El segundo aspecto se refiere al diseño de un curso apropiado para cumplir con las necesidades específicas de los aprendientes.

En su rol de colaborador se subraya para el profesor de EFE la necesidad de colaborar con expertos.

La función de investigador atañe al examen de las competencias específicas en el discurso profesional.

Y, en último lugar, como evaluador tiene que desarrollar pruebas adecuadas para poder llevar a cabo una evaluación correcta y apropiada.

De acuerdo con el mismo SABATER (2000), el EFE no debe verse como una variedad del español totalmente distinta de la que podría llamarse "español general". Ciertamente, hay unas particularidades en el léxico y en la construcción a veces más formal del discurso. Resumiendo, la tarea clave del profesor de EFE consiste en hacer que el aprendiente sea capaz de llevar a cabo tareas de su vida profesional en español. Y la competencia comunicativa resulta un aspecto esencial para esto.

## 2. LAS NECESIDADES DEL APRENDIENTE

Pasamos a una pregunta importante a la que intenta contestar cada profesor: ¿Quiénes son mis estudiantes? ¿Por qué y para qué quieren aprender la lengua extranjera? Resulta claro que conviene analizar las necesidades de los aprendientes y, a partir de estos resultados, planificar las clases.

Un ejemplo concreto encontramos en GARCÍA-ROMEU (2008). En su análisis de necesidades de un curso de EFE, GARCÍA-ROMEU propone una serie de herramientas para adecuar la programación a las necesidades de los aprendientes. Se sirve de cuestionarios para informarse sobre las necesidades de comunicación y de aprendizaje de sus estudiantes y de encuestas para negociar los objetivos y el diseño del curso. Todo se hace con el objetivo de promover la motivación y la implicación de los aprendientes en su proceso de aprendizaje. Fomenta una actitud participativa y comprometida por parte de los aprendientes. En resumen, persigue conseguir un aprendizaje más eficaz y duradero que corresponda a las necesidades individuales de cada estudiante y a las comunes del grupo.

Una idea interesante al respecto es la de explorar cómo piensan los aprendientes para ver qué entienden: "Si sabemos cómo piensan nuestros estudiantes y lo que son capaces de producir y entender, estaremos en posición de elegir las actividades adecuadas para desafiar o ampliar sus ideas", señala WOODWARD (2002: 56) Todo se hace para que los aprendientes aprendan más y mejor.

LLOVET y GRÖTSCH (2011: 10) apuntan, refiriéndose al EFE, que se considera como "un enfoque de la enseñanza de idioma en el que todas las decisiones, tanto del contexto como del método, están basadas en las razones del aprendiz para aprender".

AGUIRRE BELTRÁN, SÁNCHEZ LOBATO y Santos GARGALLO (2012: 16) lo formulan del modo siguiente:

> La enseñanza de lenguas con fines específicos persigue el desarrollo de una competencia restringida para desenvolverse en determinados contextos y

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realizar tareas claramente definidas e identificadas con antelación, mediante los procedimientos del análisis de necesidades.

Resumiendo, la esencia está en la capacitación comunicativa del aprendiente. En realidad, el aprendizaje del español como lengua extranjera en general y del español para fines específicos no difieren tanto, tal como opinan HUTCHINSON y WATERS (1987: 53), salvo quizá en el aspecto siguiente: según ellos, se refiere a la conciencia de la necesidad en el caso del aprendizaje de lenguas para fines específicos: "It is not so much the nature of the need which distinguishes the ESP from the General course but rather the awareness of the need".<fnref n="67" /> De esta manera, un aprendiente de español para fines específicos parece darse cuenta de sus necesidades. Persigue no sólo una competencia lingüística, sino que también busca desarrollar una competencia pragmática para facilitarle el uso de la lengua en un contexto profesional particular.

### 3. ELE COMO HERRAMIENTA DE COMUNICACIÓN PROFESIONAL EFICAZ

La competencia pragmática, que posibilita entre otros aspectos el empleo de la lengua en contextos profesionales, forma parte de la competencia comunicativa, que HYMES definió de la siguiente manera: "He or she acquires competence as when to speak, when not, and as to what to talk about with whom, when, where, in what manner"<fnref n="68" /> (HYMES, 1972: 277). Resulta obvio que la competencia comunicativa requiere más que el dominio de reglas gramaticales. Implica también una capacidad para saber cómo y en qué contexto servirse de qué tipo de enunciados.

Esto nos lleva al concepto de competencia intercultural que en nuestra opinión es de importancia primordial en el aprendizaje de EFE. Ser interculturalmente competente puede marcar la diferencia entre "doing business" y "losing business". Así, de acuerdo con FRENDO (2005: 112), "intercultural training [...] includes teaching appropriate language use for different contexts, and also develops learner's understanding of the role that culture plays in communication"<fnref n="69" />.

Para que el español lengua extranjera pueda convertirse en un instrumento de comunicación profesional eficaz, conviene tener en cuenta unos elementos.

La esencia de la comunicación está en su carácter dialógico, o dicho de otra manera, en la interacción. Interacción también implica negociación, discusión y entendimiento mutuo. Es importante aprender cómo se pueden presentar opiniones, cómo se puede desarrollar un punto de vista y cómo uno puede formular argumentos para fundamentar una determinada posición. Al mismo tiempo se requiere la otra vertiente comunicativa, la interpretativa. Comunicarse también implica escuchar a su interlocutor e intentar comprender su punto de vista para poder llegar a un posible acuerdo, una puesta en común de varias perspectivas. Es decir, la esencia de la comunicación está en su carácter dialógico e implica una negociación de significados.

<footnote n="67">⁶⁷ No se trata tanto de la naturaleza de la necesidad que distingue el Inglés para Fines Específicos del Inglés como Lengua extranjera sino de la conciencia de esta necesidad. (Traducción propia)</footnote>

<footnote n="68">⁶⁸ Él o ella adquiere la competencia de cuándo hablar, cuándo no, y de sobre qué hablar, con quién, cuándo, dónde y de qué manera. (Traducción propia)</footnote>

<footnote n="69">⁶⁹ Una formación intercultural [...] enseña el empleo apropiado de la lengua en diferentes contextos, y también desarrolla la comprensión del aprendiente sobre el papel que asume la cultura en la comunicación. (Traducción propia)</footnote>
Subrayamos la importancia de una competencia comunicativa intercultural combinada con un buen conocimiento lingüístico de la lengua extranjera. Así, con la competencia intercultural se busca una toma de conciencia crítica y una actitud de respeto y de tolerancia. Como se trata de una competencia pragmática relacionada al conocimiento de una lengua, se supone que un mejor dominio de la lengua extranjera ayuda a actuar de manera más eficaz y en contextos interculturales. No obstante, la adquisición de una competencia intercultural no resulta tan evidente. Se requiere una actitud de curiosidad y apertura junto con la disposición para aprender cosas nuevas acerca de su propia cultura y de la ajena. BYRAM subraya las habilidades de descubrimiento e interacción, porque son importantes a la hora de adquirir nuevos conocimientos sobre culturas y prácticas culturales, y señala la importancia también de adquirir la habilidad para poner en práctica estos conocimientos, actitudes y destrezas. Cabe -comenta el mismo autor- reconocer lo significativo en entornos extranjeros y considerar diversos significados, connotaciones y relaciones con otros fenómenos. De acuerdo con BYRAM (1997: 38) se trata de esto: "The ability to recognize significant phenomena in a foreign environment and to elicit their meanings and connotations, and their relationship to other phenomena"<fnref n="70" />.

El descubrimiento, por tanto, suele hacerse a través de la interacción social. Otro objetivo en el modelo de competencia intercultural de BYRAM (1997) es la conciencia crítica. BYRAM la define como la habilidad para evaluar productos, perspectivas y prácticas de la cultura propia y ajena.

Concluyendo, los objetivos del aprendizaje intercultural persiguen, según BYRAM et al. (2002: 10), tanto la competencia intercultural como la lingüística. La esencia está en lo siguiente:

> To give learners intercultural competence as well as linguistic competence; to prepare them for interaction with people of other cultures; to enable them to understand and accept people from other cultures as individuals with other distinctive perspectives, values and behaviors; and to help them to see that such interaction is an enriching experience<fnref n="71" />.

CALVI (2003: 120), en un estudio sobre EFE, subraya "la necesidad de desarrollar en el aprendiente una capacidad de observación que le permita identificar la diferentes orientaciones culturales y estilos comunicativos que pueden generar malentendidos o casos extremos de choque cultural en las interacciones profesionales".

## 4. ¿CÓMO PRACTICARLO EN CLASE?

Ahora bien, podemos decir que importa crear, en el aula, situaciones comunicativas reales o realistas para practicar las competencias lingüística e intercultural. Sirviéndose de las tecnologías de información que ahora tenemos todos a nuestra disposición, se puede ofrecer a los aprendientes un entorno significativo y realista. Nuestra propuesta se centra en proponer una actividad basada en el empleo de estas herramientas virtuales. Skype, por ejemplo, puede resultar muy interesante como recurso en clase. Facilita la comunicación a través de las fronteras del aula, pero también, a través de fronteras de países, culturas,... La

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<footnote n="70">⁷⁰ La capacidad de reconocer fenómenos significativos en un entorno extranjero y de entender los significados, las connotaciones y la relación con otros fenómenos. (Traducción propia)</footnote>

<footnote n="71">⁷¹ Dar a los aprendientes tanto una competencia intercultural como una competencia lingüística; prepararles a interactuar con gente de otras culturas; capacitarles a comprender y aceptar personas de otras culturas o con perspectivas, valores o comportamientos diferentes; y ayudarles a entender que tal interacción es una experiencia enriquecedora. (Traducción propia)</footnote>
comunicación mediada por ordenador ha ganado popularidad, y en clase también se puede aprovechar fácilmente. Posibilita que los estudiantes colaboren con estudiantes de otros países, de otros contextos educativos sirviéndose de foros de chat, de vídeo o audio-conferencia, de blogs, etc. Autores como CHEN y YANG (2014), LIAW (2006), MÜLLER-HARTMANN (2000), O'DOWD (2003) y VINAGRE LARANJEIRA (2010 y 2014) señalan en sus estudios que los estudiantes que participaron en intercambios interculturales en línea descubrieron y reflexionaron sobre comportamientos y creencias culturales. Así, pudieron ampliar su comprensión y empatía con respecto a la cultura propia y ajena. Compartimos la opinión de FURSTENBERG et al. (2001: 95), ya que permite "bringing to the forefront the "hidden dimension" of culture" y ayuda a los aprendientes a desarrollar "an insider's understanding of another culture"^72.

En otros estudios (BELZ, 2003, 2007; BELZ & THORNE, 2006; FURSTENBERG 2003, KELM 1992; KERN, 1995; KERN et al. 2008, O'DOWD 2006, 2007; WARE & KRAMSCH 2005; WARSCHAUER 1996, 1997, WARSCHAUER & KERN 2000) se describe el potencial que poseen estos intercambios para maximizar el aprendizaje intercultural y la interacción social. La comunicación mediada por ordenador permite no sólo romper las barreras de las clases, sino que también fomenta entre los estudiantes un aprendizaje cooperativo. Además, estimula a los aprendientes de lenguas extranjeras a experimentar con la lengua meta y a producir más y también promueve el desarrollo de la competencia intercultural.

Por último, podemos concluir que si las tareas comunicativas se presentan de tal modo que los aprendientes se vean estimulados a hablar, a discutir, a compartir ideas, pueden resultar muy ventajosas en clase de ELE o EFE.

Pasamos ahora a nuestra propuesta, pero conviene señalar que en trabajos anteriores, muchas propuestas de actividades interculturales realizadas en clase se presentan como muy descriptivas. A menudo, los estudiantes entran en simulaciones o tienen que comentar diferencias en las reacciones de diferentes protagonistas. La actividad que nosotros presentamos a nuestros estudiantes se basa en una interacción real entre aprendientes de español como lengua extranjera y hablantes nativos. Ahora, ¿cómo se realizó?

Ante todo, se necesitan datos para poder llevarlos a discusión. Reunimos respuestas tanto de aprendientes de lengua como de hablantes nativos. Las respuestas son reacciones formuladas por los participantes a situaciones comunicativas concretas. Así, los participantes contestan como si fueran interlocutores realizando algún acto de habla concreto, un agradecimiento, una despedida, una queja, etc.

Luego, los aprendientes de lengua se reúnen con los hablantes nativos virtualmente para discutir los resultados del cuestionario. Analizando los diversos patrones de realización en los distintos actos de habla en español, los estudiantes se dan cuenta de posibles variedades interculturales, sociales. Examinan de manera detenida el desarrollo de las interacciones, detallando la secuenciación de las respuestas, las diferentes etapas, por ejemplo, en un agradecimiento. No solo aparecen expresiones relacionadas con el agradecimiento mismo, pero también discuten unos aspectos contextuales. ¿Conviene por ejemplo insistir en algo material como el regalo que recibiste? ¿Dices algo amable sobre tu interlocutor? De este modo, los aprendientes se dan cuenta de la importancia, por ejemplo, de enfatizar la buena relación interpersonal entre los interlocutores.

En grandes líneas, los objetivos del análisis son descubrir las estrategias típicas para expresar y reaccionar en actos cotidianos en español y compararlas con las estrategias

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<footnote>^72 Permite "poner en primer plano la dimensión oculta de la cultura" y ayuda a los aprendientes a desarrollar "una perspectiva de iniciado en la otra cultura". (Traducción propia)</footnote>
usadas por los no nativos. Así, se evalúa la competencia pragmática de los aprendientes de ELE, pero al mismo tiempo permite darnos cuenta de posibles problemas lingüísticos en las respuestas. Y, además, sirve para tener en cuenta qué aspectos interculturales aparecen en los casos. Los estudiantes aprendieron a conocer mejor a sus interlocutores, pero también a sí mismos, ya que tuvieron que explicitar por qué suelen reaccionar de tal o tal manera.

Una importante ventaja consiste en que la actividad promueve la exploración, el descubrimiento por parte de los aprendientes mismos. Fomenta y desarrolla las capacidades reflexivas y analíticas. Se trata realmente de una actividad de aprendizaje significativa que cuenta con la colaboración activa de cada estudiante. Observamos, entre otros aspectos, que los participantes aprenden a negociar significados y a construir discursos significativos y apropiados en un contexto determinado.

Durante la actividad los aprendientes no solo discuten temas interculturales, los estudiantes también se dan cuenta de la problemática de la interlengua y de posibles fallos en el dominio de la lengua extranjera.

Y así, la competencia intercultural viene a definirse como una competencia comunicativa reflexiva y analítica. A través del diálogo, de la discusión, los estudiantes aprenden, se dan cuenta de diferentes maneras de reaccionar en situaciones comunicativas.

Podríamos concluir que el desarrollo de la competencia intercultural no persigue que los aprendientes tengan que comportarse de la misma manera como lo harían los nativos. Pues, no tienen que copiar comportamientos, sino que importa saber entenderlos y darse cuenta de posibles diferencias y de otras maneras para percibir las cosas. Además, de acuerdo con GUILLÉN DÍAZ (2004) no importa tanto cuántos temas culturales se proporcionan a los aprendientes, sino que influye mucho más la forma en cómo los aprendientes acceden a los contenidos, cómo los adquieren y cómo aprenden a aplicarlos.

Por último, como también se ha ilustrado en nuestra actividad, el papel del profesor viene a ser el de mediador, de guía. Facilita ejercicios, propone actividades, pero son los aprendientes mismos quienes las desarrollan. TATO (2004: 10-11) argumenta al respecto:

> Para poder transmitir la dimensión intercultural, el profesorado necesita tener, más que muchos conocimientos de otros países y otras culturas, la capacidad de crear en el aula las condiciones necesarias para lograr el compromiso personal del alumnado en los planos intelectual y emocional, capacidad que se adquiere a través de la práctica y la reflexión.

Finalmente, observamos que el mismo profesor también se convierte en aprendiz intercultural.

Finalizamos citando a ALEXOPOULOU y LUGO MIRÓN (2012: 3) quienes subrayan la importancia de una concienciación intercultural:

> "Para alcanzar una competencia comunicativa que permita al profesional o al futuro profesional desenvolverse eficazmente en contextos laborales (reduciendo la ambigüedad, la incomprensión, el rechazo y el choque cultural) la concienciación intercultural se erige en un factor clave para poder desempeñar con garantía de éxito las responsabilidades laborales."

Pues, opinamos que con la actividad que propusimos a nuestros estudiantes que logramos ofrecerles una oportunidad para practicarla. Seguimos así la idea expuesta en GRANÉ y

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BARTOLOMÉ (2013: 34): “Utilizar las redes sociales supone aceptar que la inteligencia colectiva del grupo es superior a la de sus individuos, también a la del profesor”. Y así el entorno virtual, la interacción misma viene a ser la fuente de aprendizaje.

## 5. CONSIDERACIONES FINALES

Concluyendo, con nuestra actividad intentamos convertir el aula en un sitio donde tanto los profesores como los aprendientes experimentaron e investigaron. El objetivo era suscitar un aprendizaje cooperativo y reflexivo sobre el empleo de estrategias discursivas. En la actividad los aprendientes se mostraron dispuestos a arriesgarse personalmente y así se maximizó la oportunidad de emplear la lengua extranjera. El profesor se convirtió en guía del proceso de aprendizaje. Ayudó a los aprendientes a adquirir competencias comunicativas, sin dirigirlo todo. El aprendizaje cooperativo fomentó la autonomía y la reflexión crítica de los aprendientes. Aumentó la conciencia tanto en los aprendientes de EFE como en los hablantes nativos sobre la manera cómo construyen el discurso. La tecnología, asimismo, permitió cruzar fronteras, sobrepasar los límites físicos del aula sin mucho esfuerzo y a bajo coste.

## 6. BIBLIOGRAFÍA

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<figure><img src="image_206.png" /></figure>
## XII ENCUENTRO INTERNACIONAL DEL GÉRES

Grupo de Estudio e Investigación en Español de Especialidad
« El español y el mundo del trabajo »
Del 19 al 21 de junio de 2014
Escuela Nacional de Ingenieros de Metz
Francia

Ana ARMENTA-LAMANT DEU: "Acerca de las razones que incitan a elegir el Diploma de Español Lengua Extranjera (DELE) para acreditar el conocimiento de la lengua de Cervantes"

Universidad de Pau y de los Países del Adour
ana.armenta@univ-pau.fr

**Resumen:** Ante el incremento del número de hispanohablantes, la certificación en lengua española se ha vuelto una necesidad, y el diploma de Español Lengua Extranjera (DELE) destaca entre las certificaciones disponibles. Nos hemos preguntado a qué se debe tal reconocimiento. A fin de conocer las razones de su prestigio y reconocimiento, hemos estudiado en detalle dicho diploma: su génesis y su evolución tras las modificaciones acaecidas con la aparición del Marco Común Europeo para las Lenguas, las modalidades y los contenidos del diploma, así como las equivalencias y el reconocimiento de los DELE tanto a nivel nacional como internacional. No hemos obviado la colaboración del Instituto Cervantes con la Universidad de Salamanca, ni los cambios introducidos en el texto refundido de la Ley de Contratos del Sector Público aprobado por Real Decreto Legislativo 3/2011, de 14 de noviembre, que ha modificado los vínculos establecidos entre las dos instituciones. Un análisis pormenorizado nos ha permitido demostrar el valor añadido de este diploma.

**Palabras clave:** diploma oficial DELE, competencias, evaluación, certificación lingüística.

**Résumé:** Face à la croissance du nombre d'hispanophones, la certification en langue espagnole est devenue indispensable, et le Diplôme d'Espagnol Langue Étrangère (DELE) figure en bonne place parmi les certifications disponibles. Nous nous sommes interrogée sur les raisons pour lesquelles le DELE a acquis une telle notoriété. Pour répondre à cela, nous avons étudié en détail ledit diplôme: sa genèse et son évolution, les modifications survenues à la suite de la création du Cadre Commun Européen pour les Langues, les modalités et contenus du diplôme, les équivalences et la reconnaissance au niveau national et international sans oublier la collaboration de l'Instituto Cervantes avec l'Université de Salamanque et l'amendement de 2013 de la loi des contrats du secteur public qui a modifié les liens entre les deux institutions. Une analyse détaillée nous a permis d'expliquer la valeur ajoutée qu'apporte ce diplôme.

**Mots-clés:** diplôme officiel DELE, compétences, évaluation, certification de langue.

# 1. INTRODUCCIÓN

El siglo XXI abre nuevos horizontes a la expansión del español, lo que conlleva la necesidad de obtener certificaciones en este idioma.

Ante la pregunta de a qué se debe el auge de dicha lengua, cabe destacar, por una parte la importancia que ha tenido la revolución digital. En efecto, la sociedad de la información no sólo implica una serie de transformaciones económicas y sociales, sino también culturales, de las que la lengua española ha salido muy favorecida y que permiten vincular la lengua española a la difusión de una cultura internacional de calidad. A esto se une el factor demográfico, pues, aún sin poder competir con el inglés, el español adquiere

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progresivamente mayor notoriedad debido al incremento de hispanohablantes, lo que la convierte hoy día en la segunda lengua del mundo en número de usuarios y en el segundo idioma de comunicación internacional.

Se calcula que, en 2030, aproximadamente el 7,5 % de la población mundial será hispanohablante (unos 535 millones de personas), porcentaje que destaca por encima de los correspondientes al ruso (2,2 %), al francés (1,4 %) y al alemán (1,2 %) y se prevé que, dentro de tres o cuatro generaciones, el 10 % de la población mundial se comunicará en español<sup>73</sup>. Otra razón, quizás menos estudiada pero no menos importante, es la económica. La riqueza de los países latinos emergentes y la estabilización de las jóvenes democracias latinas atraen cada vez a más países, entre ellos a China, que ha creado múltiples vínculos económicos y comerciales con América Latina por ser esta una de sus principales proveedores de materias primas.

Asimismo, es necesario considerar la migración de hispanohablantes a Estados Unidos o a Europa. A los aspectos culturales, demográficos, económicos y sociales se suma el factor educativo, que revela que en la actualidad casi 20 millones de alumnos de ambos sexos y de distintas edades y nacionalidades estudian español como lengua extranjera.

En lo que respecta a la normativización, hay que reseñar el esfuerzo que, desde hace muchos años, vienen realizando los países hispanohablantes para normativizar la lengua de Cervantes a través de diccionarios y gramáticas panhispánicos y mediante la celebración diferentes encuentros y convenios. Dentro de esta voluntad de regulación se incluyen las certificaciones, entre las que destaca el Diploma de Español Lengua Extranjera, más conocido por sus siglas DELE.

Mediante el presente trabajo hemos querido conocer y exponer las razones por las cuales el Ministerio de Cultura ha elegido este diploma como diploma oficial de lengua española, lo ha homologado internacionalmente y ha sido reconocido por las instituciones educativas, culturales y socio-económicas de todo el mundo.

Para ello, vamos a centrarnos en primer lugar en la génesis del DELE y su evolución. Seguidamente, analizaremos las modificaciones acaecidas tras la aparición del Marco Común Europeo para las Lenguas (MCER), que ha marcado un antes y un después en la vida del DELE. Proseguiremos explicando las modalidades y los contenidos del diploma, concentrándonos en los puntos clave que lo diferencian de los demás. Esto nos conducirá naturalmente a hacer hincapié en la colaboración del Instituto Cervantes con la Universidad de Salamanca. No eludiremos las modificaciones introducidas en el texto refundido de la Ley de Contratos del Sector Público aprobado por Real Decreto Legislativo 3/2011, de 14 de noviembre que abre nuevas perspectivas a otras instituciones o empresas para colaborar con el Instituto Cervantes. Por último, cerraremos nuestro artículo con el estudio de las equivalencias y del reconocimiento de los DELE tanto a nivel nacional como internacional.

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<footnote n="73"><sup>73</sup> Datos publicados por el Ministerio de Educación y Ciencia en 2012. http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/el-mundo-estudia-espanol/estudiaespanol2012definitivo.pdf?documentId=0901e72b816512df</footnote>
## 2. GÉNESIS Y EVOLUCIÓN DEL DELE<sup>74</sup>

La creación del DELE obedece al Real Decreto de 20 de julio de 1988 por el que se establecieron diplomas acreditativos del conocimiento de español como lengua extranjera. Dicho Decreto, firmado por el Rey Juan Carlos I, estaba destinado exclusivamente a personas extranjeras cuya lengua materna no fuera el español y establecía dos tipos de diplomas: un Diploma Básico que acreditaba la competencia lingüística suficiente para desenvolverse en situaciones de vida cotidiana, y un Diploma Superior que acreditaba la competencia lingüística necesaria para el desenvolvimiento en situaciones que requirieran un conocimiento avanzado del español. Su instauración obedecía a varias causas: en primer lugar, al crecimiento y al dinamismo de la población hispanoparlante; en segundo lugar, al hecho de ser el español una de las lenguas oficiales de la Comunidad Económica Europea; y, en tercer lugar, a la necesidad de establecer un sistema homogéneo de mecanismos de comprobación del nivel de lengua española.

Estos diplomas constituían una acreditación suficiente para cualquier actividad profesional en España y con el fin de garantizar su calidad, el decreto establecía la creación de un Consejo rector y un Consejo asesor. El primero debía velar por la correcta aplicación del decreto, designar los centros examinadores, aprobar el régimen económico, establecer el calendario de las pruebas, los criterios para la formación de los tribunales examinadores y adoptar las decisiones adecuadas para el correcto desarrollo de los exámenes. El segundo tenía el cometido de señalar los criterios pedagógicos que debían presidir la elaboración, aplicación y evaluación de las pruebas, así como de establecer las orientaciones pedagógicas y fomentar la producción de materiales didácticos. Al Ministerio de Educación y Ciencia le correspondía la tarea de expedir los diplomas, elaborar las pruebas de los exámenes, que se podían realizar en instituciones españolas o extranjeras (tanto públicas como privadas) autorizadas al efecto, y constituir los Tribunales examinadores.

Ambos diplomas constaban de dos pruebas: una prueba de comprensión y expresión oral y otra de comprensión y expresión escrita. Cabe notar dos particularidades: la primera es que el decreto integraba ya en la época el español de América Latina al disponer que se debía poder comprender a hablantes nativos que utilizaran un español general tanto de España como de Hispanoamérica; la segunda particularidad la marcaba la inclusión de una prueba consagrada a la gramática, al vocabulario y las expresiones, hoy en día desaparecida como tal debido a la aplicación del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER).

Tres años después, por la Ley 7/1991, de 21 de marzo<sup>75</sup>, el Gobierno de España creó el Instituto Cervantes —dependiente del Ministerio de Asuntos Exteriores— como respuesta a las necesidades cada vez mayores de crear un organismo especializado capaz de dar, en calidad y cantidad, un impulso al conocimiento del español. El Instituto Cervantes, entidad pública sin ánimo de lucro, asumió como objetivo primordial la difusión del español en el marco general de la acción exterior del Estado y quedó encargado de realizar o coordinar las competencias ejercidas hasta la fecha por otros órganos de la Administración y de los

<footnote n="74"><sup>74</sup> Informaciones recabadas en los boletines oficiales del Estado con la ayuda de Alba PARDINAS (profesora en el Instituto Cervantes de París, responsable de los DELF y DALF y, antiguamente, encargada de los DELE) y de Juan Pedro DE BASTERRECHEA (director del Instituto Cervantes de Burdeos).</footnote>

<footnote n="75"><sup>75</sup> Su fecha de creación fue meses antes de la celebración del V Centenario de la publicación de la Gramática de la lengua castellana de Elio Antonio de Nebrija.</footnote>
Ministerios de Asuntos Exteriores, Educación y Ciencia y Cultura. Dicho Instituto<fnref n="76" /> posee estatutos autónomos, está regulado por un patronato y cuenta con un Consejo de Administración autorizado a fijar los precios de sus actividades bajo control del Ministerio de Economía y Hacienda. Para cumplir con sus objetivos de promoción de la enseñanza, estudio y uso del español, el Instituto Cervantes organiza cursos de lengua española y de lenguas cooficiales en España así como exámenes acreditativos del nivel de idioma. Aunque su personal docente posee la titulación y formación didáctica adecuadas para la enseñanza de la lengua española para extranjeros, el Instituto organiza cursos de formación del profesorado y acreditación para examinadores DELE.

El DELE se vio posteriormente modificado por el Real Decreto 1/1992, de 10 de enero al añadir a los dos diplomas ya existentes —Básico y Superior— el diploma Elemental, también llamado Certificado Inicial de Español como Lengua Extranjera, que acreditaba la competencia lingüística suficiente para comprender y reaccionar adecuadamente ante las expresiones más usuales de la vida cotidiana y para comunicar deseos y necesidades de forma elemental. El Decreto completaba las exigencias del diploma Básico, que debía, a partir de entonces, acreditar las competencias en circunstancias normales de comunicación que no requirieran un uso especializado de la lengua. Asimismo disponía que las dos pruebas necesarias para la obtención de cualquiera de los tres certificados o diplomas incluiría "obligatoriamente una parte oral", anticipando así las pautas de MCER. También se establecía que las universidades españolas que hubiesen otorgado títulos, diplomas o certificados de español como lengua extranjera con anterioridad a la entrada en vigor del Decreto podían solicitar la homologación con aquellos expedidos por el Ministerio de Educación.

No cabe duda de que el cambio mayor en los diplomas DELE se produjo entre 1991 y 2000, con la aparición y evolución del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER).

La falta de transparencia de los certificados emitidos por los países de la Comunidad Europea motivó la creación del MCER, cuya primera versión vio la luz en 1996. En 2001, se publicaron versiones revisadas en inglés, en alemán y en francés. Posteriormente, cada país se encargó de la publicación en su propia lengua de una versión desarrollada por expertos, lo que permitió a cada uno adquirir un conocimiento profundo del MCER. La versión, muy clara y detallada, fue publicada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y Anaya en 2002.

La aparición del MCER conllevó la proclamación de un nuevo Real Decreto 1137/2002, de 31 de octubre, por el que se atribuyeron al Instituto Cervantes las competencias relativas a la dirección académica, administrativa y económica de los DELE. El objetivo era situar los diplomas en el nuevo contexto del español y agilizar la gestión de los mismos en lo que respecta a la verificación de conocimientos y a la obtención y expedición de los diplomas<fnref n="77" />. Desde aquel momento, los diplomas se estructuraron en tres niveles: Inicial, que correspondía a la antigua Certificación elemental; Intermedio, que correspondía al antiguo Básico, cuya apelación se cambió porque provocaba confusiones con el nivel elemental; y el diploma Superior. No obstante, el Instituto contaba con la posibilidad de establecer otros

<figure><img src="image_209.png" /></figure>

<footnote n="76">⁷⁶ Lo preside honorificamente el rey de España y su vicepresidente es el primer ministro en funciones. Actualmente cuenta con dos sedes centrales en la Comunidad de Madrid: la central operativa, situada en la capital, y otra utilizada como centro de formación de profesores en Alcalá de Henares.</footnote>

<footnote n="77">⁷⁷ Los Ministerios de Asuntos Exteriores y de Educación, Cultura y Deporte no quedaban, sin embargo, excluidos al estar ambos representados en el Consejo de Administración del Instituto y al continuar el segundo expidiendo los diplomas.</footnote>
niveles con el fin de responder a nuevas demandas o para uniformar nuevos contenidos y criterios de evaluación, lo que se hizo posteriormente para adaptarlo al MCER.

Dos años después, en 2004, se creó el EUROPASS, cartera personal concebida para permitir a los ciudadanos europeos presentar méritos y competencias en el ámbito laboral, así como para facilitar la continuación de los estudios en cualquiera de los estados miembros de la Unión Europea. El EUROPASS, constituido por un documento de Movilidad en el que figura el nivel de aprendizaje del idioma elegido durante una estancia formativa o laboral y un documento de aclaración del sistema educativo de dicho país, es elaborado por los centros de formación y no remplaza al diploma, pero constituye un suplemento al mismo.

En lo que respecta a los diplomas acreditativos de lengua española, la creación del EUROPASS contribuyó a la necesidad de ajustar nuestros DELE a las nuevas pautas fijadas por el MCER y el Consejo de Europa.

## 3. EL DELE Y EL MCER

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) marcó un antes y un después en el Instituto Cervantes —y, por ende, en el DELE— al encargarle el Ministerio de Educación y Ciencia a dicha institución la elaboración del Plan Curricular. Este trabajo inmenso, recopilado y editado en tres tomos, uno por nivel (A-B-C), desarrolló y fijó los niveles de referencia para el español según las recomendaciones que, en su día, propusiera el Consejo de Europa en su MCER. La obra describe, analiza de forma pormenorizada y presenta los materiales necesarios para preparar los objetivos y los contenidos de los programas de enseñanza del Instituto Cervantes, al tiempo que proporciona una herramienta útil a los profesores de español de todo el mundo. El objetivo inmediato de esta publicación es afianzar la calidad de la enseñanza en la red de centros del Instituto Cervantes y responder a la obligación que tiene el Instituto Cervantes de contribuir al desarrollo de programas para la mejora de los instrumentos de análisis y descripción del español. Siguiendo este Plan curricular, se elaboraron las especificidades del DELE que al principio fueron las siguientes:

* El Diploma de Español Nivel A1 acreditaba la competencia lingüística suficiente para comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente encaminadas a satisfacer necesidades inmediatas en cualquier lugar del mundo hispanohablante.

* El Diploma de Español Nivel B1 (Inicial) acreditaba la competencia lingüística suficiente para comprender y reaccionar adecuadamente ante las situaciones más habituales de la vida cotidiana, así como para comunicar deseos y necesidades de forma básica.

* El Diploma de Español Nivel B2 (Intermedio) acreditaba la competencia lingüística suficiente para desenvolverse en las situaciones corrientes de la vida cotidiana, en circunstancias normales de comunicación que no requirieran un uso especializado de la lengua.

* El Diploma de Español Nivel C2 (Superior) acreditaba la competencia lingüística necesaria para desenvolverse en situaciones que requirieran un uso elevado de la lengua y un conocimiento de los hábitos culturales que a través de ella se manifestasen.

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El Real Decreto 264/2008, de 22 de febrero uniformizó contenidos y adaptó los DELE al nuevo contexto europeo en materia de evaluación, al tiempo que colmó el vacío dejado por los DELE en los niveles A2 y C1, al ajustarlos a la estructura de los seis niveles del MCER. Aunque el Real Decreto entró en vigor al día siguiente de su publicación en el Boletín Oficial del Estado, la incorporación al nuevo formato en conformidad con el MCER se realizó de manera progresiva, ya que fue necesario modificar el DELE C2 al no corresponder exactamente con el MCER. Además, las nuevas versiones de los niveles más solicitados, B1 y B2, no vieron la luz hasta 2013.

A raíz de este decreto, uno de los cambios más significativos fue que, al ajustarse los DELE al MCER y a las pautas del aprendizaje, enseñanza, evaluación del Consejo de Europa, desapareció en estos diplomas la prueba de gramática y vocabulario como tal, lo que supone no sólo una modificación de los manuales, sino también un cambio en la manera de enseñar los idiomas al integrar esos aspectos en contexto.

El MCER también suscitó la modificación del sistema de evaluación. En efecto, debido al aumento de la migración a nivel mundial, el incremento de la enseñanza de idiomas ha conllevado la necesidad de establecer una evaluación justa, precisa, que se apoye en las aspiraciones de los individuos y de las sociedades en las que viven y trabajan. Los diseñadores del DELE, conscientes de este imperativo y siguiendo las directivas impuestas por el Instituto Cervantes, se han visto obligados a tener en cuenta en la evaluación los ámbitos de utilización de la lengua y el papel de las tareas comunicativas, siguiendo los contenidos del MCER. Por esta razón se concede mucha importancia a las escalas a la hora de elaborar los exámenes y se utilizan para la evaluación dos tipos de prescriptores: los de actividades comunicativas y los de actividades específicas.

## 3.1. El ajuste de los DELE al MCER

Los diplomas ajustados al MCER se presentan de la manera siguiente:

El DELE Nivel A1 certifica la competencia lingüística del español del nivel Acceso (A1), primero de los seis propuestos en la escala del MCER. Este diploma acredita la competencia lingüística suficiente para comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente en cualquier lugar del mundo hispanohablante encaminadas a satisfacer necesidades inmediatas, pedir y dar información personal básica sobre sí mismo y sobre su vida diaria e interactuar de forma elemental con hablantes, siempre que estos hablen despacio, con claridad y estén dispuestos a cooperar. El examen consta de cuatro pruebas: comprensión de lectura (45 minutos), expresión e interacción escritas (25 minutos), comprensión auditiva (20 minutos) y expresión e interacción orales (15 minutos).

El DELE Nivel A1 escolar, cuya primera convocatoria tuvo lugar en mayo de 2014, certifica las mismas competencias que el A1, pero está dirigido a estudiantes de 11 a 16 años, por lo que adapta las temáticas a las edades correspondientes.

El DELE Nivel A2 certifica la competencia lingüística del español del nivel Plataforma (A2), segundo de los seis propuestos en la escala del MCER. Este diploma acredita la capacidad del usuario de la lengua para comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso frecuente, relacionadas casi siempre con áreas de experiencia que le sean especialmente relevantes por su inmediatez (información básica sobre sí mismo y sobre su familia, compras y lugares de interés, ocupaciones, etc.); realizar intercambios comunicativos sencillos y directos sobre aspectos conocidos o habituales; describir en términos sencillos aspectos de su pasado y de su entorno y satisfacer cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas. El examen consta de cuatro pruebas: comprensión de lectura (60 minutos), expresión e interacción

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escritas (50 minutos), comprensión auditiva (35 minutos), expresión e interacción orales (15 minutos).

El DELE Nivel B1 certifica la competencia lingüística del español del nivel Umbral (B1) de la escala del MCER Este diploma acredita la capacidad del usuario para comprender los puntos principales de textos orales y escritos en variedades normalizadas de la lengua (que no sean excesivamente localizadas), siempre que versen sobre asuntos conocidos relacionados con el trabajo, el estudio o la vida cotidiana. Acreditan la capacidad para desenvolverse en la mayoría de las situaciones y contextos en que se inscriben estos ámbitos de uso, y la capacidad para producir textos sencillos y coherentes sobre temas conocidos o que sean de interés personal, tales como la descripción de experiencias, acontecimientos, deseos, planes y aspiraciones o la expresión de opiniones. El examen consta de cuatro pruebas: comprensión de lectura (70 minutos), expresión e interacción escritas (60 minutos), comprensión auditiva (40 minutos), expresión e interacción orales (15 minutos).

El DELE Nivel B1 ESCOLAR está destinado a escolares de entre 12 y 17 años. Certifica el nivel B1 y sigue las mismas pautas que el DELE B1, pero con contenidos adaptados al público escolar. Este diploma acredita la competencia lingüística suficiente para desenvolverse en situaciones que requieran un nivel de comunicación elemental. El examen B1 ESCOLAR se administra únicamente en la convocatoria de mayo, adaptándose así al calendario escolar. Las pruebas y duración son las mismas que las del DELE B1.

En 2015 se van a producir importantes novedades en los niveles dirigidos a los alumnos de colegios y liceos con varios cambios relevantes en el tradicional examen B1 escolar. Además, se renueva la oferta del nivel A1 específico para escolares, experimentada el año pasado por vez primera. En relación con el B1 escolar, una de las novedades es que cuenta con una doble salida B1-A2. Esto significa que los candidatos que no alcancen la puntuación requerida en alguna de las pruebas del nivel B1 pueden obtener la certificación del nivel A2. En principio, esto sólo se aplicará a los niveles escolares, pero puede que en un futuro se implemente a otros DELE con el fin de convertirlos en exámenes progresivos.

El DELE Nivel B2 certifica la competencia lingüística del español del nivel Avanzado (B2) de la escala del MCER. Acredita la capacidad del usuario de la lengua para comprender lo esencial de textos orales y escritos complejos, aunque versen sobre temas abstractos, se presenten en diversas variedades del español o tengan un carácter técnico, principalmente si tratan sobre áreas de conocimiento especializado a las que se ha tenido acceso. Acredita la capacidad para interactuar con todo tipo de hablantes con un grado suficiente de fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación no suponga esfuerzos por parte de ningún interlocutor. Acredita la capacidad de producir textos claros y detallados sobre asuntos diversos, incluidos los que suponen análisis dialéctico, debate o defensa de un punto de vista. El examen consta de cuatro pruebas: comprensión de lectura (70 minutos), expresión e interacción escritas (80 minutos), comprensión auditiva (40 minutos), expresión e interacción orales (15 minutos).

El DELE Nivel C1 certifica la competencia lingüística del español del nivel Dominio Operativo Eficaz (C1) del MCER. Acredita la capacidad del usuario de la lengua para desenvolverse con soltura al procesar una amplia variedad de textos orales y escritos de cierta extensión en cualquier variante de la lengua, reconociendo incluso en ellos sentidos implícitos, actitudes o intenciones. Acredita la capacidad para expresarse con fluidez, espontaneidad y sin esfuerzo aparente. Acredita la capacidad para encontrar siempre la expresión adecuada a la situación y al contexto —ya se encuentre este enmarcado en el ámbito social, laboral o académico— y, por tanto, para utilizar el idioma con flexibilidad y eficacia, demostrando un

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uso correcto en la elaboración de textos complejos y en la elección de los recursos de organización y cohesión que permiten articularlos. El examen consta de cuatro partes: comprensión de lectura y uso de la lengua (90 minutos), comprensión auditiva y uso de la lengua (50 minutos), destrezas integradas: comprensión auditiva y expresión e interacción escritas (80 minutos), destrezas integradas de comprensión de lectura y expresión e interacción orales (20 minutos).

El DELE Nivel C2 certifica la competencia lingüística del español equivalente al nivel Maestría (C2) en la escala del MCER. Acredita la capacidad del usuario de la lengua para desenvolverse en cualquier situación en la que se requiera comprender prácticamente todo lo que se oye o se lee, independientemente de la extensión de los textos, de su complejidad o grado de abstracción, del grado de familiarización con los temas que traten, de la variedad de la lengua que empleen o de la necesidad de realizar inferencias u otras operaciones para conocer su contenido. Acredita la capacidad para expresarse de forma espontánea con gran fluidez y una enorme precisión semántica y gramatical que permita diferenciar matices de significado incluso en ámbitos académicos y laborales con un alto grado de especialización y de complejidad. El examen consta de tres partes: uso de la lengua, comprensión de lectura y auditiva (105 minutos), destrezas integradas de comprensión auditiva y de lectura y expresión e interacción escritas (150 minutos), destrezas integradas de comprensión de lectura y expresión e interacción orales (20 minutos).

## 3.2. Variantes del español admitidas en el DELE

Tal y como estipulan los decretos anteriormente citados para la obtención de los diplomas de español, además de la norma castellana, es considerada válida toda norma lingüística hispánica respaldada por grupos amplios de hablantes cultos y seguida coherentemente. Cabe recalcar que si, hasta 2003, la totalidad de los textos de entrada que formaban parte de los exámenes constituían muestras de lengua del español peninsular, a partir de esa fecha, en que el Instituto Cervantes asume plenas responsabilidades en la gestión de los diplomas, los textos de entrada comienzan a reflejar una más amplia variedad de fuentes, una mayor diversidad de acentos, temas y estilos, que responden a la realidad de las múltiples manifestaciones del idioma de todos los países en los que el español es lengua oficial.

En la actualidad, ese tipo de entrada está presente en los diplomas de los niveles B y C. No obstante, se tiende a evitar la inclusión de muestras de lengua excesivamente localizadas, en especial en los niveles elementales, y se procura con ello poner de manifiesto la unidad del idioma aun en su diversidad. El registro empleado en los DELE es el estándar culto y no se utiliza el lenguaje coloquial. Las variedades del habla corresponden, por regla general, en 50 % para el español peninsular y 50 % para otras variantes. La introducción de dichas variantes obedece a la pretensión de transmitir a los estudiantes del idioma que no existe una norma lingüística única de mayor o menor rango que otra y que es necesario conocer los principales rasgos de las variedades de español que se hablan en el mundo. Esta inclusión pretende asimismo que las empresas productoras de materiales didácticos para el aprendizaje del idioma asuman también la tarea de enriquecer y ampliar la gama de productos que comercializan y de transmitir a los usuarios los valores mencionados. Sin embargo, es necesario reconocer que la elección del habla de uno u otro país obedece, más que al porcentaje de lenguas, a los contenidos de los documentos, los cuales deben ser auténticos y ceñirse al Plan Curricular y al Código ético.

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# 4. PASAR Y PREPARAR EL DELE EN LA ACTUALIDAD

El Instituto Cervantes tiene a su cargo la organización de los exámenes, el diseño de las pruebas, la preparación, corrección y evaluación final de todos los exámenes DELE.

## 4.1. Trámites administrativos y centros de exámenes

La inscripción para las pruebas debe tramitarse dentro de los plazos establecidos a través de un centro de examen de la red DELE. Tal y como señala el Instituto Cervantes, se puede facilitar el acceso a las pruebas conducentes a la obtención de los DELE en condiciones especiales a aquellos candidatos que, por estar en situación de confinamiento o por sufrir algún tipo de discapacidad, no puedan realizarlas según la normativa que se especifica en las guías. Dado que las pruebas conducentes a la obtención de los diplomas de español son exámenes independientes, los candidatos pueden elegir libremente el nivel y la certificación que consideran adecuados para su preparación o para sus intereses. Sin embargo, dadas las características de administración simultánea de las pruebas, no es posible presentarse a más de uno de los exámenes en la misma convocatoria. Empero, es aconsejable, haber realizado un examen modelo para conocer lo que se solicita al candidato.

Los exámenes para la obtención de los Diplomas de Español se realizan en los centros del Instituto Cervantes y en la amplia red de centros de examen DELE, entre los que hay universidades, centros de enseñanza de español, academias, embajadas y consulados. La red de centros de examen DELE cuenta con más de 850 puntos en más de 100 países. Los centros están indicados en las páginas del Instituto Cervantes del país en el que el candidato desee inscribirse.

## 4.2. Precios del DELE

Los precios de los exámenes DELE varían en función del nivel del examen, del país y del centro a través del que se tramite la inscripción. Dichos precios están ajustados al poder adquisitivo del país, de ahí que puedan variar de un país a otro para un mismo nivel. Las cantidades fijadas en cada país de examen en concepto de derechos de inscripción son aprobadas anualmente por el Consejo de Administración del Instituto Cervantes y comunicadas a los centros mediante oficio de la Secretaría general y pueden consultarse a través de los propios centros de examen o de los centros del Instituto Cervantes en el exterior.

El Instituto Cervantes es una organización sin ánimo de lucro y en numerosos centros — como, por ejemplo, en algunos países africanos— los ingresos del DELE no bastan para cubrir los gastos, razón por la cual el Estado español compensa los gastos ocasionados para mantener la posibilidad de efectuar los exámenes en los diferentes centros, siguiendo así la política de expansión emprendida por el Instituto Cervantes desde su creación. En los centros beneficiarios, las ganancias se invierten en los mismos centros ya sea en los DELE, ya sea en la organización de eventos culturales, etc. El precio puede consultarse en el centro de examen DELE del país donde se vaya a realizar la prueba.

Cabe notar que los alumnos del Instituto Cervantes pueden beneficiarse de una reducción de tarifas. Para poder informarse de la aplicación de estos descuentos, es necesario dirigirse a los centros del Instituto Cervantes.

Con carácter general, la devolución de derechos de inscripción por anulaciones y bajas es efectuada por el centro de examen donde son abonadas por el candidato que, en su caso, lo solicite.

<figure><img src="image_214.png" /></figure>
Por cambio de nivel: Si el cambio de nivel no implica cambio de convocatoria, la gestión del cambio no supone coste alguno. En todo caso, el candidato debe abonar el precio del examen del nivel al que se presente. Esto da libertad al candidato para poder elegir correctamente el examen que le corresponda mejor, ya que, a diferencia de otras certificaciones como las que ofrece Cambridge English Language Assessment, el hecho de no aprobar una prueba no permite obtener automáticamente el diploma de nivel inferior. Si es necesario un cambio en la inscripción por error del centro de examen o decisión del Instituto Cervantes, la gestión no implica gasto alguno para el candidato, pero no se admite en ningún caso cualquier anulación o baja comunicada fuera de los plazos establecidos.

La no comparecencia en el momento de celebración del examen, aun por causas justificadas graves, no implica la devolución o subrogación de los derechos de inscripción abonados para otras convocatorias de examen.

Las matrículas están sujetas a su supresión y el candidato tiene derecho, previa solicitud, a la devolución íntegra de los derechos de examen o a la realización de las pruebas en la convocatoria siguiente en caso de imposibilidad para realizar las pruebas por responsabilidad del centro de examen; en caso de cancelación de las pruebas, y para aquellos candidatos que, habiéndose presentado a las pruebas de examen en una convocatoria, se matriculen en la convocatoria siguiente por no haberles sido notificada aún la nota obtenida antes del cierre del período de inscripción. El importe abonado en concepto de inscripción incluye los gastos de expedición y envío del diploma correspondiente.

### 4.3. Preparación del examen

La mayoría de los centros del Instituto Cervantes y centros acreditados ofrecen cursos de preparación para los DELE. No obstante, las pruebas conducentes a la obtención de los diplomas de español son exámenes libres diseñados para medir la competencia lingüística de los candidatos independientemente del método de adquisición de la lengua que hayan empleado. No existe una bibliografía específica obligatoria ni es preceptiva la asistencia a cursos especiales de preparación, pero existen editoriales como Edelsa, Edinumen, enClave-ELE, Cideb, Difusión y Octaedro que editan libros de preparación al DELE siguiendo el Plan Curricular del Instituto Cervantes y las nuevas directivas del MCER. Los diseñadores de las pruebas incluidas en los libros de estas editoriales son titulares de un máster en enseñanza de ELE y la mayoría trabaja con el Instituto Cervantes y/o en la Universidad de Salamanca78. Estos manuales contienen exámenes y ejercicios de preparación muy útiles, siempre que procuren las últimas versiones de acuerdo con el MCER.

Cabe señalar que en los portales del Instituto Cervantes existe un modelo de examen completo y gratuito de cada diploma, que se puede descargar en la sección *Profesores: Modelos de examen* o en *Candidatos: Modelos de examen*. También se pueden visualizar modelos de examen interactivos que incluyen ejercicios de refuerzo en la sección *Aula de lengua: Diplomas de español* del Centro Virtual Cervantes (CVC) o en *Candidatos: Recursos*. Por otra parte, las bibliotecas de los centros del Instituto Cervantes pueden facilitar copias de modelos de examen administrados en anteriores convocatorias. En este último caso, es necesario tener en cuenta que, aunque algunos de los ítems no se ajustan a los nuevos DELE, otros elementos sí han sido conservados, por lo cual constituyen un buen entrenamiento para el candidato, siempre que se tengan presente cuáles son los nuevos requisitos del DELE.

<figure><img src="image_215.png" /></figure>

<footnote n="78">78 Informaciones recabadas por teléfono con los responsables del DELE de cada editorial.</footnote>
El Instituto Cervantes propone también distintos recursos de ayuda para la preparación del DELE como son las lecturas gratuitas "Paso a Paso" en tres niveles: inicial, intermediario y avanzado; las lecturas graduadas o la plataforma AVE de aprendizaje en línea<fnref n="79" />. Hay tres tipos de acceso al Aula Virtual de Español: administrador, tutor y estudiante. El primero es el más completo, pues permite inscribir a estudiantes y a profesores, asignar grupos a profesores y seguir los progresos de los estudiantes. Cubren los materiales del A1 al C1 (14.000 pantallas). Cada nivel posee cursos compuestos de tres unidades y de materiales complementarios. Es necesario contar con 10 horas de trabajo por unidad. Cada unidad comprende diferentes secciones y cada sección, diferentes actividades. Entre el material complementario se encuentran talleres de prácticas, sonidos y letras; técnicas de estudio; fichas de consulta y enlaces de internet. Actualmente lo utilizan unos 120.000 estudiantes (la mayoría de ellos, brasileños). Existe también una plataforma e-learning que gestiona todos los materiales didácticos y de comunicación.

No se puede obviar que el DELE necesita práctica. La coordinación de la Universidad de Salamanca<fnref n="80" /> señala que las nuevas modalidades del DELE reflejan que los estudiantes de los niveles superiores, concretamente a partir del B2, no están muy preparados para la situación textual, es decir, que no poseen la metodología para redactar textos como un informe o un artículo. El profesorado debe tener en cuenta este hecho y no enseñar únicamente léxico, gramática y conjugación, sino también comunicación y tipología textual, ya que la macroestructura textual o, en otras palabras, los pasos que se deben seguir para realizar un escrito y las técnicas de argumentación no son lo suficientemente conocidos por los candidatos, ni siquiera por aquellos que llevan varios años residiendo en un país de lengua hispana.

## 4.4. Publicación de resultados y titulación

El Instituto Cervantes comunica los resultados a los candidatos en un plazo aproximado de tres meses desde la realización del examen, una vez aprobadas las actas de calificación emitidas por la universidad colaboradora. El Instituto Cervantes elabora las notificaciones de calificación individualizadas, que son inmediatamente remitidas a los candidatos a través de los centros de examen en los que se han inscrito. Por ello, es responsabilidad de los candidatos mantener actualizados sus datos postales con su centro de examen, ya que todas las comunicaciones con los candidatos relativas a las pruebas de examen y a los diplomas son canalizadas a través de dichos centros. El Instituto Cervantes informa en caso de imposibilidad de facilitar las calificaciones a los candidatos con anterioridad a la fecha prevista de publicación. También cuenta con un servicio de información de resultados a través de las páginas del portal internet en la que los candidatos pueden consultar los resultados con su código de inscripción y su fecha de nacimiento.

Los títulos correspondientes a las convocatorias realizadas hasta noviembre de 2002 inclusive eran expedidos por el Servicio de Títulos del Ministerio de Educación de España, pero desde el año 2003 los DELE son expedidos por el Instituto Cervantes. En la notificación de calificación que envía el Instituto Cervantes figura la dirección adonde han de dirigirse todas las reclamaciones sobre los resultados, así como el plazo de presentación de estas. Una vez revisada la totalidad de la prueba, el Instituto Cervantes comunica a los candidatos la resolución definitiva de su reclamación. Las reclamaciones han de dirigirse únicamente por escrito y debidamente firmadas al Departamento de Certificación Lingüística de la Dirección Académica del Instituto Cervantes de la sede de la calle Alcalá de Madrid.

<figure><img src="image_216.png" /></figure>

<footnote n="79">⁷⁹ Actualmente se está trabajando para poder proponerla en las tabletas.</footnote>

<footnote n="80">⁸⁰ Información obtenida gracias a Eloísa Nieto, coordinadora de los DELE de la Universidad de Salamanca.</footnote>
# 5. FORMACIÓN DEL PERSONAL DOCENTE, DISEÑO y CORRECCIÓN DE LOS DELE

Para poder ser profesor, corrector o examinador de los DELE es necesario estar acreditado por el Instituto Cervantes. La persona que desee realizar una formación especializada como profesor de español lengua extranjera (ELE) puede hacer los cursos que anualmente desarrolla el Instituto Cervantes tanto en su sede central de Madrid como en su red de centros en el mundo.

## 5.1. El Instituto Cervantes y la Universidad de Salamanca<fnref n="81" />

La Universidad de Salamanca es un centro acreditado desde hace 20 años y colabora con el Instituto Cervantes para la formación y acreditación de profesores. Es, además, la responsable de la creación de todos los exámenes DELE y de todas las correcciones de exámenes escritos y de comprensión auditiva, siendo la única institución académica que ha colaborado hasta ahora con el Instituto Cervantes en dicha labor. La elección de dicha universidad se debe al hecho de que es la más antigua de lengua española<fnref n="82" />, la tercera en Europa, y a que cuenta con una experiencia de casi 90 años en la enseñanza de español para extranjeros, siendo, de hecho, pioneros en esta faceta.

La Universidad de Salamanca comenzó a evaluar el nivel de los alumnos incluso antes de la existencia del Instituto Cervantes. En efecto, a finales de los años 80, cuando el español empezaba una gran expansión, un grupo de profesores del departamento de Filología Románica de la facultad de Filosofía y Letras, impulsó la elaboración de los primeros materiales dedicados a enseñar el idioma español a los extranjeros. De ahí nacieron, en 1987, el Diploma de Español Universitario de la Universidad de Salamanca (DEUS) y, en 1989, el Certificado Español de la Universidad de Salamanca (CEUS), creados por encargo del Ministerio de Educación y Ciencia Español. En 1994 los diplomas quedaron establecidos como sigue: Certificado Inicial de Español (CIE), Diploma Básico de Español (DBE) y Diploma Superior de Español (DSE), que seguirían las modificaciones anteriormente citadas por los diferentes decretos, convirtiéndose respectivamente, en 2002, en los diplomas DELE Inicial, Intermedio y Superior. A partir de la creación del Instituto Cervantes, en 1991, la Universidad salmantina firmó un convenio con el Instituto para poder continuar creando los exámenes.

## 5.2. Diseño de los exámenes

Al ser miembros de ALTE y miembros fundadores del SICELE, todos los exámenes realizados en la universidad salmantina están en conformidad con el MCER, siguiendo el Manual para relacionar exámenes con el Marco de Referencia del Consejo de Europa y el Plan Curricular: Niveles de Referencia del Instituto Cervantes. Para ello, la Universidad de Salamanca cuenta con un responsable de ALTE cuyo papel es asistir a todas las reuniones, indicar las pautas y poner al día de todo lo que se realiza en Europa a la institución salmantina.

Para la elaboración de los exámenes, la Universidad de Salamanca cuenta con equipos de diseñadores de pruebas y correctores. Cada nivel A, B y C, tiene un coordinador que, a su vez, cuenta con una serie de creadores que diseñan las pruebas. Casi todos los diseñadores son docentes de los Cursos Internacionales, por lo que hay muy pocos

<figure><img src="image_217.png" /></figure>

<footnote n="81">⁸¹ Todas las informaciones sobre la Universidad de Salamanca han sido proporcionadas por Eloísa NIETO (Coordinadora responsable de los Cursos Internacionales de la Universidad de Salamanca y del área de evaluación) y José Miguel SÁNCHEZ LLORENTE (Consejero delegado de los Cursos Internacionales de la Universidad de Salamanca).</footnote>

<footnote n="82">⁸² En 2018 cumplirá 800 años de historia.</footnote>
diseñadores externos. La mayoría de estos diseñadores, como los examinadores, ya participaban en este tipo de tarea antes de la creación de los DELE y del Instituto Cervantes.

El primer paso del proceso de diseño de las pruebas es la elaboración de unas especificidades de examen, lo que supone una descripción concreta del constructo, es decir, del concepto de la lengua en que se basa, de la estructura del examen que se crea más adecuada para obtener conclusiones ciertas, y de la tipología de sus tareas e ítems. En las especificaciones se delimitan los contextos para los cuales se parte de los cuatro ámbitos de uso de la lengua que describe el MCER: personal, público, profesional y educativo. Dentro de los ámbitos, el usuario debe encontrarse con situaciones determinadas en torno a los siguientes conceptos: instituciones, lugares, personas, objetos, acciones, acontecimientos y textos que forman parte de ellas. En estas situaciones, el usuario ha de tratar unos temas concretos que, siguiendo el *Código de buenas prácticas de ALTE*, no presenta contenidos potencialmente ofensivos o lenguaje inadecuado, y en ellos tampoco se abordan cuestiones políticas, religiosas o sexuales.

Tras el diseño de los DELE por los profesores especialistas en lengua, pedagogía y didáctica, el examen es sometido a un primer análisis psicométrico, llamado también *pretesting*, que diagnostica las pruebas objetivas de expresión e interacción escrita y expresión e interacción orales. El psicómetra que interviene en los DELE en la Universidad de Salamanca es uno de los pocos especialistas que hay en España en informes psicométricos de certificación de lenguas, catedrático de la Universidad de Salamanca de Psicología y de Psicometría. También posee una formación en lengua y trabaja conjuntamente con los diseñadores y coordinadores. Su función consiste en estudiar el rendimiento de los ítems y comunicar si estos se ajustan o no a los requisitos a través de un informe que contiene los resultados estadísticos, indica los puntos de corte de la prueba (es decir, dónde se sitúa el aprobado o el suspenso) y las recomendaciones que permiten la modificación del examen diseñado. En caso de que sea necesaria una primera modificación, el examen se administra a estudiantes de la Universidad de Salamanca, de academias de dicha ciudad o de centros de la red del Instituto Cervantes para experimentarlo. Tras ello, interviene otro test psicométrico en el que se establece un segundo informe con los resultados y las modificaciones necesarias para que el examen sea considerado como definitivo.

Estos test psicométricos son muy importantes y constituyen uno de los puntos clave del DELE, ya que permiten controlar la validez, fiabilidad y visibilidad de las preguntas y respuestas. El requisito de la fiabilidad es imprescindible, pues indica la estabilidad de la prueba, es decir, los resultados de calificación deben ser los mismos o mostrar altas correlaciones, independientemente del momento en que se califiquen y de quién lo haga. La fiabilidad debe ser interna y externa. La interna se da en los casos en los que un examinador otorga las mismas calificaciones a actuaciones iguales y, por tanto, calificará de la misma forma la actuación de un candidato aunque la evalúe en momentos distintos. La externa se logra en los casos en que diferentes examinadores de un mismo sistema otorguen calificaciones idénticas a los mismos candidatos.

Las pruebas de expresión e interacción orales se ciñen también al MCER y al Plan Curricular del Instituto Cervantes, y se diseñan en la Universidad de Salamanca con el objetivo de observar al candidato bajo tres facetas: como objeto social, en transacciones y en interacciones sociales, es decir, lo que puede o no puede hacer. Una vez realizado el diseño definitivo de los exámenes, la Universidad de Salamanca los remite al Instituto Cervantes, el cual los administra a los diferentes centros.

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## 5.3. Corrección de los exámenes

Además de la calidad del diseño, otro de los puntos fuertes del DELE es su cualitativo sistema de evaluación. En la corrección de los exámenes para la obtención de los diplomas se utilizan tres sistemas de evaluación. Para las pruebas de comprensión de lectura y comprensión auditiva se realiza una calificación automática por lectura óptica, lo que permite una total objetividad y equidad. Esto supone también mayor rapidez de corrección, factor importante si se tiene en cuenta que todas estas pruebas se corrigen en la Universidad de Salamanca. Para la prueba de expresión escrita se realiza una calificación manual de manera anónima, esta labor corre a cargo de tribunales de examinadores, compuestos por dos correctores que realizan dicha tarea de manera independiente. La prueba de expresión oral se califica en el propio centro de examen por un personal acreditado constituido por un entrevistador y un calificador.

La puntuación máxima que puede alcanzarse en el examen es 100. El punto de corte se sitúa alrededor del 60 % en cada uno de los grupos de pruebas. Si el candidato consigue una calificación de apto sólo en alguno o algunos de los grupos, dicha calificación positiva no le exime de la obligación de presentarse a la totalidad del examen en las siguientes convocatorias.

## 5.4. Formación de los examinadores

Para poder calificar las pruebas es necesario estar acreditado por el Instituto Cervantes. Todos los profesores, examinadores y correctores del DELE de la Universidad salmantina son titulares de una licenciatura o un grado en Filología Hispánica o en Traducción, y han cursado un máster de Español Lengua Extranjera, cuya formación puede realizarse en la misma universidad. Son además profesores de la Universidad de Salamanca o de cursos internacionales y están acreditados para poder ejercer dicha labor. Actualmente unas 90 personas están a cargo del DELE en la Universidad de Salamanca; la mayoría de ellos son profesores de dicha entidad.

El número de correctores es mayor al de diseñadores, ya que las pruebas escritas son sometidas a una doble corrección anónima por dos profesores, que puede convertirse en tres en caso de reclamación.

La calificación de las pruebas de expresión e interacción orales se realiza en los diferentes centros por docentes acreditados. Hay tres tipos de acreditación de examinadores en función de los niveles: una para el nivel A1/A2, otra para los niveles B1/B2, y la tercera para los niveles C1/C2. La acreditación de los docentes para realizar estas pruebas es también de suma importancia, ya que están determinadas por condicionantes que no se encuentran en el proceso de calificación de las pruebas escritas. En efecto, ni el candidato ni el examinador cuentan con el mismo margen de tiempo del que disponen para las pruebas escritas y tampoco tienen la flexibilidad necesaria para distribuir este tiempo. Estos factores se ven, sin embargo, compensados por la interacción. Por ello, el examinador debe tener un buen conocimiento de las calificaciones holística y analítica, debe analizar a fondo los materiales y conocer muy bien las tareas del examen, así como el contenido de las escalas.

Por otro lado, el examinador ha de ser imparcial, evitar precipitarse, no focalizar su atención en un solo aspecto, como puede ser la pronunciación o la gramática, y tiene que mantener el equilibrio entre todos los componentes del constructo que se evalúa. De igual forma, es importante que no se deje influir por el candidato anterior y que tenga la habilidad suficiente para contrastar la respuesta del candidato con el texto de los descriptores ilustrativos de las escalas.

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Las tareas de las pruebas de expresión e interacción orales son de respuesta libre y tienen una doble calificación: holística y analítica. Además, son evaluadas por dos personas: un entrevistador que califica la parte holística y un calificador que califica la parte analítica. La calificación holística o global va destinada a lectores no especializados, tiene un solo descriptor por nivel y supone un 40 % de la calificación final. La calificación analítica evalúa los aspectos cualitativos de la lengua oral —corrección, alcance, coherencia, fluidez e interacción— y supone el 60 %. Esta última tiene una especial relevancia, ya que es el origen de las escalas utilizadas para las pruebas de expresión e interacción orales.

## 5.5. Los nuevos convenios con el Instituto Cervantes

El último convenio de colaboración entre la institución académica salmantina y el organismo público de promoción del español para la elaboración y corrección de las pruebas fue suscrito en 2008 y finalizó en noviembre de 2014. Debido a los cambios introducidos en el texto refundido de la Ley de Contratos del Sector Público aprobado por Real Decreto Legislativo 3/2011, de 14 de noviembre, el Instituto Cervantes sacó a concurso el sistema de evaluación y certificación de los DELE, es decir, su elaboración y gestión, tarea que hasta el momento desempeñaba exclusivamente la Universidad de Salamanca. Se abrió así a todas las universidades, instituciones y empresas (tanto españolas como extranjeras) la posibilidad de participar en la gestión de algunos servicios. Para poder postular, se exigió presentar antes del 18 de septiembre de 2014 una licitación en la que se debía acreditar la formación del personal y la experiencia adquirida en los últimos cinco años. Los sobres de las ofertas se abrieron entre el 25 y el 30 de septiembre con el objetivo de poder dar los resultados del concurso en el mes de octubre de 2014. De acuerdo al pliego del concurso, el Instituto Cervantes dividió en tres lotes los servicios relacionados con la certificación con un presupuesto de licitación de 770.000€ (IVA incluido) repartido entre los tres lotes. La duración del contrato abarca del 1 de noviembre de 2014 hasta el 31 de marzo de 2016, aunque el plazo puede variar levemente según los lotes.

Con el fin de evitar posibles errores, los exámenes de la convocatoria de noviembre 2014 quedaron a cargo de la Universidad de Salamanca. El análisis de los lotes es de sumo interés porque arroja múltiples informaciones sobre los requisitos de diseño y evaluación de los DELE. Los lotes se presentaron de la siguiente manera:

* Un primer lote para la creación de las pruebas y forma de examen que cuenta con un presupuesto de 200.000 €. El Instituto Cervantes exige que los aspirantes cuenten con un equipo de 11 personas, de las cuales 10 deben tener formación especializada en didáctica de lenguas o certificación en español lengua extranjera. Debe incluir los trabajos ejecutados en los últimos 5 años de certificaciones en didáctica de lenguas, elaboración de pruebas de exámenes y administración de dichos ejercicios. Uno de los miembros debe estar especializado en psicometría.

* Un segundo lote para la calificación de ítems de respuestas semiabiertas y prueba de expresión e interacción escritas de los exámenes de español. Cuenta con un presupuesto de 330.000 €. Las exigencias son las mismas, pero el equipo deberá estar formado por 81 personas.

Los requisitos de los lotes 1 y 2 corresponden a lo que ya efectuaba la Universidad de Salamanca, aunque antes se realizara de manera global y no por lotes.

* Un tercer lote para la gestión técnica de exámenes, digitalización, procesado y soporte de calificación que cuenta con un presupuesto de 240.000 €. Es necesario haber realizado al menos un proyecto en los últimos dos años en sistema de

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procesados y digitalización de pruebas. Los licitados deben establecer precios unitarios para exámenes de calificación mixta (automática y manual) y únicamente automática.

El Instituto Cervantes informó de los resultados de la licitación el 17 de octubre de 2014. La adjudicación de los lotes se ha resuelto de la manera siguiente:

* Lote I: Servicios de elaboración de pruebas y formas de exámenes a la Universidad de Salamanca, por un importe de 185.000 euros, IVA excluido.

* Lote II: Servicios de calificación de ítems de respuesta semiabierta y pruebas de Expresión e Interacciones Escritas (EIE) de los exámenes de español a la Universidad de Salamanca, por importe de 300.000 euros, IVA excluido.

* Lote III: Servicios de gestión técnica de exámenes, digitalización, procesado y soporte a la calificación a la empresa Implemental Systems S.L., por importe de 208.000 euros, IVA excluido.

Los resultados demuestran que el Instituto Cervantes ha depositado una vez más su confianza en la Universidad de Salamanca por su experiencia y la calidad de su propuesta pero estos contratos abren nuevas perspectivas para la evolución de los DELE.

# 6. EQUIVALENCIAS Y RECONOCIMIENTO

## 6.1. Dimensión europea

El Instituto Cervantes forma parte de ALTE (Association of Language Testers in Europe), Asociación Europea de Organismos Certificadores de la Competencia Lingüística. Esta asociación está compuesta por más de 34 instituciones (entre ellas se encuentran algunos de los organismos de evaluación de idiomas líder en el mundo), 40 afiliados institucionales, así como varios cientos de afiliados individuales comprometidos gracias a un código de buena conducta.

Reconociendo la necesidad de un enfoque coherente de pruebas de idiomas, ALTE fue establecido en 1989 por las Universidades de Cambridge y Salamanca con el objetivo inicial de fijar normas comunes para las pruebas de lenguaje en toda Europa, apoyando así el multilingüismo, al ser una realidad en muchos países del mundo, y ayudando a preservar el rico patrimonio lingüístico de Europa mediante su apoyo a las instituciones que producen los exámenes y certificaciones para estudiantes de idiomas.

Entre sus principales objetivos, cabe citar que para ALTE es vital establecer normas comunes para todas las etapas del proceso de evaluación lingüística que permitan al candidato obtener un diploma reconocido en todo el mundo y que pueda compararse con precisión a las cualificaciones en otros idiomas gracias al establecimiento de estándares de calidad. También tiene como objetivos promover el reconocimiento transnacional de certificación de idioma, mejorar la evaluación de la lengua a través de proyectos conjuntos y fomentar el intercambio de mejores prácticas y el trabajo de los grupos de interés especial. Asimismo, debe proporcionar capacitación, aumentar la concienciación sobre las cuestiones relacionadas con las pruebas de lenguaje a través de reuniones periódicas y proporcionar liderazgo de pensamiento a través de conferencias internacionales.

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Una de las principales tareas de esta asociación ha consistido en la creación de un marco de niveles de competencia con el fin de facilitar el reconocimiento transnacional de las certificaciones. En este sentido, ALTE ha colaborado activamente con el Consejo de Europa en la redacción de las directrices en materia de evaluación contenidas en el MCER en cuanto a aprendizaje, enseñanza y evaluación. Los DELE y su equivalencia con el MCER son objeto de revisión mediante diversos procedimientos de validación y su posicionamiento en el contexto del MCER con otros idiomas. Esto permite establecer las equivalencias siguientes<fnref n="83" />:

El DELE A1 corresponde al ESOL, BREAKTHROGH inglés, al Diplôme d'Etudes en Langue Française (DELF A1) francés y al Start Deutsch 1 alemán.

El Diploma DELE A2 corresponde al Key English Test (KET) inglés, al Diplôme d'Etudes en Langue Française (DELF A2) francés y al alemán Start Deutsch 2

El Diploma DELE B1 corresponde al inglés Preliminary Englist Test (PET), al Diplôme d'Etudes en Langue Française (DELF B1) francés y al Zertifikat Deutsch als Fremdsprache (ZdaF) alemán.

El Diploma DELE B2 corresponde al First Certificate in English (FCE) inglés, al Diplôme d'Etudes en Langue Française (DELF B2) francés y al Goethe-Zertifikat B2 alemán.

El Diploma DELE C1 corresponde al Certificate in Advanced English (CAE) inglés, al Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1) francés y al Test Daf, Zentrale Mittelstoffen Prüffung (ZMP) alemán.

El Diploma DELE C2 corresponde al Certificate of Proficiency in English (CPE) inglés, al Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C2) francés y al Kleines Deutsches Sprachdiplom (KDS), Zentrale Oberstufenprüfung (ZOP) alemán.

Cabe recordar que todas las pruebas del DELE están diseñadas siguiendo las directrices del Manual para relacionar exámenes al MCER y se ajustan a los estándares de ALTE así como al Plan Curricular del Instituto Cervantes.

## 6.2. Dimensión hispanoamericana

El Instituto Cervantes forma parte también del Sistema Internacional de Certificación del Español como Lengua Extranjera (SICELE) desde su creación. El nacimiento y la evolución del SICELE están vinculados a los grandes eventos académicos de la comunidad hispanohablante. Esta iniciativa tuvo su origen en el III Congreso Internacional de la Lengua Española celebrado en Rosario (Argentina) en noviembre de 2004, en el que se instó a las instituciones que compartían el interés por la difusión de la lengua a buscar mecanismos de concertación y vías de colaboración multilateral para la creación de un sistema de certificación universal destinado a los estudiantes de español. Siete meses más tarde, en junio de 2005, tuvieron lugar, en la misma ciudad, las Jornadas para la Certificación Unitaria del Español como Lengua Extranjera, auspiciadas por el Gobierno de Santa Fe, la Municipalidad de la ciudad de Rosario y la Bolsa de Comercio, en las que representantes de más de una treintena de universidades del mundo hispanohablante tuvieron la oportunidad de debatir diversos planteamientos. En octubre de 2005, en la Reunión de Rectores, de España y de Iberoamérica, que tuvo lugar en Salamanca (España) con motivo de la Cumbre

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<footnote n="83">⁸³ Para otras correspondencias, ver <http://es.wikipedia.org/wiki/Marco_com%C3%BAn_europeo_de_referencia_para_las_lenguas> (consulta 9 de junio de 2014).</footnote>
Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, se acordó la creación de un sistema de certificación internacional del español como lengua extranjera y se nombró una Comisión Académica formada por un representante por país para su desarrollo. Como prolegómeno del IV Congreso Internacional de la Lengua Española celebrado en Cartagena de Indias (Colombia) en marzo de 2007, los rectores y representantes de más de un centenar de universidades del mundo hispanohablante ratificaron la constitución del SICELE en un acto que tuvo lugar en Medellín (Colombia). Los firmantes del "Acuerdo de Medellín" son reconocidos en el proyecto SICELE como Instituciones fundadoras de esta iniciativa.

Los objetivos del SICELE son incrementar la importancia de la lengua española en el mundo, fomentar el interés en su aprendizaje por parte de estudiantes de todos los países y satisfacer la necesidad que estos tienen de que su conocimiento sea evaluado mediante servicios de certificación lingüística de calidad. Para ello se desarrollan e implantan procedimientos y herramientas de verificación de la calidad de los sistemas de evaluación certificativa y se garantiza el reconocimiento transnacional de las certificaciones de competencia lingüística que porten el Sello SICELE.

El SICELE también establece mecanismos de cooperación y coordinación que permitan armonizar internacionalmente criterios para la certificación del conocimiento del español como lengua extranjera o como segunda lengua y desarrolla programas de cooperación en materia de formación del profesorado de ELE. Por último, implanta sistemas de colaboración, especialmente para desarrollar proyectos de investigación, para la transferencia de conocimientos y tecnologías aplicadas y para la difusión de la actividad propia. Los DELE, a través del Instituto Cervantes, siguen dichas pautas, lo que les permite tener un gran reconocimiento en los países miembros del SICELE.

## 6.3. Proyección nacional e internacional del DELE

Los DELE son, en la actualidad, los únicos títulos oficialmente acreditados de español como lengua extranjera y como segunda lengua en los correspondientes niveles. Al ajustarse a las pautas del Marco Común Europeo de Referencia y del Consejo de Europa, estos diplomas certifican el nivel de dominio alcanzado por un candidato con independencia de dónde y cuándo haya realizado sus estudios de español. Los títulos acreditativos del nivel de competencia de español tienen validez indefinida y no es necesario volver a examinarse o revalidar la competencia adquirida en español, ya que lo que se califican son las competencias.

Los diplomas de español facilitan la promoción laboral y el acceso a la educación, tanto en España como en los más de 100 países donde se realizan estas pruebas, al ser aceptado y reconocido mundialmente por universidades, otras instituciones educativas y grandes empresas. Para los estudiantes de lenguas supone también un logro importante que su nivel de dominio del idioma sea evaluado y certificado por docentes acreditados de un instituto de prestigio.

### 6.3.1. Reconocimiento nacional

Al ser un diploma oficial expedido por el Ministerio de Educación y Ciencia, los DELE se consideran acreditación suficiente de conocimiento de español para cualquier actividad profesional o académica en España para la que se requiera el nivel de conocimiento correspondiente.

A nivel académico y por el Real Decreto 1137/2002, de 31 de octubre, se exime de realizar las pruebas de conocimiento de español que estén establecidas al efecto a los alumnos que

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hayan obtenido el DELE de nivel C y que se incorporen al sistema educativo español por convalidación de estudios realizados en otro país. En 2008 la Junta de Castilla y León consideró que para el curso 2008-2009, todas aquellas personas que tuvieran el DELE nivel intermedio quedaban exentas de realizar las pruebas de conocimiento de español en el acceso a las universidades castellanoleonesas. Numerosas universidades han seguido desde entonces este ejemplo y el DELE C da derecho al acceso al ciclo superior del primer nivel de las enseñanzas de régimen especial correspondientes de las escuelas oficiales de idiomas aun cuando, en la realidad, el nivel B2 permite integrar un buen número de universidades siempre que en un breve periodo de tiempo el estudiante adquiera el C1.

Por otro lado, es necesario advertir que las principales instituciones de enseñanza superior, agencias de cooperación internacional y fundaciones establecen como condición que los candidatos que se presentan a premios, becas y convocatorias de ayuda tengan el DELE cuando su lengua materna no sea el español. Los DELE facilitan también el ingreso en escuelas de negocios, universidades privadas y escuelas de idiomas.

A nivel profesional, desde 2005, algunas de las empresas españolas más importantes por su proyección internacional (Telefónica, Endesa, Repsol YPF, Grupo Santander, Fundación MAPFRE, Prosegur y Grupo Calvo) reconocen los DELE como títulos acreditativos del conocimiento de la lengua española en los procesos de selección de personal para los aspirantes cuya primera lengua no sea el español. Dichas empresas se comprometieron en 2005 a promover la obtención de los diplomas entre aquellos empleados que no tuvieran el español como primera lengua, por entender que la adquisición y el desarrollo del español constituyen un importante activo para el trabajador y para la empresa. La Confederación Española de Organizaciones Empresariales (CEOE) suscribió también este reconocimiento de los DELE. Muchas otras empresas lo consideran como una garantía de calidad.

A nivel de la Administración pública, los DELE facilitan puestos de trabajo. Los nacionales de otros estados de la Unión Europea y los demás extranjeros que, cumpliendo con lo establecido por la legislación en vigencia, opten a puestos de trabajo convocados por la Administración general del Estado, sus organismos públicos, las entidades gestoras y servicios comunes de la Seguridad Social y la administración de Instituciones Sanitarias del Sistema Nacional de Salud y sean titulares del Diploma de Español B2 o el Diploma de Español C1, quedan exentos de realizar las pruebas de conocimiento de español que puedan establecerse y que se correspondan con los niveles de dichos diplomas. El Ministerio de Sanidad y Política Social de España exige el DELE a partir de las convocatorias selectivas de 2006-2007 de médicos, farmacéuticos, químicos, biólogos, psicólogos, radiofísicos y otras especialidades de enfermería, para ciudadanos nacionales de países cuya lengua oficial no sea el español.

### 6.3.2. Reconocimiento internacional

Los DELE gozan de reconocimiento oficial en una serie de países con los que se han firmado acuerdos bilaterales en materia de educación. Estos diplomas son reconocidos también internacionalmente por empresas privadas, cámaras de comercio y sistemas educativos, públicos y privados.

A nivel europeo, los DELE responden al objetivo de lograr una mayor proyección de una Europa plurilingüe que impulse la cooperación y la movilidad entre los ciudadanos, promoviendo un mejor reconocimiento de títulos y períodos de educación, así como una mejora cuantitativa y cualitativa del aprendizaje de las lenguas de la Unión Europea. De hecho, algunas instituciones educativas de otros países han adoptado los diplomas como solución a sus necesidades de evaluación y acreditación académica. En otros casos, los

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diplomas han tenido un peso considerable en el diseño y planificación de cursos y materiales de enseñanza de español como segunda lengua.

A nivel internacional, los diplomas de español son certificaciones complementarias a los programas de enseñanza reglada de lenguas extranjeras en muchos países e instituciones, además de constituir un instrumento posibilitador de la promoción personal en los ámbitos académico y profesional. Por esta razón, el Instituto Cervantes continúa desarrollando acciones encaminadas a aumentar el reconocimiento internacional de los DELE, especialmente a través de las comisiones mixtas de cooperación científica, técnica, cultural y educativa previstas por los distintos convenios de cooperación que se celebran cada dos o tres años, según las necesidades, y siguiendo la evolución de los programas y proyectos de cooperación aprobados. Estas acciones tienen carácter bilateral y las reuniones y convenios se celebran alternativamente en cada uno de los países firmantes. La impronta de esta labor se observa en que los DELE son cada vez más solicitados en universidades de otros países y son requeridos para la obtención de becas, premios o convocatorias de ayuda de importantes instituciones de enseñanza superior, agencias de cooperación internacional y distintas fundaciones, facilitando la movilidad geográfica en los ámbitos académico y profesional. Al acreditar niveles de competencia lingüística y gozar de gran reconocimiento académico y profesional, los DELE facilitan la obtención de visados de estudios para España y, por tanto, la movilidad geográfica en esos ámbitos. En muchos otros países de los diferentes continentes, universidades, institutos y escuelas valoran la posesión de los diplomas de español con fines académicos: créditos, homologación de estudios y exenciones de realizar cursos o programas de estudio específicos. Por ejemplo, en Brasil, el DELE de nivel B es requisito para acceder a becas de estudio en países hispanohablantes y es cada vez más solicitado por el cuerpo de policía y de aduanas. En Bulgaria, los DELE son reconocidos por la Universidad de Sofía y son aceptados por otras universidades como prueba de conocimientos de español. En China, el Instituto Cervantes está en vías de firmar un acuerdo con la NEEA, la autoridad nacional en materia de exámenes de lenguas extranjeras adscrita al Ministerio de Educación, para introducir el DELE en más puntos del país, aunque de momento los exámenes se celebran en Pekín, Shanghái y Hong Kong con una demanda cada vez mayor. En Francia, diferentes autoridades educativas, entre ellas las de la región de Bretaña, subvencionan la candidatura de sus alumnos de la red de institutos de secundaria y de educación superior a los DELE y son muchos los centros públicos y privados que proponen el DELE en las clases bilingües, europeas o internacionales. La universidad de Pau (Francia) propone la preparación del DELE a los estudiantes de letras y de Lenguas Extranjeras Aplicadas como una asignatura optativa más. En Grecia, los DELE son reconocidos por las autoridades educativas y administrativas griegas como mérito académico y profesional, incluido el acceso a la función pública. En Hungría, los DELE son reconocidos por el ITK (Centro Superior de Lenguas extranjeras) de Budapest. En Irlanda, el Ministerio de Educación reconoce los DELE en virtud de los acuerdos suscritos por la Comisión mixta de cooperación cultural hispano-irlandesa. En Italia, en virtud de los acuerdos suscritos en 2000 por el Ministerio de Educación y Ciencia español y el Instituto Cervantes con el Ministerio della Publica Istruzione, los alumnos de la enseñanza secundaria obligatoria del país gozan de subvenciones para acceder a los exámenes DELE y obtener de este modo un valor añadido a su expediente escolar. Del mismo modo, el proyecto Campus One reconoce los diplomas de español como equivalentes en el cómputo de créditos obligatorios para ciertos estudios universitarios. En Filipinas, los DELE son reconocidos por la Escuela francesa de Manila, así como por la *National Development Authority* (NEDA) y las universidades filipinas para los empleados de estas instituciones que quieran obtener una beca de estudios de posgrado en España. En Corea del Sur, el Ministerio de Educación coreano reconoce los DELE en virtud de los acuerdos suscritos por la Comisión mixta de cooperación cultural hispano-coreana que se reúne cada dos años. En Reino Unido, los DELE figuran en las listas de formación profesional aprobadas por el

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secretario de Educación británico. En México, se está trabajando en un nuevo proyecto de colaboración con el Instituto Cervantes y la Universidad de Salamanca para la creación de un certificado en línea adaptado y dirigido al mercado americano, brasileño y chino y compatible con el actual sistema de evaluación de los DELE.

## 7. CONCLUSIÓN

Al socaire de la legislación, el DELE es un diploma oficial vinculado a los Ministerios de Asuntos Exteriores, de Educación y Ciencia y al Instituto Cervantes que velan por garantizar su reconocimiento y calidad. Al respetar el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, las pautas del Consejo de Europa, los estándares ALTE y el Plan Curricular del Instituto Cervantes, el DELE cumple con los requisitos que garantizan la calidad de los exámenes en idioma español en sus variantes peninsular y latinoamericana. Los convenios entre el Instituto Cervantes y la universidad de Salamanca han permitido optimizar los exámenes garantizando la visibilidad y equidad de su diseño, corrección y evaluación. Las exigencias requeridas a formadores, examinadores, correctores y calificadores contribuyen en sazón a todo ello. Por todo ello, no es de extrañar que el DELE goce de un gran prestigio no solo entre instituciones y autoridades educativas (públicas y privadas), sino también en el mundo empresarial y en cámaras de comercio tanto a nivel nacional como internacional. Los diferentes convenios y la política expansionista del Instituto Cervantes han contribuido a la impronta dejada por este diploma que, hoy en día, sigue manteniéndose como diploma de referencia.

## 8. BIBLIOGRAFÍA

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<figure><img src="image_229.png" /></figure>
## XII ENCUENTRO INTERNACIONAL DEL GÉRES

Grupo de Estudio e Investigación en Español de Especialidad
« El español y el mundo del trabajo »
Del 19 al 21 de junio de 2014
Escuela Nacional de Ingenieros de Metz
Francia

Richard BUENO HUDSON: "Estándares de calidad para la certificación del dominio del español como lengua extranjera en el ámbito hispanoamericano: el SICELE"

Instituto Cervantes
subdireccion.academica@cervantes.es

**Resumen:** En el ámbito de la certificación lingüística se dispone de distintas referencias a estándares de calidad en Europa, en Estados Unidos, en el ámbito hispánico y, finalmente, en el ámbito internacional. El Sistema de evaluación y certificación de español del Instituto Cervantes está representado en ALTE (Association of Language Testers in Europe) y SICELE (Sistema Internacional de Certificación del Español como Lengua Extranjera), organizaciones que promueven estándares de calidad en el ámbito de la certificación lingüística. En este artículo, veremos de qué modo el SICELE establece estándares de calidad en el desarrollo de procesos de certificación lingüística, en especial referidos a la certificación lingüística en español, si bien se expondrán también brevemente los estándares de ALTE en comparación con el SICELE. El cumplimiento de los estándares en su grado máximo aspira a la satisfacción plena de los usuarios y se prevé mediante la implantación de sistemas de gestión de calidad en las instituciones examinadoras.

**Palabras clave:** estándares de calidad, buenas prácticas, satisfacción del usuario, certificación lingüística, SICELE.

**Résumé:** Dans le domaine de la certification linguistique, il existe différents standards de qualité au niveau international: en Europe, aux États-Unis, dans le monde hispanique. Le Système d'évaluation et de certification de l'espagnol de l'Institut Cervantès est représenté dans les associations ALTE (Association of Language Testers in Europe) et SICELE (Sistema Internacional de Certificación del Español como Lengua Extranjera), qui développent des standards de qualité. Dans cet article, nous parlerons de la manière dont le SICELE établit des normes de qualité dans le développement des processus de certification de la langue, en particulier liées à la certification de langue en espagnol, mais nous présenterons aussi brièvement les normes d'ALTE par rapport à celles du SICELE. Le plus haut respect des standards assure la pleine satisfaction des usagers, ce qui s'obtient grâce à des systèmes de contrôle de la qualité mis en place dans les organismes d'évaluation.

**Mots-clés:** standards de qualité, bonnes pratiques, satisfaction des usagers, certification linguistique, SICELE.

### 1. INTRODUCCIÓN

En el ámbito de la certificación lingüística se dispone de distintas referencias internacionales a buenas prácticas y estándares de calidad que se deben tener en cuenta, tanto para la certificación de segundas lenguas en general, desarrollados en Europa y en los Estados Unidos, como para la certificación del español como lengua extranjera en particular, especialmente en el ámbito de los países hispanohablantes.

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En Europa se proponen, entre otras, las siguientes referencias:

* Las directrices establecidas por el Manual para relacionar exámenes con los niveles del Marco común europeo de referencia para las lenguas, elaborado por el Consejo de Europa en el año 2009.

* Los estándares de calidad de ALTE (Association of Language Testers in Europe).

* Las Directrices para una buena práctica en el desarrollo de pruebas y la evaluación de lenguas de EALTA (European Association for Language Testing and Assessment).

En Estados Unidos encontramos a su vez documentos como:

* Los estándares para el aprendizaje de lenguas extranjeras y la Evaluación de la competencia lingüística de ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages).

* Las directrices de buenas prácticas de ETS (Educational Testing Service).

* Los estándares para exámenes educativos y psicológicos, propuestos por la AERA (American Educational Research Association), la APA (American Psychological Association) y la NCME (National Council on Measurement in Education).

En el contexto internacional se encuentran:

* El Código ético y las directrices de ILTA (International Language Testing Association).

Y, finalmente, en el ámbito hispánico, encontramos:

* Los estándares del SICELE (Sistema Internacional de Certificación del Español como Lengua Extranjera).

## 2. ESTÁNDARES DE CALIDAD PARA LA CERTIFICACIÓN DEL DOMINIO DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA EN EL ÁMBITO EUROPEO (ALTE) E HISPANOAMERICANO (SICELE)

Si nos centramos en las características que conforman ambos organismos específicos que promueven estándares internacionales de calidad en la elaboración y administración de exámenes y certificaciones de competencia lingüística, podemos observar, en primer lugar, que ALTE, fundada en 1989, cuenta con una antigüedad de 25 años, mientras que el SICELE, fundado en 2007, ha desarrollado su actividad durante los últimos siete años.

El parámetro antigüedad parece no estar directamente relacionado con el de número de miembros que conforman los dos organismos, ya que vemos que mientras que ALTE está formado en la actualidad por 40 instituciones, que gestionan sistemas de evaluación y certificación de lenguas, y varios cientos de miembros a título individual, el SICELE por su parte reúne a 8 asociaciones de universidades y de rectores universitarios, y a 131 instituciones a título individual.

Entre los principales objetivos de ALTE se encuentra el establecimiento de estándares de calidad comunes para todas las fases del proceso certificativo de una lengua, la promoción del reconocimiento transnacional de certificación lingüística, así como la mejora de la evaluación de la competencia lingüística a través de proyectos conjuntos. ALTE aspira al reconocimiento y la diseminación de buenas prácticas a través de grupos de trabajo y

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encuentros periódicos, y desarrolla programas de formación y fomenta la investigación a través de congresos internacionales y distintas publicaciones.

Por su parte, el SICELE tiene entre sus fines generales incrementar la importancia de la lengua española en el mundo, fomentar el interés en su aprendizaje por parte de estudiantes de todos los países y satisfacer la necesidad de dichos estudiantes de que su conocimiento sea evaluado mediante servicios de certificación lingüística de calidad. En el siguiente apartado del artículo se apuntarán los objetivos del SICELE en detalle.

El SICELE ha establecido importantes mecanismos de cooperación y coordinación que permiten armonizar internacionalmente criterios para la certificación del conocimiento del español como lengua extranjera o como segunda lengua. También ha desarrollado procedimientos y herramientas de verificación de la calidad de los sistemas de evaluación certificativa, garantizando el reconocimiento transnacional de las certificaciones de competencia lingüística avaladas por el Sello SICELE. Asimismo ha emprendido diferentes programas de cooperación en materia de formación del profesorado de español como lengua extranjera (ELE), proyectos de investigación colaborativa para la transferencia de conocimientos, para la aplicación de nuevas tecnologías y para la difusión de la actividad propia del SICELE.

Los miembros de ALTE deben ser instituciones de la Unión Europea que incluyan, entre sus actividades, la producción de exámenes de la lengua oficial de su país o algunas de sus regiones. Por su parte, a los miembros del SICELE se les exige que sean instituciones de enseñanza de grado superior, asociaciones, conferencias, grupos, etc., que reconozcan, apoyen y promuevan los certificados que portan el Sello SICELE y que provengan de países hispanohablantes. Las instituciones que en la actualidad forman parte del SICELE se dedican en su mayoría a la enseñanza del español como lengua extranjera, a su evaluación, la formación de profesionales o la investigación en el sector. Se trata en todos los casos de instituciones de reconocido prestigio que disponen de medios personales y materiales adecuados para el desarrollo de las actividades mencionadas.

La lengua de trabajo en ALTE es el inglés, aunque la asociación incluya a 26 lenguas europeas representadas, tanto nacionales como regionales. El SICELE por su parte se centra en exclusiva en las certificaciones en lengua española, que además se utiliza como lengua de trabajo y de comunicación entre sus miembros.

En ambos casos sólo pueden ser evaluados los exámenes de los miembros de cada organismo que cumplan con los estándares internacionales de calidad en materia de certificación lingüística, que se presentan a continuación.

En ALTE las condiciones evaluadas incluyen la confección de exámenes, su administración y logística, sistema de puntuación y calificación, el análisis de exámenes y la comunicación con los candidatos. Hay un total de 17 estándares mínimos examinados y, en caso de que un examen reúna satisfactoriamente dichos estándares, recibe el llamado Q Mark. El método de auditoría de ALTE consiste en una evaluación por parte de un auditor acreditado que incluye además una visita de evaluación. Los evaluadores de exámenes reconocidos por ALTE deben tener experiencia previa y haber realizado un curso de formación presencial. La vigencia de la acreditación es de cinco años.

El SICELE evalúa el proceso de elaboración y desarrollo de cada examen, su dispositivo de gestión y administración de las pruebas, el sistema de calificación y análisis de resultados así como la información que se transmite a los usuarios. Cuenta con 19 subapartados y 55 estándares mínimos que se deben de cumplir en al menos un 80% por cada apartado y en general. El método de auditoría se lleva a cabo mediante auditores del SICELE, aunque la

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visita de evaluación es opcional. Los evaluadores deben tener experiencia previa y formación. Los exámenes acreditados reciben el Sello SICELE y una acreditación que tiene una vigencia de seis años y que, solo en caso de que la entidad cumpla el 100% de estándares, se puede extender a ocho años.

### 3. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE EVALUACIÓN Y CERTIFICACIÓN DE LA CALIDAD SICELE

El SICELE es una iniciativa multilateral de una red de organizaciones de enseñanza de grado superior de países de habla hispana que, junto con el Instituto Cervantes, se comprometen, en un esfuerzo conjunto, a la armonización, la transparencia y la coherencia en el reconocimiento mutuo del dominio de la lengua española a hablantes de otras lenguas.

El sistema vela por que los productos o servicios relacionados con el español como lengua extranjera que ofrecen estas organizaciones se rijan por criterios de calidad y comparabilidad, y estén, a su vez, en consonancia con la utilización de buenas prácticas y los estándares internacionales del sector.

El origen del SICELE es el III Congreso Internacional de la Lengua que se celebró en Rosario, Argentina, en el año 2004, y el hito más reciente es la celebración en octubre de 2013 de la Asamblea General SICELE, en la que se ratificaron los documentos de estándares y el proceso de evaluación y certificación de la calidad SICELE, así como de la herramienta informática de autoevaluación.

Los objetivos del SICELE son los siguientes:

* Incrementar la importancia de la lengua española en el mundo, fomentar el interés en su aprendizaje por parte de estudiantes de todos los países y satisfacer la necesidad de dichos estudiantes de que su conocimiento sea evaluado mediante servicios de certificación lingüística de calidad.

* Establecer mecanismos de cooperación y coordinación que permitan armonizar internacionalmente criterios para la certificación del conocimiento del español como lengua extranjera o como segunda lengua.

* Desarrollar e implantar procedimientos y herramientas de verificación de la calidad de los sistemas de evaluación certificativa.

* Garantizar el reconocimiento transnacional de las certificaciones de competencia lingüística que porten el Sello SICELE.

* Desarrollar programas de cooperación en materia de formación del profesorado de ELE.

* Implantar sistemas de colaboración, especialmente para desarrollar proyectos de investigación, para la transferencia de conocimientos y tecnologías aplicadas y para la difusión de la actividad propia del SICELE.

El Sello SICELE es el distintivo que la organización concede a los diplomas o certificados que han superado con éxito el proceso de evaluación del cumplimiento de los estándares de calidad SICELE. Las instituciones miembros que dispongan de diplomas o certificados de conocimiento del español deben someterlos periódicamente a estos procesos de evaluación, con el fin de garantizar su grado de madurez, que quedará avalado con el Sello.

Como ya se ha adelantado en el apartado anterior, el Sello SICELE tiene un período de validez de seis años a partir de la fecha en que se aprueba su concesión, período que será de ocho años si se cumplen los estándares en su totalidad. Si una institución desea que sus

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certificaciones sigan portándolo, deberá postular de nuevo y superar otro proceso de evaluación.

Las organizaciones que forman parte del SICELE se comprometen al apoyo y al reconocimiento de las certificaciones de la competencia lingüística en español que lleven el Sello SICELE.

## 3.1. Enfoque de calidad adoptado en el SICELE

El concepto de calidad en el SICELE se entiende como la manera en que las instituciones certificadoras desarrollan y administran exámenes de acuerdo con lo que esperan de ellas los usuarios. Este objetivo requiere un funcionamiento ejemplar de los sistemas de evaluación, para lo que el SICELE ha previsto un modelo de gestión de procesos que contempla la aplicación de buenas prácticas y establece unos estándares que permiten guiar y evaluar el grado de madurez de los sistemas.

La estrategia de gestión de las instituciones certificadoras, cuyo objetivo es satisfacer a los usuarios de los sistemas de certificación lingüística, así como a todos los grupos de interés implicados, se fundamenta en los siguientes principios, basados en el modelo EFQM (European Foundation of Quality Management):

1. Enfoque hacia los resultados y hacia la satisfacción del usuario

2. Orientación al usuario

3. Liderazgo y coherencia con los objetivos

4. Enfoque basado en procesos y hechos

5. Implicación del personal

6. Aprendizaje, innovación y mejora continua

7. Relaciones y alianzas mutuamente beneficiosas con el proveedor

8. Responsabilidad social

## 3.2. Descripción de las fases del procedimiento de evaluación SICELE

Como requisito previo a la solicitud del Sello SICELE, un representante de la institución debe haber realizado el módulo de formación introductorio al proceso de evaluación de los estándares de calidad. Esta persona actuará como interlocutor de la institución postulante durante todo el proceso de evaluación.

Para obtener un informe de evaluación favorable, como ya se ha advertido antes, la certificación solicitante debe cumplir el 80% de los estándares, tanto a nivel global como en cada uno de los apartados (es decir, de los 55 estándares, la institución al menos debe reunir 44 de ellos, teniendo en cuenta los estándares mínimos en cada uno de los apartados).

En el cuadro que aparece en la siguiente página, se detalla el número mínimo de estándares por cada subapartado que la institución postulante está obligada a cumplir para obtener el Sello SICELE. Igualmente, se presenta el número total de estándares por cada subapartado.

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<table><caption>Fig. 1. Detalle de estándares SICELE (número total y estándares mínimos)</caption><thead><tr><th>Cuadro del número mínimo de estándares exigidos en el Sello SICELE</th><th>Nº total<br>Estándares</th><th>Nº mínimo<br>estándares</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>1. Proceso de elaboración y desarrollo del examen</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>1.1. Planificación y diseño</td><td>8</td><td>6</td></tr><tr><td>1.2. Elaboración de las pruebas</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>1.3. Ensayos, pilotaje y calibraciones</td><td>8</td><td>6</td></tr><tr><td><strong>2. Dispositivo de gestión y administración de las pruebas de examen</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2.1. Gestión administrativa: inscripción y registro de candidatos, entrega de certificados o títulos</td><td>4</td><td>3</td></tr><tr><td>2.2. Infraestructura y recursos para la administración de las pruebas</td><td>4</td><td>3</td></tr><tr><td>2.3. Disposiciones para candidatos con necesidades especiales</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>2.4. Selección, gestión y control de los centros de examen</td><td>3</td><td>2</td></tr><tr><td>2.5. Logística y distribución de los materiales de examen</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td><strong>3. Calificación y análisis de resultados</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>3.1. El sistema de calificación</td><td>3</td><td>2</td></tr><tr><td>3.2. Procesos de calificación</td><td>4</td><td>3</td></tr><tr><td>3.3. Análisis de resultados</td><td>3</td><td>2</td></tr><tr><td>3.4. Impacto y retroalimentación</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td><strong>4. Información a los usuarios</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>4.1. Medios, sistemas y canales de información y de apoyo</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>4.2. Veracidad de la información y equidad en la transmisión y difusión</td><td>3</td><td>2</td></tr><tr><td>4.3. Información sobre las pruebas y muestras de actuación</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>4.4. Uso que pueden hacer los candidatos de la certificación</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>4.5. Informe e interpretación de resultados</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>4.6. Información sobre reclamos y apelaciones</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>4.7. Divulgación de información técnica sobre el examen</td><td>1</td><td>1</td></tr></tbody><tfoot><tr><td><strong>TOTAL:</strong></td><td><strong>55</strong></td><td><strong>44</strong></td></tr></tfoot></table>

A continuación, se describe el procedimiento administrativo y técnico de evaluación del cumplimiento de los estándares SICELE, que consta de tres fases:

### 3.2.1. Primera fase

La primera fase del procedimiento consta de los siguientes pasos: la institución solicitante deberá enviar a la Secretaría Ejecutiva la Solicitud de postulación al Sello SICELE. La Secretaría Ejecutiva, una vez evaluado el cumplimiento de los requisitos, acepta la postulación y genera claves de acceso a la plataforma virtual.

La institución evaluada completará los cuestionarios de autoevaluación, en los que se describirá el grado de cumplimiento de cada uno de los estándares y los procedimientos que se utilizan para su cumplimiento. A continuación subirá a la plataforma la documentación necesaria que sirve de evidencia y el listado de documentos que servirán como base para la evaluación. En el plazo máximo de un año, la institución somete a la Secretaría Ejecutiva toda la documentación elaborada, sus respaldos y anexos.

La Secretaría Ejecutiva comprueba que la documentación esté completa y procede a designar un evaluador, a propuesta del Consejo Académico. La Secretaría Ejecutiva propondrá un contrato genérico a la institución y al evaluador, que deberán firmar en un plazo máximo de tres meses. Una vez que la Secretaría Ejecutiva reciba copia del contrato, brindará acceso al evaluador a la plataforma virtual en donde se encuentra la documentación aportada por la institución.

<figure><img src="image_235.png" /></figure>
### 3.2.2. Segunda fase

Para la obtención del Sello SICELE es necesario que el evaluador emita un informe de evaluación favorable, validado por el Consejo Académico y aprobado por el Consejo Ejecutivo.

Durante el proceso de evaluación, el evaluador:

* evaluará el cumplimiento de cada estándar analizando y contrastando la información provista al inicio del proceso por la institución postulante con la descripción del estándar;

* mantendrá una reunión con la institución evaluada para aclarar cualquier duda;

* elaborará un informe de evaluación.

La segunda fase del procedimiento consta de los siguientes pasos:

#### a) Revisión de la documentación

El evaluador empezará a comprobar y analizar la documentación aportada por la institución evaluada, que proporcionará la documentación adicional que el evaluador solicite con suficiente antelación para su análisis.

El evaluador y el interlocutor designado por la institución fijarán la fecha y la modalidad de la reunión y planificarán su agenda y contenidos, al menos con un mes de antelación. Además, el evaluador señalará los estándares que, tras su análisis de la documentación, considere necesario discutir durante la reunión.

#### b) Reunión

Tanto la fecha de la reunión como su modalidad -a distancia o presencial- y contenido serán fijados, de mutuo acuerdo, con anterioridad por la institución evaluada y el evaluador.

Al inicio de la reunión, el evaluador recordará al interlocutor de la institución que el objetivo del encuentro es aclarar dudas y esclarecer elementos de los cuestionarios de autoevaluación que no estén del todo claros acerca del cumplimiento de los estándares y de la descripción de los procedimientos que se llevan a cabo para ello, así como trasladar a la institución recomendaciones sobre áreas de mejora detectadas que sean de utilidad.

Al finalizar la reunión, el evaluador explicará que a partir de ese momento comenzará a elaborar el informe de evaluación y que, una vez finalizado el análisis, en un plazo máximo de cuatro semanas, se lo hará llegar a la Secretaría Ejecutiva, quien a su vez lo enviará a la institución evaluada. Si la institución lo solicita, el evaluador podrá hacer una valoración general y provisional de la evaluación, dejando claro que podría haber variaciones entre dicha valoración y el informe final.

#### c) Informe de evaluación

Dentro de las cuatro semanas posteriores a la reunión, el evaluador elaborará un borrador del informe de evaluación en el que valorará el cumplimiento de cada estándar basándose en la justificación elaborada por la institución y las evidencias documentales que se han proporcionado. Si la institución cumple con ese ochenta por ciento de los estándares de cada subapartado, el evaluador reflejará su recomendación favorable en su informe. En caso contrario, la recomendación del evaluador será desfavorable.

<figure><img src="image_236.png" /></figure>
En el informe el evaluador incluirá información sobre el cumplimiento de los estándares, los puntos fuertes y las áreas de mejora del proceso de elaboración del examen y sugerencias para la mejora de las prácticas de la institución.

El evaluador enviará el informe a la institución para dar inicio a un dialogo entre ambos que permita a la institución presentar sus observaciones. Una vez que la institución evaluada haya recibido el informe de evaluación, dispondrá de otras cuatro semanas para comentar y clarificar cualquier duda o problema señalado por el evaluador, o para enmendar, si lo considera necesario, cualquier malentendido o inexactitud.

### 3.2.3. Tercera fase

La tercera y última fase del procedimiento consta de los siguientes pasos:

#### a) Resultado

El Consejo Académico, compuesto en el período 2013-2016 por 17 miembros de 13 países, analizará y discutirá el informe final, y decidirá si lo valida. La decisión se adoptará por un número mínimo de nueve votos a favor para tomar cualquier decisión.

Una vez que el Consejo Académico haya tomado una decisión, la Secretaría Ejecutiva enviará el informe de evaluación y comunicará la decisión del Consejo Académico al Consejo Ejecutivo, que discutirá y aprobará o no el resultado de la evaluación. La Secretaría Ejecutiva comunicará la decisión final al Consejo Académico, a la institución evaluada y al evaluador.

#### b) Plan de mejora (opcional)

Una vez que el Consejo Académico haya analizado el informe de evaluación y en el caso de que el resultado sea una recomendación desfavorable, porque no se cumple con el número requerido de estándares, la institución evaluada podrá elaborar un *Plan de mejora*. Para la elaboración del plan, la institución evaluada podrá contar con las recomendaciones sugeridas para los estándares que no se cumplen y que figuran en el informe final del evaluador, así como con los comentarios que el Consejo Académico considere oportunos.

#### c) Desacuerdos y apelaciones

En caso de desacuerdo entre la institución evaluada y el evaluador durante el proceso de evaluación, cualquiera de las partes podrá contactar con el Consejo Académico a través de la Secretaría Ejecutiva para que se analice y resuelva cualquier desacuerdo antes de que se llegue a la Fase III del procedimiento.

En el caso de que la institución evaluada esté en desacuerdo con el resultado final del proceso de evaluación podrá apelar la decisión dirigiéndose por escrito al Consejo Ejecutivo a través de la Secretaría Ejecutiva.

### 3.3. Características del proceso de evaluación SICELE

El proceso de evaluación del SICELE se caracteriza por su naturaleza:

* Profesional: el perfil de los evaluadores seleccionados asegura sus conocimientos y experiencia en el ámbito de la evaluación certificativa.

<figure><img src="image_237.png" /></figure>
* Confidencial: el evaluador se compromete mediante un acuerdo de confidencialidad a no revelar ningún tipo de información de la institución evaluada que no sea de carácter público y que haya llegado a su conocimiento por su labor en el marco del proceso de evaluación.

* Imparcial: los evaluadores deben ser independientes y evitar cualquier forma de presión que pueda modificar el proceso o su resultado.

* Consistente: la formación de los evaluadores garantiza la consistencia en la aplicación de los criterios de evaluación de los estándares, así como el carácter estandarizado del proceso de evaluación.

* Global: incluye todos los aspectos y actividades que integran un sistema de certificación: desarrollo del examen, administración de las pruebas, calificación, etc.

* Formativa: tiene como objetivo mantener y reforzar los aspectos valorados positivamente, así como modificar y mejorar aquellos susceptibles de mejora.

### 3.4. Estándares de calidad SICELE

En el ámbito del SICELE, la calidad no se concibe como un fin en sí mismo, sino como un medio para alcanzar la excelencia. Para ello, el SICELE ha elaborado unos estándares de calidad por los que se guía la gestión de los sistemas de exámenes y se evalúa su grado de madurez. Los estándares de calidad SICELE definen prácticas adecuadas en el desarrollo de las diferentes actividades y procesos implicados en los sistemas de certificación lingüística. Los estándares del SICELE son 55 y se organizan en cuatro grandes apartados:

#### 3.4.1. Proceso de elaboración y desarrollo del examen

Los estándares de este apartado hacen referencia a los diferentes procedimientos que se llevan a cabo durante la planificación, el diseño y la elaboración de las pruebas que conforman el examen, así como a los relacionados con los ensayos, el pilotaje y las calibraciones de las pruebas. Se presentan 18 estándares.

Ejemplo de estándares: las instituciones postulantes deben evidenciar que, en su sistema de certificación en español, se establecen equivalencias entre el examen y los estándares de rendimiento a los que se referencia; que se realizan procedimientos de estandarización de ítems, tareas, y muestras de producción oral o escrita; que se realizan pilotajes con muestras representativas de la población candidata; que se realizan análisis psicométricos y los ajustes necesarios... Para superar este apartado, la institución solicitante debe cumplir 14 estándares.

#### 3.4.2. Dispositivo de gestión y administración de las pruebas de examen

Los estándares de este apartado se refieren a la infraestructura requerida para la administración de las pruebas, adecuada a las necesidades y las características de las poblaciones candidatas, así como al dispositivo logístico utilizado para su aplicación y a la capacitación de los administradores y evaluadores. Se presentan 14 estándares.

Ejemplo de estándares: las instituciones postulantes deben evidenciar que, en su sistema de certificación en español, los procesos de administración están regulados, normalizados y documentados mediante protocolos; que se adaptan a los candidatos con necesidades especiales tanto el proceso de administración y los materiales de examen, como los locales donde se administra; que se emplean procedimientos equitativos y transparentes para la selección, designación y verificación de los centros de examen, valorando la disponibilidad de recursos humanos y materiales, etc., Para superar este apartado, la institución solicitante debe cumplir 11 estándares.

<figure><img src="image_238.png" /></figure>
### 3.4.3. Calificación y análisis de resultados

En este apartado, los estándares hacen referencia al sistema establecido para la calificación de las diferentes pruebas, a los procedimientos para asegurar la consistencia de las puntuaciones, a los procedimientos de análisis de los resultados que se llevan a cabo y al uso de la información resultante para mejorar futuras versiones del examen. Se presentan 11 estándares.

Ejemplo de estándares: las instituciones postulantes deben evidenciar que, en su sistema de certificación en español, se emplean procedimientos que garantizan la fiabilidad en las calificaciones de las pruebas; que, en caso de relación con otros sistemas de referencia, se presentan evidencias de la vinculación de las escalas; que se aplica doble calificación en las pruebas de calificación subjetiva; que se monitorean periódicamente a los calificadores para estimar la fiabilidad de sus calificaciones... Para superar este apartado, la institución solicitante debe cumplir 8 estándares.

### 3.4.4. Información a los usuarios

Los estándares de este apartado se refieren a la información relativa al examen que se pone a disposición de los diferentes usuarios, a su administración y a la interpretación de los resultados, así como a los canales a través de los que se transmite. Se presentan 12 estándares.

Ejemplo de estándares: las instituciones postulantes deben evidenciar que, en su sistema de certificación en español, la información que se proporciona es veraz y corroborable en todos los procesos implicados en el examen; que los usuarios disponen de información actualizada acerca del uso, reconocimiento y vigencia de la certificación emitida; que existen medidas para prevenir usos fraudulentos de los certificados, etc. Para superar este apartado, la institución solicitante debe cumplir 11 estándares.

## 3.5. Herramienta de autoevaluación SICELE

La institución que desee postular al Sello SICELE para sus certificados o diplomas puede iniciar el proceso de evaluación si estima que cumple el número mínimo requerido de estándares. Para que una institución pueda analizar el grado de cumplimiento de estándares, el SICELE ofrece a las instituciones miembros una herramienta de autoevaluación de estándares, alojada en una plataforma virtual. A partir de los resultados obtenidos con dicha herramienta, la institución decidirá si sus certificados o diplomas están preparados para comenzar el proceso de evaluación.

En la herramienta, cada institución puede realizar una autoevaluación objetiva de los cuatro apartados de estándares (1. Proceso de elaboración y desarrollo del examen; 2. Dispositivo de gestión y administración de las pruebas de examen; 3. Calificación y análisis de resultados; y 4) Información a los usuarios), y se presenta asimismo un apartado 5, específico para la documentación que aporta cada institución como evidencia de dicha autoevaluación.

Esta plataforma virtual sirve también, en el posterior proceso de evaluación, como espacio común para la institución evaluada y el evaluador, que podrán utilizarla con diferentes fines: alojar los documentos aportados por la institución, completar el cuestionario de autoevaluación, etc.

<figure><img src="image_239.png" /></figure>
## 4. PERSPECTIVAS EN EL MARCO DEL SICELE

Tras la ratificación del proceso de evaluación y de los estándares SICELE en la Asamblea General de Panamá en octubre de 2013, en el año 2014 se inició la fase de formación de evaluadores y de puesta en funcionamiento del proceso para la obtención del Sello SICELE.

Por otro lado, en noviembre de 2014 se celebró II Congreso Internacional SICELE, organizado por la Universidad Nacional Autónoma de México, en colaboración con otras entidades académicas de Hispanoamérica.

El II Congreso Internacional del SICELE en México, cuyo título fue «Unidad y diversidad del español: Avances en la certificación de ELE», dio a conocer los avances del SICELE en relación con la definición de estándares de calidad y la promoción para la acreditación de diversos instrumentos de evaluación. Igualmente se creó un espacio de discusión y análisis sobre temas de evaluación y certificación de ELE, docencia y formación de profesores, en el contexto de Hispanoamérica.

## 5. BIBLIOGRAFÍA

* ACTFL (2014). *Los estándares para el aprendizaje de lenguas extranjeras y la Evaluación de la competencia lingüística*. En línea: <http://www.actfl.org/publications/all/world-readiness-standards-learning-languages> (consulta 31 de diciembre de 2014).

* ALTE (2014). *Código de prácticas y estándares mínimos*. En línea: <http://www.alte.org/> (consulta 31 de diciembre de 2014).

* CONSEJO DE EUROPA (2009). *Manual para relacionar exámenes con los niveles del Marco común europeo de referencia para las lenguas*. En línea: <http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/manualrevision-proofread-final_en.pdf> (consulta 31 de diciembre de 2014).

* EALTA (2006). *Directrices para una buena práctica en el desarrollo de pruebas y la evaluación de lenguas*. En línea: <http://www.ealta.eu.org/guidelines.htm> (consulta 31 de diciembre de 2014).

* SICELE (2014). *Estándares SICELE*. En línea: <http://www.sicele.org> (consulta 31 de diciembre de 2014).

<figure><img src="image_240.png" /></figure>
## XII ENCUENTRO INTERNACIONAL DEL GÉRES

Grupo de Estudio e Investigación en Español de Especialidad
« El español y el mundo del trabajo »
Del 19 al 21 de junio de 2014
Escuela Nacional de Ingenieros de Metz
Francia

José María CUENCA MONTESINO<fnref n="84" />: “La actuación en Lengua de Comunicación para Uso Profesional (LCUP): el Diplôme de Compétence en Langue (DCL) como herramienta de evaluación”.

Université de Poitiers, Francia

jose.maria.cuenca.montesino@univ-poitiers.fr

**Resumen:** El DCL<fnref n="85" /> (Diplôme de Compétence en Langue) es un diploma nacional profesional francés creado en 1995 que acredita el nivel de competencia en lengua del candidato. Surge para satisfacer una doble demanda social: crear una certificación nacional de lenguas extranjeras que permitiese acreditar la competencia de uso en situaciones de la vida social y profesional del candidato, y dar respuesta a las empresas que quieren tener confirmación del nivel de competencia de su personal en materia de lenguas extranjeras. El DCL evalúa, mediante un escenario, la capacidad del candidato para utilizar la lengua en una situación lo más cercana posible a la realidad profesional. Su actuación permite evaluar la competencia de comunicación operativa (criterios lingüísticos y pragmáticos). El DCL es acorde con el MCERL pues cada uno de los cinco niveles obtenidos en el DCL hace mención a él (A2, B1-1, B1-2, B2 o C1).

**Palabras clave:** evaluación lingüística, competencia, actuación, uso profesional.

**Résumé :** Le DCL (Diplôme de Compétence en Langue) est un diplôme national professionnel Français créé en 1995 et délivrant un niveau de compétence en langue du candidat. Il a été conçu pour satisfaire une double demande sociale : créer une certification nationale en langues vivantes permettant de témoigner la compétence d'usage dans des situations de la vie sociale et professionnelle du candidat, et pour apporter une réponse aux entreprises souhaitant avoir confirmation du niveau de compétence de leur personnel en matière de langues vivantes. Le DCL évalue, à partir d'un scénario, la capacité du candidat à utiliser la langue dans une situation aussi proche que possible de la réalité professionnelle. La performance du candidat permet d'évaluer sa compétence de communication opérationnelle (critères linguistiques et pragmatiques). Il est harmonisé avec le CERCL, et fait mention à l'un des cinq niveaux obtenus (A2, B1-1, B1-2, B2 ou C1).

**Mots-clés :** évaluation en langue, compétence, performance, usage professionnel.

# 1. INTRODUCCIÓN

El presente artículo surge con una intención eminentemente informativa. En primer lugar, expondremos los orígenes del DCL y su evolución hasta nuestros días. A continuación,

<figure><img src="image_241.png" /></figure>

<footnote n="84">⁸⁴ José María CUENCA MONTESINO (PRCE de español) es examinador DCL de español desde 1998, elaborador habilitado de escenarios en lengua española, formador de futuros examinadores y relais académique (contacto académico) en español DCL para la Académie de Poitiers. Francia. Es además doctorando en la UPOND (EA 369 CRIIA eje REDESC) bajo la dirección de Mercè PUJOL BERCHÉ.</footnote>

<footnote n="85">⁸⁵ <http://www.education.gouv.fr/cid55748/le-diplome-de-competence-en-langue-dcl.html>.</footnote>
analizaremos el DCL como herramienta de evaluación. Para concluir, mencionaremos los desafíos a los que se verá confrontado el DCL en un futuro próximo.

La comunicación es un exponente indiscutible de progreso. En efecto, nadie puede negar que la comunicación esté en el centro neurálgico del desarrollo de nuestras sociedades, unas sociedades que evolucionan al ritmo marcado por el metrónomo de la mundialización (entendida como flujo de personas, mercancías y capitales). La información circula a nivel planetario de forma *inmediática* gracias a las nuevas tecnologías, pues éstas posibilitan el carácter *mediático* e *inmediato* de la transmisión de la información hasta cualquier punto del globo; los parámetros tiempo y espacio son, por este motivo, cada vez más maleables. Por ello, la internacionalización de las empresas es requisito indispensable para la durabilidad del proyecto empresarial, siendo la comunicación motor paradigmático tanto a nivel horizontal como vertical.

Consciente de la importancia de la comunicación en el ámbito profesional, el Ministère de l'Éducation Nationale francés creó el denominado Diplôme de Compétence en Langue (DCL). El DCL surgió oficialmente el 13 de octubre de 1995⁸⁶ fruto de una doble voluntad ministerial: en primer lugar, contar con una certificación nacional que acreditase una competencia operativa en una lengua extranjera en las situaciones de uso de la vida social y en contexto profesional; en segundo lugar, satisfacer la demanda de los organismos públicos encargados de la formación continua que dependen del Ministère de l'Éducation Nationale<fnref n="87" />, a quienes urgía un medio que permitiera proporcionarle a su propio personal competencias en lengua extranjera.

## 2. ORÍGENES DEL DCL

Los orígenes del DCL remontan a abril de 1988⁸⁸, fecha en la que se mantuvieron las primeras reuniones interministeriales de trabajo para la creación de un Diplôme National de Compétence en Langue -en lo sucesivo DNCL- que tuviese como finalidad ofrecer al público en general, y a los adultos en particular, un reconocimiento oficial de los conocimientos lingüísticos adquiridos en situación profesional y pre-profesional, tanto en la formación inicial como en la formación continua, o incluso tras una estancia en el extranjero. El DNCL fue fruto de una colaboración interministerial entre la Direction des Lycées et des Collèges (conocida por el acrónimo DLC, dependiente del Ministère de l'Éducation Nationale) y la Direction Générale des Enseignements Supérieurs (conocida por el acrónimo DGES, dependiente del Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche).

En noviembre de 1992, tras cuatro años de reuniones preliminares, se procedió al nombramiento del equipo técnico de creación del DNCL, configurado por una veintena de especialistas de todo el territorio nacional, que quedaron agrupados de la siguiente manera:

<footnote n="86">⁸⁶ J.O. 1995-10-24, p. 15526 (decreto ley de 13 de octubre de 1995).</footnote>

<footnote n="87">⁸⁷ GGroupement d'ÉTAblissements (más conocidos como GRETA), así como los Service Commun de la formation continue de las universidades.</footnote>

<footnote n="88">⁸⁸ Cabe señalar que en 1988 surgieron en Francia iniciativas sumamente prolíficas, tales como la creación de centros de lenguas, la creación de un *label* de calidad en lenguas extranjeras, la aparición de la ingeniería lingüística, la creación del *Conseil en Langues*, la realización de un documento preliminar para las formaciones en lenguas de los GRETA en 1989 así como la firme voluntad de poner en marcha un sistema de validación de las competencias en lenguas de los adultos (SPRINGER, 2011).</footnote>
* un comité directivo interministerial integrado por miembros de la DLC, de la DGES, de la *Inspection Générale* y del *Groupe Interacadémique Langues* (conocido por el acrónimo GIL<sup>89</sup>) cuya función era definir las orientaciones del proyecto;

* un grupo de expertos (configurado por cuatro DAFCO<sup>90</sup> y cuatro profesores universitarios) cuya función era definir y animar los distintos grupos de trabajo;

* un grupo de profesionales encargados de la elaboración de escenarios (compuesto por cuatro especialistas procedentes de la enseñanza secundaria y otros cuatro procedentes de la enseñanza superior) cuya función era precisamente la elaboración de los distintos documentos de trabajo así como proponer distintas opciones y clarificar las problemáticas que se iban planteando.

* un grupo de consultores (dos *Inspecteurs Pédagogiques Régionaux*, dos profesores universitarios, el animador del GIL y un responsable del *Centre National d'Éducation à Distance*, más conocido por las siglas CNED) cuya función era seguir de cerca el trabajo de los expertos y de las personas encargadas de la elaboración de escenarios;

* una persona responsable de proyecto dependiente del *Ministère de l'Éducation Nationale*, cuya función era animar el dispositivo, hacer la promoción del DNCL, realizar la síntesis del trabajo que se iría presentando al comité directivo interministerial, así como llevar a cabo la gestión administrativa y financiera del dispositivo.

El DNCL contó, además, con la participación de numerosas empresas y organismos públicos<sup>91</sup> que se asociaron de forma activa a todos los niveles del proyecto, desde la concepción y experimentación hasta la puesta en marcha del mismo. El número de personas físicas y jurídicas movilizadas para la creación de una certificación única en su género, así como el carácter relevante de las mismas dan cuenta fehaciente del interés suscitado en Francia en materia certificativa.

En enero de 1993<sup>92</sup>, una vez configurado el equipo técnico de creación del DNCL, íntegramente conformado por anglicistas, se dio inicio al laborioso trabajo de concepción.

<footnote n="89"><sup>89</sup> Constituido en 1988, el *Groupe Interacadémique de Langues* (conocido por el acrónimo GIL) es una red de desarrollo del aprendizaje de lenguas creado por el *Ministère de l'Éducation Nationale*, de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche con el fin de coordinar y armonizar la oferta de formación en lenguas extranjeras de los GRETA.</footnote>

<footnote n="90"><sup>90</sup> La DAFCO (Délégation Académique à la Formation Continue) es un servicio de los rectorados franceses encargado de la formación para adultos. En el argot pedagógico, al responsable de la DAFCO se le denomina el DAFCO. Así pues, en el caso que nos ocupa, en este proyecto intervinieron cuatro responsables.</footnote>

<footnote n="91"><sup>91</sup> De entre otros organismos que participaron en el proyecto, y a título indicativo, citaremos Allibert, Apacabar, Apt-Union, Caterpilar, CEA Grenoble, Compan, distintos *Conseils Généraux*, Dépolabo, las *Directions Départementales du travail et de l'emploi*, Ducros, Ergie, Groupe Fournier, Hélium, Hewlett-Packard, Hospitales, Hôtel Président, Kodak-Pathé, Lafarge, Pomagalski, distintas *Préfectures*, Redlant Plasterboard, Réponse, Sanofi, Sport Europe Distribution, etc. En otro orden de cosas, se llevó a cabo un estudio para determinar las actividades lingüísticas que se realizan en el ámbito empresarial; para ello, se tomó una muestra de 130 empresas informantes, a las que se les sometió una batería de doce cuestionarios por departamento (servicio post venta, márquetin, producción). Dicho estudio permitió la elaboración de un *référentiel des tâches communicatives en milieu de travail*, (marco referencial de las tareas comunicativas en el trabajo) repartido en cuatro rúbricas: la relación al otro, el tratamiento de la información, las directivas y la argumentación.</footnote>

<footnote n="92"><sup>92</sup> Cabe señalar que el GIL, junto a representantes de las *Grandes Écoles*, empezó a trabajar en noviembre de 1991 en un proyecto denominado LOVE (*Langues Orientées Vers l'Entreprise*), un escenario en lengua inglesa construido a partir de artículos de prensa y otros documentos mediante el cual el candidato debía mostrar su comprensión y su capacidad de expresión en lengua inglesa. El</footnote>
Las primeras pruebas experimentales, realizadas en inglés, arrancaron en marzo de 1994, mediante una muestra total de 320 informantes repartidos en ocho Académies<fnref n="93" />. Esta fase de experimentación permitió detectar una serie de desajustes (como fueron los desequilibrios constatados entre la parte escrita y la parte oral, entre la comprensión y la producción, entre los aspectos lingüísticos y los aspectos pragmáticos, así como el hecho de que a nivel evaluativo no se tomase en cuenta el entorno profesional) (BOURGUIGNON, 2007:12).

La finalidad del DNCL era responder de la manera más precisa posible a una necesidad cada vez más urgente en materia de certificación de competencias operacionales en lengua, tanto para los individuos como para las empresas que los contratan, debido a la progresiva apertura del mercado europeo, lo que aceleraba la movilidad profesional y geográfica del personal<fnref n="94" />: “obtener una cualificación reconocida en lengua puede tener consecuencias importantes, como bagaje para una inserción en el mundo del trabajo o un cambio en la carrera profesional del individuo. Para la empresa que busque competencias, el DNCL presenta una seguridad, la de acreditar un nivel en una o varias lenguas en función del puesto que se ha de cubrir”<fnref n="95" />. El DNCL tomó la forma de escenario -o estudios de caso del tipo problem-solving- (ISANI, 1994b), que implicaba la resolución de una macrotarea comunicativa (o “misión”) en el ámbito profesional, o próxima a la realidad profesional, para cuya realización el candidato debía realizar una serie de tareas facilitadoras (o microtareas comunicativas) relacionadas temáticamente entre ellas y que confluían en una producción escrita final. La actuación del candidato permitiría al examinador evaluar<fnref n="96" /> el dominio de la lengua de comunicación usual<fnref n="97" /> (LCU) y de la lengua de comunicación para uso profesional (LCUP), así como las competencias lingüísticas e interculturales⁹⁸ (Figura 1).

LOVE perseguía dar una indicación precisa y clara del nivel del candidato, no ya con respecto a la lengua literaria sino con respecto a la lengua de comunicación profesional con la intención de que los responsables de RRHH supieran cuáles eran las capacidades reales de los recién diplomados y de los asalariados. (Fuente: Les Echos, 30 de marzo de 1993. Disponible en <http://urlz.fr/1kCk>).

<figure><img src="image_242.png" /></figure>

<footnote n="93">⁹³ El Ministère de l'Éducation Nationale y el Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche establecen 35 circunscripciones administrativas a nivel nacional. Cada circunscripción recibe el nombre de Académie.</footnote>

<footnote n="94">⁹⁴ El DNCL se dirigía a personal asalariado o en prácticas, personas en paro, estudiantes de las Grandes Écoles o público general. El perfil del candidato se modificó oficialmente el 17 de abril de 2002, pues se constató que era restrictivo (inicialmente se le exigía al candidato tener una experiencia profesional de tres años para poder presentarse a las pruebas). El DCL siguió evolucionando hasta quedar establecido por decreto ley 2010-469 de 7 de mayo de 2010; actualmente el perfil del candidato incluye asalariados, personas en paro, candidatos que han aprobado las oposiciones para la enseñanza pública (primaria y secundaria), personas que desean obtener la nacionalidad francesa así como cualquier particular interesado.</footnote>

<footnote n="95">⁹⁵ « Obtenir une qualification reconnue en langue peut avoir des conséquences importantes, comme bagage pour une insertion dans le monde du travail ou un changement de parcours professionnel de l'individu. Pour l'entreprise cherchant des compétences, le DNCL présente une sécurité, l'assurance d'un niveau dans une ou plusieurs langues en fonction du poste à pourvoir ». Nota del servicio DLC B5 188 DG/NB 94-524 de 5 de abril de 1994. Traducción propia.</footnote>

<footnote n="96">⁹⁶ La actuación del candidato no se reduce a su desempeño lingüístico sino a una manifestación de la competencia de comunicación en la acción. Se trata de evaluar un grado de operacionalidad en la lengua a partir de una escala elaborada en relación con un nivel del MCERL (BOURGUIGNON, 2006:65).</footnote>

<footnote n="97">⁹⁷ La lengua de comunicación usual (LCU) es la lengua utilizada en el ámbito de la vida cotidiana, el tiempo libre y el ocio, que podemos detallar en cinco categorías principales: las necesidades fisiológicas del hombre, el ocio, los desplazamientos, la actividad social fuera del tiempo del trabajo y la actividad cultural. La lengua de comunicación para uso profesional (LCUP) se caracteriza por el hecho de tratarse de una situación de comunicación relativa al entorno profesional del interlocutor; es subsidiaria de la LCU pero se distingue de ella en que los intercambios tienen lugar durante el tiempo de trabajo, en el puesto de trabajo, tanto dentro como fuera de la empresa. La LS puede tener dos</footnote>
<figure><img src="image_243.png" /><figcaption>Figura 1. LCU, LCUP y Lengua de especialidad (LS)</figcaption></figure>

Como el objetivo es analizar la actuación del candidato, el escenario es un medio vehicular que permite constatar si éste ha cumplido su misión, si ha sido capaz de llevar a cabo la tarea que se le ha encomendado, si el resultado es conforme a los objetivos previamente establecidos y, al mismo tiempo, permite verificar la corrección formal del candidato y su dominio lingüístico (fonológico, morfológico, sintáctico y léxico).

A partir de diciembre de 1995 se empezaron a examinar las candidaturas de los que serían centros oficiales de examen, y en marzo de 1996 se estableció la lista definitiva de centros habilitados en el territorio nacional. En octubre de 1996, tuvo lugar una reunión de trabajo que tenía por objeto la formación de futuros examinadores; desde entonces el DNCL pasó a denominarse DCL<fnref n="99" />.

En noviembre de 1996 tuvo lugar la primera convocatoria oficial del DCL en lengua inglesa, pero el DCL no se limitaría solo al inglés. Para asegurar una coherencia holística en las distintas lenguas extranjeras, se redactó un referencial común interlenguas como paso previo ineludible a la redacción de los distintos referenciales lingüísticos especializados para cada idioma. Un equipo de germanistas ya venía trabajando desde abril de 1995 en una versión del DCL en alemán, lo que permitió que en abril de 1997 se propusiera la primera convocatoria oficial del DCL en dicho idioma. Un año más tarde, en 1998, gracias al trabajo llevado a cabo por un grupo de hispanistas franceses, vio la luz la primera convocatoria oficial del DCL en español<fnref n="100" />.

## 2.1. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas

acepciones; la primera, "lengua de especialidad" ("lenguaje especializado" o "lenguaje específico"), que se focaliza en el objeto lengua en abstracto (por ejemplo, estudio etimológico o análisis léxico); la segunda, "lenguaje de especialización", que se focaliza en el usuario y en la producción lingüística, que abarca los intercambios en lengua extranjera específicamente referidos a una rama profesional, a una profesión o incluso a un puesto de trabajo concreto) (ISANI, 1994a). En cualquier caso, ambas acepciones se refieren a los intercambios en lengua extranjera específicamente referidos a una rama profesional, a una profesión o incluso a un puesto de trabajo concreto: "las lenguas de especialidad son patrimonio de los especialistas que las emplean para poner en práctica la comunicación científica, tecnológica y profesional" (GÓMEZ DE ENTERRÍA, 2009). Así pues, la lengua de especialidad surge por y para nativos especialistas.

<footnote n="98">⁹⁸ Nota del servicio DLC B5 188 DG/NB 94-524 de 5 de abril de 1994.</footnote>

<footnote n="99">⁹⁹ La palabra "National" en la denominación DNCL implicaría que el diploma sería colofón obligatorio de una formación avalada a nivel nacional que conduce a un título oficial, razón por la que se eliminó la letra N de la sigla, ya que el DCL no es el resultado de una formación universitaria (o profesional).</footnote>

<footnote n="100">¹⁰⁰ Un año más tarde, en 1999, se propuso la primera convocatoria del DCL en italiano. En la actualidad, el DCL está abierto a trece lenguas: ocho lenguas extranjeras (alemán, árabe, chino, español, inglés, italiano, portugués y ruso), tres en lengua francesa (francés lengua extranjera, francés profesional y lengua de signos francesa) y dos lenguas regionales (bretón y occitano).</footnote>
Como acabamos de indicar, los orígenes del DCL remontan a 1988; ocho años después, en 1996, aparece el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (en lo sucesivo MCERL). Este dato no debe pasar desapercibido al lector, pues no es en absoluto anodino; quisiéramos poner de relieve el carácter sumamente innovador del DCL.

Gracias al MCERL quedan perfiladas una serie de pautas cuyo objeto es la puesta en marcha de un aprendizaje contextualizado orientado hacia la acción, pues "considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto" (MCERL, 2001:29). El usuario ha de movilizar una serie de conocimientos lingüísticos de forma pertinente para comunicarse con otras personas en una situación dada con el propósito de realizar una tarea concreta de índole colectiva (CUENCA MONTESINO, 2013b). Así pues, mediante este enfoque orientado a la acción cobra fuerza el continuum existente entre saber, competencia y actuación.

Una de las implicaciones de la entrada en vigor del MCERL en la enseñanza de lenguas ha sido el puesto central otorgado a la evaluación como medio de regulación y de validación (BOURGUIGNON, 2011b:1); ello se debe al cambio operado en la evaluación misma: del paradigma del conocimiento de la lengua se pasa al paradigma de la competencia (entendida como aptitud para utilizar la lengua en situación, no como mera actividad lingüística de comunicación). Los términos evaluación y control aparecen asociados con bastante frecuencia, pero ambos remiten a realidades distintas, aunque no excluyentes entre sí. El control se sitúa en el paradigma del conocimiento y se lleva a cabo tomando como referencia un programa relativo al objeto lengua, concebido como sistema o código exterior a la persona que lo utiliza. Focaliza toda su atención en lo aprendido y se basa en el educto del candidato (plano lingüístico); el análisis de éste permite atribuirle al candidato una nota (modo cuantitativo) en función del número de errores constatados en los conocimientos (perspectiva negativa de la sanción). De esta manera, el conocimiento que el candidato tiene del sistema lingüístico permite prejuzgar su aptitud para utilizarla. La evaluación, en cambio, se sitúa en el paradigma de la competencia, ya que pone en el centro del dispositivo al sujeto en su aptitud para utilizar la lengua en situación, tomando por referencia no sólo la corrección formal (plano lingüístico), sino también la pragmática, es decir, la adecuación entre la lengua utilizada y su contexto de utilización, pertinencia de la información utilizada y eficacia del mensaje transmitido (perspectiva positiva de la actuación). El paradigma de la competencia se lleva a cabo mediante un referencial de objetivos operacionales a partir de la actuación del candidato y según una serie de criterios (indicadores de desempeño) (BOURGUIGNON, 2006:60-61); estos indicadores identificables de desempeño aparecen recogidos en una serie de descriptores de competencia que están en completa adecuación con los niveles de referencia del MCERL, lo que permite que el DCL acredite el nivel del MCERL obtenido por el candidato<fnref n="101" /> (Figura 2, página siguiente).

<figure><img src="image_244.png" /></figure>

<footnote n="101">¹⁰¹ Ver nota 12.</footnote>
<table><thead><tr><th colspan="2">Nivel del MCERL</th><th>Descriptor de competencia del DCL</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">DCL</td><td>A1</td><td>El candidato es capaz de identificar algunas informaciones sencillas y usuales tanto forma oral como por escrito. En interacción oral, es capaz de formular preguntas y respuestas simples con la ayuda y cooperación constantes de su interlocutor o interlocutores, en tareas elementales del entorno profesional. La producción escrita u oral está constituida de expresiones y de palabras sencillas y estereotipadas.</td></tr><tr><td>A2.1</td><td>El candidato es capaz de identificar algunas informaciones esenciales sencillas y previsibles tanto escritas como orales (o en LSF*). Puede gestionar un intercambio sencillo y directo relativo a informaciones factuales previsibles aunque haya numerosas pausas y dudas por parte del candidato. Puede restituir casi siempre de forma inteligible información factual tanto por escrito como de forma oral (o en LSF*).</td></tr><tr><td rowspan="4">FP**<br>12<br>LENGUAS</td><td>A2</td><td>El candidato es capaz de identificar un conjunto de informaciones esenciales tanto por escrito como de forma oral (o en LFS*). Puede verificarlos y completarlos durante una interacción oral sencilla, aunque haya frecuentes pausas y/o dudas por parte del candidato. Es capaz de restituir de forma inteligible dichas informaciones esenciales, articulándolas de forma muy sencilla, tanto por escrito como de forma oral (o en LSF*).</td></tr><tr><td>A2</td><td>El candidato es capaz de seleccionar la información útil para realizar su misión. Su presentación lleva consigo un principio de organización, tanto por escrito como de forma oral (o en LSF*). Es capaz de participar en un intercambio de tipo informativo en un contexto previsible, utilizando una lengua sencilla.</td></tr><tr><td>B1</td><td>El candidato es capaz de tratar la información pertinente para cumplir su misión. Las presenta por escrita y de forma oral (o en LSF*) seleccionándolas y organizándolas para justificar su elección. Utiliza una lengua que no presenta obstáculos mayores para la comunicación.</td></tr><tr><td>B1.1<br>B1.2</td><td>El candidato es capaz de seleccionar la información pertinente para cumplir su misión. Las presenta por escrita y de forma oral (o en LSF*) seleccionándolas y organizándolas para justificar su elección. Utiliza una lengua que no presenta obstáculos mayores para la comunicación.</td></tr><tr><td></td><td>B2</td><td>El candidato da muestras de iniciativa y autonomía en el tratamiento del conjunto de la información y en su jerarquización. Participa activamente en un intercambio sin que le perturbe el imprevisto, expresándose en una lengua correcta y variada.</td></tr><tr><td></td><td>C1</td><td>El candidato es capaz de gestionar un conjunto de información en toda su complejidad y explotarla en una argumentación formal. Participa de forma eficaz en un intercambio, gestionando el imprevisto y los contra argumentos con facilidad y espontaneidad, con una lengua variada y matizada.</td></tr></tbody></table>

<caption>Figura 2. Tabla descriptiva de los niveles del DCL (Fuente: página web<fnref n="102" /> del DCL)</caption>

### 3. EL DCL COMO HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN

El uso generalizado de certificaciones lingüísticas consideradas como limitativas (por estar vinculadas a la informática) o inadecuadas (por tener un contenido académico abusivo) genera cada vez más sentimiento de insatisfacción entre los usuarios directos (como personal asalariado o aprendices procedentes de la formación profesional) y usuarios indirectos (responsables de formación u organismos que requieren formación lingüística para su personal), ya que dichas certificaciones suelen excluir dimensiones tales como la comunicación, las competencias profesionales o la relación hacia el interlocutor (BOURGUIGNON, 2007:11).

El DCL es un diploma profesional que tiene validez ilimitada; se trata de una herramienta de evaluación que permite evaluar de forma positiva la competencia en lengua del candidato, es decir, la aptitud del candidato para utilizar la lengua en situación (con referencia al grado de operacionalidad en el cumplimiento de una tarea); el tema del escenario de examen pone al candidato en una situación profesional lo más próxima a la realidad; de ahí que el escenario sea realista. Permite certificar el grado de competencia y de dominio de la lengua para una comunicación operativa:

> Se entiende por competencia de comunicación la aptitud que tiene una persona para movilizar de forma pertinente conocimientos lingüísticos con vistas a comunicar con otras personas en una situación dada teniendo por objetivo la realización de una acción concreta. En el DCL, dicho acto holístico de

<figure><img src="image_245.png" /></figure>

<footnote>* LSF: Lengua de Signos Francesa. Para los candidatos al DCL LSF, no hay oral. La comprensión, la expresión y la interacción se hacen en Lengua de Signos Francesa.</footnote>

<footnote>** FP: Francés Profesional de primer nivel</footnote>

<footnote n="102">¹⁰² Ver nota 2.</footnote>
comunicación es el que se será evaluado en el marco de una acción (misión)
que el candidato debe llevar a cabo (BOURGUIGNON, 2007: 29)

La eficacia y la calidad de la actuación del candidato son, por tanto, dos criterios que se
tendrán en cuenta durante la evaluación.

Como hemos señalado más arriba, el DCL toma en consideración dos dimensiones, la dimensión lingüística (competencia lingüística) y la dimensión sociocultural (competencia pragmática y competencia sociolingüística<fnref n="103" />); el éxito del acto de habla depende no sólo de la formulación gramaticalmente correcta de la intención enunciativa, sino también de las relaciones sociales entre los interlocutores y su aptitud para respetar las normas convencionales y/o institucionales y su aptitud para apreciar de forma conveniente las presuposiciones y expectativas de su interlocutor<fnref n="104" />.

El marco teórico de reflexión que acuñó el DCL adquirió el nombre el *enfoque comunicacional* (comunicación al servicio de la acción); desde dicho enfoque emerge el escenario de aprendizaje-acción que, en el caso del DCL, adquiría la forma de plataforma de evaluación. Como ya apuntáramos para el caso del DNCL, el candidato se ve confrontado en el examen a una macrotarea comunicativa (o misión) en la que deberá poner en marcha todos sus conocimientos de forma estratégica para poder realizar un conjunto de acciones finalizadas dentro de un contexto determinado y con un objetivo claramente definido. Dicha macrotarea consiste en hacer una propuesta con respecto al objetivo que aparece claramente identificado en la situación inicial del escenario y teniendo en cuenta las restricciones que aparecerán en el mismo para poder tomar una decisión. El candidato deberá llevar a cabo una serie de microtareas (o tareas facilitadoras) que se apoyan en las cinco actividades lingüísticas de comunicación (comprensión oral y escrita, producción oral y escrita e interacción oral) para poder realizar la macrotarea; señalemos que las actividades lingüísticas de recepción están al servicio de las de producción, pues en ellas encontrará el candidato la información necesaria para realizar la misión que se le ha encomendado. Por esta razón, las microtareas son significativas en la medida en que tienen por objetivo la consecución de la misión; orientan, por tanto, la lectura y la escucha. El éxito de la misión dependerá, pues, de lo que sea capaz de hacer el candidato con la información que se ha ido apropiando.

**3.1. Estructura de las pruebas de examen**

El examen tiene una duración total de 2.30 horas y consta de cinco fases (figura 3). Al inicio de la prueba, nada más verificar su identidad, se le entrega al candidato dos cuadernillos: un primer cuadernillo (denominado *dossier documentaire*) en el que aparece la misión que se le encomienda acompañada de una serie de documentos. La misión se encuentra recogida en forma de correo destinado al candidato y en el que se deja constancia del contexto global, es decir, el papel que se le asigna, su estatus profesional, el objetivo que se persigue, los medios de los que dispone, las condiciones de realización y el resultado final esperado (ver figura 4); por lo tanto, gracias a la misión el candidato toma conciencia de que ha de hacer una elección y que deberá presentársela a un interlocutor. El hecho de hacer una elección implica tomar una decisión e ineluctablemente renunciar otras posibilidades; de ahí que el *dossier documentaire* proponga un abanico limitado de posibilidades (dos o tres a lo sumo) para que el candidato pueda llevar a cabo una elección. Asimismo se le entrega al candidato un cuadernillo de respuestas (denominado *dossier de travail du candidat*) configurado por una serie de parrillas en las que el candidato irá completando toda la

<figure><img src="image_246.png" /></figure>

<footnote n="103">¹⁰³ En una evaluación orientada hacia la perspectiva accional, estas competencias son indisociables en la medida en que la eficacia en la realización de la acción solo puede ser evaluada en contexto a partir de los parámetros de la situación (BOURGUIGNON, 2007: 32).</footnote>

<footnote n="104">¹⁰⁴ Sibille Bolton, en BOURGUIGNON, (2007: 31). Traducción propia.</footnote>
información que se solicita a partir de los documentos que se encuentran en el dossier documentaire así como en los documentos sonoros que aparecen en un CD-ROM (acompañado de un reproductor) o en un archivo mp3 (en un ordenador), puestos a disposición del candidato para una escucha individual con cascos y que podrá escuchar cuantas veces quiera en el límite del tiempo impartido.

El candidato dispone de 1.30 horas para recopilar la información que se le solicita tanto de los documentos escritos (fase 1) como de los sonoros (fase 2); la información que el candidato debe recoger tiene por objetivo darle una serie de pistas que le permitan hacer una elección. Por tanto, el candidato va completando la información solicitada en las parrillas del dossier de travail du candidat, seleccionando y jerarquizando la información pertinente que le permitirán llevar a cabo la misión encomendada. De esta manera, el candidato se verá confrontado forzosamente a una disyuntiva; tendrá que elegir entre dos o tres propuestas y argumentar su elección.

A continuación, dispone de veinte minutos para preparar la exposición en la que detallará la elección que ha hecho e incluso preparar con anticipación preguntas que le pudiese hacer el examinador / interlocutor. Una vez que empieza la presentación oral (fase 3), el candidato toma la palabra durante unos minutos; se presentará a su interlocutor (adoptando obviamente el papel que se le ha impuesto en el escenario) y pasará a argumentar el porqué de su elección; en un momento dado, el examinador / interlocutor le presenta al candidato una información nueva con el objetivo de que reconsidere la elección que tomó en un principio (fase 4). Llegado a este punto, el candidato deberá obtener el máximo número de detalles por parte del examinador / interlocutor para poder tomar una decisión definitiva y negociada con él. Una vez finalizada la fase oral, el candidato vuelve a la sala de trabajo y dispone de un total de cuarenta minutos para redactar una producción escrita, respetando el formato que se le exige en la situación planteada en el escenario (fase 5).

<table><caption>Figura 3. Estructura de las pruebas de examen</caption><thead><tr><th>FASES</th><th></th><th>ACTIVIDADES</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Fase 1</td><td></td><td>Consultar documentos escritos</td><td rowspan="3">1h30<br>incluídos unos<br>20 minutos<br>para preparar el<br>oral</td></tr><tr><td>Fase 2</td><td></td><td>Consultar documentos sonoros</td></tr><tr><td>Preparación de la<br>entrevista oral</td><td></td><td>Tomar notas para el oral</td></tr><tr><td>Fase 3</td><td></td><td>Presentar y proponer su elección</td><td rowspan="2">20 minutos</td></tr><tr><td>Fase 4</td><td></td><td>Charlar y preguntar</td></tr><tr><td>Fase 5</td><td></td><td>Redactar una carta</td><td>40 minutos</td></tr></tbody></table>

A título de ejemplo, vamos a presentar algunos elementos clave del escenario propuesto el día 29 de noviembre de 2013 que permiten dar cuenta de la estructura y funcionamiento del DCL. En la figura 4 aparece recogida la misión encomendada al candidato en dicho escenario.

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ONIC - Organización Nacional Indígena Colombiana
Carrera 11 N° 93 – 12 – Bogotá, Colombia.

Bogotá, 29 de noviembre de 2013

Estimado(a) compañero(a):

La Embajada de Francia en Colombia ha puesto en marcha a principios de año un proyecto piloto cuyo objetivo es implementar un plan de desarrollo local de un pueblo indígena colombiano. Por esta razón, el pasado octubre se abrió una convocatoria pública mediante la cual la Embajada de Francia en Colombia se compromete a financiar un proyecto empresarial sostenible de una pyme francesa que persiga el desarrollo del pueblo Zenú.

En la convocatoria adjunta encontrará los detalles sobre los requisitos que deben cumplir las pyme que deseen participar así como los criterios de selección que se deben tener en cuenta.

P. DUDOGNON, responsable del Servicio Económico de la Embajada de Francia, se encargó de la recepción de las candidaturas y ha confiado a la ONIC la selección de la pyme. Por ello, me ha instado en persona a que le remita en la mayor brevedad posible el proyecto seleccionado. Si bien yo mismo me he estado ocupando en la última semana del proceso de selección, un contratiempo me obliga, por motivos profesionales, a estar ausente los próximos días, razón por la cual le agradecería que continuase usted con el proceso de selección y escogiera el que, a su juicio, es el proyecto idóneo de entre los dos que le someto aquí adjuntos.

Le agradecería que me llamara por teléfono a lo largo de la mañana para hacerme partícipe del proyecto que haya seleccionado; a continuación usted mismo le enviará directamente a P. DUDOGNON en mi nombre un informe escrito en el que le explique y argumente su elección.

Agradeciéndole su ayuda e implicación, reciba un cordial saludo,

L. ARIAS
Consejero Mayor de la ONIC

<caption>Figura 4. Ejemplo de misión</caption>

A continuación se le precisa en francés al candidato la finalidad de su tarea:

* En las fases 3 y 4 deberá llamar por teléfono L. ARIAS. En primer lugar deberá presentarse y exponerle el motivo de la llamada; acto seguido le hará partícipe de su propuesta así como de las razones que la motivan. En un momento dado de la llamada, L. ARIAS le transmitirá al candidato una información nueva; el candidato dialogará entonces con L.ARIAS sobre la pertinencia de la propuesta inicial teniendo en cuenta la información que le acaba de proporcionar.

<figure><img src="image_249.png" /></figure>
* En la fase 5 redactará una respuesta argumentada en forma de carta entre 30 y 50 líneas a la atención de P. DUDOGNON.

Asimismo se precisan los medios disponibles para que el candidato pueda llevar a cabo la misión:

* En la fase 1 consultará una serie de documentos escritos.

* En la fase 2 escuchará dos grabaciones: una entrevista a R. LARRONDA ASTI (representante de la WFTO para Latinoamérica) y una entrevista a J. OSPINA (artesano Zenu)

En el *dossier documentaire*<fnref n="105" /> el candidato encontrará un total de seis documentos (la convocatoria pública; tres mapas geopolíticos; un texto con información relativa a los indígenas Zenú; un texto con información relativa a la Organización Nacional de Indígenas de Colombia; dos informes con información referente a dos pymes francesas, Guanalab y Melumbia). En una de las parrillas del *dossier de travail du candidat*<fnref n="106" /> se le pide al candidato que, para cada pyme, complete información sobre el producto que comercializa, la cuantía de la financiación, el uso de dicha financiación en infraestructuras y, por último, cómo se beneficiarán los indígenas Zenú con la actividad empresarial de cada pyme. Una vez completado el *dossier de travail du candidat*, el candidato dispone de 20 minutos para preparar la siguiente fase.

En la fase 3 el candidato llamará por teléfono a L. ARIAS y le expondrá el que, en su opinión, es el proyecto idóneo (Guanalab o Melumbia). Tras cuatro o cinco minutos de expresión oral el examinador / interlocutor inicia la fase 4; en función de los elementos expuestos por el candidato durante la fase 3, el examinador / interlocutor le presentará al candidato alguna de las informaciones que aparecen en la figura 5 con la intención de ver cómo gestiona información nueva e imprevista y evaluar cómo argumenta y contraargumenta distintas opciones.

<table><caption>Figura 5. Ejemplo de información nueva aportada por el examinador / interlocutor al candidato en fase 4</caption><thead><tr><th>PROYECTO MELUMBIA</th><th>PPROJECTO GUANALAB</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>INFRAESTRUCTURAS</strong><ul><li>¿No le parece que esta empresa podría beneficiarse de las infraestructuras ya existentes en el departamento de Sucre, como pueda ser el material para la obtención de agua aportado por numerosas ONG?</li><li>Algunas cooperativas facilitan el préstamo de material agrícola.</li></ul></td><td><ul><li>¿Qué opina del cultivo de la Guanábana? Es demasiado delicado, hay muchos riesgos.</li><li>¿No le parece que esta empresa podría beneficiarse de infraestructuras ya existentes en departamentos colindantes y en los que la plantación de la guanábana es una realidad?</li></ul></td></tr><tr><td><strong>FINANCIACIÓN</strong><ul><li>La financiación solicitada por esta empresa podría ser modificada a la baja, ¿no le parece?</li></ul></td><td><ul><li>La financiación solicitada por esta empresa podría ser modificada a la baja, ¿no le parece?</li></ul></td></tr><tr><td><strong>BENEFICIOS PARA LOS ZENÚS</strong><ul><li>En comparación con Guanalab, el número de indígenas que se pueden beneficiar con la acción empresarial de Melumbia es mucho menor, y esto es un dato importante a tener en cuenta, ¿no le parece?</li></ul></td><td><ul><li>En comparación con Melumbia, Guanalab sólo se focaliza en ciertos asentamientos, los idóneos para el cultivo de la Guanábana, y a los que exclusivamente va a beneficiar, ¿no cree?</li></ul></td></tr><tr><td><strong>PRODUCTO COMERCIALIZADO</strong><ul><li>Con respecto al producto comercializado, no hay que perder de vista las propiedades terapéuticas de la Guanábana, ¿no le parece?</li></ul></td><td><ul><li>Con respecto al producto comercializado, no hay que perder de vista que el sombrero vueltaíao es una tradición arraigada que va desapareciendo y que representa la principal fuente de ingresos para los Zenú, ¿no le parece?</li></ul></td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_250.png" /></figure>

<footnote n="105">¹⁰⁵ Disponible en <http://urlz.fr/1rli></footnote>

<footnote n="106">¹⁰⁶ Disponible en <http://urlz.fr/1rld></footnote>
Una vez finalizada la fase 4, y en función de lo que convengan ambos interlocutores en su interacción, el candidato redactará una respuesta argumentada en forma de carta.

En la figura 6 aparece recogido el desempeño del candidato por nivel para cada una de las actividades lingüísticas de comunicación.

La actuación oral y escrita del candidato será analizada desde un punto de vista lingüístico y pragmático a partir de una serie de parrillas analíticas y holísticas criteriales; cada criterio aparece declinado en cinco niveles en función del desempeño observado. Así pues, para la dimensión pragmática se evaluará la calidad de la actuación del candidato (organización en el respecto de la misión), la manera con la que solicita información para encontrar información complementaria, la interacción con el interlocutor / examinador así como la adaptación al entorno (respeto del papel asignado y reglas culturales). Con respecto a la dimensión lingüística se evaluarán aspectos fonológicos, léxicos y morfosintácticos.

<table><caption>Figura 6. Desempeño del candidato por nivel en las distintas actividades lingüísticas de comunicación</caption><thead><tr><th></th><th>A2</th><th>B1-1</th><th>B1-2</th><th>B2</th><th>C1</th></tr></thead><tbody><tr><th>Comprensión escrita y oral</th><td>Identificación de algunos elementos factuales sencillos.</td><td>Comprensión de la mayoría de los elementos explícitos que marcan.</td><td>Recogida de información múltiple procedente de distintas fuentes.</td><td>Percepción de lo implícito.</td><td>Interpretación de los matices y de los registros.</td></tr><tr><th>Producción escrita y oral</th><td>Reproducción inteligible de los elementos identificados.</td><td>Restitución en un formato sencillo de los elementos que se han comprendido.</td><td>Reorganización y reestructuración personales de los elementos que se retienen.</td><td>Presentación eficaz de la información pertinente en un discurso estructurado con justificación del punto de vista adoptado.</td><td>Argumentación eficaz. Formulación clara y precisa de ideas complejas. Discurso fluido y adaptado.</td></tr><tr><th>Interacción</th><td>Preguntas y respuestas sencillas dirigidas a un interlocutor comprensivo que conduce el intercambio.</td><td>Participación limitada a elementos identificados y gracias a la cooperación del interlocutor.</td><td>Alguna iniciativa en los intercambios que permiten asumir un papel de interlocutor activo.</td><td>Intervenciones pertinentes y eficaces. Se toman en cuenta las intervenciones del interlocutor.</td><td>Papel de interlocutor que se asume plenamente. Contribución equilibrada en el intercambio, lo que permite el debate, la negociación, la controversia.</td></tr></tbody></table>

En la figura 7 aparece recogido un perfil holístico de la competencia comunicativa del candidato en función de su actuación y referido a un nivel de competencia del MCERL.

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<table><caption>Figura 7. Perfil holístico de la competencia comunicativa del candidato en función de su actuación</caption><tr><td>A2</td><td>El candidato muestra que puede cumplir mínimamente la misión que se le ha encomendado en el escenario de examen, restituyendo la información básica de forma escrita y oral. Puede presentarla utilizando la lengua de manera elemental, sabe hacer preguntas sencillas así como responder a un cuestionario de datos previsibles. Transmisión inteligible en situaciones de comunicación perfectamente previsibles.</td></tr><tr><td>B1-1</td><td>El candidato muestra las competencias requeridas para obtener el nivel 1. También muestra estar en condiciones de clasificar información útil para la realización de la misión que se le ha encomendado. Su presentación incluye un principio de organización tanto en la parte escrita como en la oral; es capaz de participar en un intercambio comunicativo de tipo informativo en un contexto previsible, utilizando para ello una lengua sencilla. Transmisión de un conjunto de elementos de información relacionados con situaciones de comunicación previsibles.</td></tr><tr><td>B1-2</td><td>El candidato es capaz de tratar la información pertinente para cumplir adecuadamente la misión que se le ha encomendado. Presenta dicha información seleccionándola y organizándola para justificar su decisión final tanto en la parte escrita como en la oral. Utiliza una lengua que no representa un obstáculo mayor para la comunicación. Autonomía parcial en situaciones que son aún previsibles.</td></tr><tr><td>B2</td><td>El candidato da muestras de poseer cualidades de iniciativa y de autonomía en el tratamiento del conjunto de la información y en la jerarquización de ésta. Participa activamente en un intercambio comunicativo sin dejarse perturbar por lo imprevisto, expresándose con una lengua correcta y variada. Adaptación a situaciones de comunicación no previsibles.</td></tr><tr><td>C1</td><td>El candidato es capaz de tratar una masa de información en toda su complejidad así como explotarla en una argumentación formal. Participa de forma eficaz, con soltura y espontaneidad, en un intercambio comunicativo, haciéndoles frente a lo imprevisto y a los contra argumentos, con una lengua variada y matizada. Negociación eficaz.</td></tr></table>

El DCL incluye un sistema de ponderación global entre la parrilla pragmática y la parrilla lingüística (figura 8). Efectivamente, un candidato puede carecer de elementos lingüísticos suficientes para poder comunicarse de forma conveniente, pero ello no es óbice para que pueda desenvolverse perfectamente desde un punto de vista pragmático; de ahí que en los niveles iniciales cobre más importancia la parte pragmática que la parte lingüística.

<figure><img src="image_252.png" /><figcaption>Figura 8. Ponderación entre pragmática y lingüística</figcaption></figure>

Los temas que han sido seleccionados para la elaboración de los escenarios DCL (figura 9) están íntimamente relacionados con el mundo empresarial, de tal manera que la competencia sociocultural está en estrecha unión con las relaciones profesionales. De ahí que el registro de lengua utilizado por el candidato sea un criterio importante de la evaluación pragmática. En la página web del DCL se pueden consultar ejemplos de escenarios en todas las lenguas, listados y actualizados para cada convocatoria.

<figure><img src="image_253.png" /></figure>