d'eux correspond à une partie de nous-mêmes, intégrée ou à intégrer dans l'unité harmonisée de la personne.<fnref n="71" />

Le voyage de Madina dans les entrailles de ce canyon continue et elle entre en contact avec ces oiseaux, ou mieux elle cherche à leur parler pour les guider vers la sortie :

> „Da geht's lang“, schreie ich. Meine Stimme wird von den Schluchtwänden zurückgeworfen. Verzerrt. Fast hätte ich mich selbst nicht wieder erkannt. „Schaut doch, da geht's lang! Ihr müsst höher hinaus!“. Sie neigen die Köpfe ein wenig, als hätten sie aus weiter Ferne etwas gehört, und werfen sich gleich darauf wieder halsbrecherisch gegen die Steine. (DI, 217)

Parler aux oiseaux comme s'ils pouvaient la comprendre évoque le type de dialogue qui s'est instauré avec ses parents : la distance qui s'est creusée entre Madina et sa famille depuis leur arrivée trouve un écho ici dans la position de Madina en contrebas et celle des oiseaux en hauteur qui ne peuvent pas entendre sa voix « déformée » (verzerrt). Cet adjectif ne nous est pas nouveau et fait penser à l'image que le père a de sa fille : elle n'est plus la même, depuis leur arrivée elle a changé. Ce changement a conduit à l'éloignement de son père qui n'accepte plus d'être aidé : il ne veut plus être « soumis » aux règles et par conséquent se heurte au mur des nouveaux codes sociaux. Exactement comme l'un de ces oiseaux. Mais Madina continue à leur indiquer en criant quel est le bon chemin pour sortir de ce cauchemar : elle guide ces oiseaux, comme elle guide ses parents. La phrase finale de cet épisode conclut aussi notre analyse : « *Um mich daran zu erinnern, wie wichtig es ist: den Weg hinaus zu suchen, damit man ihn finden kann* » (DI, 218).

<footnote n="71">⁷¹ Voir Marianne Simond, « L'animal dans l'imaginaire et l'inconscient », *Imaginaire & Inconscient*, vol. 33, n° 1, 2014, p. 95-112. URL : https://www.cairn.info/revue-imaginaire-et-inconscient-2014-1-page-95.htm [dernière consultation le 01.06.2022].</footnote>
Madina, à la recherche d'une voie de sortie, se trouve prise dans un dilemme lorsque son père décide de retourner dans son pays toujours en guerre : « Wenn Papa nicht zurückgeht, stirbt meine Oma. Wenn Papa zurückgeht, stirbt Papa » (DI, 226). L'instabilité émotionnelle qui caractérise ce moment lui fait sentir le besoin de se réfugier à nouveau dans son monde imaginaire : « In dieser Nacht gehe ich durch ein finsteres Tal. Der Himmel ist schwarz. Keine Sterne, kein Mond » (DI, 224).

Ce monde n'a rien à voir avec les imaginations utopiques qui donnent la sensation de protection normalement attendue : Madina choisit d'écrire ces passages sans spécifier toujours s'il s'agit d'un cauchemar, d'une rêverie ou d'une phase d'imagination tandis qu'elle écrit. Son monde est maintenant obscur, sans aucune source de lumière, le ciel aussi est noir, il n'y a pas de lune, pas d'étoiles. Ce passage est étroitement lié à son passé par des références aux souvenirs de guerre :

> Brennende Häuser, brennende Scheunen. Ich bewege mich auf dieses Licht zu und ich
> bekomme Angst, dass ich genau dorthin zurückgehe, von wo wir weggelaufen sind.
> Zurück in den Krieg. Dabei sollte mich diese Reise nach Hause führen. Aber in das
> Zuhause, das ich hatte, bevor alles begann. In mein wirkliches Zuhause. In meine
> Kindheit. (DI, 227)

Presque à la fin de son journal, Madina explique pourquoi elle décrit ces voyages imaginaires :
elle veut retourner chez elle, dans son chez-soi d'avant la guerre. Ce passage est le carrefour
de la réalité et de l'imaginaire reconfirmé par la présence protectrice de Laura :

> Ich drehe mich um. Mein Fuß tritt in der Finsternis ins Leere. [...] Da ist kein Weg mehr.
> [...] Hinter mir hat sich alles aufgelöst. Still uns leise und ohne Vorwarnung. [...] Ich
> singe was mir gerade einfällt. Meine Kinderlieder. Lauras Lieblingssongs. (DI, 227)

Laura et le doux son de ses chansons représente la sécurité dans ce monde silencieux, instable
et « sans voix ». Comme Julya Rabinowich l'affirme à Günter Kaindlstofer : sans Laura et sans
Frau Wischmann, l'histoire de Madina se terminerait en tragédie, probablement par la mort.
Plus Madina se rapproche de la fin de son journal, mieux elle comprend aussi le rôle de ces
deux figures :

Und ich lieg da und weiß, dass außer mir keiner mehr da ist, um etwas zu unternehmen.
Nur ich. Na ja, nicht ganz. Und Laura. Und Frau Wischmann. Ich denke an ihr
Doppelkinn und an ihre bunten Ohrringe, denke mir noch, wie sehr ich ihr dankbar bin.
Fühle, wie meine Arme und Beine ganz schwer werden. (DI, 237)

Si au début du journal intime, Madina était reconnaissante envers ses parents et sa grand-mère, maintenant ce rôle est attribué à son amie et à Frau Wischmann. Ce qui est repris aussi dans son voyage imaginaire suivant : « *Ich bin froh nicht allein zu sein, sondern geborgen. Die Mannschaft ist eine eingeschworene Gemeinschaft, die dieses Schiff weit besser kennt als ich.* Ich kann mich auf sie verlassen » (DI, 239).

Ce bateau, longtemps pensé comme inatteignable, est maintenant le vrai refuge de tranquillité
de Madina qui l'accompagne vers la fin de ce voyage avec une « équipe » qui assure son bien-
être. C'est ce bateau qui lui permet de comprendre comment agir face à cette nouvelle
difficulté : le départ de son père et la perte totale de la stabilité qui n'avait jusque-là que vacillé :

Das Schiff bewegt sich unter mir, und unter dem Schiff bewegt sich das Meer. [...]
„Vertrau dir“, sagt eine Stimme, die mir bekannt vorkommt. Das hat mir schon einmal
gesagt. [...] Mir fällt ein, wessen Stimme das war: die von der Wischmann. [...] Ich
klammere mich an das Steuer. Ich werde hin und her gerissen. Ich lass nicht los. [...] Ich
stehe auf der Kommandobrücke, das Steuerrad in meinen Händen. [...] Ich spüre die
Kraft des Schiffes, das sich mit der Kraft des Meeres misst. Ich bin die Steuerfrau. (DI,
242-243)

La prise de conscience est finalement achevée : le journal intime a été le maître de ce processus d'initiation pour Madina. Désormais, elle connaît son pouvoir, elle est habituée aux forces extérieures, mais sait réagir. Elle est la capitaine de sa vie et doit sauver le bateau où se trouve sa famille.
Cette issue positive du voyage est représentée par le lever du soleil au moment où elle descend du bateau et revoit sa grand-mère :

> Heute Nacht spule ich meine Reise im Schnelllauf ab. [...] Ich betrete das Land und weiß, dass sie da ist, vielleicht schon all die Zeit über dagestanden hat. [...] „Oma“, schreie ich. Der Wind trägt meine Worte davon [...]. Und dann sieht sie mich ganz ernst an und sagt: „Du weißt, dass du wieder zurückmusst, oder?“. [...] Ich wache auf, als mein Körper in rasender Geschwindigkeit wieder zu wachsen beginnt. (DI, 248-249)

Le dernier séjour de Madina dans son monde imaginaire est une synthèse de son voyage depuis la forêt jusqu'à l'arrivée en bateau. La rencontre avec la grand-mère est le point final de cette aventure : un voyage imaginaire qui lui permet de s'extraire de la réalité oppressante pour pouvoir se réfugier dans le passé heureux avant de comprendre enfin l'importance de rester attachée au présent et de lutter pour l'équilibre, familial comme personnel.

Cette traversée du monde imaginaire de Madina nous a conduite à nous demander constamment si derrière ces lignes il y avait la voix de Julya Rabinowich cherchant un moyen pour se faire entendre en tant qu'écrivaine, ou la voix des nombreuses jeunes réfugiées qu'elle a écoutées au fil de son travail de terrain.

Dans la dernière partie de cette étude, nous tenterons de démêler cette question et de comprendre la relation qu'il y a entre le rôle de médiatrice de Julya Rabinowich, écrivaine juive d'origine russe et citoyenne autrichienne, et celui de Madina, figure littéraire de réfugiée à l'origine inconnue.
IV.3 Entre parole autonome et parole des autres : Julya Rabinowich écrivaine et
Madina héroïne

Les pages qui précédent ont montré que l’intention qui préside à ce roman est claire : dans un
ouvrage conçu pour un jeune public, mais pas uniquement, l’écrivaine prête sa voix à Madina,
la jeune fille fictive que nous avons découverte tout au long de notre parcours, et à travers celle-
ci à toutes les personnes qu’elle a rencontrées et qui ont vécu une histoire de migration forcée
et traumatique et dont les voix restent silencieuses.

Julya Rabinowich écrit sur son site internet : « 1977 entwurzelt & umgetopft nach Wien »<fnref n="72" />,
ce qui signifie littéralement « déracinée et rempotée à Vienne en 1977 », exactement comme
une petite plante. En effet, sa famille a quitté Leningrad, aujourd’hui Saint Petersburg, en 1977,
dans l’intention d’émigrer, mais la jeune Julya était convaincue de partir en vacances en
Lituanie. Les années 1970 ont été marquées par l’émigration des juifs soviétiques vers les États-
Unis, Israël, le Canada et l’Australie. La famille Rabinowich reste en Autriche, à Vienne, où
Julya a pu étudier les sciences de l’éducation et les arts appliqués. Julya Rabinowich essaye de
« prendre racine » pour parvenir à avoir une *Heimat* qui s’est finalement formée par la langue
allemande : « Mir war es wichtig, schnell Deutsch zu lernen »<fnref n="73" />. Cette identification de la
langue adoptée à une *Heimat* est partagée par presque tous les écrivains allochtones.
L’apprentissage de l’allemand est le refuge de Julya Rabinowich, comme le journal intime l’est
pour Madina. Elle était consciente du fait que communiquer avec les autres pouvait être le seul
moyen pour ne pas être exclue :

<footnote n="72">72 Des informations concernant sa vie et son œuvre sont disponible en ligne sur sa page internet. URL :
http://www.julya-rabinowich.com/leben.html [dernière consultation le 28.05.2022].</footnote>

<footnote n="73">⁷³ Interview de Julya Rabinowich avec Katja Lückert, *Deutschlandfunk* (DLF), 23.08.2018. URL :
https://www.deutschlandfunk.de/julya-rabinowich-mir-war-es-wichtig-schnell-deutsch-zu-100.html
[dernière consultation le 28.05.2022].</footnote>
Ich würde sagen, dass die Sprache das Ausschlaggebendste daran gewesen ist. Mir war es ungeheuer wichtig, schnell Deutsch zu lernen, weil mir klar war, dass diese Sprachlosigkeit mich für immer von den anderen trennen wird. Das war das Erste, an dem ich auffiel, wenn ich den Mund aufmachte, und das war auch das Einzige, das in meiner eigenen Macht lag, verändert zu werden.<fnref n="74" />

Elle est donc très sensible au pouvoir de la langue en tant que moyen d’intégration et de communication avec autrui. Un deuxième facteur qui a beaucoup influencé sa formation est l’art, toutefois elle ne va pas en faire son principal métier parce qu’« elle doit surmonter trois rochers : son père, sa mère et sa grand-mère ».<fnref n="75" /> C’est grâce à la littérature qu’elle peut se libérer de ce poids et être médiatrice de quelque chose de nouveau : le destin de personnes qu’elle connaît. Dans une autre interview, publiée dans le quotidien *Wiener Zeitung*, elle déclare : « Die Schicksale, aus denen ich schöpfe, kenne ich aus meiner Arbeit mit Flüchtlingen. Es sind geliehene Identitäten, aber ich kenne sie sehr gut ». Dans l’expression « geliehene Identitäten » (« des identités empruntées ») repose tout le sens de sa création littéraire : écrire pour partager. Ce partage a commencé avec l’histoire de Mischka dans son premier roman *Spaltkopf*, qui résume l’expérience de migration de Julya Rabinowich elle-même. Poursuivant son interview avec le *Wiener Zeitung*, elle dit :

> Es war kein Schock, sondern eine Überflutung, eine Umwerfung sondergleichen. [...] Alle Erwachsenen waren hysterisch. Nachdem wir uns bei dieser Organisation angemeldet hatten, gingen wir an einem Kaugummi-Automaten vorbei. Der war die Offenbarung des Westens. Ich war im Land, in dem Kaugummi und Honig flossen!

<footnote n="74">⁷⁴ *Ibid*.</footnote>

<footnote n="75">⁷⁵ Julya Rabinowich, “Abgründe haben mich immer angezogen“, *Wiener Zeitung*, 20.03.2009. URL : https://www.wienerzeitung.at/nachrichten/reflexionen/zeitgenossen/241758_Julya-Rabinowich.html [dernière consultation le 28.05.2022].</footnote>
Même si elle n'a que sept ans, sa mémoire est désormais marquée par cet évènement qui bouscule toutes les convictions sur lesquelles reposait son enfance :

[...] und am Tag unserer Ankunft in Wien hat mein Vater begonnen, mir die Kommunismus-Sozialisation auszutreiben, die natürlich schon stattgefunden hatte mit sieben durch Kindergarten und erste Klasse, und hat mir erklärt, dass Lenin ein Arschloch sei, und ich hatte einen kompletten Nervenzusammenbruch, weil ich mir das einfach überhaupt nicht vorstellen konnte.<fnref n="76" />

Devoir renoncer à l'utopie communiste a été pour elle, à sept ans, la cause d'une crise nerveuse : qui croire ? Son père qui a « trahi » Lénine ou les instituteurs qui lui avaient appris à le vénérer ? L'instabilité que nous avons rencontrée chez Madina n'a donc pas été inventée à partir de rien par l'écrivaine : l'insécurité, l'instabilité, la perte des repères sont des choses auxquelles elle a été confrontée elle-même. D'où l'intérêt de prendre en considération sa déclaration au *Wiener Zeitung* :

> Das Spannende beim Schreiben ist ja, dass ich jedes Mal in die Identität der von mir beschriebenen Figuren schlüpfen kann. Das Schreiben hat für mich immer eine große Nähe zum Theater. Ich sehe und spüre die Charaktere in mir.

Elle emprunte des identités, tout en essayant d'entrer dans la peau de ses personnages, de transmettre aussi des sensations qui la caractérisent en tant qu'écrivaine au moment de la conception de son ouvrage et au moment de la mise en forme pratique.

Mais pourquoi se concentrer sur une production littéraire centrée sur des personnes marginalisées par la société ? Ces personnes ont besoin de sortir de cette marginalité :

> Ich hatte kein Recht, sprachlos zu werden, denn in diesem Augenblick hätte ich ja die Hilfe, die von außen herangetragen wurde, unterbrochen. Das heißt, meine Nervenzusammenbrüche nach den schlimmen Geschichten erfolgten immer erst ein paar

<footnote n="76">⁷⁶ Extrait de l'interview avec DLF.</footnote>
Stunden, nachdem ich das Büro verlassen hatte. Und in der Diakonie, wo ich auch in der Psychiatrie tätig war unter anderem, war es ähnlich.

Pour Julya Rabinowich, écrire sur ces identités signifie ne plus s'autoriser à garder le silence : si les émotions négatives de l'écrivaine l'emportent sur son devoir de relayer la parole, la nécessité de faire connaître leurs histoires risque d'être perdue.

Madina, une identité apparemment sans voix, est en réalité représentée par Julya Rabinowich : sa voix nous parvient grâce à la médiation de l'autrice. Dans son travail de médiatrice et d'interprète, Rabinowich a rencontré beaucoup d'enfants comme Madina, qui partageaient un même sentiment, la honte, et elle nous explique pourquoi :

> Weil das allen Kindern mehr oder minder gemein war, die ich getroffen habe. Ich kenne es zwar von mir, aber nicht so stark ausgeprägt. Ich glaube auch, dass das mit dem kulturellen Hintergrund zu tun hat, dass man unbedingt Gegeneinladungen aussprechen sollte, Geschenke, auch Gastgeschenke mitbringt, und das ist in dieser Situation natürlich vollkommen unmöglich. Die Leute sind ihrer Höflichkeitsmöglichkeiten beraubt und das ist auch für Erwachsene sehr erniedrigend im Endeffekt.

Elle a vécu ce sentiment, mais pas aussi intensément que ces enfants réfugiés et traumatisés par la guerre. Madina devient la voix de ces personnes auxquelles était déniée même la plus petite forme de gentillesse. En l'occurrence, pour Madina, savoir parler l'allemand ne suffisait plus, il y avait une « montagne » (pour reprendre la métaphore utilisée dans ses voyages) qui semblait encore plus difficile à surmonter : la discrimination par l'entourage culturel et social. Vivre dans une maison d'accueil ne signifiait pas simplement attendre la réponse tant attendue à leur demande d'asile, mais aussi avoir le droit de rêver – à nouveau – d'une maison, d'amitiés, de liens. Cette expérience est le commun dominateur de tous les enfants des centres où elle a travaillé :

> Ich habe in meiner Tätigkeit als Dolmetscherin in Psychiatriesitzungen und Psychotherapiesitzungen sehr viele Kinder in dieser Situation kennengelernt und diese
Begegnungen haben mich jahrelang nicht losgelassen. Einerseits weil sie mir ähnlich waren natürlich auf eine Art, indem sie ihr Land verlassen haben, indem sie der Sprache nicht mächtig waren, indem sie auch so ausgespuckt in ihr Schicksal auf einmal in einer völlig anderen Struktur gelandet sind; andererseits aber, weil es mir um einiges besser gegangen ist im Vergleich. Ich kam aus keinem Kriegsgebiet, ich hatte keine Todesfälle zu beklagen, ich habe keine Gewalt erlebt und mehr oder minder 80 bis 90 Prozent aller unserer Patienten waren davon betroffen. Und das war natürlich vor allem bei den Kindern ein sehr einschneidendes Erlebnis.<fnref n="77" />

Le fait d'être accompagnée par des spécialistes en psychologie et en psychiatrie a sûrement donné une base de réflexion cohérente à son projet de médiation narrative. Julya Rabinowich a vécu elle aussi un « déracinement », pour reprendre ses propres mots, mais pas un déracinement comparable aux souffrances de ces enfants.

Un élément déjà évoqué et essentiel pour le bien-être psychique de ces personnes est d'avoir quelqu'un qui puisse jouer le rôle de « port sûr » lors d'épisodes douloureux ou d'expériences négatives. Laura, la meilleure amie de Madina, est le fil qui la lie encore plus fort à l'aspiration à une nouvelle vie, presque comme un exemple à suivre. Ce fut aussi le cas pour Julya Rabinowich lors de son arrivée à Vienne :

> Ja, ich hatte eine Freundin, die kommt auch im "Spaltkopf" vor, die mit mir in der Volksschule befreundet war. Ich war ja auch viel jünger als Madina, als ich hier ankam, und meine Freundinnen waren noch nicht so selbstständig wie Madina und Laura, sondern noch viel mehr in die eigenen Familien eingebunden. Das Mädchen, das ich da kennenlernte, war auch eher eine Seltsamkeit und ein Außenseiter. Ihre Familie hatte eine Wellensittich-Zucht. Aber mir ist ihre Andersartigkeit gar nicht aufgefallen, für mich war das normal. Mit ihr hatte ich eine sehr schöne und tragende Freundschaft. Später in der Mädchenschule hatte ich zwei Freundinnen.<fnref n="78" />

<footnote n="77">⁷⁷ Extrait de l'interview avec DLF.</footnote>

<footnote n="78">⁷⁸ Extrait de l'interview avec Lesepunkte.</footnote>
Madina, symbole de l'attachement à deux différents types de codes socio-culturels, est beaucoup mieux intégrée que d'autres jeunes filles et garçons qui doivent strictement respecter les valeurs (souvent religieuses) de leur famille. C'était le cas de cette amie très liée à la culture de ses parents et qui revient dans *Spaltkopf*: il s'agit une antithèse de Laura qui a le droit de vivre ses premières expériences amoureuses et ses premières « crises d'adolescence». Les mots de Julya Rabinowich nous font comprendre qu'elle a eu droit, elle aussi, à des amitiés, mais pas à quelque chose d' aussi ouvert que la relation entre Laura et Madina.

Julya Rabinowich poursuit sa réflexion :

> Also ich hatte keine Laura in dem Sinne. Aber ich wusste, dass Madina, in der Situation in der sie ist, eine Laura braucht. Damit sich das Ganze auch so entwickeln kann, wie ich das gerne möchte. Im Unterschied zu mir ist sie nämlich sehr verantwortungsbewusst und sehr brav.<fnref n="79" />

Même si elle affirme toujours que *Dazwischen : Ich* n’est pas un récit autobiographique, elle tient à spécifier les points communs et les différences qu’il y a entre elle et Madina. Madina est beaucoup plus « sage » qu’elle-même, qui n’a pas eu la chance de rencontrer de Laura, au sens où on la découvre ici. La figure de Laura lui a été nécessaire, y compris au niveau narratif, pour permettre à l’histoire d’évoluer dans la direction qu’elle envisageait depuis le début.

Depuis le début, c’est aussi la représentation de la *Heimat* qui diffère chez Julya Rabinowich et chez Madina. L’écrivaine affirme que le sentiment d’appartenance à une *Heimat* n’est pas nécessairement lié à un lieu unique, mais peut concerner plutôt les liens sentimentaux et la compétence linguistique. Madina, quant à elle, s’engage constamment pour être capable de traduire fidèlement en mots son histoire, ses pensées et ses volontés, mais le lecteur pourrait

<footnote n="79">⁷⁹ Ibid.</footnote>
avoir l'impression que la première chose qu'elle recherche tout au long de son processus d'intégration est une stabilité physique : s'éloigner de la jungle sinistre du foyer d'accueil pour s'installer dans une maison joyeuse et chaleureuse comme celle de son enfance.

Julya Rabinowich a été interrogée sur sa perception de ce mot :

> Ich würde sagen, jeder soll seine Heimatvorstellung für sich behalten; dann geht's gut. Wenn man beginnt, diese Vorstellung anderen aufzudrängen, von welcher Seite auch immer, wird das natürlich für großes Konfliktpotenzial sorgen.<fnref n="80" />

Cette ouverture d'esprit est probablement due aux différentes expériences qu'elle a vécues à travers les voix des autres : est-ce qu'on peut se sentir toujours en sécurité chez soi ? Est-ce qu'on possède toujours une maison ? Est-ce qu'on a le droit de parler sa propre langue, de professer sa foi, de défendre ses convictions politiques chez soi ? La réponse est non. Ces expériences montrent que la guerre conduit à la perte de toute humanité chez les Hommes.

Cette recherche continue d'une *Heimat* est finalement symbolique pour sa vie professionnelle : la centralité de la langue allemande, qu'elle définit comme sa véritable *Heimat*, dans sa quotidienneté, s'oppose à la profession de médiatrice culturelle qui l'oblige à renoncer à sa voix propre puisqu'elle doit répéter, traduire, mais ne peut faire aucun commentaire.

La littérature entre en jeu pour récupérer ce manque volontaire de la parole : Julya Rabinowich n'est pas enfermée dans une bulle d'incapacité de parler comme le père de Madina, elle est enfermée dans un cadre professionnel contraignant qui ne peut être transcendé qu'en s'en évadant comme un oiseau de sa cage, et c'est la littérature qui lui donne des ailes pour s'envoler loin de cette cage. La production littéraire est ce vol libérateur qui lui donne la possibilité d'être la voix de Madina.

<footnote n="80">⁸⁰ Extrait de l'interview avec DLF.</footnote>
Conclusion de la partie universitaire

L'étude du roman *Dazwischen : Ich* nous a montré les tournures que la médiation peut prendre dans un contexte de confrontation de différents codes sociaux, différentes langues et différentes générations. Nous pourrions prolonger cette analyse par des approches du premier livre de Julya Rabinowich *Spaltkopf* et de son roman *Die Erdfresserin*, qui nous ont permis de confirmer notre lecture de *Dazwischen : Ich*. En effet, c'est grâce à son premier roman que Julya Rabinowich parvient à (ré)inventer l'histoire de ses origines juives et de sa famille qui a émigré en Autriche depuis l'URSS.

Dans une possible suite, nous pourrions placer l'accent sur les échos de cette thématique dans l'ensemble de son œuvre : le monde mystique de Madina créé par les extraits en italique répond ainsi, dans *Spaltkopf*, à des commentaires en italique émanant d'une troisième instance narrative, extradiégétique. Cette écriture fragmentaire se retrouve aussi dans le monologue intérieur de Diana, héroïne de *Die Erdfresserin*. Ce mode énigmatique pourrait être analysé comme une solution aux vides qui ne caractérisent pas seulement les vies des héroïnes de Julya Rabinowich, mais aussi la sienne : elle découvre ses origines juives seulement quand sa grand-mère est mourante à l'hôpital et qu'elle retrouve son passeport soviétique. Dans le cas de la famille Rabinowich, ces origines ont probablement été cachées pour protéger les enfants de discriminations antisémites : paradoxalement, l'allemand était donc devenu la voix de ce passé et le biais de la quête d'une « identité ».

Dans une perspective de recherche future, nous pourrions envisager une analyse des formes littéraires exploitées par l'écrivaine comme des méthodes hybrides d'expression de soi : quel chemin ces voix parcourent-elles pour passer d'une position de subordination à une « agentivité » ? Comment l'écrivaine parvient-elle à formuler cette évolution ?
Comme par conséquent, l'étude fait surgir la nécessité d'élargir l'intérêt à l'entièreté de la
production littéraire de Julya Rabinowich, après avoir analysé le point de vue de Madina, nous
pourrions nous demander dans quelle mesure l'autrice varie les formes littéraires pour aborder
des processus psychologiques qui reviennent dans ses différents ouvrages.

Il pourrait être intéressant dans cette perspective de prendre en considération son nouveau
roman *Dazwischen : Wir*, publié en 2022. Dans ce roman qui fait suite à *Dazwischen : Ich*,
Madina doit officiellement commencer à diriger sa famille, abandonnée par le père qui les a
quittés pour retourner dans le pays d'origine. Désormais, les traumatismes de la guerre et du
passé ne sont plus des fantasmes mis au premier plan comme dans *Dazwischen : Ich* ;
maintenant la première préoccupation de Madina est sa famille : Rami est entré à l'école, sa
mère fait une dépression après le départ de son père, la tante Amina apprend l'allemand et ils
vivent chez Laura, où ils n'ont plus à se préoccuper d'être étiquetés comme « différents ». Tout
semble aller relativement bien jusqu'au moment où des messages racistes apparaissent sur les
murs de la ville et des groupes de personnes se réunissent tous les jeudis en criant « Ausländer
raus ! » (« Les étrangers dehors ! »).

Le bref résumé de ce roman nous fait penser plus que jamais à l'actualité relative à l'arrivée
d'une nouvelle vague de réfugiés provenant d'Ukraine. La contextualisation historique de 2015
que nous avons faite dans le premier chapitre de ce mémoire nous conduit à retrouver des échos
avec la situation de ces derniers mois : les centres d'accueil de réfugiés en Hesse et en Basse-
Saxe sont pleins à 90%, en Rhénanie-Palatinat à 60%.<fnref n="81" /> Entre le mois de février 2022 et le

<footnote n="81">⁸¹ Ces chiffres sont donnés par la plateforme d'information destinée à la presse *Mediendienst Integration* dans une page dédiée aux réfugiés ukrainiens en Allemagne. URL : https://mediendienst-integration.de/migration/flucht-asyl/ukrainische-fluechtlinge.html [dernière consultation le 01.06.2022].</footnote>
mois de mai 2022, le Ministère fédéral de l'Intérieur a dénombré plus de 700 000 réfugiés politiques ukrainiens en Allemagne.<fnref n="82" />

Le roman de Julya Rabinowich *Dazwischen : Wir* confirme ainsi l'agentivité à laquelle Madina finit par avoir accès grâce à son journal intime : notre étude a montré le parcours de cette jeune fille qui a commencé à écrire pour libérer son esprit de pensées qui ne pouvaient pas être dites à voix haute jusqu'à devenir capable de prendre un « envol libérateur » qui lui a permis de faire sortir sa voix. Sa voix est forte et claire dans ce dernier roman qui met au premier plan la force et le courage de Madina de faire entendre sa voix pour combattre les préjugés racistes.

<footnote n="82">⁸² Voir Marcel Leubecher, « Mehr als 700.000 Ukrainer in Deutschland erfasst », *Die Welt*, en ligne, 14.05.2022. URL : https://www.welt.de/politik/deutschland/article238748069/Kriegsfluechtlinge-Mehr-als-700-000-Ukrainer-in-Deutschland-erfasst.html [dernière consultation le 01.06.2022].</footnote>
# V. Exploitation pédagogique en classe de Terminale

Dans le cadre de la formation en deuxième année de Master MEEF, mon activité de recherche a conduit à la réalisation d'une exploitation pédagogique orientée vers les pratiques analysées lors de l'UE « Devenir un enseignant » et vers la thématique choisie pour le volet disciplinaire de l'ensemble de cette étude.

Ce dernier chapitre me permettra d'analyser les compétences d'enseignement que j'ai acquises à la lumière des résultats obtenus et des réflexions portées sur la didactisation de la recherche.

Ce travail est réglementé par les articles 7, 19 et 20 de l'arrêté du MESR du 27 août 2013 qui fixent le cadre de l'initiation à la recherche, le contenu du mémoire réalisé dans sa partie disciplinaire et didactique.

L'établissement où a été effectué le stage SOPA de cette deuxième année est le lycée général, professionnel et technologique Boucher de Perthes situé à Abbeville dans les Hauts-de-France.

De par sa longue histoire[^83], ce lycée propose un large éventail de parcours et de spécialités aux élèves de la ville et des villages voisins. Il dispose de salles multimédia, de salles informatiques et d'un centre de documentation et d'information qui permettent aux élèves d'accéder à un ensemble de documents qui vont au-delà des manuels scolaires.

De septembre 2021 et à mai 2022, des classes de Seconde et de Terminale ont été observées pour développer et nourrir les compétences d'une pratique réflexive qui a permis d'articuler savoirs théoriques et savoirs pratiques. Cette expérience a connu son point productif lors de la mise en place de la didactisation des réflexions déployées sur le rôle de la médiation linguistique et culturelle dans un contexte de migration.

<footnote>[^83]: Voir l'historique de l'établissement en ligne : https://lyceeboucherdeperthes.fr/historique-du-lycee/ [dernièredernière consultation le 18.05.2022].</footnote>
Mon objectif étant d'adapter l'étude scientifique de ce mémoire pour des élèves de lycée, j'ai reformulé la problématique initiale de manière à faciliter l'entrée dans le sujet : « Wie ermöglicht die Sprache die Integration ? ».

Pour montrer le développement de la séquence préparée et mise en place, je présenterai la situation de la classe choisie, l'adaptation pratique du sujet scientifique et sa transposition en un sujet pédagogiquement accessible, ce qui me permettra de décrire les activités langagières et les documents exploités, pour enfin conclure sur une exposition des résultats obtenus.

## V.1 Le choix d'une classe du cycle terminal : difficultés et solutions

Ma classe de Terminale était composée de dix-huit élèves de 17 à 18 ans, de différentes spécialisations et ayant commencé, pour la plupart, l'allemand pendant le cycle 4 ou en Sixième.

Selon les descripteurs évoqués par le CECRL<sup>84</sup>, le niveau linguistique des élèves se situe entre l'échelon À.2 et B.1. Il s'agit donc d'une classe assez hétérogène qui a nécessité un accompagnement diversifié selon les lacunes et les points forts des différents locuteurs.

La première rencontre avec les élèves lors de la phase d'observation du stage a particulièrement marqué mon analyse du contexte scolaire : apparemment, il y avait très peu de mixité ethnique et culturelle. Grâce aux échanges avec mon tuteur de terrain, Monsieur Mathias Schobel, j'ai pu avoir accès à la plateforme de vie scolaire *Pronote* : à partir des noms de famille des élèves, on peut inférer des origines italiennes, arméniennes et juives. La première séance de la

<footnote n="84"><sup>84</sup> Le site internet du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports Eduscol propose des informations concernant le Cadre européen commun de référence pour les langues : https://eduscol.education.fr/1971/cadre-europeen-commun-de-reference-pour-les-langues-cecrl [dernière consultation le 18.05.2022].</footnote>
séquence visait à comprendre si les élèves avaient conscience de l'origine de leurs noms, mais
le retour a été différent de celui attendu : personne n'avait connaissance de ses racines
ethniques (ou étymologiques).

La pédagogie que j'envisageais d'adopter lors de la conception de la séquence prenait en compte une compréhension du sujet avant tout entre les élèves eux-mêmes, d'où l'intérêt d'avoir construit cette séquence à partir de la pédagogie actionnelle. Choisir cette classe m'a pourtant permis de proposer un axe d'analyse interculturel qui leur a donné l'occasion de réfléchir à l'aspect concret de l'apprentissage d'une langue vivante. Les élèves ont donc été des acteurs sociaux de la mise en place de la thématique abordée dès le premier cours ; effectivement, la découverte d'eux-mêmes a été la première étape vers la compréhension du titre donné à la séquence : *Migration, Mehrsprachigkeit und Integration*.

La première difficulté rencontrée lors de cette exploitation pédagogique a été de comprendre
la juste attitude à avoir envers les élèves en tant que jeune enseignante. Déjà l'année dernière,
j'ai eu l'occasion de préparer et de mettre en place des cours avec des classes de Terminale du
Lycée Madeleine Michelis d'Amiens sous le tutorat de Madame Véronique Cointe, et c'est
grâce à elle que j'ai pu commencer à réfléchir à une prise de distance adaptée à ce rapport
professionnel. Cette année, Monsieur Schobel a très finement montré lors de ses séquences à
quel type de rapport les élèves du lycée d'Abbeville étaient habitués : une prise de distance
brusque ou neutre avec le but de « s'imposer » n'aurait mené qu'à une rupture entre les élèves
et l'enseignante.

Finalement, la différence d'âge relativement faible entre les élèves et moi-même n'a pas été
une entrave au bon fonctionnement de la séquence. Je dirais plutôt que celle-ci nous a permis
plusieurs fois de comprendre les références à la culture de la « génération Z ». Le cadre ainsi
créé peut être définit comme « informel » au sens où les élèves ne subissaient aucune pression de ma part, tout en gardant à l'esprit le respect à avoir vis-à-vis d'un professeur.

L'un des devoirs les plus importants pour un enseignant est la création d'un espace d'échanges mutuels bienveillant qui favorise un climat de bien-être. Le bien-être est sans doute un « degré de satisfaction »<fnref n="85" /> subjectif, donc il s'est agit plutôt de prendre en considération l'importance de l'interaction entre les élèves, pour permettre l'instauration d'une dynamique de groupe équilibrée. Le numéro d'Éducation et formation<fnref n="86" /> que je viens d'évoquer propose une réflexion sur le rapport enseignant-lycéens, à partir des stratégies utilisées par les enseignants, et qui montre trois types de tactiques : une première qui part de l'ironie jusqu'à arriver parfois à l'humiliation de l'élève, une deuxième qui voit les élèves comme « moteurs » des cours d'un enseignant qui délègue ses tâches, et une dernière qui consiste à ne pas prendre en compte (intentionnellement) les élèves absentéistes ou « inintéressants » parce qu'inactifs.

Heureusement, le lycée d'Abbeville n'est pas très touché par l'absentéisme, toutefois sont présents des élèves qui ne sont pas intéressés par la matière. Ce dés intérêt m'a conduite à me demander : « pourquoi choisir une langue vivante si on ne l'aime pas ? ». En interrogeant les élèves concernés, j'ai reçu différentes réponses : la langue avait été choisie par leurs parents, avant ils préféraient cette langue à l'espagnol ou à l'italien (l'anglais est obligatoire pour tous), la syntaxe et le vocabulaire sont très difficiles. Le seul moyen pour l'enseignante de réintégrer

<footnote n="85">⁸⁵ Un numéro spécial de la revue *Education et formations* qui a été publié sur le site internet *Eduscol s'interesse au « Climat scolaire et bien-être à l'école »*. URL : https://www.education.gouv.fr/climat-scolaire-et-bien-etre-l-ecole-9335 [dernière consultation le 24.05.22]</footnote>

<footnote n="86">⁸⁶ Cette théorie est analysée par analysées par Hélène Veyrac et Julie Blanc, chercheuses en Science de l'éducation respectivement à l'Université fédérale Toulouse Midi-Pyrénées et à l'Université Toulouse - Jean Jaurès</footnote>
ces élèves dans la collectivité consiste à proposer des contenus concrets et surtout accessibles, en vue d'une pédagogie différenciée.

Une difficulté qui aurait pu être rencontrée pendant cette année de stage était l'équipement des locaux de l'établissement : est-ce que les salles permettaient d'exploiter des outils numériques pour pratiquer une pédagogie innovante ? Cette question n'a trouvé sa réponse que lors d'un premier état des lieux qui n'a heureusement pas nécessité la mise en place d'un plan B.

La bonne qualité des locaux du lycée d'Abbeville m'a permis de gérer parfaitement les cours : grâce au tableau blanc, à l'ordinateur, au projecteur, aux bancs individuels et aux salles informatiques, les élèves avaient à leur disposition tous les outils nécessaires au bon fonctionnement du cours, à l'interaction sociale et à la mise en place de différentes formes sociales de travail.

En revanche, une difficulté à laquelle j'ai dû essayer de chercher une solution était le manque d'interaction entre les élèves. Pendant les cours de Monsieur Schobel que j'ai pu observer, malgré ses efforts pédagogiques, les lycéens ne faisaient pas l'effort d'échanger entre eux. J'ai eu confirmation de cette première réflexion lors de la première séance ensemble quand j'ai demandé à un élève de me dire s'il avait bien compris ce que sa camarade Suzanne venait de dire : la réponse a été : « qui est Suzanne ? »

Britt-Mari Barth, professeure émérite à l'Institut supérieur de pédagogie de l'Institut catholique de Paris, analyse dans sa contribution « L'enseignant-médiateur : quels nouveaux paradigmes pour guider le processus enseigner-apprendre ? » la centralité de la figure de l'enseignant comme médiateur dans le contexte scolaire pris dans son intégralité sociale et institutionnelle.

Elle affirme : « Plutôt que de concevoir l'apprentissage comme un processus individuel de traitement de l'information, [la psychologie cognitive] souligne l'importance de la médiation
sociale et culturelle dans le processus enseigner-apprendre. »<sup>87</sup> Effectivement, dans un contexte d'apprentissage où les objectifs linguistiques et culturels sont fixés, les élèves savent à quoi ils feront face. Mais seront-ils pour autant capables d'interagir ? Barth prend en considération des exemples de séances faites avec des élèves de 9 ans à 10 ans, toutefois j'ai pu appliquer ses réflexions aussi au profil de ma classe de Terminale. Comme la situation professionnelle qu'elle considère, j'ai expérimenté aussi la méthode suivante : lors des phases d'interaction orale, j'ai montré aux élèves que toute réponse était acceptée, mais le nombre de mains levées était clairement inférieur à celui qui a suivi la phrase suivante : « Toute réponse est bonne ». À chaque fois que cette affirmation était posée, les élèves n'hésitaient plus : « l'idée qu'on ne risque rien libère les voix ».<sup>88</sup>

L'attitude d'enseignant que j'ai essayé d'adopter visait à poser les bases pour une interaction libre des peurs qui pourraient être plutôt attendues en phase d'évaluation : mon objectif en tant que médiatrice était de permettre aux élèves les plus fragiles de ne pas se sentir exclus afin de prendre en compte aussi leur parole.

Pour résoudre le problème du manque d'interaction entre les élèves, j'ai essayé de prendre toujours en considération le modèle de la pédagogie coopérative :

<footnote n="87"><sup>87</sup> Britt-Mari Barth, l'enseignant-médiateur : quels nouveaux paradigmes pour guider le processus enseigner-apprendre ?, in Marcelo Giglio et Francesco Arcidiacono (éds), *Les interactions sociales en classe: réflexions et perspectives*, Peter Lang, Bern, 2017, p. 149.</footnote>

<footnote n="88"><sup>88</sup> Ibid.</footnote>
<figure><img src="image_5.png" /></figure>

Cette schématisation de la pédagogie coopérative est tirée de l'essai de Céline Buchs « Apprendre ensemble : des pistes pour structurer les interactions en classe ».<fnref n="89" />

Les élèves prennent part au processus de construction d'interactions sociales afin de répondre à leur rôle d'acteur social : interagir est une action qui prévoit le développement d'un rapport avec l'autre et cela demande un cadre spatio-temporel bien précis. Les « interactions constructives » demandent l'instauration d'un « climat positif » qui permettra aux élèves de se sentir protégés de tout jugement. Cela permettra l'articulation de réflexions critiques personnelles ou guidées qui pourront être approfondies par l'union des « habiletés coopératives » des élèves, comme la solidarité, la participation, le partage des connaissances et le soutien. Dans le cas précis d'un projet intermédiaire, il faut prévoir des groupes de 2 à 5 élèves qui devront être unis par l'« interdépendance positive » et le respect des « responsabilités individuelles ».

Le sous-chapitre suivant permettra de comprendre comment j'ai pu adapter, avec l'aide de mon tuteur de terrain, Monsieur Mathias Schobel, de mon tuteur INSPÉ, Monsieur David Lagache,

<footnote n="89">⁸⁹ Céline Buchs, « Apprendre ensemble : des pistes pour structurer les interactions en classe », in Marcelo Giglio et Francesco Arcidiacono (dir.), *Les interactions sociales en classe: réflexions et perspectives*, Bern, Peter Lang, 2017, p. 190.</footnote>
et de la directrice de ce mémoire, Madame Christine Meyer, la thématique scientifique étudiée
pour une exploitation avec le profil de la classe décrite.

V.2 Adaptation du sujet : Wie ermöglicht die Sprache die Integration ?

La thématique du cycle terminal *Gestes fondateurs et mondes en mouvement* comporte huit
axes et celui choisi pour ma séquence respecte les grandes lignes de l'axe majeur *Identités et
échanges* et de l'axe mineur *Diversité et inclusion* en vue d'un enchaînement thématique qui
aurait et a permis aux élèves une réflexion critique plus exhaustive.

Dans le cadre de cette didactisation, je n’ai pas pu exploiter le livre *Dazwischen : Ich* dans son
entièreté, j’ai donc opté pour une (ré)adaptation du sujet afin de rendre le contenu plus
accessible à ce profil d’apprenants. La question qui a guidé la structuration de ce projet
didactique a été : comment faire comprendre à ces élèves la centralité de la langue dans le
processus d’intégration des migrants dans les pays germanophones ?

Pour ce faire, j’ai choisi de varier les formes des documents et les sources : j’ai utilisé des
matériaux des manuels scolaires *Wanderlust et Impulse* pour l’apprentissage de la langue
allemande en classe de Terminale, des ressources provenant d’internet, un extrait du livre de
Julya Rabinowich et la création d’un outil d’apprentissage numérique à l’aide du site internet
Quizlet.

Le titre choisi pour cette séquence est « Migration, Mehrsprachigkeit und Integration ». Il a été
noté pour chaque séance sur les fiches distribuées : reprendre au début de chaque cours la
thématique abordée, l'axe et le titre de notre séquence a permis aux élèves de comprendre le
sens de chaque activité et l'enchaînement qu'il y avait entre elles.

Une partie du titre est formée par des « mots transparents », c'est-à-dire similaires à leur forme
dans la langue française, tandis que le substantif « Mehrsprachigkeit » (« plurilinguisme ») a
été le tout premier terme qui les a conduits vers une réflexion partagée pour en comprendre la signification. Ce mot a été volontairement placé au centre du titre : dès lors que les langues sont le centre de nos réflexions et sert de passerelle entre la thématique « migration » et la thématique « inclusion ».

Afin de montrer aux élèves l'actualité de cette thématique, j'ai essayé de prendre en compte des documents présentant des personnes et des situations de la vie réelle : une famille de huit personnes immigrées qui partent de Dayr az-Zawr, en Syrie, pour arriver à Hambourg, en Allemagne. Ensuite est venu le tour de Madina, de son père et du fonctionnaire de l'Office d'accueil des réfugiés. Puis, nous avons rencontré un étudiant et un rapper syrien qui habite à Chemnitz et qui donne son avis sur un parti politique actuellement étendu en Allemagne : *Alternative für Deutschland* (AFD). En vue des devoirs que l'enseignant doit respecter, c'est-à-dire la neutralité politique, j'ai veillé à respecter ce principe : je me suis efforcée de ne pas montrer une prise de position politique directe, mais j'ai essayé d'expliquer aux élèves à l'aide d'une *Kulturbox* du manuel *Wanderlust* les objectifs de ce parti politique afin de respecter quand même l'un des objectifs culturels de la séance<fnref n="90" />. Le dernier document, celui exploité pour l'évaluation de la compréhension écrite, montrait deux jeunes en situation de code-switching.

Pour permettre aux élèves une entrée plus concrète dans le sujet, je n'ai pas hésité à évoquer ma situation personnelle pour leur expliquer le concept d'« alternance codique ». Grâce à une ironisation de mon accent italien, j'ai pu leur faire comprendre les difficultés et les bienfaits du passage d'une langue (l'italien) à une autre (le français) à une autre encore (l'allemand). Cela leur a permis de comprendre qu'eux aussi se trouvent dans cette situation pendant les cours

<footnote n="90">⁹⁰ La partie suivante sera entièrement consacrée à l'explicitation des objectifs des séances qui ont composées la séquence.</footnote>
d'allemand : une alternance entre le français, en cas de difficulté d'interaction et communication, et l'allemand, langue principalement exploitée en cours.

Cette adaptation pédagogique m'a aussi conduite à prendre en compte le niveau linguistique des apprenants. Pour ce faire, j'ai exploité les descripteurs des compétences par niveaux éditées par le « Cadre européen commun de référence pour les langues » <fnref n="91" />, ce qui m'a permis de comprendre ce que les élèves, que je ne connaissais pas avant le mois de septembre 2022, étaient capable de faire et ce à quoi ils devaient être entraîné pour atteindre le niveau linguistique visé.

Les élèves dont les compétences linguistiques étaient plus fragiles se situaient à un niveau A.2, tandis que les élèves les moins en difficulté correspondaient aux descripteurs des compétences du niveau B.1. Il est important de souligner que ces niveaux n'étaient pas fixes : un élève pouvait avoir un niveau A.2 en expression orale et un niveau B.1 en compréhension écrite. Il a fallu par conséquent prévoir une pédagogie différencie dans mon projet d'exploitation.

Le sous-chapitre suivant permettra de prendre connaissance de manière précise des caractéristiques de chaque document exploité qui pourront être consultés dans les annexes de cette étude, les activités langagières entraînées et évaluées et les compétences visées par niveaux linguistiques.

<footnote n="91">⁹¹ Nous invitons à consulter le document disponible en ligne à partir du site internet Eduscol qui propose des documents spécifiques à la consultation du référentiel pour l'apprentissage, l'enseignement et l'évaluation des langues vivantes étrangères du CECRL. URL Eduscol : https://eduscol.education.fr/1971/cadre-europeen-commun-de-reference-pour-les-langues-cecrl [consulté la dernière fois le 30.05.2022] URL CECRL en format pdf : https://rm.coe.int/16802fc3a8 [consulté la dernière fois le 30.05.2022]</footnote>
### V.3 Agencement prévu pour la séquence : activités langagières et documents abordés

La première séance de la séquence a été mise en place le 24 février 2022. Cette première étape a été construite sur la base de trois activités, pour ce faire la séance a été divisée en trois phases : une première d'introduction à la thématique, une deuxième de mise en action des élèves et une troisième d'approfondissement thématique. Initialement, j'avais prévu d'aménager ces activités dans une seule séance, toutefois il a été nécessaire de consacrer la troisième phase à une deuxième séance : cela m'a permis d'entrer plus dans le détail sur les premiers points culturels sur lequel repose l'entière séquence. Pour cette première séance des copies ont été distribuées aux élèves et les documents ont été régulièrement affichés au tableau.

Les objectifs linguistiques pris en compte pour cette première séance ont été : la réactivation de l'expression de la provenance et de la destination et une (ré)introduction de l'emploi de « um...zu » pour exprimer la cause. En plus, j'avais prévu de conduire les élèves à employer les expressions d'hypothèse, mais afin d'adapter « en cours de route » le contenu de la séance aux besoins linguistiques des élèves, ce point ne s'est pas relevé essentiel et a donc été mis en deuxième plan. Ces objectifs linguistiques ont été complétés par un vocabulaire spécifique tel que verbes comme « auswandern, emigrieren, [die Heimat] verlassen, [Asyl] beantragen » ou des substantifs comme « die Migration, der Flüchtling, das Exil, die Mehrsprachigkeit, die Integration, die Sprachbarriere, der kulturelle Austausch ». L'exploitation des documents A, B et C de ma séquence ont visé à atteindre ces objectifs linguistiques.

En ce qui concerne l'aménagement de la salle, afin de ne pas trop basculer les habitudes des élèves, j'ai choisi de laisser la même disposition des tables, c'est-à-dire en forme de U. J'ai essayé de varier, au cours de la séquence, les formes sociales de travail pour les adapter aux
différentes activités langagières : mon premier but était la favorisation des échanges, des mises en commun et d'un climat d'entraide.

Le document A<fnref n="92" /> a été exploité pour créer un accroche culturel qui puisse être familier pour les élèves, en vue de la difficile thématique : une image représente une famille de « Flüchtlinge » (« réfugiés ») et est accompagnée par une carte qui montre le chemin parcouru de la Syrie à l'Allemagne. Effectivement, pendant cette première séance les élèves ont réactivé les connaissances apprises lors de la séquence « So fern, so nah » mise en place entre le mois de septembre 2021 et le mois d'octobre 2021 par Monsieur Schobel, ce qui a facilité la réactivation d'une partie du vocabulaire exploité durant cette nouvelle séquence. Ils ont ensuite pu réactiver les notions linguistiques nécessaires pour l'expression de la provenance et de la destination : pour ce faire, nous nous sommes concentrés sur l'emploi de la préposition « aus » et de la préposition « nach » qui demandent obligatoirement le datif.

Les élèves ont été guidés dans l'analyse de ce premier document iconographique par des « W-Fragen », c'est-à-dire les interrogatifs « Wer », « Woher und wohin », « Wie », « Warum » et « Welche Folgen » qui ont conduit la classe vers une contextualisation du document. Le but étant d'entraîner l'expression orale en interaction, les réponses données ont été écrites au tableau sous forme de mots-clés ou phrases infinitives.

Le travail conduit a aidé à exprimer le pays d'origine, le pays de destination, les sentiments compréhensibles par les expressions faciales, les raisons qui peuvent mener à laisser son pays d'origine et les conséquences que cela peut avoir sur la « nouvelle vie ».

<footnote n="92">⁹² Chaque document a été nommé dans les fiches distribuées aux élèves comme « Dokument A », « Dokument B », « Dokument C » et ainsi de suite. Voir annexes.</footnote>
La consigne proposée aux élèves a été : « Wir arbeiten jetzt mit den W-Fragen » : j'ai volontairement choisi d'employer le pronom « wir » pour cette toute première consigne afin de créer un espace de travail collaboratif, où l'enseignant est là pour guider les élèves vers la compréhension du document et pas pour les évaluer.

Les élèves ont pu spécifier qu'il s'agit d'une famille de huit personnes, dont deux parents, trois garçons et trois filles. En citant une élève dont le niveau linguistique se situe vers un A.2 :
> « Das ist eine Familie. » Cette réponse a tout de suite donné lieu à des autres réponses plus spécifiques par des élèves plus à l'aise dans l'expression orale : « Sie sind Flüchtlinge. »
L'élève en question, en ayant exploité le terme qui intitule le document iconographique, a aidé la classe à surmonter la première greffe lexicale, c'est-à-dire le mot « der Flüchtling », d'où l'intérêt de demander à la classe : « So, was sind Flüchtlinge ? » Après un premier moment de désistement sur le sens de ce terme, une élève a répliqué : « Sie sind Migranten. »

Passer par un « mot transparent » a aidé l'entièreté des élèves à comprendre le mot « Flüchtling ».

Avoir des connaissances préalables a été essentiel pour les élèves. Si nous suivons les descripteurs du CECRL nous arrivons à comprendre pourquoi un élève a limité sa réponse à « Sie haben sechs Kinder » et un autre a réussi à formuler une phrase comme « Diese Familie hat einen Migrationshintergrund ». En effet, les locuteurs du niveau A.2 ont pu décrire avec des phrases courtes et simples la famille qu'ils voient : selon les descripteurs, le locuteur « peut communiquer dans le cadre d'une tâche simple et courante ne demandant qu'un échange d'information simple et direct sur des sujets familiers relatifs au travail et aux loisirs. »<fnref n="93" /> La

<footnote n="93">⁹³ Document CECRL disponible en ligne, p. 61.</footnote>
famille, étant un sujet familier travaillé déjà depuis la classe de sixième, a permis aux élèves plus en difficulté de se sentir à l'aise lors de l'expression orale.

Le locuteur du niveau B.1 arrive à spécifier la particularité de la situation sociale des personnes décrites, parce qu'il « peut communiquer avec une certaine assurance sur des sujets familiers habituels ou non en relation avec ses intérêts et son domaine professionnel. »<fnref n="94" /> Pour cette motivation, les élèves d'un niveau A.2 ont dû demander à leurs camarades de répéter leurs affirmations en vue des difficultés de compréhension. Toutefois, j'ai dû veiller à cette compréhension mutuelle en demandant régulièrement « Yan hast du verstanden ? » ou « Claire ist das klar ? ». Parfois, quelques élèves avaient du mal à demander de répéter, donc en passant par les connaissances basiques du « Klassendeutsch »<fnref n="95" />, je suggérais la question : « Kannst du wiederholen ? ». C'était intéressant de voir les expressions des visages après avoir proposé cette dernière formulation : ce genre de vocabulaire utiles à l'interaction était déjà connu par les élèves, mais semblait difficile à employer parce qu'ils n'étaient pas forcément habitués à échanger entre eux.

À la suite de cette première phase d'introduction, j'ai montré à l'écran le document B. La première intention était de respecter la suivante consigne : « Lest die folgenden Übersetzungen des deutschen Satzes „Das ist meine Meinung“. Klärt, in welchen Sprachen die Sätze stehen. Vergleicht die Wörter und benennt Gemeinsamkeiten und Unterschiede. » À cause du minutage à respecter, nous n'avons pu compléter que la première partie de la consigne, c'est-à-dire comprendre quelle langue on pouvait repérer. L'intérêt de cette activité était de mettre les élèves en action. La question qui a guide la préparation de cette activité a été : « Comment faire comprendre aux élèves la difficulté de comprendre une langue dont on ne connait pas un

<footnote n="94">⁹⁴ Ibid.</footnote>

<footnote n="95">⁹⁵ Spécifique vocabulaire utilisé en classe d'allemand pour interagir.</footnote>
seul mot ? ». D'où l'idée de proposer ce tableau avec la traduction de la phrase « C'est mon avis » en langue russe, anglaise, turque, française, arabe, portugaise, espagnole et tchèque. Une réaction qui m'a totalement bouleversée est que la première langue repérée a été l'anglais et pas le français. Ensuite les élèves ont pu faire leurs hypothèses en employant la formulation « Das kann ... sein » : cette activité nous a permis de réviser le vocabulaire relatif aux langues, aux nationalités et aux pays, en demandant par exemple « Wo spricht man auf Arabisch ? ». La lecture des phrases en turc ou en russe (langues pas du tout connues par les élèves), nous a permis de vivre une expérience pédagogique ironique qui a conclu cette séance avec un esprit de bien-être commun.

Pour la deuxième partie de la consigne, j'ai décidé de ne pas demander ce travail comme individuel, en raison du manque de connaissances lexicales nécessaires pour accomplir cette tâche.

La deuxième séance a été consacrée à la mise en place du document C, qui a été réadapté d'un modèle d'activité du manuel scolaire Wanderlust pour classe de Terminale prenant en compte au centre de la carte heuristique les mots « Identität und Austausch ». Pour ma séance, j'ai pensé mettre en première place les termes « Diversität und Inklusion ». Autour de cette bulle centrale, il y avait cinq thématiques principales : « 1. die Bedeutung von Integration », « 2. Flüchtlinge im Alltag helfen », « 3. Gefühle », « 4. die kulturelle Vielfalt unserer Gesellschaft bereichern » et « 5. die Probleme bei der Integration ». La consigne qui a guidé ce travail de brainstorming était : « Was assoziiert ihr zu den folgenden Themen ? ».

Pour cette activité, les élèves ont eu un temps de travail en binôme où ils ont pu interagir et échanger des leurs idées. Après ce temps d'échanges, la carte heuristique a été projetée au tableau et je notais les propositions (sous forme de groupes verbaux infinitifs) sous la bulle correspondante. Entre les propositions faites par les élèves, on peut trouver :
* Pour le premier point « die Bedeutung von Integration » : « ein Land verlieren, seine Heimat verlassen, Migranten aufnehmen, zwischen zwei Kulturen stehen, nicht ausgegrenzt werden, etc. » ;

* Pour le deuxième point « Flüchtlinge im Alltag helfen » : « solidarisch sein, jemanden herzlich willkommen heißen, jemanden unterstützen, eine Sprachkurs folgen, etc. » ;

* Pour le troisième point « Gefühle » : « Hoffnungen haben, Heimweh haben, glücklich sein, traurig sein, sich sicher fühlen, sich als Fremd fühlen, etc. » ;

* Pour le quatrième point « die kulturelle Vielfalt unserer Gesellschaft bereichern » : « die Sprachbarriere überwinden, mit anderen Kulturen konfrontiert sein, Vorurteile bekämpfen, an einem kulturellen Austausch teilnehmen, etc. » ;

* Pour le dernier point « die Probleme bei der Integration » : « viele Dokumente machen, diskriminiert werden, Angst haben, keine Sprachkenntnisse haben, Unterschiede zwischen Kulturen finden, etc. ».

Donner aux élèves la possibilité de travailler en binôme et de consulter les notes de leurs autres cours avec Monsieur Schobel leur a permis de trouver des propositions avec plus de facilité et de repérer un fil conducteur entre la séquence « So fern, so nah » et la séquence « Migration, Mehrsprachigkeit und Integration ».

Comme nous pouvons le remarquer à partir des réponses reçues, une partie du vocabulaire employé fait partie des connaissances préalables et une partie reprend le vocabulaire vu lors de la première séance ensemble. Une autre partie du vocabulaire a été greffée au fur et à mesure des questions posées, par exemple une élève m'a demandé : « Wie sagt man 'connaissances linguistiques' auf Deutsch ? ». J'ai profité de la question pour faire réfléchir les élèves à la composition des noms en allemand et je leur ai demandé : « Wie sagt man 'langue' auf Deutsch ? » et j'ai noté la réponse au tableau, j'ai ensuite demandé : « Wie sagt man 'connaître'
auf Deutsch ? ». Une fois que les élèves avaient repéré les termes « Sprache » et « kennen », je les ai aidés à en déduire le mot « Sprachkenntnisse ».

À la fin de la séance, des élèves ont répété par une expression orale en continu le contenu des bulles en prenant appui sur les notes.

Cette séance a conclu l'étape de notre séquence consacrée à l'expression orale en continu et en interaction.

À la maison, les élèves ont pu réaliser une expression écrite à l'aide du document D : un nuage de mots autour du terme « Heimat », autre notion centrale pour la séquence. Quelle image ont les élèves d'une « Heimat » ? Quels sentiments ou mots pourraient-ils y associer ?

La consigne qui a guidé cette activité a été : « Suche die Wörter aus, die am besten zum Begriff „Heimat” passen und begründe deine Wahl. »

Demander aux élèves une justification a demandé une réactivation de l'emploi de « weil, denn, deshalb » qui font partie de notre projet linguistique entier.

Cette activité a été conçue pour être accessible aussi bien pour les élèves plus en difficulté que pour les élèves plus à l'aise. En effet, pour l'expression écrite, un locuteur A2 « peut écrire une série d'expressions et de phrases simples reliées par des connecteurs simples tels que « et », « mais » et « parce que ». »<fnref n="96" />

Toutefois, seule une partie de la classe a fait le devoir et ces élèves m'ont demandé de corriger leurs fautes. J'étais satisfaite de voir que la plupart avait essayé de réactiver les connaissances

<footnote n="96">⁹⁶ Document CECRL disponible en ligne, p. 51.</footnote>
linguistiques des deux premières séances, même si c'était par des phrases courtes (mais efficaces).

Un seul élève a manifestement utilisé un traducteur : cet évènement m'avait troublée et je voulais comprendre l'intérêt de faire un devoir à la maison (facultatif) entièrement à l'aide d'un traducteur. À la fin du cours, j'ai essayé de parler avec l'élève en question pour comprendre s'il rencontrait des difficultés spécifiques ou si nos deux premières séances n'avaient pas été claires. La réponse a été très vite donnée : il n'aimait pas réviser à partir de copies de cours ou d'un manuel, mais voulait quand même essayer de produire quelque chose en allemand.

Dans ces cas, je considère qu'insister trop sur l'inutilité d'utiliser un traducteur n'aurait pas été productif. J'ai par conséquent essayé de lui expliquer qu'aujourd'hui nous avons la chance de pouvoir exploiter des outils numériques parfois plus attractifs. C'est grâce à cet échange que j'ai commencé à préparer un *Quizlet* pour proposer un instrument de révision accessible et agréable pour les différents profils des élèves : une nouvelle différenciation pédagogique à laquelle j'ai essayé de veiller pendant toute la séquence.

La séance suivante a été mise en place lors d'une visite conseil du tuteur INSPE Monsieur David Lagache. L'activité langagière envisagée était la compréhension de l'écrit à partir d'un extrait du roman de Julya Rabinowich *Dazwischen : Ich*. Les activités menées lors de la première et de la deuxième séance ont aidé les élèves à trouver des accroches linguistiques. Il s'agissait d'une réactivation du vocabulaire en passant par les mots des trois personnages : la compréhension de ce texte nécessite l'identification du ton de l'extrait, des éléments extralinguistiques et linguistiques. Pour ce faire, la consigne était la suivante : « Suche Informationen zu diesen Begriffen und zitiere den Text : 1. Die Quelle ; 2. Der Ort ; 3. Die Personen ; 4. Das Ziel des Treffens ; 5. Die Gefühle der Personen ».
Selon les descripteurs du CECRL, un élève de niveau A.2 « peut comprendre des textes courts et simples contenant un vocabulaire extrêmement fréquent, y compris un vocabulaire internationalement partagé »<fnref n="97" />. Le texte choisi que j'avais choisi est d'une longueur adéquate, mais la langue employée n'est pas complètement relative au vocabulaire quotidien. Mon premier objectif a été comprendre de quelle façon je pouvais faciliter l'accès au document à ces élèves : une étude du paratexte (« die Quelle ») par une question de compréhension générale (correspondante à la question « Was ist das für ein Dokument ? ») nous a permis d'entraîner la compréhension globale du texte. En plus, nous avons pu analyser le titre du roman et l'importance du mot « Dazwischen » (en réactivant l'expression « zwischen Kulturen stehen »). Les élèves ont été aussi conduits à définir le contexte du document par des savoir-faire généraux. Pour faciliter la compréhension du texte, les mots inconnus ont été paraphrasés en allemand à l'aide d'un vocabulaire plus simple en note de bas de page.

En ce qui concerne les élèves moins en difficulté qui se situent à un niveau B.1, ils sont capables de « lire des textes factuels directs sur des sujets relatifs à son domaine et à ses intérêts avec un niveau satisfaisant de compréhension ».$^{98}$

Afin de permettre aux élèves d'avancer dans la compréhension du texte, le repérage des trois personnes a été fondamental : cela nous a permis d'imaginer la situation de la façon la plus concrète possible. Après avoir identifié Madina, son père et le fonctionnaire, nous avons pu trouver les extraits qui correspondent à l'identification des personnes (quel passage correspond à qui).

<footnote n="97">⁹⁷ Document CECRL disponible en ligne, p. 57.</footnote>

<footnote n="98">⁹⁸ *Ibid.*</footnote>
Le quatrième point d'analyse, « Das Ziel », nous a permis de réfléchir à la raison pour laquelle ils sont là (ligne 3 du texte : « Warum sind Sie da ? »). Cette étape visait aussi à réactiver le vocabulaire vu pendant les deux autres séances (« die Hoffnungen und die Folgen ») et à réutiliser l'expression du but par « um...zu ». Parmi les réponses données, nous avons obtenu « Sie sind da, um Asyl zu beantragen » ou « Sie treffen einen Funktionär, um Hilfe zu suchen. »

Le dernier point, en s'appuyant surtout sur le vocabulaire vu ensemble jusqu'à cette troisième séance, visait à réactiver l'ensemble des connaissances linguistiques : « Madina hat Hoffnungen », « Madina fühlt sich sicher », « Der Funktionär ist streng ».

Pour réaliser cette activité linguistique, les élèves ont eu un temps de lecture individuelle. Pendant ce temps, je circulais dans la classe et remarquais qu'ils se consultaient entre voisins pour s'aider : un esprit de travail collaboratif était en train de se développer toujours plus.

La phase de mise en commun a été faite grâce à l'emploi du tableau pour repérer avec plus de facilité les lignes citées par les élèves.

Cette activité langagière a demandé une séance supplémentaire pour être complétée : lors de cette quatrième séance, les élèves ont travaillé en binômes ou trinômes et avec des couleurs. Ils ont attribué à chaque personnage une couleur pour pouvoir souligner toute information concernant la personne. Cela nous a conduits à remplir un tableau divisé en trois parties : une pour Madina, une pour son père et une troisième pour le fonctionnaire. Chaque élève a eu l'opportunité de communiquer une ou plusieurs informations trouvées et le tableau a pu être complété à l'aide de phrase infinitives. Par exemple, dans la rubrique consacrée à Madina, les élèves ont inséré : « Als Sprachohr agieren », « böse Worte übersetzen » ; pour son père : « wütend werden », « in der Luftblase der Sprachlosigkeit sein » ; pour le fonctionnaire : « nichts wissen », « dumme Fragen stellen ». Le mot central de cette étape a été
« Sprachlosigkeit » (incapacité de parler) : afin d'expliquer aux élèves le sens de ce terme, qui n'a pas de traduction littérale en français, nous avons procédé à un « découpage » des unités de sens.

Lors de la cinquième séance, l'activité langagière entraînée a été la compréhension de l'oral, au moyen d'une vidéo-reportage extraite du manuel scolaire Wanderlust <fnref n="99" /> pour classe de Terminale (p. 175). Les objectifs culturels de cette séance étaient basés sur des évènements socio-politiques qui ont basculés la stabilité du système allemand en 2015 : la « vague de réfugiés », l'identification des différents partis politiques tels que CDU/CSU, SPD et AfD, comprendre qui était Angela Merkel à l'époque et qui lui a succédé aujourd'hui. Pour atteindre ce but, j'ai essayé d'inclure surtout des élèves qui suivent la spécialité « Histoire-géographie, géopolitique et sciences politiques », mais qui d'habitude ne se montrent pas très actifs pendant le cours. Cette activité m'a donc aidée à trouver une accroche qui puisse faire converger les intérêts de la classe. Afin de rester neutre et de ne pas transformer cette séance en un débat politique, j'ai attiré l'attention des élèves sur la définition des acronymes CDU/CSU, SPD, AfD et la définition du rôle du « Bundeskanzler ». Ces informations ont été notées au tableau pour permettre aux élèves d'avoir une bonne contextualisation avant de regarder le document audio-visuel. Cette phase d'introduction nous a permis de comprendre ce qu'est la « Willkommenskultur » (« culture d'accueil ») en Allemagne. Une consigne spécifique a guidé cette activité pour limiter le champ de recherche et de compréhension :

<footnote n="99">⁹⁹ La première vidéo qui avait été choisi était un extrait de *slam poetry* de la poète Faten El-Dabbas qui raconte l'histoire de sa fuite de la Palestine, de ses origines, de son passé et de son avenir et de la vie entre la Palestine et l'Allemagne. Toutefois, il a fallu trouver un document audio-visuel plus adapté aux compétences des élèves. Suit à des échanges avec mon tuteur de terrain et mon tuteur INSPE, j'ai donc choisi de proposer un document plus accessible mais qui aurait permis aux élèves de connaître l'histoire d'un réfugié divisé entre deux pays. URL pour la vidéo de Faten El-Dabbas : https://www.youtube.com/watch?v=PuxcLSj29MI [dernière consultation le 31.05.2022]</footnote>
1. Lest zuerst die Kulturbox.

2. Macht generelle Notizen.

3. Sucht Informationen über: Herkunft, Alter, Ausbildung, Beruf, Wohnort, Meinung zur politischen Situation.

Le troisième point a été développé par un tableau divisé en deux parties qui présentait d'un côté les informations à rechercher et de l'autre côté les informations trouvées.

J'ai essayé de varier le niveau de difficulté de la compréhension, afin que même les élèves les plus en difficulté puissent comprendre des informations et prendre part à l'activité. Un locuteur de niveau A.2 est capable de « comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs à des domaines de priorité immédiate (par exemple, information personnelle et familiale de base, achats, géographie locale, emploi) ».<fnref n="100" /> Un locuteur plus avancé de niveau B.1 peut repérer plus de détails étant donné qu'il « peut comprendre une information factuelle directe sur des sujets de la vie quotidienne ou relatifs au travail en reconnaissant les messages généraux et les points de détail, à condition que l'articulation soit claire et l'accent courant ».<fnref n="101" />

Une difficulté commune à tous les élèves a été l'accent syrien de la personne qui parlait : cela nous a permis de mieux comprendre la question du « plurilinguisme » et de l'« intégration ».

En suivant le projet d'écoute prévu, j'ai laissé les élèves prendre connaissance de la totalité du document une première fois. Après le premier passage, certaines informations, comme l'âge, la formation et la provenance, avaient déjà été repérées. J'ai noté au tableau les propositions faites par les élèves et j'ai montré la vidéo une deuxième fois : les premières informations ont été confirmées et d'autres concernant l'avis de la personne sur la question politique, sa

<footnote n="100">¹⁰⁰ Document CECRL disponible en ligne, p. 55.</footnote>

<footnote n="101">¹⁰¹ *Ibid*.</footnote>
profession et son lieu de résidence, avaient été trouvées. Pour confirmer ou nier des propositions, nous avons écouté et regardé la vidéo une troisième fois. Au fur et à mesure, les informations confirmées étaient laissées au tableau, tandis que celles niées ont été effacées.

À la fin de l'activité, les informations ont été recopiées dans le tableau. Cela nous a permis de résumer les informations par une expression orale en continu : j'ai demandé à des élèves qui n'avaient pas beaucoup parlé de faire une synthèse à l'aide de leurs notes, ce qui a permis à toute le classe de contrôler l'exactitude des informations reportées sur leurs cahiers.

À l'issue de cette compréhension de l'oral, j'ai mis en place des outils de remédiation linguistique avant la réalisation du projet finale et de l'évaluation afin de m'assurer que tous les élèves pouvaient avoir accès à un niveau de compréhension et d'expression (écrite et orale) plus ou moins similaire.

## V.4 Résultats obtenus et remédiation : projet final et évaluation sommative

Dans le projet linguistique de cette séquence, j'avais inclus l'expression de la cause par l'emploi des conjonctions « weil » et « denn », des adverbes « nämlich » et « deshalb/deswegen/darum », et de l'expression « aus diesem Grund ». Les activités d'expression orale et d'expression écrite m'ont permis de comprendre que la syntaxe gênait l'emploi : ils rencontraient des difficultés à comprendre où placer le verbe.

À la fin de la dernière séance décrite, j'ai distribué des fiches pour revoir ce point de grammaire. Avant tout, j'ai souligné qu'on allait passer au français pour marquer la coupure avec l'emploi de l'allemand : « Jetzt sprechen wir auf Französisch ». Le passage au français leur a sans doute facilité la tâche. Après avoir revu ensemble l'expression de la cause, nous avons procédé à deux exercices à l'oral : un premier pour l'emploi de « weil » et « denn » et un deuxième pour
l'emploi de « nämlich, deshalb/deswegen/darum, aus diesem Grund ». Ces deux exercices nous ont permis de réactiver le vocabulaire vu tout au long de la séquence.

Pour permettre aux élèves d'alterner les formes sociales de travail, nous avons réalisé la dernière séance avant l'évaluation en salle informatique. Ce choix a été fait surtout sur la base des outils nécessaires à la mise en place de la séance : chaque élève avait besoin d'un ordinateur (ou d'un téléphone portable) et d'une connexion à internet.

En début de cours j'ai distribué des fiches pour l'explication du projet final. J'ai profité du tableau blanc interactif pour montrer aux élèves le document et leur expliquer les attendus (même si chaque passage était expliqué). Ce projet final a été évalué, mais réalisé à la maison par manque de temps. Il est important de rappeler que je voyais les élèves une seule fois par semaine et que nous n'avions que deux autres séances ensemble (une consacrée à l'évaluation de la compréhension écrite et une à la correction du devoir sur table). Les critères d'évaluation étaient disponibles sur la plateforme *Pronote* consultée quotidiennement par les élèves : respect de la consigne et cohérence du texte (2 points), respect de la syntaxe et phrases subordonnées (2 points), emploi de weil/deshalb/nämlich/aus diesem Grund (3 points), emploi du vocabulaire étudié en cours (3 points). L'expression écrite a été évaluée sur 10, tout comme la compréhension de l'écrit.

Le premier point du projet final était consacré à la réalisation d'un parcours sur une carte géographique de l'Europe: « Dein ukrainischer Brieffreund wird während dieser Kriegszeit bei dir aufgenommen und er kann nur Deutsch.

1. Zeichne seinen Weg auf der Karte! »

Cette étape a conduit les élèves à contextualiser la suite de leur projet : d'où le correspondant vient-il ? Où va-t-il ? Par quels pays va-t-il passer pendant son voyage ?
Quand j'ai réfléchi à la réalisation pratique de ce projet final, je considérais qu'un tel début aurait donné confiance aussi aux élèves qui se sentent moins à l'aise avec l'expression écrite.

Malgré cela, il y a eu des cas d'élèves qui n'ont pas réalisé ce premier point ou qui ne l'avaient pas considéré « très utile ». Ces manques ont été bien sûr pris en considération lors de l'évaluation selon le critère « respect de la consigne et cohérence du texte ». Voici un exemple :

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

L'élève en question n'a pas du tout créé de parcours, en plus le projet final a été rendu sur un morceau de papier, sans même répondre ou faire attention aux critères d'évaluation. Il a toutefois une bonne qualité de langue et est très actif pendant les séances, à l'oral comme à l'écrit. J'ai essayé dans l'évaluation d'être équilibrée : j'ai apprécié le bon emploi du vocabulaire vu ensemble pendant la séquence, mais j'ai invité l'élève à veiller au barème et à la présentation du projet final.
<figure><img src="image_7.png" /></figure>

Une deuxième réflexion pourrait porter sur le cas d'une élève très investie en classe, mais en difficulté à l'écrit. En effet, même si elle a préparé un beau parcours sur la carte, elle a abusivement employé un traducteur en ligne :

<figure><img src="image_8.png" /></figure>
La première étape du projet était effectivement assez soignée : elle a coloré le pays d'origine de son amie, en spécifiant aussi la ville de départ, et le pays de destination, en spécifiant que la ville où elle « vit » est Berlin. Son expression écrite était graphiquement compréhensible et rendue avec le parcours. Toutefois, comme nous pouvons le voir à partir des corrections apportées, en accord avec mon tuteur de terrain Monsieur Schobel, elle a été pénalisée de trois points par rapport à la note initiale (elle est passée de 8/10 à 5/10). Il est important de souligner que la grille d'évaluation publiée sur *Pronote* indiquait cette conséquence en cas d'emploi d'un traducteur.

<figure><img src="image_9.png" /></figure>
La correction des copies a été faite en autonomie, mais dans des cas spécifiques comme celui que je viens de présenter, j'ai consulté mon tuteur qui m'a conseillé une méthode qui puisse pénaliser les élèves qui n'ont pas assez travaillé, par rapport à ceux qui ont fait un travail en autonomie au risque de faire des erreurs.

Les évaluations de la compréhension écrite ont montré que les élèves étaient plus à l'aise avec cette activité langagière. Celle-ci a été effectuée en classe pendant l'avant-dernière séance. Le texte proposé aux élèves était un extrait d'un article scientifique tiré du manuel scolaire *Impulse* pour classe de Terminale. La thématique centrale était la pratique du *code-switching* (« alternance codique ») dans le cas de deux personnes, Eldisa et Miran, deux jeunes vivants en Allemagne et parlant plusieurs langues vivantes (grâce aux origines de leurs parents, aux amitiés et au lieu de naissance). Les élèves ont dû remplir un premier tableau demandant l'âge, l'origine, le domicile et les connaissances linguistiques des deux personnes dont il est question dans le texte. Cette première activité était accessible aussi aux élèves locuteurs A.2, et elle a été globalement bien exécutée. Cette première étape donnait lieu à 4 points au total.

La deuxième partie de l'épreuve suivait la consigne « Zeigt, dass... » : les élèves étaient déjà habitués à ce type de formulation et savaient que pour « montrer » ce qui était demandé, il fallait renvoyer aux lignes du texte. Pour m'assurer que c'était clair pour toute la classe, nous avons lu ensemble les consignes avant de commencer l'épreuve. Cette deuxième activité pouvait rapporter un maximum de 10 points avec l'ajout d'une question « bonus » à valeur d'un point.

L'exemple de copie que reproduit ci-dessous appartient à une élève très timide et qui ne parle pas beaucoup en classe, mais qui est très studieuse.
<figure><img src="image_10.png" /></figure>

Cette épreuve, comme aussi l'expression écrite, lui a permis de montrer ses compétences et son engagement. D'où l'importance de toujours prêter attention à la dimension psychologique : remarquer s'il y a des causes pour leur manque d'envie dans la matière, si des activités extra-scolaires demandent beaucoup d'efforts, si à la maison le climat d'étude n'est pas favorable, si l'interaction sociale peut causer de l'anxiété, etc.

Lors de la dernière séance, réalisée la semaine après les épreuves de spécialité du Baccalauréat 2022, plus de la moitié de la classe était absente. J'ai dû donc adapter l'organisation de la séance aux profils linguistiques des élèves et à leurs besoins.

Après une première phase de consigne des devoirs notés et d'accueil des élèves, nous avons corrigé la compréhension de l'écrit. Tous les élèves avaient le texte et leurs réponses sous les yeux et j'ai affiché à l'écran la page dédiée aux activités pour pouvoir noter leurs réponses au tableau. J'ai essayé de demander à chaque élève de répondre à une question : afin de créer un
cadre de travail collaboratif aussi pour cette dernière séance, je demandais régulièrement à ses camarades s'ils étaient d'accord avec la réponse ou s'ils avaient quelque chose à ajouter.

Un point qui a suscité des doutes chez la plupart des élèves était la notion d'« origine » : qu'est-ce que l'origine d'une personne ? Est-ce qu'on en a une ou plusieurs ? Qu'est-ce qui détermine l'origine d'une personne ?

Le fait qu'à la fin de la séquence, l'ensemble de la classe m'ait posé la question « Madame, mais qu'est-ce qu'on entend par origine ? » m'a laissé penser que pour eux, contrairement à ce qui avait été le cas au début, il n'était plus directement évident de savoir par quoi « culture » et « origine » pouvaient être déterminées.

Une interaction très vive entre les élèves est née à la suite de ma question : « Eldisa wurde in Deutschland geboren und spricht Deutsch, aber sie spricht auch Bosnisch mit ihren Eltern. Ist Eldisa Deutsche oder Bosnierin?«

Certains élèves ont répondu « Bosnierin », d'autres on fait remarquer qu'elle est née en Allemagne et parle l'allemand et qu'elle est donc allemande. Deux autres élèves sont intervenues pour remarquer qu'Eldisa ne pouvait pas être limitée qu'à la culture bosniaque ou à la culture allemande, mais qu'elle est influencée par les deux à la fois.

Cet échange a été un grand pas vers l'amélioration de l'interaction en classe. Nous avons finalement proposé une activité en deux groupes. Une première question a été posée pour démarrer l'activité : « Was sind die Schlüsselbegriffe unseres Unterrichts ? »

Parmi les réponses données, nous avons noté : « Mehrsprachigkeit, Flüchtlinge, Migration, Integration, Herkunft ». Chaque groupe a choisi un mot : le premier groupe s'est concentré sur le terme « Migration » et le deuxième sur « Integration ». Chaque groupe était composé d'environ 4 élèves et chacun pouvait formuler une phrase en allemand à partir de la base « Für mich bedeutet Migration/Integration... » ou « Ich glaube/denke, dass Migration/Integration...
ist ». Après avoir prononcé leurs avis, chacun a pu écrire un mot ou une phrase qui servaient à résumer l'idée. Comme nous pouvons le voir sur les images, les élèves ont commis des fautes de syntaxe ou d'orthographe. Après avoir reçu les fiches remplies, nous avons vu ensemble une version correcte des termes en question.

<figure><img src="image_11.png" /></figure>

<figure><img src="image_12.png" /></figure>
## V.5 Perspectives

Pour conclure ce travail de recherche pédagogique, j'aimerais préciser qu'une suite est envisageable à partir de la situation actuelle provoquée par la guerre en Ukraine. L'idée d'un tel prolongement m'est venue à l'occasion du projet final conçu pour cette séquence pédagogique.

L'invasion de l'Ukraine par la Russie le 24 février 2022 a provoqué une nouvelle vague de réfugiés politiques en Europe, et elle a tout de suite eu des répercussions aussi sur l'enseignement et son organisation. Les interrogations qui surgissent dans le milieu scolaire au sujet de cette guerre sont toujours plus répandues. Un enseignant du second degré a le devoir de respecter le principe de neutralité politique et de formation des citoyens, il doit donc adopter des réflexes en la matière.

Dans la perspective d'exploiter ou de prolonger la thématique abordée dans la séquence que j'ai réalisée avec mes élèves de Terminale, on peut souligner l'importance des documents mis à disposition par le réseau de formation des enseignants Canopé. Ceux-ci comprennent des ressources permettant à l'enseignant de comprendre comment s'informer et décrypter le flux d'informations concernant la guerre en Ukraine<fnref n="102" />, ainsi que des publications qui donnent l'opportunité de réfléchir à la construction d'une séquence s'appuyant sur ces faits d'actualité.<fnref n="103" />

<footnote n="102">¹⁰² Cet article est disponible en ligne sur le site internet du réseau Canopé, *Guerre en Ukraine : comment s'informer et décrypter les flux d'informations ?*, publié le 14.04.2022. URL : https://www.reseau-canope.fr/actualites/actualite/guerre-en-ukraine-comment-sinformer-et-decrypter-les-flux-dinformations.html [dernière consultation le 01.05.2022]</footnote>

<footnote n="103">¹⁰³ Une autre publication du réseau Canopé, *Aborder la guerre en Ukraine avec vos élèves*, permet de comprendre comment aborder la crise ukrainienne en classe. URL : https://www.reseau-canope.fr/aborder-la-guerre-en-ukraine-avec-vos-eleves [dernière consultation le 01.06.2022]. Le site</footnote>
Une telle perspective permettra de réfléchir à des questions institutionnelles telles que l'accueil d'un élève allophone et la différenciation pédagogique qu'elle nécessite de mettre en place.

En vue d'une possible expérimentation en collège, on pourrait envisager une exploitation pour une classe du cycle 4 (5e, 4e ou 3e). La thématique exige sûrement une (ré)adaptation de la séquence, voire une recherche de documents plus appropriés sur le plan linguistique. Il faut en effet relever la difficulté de l'extrait de *Dazwischen : Ich* que nous avons exploité avec une classe de Terminale de niveau B.1. Pour une classe du cycle 4, l'obstacle ne serait pas seulement la langue, mais aussi l'implicite qui caractérise le document. À cet égard, même avec la classe choisie, il y a eu un travail assez profond sur le côté implicite qui n'a pas été tout de suite évident : d'où l'importance de guider les élèves vers la compréhension. Si la séquence avait pu être prolongée, j'aurais sans doute consacré plus de temps à cette compréhension de l'écrit en approfondissant les réflexions suivantes : pourquoi Madina décide-t-elle de ne pas traduire fidèlement les mots du père ? Pourquoi cette responsabilité doit-elle forcément tomber sur elle ? Pourquoi le père n'arrive-t-il pas à sortir de sa « bulle d'incapacité de parler » ? Ces réflexions exigeraient également des compétences linguistiques que les élèves de la classe choisie ne possèdent pas encore.

Donc, dans le cadre d'une exploitation pédagogique avec des élèves de collège, il serait plus pertinent de choisir des textes plus accessibles. Internet nous permet de trouver des ressources pédagogiques adaptées aussi à un jeune public : comment expliquer clairement ce qu'il se passe en Ukraine à des élèves de 11 ou 12 ans ? Un exemple pourrait être tiré du site « Hanisauland

de l'académie de Poitiers propose une page internet consacrée à la compréhension de l'actualité russe et ukrainienne. URL : https://ww2.ac-poitiers.fr/hist geo/spip.php?article2103 [dernière consultation le 01.06.2022].
– Politik für dich », soutenu par la Bundeszentrale für politische Bildung (BpB) et spécialisé dans l'explication de sujets d'actualité pour enfants.<fnref n="104" />

Les déclinaisons culturelles « Voyage et migration » et « Rencontre avec d'autres cultures » permettraient de réfléchir aux différents modes de vie, à la diversité au sein d'une même aire linguistique ou encore à des repères géographiques et historiques.

L'étude disciplinaire comme l'analyse pédagogique ont démontré qu'une thématique actuelle peut être accessible aussi à un jeune public, à condition de choisir la juste approche et le matériel pédagogique adapté aux compétences linguistiques des locuteurs.

<footnote n="104">¹⁰⁴ Un article a été publié par Christiane Toyka-Seid, *Ukraine-Krieg 2022*. URL : https://www.hanisauland.de/wissen/lexikon/grosses-lexikon/u/ukraine-krieg [dernière consultation le 01.06.2022].</footnote>
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Palud, Aurélie, « Trajectoires contemporaines : traverser la Méditerranée dans le roman du XXIe siècle », *Mémoires en jeu – Revue critique interdisciplinaire et multiculturelle sur les enjeux de mémoire*, 13.11.2022. URL : https://www.memoires-en-jeu.com/pedagogie/trajectoires-contemporaines-traverser-la-mediterranee-dans-le-roman-du-xxie-siecle/ [dernière consultation le 05.06.2022].

Parekh, Bikhu, *Rethinking Multiculturalism: Cultural Diversity and Political Theory*, London, Harvard University Press, 2000.

Pizer, John, « From Allusive Metaphysical Silence to Overt Social Critique: The War Child in Prose Texts by Ingeborg Bachmann », *German Life and Letters*, vol. 69, n° 4, Oxford, Blackwell Publishing, 2016, p. 537-550.

Redeker, Robert, *De Barthes à Marty le cheminement d'un roman initiatique*, Paris, Éditions Gallimard, p.221-223. URL : https://www.cairn.info/revue-les-temps-modernes-2006-6-page-221.htm [dernière consultation le 27.05.2022].

Rizzuto, Ana-Maria, « La psychanalyse : la transformation du sujet par la parole », *L'esprit du temps*, 2021, p. 65-86. DOI : https://doi.org/10.3917/top.078.0065 [dernière consultation le 24.05.2022].

Rosello, Mireille, *Postcolonial Hospitality: The Immigrant as Guest*, Stanford, Stanford University Press, 2001.

Rothberg, Michael, *Multidirectional Memory: Remembering the Holocaust in the Age of Decolonization*, Stanford, Stanford UP, 2009.

Rösch, Heidi « La place de la littérature de migration de langue allemande dans les écoles en Allemagne », traduit de l'allemand par Viviane Rosen-Prest et Dirk Weissmann, *Allemagne d'aujourd'hui*, 2016/2, n° 216, p. 202-214. DOI : https://doi.org/10.3917/all.216.0202 [Dernière consultation le 02.03.2022].

Said, Edward Wadie, *Orientalism*, New York, Pantheon Books, 1978. Édition française : *L'Orientalisme : l'Orient créé par l'Occident*, traduction de Catherine Malamoud, Paris, Édition du Seuil, 1980.

Schwaiger, Silke, « Narrationen des Dazwischen. Julya Rabinowichs Jugendroman Dazwischen: Ich als Erzählung der Selbstermächtigung », *Jahrbuch für internationale Germanistik*, 2014, vol. 50, n° 1, p. 247-257. URL :
https://docserver.ingentaconnect.com/deliver/connect/plg/04495233/v50n1/s21.pdf?expir
es=1654442794&id=0000&titleid=72010521&checksum=3BD176051386074EA1E70B
98C94922FD&host=https://www.ingentaconnect.com [dernière consultation le
05.06.2022].

Simond, Marianne, « L’animal dans l’imaginaire et l’inconscient », *Imaginaire & Inconscient*, 2014/1, n° 33, p. 95-112. DOI : https://doi.org/10.3917/imin.033.0095 [dernière consultation le 01.06.2022].

Spivak, Gayatri Chakravorty, « Can the subaltern speak? », *Marxism and the Interpretation of Culture*, Urbana, University of Illinois Press, 1988.

Terrones, Emmanuelle, « ‘Flüchtlingsromane une nouvelle catégorie littéraire ? », *Exils et migrations. Recherches sur la condition de l’exilé et les migrations contemporaines*, 11.04.2019. URL: https://migrexil.hypotheses.org/250 [dernière consultation le 05.06.2022].

Terrones, Emmanuelle, « Zeitgenossenschaft als Pluralität: Wenn sich Flüchtlinge schreibend einmischen », *Yearbook of the German Studies Association of Ireland*, vol. 15, 2020, p. 199-208.

Thiberge, Marc, « Langage, langue et parole », *Empan*, 2012/4, n° 88, p. 70. URL : https://www.cairn.info/revue-empan-2012-4-page-69.htm [dernière consultation le 03.06.2022].

Trojanow, Ilija et Hoskoté, Ranjit, *Kampfabsage: Kulturen bekämpfen sich nicht – sie fließen zusammen*, München, Wilhelm Heyne, 2009.

Vallerie, Bernand et Le Bossé, Yan, « Le développement du pouvoir d’agir (empowerment) des personnes et des collectivités : de son expérimentation à son enseignement », *Les sciences de l’éducation*, 2006/3, vol. 39, p. 87-100. DOI : https://doi.org/10.3917/lsdle.393.0087 [dernière consultation le 04.06.2022].

Young, Robert, *Colonial Desire. Hybridity in Theory, Culture and Race*, London / New York, Routledge, 1995.

Woolley, Agnes, *Contemporary Asylum Narratives. Representing Refugees in the Twenty First Century*, London, Palgrave MacMillan, 2014, p. 1-25.
# 4. Sitographie

## 4.1. Contenus informatifs en ligne

*Aborder la guerre en Ukraine avec vos élèves*, Réseau Canopé. URL : https://www.reseau-canope.fr/aborder-la-guerre-en-ukraine-avec-vos-eleves [dernière consultation le 01.06.2022].

*Actualité russe et ukrainienne*, site de l'académie de Poitiers. URL : https://ww2.acpoitiers.fr/hist_geometry/spip.php?article2103 [dernière consultation le 01.06.2022].

*Biographie officielle de Julya Rabinowich*. URL : http://www.julya-rabinowich.com/leben.html [dernière consultation le 28.05.2022].

*Toyka-Seid, Christiane, Ukraine-Krieg 2022*. URL : https://www.hanisauland.de/wissen/lexikon/grosses-lexikon/u/ukraine-krieg [dernière consultation le 01.06.2022].

*Conseil de l'Union Européenne, site du ministère de l'Intérieur français*. URL : https://www.interieur.gouv.fr/actualites/dossiers/presidence-francaise-du-conseil-de-lunion-europeenne/reunion-informelle-des [dernière consultation le 02.03.2022].

*Entrée « Perestroïka » dans l'encyclopédie politique de la Bundeszentrale für politische Bildung (BpB)*. URL : https://www.bpb.de/kurzknapp/lexika/politiklexikon/18002/perestroika/ [dernière consultation le 29.05.2022].

*Entrée « Gast » dans le dictionnaire Duden*. URL : https://www.duden.de/rechtschreibung/Gast_Besucher [dernière consultation le 04.06.2022].

*Entrée « Gastarbeiter » dans le dictionnaire Duden*. URL : https://www.duden.de/rechtschreibung/Gastarbeiter [dernière consultation le 01.06.2022].

*Entrée « dramatique » dans le dictionnaire du Centre national de ressources textuelles et littéraires (CNRTL)*. URL : https://www.cnrtl.fr/definition/dramatique [dernière consultation le 26.05.22]
Entrée « système nerveux parasympatique » dans le dictionnaire Larousse. URL : https://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/syst%C3%A8me_nerveux_parasympathique/76871 [dernière consultation le 04.06.2022].

Entrée « Heimat » dans le dictionnaire Duden. URL : https://www.duden.de/rechtschreibung/Heimat [dernière consultation le 27.05.2022].

« Flüchtlinge aus der Ukraine », *Mediendienst Integration*. URL : https://mediendienst-integration.de/migration/flucht-asyl/ukrainische-fluechtlinge.html [dernière consultation le 05.06.2022].

*Guerre en Ukraine : comment s'informer et décrypter les flux d'informations ?*, Réseau Canopé, 14.04.2022. URL : https://www.reseau-canope.fr/actualites/actualite/guerre-en-ukraine-comment-sinformer-et-decrypter-les-flux-dinformations.html [dernière consultation le 04.06.2022].

Historique du Lycée général, professionnel et technologique Boucher De Perthes. URL : https://lyceeboucherdeperthes.fr/historique-du-lycee/ [dernière consultation le 04.06.2022].

*La déterritorialisation*, Socioarchi (blog lié au cours de sociologie urbaine de l'école d'architecture de la ville et des territoires à Marne la Vallée), 05.01.2014. URL : https://socioarchi.wordpress.com/2014/01/05/la-deterritorialisation/ [dernière consultation le 05.06.2022].

Leubecher, Marcel, « Mehr als 700.000 Ukrainer in Deutschland erfasst », *WELT*, 14.05.2022. URL : https://www.welt.de/politik/deutschland/article238748069/Kriegsfluechtlinge-Mehr-als-700-000-Ukrainer-in-Deutschland-erfasst.html [dernière consultation le 05.06.2022].

Pacte sur la migration et l'asile, site du ministère de l'Intérieur français. URL : https://www.immigration.interieur.gouv.fr/Europe-et-International/Pacte-sur-la-migration-et-l-asile [dernière consultation le 02.03.2022].

« Questions fréquemment posées sur le trauma », Centre National de Ressources et de Résilience (CNRR). URL : https://cn2r.fr/comprendre-le-psychotrauma/ [dernière consultation le 04.06.2022].
« Über das Projekt Adelbert von Chamisso », site de la Robert-Bosch-Stiftung. URL : https://www.bosch-stiftung.de/de/projekt/adelbert-von-chamisso-preis-der-robert-bosch-stiftung [dernière consultation le 03.02.2022].

## 4.2.Textes officiels

Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), Eduscol, Ministère de l'Éducation Nationale et de la Jeunesse. URL : https://eduscol.education.fr/1971/cadre-europeen-commun-de-reference-pour-les-langues-cecrl [dernière consultation le 18.05.2022].

« Climat scolaire et bien-être à l'école », Ministère de l'Éducation Nationale et de la Jeunesse. URL : https://www.education.gouv.fr/climat-scolaire-et-bien-etre-l-ecole-9335 [dernière consultation le 24.05.22].

Référentiel pour l'apprentissage, l'enseignement et l'évaluation des langues vivantes étrangères du CECRL, Eduscol. URL : https://eduscol.education.fr/1971/cadre-europeen-commun-de-reference-pour-les-langues-cecrl [dernière consultation le 30.05.2022].

## 4.3.Interviews

« Abgründe haben mich immer angezogen », *Wiener Zeitung* [en ligne], 20.03.2009. URL : https://www.wienerzeitung.at/nachrichten/reflexionen/zeitgenossen/241758_Julya-Rabinowich.html [dernière consultation le 28.05.2022].

*Dazwischen: Ich*, présentation animée par Günter Kaindlstofer, 6.10.2016. URL : https://www.youtube.com/watch?v=q48G3gwuhMA [dernière consultation le 27.05.2022].

« Julya Rabinowich über ihren neuen Jugendroman *Dazwischen: Ich* und was für sie Heimat bedeutet », *Lesepunkte*, 29.01.2018. URL : https://www.lesepunkte.de/interview/julya-rabinowich-ueber-ihren-neuen-jugendroman-dazwischen-ich-und-was-fuer-sie-heimat-bedeutet/ [dernière consultation le 25.05.22].
Interview de Julya Rabinowich avec Katja Lückert, *Deutschlandfunk* (DLF), 23.08.2018.

URL : https://www.deutschlandfunk.de/julya-rabinowich-mir-war-es-wichtig-schnell-deutsch-zu-100.html [dernière consultation le 28.05.2022].

4.4.Slam-Poetry

Faten El-Dabbas, *Refugee*. URL : https://www.youtube.com/watch?v=PuxcLSj29MI [dernière consultation le 31.05.2022].
# ANNEXES

## 1. Asylanträge in der Bundesrepublik Deutschland 1975-2015

Source: Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (2015)

Bundeszentrale für politische Bildung, Fluchtmigration nach Deutschland und Europa: Einige Hintergründe.

URL: https://www.bpb.de/gesellschaft/migration/kurzdossiers/217369/fluchtmigration-hintergruende [dernière consultation le 01.05.2022]

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Asylanträge in der Bundesrepublik Deutschland 1975 – 2015</figcaption></figure>
## 2. Préparation des séances n°s 1 et 2

### Migration, Mehrsprachigkeit und Integration

Axe : identités et échanges

Matériel iconographique :

Document A > entrée culturelle dans le sujet > les problématiques qui conduisent à partir du Pays d'origine et les problématiques qui se rencontrent pour l'intégration

Consigne : Travail sur les W-Fragen

Wer? Woher? Wohin? Wie? Warum?

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

Document B > les élèves en action : le multilinguisme et le code-switching.

Consigne: Lest die folgenden Übersetzungen des deutschen Satzes „Das ist meine Meinung.“. Klärt, in welchen Sprachen die Sätze stehen. Vergleicht die Wörter und benennt Gemeinsamkeiten und Unterschiede.
<table><tr><td>ЭТО МОЕ МНЕНИЕ.<br>(Eto moe mnenie.)</td><td>This is my opinion.</td><td>Bu benim düşüncem.</td><td>C'est mon avis.</td></tr><tr><td>هذا رايى.<br>(hadha rayi)</td><td>Asta e părerea mea.</td><td>Esa es mi opinión.</td><td>To je múj názor.</td></tr></table>

Document C > Ce document nous permettra de faire des propositions et de conduire les élèves vers une E.E. à faire à la maison.

Source: Wanderlust Terminale > ce document sera adapté afin de ne pas poser des questions explicites.

Consigne: Machen wir Vorschläge zu den folgenden Themen.

<figure><img src="image_15.png" /></figure>

<figure><img src="image_16.png" /></figure>

## Agencement

<table><thead><tr><th></th><th>Phase 1: Introduction à la thématique</th><th>Commentaire</th></tr></thead><tbody><tr><td>Objectif pédagogique et linguistique</td><td>-Les élèves doivent réactiver les connaissances apprises lors de la séquence “So fern, so nah”;<br>-L'expression de la provenance et de la destination;<br>-L'expression de l'hypothèse.</td><td>Vocabulaire: Migration, auswandern, Flüchtling, Exil, emigrieren, die Heimat verlassen...<br>Grammaire:Hypothese aufstellen > vielleicht, bestimmt, sicher, etw. Glauben, es mag/ könnte sein, dass...</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Activité d'apprentissage</td><td>Document iconographique A</td><td>Travail avec les W-Fragen: Wer? Woher und Wohin? Wie? Warum?</td></tr><tr><td>Forme sociale de travail</td><td>Phase en plénière<br/>La disposition de la classe ne change pas: tables en U.</td><td>La disposition doit aider les échanges, les mises en commun et commencer à créer un climat d'entraide.</td></tr><tr><td>Activité linguistique</td><td>Expression orale en interaction</td><td>Niveau A2: les élèves pourront décrire avec des phrases courtes et simples la famille qu'ils voient<br/>Niveau B1: les élèves plus avancés pourront faire des hypothèses et exprimer le but (pourquoi ils sont partis, quels problèmes ils peuvent rencontrer).</td></tr><tr><td>Supports et aides</td><td>Ordinateur, projecteur, tableau, fiches de travail pour les élèves</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Phase 2: Les élèves en action</td><td>> expérience de code-switching : les élèves vont pour cette brève activité rencontrer difficultés et solutions.</td></tr><tr><td>Objectif pédagogique et linguistique</td><td>- Multilinguisme<br/>- Lire une langue qu'on ne connaît pas et se référer à l'allemand<br/>-Les langues, les pays et les nationalités.</td><td>Une des difficultés qu'on va découvrir est l'apprentissage d'une langue étrangère : les élèves vont lire des phrases dans des langues qu'ils ne connaissent pas et nous allons essayer de comprendre de quelles langues il s'agit.<br/>1: russe, 2: anglais, 3: turque, 4: français, 5: arabe, 6: portugais, 7: espagnol, 8: tchèque<br/>(1: Russisch, 2: Englisch, 3: Türkisch, 4: Französisch, 5: Arabisch, 6: Portugiesisch, 7: Spanisch, 8: Tschechisch)</td></tr><tr><td>Activité d'apprentissage</td><td>Document B</td><td>Consigne: Lest die folgenden Übersetzungen des deutschen Satzes „Das ist meine Meinung.“.<br/>Klärt, in welchen Sprachen die Sätze stehen.<br/>Vergleicht die Wörter und benennt<br/>Gemeinsamkeiten und Unterschiede.</td></tr><tr><td>Forme sociale de travail</td><td>Phase en plénière</td><td></td></tr><tr><td>Activité linguistique</td><td>Expression orale en interaction</td><td>Les élèves vont comprendre qu'eux aussi, ils ne parlent pas qu'une langue : un monolinguisme est impossible si on considère les dialectes, les patois,</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>les langues vivantes apprises à l'école,etc.</td></tr><tr><td>Supports et aides</td><td>Tableau et ordinateur</td><td></td></tr><tr><td></td><td><b>Phase 3 :</b><br/><b>Approfondissement</b></td><td>Diversité et inclusion</td></tr><tr><td>Objectif pédagogique et linguistique</td><td>- Donner des explications</td><td>- weil/ denn / deshalb / da</td></tr><tr><td>Forme sociale de travail</td><td>En binôme</td><td>Consigne: "Sucht nach Vorschlägen und wir werden sie in ein paar Minuten mitteilen".</td></tr><tr><td>Activité linguistique</td><td>Expression orale en interaction</td><td></td></tr><tr><td>Supports et aides</td><td>Tableau, ordinateur et fiches de travail</td><td>Les réponses seront écrites sur les fiches sous forme de phrases infinitives. Fixer le vocabulaire vu jusqu'à ce moment.<br/>p.e. -Flüchtling helfen > Integration<br/>ermöglichen, Sicherheit und Frieden bieten<br/>-Probleme bei der Integration > fehlende Sprachkenntnisse<br/>-die Bedeutung von Integration > solidarisch sein/ jn herzlich willkommen heißen<br/>-Vielfalt unsere Gesellschaft > die Sprachbarriere überwinden, eine kulturelle Austausch (z.B. Erasmus, Suzay-Programme)...</td></tr></table>

## Conclusion

Après cette troisième phase, les élèves peuvent commencer à produire une E.E. à l'aide des réponses proposées et quelqu'un lira ce qu'il a écrit. Au cas échéant (manque de temps), cette activité langagière sera conduite à la maison et reprise lors de la deuxième séance.

Consigne pour l'expression écrite : Fasst die Informationen in Dokument C zusammen.
### 3. Préparation des devoirs à la maison

Migration, Mehrsprachigkeit und Integration

Axe : identités et échanges

#### Phase 1 Document C

Activité langagière : E.O.I.

Agencement du Dokument C (voir fiche de travail_enseignant séance 1)

Ce document nous permettra de parler de la diversité dans une nouvelle Heimat, de l'inclusion dans cette Heimat et le sentiment de Heimweh qu'on peut ressentir.

#### Phase 2 Document D

Activité langagière : E.O.I. + E.E.

Suche die Wörter aus, die am besten zum Begriff „Heimat“ passen und begründe deine Wahl.

* Erinnerungen
* Zukunft
* Herkunft
* Essen
* Familie
* Heimat
* Wurzeln
* Geburtsort
* Kultur
* Traditionen
* Zuhause
* Land
* Freunde
* Geborgenheit
* guter Job
* Sicherheit
* Sprache
* Dialekt
Agencement du document D

<table><thead><tr><th></th><th>Phase 2 : Heimat und Heimweh</th><th>Commentaire</th></tr></thead><tbody><tr><td>Objectif pédagogique et linguistique</td><td>-Fixer le vocabulaire relatif à la “Heimat”, les contraintes de “die Heimat verlassen”<br/>-Donner des explications et des justifications</td><td>Vocabulaire: die Heimat, sich wohl fühlen, die Heimat vermissen, sich geborgen fühlen, etw. fehlt mir, sich in (A) integrieren / ausgegrenzt sein, sich fremd fühlen, schmerzen, Fernweh haben ! etw. suchen = eine Identität stiften<br/>Grammaire:<br/>- weil, deshalb, da, denn</td></tr><tr><td>Activité d'apprentissage</td><td>Document D (nuage de mots - Wortwolke)</td><td>Consigne: Suchen Sie Wörter aus, die am besten zum Begriff "Heimat" passen.</td></tr><tr><td>Forme sociale de travail</td><td>Phase en plénière</td><td></td></tr><tr><td>Activité linguistique</td><td>-Expression orale en interaction<br/>- Expression écrite (à la maison ou à commencer en classe)</td><td>L' E.O.I. nous conduit à une prise de notes des propositions faites par les élèves.<br/>Le choix des mots doit avoir une justification et cette dernière sera noté par des groupes infinitives.<br/>Pour l'expression écrite: à la maison ou en classe, ils vont résumer dans un unique texte ce que pour eux Heimat et Heimweh peuvent signifier.</td></tr><tr><td>Supports et aide</td><td>Tableau et ordinateur</td><td></td></tr></tbody></table>
## 4. Préparation de la séance n°3

*Migration, Mehrsprachigkeit und Integration*

Axe : identités et échanges

Dokument E

### Dazwischen : Ich

Madina ist ein fünfzehn-jähriges Mädchen. Sie ist eine **Flüchtlinge** und ihre Familie beantragt **Asyl** in einem deutschsprachigen Land.

[Ich] [bin mit ] Papa in die Betreuungsstelle [mitgekommen], die für uns [kompetent] ist.

Ein neuer [Funktionär]. »Warum sind Sie da?«, so fing es an. Und so ging es weiter : »Nein, wir können noch nicht sagen, wie lange es noch dauert. Ich weiß rein gar nichts über Ihre Familie.« Er kannte unsere **Geschichte** offensichtlich noch gar nicht.

Ein paar dumme Fragen und schon war es wieder so weit. **Papa** wurde **wütend**. Er wird immer schneller **wütend**. Er kann diese Fragen nicht mehr hören. Er kann es nicht mehr sehen, wie ich als sein ständiges **Sprachrohr** agiere, er ist in seiner **Luftblase** der **Sprachlosigkeit** eingeschlossen. Er kann nicht hinaus aus dieser Blase. Und auch nicht seiner Haut. **Ich** auch nicht. Aber ich muss dann seine **bösen Worte** für den [Funktionär] [übersetzen]. Und ich sehe deren **strenge Gesichter** und **lüge neuerdings** und korrigiere seinen Text in einen **freundlicheren**, [respektvolleren], weil, wenn er so [ist] wie mit mir und Mama, **fliegen** wir wirklich mal raus.
Das befürchte ich jedenfalls.

Text aus Julya Rabinowich, „Dazwischen : Ich“, München, Carl Hanser, 2016, S. 137.

les émotions

les personnes qu'on rencontre dans le texte

les mots du fonctionnaire

l'attitude du père

réactivation du vocabulaire déjà vu

Suchen Sie Informationen zu diesen Begriffen:
→ **Die Quelle**

Es handelt sich um einen (der) Auszug aus einem (der) Roman.

Der Titel ist *Dazwischen : Ich*. Das bedeutet zwischen zwei oder mehreren Dinge stehen: man kann zwischen Kulturen, Sprachen, Gesellschaften...

Das Jahr der Publikation : 2016 > 2015 war das Jahr der Flüchtlingskrise.

*Cette question très vague (correspondante à la question Was ist das für ein Dokument?) nous permettra d'entraîner la compréhension globale du texte et d'analyser le paratexte.*

*Cela nous permettra d'analyser le titre du roman et l'importance du mot Dazwischen. Les élèves seront aussi conduits à définir le contexte du document par des savoirs-faire généraux.*

→ **Der Ort**

Die Szene spielt in der Betreuungsstelle, weil die Familie von Madina Asyl beantragen will / möchte.

*Comprendre où l'action se passe pourra aider les élèves en vu du P.F. (ils devront trouver une association/ bureau d'aide pour réfugié).*

→ **Die Personen**

Ich = Madina, Ich - Erzählerin = Zeilen 12-16

Papa = Madinas Papa = Z. 8-11

Funktionär = Er arbeitet in der Betreuungsstelle = Z. 5-7

*La compréhension des trois personnes (quatre si l'on compte la mère qui est juste citée) nous permettra d'imaginer la situation de la façon la plus claire possible. Après avoir identifié Madina, son père et le fonctionnaire, nous pourrions trouver les extraits qui correspondent à l'identification des personnes (quel passage correspond à qui): der Funktionär > Z. 3-5 / Madina pour le reste*

→ **Das Ziel des Treffens**

Sie sind in die Betreuungsstelle, **um** Asyl **zu** beantragen.

Sie treffen einen Funktionär, **um** Hilfe **zu** suchen.

Sie fliehen aus ihrem Land, **weil** es Krieg gibt. / Sie haben keine Arbeit, **deshalb** sind sie arm. / Sie können in ihrem Land nicht zurückkommen, **deshalb** beantragen sie Asyl. / Sie verlassen ihrem Land, weil sie eine sichere Zukunft wünschen.
Question assez claire, mais qui permet de réfléchir sur le « Warum sind Sie da? » (Z. 3).
Nous pouvons réactiver le vocabulaire vu dans les deux premières séances (die Hoffnungen und die Folgen)

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

Die Gefühle der Personen

Madina hat Hoffnungen. Madina fühlt sich sicher, aber sie hat Angst. als sein ständiges Sprachrohr agiere > Sie hilft dem Papa, die Sprachbarriere zu überwinden.

Der Papa ist in seiner Luftblase, **deshalb** fühlt er sich als Fremd. Der Papa wird wütend, **weil** er Heimweh hat.

Der Funktionär kennt nicht die Geschichte von Madinas Familie, deshalb ist er streng.

Les activités menées lors de la première et de la deuxième séance pourront aider les élèves pour ce point. Il s'agit d'une réactivation du vocabulaire en passant par les mots des personnages : une compréhension du ton de l'extrait et des éléments linguistiques.

! Cette compréhension de l'écrit va nous conduire à une E.E. qui permettra de résumer les informations extraites afin de manipuler à nouveau le vocabulaire à la maison.

Agencement du document E

<table><thead><tr><th></th><th>Dazwischen: Ich</th><th>Commentaire</th></tr></thead><tbody><tr><td>Objectif pédagogique et linguistique</td><td>- Réactivation du vocabulaire<br>- Expression de la cause<br>- Individuation du prétérit comme temps de narration</td><td>- Vocabulaire réactivé :<br>Flüchtlinge, Asyl beantragen, Geschichte, wütend, Sprachlosigkeit, fliegen, Heimweh, Heimat verlassen, etc.<br>- Expression de la cause :<br>Um...zu (notamment lors de l'expression du "but de la rencontre")<br>- Expression de la justification :<br>Weil / deshalb / denn</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>- Plusieurs prétérits sont présents dans le texte: anfangen, kennen, sein, werden,.</td></tr><tr><td>Activité d'apprentissage</td><td>Document E - extrait du roman Dazwischen: Ich</td><td>Le document a été réadapté pour être plus accessible.</td></tr><tr><td>Forme sociale de travail</td><td>1. Lecture individuelle<br>2. Phase en plénière</td><td></td></tr><tr><td>Activité linguistique</td><td>Compréhension de l'écrit +<br>Expression orale en<br>interaction</td><td>Consigne : Suchen Sie<br>Informationen zu diesen<br>Begriffen</td></tr><tr><td>Supports et aide</td><td>Fiche, couleurs, tableau et<br>ordinateur.</td><td>Nous allons suggérer aux élèves d'utiliser des couleurs (s'ils en ont) pour identifier les différentes points.</td></tr></table>
## 5. Préparation de la séance n°4

Migration, Mehrsprachigkeit und Integration

Axe : identités et échanges

Dokument E

Deuxième étape

<table><thead><tr><td>Madina</td><td>Der Papa</td><td>Der Funktionär</td></tr></thead><tbody><tr><td>-15 Jahre alt sein</td><td>-In die Betreuungsstelle mit</td><td>-Neu sein</td></tr><tr><td>-Ein Flüchtling sein</td><td>Madina sein</td><td>-Nichts wissen</td></tr><tr><td>-Asyl beantragen</td><td>-Wütend werden / sein</td><td>-Die Geschichte nicht</td></tr><tr><td>-Als Sprachrohr agieren</td><td>-In seiner Luftblase der</td><td>kennen</td></tr><tr><td>-Böse Worte übersetzen</td><td>Sprachlosigkeit sein</td><td>-Dumme Fragen stellen /</td></tr><tr><td>-In einem freundlichen Text korrigieren</td><td>-Nicht hinaus gehen können</td><td>machen</td></tr><tr><td>-Angst haben</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
Agencement du document E

<table><thead><tr><th></th><th>Dazwischen: Ich</th><th>Commentaire</th></tr></thead><tbody><tr><td>Objectif pédagogique et linguistique</td><td>-Réactivation du vocabulaire</td><td>- Vocabulaire réactivé : Flüchtlinge, Asyl beantragen, Geschichte, wütend, Sprachlosigkeit, fliegen, Heimweh, Heimat verlassen, etc.</td></tr><tr><td>Activité d'apprentissage</td><td>Document E : extrait du roman Dazwischen: Ich</td><td>Pour comprendre le texte, nous allons utiliser des couleurs pour souligner les informations à chercher. Ensuite nous mettrons en place un tableau pour résumer les caractéristiques des 3 personnages.</td></tr><tr><td>Forme sociale de travail</td><td>Travail en collaboration</td><td></td></tr><tr><td>Activité linguistique</td><td>Compréhension de l'écrit + expression orale en interaction</td><td>Consigne : Sucht Informationen zu diesen Begriffen in dem Text</td></tr><tr><td>Supports et aide</td><td>Couleurs et tableau</td><td></td></tr></tbody></table>
## 6. Préparation de la séance n° 5

Migration, Mehrsprachigkeit und Integration

Axe : identités et échanges

Dokument F

### Compréhension orale : Bleiben oder weggehen ?

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

die Wahl ici, les élections – Einfluss gewinnen* gagner en influence –
Ärger bekommen* avoir des ennuis – die Behörden les autorités publiques

KulturBOX

Die Flüchtlingswelle seit 2015 löste viele Konflikte in der deutschen Politik aus<fnref n="1" />.
Die Regierungskoalition zwischen Konservativen (CDU/CSU) und Sozialdemokraten (SPD) unter Bundeskanzlerin Angela Merkel ist trotz Vorbehalten² für die Aufnahme der Migranten. Das zeigt der berühmte Satz Merkels „Wir schaffen das!“. Jedoch gewinnt der fremdenfeindliche Diskurs der rechtspopulistischen Partei Alternative für Deutschland (AfD) oder der rechtsextremen Organisation Pegida immer mehr Einfluss: Im Herbst 2019 konnte die AfD große Waherfolge in Ostdeutschland erzielen.

1. Lest zuerst die Kulturbox

2. Macht generelle Notizen

3. Sucht Informationen über:

<table><tr><td>Herkunft</td><td>Aus Syrien<br>Er kam über Ägypten nach Deutschland</td></tr><tr><td>Alter</td><td>23</td></tr><tr><td>Ausbildung</td><td>Fachinformatiker</td></tr><tr><td>Beruf</td><td>Rapper<br>Musik über die Liebe, die Fremde, den Krieg. Manchmal mit eine deutsche Sängerin.</td></tr><tr><td>Wohnort</td><td>Chemnitz in Sachsen</td></tr><tr><td>Meinung zur politischen Situation</td><td>AfD sieht nur Kriminellen, sie sieht nicht anderes. Sie sieht nicht, wer arbeitet, studiert, die Sprache lernen.</td></tr></table>

<footnote n="1">1. etw. aus/lösen provoquer gc 2. der Vorbehalt la réserve</footnote>
# 7. Préparation de la dernière séance et du projet final

Migration, Mehrsprachigkeit und Integration

Axe : identités et échanges

06.04.2022 - Dernière séance : présentation du projet final et révision globale de la séquence.

**Projet final** : Dein ukrainischer Brieffreund wird während dieser Kriegszeit bei dir aufgenommen und er kann nur Deutsch.

1. Zeichne seinen Weg auf der Karte!

2. Erkläre in einem Text :

- Wie kommt er / sie in deine Stadt

- Seine / Ihre Gefühle beim Verlassen seiner / ihrer Heimat

- Wie du ihm/ihr im Alltag bei der Integration helfen kannst

- Deine Gefühle

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En début de cours, le projet sera présenté aux élèves et la fiche sera distribuée.

Les élèves n'auront pas de limite de mots à respecter : chaque production sera acceptée.

La séance aura lieu en salle informatique pour pouvoir réviser à l'aide des TICE.

Un lien QUIZLET sera diffusé et il y aura deux phases :

1. Apprentissage pour les élèves qui n'ont pas encore retenu le vocabulaire vu pendant la séance. Les élèves pourront s'entraîner avec l'onglet dédié aux jeux : la didactisation sera plus ludique afin de favoriser l'apprentissage dans une ambiance favorable à l'entraide et à la collaboration.

2. Entraînement / contrôle des connaissances (non évaluées) à l'aide de l'onglet "Live" : cette phase interactive regroupe les élèves en différentes équipes. Cette vidéo explique la démarche à suivre : https://youtu.be/q64qTBfK0iE

Avant de commencer, nous montrerons l'emploi de l'outil : les élèves pourront s'en servir pendant les vacances pour s'entraîner avant l'évaluation prévue le 5 mai 2022.

Lien quizlet : https://quizlet.com/_bdi8ft?x=1qqt&i=4aqf7f
## 8. Évaluation sommative : compréhension de l'écrit

Migration, Mehrsprachigkeit und Integration

Axe : identités et échanges

Donnerstag, den 5. Mai 2022

a. Lest den Text und stellt Eldisa und Miran vor: /4

<table><thead><tr><th></th><th>Eldisa</th><th>Miran</th></tr></thead><tbody><tr><td>Alter (1 pt.)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Herkunft (1 pt.)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Wohnort (1 pt.)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Sprachkenntnisse (1 pt.)</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

b. Zeigt, dass ... /6

- zu Hause oder mit Freunden eine gute Lösung ist *mehrere Antworten möglich!* /2

- Code-Switching ein Zeichen von Kompetenz ist *mehrere Antworten möglich!* /2

- Mehrsprachigkeit oft nicht gut angesehen wird *mehrere Antworten möglich!* /2

BONUS - Miran und Nebojsa dank ihrer Sprache andere Menschen ausgrenzen können /1
Eldisa, 16 Jahre alt, wurde in Deutschland geboren, ihre Eltern kommen aus Bosnien. „Gehenit [das deutsche Verb gehen mit der bosnischen Endung -it] sagen wir manchmal“, sagt sie, „oder auch schmeckat [der deutsche Verbstamm schmeck mit der bosnischen Endung -at], weil es dafür irgendwie keinen guten Ausdruck auf Bosnisch gibt. Und wenn das Essen gut ist, dann sagen wir: Schmecka dobro!“ Eldisa und ihre ein Jahr jüngere Schwester Ermana kennen das Phänomen des Code-Switching sehr gut: „Zu Hause, wenn wir mit unseren Eltern sprechen, wechseln wir oft hin und her“, sagt Ermana. [...]

„Dass der Sprachmix von Sprachwissenschaftlern als Unvermögen angesehen wurde, geht in die 1950er-, 1960er- Jahre zurück, das gab es bei den ersten Forschungen zu Bilingualität“, erklärt der Sprachwissenschaftler Prof. Dr. Jannis Androutsopoulus. „Heute gibt es vielleicht noch ein Paar unaufgeklärte Nischen in der Bevölkerung, in denen der Sprachmix kritisch wahrgenommen wird. In der Wissenschaft wird Mehrsprachigkeit aber überall als Kompetenz gesehen. [...] Meist wird das Code-Switching in der Kommunikation zweisprachiger Sprecher funktional eingesetzt.“

Miran, ein 23-jähriger Bauingenieurstudent aus Hannover, wurde in Bosnien geboren. [...] Mit seinem serbischen Freund Nebojsa spricht er meist bosnisch. Wären die beiden nun auf dem Campus und wollten einen Deutschen in das Gespräch einbinden, dann würden sie ohne Nachdenken ins Deutsche wechseln. Andererseits würden sie beim Bosnischen bleiben, wenn sie diesen lieber ausgrenzen wollten. Einen Professor würde Miran in der Originalsprache zitieren – obwohl er eigentlich gerade bosnisch spricht. Im Gespräch mit einem Mädchen, das nur Deutsch spricht, könnten Miran und Nebojsa das Bosnische auch als Geheimcode nutzen.

Nina Aleric, *Fluter*, 24.06.2011
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