire différemment pour favoriser la collaboration avec les familles des élèves allophones. A ce propos Deslandes et Bertrand (2004) attirent l'attention sur le fait que les familles des élèves en général sont plus susceptibles de collaborer avec l'école lorsqu'elles ont l'impression que celle-ci valorise et encourage cette collaboration. A l'inverse, elles sont moins enclines à de telles collaborations lorsque le milieu scolaire semble ne pas y accorder beaucoup d'importance. A partir de là, il est possible de déduire que si les familles des élèves allophones craignent déjà le contact avec l'école à cause de leurs différences culturelles et de leurs difficultés avec la langue locale, le fait qu'au Tessin, au secondaire I, il y ait peu de rencontres prévues avec les familles et que ces collaborations ne soient pas stimulées par l'école, l'effet sera une fermeture encore plus grande de la part de ces familles. Ainsi, en particulier dans le cas des familles d'élèves allophones, il serait essentiel que l'école stimule largement la collaboration avec celles-ci. A ce propos, dans leur recherche menée en Suisse romande dans le contexte de l'école primaire, Conus et Fahrni (2019) ont montré comme les familles avec des cultures différentes de celle du milieu scolaire sont parfois mises à l'écart et pas vraiment prises en considération par l'école. En d'autres termes, l'école semble avoir une certaine inaptitude à gérer les contacts avec ces familles. Cependant, Conus et Fahrni rappellent que les relations école-famille se construisent réciproquement et aussi à travers les échanges informels. Il est donc important que l'école fasse tout son possible pour stimuler ces échanges. Les échanges informels, selon ces auteurs, ont une grande importance car ils permettent de construire une relation de confiance aussi avec les familles des groupes minoritaires, lesquelles ne sont pas à l'aise dans les contacts plus formels. De plus, ces auteurs soulignent également l'importance d'organiser par exemple des journées portes ouvertes afin d'accueillir les familles à entrer en contact avec le milieu scolaire. Cette idée peut bien sûr être mise en place également au secondaire I, tandis qu'en ce qui concerne les échanges informels, ceux-ci sont plus difficile à avoir au secondaire I étant donné que les élèves n'ont pas un-e mais plusieurs enseignant-e-s. Et vu qu'elles et ils sont plus âgés, peut-
être les parents viennent-ils moins souvent les chercher à l'école par rapport à l'école primaire et ainsi, y a-t-il moins d'occasions d'échanges informels possibles.

Dans leur recherche, Conus et Fahrni (2019) ont également constaté que, parfois, les enseignant-e-s sont parfaitement disposés à informer les parents s'il y a un problème avec leur enfant à l'école, mais sinon, elles et ils partent du principe que s'il n'y a rien de particulier à communiquer, c'est aux parents de demander plus d'informations s'ils le souhaitent et d'entamer ainsi un dialogue avec l'enseignant-e. Face à cette responsabilité d'initier la communication avec l'enseignant-e, les parents des groupes minoritaires ont tendance à ne pas oser initier un échange en raison de leur méconnaissance du système scolaire local et de leur crainte de déranger l'enseignant-e. A leur tour, voyant que les parents de ces élèves n'initient pas le contact avec elles et eux, les enseignant-e-s ont parfois tendance à interpréter cela comme un manque d'intérêt de la famille pour la scolarité de leur enfant au lieu de l'interpréter, comme c'est souvent le cas, comme un manque de familiarité de ces parents avec le système scolaire local. Un cercle vicieux finit donc par s'installer, basé sur des interprétations erronées de la part des enseignant-e-s, qui ne sont pas vraiment conscient-e-s que laisser la responsabilité d'initier la communication avec elles et eux aux familles des groupes minoritaires n'est pas une bonne idée. Il est difficile de dire si les conclusions de cette étude centrée sur une école primaire de Suisse romande peuvent également être vraies pour le secondaire I au Tessin. En tout cas, cette recherche met en évidence l'importance pour l'école d'initier une relation avec les familles des groupes minoritaires et non l'inverse. Une bonne sensibilisation à ce sujet est donc également essentielle pour les enseignant-e-s du secondaire I au Tessin. Même si, au secondaire I par rapport au primaire, il peut être plus difficile de maintenir un contact plus informel avec les familles, l'école ne doit pas oublier l'importance d'essayer d'y parvenir autant que possible. Le fait que cela soit plus difficile n'est pas une raison pour y renoncer mais au contraire une raison pour prendre cet enjeu encore plus au sérieux dans la formation des enseignant-e-s aussi.

En ce qui concerne les stratégies dont dispose l'école pour favoriser le contact avec les familles (en général, et pas seulement avec celles des élèves allophones), la littérature souligne l'importance de l'attitude des enseignant-e-s envers les parents, qui doit être respectueuse, ouverte à l'écoute et au dialogue et exempte de jugement (Deslandes & Bertrand, 2004 ; Guerdan, 2004 ; Milani & Orlando, 2004). Il est possible d'affirmer que ces attitudes des enseignant-e-s sont encore plus importantes à soigner dans le cas des contacts avec les familles des élèves allophones qui sont souvent déjà hésitantes dans leur coopération avec l'institution scolaire. Cela pourrait passer à travers une sensibilisation des enseignant-e-s à ce niveau, ainsi qu'une plus grande préparation dans leurs formations à gérer les contacts avec les familles en tenant compte des éléments exposés. De plus, comme il l'avait été constaté, les enseignantes de langue et intégration interviewées ne sont souvent pas impliquées dans les relations que l'école entretient avec les familles des élèves allophones. Une plus grande implication de ces figures professionnelles avec des compétences interculturelles dans ces relations seraient peut-être aussi bénéfique. Enfin, afin que l'école soigne autant que possible
le contact avec ces familles, l'hypothèse d'introduire des médiatrices et médiateurs culturels, en plus des interprètes, comme l'a suggéré une enseignante de langue et intégration scolaire interviewée pourrait également être envisagée.

Enfin, le dernier point faible du système tessinois d'accueil et d'intégration des élèves allophones primo-arrivant-e-s au secondaire I révélé à travers les entretiens menés, est lié à la formation du personnel scolaire, qui présente certaines lacunes. En ce qui concerne la formation spécifique des enseignant-e-s de langue et intégration, c'est-à-dire le CAS proposé (SUPSI, 2022), pour résumer ce qui a été constaté, celui-ci semble être, selon quelques enseignantes de langue et intégration interviewées, trop long et trop dilué. Un autre point discutable de ce CAS est sa non-différentiation pour les enseignant-e-s de langue et intégration qui travaillent dans le primaire et pour celles et ceux qui travaillent dans le secondaire I, malgré le fait que ces deux contextes de travail soient différents. Cette critique semble être pertinente car le fait que le fonctionnement des écoles et aussi l'âge des élèves soient différents entre ces deux cycles scolaires sont des éléments objectifs. L'idée d'un CAS différencié pour les enseignant-e-s de langue et intégration pour chaque cycle scolaire est donc un point sur lequel les autorités cantonales pourraient se pencher et réfléchir. En revanche, il est difficile de se prononcer sur la question de la durée du CAS. Pour comprendre si, tel qu'il est proposé aujourd'hui, il est vraiment trop long et dilué, il faudrait entreprendre une étude plus approfondie : une étude qui viserait à comprendre dans quelle mesure cet aspect est réellement perçu par les personnes qui ont suivi cette formation, ce qui pourrait concrètement être changé et comment. Les résultats empiriques recueillis dans ce travail de master ne permettent pas d'aller au point de pouvoir formuler des hypothèses à cet égard. Cela pourrait donc être l'objet d'une autre recherche.

Dans la gestion des élèves allophones primo-arrivant-e-s en classe, en ce qui concerne la formation pour les enseignant-e-s des différentes disciplines du secondaire I, là aussi, différentes lacunes ont été révélées selon les perceptions des interviewé-e-s dans le cadre de ce travail de master. Selon la littérature consultée, il est important que les enseignant-e-s soient formé-e-s à la gestion des classes culturellement hétérogènes (Hammoud, 2018 ; Rigoni, 2017). Cela car effectivement la gestion de la présence d'élèves allophones primo-arrivant-e-s en classe représente un travail supplémentaire pour l'enseignant-e. Toutefois les enseignant-e-s ne semblent pas toujours être bien préparé-e-s à la gestion des classes présentant des élèves de cultures différentes. Dans sa recherche, Rusconi-Kyburz (2021), ayant investigué, notamment au Tessin, la formation des enseignant-e-s du primaire qui travaillent dans des classes culturellement hétérogènes, a en effet tiré la même conclusion : les enseignant-e-s du primaire ne semblent pas être suffisamment préparé-e-s à travailler dans des classes culturellement hétérogènes, tout comme ne semblent pas l'être celles et ceux du secondaire I qui sont très peu formé-e-s sur les enjeux liés à l'interculturalité. Les entretiens réalisés dans le cadre de ce travail de master ont finalement confirmé cet aspect. En particulier, Rusconi-Kyburz met en évidence le fait que la diversité culturelle en classe est perçue assez négativement même par les enseignant-e-s du primaire qui sont en fin de formation. De là
l'idée que les enseignant-e-s, dans le cadre de leur formation, devraient être sensibilisé-e-s davantage sur le thème de la diversité culturelle en classe de manière à en développer une vision plus positive et à percevoir qu'elle peut être enrichissante même pour les élèves autochtones. Cela est la base pour transmettre aussi à toutes et tous les élèves une vision positive de la diversité culturelle. Il est donc important que l'enseignant-e s'engage pour transmettre aux élèves une vision positive de la présence en classe des élèves allophones. De plus, la vision positive de l'enseignant-e envers l'élève allophone est également importante pour d'autres raisons. D'abord, afin que l'enseignant-e valorise la langue maternelle de l'élève allophone, car la langue maternelle est la base pour apprendre une deuxième langue. Deuxièmement, afin que l'enseignant-e puisse se montrer, dès le début, disponible envers l'élève allophone et attentif-ve à la ou le rassurer par rapport à son insertion dans le nouveau contexte scolaire et linguistique (Hammoud). Le fait que les enseignant-e-s en formation doivent être sensibilisé-e-s aux enjeux et à la valorisation de la diversité culturelle est en effet un aspect mis en évidence par exemple par André et Orzan, (2017). Cela car les enseignant-e-s aussi peuvent avoir des sensibilités différentes par rapport aux autres langues et cultures (en raison de leurs expériences de vie différentes) et il est important d'être sensibilisé-e-s à ce niveau en vue de gérer au mieux la présence d'élèves allophones en classe. Pour favoriser cette sensibilisation, Rusconi-Kyburz met en évidence une idée intéressante qui peut bien sûr valoir également pour les enseignant-e-s du secondaire I en formation. Cette idée consiste à introduire dans les programmes de formation un stage obligatoire à mener dans un contexte culturel et linguistique différent (par exemple, dans le cas du Tessin, en Suisse alémanique ou romande) de manière à faire l'expérience de la diversité culturelle et à comprendre véritablement les sentiments et les difficultés liées au fait de se retrouver plongé-e-s dans un contexte culturel et linguistique qui n'est pas le sien.

Hammoud (2018), en parlant du contexte valaisan, très similaire à celui tessinois, du point de vue de l'intégration scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s étant donné que même ce Canton prévoit une insertion directe de ces élèves dans les classes ordinaires, expose l'importance que les enseignant-e-s fassent de l'éducation interculturelle en classe. Au Tessin, des activités d'éducation interculturelle semblent être peu faites au secondaire I selon les résultats issus des entretiens menés dans le cadre de ce travail de master. Toutefois, comme d'ailleurs déjà souligné, au secondaire I où chaque enseignant-e est responsable de l'enseignement d'une discipline, je ne vois pas des grandes possibilités qu'un enseignant-e de mathématiques ou des sciences naturelles, par exemple, puisse introduire dans ses leçons des activités d'éducation interculturelle. Cela serait peut-être envisageable pour les enseignant-e-s d'histoire ou de géographie mais, pour les autres disciplines je ne vois pas des grands liens que les enseignant-e-s peuvent faire entre leurs leçons et la mise en place d'activités spécifiques d'éducation interculturelle. Comme déjà mis en évidence, je trouve donc plus pertinent qu'au secondaire I, les activités et les interventions d'éducation interculturelle soient plutôt laissées aux enseignant-e-s de langue et intégration, lesquel-le-s pourraient avoir la possibilité
et le temps d'intervenir parfois dans les différentes classes, en particulier celles avec des élèves
allophones primo-arrivant-e-s.

Un autre aspect lié à la formation des enseignant-e-s des disciplines mis en évidence comme
déficitaire dans les entretiens de ce travail de master est la mise en place de la différenciation en
classe, qui semble pourtant être primordiale, surtout dans les classes culturellement hétérogènes
avec la présence des élèves allophones (Bissonnette et al., 2009 ; Hammoud, 2018 ; Levy, 2008 ;
Rigoni, 2017 ; Rocha Ferreira, 2018 ; Vuille, 2018). Par conséquent, il est fondamental que les
enseignant-e-s soient formé-e-s à bien appliquer la différenciation dans leurs classes et sensibilisé-
e-s à ce propos. Rigoni (2017) souligne que cette différenciation en classe est importante aussi pour
que l'élève allophone puisse se sentir considéré-e et garder ainsi de la confiance en soi et dans ses
potentialités. Toutefois, comme mis en évidence, les actrices et acteurs scolaires qui ont été
interviewé-e-s dans ce travail de master ont souligné percevoir en général un manque de préparation
et de formation des enseignant-e-s des différentes disciplines au secondaire I dans l'application de
cette différenciation en classe. Il s'agit donc d'un aspect sur lequel la formation de ces enseignant-
e-s pourrait probablement être améliorée.

La littérature présente plusieurs instruments aptes à mettre en place une différenciation
pédagogique en classe (Levy, 2008). Il est d'abord possible de varier les outils mis à disposition de
l'élève. De plus, il est également possible de varier le temps à disposition pour l'exécution d'une
tâche scolaire. Varier le niveau de difficulté d'une tâche est également possible : construire des
tâches plus faciles pour les élèves qui ont plus de difficulté, par exemple pour les élèves allophones
primo-arrivant-e-s lorsqu'elles et ils ont des lacunes scolaires à combler. Une autre chose qui peut
être différenciée est le niveau de guidage de l'enseignant-e dans l'exécution d'une tâche : les élèves
allophones primo-arrivant-e-s (et toutes et tous les élèves faibles) pourraient bénéficier un guidage
plus important de l'enseignant-e pour l'exécution d'une tâche, tandis que d'autres élèves qui n'ont
pas des difficultés particulières pourraient être encouragés à travailler dans une plus grande
autonomie. Les explications données par l'enseignant-e peuvent aussi être différenciées : elle ou il
peut, par exemple, expliquer un même concept de manière différente au groupe d'élève qui est plutôt
auditif et à celui qui est plutôt visuel (en basant dans ce cas ses explications sur la création de
matériel graphique qui aide à fixer les concepts qu'il faut apprendre). Un autre aspect auquel
l'enseignant devrait porter attention est à vérifier constamment la compréhension des élèves des
choses expliquées, tout en portant son attention à donner des explications supplémentaires aux
élèves qui en ont besoin. Demander aux élèves si elles et ils ont compris ne semble en effet pas
suffire pour s'assurer de leur compréhension car elles et ils peuvent ne pas oser demander des
explications supplémentaires. Il est donc nécessaire que l'enseignant-e vérifie (en les interrogeant
ou en leur donnant des exercices spécifiques) ce que les élèves plus faibles ou ayant des besoins
spécifiques ont compris, de manière à établir si celles et ceux-ci nécessitent d'explications
supplémentaires. Enfin, en ce qui concerne les évaluations sommatives, celles-ci ne doivent pas
forcément être les mêmes pour toutes et tous les élèves. Cependant, par rapport à ce dernier point, dans les entretiens réalisés dans ce travail de master, il a été mis en évidence par plusieurs enseignantes de langue et intégration interviewées qu'il y a souvent une bonne collaboration entre elles et les enseignant-e-s des disciplines de manière à préparer des évaluations adéquates pour les élèves allophones primo-arrivant-e-s. De toutes façons, il est possible de dire que ces différentes techniques et moyens de différencier en classe exposés dans la littérature pourraient, peut-être, être abordés et approfondis davantage dans la formation des enseignant-e-s des différentes disciplines au secondaire I au Tessin de manière qu'elles et ils soient plus préparé-e-s à les appliquer dans leurs classes, avec les élèves allophones mais aussi avec toutes et tous les autres ayant des besoins particuliers. De plus, une plus grande sensibilisation à ce niveau semblerait être également nécessaire car dans les entretiens réalisés il a été mis en évidence que certain-e-s enseignant-e-s sont plus sensibles et cherchent à mettre en place des mesures de différenciation avec les élèves tandis que d'autres ne semblent pas le faire suffisamment.

Un autre aspect sur lequel il est pertinent que les enseignant-e-s soient formé-e-s pour gérer au mieux la présence d'élèves allophones primo-arrivant-e-s dans leurs classes concerne la mise en place de la pédagogie coopérative. Utiliser la pédagogie coopérative signifie amener les élèves à travailler ensemble pour la réalisation de certaines tâches ou activités scolaires en classe (Lavoie et al., 2012). Les buts de cette pédagogie sont d'un côté celui de favoriser la socialisation entre élèves et de l'autre côté celui d'amener les élèves à apprendre d'une manière différente, notamment à travers la coopération et l'échange entre elles et eux. Ces activités pourraient être bénéfiques en particulier pour les élèves allophones primo-arrivant-e-s, de manière à aider leur socialisation avec les pair-e-s autochtones et ainsi leur intégration. Même si aucun-e des interviewé-e-s n'a explicitement parlé de la pédagogie coopérative, la littérature démontre que la proposition de ces activités et tâches coopératives améliore les relations sociales entre les pair-e-s (Belacchi, et al., 2010 ; Mikami et al., 2010). Pour mettre en place des activités de ce genre qui demandent aux élèves de coopérer, il est toutefois important que les enseignant-e-s soient formé-e-s à cet égard car il y a plusieurs aspects à ne pas négliger dans la mise en place de cette pédagogie coopérative (Lavoie et al.). En particulier, les enseignant-e-s doivent tenir compte d'abord du fait que la manière de créer les groupes de travail ne peut pas être aléatoire mais demande toujours une réflexion de leur part : dans le cas des élèves allophones primo-arrivant-e-s par exemple, l'enseignant-e doit réfléchir et se questionner par rapport à qui sont les élèves avec lesquel-le-s il y a plus de sens que l'élève allophone primo-arrivant-e en question travaille, par exemple un élève autochtone qui parle sa langue maternelle et qui peut ainsi l'aider davantage, ou bien quelqu'un-e qui est particulièrement apte à aider d'autres camarades. De plus, un autre élément important auquel les enseignant-e-s doivent veiller dans la mise en place de la pédagogie coopérative est le fait de penser à des tâches coopératives dans lesquelles la collaboration de chacun-e est fondamentale (Kanouté, 2002). Autrement, certain-e-s élèves pourraient être mis-es à l'écart par les pair-e-s et ne pas contribuer
au déroulement de la tâche coopérative. Bien évidemment, les élèves allophones primo-arrivant-e-s pourraient avoir un risque très accru d'être mis-es à l'écart vu qu'elles et ils ne parlent pas (ou peu) la langue de leurs camarades de classe et vu qu'elles et ils n'ont pas de liens sociaux établis avec leurs pair-e-s en classe. C'est pour cette raison que l'enseignant-e doit être particulièrement attentif-ve à cet aspect. Une autre stratégie qui pourrait être mise en place pour éviter ce risque de mise à l'écart est la création de groupes de travail réduits car dans un groupe nombreux il est plus facile qu'un-e élève soit exclu-e. En effet, Hammoud (2018) montre que les élèves allophones apprécient les activités scolaires de groupe mais préfèrent travailler en binôme plutôt que dans des groupes nombreux. Cette même autrice affirme également que l'utilisation de la pédagogie coopérative en classe est l'un des éléments positifs pour contribuer à favoriser la réussite scolaire des élèves allophones à travers notamment l'intégration sociale dans la classe. Il appartiendra ensuite à chaque enseignant-e de créer des activités coopératives spécifiques en fonction de la matière enseignée. Buchs et al. (2018), en se référant au canton de Genève et en parlant spécifiquement du niveau primaire, confirment les conclusions exposées par rapport à l'utilisation de la pédagogie coopérative, en particulier dans les classes hétérogènes au niveau de leur composition. Elles et ils soulignent aussi que les activités coopératives favorisent l'acceptation par les pair-e-s des élèves avec des besoins particuliers comme les élèves allophones, lesquel-le-s sont en effet souvent plutôt mis-es à l'écart par les camarades autochtones. Elles et ils confirment également l'importance de ne pas faire travailler les élèves dans des groupes trop nombreux mais plutôt de mener des activités coopératives en petits groupes, où la collaboration de chacun-e est importante, afin de diminuer le risque que les élèves plus faibles puissent être mis-es à l'écart par les plus fort-e-s. De plus, ces autrices et auteurs confirment aussi l'importance de bien expliquer le sens de ces activités coopératives aux élèves, afin qu'elles et ils ne développent pas un refus envers celles-ci. Ces autrices et auteurs ont en effet montré que la corrélation entre le niveau de français des élèves et leur statut social est devenue plus faible après une intervention basée sur la mise en place d'activités coopératives. Les résultats de cette étude confirment donc le rôle que la pédagogie coopérative peut avoir dans l'intégration dans le milieu scolaire des élèves allophones avec les pair-e-s autochtones. Il s'agit donc d'une confirmation en plus qu'il faut former et stimuler les enseignant-e-s également à utiliser cette pédagogie même au secondaire I vu qu'elle peut avoir des effets positifs autant en ce qui concerne l'intégration sociale dans la classe des élèves allophones qu'en ce qui concerne leur participation dans les activités proposées et donc dans leurs apprentissages. En outre ces autrices et auteurs exposent également la possibilité de proposer aux classes des activités qui puissent valoriser les langues d'origine des élèves allophones. A ce propos, il faut toutefois préciser que si des activités transversales de ce genre sont envisageables au primaire, difficilement elles pourront l'être au secondaire I où chaque enseignant-e est responsable de l'enseignement spécifique d'une discipline. Cependant, en ce qui concerne les langues étrangères étudiées au secondaire I au Tessin, les compétences linguistiques d'éventuel-le-s élèves primo-arrivant-e-s qui ont cette langue
comme langue maternelle pourraient être valorisées afin de favoriser aussi leur intégration sociale dans la classe avec les camarades autochtones.

Enfin, Rousseau et al. (2017) se concentrant sur le contexte canadien et précisent que les pratiques inclusives sont plus difficiles à mettre en place au secondaire qu'au primaire étant donné que l'école secondaire est en général moins flexible. Cela est vrai également dans le cas du contexte tessinois, comme mis en évidence à plusieurs reprises dans ce travail de master, où au secondaire I il y a des programmes scolaires rigides à suivre ce qui donne moins de possibilités par rapport au primaire de mener des tâches transversales. Cela ne signifie cependant pas que les enseignant-e-s du secondaire I ne peuvent rien faire pour mettre en place des pratiques plus inclusives. A ce propos, les autrices et auteurs cités, davantage en lien avec l'importance de la collaboration entre actrices et acteurs scolaires pour l'échange d'expertises, insistent beaucoup également sur l'importance de la formation des enseignant-e-s afin d'être formé-e-s à mettre en place des pratiques plus inclusives et appliquer la différenciation pédagogique. Insister sur ces aspects dans la formation des enseignant-e-s est également important afin de les rassurer par rapport à la mise en place de ce changement au niveau de l'enseignement car, comme les autrices et auteurs cités le disent, certain-e-s enseignant-e-s pourraient être freiné-e-s et craindre d'adopter des pratiques nouvelles d'enseignement, comme les pratiques inclusives, en ne les connaissant pas bien. Une des peurs qu'elles et ils peuvent avoir, soulignée par ces autrices et auteurs est par exemple de pénaliser les élèves autochtones à travers l'instauration d'un rythme scolaire trop lent. Elles et ils nécessitent donc d'être rassuré-e-s par exemple sur ce point et d'être formé-e-s à la mise en place de stratégies qui évitent ce risque d'ennuyer les élèves autochtones ou de baisser le niveau général de la classe.

Avec ce sous-chapitre, même les points faibles du système tessinois d'accueil et d'intégration scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s au secondaire I ont été discutés et des pistes pour les améliorer ont été identifiées.

## 6.3 Discussion des résultats pris dans leur ensemble et considérations supplémentaires concernant le système tessinois d'intégration des élèves primo-arrivant-e-s au secondaire I

Le but de ce dernier sous-chapitre de discussion des résultats de ce travail de master est de donner une vue d'ensemble de ceux-ci. En outre, le but est également de mettre en évidence des éléments importants qui n'ont pas été mentionnés dans les deux sous-chapitres précédents. Une première observation à faire est que les résultats de ce travail de master s'inscrivent parfaitement dans la continuité de ceux déjà trouvés lors de précédentes recherches menées au Tessin sur le même thème. Aucun résultat important en contradiction avec ceux trouvés dans les études présentées dans le chapitre 2 (Benini et al., 2020 ; Deambrosi, 2018 ; Hyde, 2020 ; Rusconi-Kyburz, 2021) n'a été observé dans ce travail de master. Cependant celui-ci a permis d'aller plus loin, de manière spécifique, en ce qui concerne le secondaire I et de montrer différents aspects non étudiés dans ces
recherches antérieures. Le fait que ce travail de master ait tiré certaines conclusions qui avaient déjà été mises en évidence dans des recherches précédentes signifie que depuis la réalisation de ces recherches, il ne semble pas y avoir eu de changements concrets. Il faut toutefois rappeler que ces études ne remontent qu'à quelques années, et il est donc hasardeux d'affirmer qu'elles n'ont pas contribué aux évolutions et changements de pratiques. Il ne faut pas non plus oublier qu'entre 2020 et début 2022, l'école a été confrontée à une urgence sans précédent, celle de la pandémie de covid-19, qui a eu de nombreuses répercussions : fermeture des écoles, enseignement à distance, quarantaines de classe, recherche de remplaçant-e-s pour substituer les nombreux-euses enseignant-e-s absent-e-s pour cause de maladie ou de quarantaine, etc. Il n'est donc pas surprenant qu'au cours des dernières années, toutes les autres questions liées à l'école et à ses éventuelles réformes soient passées au second plan, même de la part des autorités cantonales. L'espoir est qu'avec la nouvelle urgence à laquelle l'école a dû faire face à partir de mars 2022, liée à la scolarisation des élèves ukrainien-ne-s ayant fui la guerre, une plus grande importance puisse être accordée à cette question de l'accueil et de l'intégration scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s et que certaines réformes à cet égard pourront être discutées, également sur la base de ce travail de master et des autres études mentionnées.

Une autre observation générale s'impose : le système tessinois d'accueil et d'intégration des élèves allophones primo-arrivant-e-s à l'âge du secondaire I présente à la fois des points forts et des points faibles. Certains aspects peuvent certainement encore être développés et améliorés grâce aussi aux pistes mises en évidence dans le sous-chapitre précédent (6.2). L'observation de Benini et al. (2020) et de Rusconi-Kyburz (2021) selon laquelle, même au Tessin, la réussite scolaire des immigré-e-s, en particulier de celles et ceux de la première génération, est en moyenne inférieure à celle des autochtones, confirme qu'il y a encore des étapes importantes à franchir. Cependant, les résultats scolaires inférieurs des allophones par rapport aux natif-ve-s semblent être un problème non seulement au Tessin mais dans toute la Suisse selon Rusconi-Kyburz. Au contraire, cette autrice précise qu'au Tessin, la situation semble être un peu meilleure que dans d'autres cantons. Cela semble attribuable au système scolaire tessinois qui est plutôt inclusif (ne prévoyant pas, par exemple, de classes d'accueil séparées pour les élèves allophones primo-arrivant-e-s) (Benini et al.). Il est donc possible de dire que chaque système scolaire semble présenter des lacunes du point de vue de l'accueil et de l'intégration scolaire des élèves allophones et que des changements et des réformes à ce niveau pourraient être souhaitables partout. Dans cette optique, ce travail de master, comme déjà postulé au début de celui-ci, peut également constituer une piste de réflexion pour les autorités cantonales des autres cantons outre que pour celles du Tessin lui-même : non seulement pour comprendre si les points forts, discutés dans le sous-chapitre 6.1, pourraient d'une certaine manière guider les réformes de leurs systèmes scolaires, mais également en tenant compte de la discussion des points faibles du système tessinois du sous-chapitre 6.2, et de la manière dont ils
pourraient être améliorés, puisque les mêmes points faibles pourraient également être présents
dans d'autres systèmes scolaires d'autres cantons ou même d'autres États.

Enfin, il y a un autre aspect qui a été mentionné au début de ce travail de master mais qui n'a pas été repris et discuté jusqu'à maintenant. En parlant d'accueil et d'intégration scolaire des élèves primo-arrivant-e-s au Tessin, au secondaire I, il faut quand-même relever que pas toutes et tous ces élèves sont forcément allophones : il est bien possible d'avoir des Italien-ne-s qui ont suivi leur scolarité en Italie et qui se transfèrent au Tessin à l'âge du secondaire I et doivent par conséquent être intégré-e-s dans le nouveau contexte scolaire. Comme précisé au début de ce travail de master, bien que l'intégration scolaire ne présente pas l'obstacle de la langue étant l'italien la langue officielle du Tessin, des difficultés d'intégration dans le nouveau contexte scolaire sont quand-même bien possibles même dans ces cas en raison des différences de programmes et de matières scolaires entre l'Italie et le Tessin. Comme clarifié lors de l'entretien avec les deux membres du DECS, pour ces élèves qui ne sont pas allophones, aucune mesure spécifique d'intégration scolaire n'est prévue sauf, dans de très rares cas, une éventuelle dispense de l'allemand. La seule mesure à laquelle ces élèves peuvent faire appel en cas de difficultés scolaires dans le nouveau contexte formatif est le service de soutien pédagogique, service qui n'est pas expressément destiné à elles et eux mais à toutes et tous les élèves qui présentent des difficultés scolaires (Benini et al., 2020). La question qui se pose à ce niveau est donc de comprendre si cela est suffisant ou si d'autres mesures spécifiques de soutien devraient être prévues pour ces élèves italien-ne-s primo-arrivant-e-s au secondaire I au Tessin. A ce propos, l'étude de Akamba Meke (2019) se révèle intéressante. Cette autrice a interviewé des élèves francophones venant de pays africains, arrivé-e-s dans la partie francophone du canton de Berne à l'âge du secondaire I. Ces élèves, dans leur globalité, affirment avoir pu s'intégrer dans les classes ordinaires du nouveau contexte scolaire sans trop de difficulté, malgré une certaine adaptation au début, surtout en ce qui concerne les matières scolaires qu'elles et ils n'avaient pas suivi précédemment. En tous cas, leur intégration scolaire semble être beaucoup plus rapide par rapport à celle des allophones. Ces interviewé-e-s ne voient donc pas la nécessité que l'école introduise des mesures spécifiques pour celles et ceux qui se trouvent dans leur situation. Ce témoignage semble donc confirmer qu'il n'y a pas la nécessité de prévoir des mesures spécifiques d'intégration scolaire pour les élèves primo-arrivant-e-s d'autres pays mais qui ne sont pas allophones : sans la difficulté de la langue, le rattrapage d'éventuelles lacunes scolaires semble être beaucoup plus facile et la possibilité de s'adresser au cas échéant à un service tel que le soutien pédagogique prévu au Tessin (Benini et al.), semble être suffisante. Si cela semble être vrai dans le cas des arrivées de l'étranger d'élèves francophones en Suisse romande, cela le sera encore plus pour les arrivées d'Italie au Tessin. Cela car l'italien est parlé presque exclusivement en Italie. Il n'y a pas de pays d'autres continents dans lesquels cette langue est parlée. Etant dans le contexte européen, le système et les programmes scolaires tessinois sont bien plus proches de ceux de l'Italie que ceux des pays africains francophones de ceux des cantons romands. Si même ces élèves
africain-ne-s interrogé-e-s ne semblent pas avoir vécu de grandes difficultés à être inséré-e-s dans les contextes scolaires romands, encore moins le seront probablement les élèves italien-ne-s à être inséré-e-s dans le contexte scolaire tessinois. Donc pour résumer, il est possible d'affirmer que comme souligné déjà par les deux membres du DECS interviewés dans le cadre de ce mémoire, il n'y a pas une vraie nécessité au Tessin d'introduire des mesures spécifiques d'intégration scolaire pour les élèves italien-ne-s qui immigrent dans le Canton à l'âge du secondaire I.
Conclusion

Dans ce travail de master, il a été proposé d'investiguer le thème de l'accueil et de l'intégration scolaire des élèves primo-arrivant-e-s, en particulier si elles et ils sont allophones, dans le milieu scolaire tessinois, à l'âge du secondaire I. Cela a été fait à travers l'étude des perceptions de certain-e-s actrices et acteurs scolaires parmi les plus concerné-e-s dans l'accueil et l'intégration scolaire de ces élèves au secondaire I, au Tessin. Ainsi, a été interviewé le directeur d'un établissement cantonal du secondaire I particulièrement exposé à l'arrivée d'élèves immigré-e-s et huit enseignantes de langue et intégration scolaire actives dans plusieurs écoles secondaires I réparties dans les différentes zones et districts du Canton. Avant d'interviewer ces actrices et acteurs scolaires, un entretien initial a été mené avec deux membres du DECS, dans le but de prendre connaissance en détail du système tessinois d'accueil et d'intégration des élèves primo-arrivant-e-s au secondaire I, en particulier celles et ceux qui sont allophones. Cet entretien a contribué à cerner les actrices et acteurs scolaires à interviewer pour investiguer cette thématique et les questions à leur poser. Tous les entretiens menés, à l'exception de ce premier, ont été analysés selon la méthode de l'analyse inductive générale (Blais & Martineau, 2022). Ces entretiens ont permis de répondre aux questions de recherche posée au début du travail.

La première question de recherche était : quel est, selon les actrices et acteurs interviewés, l'écart existant entre les directives officielles et ce qui est réellement fait sur le terrain en ce qui concerne l'accueil et l'intégration scolaire des élèves primo-arrivant-e-s (en particulier allophones) au secondaire I ? Quelles sont les raisons qui expliquent cet écart (ou l'absence de cet écart), selon les actrices et acteurs interviewés ?

A cet égard, il a été constaté qu'il n'existe que très peu de directives au Tessin liées à l'accueil et à l'intégration scolaire des élèves primo-arrivant-e-s (Conseil d'État TI, 2020). Les seules directives existantes règlent principalement les années à disposition de chaque élève allophone primo-arrivant-e pour les cours de langue et intégration scolaire et présentent d'une manière très générale les tâches desquelles les enseignant-e-s de langue et intégration sont responsables. Comme il y a très peu de directives, la liberté laissée à ces enseignant-e-s est très grande : chacun-e a une marge de décision importante sur sa manière de travailler. Les directives spécifiant les tâches de ces enseignant-e-s, bien que très générales, sont également très exigeantes et comprennent des tâches telles qu'assurer le contact avec les familles des élèves allophones ou collaborer avec leurs collègues d'autres établissements scolaires. Autant de tâches que, dans les faits, la plupart des enseignantes de langue et d'intégration interrogées disent ne pas effectuer, non pas tant par manque de volonté, mais surtout par manque de temps ou en raison d'autres obstacles. En ce sens, il semble y avoir un décalage sur certains aspects entre les directives officielles et leur mise en œuvre par les actrices et acteurs scolaires actifs sur le terrain. Ce décalage est imputable à des directives qui semblent générales, pas à jour et détachées des dynamiques réelles du terrain.
La deuxième question de recherche que ce travail de master a voulu investiguer était : ce qui est fait dans le Canton, est-il satisfaisant, d'après l'avis des actrices et acteurs interviewés, pour garantir une intégration efficace des élèves primo-arrivant-e-s au secondaire I et une réduction des inégalités scolaires entre ces élèves et les autres ? Pourquoi ?

En ce qui concerne cette question de recherche, ce qui est ressorti est que pour certain-e-s élèves allophones, par exemple espagnol-e-s ou français-e-s, l'offre de cours de langue et intégration scolaire est largement suffisante pour assurer une bonne intégration scolaire. En effet, les élèves originaires de ces pays ont plus de facilité que les autres à apprendre la langue italienne puisqu'elles et ils ont déjà une langue latine comme langue maternelle. De plus, ayant été scolarisé-e-s auparavant dans des pays européens dont le système scolaire est similaire à ceux de la Suisse, ces élèves n'auront probablement pas de retard scolaire particulier à rattraper. En revanche, les années et les heures hebdomadaires réservées aux cours de langue et d'intégration semblent absolument insuffisantes pour assurer l'intégration et la réussite scolaire d'autres élèves qui arrivent au Tessin avec un niveau scolaire antérieur très bas et avec des langues et des alphabets complètement différents.

La troisième question de recherche à laquelle ce travail de master a voulu répondre était : quels sont les points forts concernant le système d'intégration tessinois des élèves primo-arrivant-e-s au secondaire I (les points qui pourraient même être pris comme exemple par d'autres cantons ou États), selon les avis des actrices et acteurs interviewés ? Comment ces points forts se sont-ils développés, toujours selon les avis des actrices et acteurs interviewés ?

En ce qui concerne cette question de recherche, les points forts concernant la politique d'intégration tessinoise des élèves primo-arrivant-e-s au secondaire I identifiés sur la base des perceptions des actrices et acteurs scolaires interviewé-e-s, sont en particulier au nombre de cinq :

1) Les collaborations internes entre enseignantes de langue et intégration scolaire interviewées et le reste des actrices et acteurs scolaires (enseignant-e-s des disciplines, enseignant-e-s de soutien pédagogique et directions scolaires).

2) La liberté laissée aux établissements scolaires dans la gestion de l'accueil et de l'insertion scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s : en effet, n'avoir pas de règlement strict à suivre est fondamental étant donné qu'il est impossible de traiter ces élèves, si différent-e-s entre elles et eux, toujours de la même manière.

3) Le fait de baser l'insertion scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s sur des cours de langue et intégration plutôt que les séparer complètement des élèves autochtones, en les plaçant dans des classes d'accueil.

4) La possibilité d'être, dans certains cas, dispensé de certaines matières scolaires dont, compte tenu de la situation linguistique et scolaire de l'élève en question, celle ou celui-ci ne pourrait pas tirer profit (Conseil d'État TI, 2020).
5) L'institution de la « Commissione allievi alloglotti » (Conseil d'État TI, 2020) (malgré le fait que son travail ne soit pas visible aux enseignant-e-s de langue et intégration).

Identifier les facteurs qui ont permis le développement de ces points forts n'a pas été facile : les actrices et acteurs scolaires interrogé-e-s n'ont pas su s'exprimer pleinement à cet égard. Ce qui est cependant clair, c'est que plusieurs de ces points forts sont la conséquence de décisions des autorités. Cela souligne qu'au Tessin la tendance est d'être attentif-ve-s aux élèves ayant des besoins particuliers (comme les élèves allophones) et à faire tendre le milieu scolaire vers l'inclusivité.

Enfin, la dernière question de recherche de ce travail de master était : quels sont les points faibles et les lacunes concernant le système d'intégration tessinois des élèves primo-arrivant-e-s au secondaire I, selon les actrices et acteurs interviewés ? Comment ceux-ci pourraient-ils être améliorés ?

A propos de cette dernière question de recherche, les points faibles concernant la politique d'intégration tessinoise des élèves primo-arrivant-e-s au secondaire I identifiés sur la base des perceptions des actrices et acteurs scolaires interviewés sont :

1) Le manque de reconnaissance des enseignant-e-s de langue et intégration de la part des autorités cantonales comparé aux autres enseignant-e-s : les conditions salariales et de sécurité de l'emploi d'une année à l'autre sont précaires. De plus, les enseignant-e-s de langue et intégration ne peuvent pas faire référence à des expert-e-s qui les guident, au contraire des enseignant-e-s des disciplines qui bénéficient de ces expert-e-s (Conseil d'État TI, 2018). Enfin même le fait que le DECS ne s'engage pas pour organiser des rencontres et favoriser les échanges entre enseignant-e-s de langue et intégration des différents établissements scolaires cantonaux peut être interprété comme un signe de sous-considération de ces professionnel-le-s scolaires.

2) L'absence de directives ponctuelles pouvant régler certains aspects précis liés à la scolarisation des élèves allophones primo-arrivant-e-s et aux cours de langue et intégration.

3) Le nombre d'heures accordé aux enseignant-e-s de langue et intégration absolument trop faible pour intégrer de la juste manière toutes et tous les élèves allophones dans le contexte scolaire tessinois du secondaire I. De plus, le temps accordé ne permet pas aux enseignant-e-s de langue et intégration de faire des interventions en classe pour sensibiliser tout le monde par rapport aux valeurs interculturelles. Enfin, même les deux années de cours de langue et intégration prévus pour chaque élève allophone primo-arrivant-e semblent aussi être dans beaucoup de cas insuffisantes (Conseil d'État TI, 2020).

4) La faible collaboration école-famille au secondaire I au Tessin, en particulier dans le cas des familles des élèves allophones primo-arrivant-e-s.
5) La formation du personnel scolaire dans la gestion des classes comprenant des élèves allophones primo-arrivant-e-s : les enseignant-e-s des différentes disciplines ne semblent pas être toujours préparé-e-s à gérer la présence de ces élèves dans leurs classes. De plus, en ce qui concerne le CAS proposé aux enseignant-e-s de langue et intégration (SUPSI, 2022), celui-ci semble être perçu par certaines de ces interviewées comme trop long et ne prenant pas en compte que travailler au primaire ou au secondaire I est différent.

En considérant ces points faibles dans leur ensemble, il a été possible de constater que pour les changer, des actions surtout de la part du DECS seraient nécessaires. La meilleure façon d'entreprendre des réformes à ce niveau semblerait partir d'une récolte des besoins du terrain, afin que les autorités cantonales s'y penchent en collaboration avec les actrices et acteurs du terrain pour élaborer des réformes concrètes.

Globalement, ce travail de master semble donc avoir mis en évidence que le système tessinois d'accueil et d'intégration scolaire des élèves primo-arrivant-e-s au secondaire I présente autant de points forts que de lacunes. Cela signifie que sur ce thème il y a encore un chemin important à réaliser. Le fait-même qu'au Tessin les inégalités scolaires entre élèves autochtones et élèves immigré-e-s (surtout celles et ceux de première génération) restent encore très marquées (Benini et al., 2020 ; Rusconi-Kyburz, 2021) confirme cela. Cependant, les études consultées pour la rédaction de ce travail montrent clairement que les systèmes d'accueil et d'intégration scolaire des élèves allophones existants dans d'autres cantons suisses présentent aussi certaines lacunes. En examinant les inégalités scolaires, il est possible de constater que le Tessin est encore mieux loti que la moyenne des autres cantons suisses (Rusconi-Kyburz). C'est certes encourageant, mais il ne faut pas oublier que la situation peut encore évoluer et changer pour le mieux à travers les améliorations proposées dans ce travail de master en ce qui concerne le système cantonal d'accueil et d'intégration des élèves primo-arrivant-e-s au secondaire I.
## Limites de ce Travail de Master et perspectives de recherches futures

Ce travail de master et ses résultats comportent certaines limites. Une première limite concerne la littérature sur laquelle celui-ci se base. En effet, en lien avec le thème des élèves allophones, ont été menées plusieurs recherches empiriques dans des travaux de bachelor et de master. Certains de ces travaux ont été menés par des étudiant-e-s tessinois-e-s de la SUPSI et ont donc été de grand intérêt comme bases pour ce travail de master (Deambrosi, 2018 ; Hyde, 2020). D'autres ont été menés dans d'autres contextes mais présentaient de toutes façons des résultats qui ont été très intéressants à reprendre dans ce travail de master (Aebischer & Ribet, 2017 ; Akamba Meke, 2019 ; André & Orzan, 2017 ; Hammoud, 2018 ; Rocha Ferreira, 2018 ; Vuille, 2018). Toutefois, il ne s'agit pas de thèses de doctorat et leur qualité scientifique pourrait être remise en discussion du moment qu'il n'est pas possible de savoir comment ils ont été évalués. Bien que la prise en considération de ces recherches ait été importante, je suis conscient qu'avoir pris en considération ces études, en dépit de leur qualité scientifique non garantie, représente une limite de ce travail de master. Davantage en rapport avec cet aspect, quatre autres limites importantes de ce travail de master ont pu être relevées. Cependant, chacune de celles-ci peut ouvrir sur des perspectives de recherche futures comme présenté dans les paragraphes suivants.

Une limite identifiée concerne le fait que les résultats obtenus dans ce travail de master sont basés sur les entretiens menés avec huit enseignantes de langue et intégration scolaire du secondaire I et un directeur d'établissement du secondaire I. S'agissant d'une recherche qualitative, ce serait donc un peu sauter les étapes de considérer que les résultats obtenus correspondent véritablement aux perceptions de toutes les actrices et de tous les acteurs scolaires impliqués dans l'accueil et l'intégration scolaire des élèves allophones. Ceci compte tenu du fait qu'un seul directeur d'établissement ait été interviewé, alors que pour recueillir les perceptions des directeurs d'établissement qui, comme déjà vu, jouent de toute façon un rôle important surtout dans l'accueil des élèves allophones, il aurait fallu en interviewer beaucoup d'autres. Du moment que cela n'a pas été fait, il faut bien préciser que ce travail de master expose des réflexions sur les données recueillies sur le terrain mais n'a aucune prétention d'être généralisable à l'ensemble de la population des enseignant-e-s de langue et intégration ni, d'autant moins à celle des directrices et directeurs d'établissements cantonaux du secondaire I. Par ailleurs, en plus des directions d'établissements et des enseignant-e-s de langue et intégration, il a été mis en évidence que d'autres actrices et acteurs scolaires jouent des rôles tout aussi importants dans l'intégration scolaire des élèves allophones, En particulier les enseignant-e-s des différentes disciplines et aussi celles et ceux de soutien pédagogique, il a été vu qu'elles et ils jouent aussi un rôle déterminant à ce niveau. Leurs perceptions auraient aussi été importantes à prendre en considération, d'autant plus que des hypothèses ont été avancées par rapport à des aspects qui les concernent, comme par exemple,
leur formation et leur préparation à gérer la présence d'élèves allophones en classe, sans toutefois prendre en considération ce qu'elles et ils mêmes pensent de cela. Dans ce sens, il aurait été également particulièrement intéressant de mener des entretiens avec des enseignant-e-s des différentes disciplines qui ont eu affaire à des élèves allophones en classe ainsi qu'avec les enseignant-e-s de soutien pédagogique. Ils auraient pu compléter les résultats tirés de ce travail de master. Une recherche future pourrait donc s'intéresser aux enseignant-e-s du secondaire I des différentes disciplines, de manière à avoir aussi une vue des perceptions de ces professionnel-le-s par rapport à ce thème de l'accueil et de l'intégration scolaire des élèves allophones. Les perceptions des élèves allophones primo-arrivant-e-s au secondaire I ne sont pas non plus pris en considération dans ce travail de master et pourraient être l'objet d'un futur travail de manière que celles-ci puissent aussi contribuer à l'élaboration d'éventuelles réformes du système d'intégration scolaire de ces élèves. En effet, pour envisager des changements et réformes des systèmes scolaires, De Ketele, (2020) souligne clairement l'importance de prendre en compte toutes les actrices et tous les acteurs qui d'une manière ou d'une autre sont concerné-e-s dans ces changements ou peuvent de toutes façons apporter des idées intéressantes. Cela signifie donc de prendre en compte davantage les directions d'établissements, l'ensemble des enseignant-e-s mais également les élèves et leurs parents et enfin d'autres actrices et acteurs encore comme les chercheuses et chercheurs ou les formateurs et formatrices des enseignant-e-s. Cela permettrait de chercher à changer ensemble l'école, en prenant en considération les avis de toutes les parties.

Une autre limite concerne les résultats-mêmes obtenus dans ce travail de master qui pourraient parfois être biaisés par des interprétations erronées dans l'analyse des entretiens. En particulier, dans l'analyse des résultats, des hypothèses ont été formulées pour expliquer pourquoi, à propos d'un thème donné, une personne interviewée avait un avis différent par rapport la majorité des autres interviewé-e-s. Toutefois, ces hypothèses d'explication ont toujours été formulées sur la base de mes interprétations. Il aurait été intéressant dans ces cas, comme d'ailleurs déjà mis en évidence, de revenir une deuxième fois vers la personne interviewée et lui demander si mon hypothèse d'explication de son avis était, selon elle, pertinente ou non. Du moment que cela n'a pas été convenu avec les interviewé-e-s ni donc été fait, il est possible que certains interviewé-e-s puissent ne pas être d'accord avec les explications formulées et donc avec certains des résultats de ce travail de master. Pour remédier à cette limite, il serait intéressant de demander aux personnes qui ont été interviewées dans le cadre de ce travail de master, une fois qu'elles l'auraient lu, si elles sont ou non d'accord avec les interprétations données lors de l'analyse des données des entretiens ainsi qu'avec les résultats globaux de ce travail de master. Cela pourrait donc être une perspective de recherche future pour remédier à cette limite.

Une autre limite identifiée concerne les points faibles du système tessinois d'accueil et d'intégration des élèves allophones primo-arrivant-e-s au secondaire I révélées dans ce travail de master. Des pistes ont été proposées pour améliorer ces points faibles constatés. Toutefois, il s'agit d'idées
générales et tenant compte uniquement des aspects formatifs et pédagogiques. Il ne s'agit d'aucune manière de plans précis pour entreprendre des réformes du système actuel d'accueil et d'intégration des élèves primo-arrivant-e-s au secondaire I au Tessin. Des plans de ce genre devraient aussi clairement tenir compte des aspects financiers liés à leurs mises en place. Ce travail de master se limite donc à donner des idées qui, dans une perspective ultérieure, pourraient être reprises par les autorités cantonales pour élaborer des réformes spécifiques et concrètes. Bien qu'il soit clair qu'un travail de master n'a pas pour objectif d'aller jusqu'à formuler des plans de réforme précis, cela met en évidence que les résultats de ce travail peuvent être encore beaucoup plus approfondis et discutés, sur la base d'éléments pas pris en considération ici.

Enfin, la dernière limite à mentionner est liée au fait que ce travail de master est focalisé uniquement sur l'intégration scolaire des élèves primo-arrivant-e-s au secondaire I. Cette intégration devrait servir à donner à ces élèves des possibilités concrètes de réussite dans le parcours scolaire ou professionnel qu'elles et ils vont entreprendre par la suite. Cependant, leurs possibilités de réussite dans le post-obligatoire sont aussi conditionnées par la manière dont les filières du post-obligatoire prennent en compte leur situation et leurs lacunes peut-être encore présentes en italien. Un prolongement de ce travail de master pourrait donc également se focaliser sur le secondaire II du Tessin.
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SIM. (2021). *Nazionalità allievi alloglotti nelle SM - INIZIO anno scolastico 2021-22* [Document cantonal].
https://www4.ti.ch/fileadmin/DECS/DS/SIM/Cosa_facciamo/Statistiche/NazionalitaDegliAllievi_2021-22_01.pdf

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https://www4.ti.ch/fileadmin/DECS/DS/SIM/Cosa_facciamo/Diversi/NazionalitaDegliAllievi_2022-23.pdf

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# Annexes

## Annexe 1 : Carte des districts du Tessin

Source de l'image : https://swisskarte.ch/it/canton/ticino/

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Cette carte représente les différents districts du Tessin. Seulement celui de Mendrisio et celui de Lugano composent le « Sottoceneri ». Les autres six districts font partie du « Sopraceneri ». Comme il est possible de le voir, le « Sottoceneri » est en surface bien moins étendu que le « Sopraceneri ».
Annexe 2 : Distribution de la population dans le territoire tessinois

Source de l'image : https://www3.ti.ch/DFE/DR/USTAT/allegati/volume/ast_2023.pdf (page 66)

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

Cette carte représente la densité de population sur le territoire cantonal au 2021. Comme il est possible de le voir, ce sont le « Sottoceneri » et les agglomérations du « Sopraceneri » de Bellinzona et Locarno qui regroupent la majorité de la population tessinoise.

Pour des chiffres à ce niveau, faire référence à ce document montrant la population de chaque commune et de chaque district à la fin de l'année 2021 :

https://m4.ti.ch/fileadmin/DI/DI_DI/SEL/Comuni/Perequazione/FU_pop2021.pdf
# Regolamento dei corsi di lingua italiana e delle attività di integrazione

(del 2 dicembre 2020)

IL CONSIGLIO DI STATO
DELLA REPUBBLICA E CANTONE TICINO

visto l'art. 72 della legge della scuola del 1° febbraio 1990,

## decreta:

### Capitolo primo
### Generalità

### Campo di applicazione

**Art. 1** Il presente regolamento disciplina le modalità organizzative dei corsi di lingua italiana e delle attività d'integrazione in conformità ai principi indicati dall'art. 72 della legge della scuola del 1° febbraio 1990.

### Dipartimento competente

**Art. 2** ¹Il Dipartimento dell'educazione, della cultura e dello sport (di seguito Dipartimento) è competente per l'applicazione del presente regolamento.

²Le deleghe alle sezioni dell'insegnamento si riferiscono:

a) alla Sezione delle scuole comunali per le scuole dell'infanzia e le scuole elementari;

b) alla Sezione dell'insegnamento medio per le scuole medie;

c) alla Sezione della formazione industriale, agraria, artigianale e artistica, alla Sezione della formazione commerciale e dei servizi e alla Sezione della formazione sanitaria e sociale per le rispettive scuole professionali di base;

d) alla Sezione dell'insegnamento medio superiore per le scuole medie superiori;

e) alla Sezione della pedagogia speciale per le scuole speciali.

### Obiettivi generali

**Art. 3** ¹I corsi di italiano e le attività di integrazione sono organizzati nell'intento di favorire un'adeguata padronanza della lingua italiana e l'integrazione di allievi di altra lingua (di seguito allievi alloglotti) nel nostro contesto sociale e culturale; essi, in un'ottica collaborativa, completano le iniziative promosse da tutti i docenti e dall'istituto scolastico.

²In particolare i corsi e le attività hanno lo scopo di aiutare gli allievi alloglotti ad acquisire capacità linguistiche sufficienti, tali da permettere loro di seguire i piani di studio e di conoscere l'ambiente sociale e culturale in cui sono inseriti.

### Obiettivi settoriali

**Art. 4** ¹Per ogni ordine e grado di scuola il Dipartimento definisce gli obiettivi specifici e le modalità d'attuazione dei corsi e delle attività in rapporto all'età e alla situazione scolastica degli allievi alloglotti, alle proprie particolarità, ai piani di studio e alle risorse disponibili.

²A questo scopo esso emana delle direttive o delle linee guida.

### Capitolo secondo
### Destinatari e modalità dei corsi ed attività

### Destinatari

**Art. 5** Sono ammessi ai corsi e alle attività, previo accertamento delle necessità, gli allievi alloglotti residenti nel Cantone.

### Durata

**Art. 6** ¹I corsi e le attività sono limitati nel tempo, per una durata di due anni scolastici.
²In casi particolari e documentati, nelle scuole dell'obbligo le rispettive sezioni dell'insegnamento possono estendere la durata dei corsi e delle attività in deroga a quanto stabilito dal cpv. 1. L'estensione è subordinata alla valutazione dei bisogni linguistici e d'integrazione evidenziati al termine del biennio e alla definizione di un progetto pedagogico da parte della direzione di istituto, nelle scuole comunali in accordo con l'ispettorato.

### Adattamento del curricolo scolastico

**Art. 7** ¹A dipendenza della situazione scolastica e personale di ciascun allievo, il curricolo scolastico degli allievi alloglotti può anche contemplare esoneri temporanei da singole discipline o essere temporaneamente personalizzato.

²La relativa decisione spetta alla direzione di Istituto, su preavviso dell'ispettorato per le scuole comunali e del consiglio di classe per le scuole medie.

### Capitolo terzo

### Fabbisogno e dotazione annuale

### Fabbisogno

**Art. 8** ¹Il fabbisogno dei docenti di lingua e integrazione viene stabilito all'inizio di ogni anno scolastico dal Dipartimento in unità didattiche (di seguito UD), sulla base dei parametri di cui agli articoli 9 e 10 e delle risorse disponibili.

²Definito il fabbisogno, l'assegnazione delle UD annuali ai singoli istituti cantonali e comunali (dotazione annuale) spetta poi alle sezioni dell'insegnamento; nel settore delle scuole comunali essa viene decisa dall'ispettorato, sentita la Commissione circondariale.

³Nel caso di arrivi di nuovi allievi dopo l'inizio dell'anno scolastico, la dotazione annuale è aumentata, previo accordo della sezione d'insegnamento, in ragione di 36 UD per ogni allievo giunto entro il 31 marzo; dopo tale data l'aumento è proporzionale al numero di settimane che restano alla fine dell'anno scolastico.

### Parametri per le scuole dell'obbligo

**Art. 9** ¹Di principio il rapporto tra allievi beneficiari e numero di UD annuali assegnate è di 36 UD per ogni allievo, ma al minimo:

<table><tr><td>scuola dell'infanzia</td><td>36 UD</td><td>per gruppi fino a 2 allievi</td></tr><tr><td rowspan="2">scuola elementare</td><td>36 UD</td><td>per 1 allievo</td></tr><tr><td>144 UD</td><td>per il gruppo dei primi 2-4 allievi</td></tr><tr><td rowspan="4">scuola media</td><td>72 UD</td><td>per 1 allievo (sia al primo che al secondo anno)</td></tr><tr><td></td><td>per il gruppo dei primi 5 allievi al secondo anno</td></tr><tr><td>144 UD</td><td>per il gruppo dei primi 2-4 allievi al primo anno</td></tr><tr><td>216 UD</td><td>per il gruppo dei primi 6-10 allievi al secondo anno</td></tr><tr><td></td><td></td><td>per il gruppo dei primi 11 e più allievi al secondo anno</td></tr></table>

²Oltre a quanto previsto al cpv. 1, per lo svolgimento dei compiti di cui all'art. 14 lett. b-d, è riconosciuta una dotazione annuale supplementare di 36 UD per gruppi fino a 10 allievi e di 72 UD per gruppi di 11 e più allievi giunti entro il 31 marzo; dopo tale data il riconoscimento è proporzionale al numero di settimane che restano alla fine dell'anno scolastico.

### Parametri per le scuole postobbligatorie

**Art. 10** Per le scuole post-obbligatorie il Dipartimento definisce caso per caso le UD previste.

### Utilizzo della dotazione annuale

**Art. 11** Le UD possono essere utilizzate sia durante l'anno scolastico che nei periodi di vacanza, secondo le necessità e le modalità proprie ad ogni ordine e grado scolastico.

### Capitolo quarto

### Fatturazione dei costi e convenzione per le scuole comunali

### Fatturazione dei costi
Art. 12 Il Cantone fattura al Comune 40 franchi per ogni UD assegnata giusta l'art. 8 cpv. 2 prestata dal docente di lingua e integrazione cantonale; l'importo totale viene dedotto dal contributo cantonale annuale per sezione di scuola comunale.

### Convenzione

Art. 13 **Negli istituti scolastici con almeno 26 sezioni il Comune, tramite convenzione pluriennale con il Cantone, può assumere direttamente la competenza di organizzare i corsi e le attività attraverso l'assunzione in proprio dei docenti di lingua e integrazione, che svolgeranno i compiti di cui agli art. 14 e 15, in base al fabbisogno definito e calcolato secondo gli art. 8 e 9, secondo i requisiti, il rapporto d'impiego e la retribuzione di cui agli art. 16 e 17.<fnref n="1" />**

²Nel caso di Istituti scolastici con un numero di sezioni inferiore alle 26 sezioni, i Comuni possono fare una richiesta alla Sezione delle scuole comunali per assumere in proprio dei docenti di lingua e integrazione secondo le modalità previste al cpv. 1; la decisione finale spetta al Dipartimento.

³In caso di convenzione, in deroga a quanto previsto all'art. 12, i Comuni fatturano al Cantone 35 franchi per ogni UD assegnata giusta l'art. 8 cpv. 2 prestata dal docente di lingua e integrazione comunale; l'importo totale viene aggiunto al contributo cantonale annuale per sezione di scuola comunale.

⁴La stipulazione della convenzione di cui ai cpv. 1-3 è di competenza del Dipartimento per la parte cantonale e del Municipio per la parte comunale.<fnref n="2" />

### Capito quinto

#### Docenti di lingua e integrazione

### Compiti

Art. 14 I compiti del docente di lingua e integrazione sono i seguenti:

a) l'insegnamento dell'italiano secondo le UD attribuite;

b) l'accompagnamento degli allievi alloglotti appena giunti nell'istituto nel percorso di progressivo inserimento nella nuova realtà scolastica;

c) la partecipazione alle attività collegiali nell'istituto (collaborazione con gli altri docenti, colloqui, programmazione, informazione), la sensibilizzazione dei docenti (presentazione di materiali, temi da trattare, progetti d'istituto, dotazione di mezzi) e la collaborazione con la direzione e con l'ispettorato nell'ambito delle iniziative di educazione interculturale;

d) i contatti con le famiglie degli allievi alloglotti e con enti e servizi preposti all'assistenza degli immigrati;

e) la partecipazione a giornate di studio e ad attività di formazione continua;

f) la partecipazione almeno ad una riunione annuale di tutti i docenti di lingua e integrazione attivi nelle scuole ticinesi.

### Collaborazione

Art. 15 I docenti e i diversi servizi scolastici collaborano con i docenti di lingua e integrazione nell'attuazione dei programmi di accoglienza e inclusione degli allievi alloglotti.

### Concorso e requisiti

Art. 16 **Annualmente la Divisione della scuola e la Divisione della formazione professionale, in collaborazione con la Sezione amministrativa del Dipartimento, aprono il concorso per la nomina e l'incarico dei docenti di lingua e integrazione.**

²I requisiti sono i seguenti:

a) per le scuole comunali è richiesto il bachelor in insegnamento per il livello prescolastico o elementare, rispettivamente la patente per l'insegnamento nella scuola dell'infanzia o nella scuola elementare, nonché una certificazione di studi avanzati nell'ambito del plurilinguismo e dell'integrazione;

b) per le scuole cantonali sono richieste le abilitazioni all'insegnamento nella scuola media o nelle scuole professionali (abilitazione per l'insegnamento a titolo principale corrispondente a 1800 ore (60 ECTS))

<footnote n="1">¹ Cpv. modificato dal R 24.2.2021; in vigore dal 1.8.2021 - BU 2021, 79.</footnote>

<footnote n="2">² Cpv. modificato dal R 24.2.2021; in vigore dal 1.8.2021 - BU 2021, 79.</footnote>
e una certificazione di studi avanzati nell'ambito del plurilinguismo e dell'integrazione, oppure in alternativa i titoli di cui alla lett. a.

³In difetto della certificazione di studi avanzati di cui al capoverso precedente, il docente di lingua e integrazione assunto è tenuto a conseguirla entro 5 anni dalla prima assunzione.

### Rapporto d'impiego e retribuzione

**Art. 17** ¹Il rapporto d'impiego dei docenti di lingua e integrazione è disciplinato come segue:

a) attività a tempo parziale o completo, con orario flessibile a seconda delle esigenze;

b) assunzione e dipendenza amministrativa dal Cantone, salvo per i docenti di lingua e integrazione assunti dai Comuni nel quadro delle convenzioni pluriennali con il Cantone di cui all'art. 13.

²) docenti di lingua e integrazione hanno lo statuto di docenti ai sensi della legge sull'ordinamento degli impiegati dello Stato e dei docenti del 15 marzo 1995 e sono retribuiti in base alle classi di stipendio dei docenti di scuola elementare.

### Capitolo sesto

## Lingua e cultura d'origine

### Corsi di lingua e cultura d'origine

**Art. 18** ¹Il Dipartimento collabora con le autorità straniere e le comunità di stranieri riconosciute che organizzano dei corsi di lingua e cultura d'origine nel Cantone per gli allievi delle scuole dell'obbligo.

²A sostegno dei corsi riconosciuti Cantone e Comuni mettono a disposizione gratuitamente i locali scolastici e le infrastrutture di base; i corsi sono coperti dall'assicurazione sulla responsabilità civile e sugli infortuni scolastici.

³) corsi riconosciuti dal Dipartimento sono considerati parte integrante dell'attività scolastica; i risultati ottenuti sono certificati e figurano nel dossier dell'allievo.

### Capitolo settimo

## Disposizioni finali

### Commissione

**Art. 19** ¹È istituita la Commissione allievi alloglotti con i seguenti compiti:

a) seguire l'evoluzione dei fenomeni d'immigrazione in relazione alle loro conseguenze di natura scolastica;

b) proporre ai servizi cantonali l'elaborazione di dati intesi a valutare la pertinenza e l'efficacia dell'opera di integrazione svolta nelle scuole;

c) suggerire verifiche e misure pedagogiche e organizzative atte a fornire una risposta sempre più adeguata ai problemi dell'integrazione;

d) promuovere contatti con enti e servizi operanti in Ticino e fuori Cantone.

²La composizione della Commissione e le modalità di collaborazione con i servizi e i settori scolastici sono definiti dal Dipartimento.

### Valutazione

**Art. 20** Il Dipartimento presenta al Consiglio di Stato un rapporto di valutazione del presente regolamento entro due anni dalla sua entrata in vigore.

### Abrogazione

**Art. 21** Il regolamento sui corsi di lingua italiana e le attività di integrazione del 31 maggio 1994 è abrogato.

### Entrata in vigore

**Art. 22** Il presente regolamento è pubblicato nel Bollettino ufficiale delle leggi ed entra in vigore il 1° agosto 2021.

Pubblicato nel BU 2020, 380.
Annexe 4 : Formulaire pour l'autorisation à la recherche de la part des autorités cantonales tessinoises

Viale Portone 12
6501 Bellinzona
telefono 091 814 18 11
fax 091 814 18 19

e-mail decz-ds@ti.ch
url www.ti.ch/ds

ti

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Dipartimento dell'educazione, della cultura e dello
sport
Divisione della scuola

## Formulario per sottoporre una ricerca da realizzare nelle scuole cantonali o comunali del Canton Ticino

### Titolo della ricerca

Le soutien à l'intégration scolaire au secondaire I des élèves primo-arrivants au Tessin.
Fonctionnement et dynamiques.

Analyse des points de vue de certains acteurs directement concernés sur le terrain.

### Traduzione in italiano:

Il sostegno all'integrazione scolastica nella scuola media ticinese degli allievi immigrati nuovi arrivati sul territorio cantonale. Funzionamento e dinamiche.

Analisi dei punti di vista di alcuni attori direttamente implicati sul terreno.

<table><tr><td rowspan="4">Proponente principale: azienda, istituzione, associazione, scuola, ecc.</td><td>nome e cognome</td><td>Alessio Strahm</td></tr><tr><td>indirizzo</td><td>Via Piro 10</td></tr><tr><td>CAP e luogo</td><td>6948 Porza</td></tr><tr><td>telefono</td><td>0041 79 959 65 32</td></tr><tr><td rowspan="3">Responsabile</td><td>email</td><td>alessio.strahm@unifr.ch</td></tr><tr><td>nome e cognome</td><td>Tania Ogay (docente responsabile della supervisione)</td></tr><tr><td>telefono</td><td>0041 26 300 75 44</td></tr><tr><td rowspan="2">Scuola dove si svolgerà la ricerca</td><td>email</td><td>tania.ogay@unifr.ch</td></tr><tr><td>sede</td><td>Una decina di sedi non ancora identificate. Il principale criterio di scelta si basa sulla disponibilità di queste.</td></tr><tr><td rowspan="3">Referente scolastico</td><td>telefono</td><td>--------------------------------</td></tr><tr><td>nome e cognome</td><td>Dipenderà dalle sedi di scuola media che prenderò in considerazione.</td></tr><tr><td>telefono</td><td>--------------------------------</td></tr><tr><td rowspan="3">Finanziamento</td><td>email</td><td>--------------------------------</td></tr><tr><td>costo totale</td><td>0 CHF (come precisato in seguito si tratta di una tesi di master, di conseguenza la ricerca sarà svolta gratuitamente e non comporterà alcun costo).</td></tr><tr><td>richiesta crediti al Cantone</td><td>0 CHF</td></tr><tr><td></td><td>ev. fondi comunali</td><td>0 CHF</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>altri fondi</td><td>0 CHF</td></tr><tr><td></td><td>Data di inizio</td><td>Non appena riceverò l'autorizzazione.</td></tr><tr><td></td><td>Eventuali tappe intermedie</td><td>Non prevedo pause programmate nello svolgimento della ricerca se non per alcune settimane di vacanza durante l'estate.</td></tr><tr><td>Durata della ricerca</td><td>Data di conclusione</td><td>La parte empirica della ricerca, quella che prevede le varie interviste, dovrebbe essere conclusa per la fine del mese di giugno di quest'anno (2022). Nel caso non dovessi riuscire, prevedo di terminare le mie interviste con la ripresa dell'anno scolastico entro al più tardi ad ottobre (2022). Considerando la parte di analisi, di redazione della tesi e la discussione e difesa della stessa, prevedo di terminare il lavoro (e di conseguenza il mio master) entro al più tardi febbraio 2023. Salvo cause di forza maggiore, questa data non dovrebbe essere posticipata.</td></tr><tr><td>Collaborazioni (enti e persone)</td><td></td><td>Département des sciences de l'éducation<br>Université de Fribourg<br>Rue P.-A. de Faucigny 2<br>1700 Fribourg - Svizzera</td></tr></table>

## 1. Breve riassunto

In quanto studente in scienze dell'educazione e della formazione presso l'università di Friborgo (CH), sono chiamato a redigere la mia tesi di master sotto forma di ricerca empirica. Il tema che intendo approfondire riguarda l'integrazione scolastica nella scuola media ticinese degli allievi immigrati nuovi arrivati sul territorio, nell'età di questo ciclo scolastico; si tratta di ragazzi provenienti da altri cantoni o Stati con programmi scolastici e lingue di scolarizzazione diverse (eccezion fatta per l'Italia) dal Ticino. La mia tesi mira a far luce sulle misure di integrazione scolastica di questi allievi attualmente in vigore nel Cantone, tramite le interviste di alcuni attori direttamente implicati sul campo (principalmente docenti di lingua ed integrazione scolastica). Una volta che avrò preso conoscenza nel dettaglio di ciò che prevedono le direttive politiche a tal scopo, l'obiettivo sarà quello di comprendere come queste vengano recepite, considerate e messe in pratica da questi attori nei vari istituti di scuola media del Cantone e come questi ultimi giudichino l'efficacia di tale integrazione. Si tratta in effetti di situazioni complesse da gestire, dove occorre continuamente valutare possibili adattamenti e sviluppi delle direttive politiche e della loro messa in pratica sul campo. In ogni sistema scolastico esistono sicuramente possibili margini di miglioramento. Sulla base della letteratura disponibile sul tema, delle mie conoscenze e di ciò che avviene altrove (in altri Cantoni o Stati), mi prefiggo quale obiettivo di proporre eventuali nuove idee che potrebbero essere messe in pratica in Ticino per migliorare ulteriormente il sistema di integrazione di questi allievi nella scuola media. Parallelamente, mi pongo anche l'obiettivo di mettere in luce gli aspetti che, secondo gli attori sul campo intervistati,
sono particolarmente positivi in Ticino. In tal modo, questi aspetti potrebbero essere presi come spunto anche da parte di altri Cantoni o Stati. L'obiettivo finale è quindi che, prima di tutto il Ticino, ma anche altre realtà territoriali, possano disporre di spunti per sviluppare e potenziare le loro politiche e pratiche di integrazione degli allievi immigrati nuovi arrivati, in particolare nell'età della scuola media.

## 2. Scopi e obiettivi

### 2.1 Quali sono gli obiettivi della ricerca?

L'obiettivo iniziale consiste nell'esperre l'importanza del sostegno agli allievi immigrati nuovi arrivati su territorio ticinese per quanto riguarda la loro integrazione scolastica. Chiarire le ragioni per le quali il tema è attuale e non può essere sottovalutato.

Gli altri obiettivi, subordinati a questo, sono già stati messi in evidenza nel punto 1 "breve riassunto".

### 2.2 Si prevedono ricadute a breve, medio e/o lungo termine? Se sì, in quale contesto?

La presente ricerca vuole essere uno spunto di riflessione per tutti gli attori coinvolti nell'integrazione scolastica degli allievi immigrati nuovi arrivati in Canton Ticino, ma anche in altri contesti. Per quanto riguarda gli attori attivi in altri Cantoni o Stati, la riflessione di questi, qualora si interessassero alla mia tesi, potrebbe orientarsi verso la possibile introduzione di determinate misure attualmente praticate in Ticino che sembrano essere particolarmente interessanti. Per quanto riguarda gli attori attivi in Ticino invece, la riflessione potrebbe orientarsi sugli aspetti che lasciano margine di sviluppo e potenziamento rispetto all'integrazione di questi allievi nella scuola media ed eventualmente anche in quella elementare o del post obbligo.

Sulla base delle considerazioni sopraesposte, ritengo che, anche se è difficile stabilirlo con certezza, la mia ricerca potrebbe avere ricadute nel contesto ticinese e non solo; non nel breve termine ma sul medio/lungo termine.

## 3. Destinatari

### 3.1 A chi è destinata la ricerca? (grado scolastico / target in termini di età / singole scuole)

Come ho già avuto modo di precisare, la ricerca è destinata in particolare all'attenzione di tutti gli attori attivi nell'integrazione scolastica degli allievi immigrati nuovi arrivati e alle autorità politiche che si occupano di questo.

### 3.2 È prevista una collaborazione con i docenti o le famiglie?

Non è previsto nessun tipo di collaborazione con le famiglie e di principio nemmeno con i docenti titolari di classe. La collaborazione, nel senso delle interviste, sarà soprattutto con gli insegnanti di lingua ed integrazione scolastica ed eventualmente con altri attori attivi in questo ambito, quali i docenti di sostegno pedagogico o i direttori di certi istituti di scuola media.

### 3.3 La ricerca è già stata svolta in alcune sedi scolastiche? Se sì in quali e quando?

Ricerche simili sono già state svolte di recente. Mi riferisco in particolare al rapporto INSCUOLA ed alla tesi di dottorato della Signora Lorenza Rusconi. Tuttavia, queste due ricerche si differenziano notevolmente dalla mia per la metodologia utilizzata, le domande di ricerca specifiche e per il fatto di non essere mirate specificatamente sulla scuola media.
## 4. Modalità di svolgimento della ricerca

### 4.1 Attività previste

- ricerca di letteratura sul mio tema (in parte già eseguita);

- interviste e colloqui con i docenti di lingua ed integrazione (ed inizialmente uno con un membro del DECS);

-eventuali altri colloqui;

-analisi dei colloqui;

-redazione della tesi;

-consegna prima versione della tesi;

-correzione e miglioramento della prima versione;

-discussione e difesa della tesi.

### 4.2 Modalità per la raccolta dei dati e strumenti utilizzati (allegare eventuali materiali che saranno distribuiti agli allievi)

Per i colloqui e le interviste allestirò una guida con le differenti tematiche precise sulle quali vorrei investigare.

Non sono previsti questionari e non verranno coinvolti né gli allievi, né le loro famiglie nella ricerca.

### 4.3 Programma di svolgimento della ricerca, con durata degli interventi e frequenza

Ogni intervista durerà approssimativamente un'ora, per un totale di circa 15 interviste. Di regola, nessuno verrà intervistato più di una volta.

## 5. Persone e istituzioni coinvolti nella ricerca

### 5.1 Forma giuridica del proponente e suo legame con la ricerca

Come spiegato, si tratta di una tesi di master per il dipartimento di scienze dell'educazione dell'università di Friborgo (CH)

Département des sciences de l'éducation

Regina Mundi

Rue P.-A. de Faucigny 2

1700 Fribourg

### 5.2 Altri enti e/o persone coinvolti nella ricerca e sinergie auspicate.

Direttrice di tesi:

Tania Ogay

RM 02 bu. S-3.102

Rue P.A. de Faucigny 2

1700 Fribourg

### 5.3 Qual è l'impegno a livello temporale richiesto alle direzioni scolastiche e ai docenti?

Circa 15 ore per le interviste. I principali intervistati sarebbero i docenti di lingua ed integrazione scolastica. Sarebbe inoltre inizialmente intervistato un membro del DECS ed eventuali altre figure (direttori d'istituti di scuola media, docenti di sostegno pedagogico ecc.). Le interviste ad ogni persona non dureranno approssimatamene più di un'ora e nessuno sarà di principio intervistato più di una sola volta.

### 5.4 Quale ruolo avrà il personale scolastico coinvolt?

Il loro ruolo è quello di essere intervistati.
## 6. Risultati e valutazione della ricerca

6.1 Come avviene l'informazione e la comunicazione dei risultati della ricerca?
Tramite mail comunicherei al DECS i risultati e l'accesso alla tesi una volta che questa sarà ultimata.

6.2 E prevista una valutazione o un monitoraggio della ricerca?
Si, dato che si tratta di una tesi di master. Questa valutazione sarà data dal dipartimento di scienze dell'educazione e della formazione dell'università di Friborgo (CH) ed in particolare dalla professoressa Tania Ogay.

6.3 Chi effettua la valutazione? (autovalutazione, ente esterno) e con quali modalità?
La professoressa Tania Ogay, del dipartimento di scienze dell'educazione e della formazione dell'università di Friborgo valuterà la mia tesi. La valutazione verterà sullo scritto e sull'orale (presentazione e discussione della tesi).

6.4 I risultati della valutazione saranno comunicati?
Si, questi ultimi saranno senz'altro comunicati.

## 7. Preventivo

7.1 Quali sono i mezzi finanziari e le risorse di personale del promotore destinati alla ricerca?
Come già specificato, trattandosi di una tesi di master, la ricerca non comporterà costi.

7.2 Quali altri attori partecipano al finanziamento alla ricerca (in termini finanziari e di risorse umane)?

7.3 Qual è l'impegno in termini finanziari, di risorse umane e di tempo richiesto alla sede (direzione e docenti)?
La risposta a questa domanda è già stata fornita precedentemente.

Il formulario completo e gli eventuali allegati sono da trasmettere a: [decs-ds@ti.ch](mailto:decs-ds@ti.ch)

o da inviare per posta a:

Divisione della scuola
Viale portone 12
6500 Bellinzona

La persona di riferimento è Lara Sosio, tel.: (+41) 091 814 18 03

I criteri per la selezione della ricerca sono i seguenti:

* qualità dell'attività;

* pertinenza con il piano di studio di ogni ordine di scuola;

* mezzi finanziari richiesti e impegno da parte delle scuole;

* priorità del Dipartimento dell'educazione, della cultura e dello sport.
## Misure previste in Ticino, a livello di scuola media, riguardo all'accoglienza, al sostegno ed all'integrazione scolastica degli allievi nuovi arrivati sul territorio cantonale

Come viene deciso in quale classe di scuola media inserire un allievo nuovo arrivato nel Cantone?
Che attori sono coinvolti in questa decisione?

Cosa è previsto a livello di scuola media per l'insegnamento della lingua italiana quando questa non è conosciuta dall'allievo nuovo arrivato (al momento del suo arrivo)? Quali attori sono coinvolti? Che tempistiche si prevede prenda questo processo di acquisizione della lingua locale?

Cosa è previsto, a livello di scuola media, per colmare le lacune scolastiche legate alle differenze di programmi e di materie rispetto alla scolarizzazione seguita dall'allievo nuovo arrivato in precedenza nel suo paese d'origine? Tali misure sono previste anche per i nuovi arrivati italiani (non alloglotti)?

Come vengono valutati gli apprendimenti di questi allievi nuovi arrivati?

Ci sono altre misure specifiche legate all'accoglienza ed all'integrazione scolastica degli allievi nuovi arrivati?

Come giudicate le misure ed il regolamento attualmente in vigore?

## Elaborazione delle misure e direttive politiche

Come sono state decise le misure e direttive politiche in vigore legate all'accoglienza ed all'integrazione degli allievi nuovi arrivati?

Si sono resi necessari adattamenti significativi di queste direttive nel corso degli anni? Per quali motivi?

Nel futuro prossimo, sono previsti adattamenti significativi di queste misure e direttive? Per quali motivi?
# Annexe 6 : Guide d'entretien avec les enseignantes de langue et intégration scolaire

## Dati iniziali

Da quanto tempo svolgete la professione di DLI? Come siete arrivati ad esercitare tale professione?
In che istituti di scuola media avete lavorato fino ad ora?

## Inserimento scolastico

La procedura di decisione rispetto alla classe nella quale inserire l'allievo alloglotto nuovo arrivato vi sembra appropriata? Per quali ragioni? Proporreste delle modifiche rispetto alle pratiche attuali?
Quali e per quali ragioni?

Cosa ne pensate rispetto alla non presenza in Ticino delle cosiddette "classes d'accueil" esistenti
per esempio nel Canton Ginevra? Gli insegnanti di scuola media, le direzioni scolastiche ed il
personale scolastico nel suo insieme sembra preparato e formato a gestire le situazioni di classi
culturalmente eterogenee?

## Corsi di lingua ed integrazione

Come vengono organizzati i corsi di lingua ed integrazione (numero di ore settimanali, all'interno o all'interno della classe, corsi individuali o di gruppo)? Ritenete efficaci e ben strutturati tali corsi o delle modifiche potrebbero rivelarsi necessarie? Per quali ragioni?

Come vengono valutati gli apprendimenti effettuati dagli allievi alloglotti nei corsi di lingua ed integrazione scolastica? Tale sistema di valutazione sembra essere appropriato o dovrebbe essere modificato? Per quali ragioni?

## Valutazioni degli apprendimenti degli allievi alloglotti nuovi arrivati

Come vengono valutati gli apprendimenti scolastici degli allievi alloglotti nuovi arrivati nelle diverse discipline scolastiche? Come viene deciso l'indirizzamento verso i livelli A o B per quanto riguarda questi allievi? Come giudicate tali procedure di valutazione? Proporreste delle possibili modifiche alle procedure di valutazione attuali? Se sì, quali e per che motivi?

## Collaborazioni professionali

Il vostro lavoro prevede di collaborare e di mantenere costantemente un contatto con diversi partners (famiglie allievi alloglotti, docenti delle diverse discipline dell'insegnamento medio, direzioni degli istituti scolastici, altro personale scolastico, altri DLI del Cantone, autorità cantonali del DECS). Come giudicate il funzionamento di queste collaborazioni? Cosa funziona bene e a causa di cosa?
Cosa potrebbe essere migliorato e come?
## Percezione ed applicazione delle direttive politiche

Che difficoltà pone l'applicazione delle direttive politiche nella vostra realtà professionale? Pensate che degli eventuali adattamenti/riforme di tali direttive politiche siano necessarie al fine di rendere le stesse più concrete, comprensibili ed applicabili? Quali sono i punti forti di queste direttive politiche rispetto alla loro messa in pratica?

## Formazione DLI

Giudicate la vostra formazione appropriata per svolgere la vostra professione? Proporreste dei cambiamenti a livello di tale formazione per garantire una maggiore preparazione? Quali e per quali ragioni?
# Annexe 7 : Guide d'entretien avec le directeur d'établissement

## Dati iniziali

Da quanto tempo svolgete la professione di direttore d'istituto di scuola media? Di cosa vi occupavate in precedenza?

## Inserimento scolastico

La procedura di decisione rispetto alla classe nella quale inserire l'allievo alloglotto nuovo arrivato vi sembra appropriata? Per quali ragioni? Proporreste delle modifiche rispetto alle pratiche attuali? Quali e per quali ragioni?

Cosa ne pensate rispetto alla non presenza in Ticino delle cosiddette "classes d'accueil" esistenti per esempio nel Canton Ginevra? In quanto direzione scolastica, insieme agli insegnanti ed a tutto il personale scolastico, vi sentite sufficientemente formati e preparati nella gestione delle situazioni di classi culturalmente eterogenee composte anche da allievi alloglotti?

## Corsi di lingua ed integrazione

Come vengono organizzati i corsi di lingua ed integrazione (numero di ore settimanali, all'interno o all'interno della classe, corsi individuali o di gruppo) nel vostro istituto? Ritenete efficaci e ben strutturati tali corsi o delle modifiche potrebbero rivelarsi necessarie? Per quali ragioni?

Come vengono valutati gli apprendimenti effettuati dagli allievi alloglotti nei corsi di lingua ed integrazione scolastica? Tale sistema di valutazione sembra essere appropriato o dovrebbe essere modificato? Per quali ragioni?

## Valutazioni degli apprendimenti degli allievi alloglotti nuovi arrivati

Come vengono valutati gli apprendimenti scolastici degli allievi alloglotti nuovi arrivati nelle diverse discipline scolastiche? Come viene deciso l'indirizzamento verso i livelli A o B per quanto riguarda questi allievi? Come giudicate tali procedure di valutazione? Proporreste delle possibili modifiche alle procedure di valutazione attuali? Se sì, quali e per quali ragioni?

## Collaborazioni professionali

Il vostro lavoro potrebbe prevedere di collaborare con diversi partners implicati, in modi differenti, nell'integrazione degli allievi alloglotti (famiglie allievi alloglotti, insegnanti di lingua ed integrazione scolastica, docenti delle diverse discipline dell'insegnamento medio, autorità cantonali del DECS). Come funzionano queste collaborazioni nella vostra realtà professionale? Che importanza rivestono secondo voi? Cosa funziona bene a questo livello? Cosa potrebbe invece essere migliorato e come?
## Percezione ed applicazione delle direttive politiche

Che difficoltà pone, secondo voi, l'applicazione delle direttive politiche riguardanti l'integrazione degli allievi alloglotti a livello istituzionale? Pensate che degli eventuali adattamenti/riforme di tali direttive politiche siano necessari al fine di rendere le stesse più concrete, comprensibili ed applicabili? Quali sono invece i punti forti di queste direttive politiche rispetto alla loro messa in pratica, secondo voi?

## Formazione DLI

Cosa ne pensate della formazione attualmente prevista per i DLI? Proporreste dei cambiamenti a livello di tale formazione per garantire una maggiore preparazione di queste figure professionali? Quali e per quali ragioni ?
Annexe 8 : Catégories finales d'analyse des entretiens

<table><thead><tr><td>Numéro de la catégorie</td><td>Nom de la catégorie</td><td>Définition de la catégorie</td><td>Exemples de citations</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Données initiales concernant les personnes interviewées</td><td>Catégorie qui regroupe les unités de sens référées aux données personnelles des différent-e-s interviewé-e-s.</td><td>«lo ho fatto lettere a Losanna e dopo ho lavorato in ambiti di integrazione e quindi ho fatto un master in formazione interculturale a Milano per indirizzarmi in quella direzione e nel 2015 ho fatto anche la, il CAS plurilinguismo ed interculturalità che adesso sta organizzando il DFA.”</td></tr><tr><td>2</td><td>Accueil et insertion scolaire</td><td>Catégorie qui regroupe les unités de sens qui se réfèrent au processus d'accueil et d'insertion scolaire des élèves allophones primo-arrivant-e-s au secondaire I au Tessin et à comment celui-ci est perçu de la part des interviewé-e-s.</td><td>“Quello che ho osservato è che comunque viene fatta dal direttore questa procedura. Lui tiene in considerazione ovviamente la scolarizzazione, il livello di scolarizzazione, però anche l'età.”</td></tr><tr><td>3</td><td>Déroulement des cours de langue et intégration scolaire</td><td>Catégorie qui regroupe les unités de sens qui se réfèrent aux cours de langue et intégration et à leur fonctionnement.</td><td>“Ognuno è libero, questa è una cosa che apprezzo comunque, che ognuno è libero di gestire un po' il tempo ed i ragazzi nel modo più giusto per loro.”</td></tr><tr><td>4</td><td>Evaluation des apprentissages des différentes disciplines</td><td>Catégorie qui regroupe les unités de sens dans lesquelles les interviewé-e-s abordent le thème des évaluations dans des différentes disciplines en ce qui concerne les élèves allophones primo-arrivant-e-s.</td><td>“La valutazione invece, in riferimento poi ai colleghi che, loro hanno questo stress veramente della valutazione alla scuola media: tutto dev'essere valutato e poi senza possibilità di ricorso, questo è fondamentale, non lasciare spazio ad un eventuale ricorso. Quindi quello che poi in teoria si dice la differenziazione, la valutazione differenziata e così, nella pratica esiste pochissimo, questo viene fatto solo se un ragazzo è veramente poco competente.”</td></tr><tr><td>5</td><td>Collaboration entre les actrices et acteurs autours des élèves allophones primo-arrivants</td><td>Catégorie qui regroupe les unités de sens liées à la collaboration entre les enseignant-e-s de langue et intégration et les autres personnes qui sont autours des élèves allophones primo-arrivant-e-s (les</td><td>“L'aspetto famiglie devo dire che, allora, i genitori alcune volte non parlano la lingua, per cui loro dimissionano un po' dalla relazione con la scuola perché è troppo, troppo impegnativo, c'è troppo confronto, hanno anche paura di essere un po' giudicati e così.”</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>directrices et directeurs d'établissements, les enseignant-e-s des différentes disciplines, les enseignant-e-s de soutien pédagogique, les familles des élèves allophones et enfin les enseignant-e-s de langue et intégration des autres établissements cantonaux du secondaire I).</td><td></td></tr><tr><td>6</td><td>Finalités et utilité de la « Commissione allievi alloglotti »</td><td>Catégorie qui regroupe les unités de sens où les interviewé-e-s s'expriment par rapport à leur perception concernant la « Commissione allievi alloglotti ».</td><td>"Allora, qui posso dirti che anch'io ho saputo che esisteva quando ho fatto il CAS perché c'era anche una persona, che ha anche insegnato alcuni moduli o delle lezioni, che ne faceva parte e che ce ne aveva parlato. Mi sembrava una buona cosa, poi non ho mai avuto contatto."</td></tr><tr><td>7</td><td>Formation du personnel scolaire concernant la gestion des élèves allophones primo-arrivante-s</td><td>Catégorie qui regroupe les unités de sens où les interviewé-e-s parlent de la formation des enseignant-e-s des différentes disciplines en ce qui concerne la gestion des élèves allophones primo-arrivante-e-s. De plus, cette catégorie regroupe également les unités de sens en lien avec la formation des enseignant-e-s de langue et intégration mêmes.</td><td>"I docenti di materia non sono sempre preparati ad una differenziazione."</td></tr><tr><td>8</td><td>Mesures et directives institutionnelles</td><td>Catégorie qui regroupe les unités de sens où la personne interviewée parle des directives officielles ou d'autres aspects qui sont de compétence du DECS.</td><td>"Sicuramente se ci fossero delle direttive non dovremmo, ogni volta, scontrarci con queste sensibilità o personalità. Cioè, di fondo questa, questa professione, questa situazione è lasciata lì, è lasciata lì e, è da anni che si fa così, hanno modificato negli ultimi anni certe cose ma non, non so fino a che punto ci si è messi veramente ad approfondire il discorso perché non ci sono direttive."</td></tr></table>
Déclaration sur l’honneur

Par ma signature, j’atteste avoir rédigé personnelment ce travail écrit et n’avoir utilisé que les sources et moyens autorisés, et mentionné comme telles les citations et paraphrases.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Alessio Strahm</figcaption></figure>