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# À l'école des sentinelles. Réhabiliter la dimension constructive et collective de l'architecture

Jennifer Buyck

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## To cite this version:

Jennifer Buyck. À l'école des sentinelles. Réhabiliter la dimension constructive et collective de l'architecture. À l'école des sentinelles. Re-faire architecture, Editions 205, 2024, Collection "AAA", 978-2-919380-79-4. hal-04712024

HAL Id: hal-04712024

https://hal.science/hal-04712024v1

Submitted on 18 Oct 2024

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# À l'école des sentinelles

## Réhabiliter la dimension constructive et collective de l'architecture

Jennifer Buyck

Alors que l'architecture et son projet se conjuguaient jusqu'alors au futur, l'architecture s'invente aujourd'hui, dans le contexte de l'Anthropocène, à l'aune des générations à venir. Ce constat étant partagé, comment dès lors transmettre l'architecture ? Devant ce principe de responsabilité – sociale et écologique – qui imprègne dorénavant tout acte du projet architectural, comment en tant qu'enseignant-e mener un atelier de projet et amener les étudiant-es à imaginer des architectures décarbonées ? Quelle position adopter pour accompagner ce bouleversement de l'architecture et de sa transmission ?

Le récit qui suit, développé en trois chapitres complémentaires, fait état d'une expérience pédagogique inédite, stimulante et réalisée sur le temps long ; à travers elle, on comprend à quelles conditions peuvent être conduites des activités pédagogiques qui interrogent en profondeur le geste de l'architecture. Je n'ai pas participé à cette belle aventure ; j'en ai entendu parler, je l'ai côtoyée de loin, j'ai avancé en parallèle et je suis vraiment très heureuse d'avoir pu en découvrir les détails par la lecture de ces trois chapitres. Par bien des aspects, cette expérience résonne avec ce que je développe et ce que je vois se développer.

Ce récit optimiste et constructif est vraiment réjouissant : ancré dans un territoire, dans une école, il montre comment est née une telle initiative sans dissimuler les difficultés rencontrées. Au début, une équipe pédagogique répond à un concours international portant sur une architecture plus respectueuse de l'environnement. S'ensuit la création d'un démonstrateur, visible par tous dans l'espace public. L'expérience est ensuite réitérée au fil des ans. Si les étudiant-es changent, l'engagement pédagogique demeure : il s'affine au cours du temps, au gré des sujets proposés par le concours, des sites choisis, du contexte même de l'atelier de projet et, surtout, du retour réflexif construit année après année par l'équipe enseignante. Riche de ces expériences antérieures, entre prégnance et renouvellement, la toute dernière édition de cet atelier advient, cette fois conduite dans un territoire singulier de moyenne montagne. Un territoire au cœur des transformations sociales et environnementales. Un territoire sentinelle où s'est inventée une architecture sentinelle. Une architecture de la réhabilitation.

Je suis sensible au choix du lieu de ce projet architectural. À l'attention qui lui est portée. La moyenne montagne fait partie de ces espaces à fort potentiel de bascule écologique. J'en ai parcouru d'autres notamment aux États-Unis dans le delta du Mississippi où le sol s'enfonce irrémédiablement dans la mer. Ce qui relie ces deux lieux qu'en apparence tout oppose, c'est pour moi le fait que la montagne et les deltas sont à l'avant-poste des crises environnementales et climatiques. Des lieux où les modalités de l'habiter sont profondément remises en question. Je vois une communauté de destins entre ces territoires sentinelles qui est aussi celle des architectures qui les investissent.

Les trois chapitres qui suivent donnent à voir et à comprendre cette fabrique architecturale et pédagogique sous trois angles différents. Le premier chapitre revient sur le contexte géographique, historique et social du patrimoine local de moyenne montagne, observé dans le cadre dudit atelier de projet : on y découvre un hôtel attachant mais abandonné, qui constitue à la fois un lieu à nul autre pareil et semblable à mille autres. Dès lors, on comprend la raison pour laquelle il s'agit d'un lieu sentinelle et pourquoi sa réhabilitation pourrait avoir valeur d'exemple. Toutefois, le récit est ancré dans une histoire de l'architecture écoresponsable. La notion de patrimoine, déployée sur de nombreux plans, est ici intrinsèquement liée à celle du projet écologique architectural et urbain.
Le deuxième chapitre rappelle dans quel contexte pédagogique s'est tenu cet atelier singulier. Les questions de sa temporalité, des acteurs impliqués, de la reformulation du sujet et des résultats mais aussi des méthodes et des moyens mis en œuvre, de même que les freins et les leviers, sont abordées. S'exprime ici, sur le temps long, la manière dont la pensée de l'architecture et de sa transmission se transforme face à celle de l'Anthropocène. La culture du projet dans les écoles d'architecture est examinée à la lumière de son repositionnement et de son engagement à l'égard des transitions socioécologiques. Que se passe-t-il quand on se pose la question de (l'éco-)responsabilité de chaque choix des enseignant-es et des étudiant-es ? Le potentiel de rupture est vertigineux. On comprend très bien comment et pourquoi l'équipe pédagogique a peu à peu pris ses distances avec l'approche par démonstrateurs et à quelle échelle se joue, se fabrique et se transmet dorénavant le projet.

Enfin, le dernier chapitre expose les bases d'une position théorique de l'enseignement de l'architecture et de son projet, une position qui constitue tout autant une lettre d'engagement, l'explicitation d'une position engagée, dont on comprend – en croisant la lecture de ce chapitre avec le reste de l'ouvrage – qu'elle fait école. Il s'agit d'une approche où se lient enseignement, recherche et pratique, où les mondes professionnels de l'architecture ne sont jamais loin et où s'explicitent et s'expérimentent les liens entre l'atelier de projet et le chantier considéré dans toutes ses dimensions. Car l'expérimentation est en effet au centre de cette pensée architecturale, mais elle est réalisée grandeur nature. La dimension constructive et collective de l'architecture s'en voit réhabilitée.

Ce qui me touche dans ce récit à plusieurs voix, dans cette expérience pédagogique conduite à plusieurs mains, c'est sans doute qu'il montre à quel point la recherche de la justesse du geste architectural, territorial, est un projet que l'on ne peut porter seul et qui, en retour, fait lui-même école. Cette dimension collective du projet, développée sur le temps long et fondée sur l'articulation savante des connaissances de chacun-e – des chercheurs, des enseignants, des étudiant-es (dans et hors les écoles d'architecture), des mondes professionnels et associatifs –, met à l'épreuve et redéfinit potentiellement les cadres pédagogiques conventionnels.

De cette expérience où l'enseignement de l'architecture se confronte pleinement aux transitions écologiques et sociales, je retiens avant tout ceci : la fabrique de territoires sentinelles qui en résulte est également issue d'un processus d'intelligence collective qui, en retour, engage les futurs architectes qui ont participé à cet atelier. L'œuvre collective développée lors de l'atelier ne demande qu'à être prolongée dans un avenir et sur des plans qui aujourd'hui nous échappent. Pour moi, il s'agit d'une fabrique engagée, concrète et optimiste, de territoires sentinelles, et aussi celle d'architectes sentinelles.

Beaucoup de temps a été investi dans cette expérience architecturale, qui dépasse de beaucoup les attendus des maquettes pédagogiques et les moyens mis à disposition. Dès lors, la question du « pourquoi ? » se formule tout naturellement. Peu de gens posent directement cette question à celles et à ceux qui s'engagent. Mais elle renvoie régulièrement à sa corollaire : « à quoi bon ? » Cela invite à réfléchir à la place de l'engagement au sein des activités pédagogiques, des engagements qui façonnent les activités d'enseignement et de recherche, à tel point qu'elles font souvent partie intégrante du travail des enseignant-es. Il devient difficile de les dissocier des activités elles-mêmes. Pour moi, et aussi évident que cela puisse paraître, je lis dans le récit de cette expérience de l'architecture écoresponsable un engagement double : pour l'architecture et pour le collectif. Voici comment je les trouve reliés ici.

L'engagement dans les collectifs est un travail qui repose sur l'idée que la situation dans laquelle nous évoluons n'est pas celle qu'elle devrait être. En regard de l'expérience relatée, on pense à celle de l'enseignement du projet, notamment en école d'architecture. Une telle définition de l'engagement implique une connaissance des situations auxquelles nous participons. D'ailleurs, c'est parfois pour mieux comprendre ce qui se joue dans les dispositifs – d'atelier, de concours international ou d'école – que l'on s'engage un peu plus avant. C'est une condition fondamentale d'apprentissage. Ensuite, une telle définition suppose que l'engagement trace la voie vers ce qui devrait être. Dans quelle direction la situation doit-elle évoluer ? Où
l'architecture doit-elle s'orienter ? À titre personnel, cette quête me semble très complexe, car elle pose la question du sens et des valeurs des actions menées. Quelquefois, on s'y perd et on a l'impression de savoir : on bâtit alors des démonstrateurs. Quelquefois, c'est tout le contraire : on a des doutes. Enfin, cette définition de l'engagement implique également des connaissances méthodologiques sur la façon dont on peut modifier les situations, dont on peut tordre le contexte pédagogique, dont on peut réarticuler les ressources d'un territoire. Je suis certaine que l'équipe enseignante a beaucoup appris sur ce thème au cours de cette expérience hors norme. Tels sont, pour ma part, les trois domaines ou questions – « quoi ? », « pourquoi ? » et « comment ? » – qui constituent tout acte d'engagement.

Revenons sur cette question délicate du sens de l'engagement, selon laquelle s'engager permettrait de mettre à l'épreuve ses valeurs. On voit aujourd'hui que cette question de la valeur est importante. Qui n'est jamais sorti désabusé d'un projet en se disant que tout cela ne sert à rien, sinon à « faire tourner la boutique » et à entretenir le dispositif architectural lui-même ? La marge de manœuvre n'est-elle pas infiniment réduite ? Dans certaines situations, les valeurs font même figure de non-sens tant l'engagement est ce qui permet au dispositif auquel nous appartenons et que nous souhaitons faire évoluer de continuer d'exister. Il s'agit là d'un phénomène contemporain, qui dépasse largement les murs des universités et qui traduit une profonde crise des valeurs. Cette crise conduit l'engagement vers l'absurde.

Nombreux sont les auteurs – parmi lesquels Wilém Flusser – à avoir constaté que nous sommes réduits à ne poser que des questions fonctionnelles, car vivre signifie, pour nous, fonctionner dans le dispositif et comme fonction du dispositif. En d'autres termes, là où le dispositif s'installe, là où l'architecture s'enseigne, il ne reste rien d'autre qu'à le faire fonctionner, il ne reste rien d'autre que d'enseigner. Cela sacre la victoire de la méthode dans la définition de l'engagement. Ce n'est donc pas (ou plus) le « pourquoi ? » qui prévaut mais bien le « comment ? » qui prime. Je crois que nous sommes nombreux-ses dans les universités et les écoles d'architecture à partager un tel constat. Et ce n'est pas sans danger : le dispositif-école dans lequel nous évoluons – quel que soit le nom que nous lui donnons – pourrait devenir la seule légitimation et la seule signification de notre métier. D'autant que nous est-il vraiment possible de travailler hors de ce dispositif ? En même temps, comment travailler en tant qu'enseignant-e-chercheur-se comme unique fonction du dispositif ?

De telles questions – miroirs d'une quête de sens toujours renouvelée – nous affectent collectivement, nous les enseignant-es en architecture ou en urbanisme. Face à elles, nous ne réagissons pas tous et toutes de la même façon. Il y a ceux/celles qui tiennent au dispositif (qui lui-même nous tient) et qui agissent en « bons fonctionnaires ». Il y a ceux/celles qui sont gagné-es par le désespoir et le sentiment de tourner en rond. Le risque du repli sur soi les gagne. Il y a ceux/celles qui se jouent avec méthode du dispositif pour évoluer au mieux à l'intérieur. Il y a aussi des contestataires qui tentent de détruire le dispositif. Autant de tentatives aussitôt absorbées par le système. Et il y a ceux/celles qui, plein-es d'espoir, tentent de démonter lentement le dispositif pour y insuffler de la qualité. Ce qui se joue dans l'engagement des collègues qui ont développé cette expérience pédagogique en moyenne montagne relève de tout ou partie de cela, mais aussi, et surtout, d'un autre registre. Quoi qu'il en soit, aucune de ces manières de fonctionner n'échappe au fait que le geste de s'engager par-delà le dispositif qui nous tient possède quelque chose d'absurde et que la question des valeurs a perdu son sens.

Si l'expérience de l'engagement collectif, notamment de l'investissement dans les dispositifs pédagogiques innovants, échoue à trouver une forme d'engagement qui ne soit pas absurde, je pense malgré tout avoir compris deux choses qui, pour moi, sont fondamentales. La première est que nous traversons une crise des valeurs et que la notion de sens de notre métier, de notre engagement d'enseignant-e, de chercheur-se et d'architecte, doit être urgemment reformulée. La seconde est que l'engagement interroge au-delà des choix éthiques.

S'engager dans le cas de cette expérience pédagogique qui est au cœur de cet ouvrage, c'est œuvrer à la destitution de ce qui fait école en architecture. Non pas en la faisant tomber mais en focalisant l'attention
sur le collectif ou, plutôt, sur les collectifs – car ils ne font pas société et se caractérisent par leur nombre et leur diversité de formes – embarqués dans cette aventure pédagogique. Le périmètre de l'école se redéfinit ici. Le collectif n'est pas une entité mais une expérience proposée à tous et à toutes, étudiant-es comme enseignant-es. S'y investir me semble être l'une des finalités premières de cet engagement. En tout cas, c'est ainsi que je le conçois. D'autre part, l'engagement de l'équipe pédagogique permet de sentir les formes de vie des collectifs et, par là même, de livrer des passages entre des fragments, disparates et potentiellement « amis » de ces collectifs associatifs, professionnels, universitaires... Je perçois cette expérience comme un engagement dans une mise en contact permanente et qui œuvre au « bon art » des distances. En d'autres termes, il s'agit de faire vivre et de faire advenir les communautés. Pour cela, les grands discours ne me paraissent pas très utiles – à moins qu'ils ne soient conjugués au présent. Il me semble que ce sont les gestes qui comptent : ceux de rassembler, d'accorder, de mettre en résonance et en lumière, ceux de prendre soin des formes de vie et de les cultiver, ceux de fabriquer des territoires et des architectes sentinelles... Voilà la raison pour laquelle j'ai pris plaisir à lire le récit de cette expérience que je trouve particulièrement engageante.