# Pratiquer pieds nus en EPS : Propositions pratiques

*Barefoot Practice in Physical Education: Practical Operationalizations*

Brice Favier-Ambrosini, Matthieu Quidu, Emmanuel Martrou, Mary Schirrer et Aline Paintendre

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/10579

DOI : 10.4000/14bif

ISSN : 2105-0821

## Éditeur

Presses universitaires de Franche-Comté

## Référence électronique

Brice Favier-Ambrosini, Matthieu Quidu, Emmanuel Martrou, Mary Schirrer et Aline Paintendre, « Pratiquer pieds nus en EPS : Propositions pratiques », *eJRIEPS* [En ligne], 58 | 2025, mis en ligne le 01 juillet 2025, consulté le 10 septembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/10579 ; DOI : https://doi.org/10.4000/14bif

Ce document a été généré automatiquement le 10 septembre 2025.

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# Pratiquer pieds nus en EPS :
Propositions pratiques

*Barefoot Practice in Physical Education: Practical Operationalizations*

Brice Favier-Ambrosini, Matthieu Quidu, Emmanuel Martrou, Mary Schirrer et Aline Paintendre

## NOTE DE L'ÉDITEUR

Reçu le 07/10/2024

Accepté le 20/02/2025

### 1. Introduction

<footnote n="1">1 Les pratiques physiques des sportif.ve.s amateur.e.s semblent aujourd'hui dominées par une quête du « toujours plus », reflétée par trois grandes tendances (Quidu, 2023) : une « voracité culturelle », marquée par la diversification des disciplines sportives pratiquées par un.e même individu.e ; une compression temporelle, où les multiples micro-carrières sportives se succèdent à un rythme accéléré ; et une dépendance croissante aux objets technologiques. À rebours de ces dynamiques « inflationnistes », certain.e.s amateur.rice.s revendiquent des valeurs de sobriété, de frugalité et de simplicité volontaire dans leurs pratiques personnelles. Ces résistances face à la logique de l'excès se traduisent par l'adoption de pratiques dites « minimalistes » (Dopierała, 2017), caractérisées par : a) une critique active de la surconsommation ; et b) une quête de modes de vie axés sur le « mieux avec moins » ou « sans » (Goulet & Vinck, 2022). Ces initiatives incarnent une remise en question normative des modèles de société fondés sur l'accumulation, l'accélération et la croissance (Stroude, 2021).</footnote>

<footnote n="2">2 Cet article s'inscrit dans la continuité d'un premier texte du présent numéro thématique, « Être bête comme ses pieds » ... vraiment ? Le minimalisme comme voie potentielle de (re)connexion sensible à son corps et à l'environnement » (Favier-</footnote>
Ambrosini et al., 2025), dans lequel nous avons analysé, dans un cadre sociologique, les motivations et les significations investies par des sportif.ve.s inscrivant leurs pratiques physiques et sportives dans une quête du « moins » voire du « sans ». Plus particulièrement, nous avons documenté les expériences vécues par les pratiquant.e.s de diverses activités sportives adoptant un détachement des chaussures dites « lourdes » ou « maximalistes » (voir encadré 1) au profit de souliers minimalistes (du type 5 fingers), de sandales (ex : huaraches) ou du pied nu. Nous avons montré que ces derniers vivent tout d'abord un sentiment de connexion rapprochée vis-à-vis de leur environnement et de leur corps qui s'accompagne de sensations de fusion dans le milieu naturel. Deuxièmement, ces pratiquant.e.s évoquent des perceptions de force et d'ancrage au sol qui évoluent avec l'affinement progressif de leurs perceptions tactiles. Les sportif.ve.s ayant retiré leurs chaussures lourdes déclarent également se sentir plus léger.ère.s, ce qui leur permet de courir avec plus de fluidité et de réactivité au sol, source d'un plaisir renouvelé. Enfin, pour qu'il puisse aboutir à des vécus corporels de qualité, le détachement vis-à-vis de la chaussure lourde semble s'inscrire dans un processus au long cours, supposant des apprentissages moteurs (transformation de sa foulée), sensoriels (réinterprétation de certaines sensations) comme émotionnels (patience). En nous appuyant sur cette étude, nous avons identifié divers enjeux éducatifs en EPS liés au détachement de la chaussure de sport « lourde » au profit d'une pratique pieds nus. Dans une perspective développementaliste, ce détachement pourrait permettre aux élèves de renforcer leur musculature plantaire, d'améliorer leur équilibre et leur puissance, tout en expérimentant une biomécanique de foulée favorable à leur santé et à leur performance. D'un point de vue culturaliste, les élèves pourraient, grâce à cette initiation, découvrir la culture minimaliste en sport et développer une posture critique et éclairée vis-à-vis de l'industrie de la chaussure. Enfin, selon une perspective écocitoyenne, apprendre à se détacher de la chaussure lourde pourrait initier les élèves à « faire sans ou avec moins » dans une démarche éducative axée sur la sobriété. En réduisant les intermédiaires entre soi et le monde, la pratique pieds nus en EPS peut également offrir aux élèves une expérience de connexion, d'immersion et de participation au milieu, favorable à l'adoption d'attitudes pro-environnementales. Ce sentiment de « faire partie » de la nature, encouragé par le détachement de la chaussure, constitue une voie prometteuse pour développer chez les élèves une éthique écocentrée (Schnitzler & Saint Martin, 2021). Cette approche incarnée vise à renforcer leur sentiment d'immersion dans l'environnement et d'appartenance au vivant, dans une perspective holiste des relations Humain-Nature (Paintendre et al., 2021), tout en impliquant l'apprentissage de techniques corporelles spécifiques (Terré et al., 2020).

3 Ainsi, le minimalisme et la sobriété nous paraissent pertinents à faire expérimenter aux élèves en EPS à travers la pratique pieds nus, répétée de manière transversale dans différentes Activités physiques sportives et artistiques (APSA). Cette démarche pourrait favoriser l'apprentissage de nouvelles techniques corporelles tout en enrichissant, par l'action, les expériences sensorielles. Elle contribuerait ainsi à développer un rapport sensible à son corps et à la nature.

4 Pour autant, bien que la pratique pieds nus en EPS, que nous invitons à explorer, présente un réel potentiel éducatif, la frontière entre un enrichissement et une dégradation de l'expérience vécue reste fragile. La transition vers le minimalisme, par
le détachement de la chaussure lourde, nécessite une approche réfléchie et prudente (Saxton & Wallack, 2021) afin d'éviter blessures et désagréments pour les élèves.

Dans la continuité de notre premier article dans ce numéro (Favier-Ambrosini et al., 2025), nous proposons ici, au sein de la section « Regards sur l'intervention », des principes et leviers didactiques que les enseignant.e.s d'EPS pourraient mobiliser dans la perspective d'initier leurs élèves à la pratique pieds nus. En complément, nous présentons quelques situations d'apprentissage contextualisées dans diverses APSA afin d'illustrer concrètement notre démarche.

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## Encadré 1 : Chaussures « maximalistes » versus « minimalistes »

Les chaussures minimalistes ont pour vocation, tout en évitant de s'écorcher les pieds sur le sol, de permettre une locomotion et des sensations les plus proches possible du déplacement pieds nus. Il peut s'agir de chaussures « spécialement conçues » par des marques de matériel de sport ou bien non conçues initialement pour la pratique sportive, telles que les sandales de type *huaraches*, sandales traditionnelles mexicaines fabriquées avec une semelle en cuir ou en caoutchouc.

Un indice minimaliste¹ a été proposé par le collectif d'expert *La clinique du coureur* (Dubois et Berg, 2019) organisation spécialisée dans la formation, la prévention et le traitement des blessures en course à pied. L'indice minimaliste, exprimé sous forme d'un pourcentage, prend en compte cinq critères : la flexibilité de la chaussure, son poids, l'épaisseur de la semelle, la présence ou non de technologies de stabilisation du pied et enfin le « drop » (la différence de hauteur de semelle entre le talon et l'avant-pied). Plus l'indice est élevé, plus la chaussure est considérée comme minimaliste ; plus il est faible, plus elle est considérée comme maximaliste. Le pied nu représente la modalité minimaliste par excellence possédant un indice minimaliste de 100 %. Cet indice, qui a fait l'objet de publications scientifiques (Esculier et al., 2015), est utilisé comme référence par des marques de chaussures de sport pour informer leurs clients sur les caractéristiques de leurs produits.

Nous parlerons des chaussures de sport « lourdes » ou « maximalistes » pour évoquer les habituelles chaussures utilisées dans la pratique d'une activité sportive par les élèves ; de chaussures minimalistes pour évoquer celles dont l'indice minimaliste est élevé (chaussure fermée ou sandale, flexible, légère, à semelle fine, sans technologie de maintien et à drop faible ou nul) ; et de pieds nus lorsque la pratique se déroule sans chaussure (minimalisme total).

# 2. Principes et leviers didactiques guidant l'apprentissage du détachement de la chaussure lourde

## 2.1. Trois principes fondamentaux

Envisager une distanciation (relative) vis-à-vis de la chaussure lourde en EPS ne doit pas se faire au détriment de la qualité de l'expérience corporelle des élèves ni de leur

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intégrité physique comme morale. Dès lors, trois principes de base nous semblent importants à considérer : la sécurité ; la progressivité et la valorisation du temps long ; la transversalité à l'échelle de la leçon et des séquences d'apprentissage.

### 2.1.1. La sécurité

7 Tout d'abord, sur le plan de la sécurité, le travail pieds nus gagne à être planifié minutieusement en amont et n'être réservé qu'à des séquences précises et circonscrites dans la leçon. Sur le plan temporel, ce sont des fenêtres courtes (momentanées et ciblées) mais régulières (grâce au double principe de *progressivité* et de *transversalité* décrit plus bas) qui seraient à privilégier, afin de limiter les risques de blessures. Sur le plan spatial, des aires précises seront dédiées à ce travail où l'on s'assurera de l'absence de danger pour les élèves sur le revêtement. Enfin, sur le plan didactique, les situations de travail pieds nus gagneraient à être aménagées. Au sein de ces espaces-temps balisés, certaines règles de travail spécifiques doivent ainsi s'appliquer comme l'interdiction de manipuler des charges de musculation pieds nus, l'instauration d'une « ceinture d'invulnérabilité » pour le porteur de balle en football ou l'inspection des espaces de travail en athlétisme (voir partie 2.).

### 2.1.2. La progressivité et la valorisation du temps long

8 Les auteurs spécialistes de la course à pied minimaliste (Dubois & Berg, 2019 ; Saxton & Wallack, 2021) pointent certains risques de blessure associés au détachement de la chaussure lourde (dont la tendinite d'Achille). Il conviendrait ainsi, tout d'abord, de préconiser une alternance systématique entre les chaussages classiques des élèves et les expérimentations minimalistes (indice minimaliste important ou pieds nus). D'autre part, il serait opportun d'organiser une progressivité très douce dans la pratique pieds nus.

9 Deux règles peuvent servir de balises à ces sollicitations graduelles : la première consiste à ajouter une à deux minutes de pratique supplémentaire à chaque séance de course pieds nus (Saxton & Wallack, 2021) ; la deuxième vise à écouter son corps régulièrement pour identifier les signes avant-coureurs de blessures (Dubois & Berg, 2019). Ici, il est possible de proposer aux élèves, à chaque fin de séquences pieds nus, un temps court de « météo » des pieds où ils.elles identifieraient leurs sensations avec un code couleur : vert = tout va bien ; orange = légères douleurs ; rouge = douleurs supérieures à 4 sur une échelle de 1 à 10. À l'issue d'une séquence, si l'élève identifie un code « rouge », alors, il aura l'interdiction d'incrémenter du temps supplémentaire pieds nus lors de la séquence suivante. Il est également recommandé de pratiquer, chez soi, un maximum d'activités quotidiennes pieds nus afin d'habituer progressivement le corps.

10 Cette valorisation du temps long et de la patience, loin de constituer une contrainte, nous semble au contraire pouvoir être envisagée comme une ressource au service des apprentissages. En effet, il nous semble important de sensibiliser les élèves aux valeurs de persévérance, de patience, de régularité et d'approfondissement (Quidu & Favier-Ambrosini, 2024) qui apparaissent comme des grandeurs importantes du mouvement minimaliste s'inscrivant en résistance aux principes modernes dominants d'accumulation, d'accélération et de croissance (Dopierała, 2017 ; Quidu, 2023). Celles-ci transparaissent également dans les expériences vécues des pratiquant.e.s auprès
desquel.le.s nous avons enquêté (voir Favier-Ambrosini et al., 2025, dans le présent numéro thématique). Comme le soutient Rosa (2018, p. 15), ce n'est pas la richesse de nos options qui fait que notre vie est réussie mais le fait « qu'une corde sensible se mette à vibrer entre nous et le monde ». En effet, avoir le privilège de vivre une expérience résonante dans sa pratique sportive requiert de s'y engager durablement, de persévérer afin de développer des savoir-faire perceptifs (Larsen, 2021 ; Schirrer, 2024 ; Terré et al., 2020) tout en sachant que cette expertise sensorielle renforce en retour la persévérance dans l'activité physique (Brown, 2017 ; Quidu & Favier-Ambrosini, 2022).

### 2.1.3. La transversalité à l'échelle de la leçon et des séquences d'apprentissage

Dans la mesure où la transformation de la motricité des élèves dans le cadre de cette découverte du minimalisme suppose une certaine régularité, il s'agira d'optimiser (et non de maximiser) le volume effectif de pratique pieds nus en EPS, en jouant tout d'abord sur l'échelle de la leçon. Plusieurs temps peuvent alors s'avérer propices tels que des exercices au sein d'une petite boucle dans une planification en double boucle (Coston & Ubaldi, 2013). Cette dernière caractérise l'utilisation régulière de situations complexes et globales (c'est-à-dire conservant les fondements culturels caractérisant l'APSA enseignée) au sein de « grandes boucles » tout en autorisant des détours pédagogiques lors de « petites boucles » lorsque les élèves sont en difficulté sur un axe spécifique. Lors de ces « petites boucles », l'enseignant utilise des situations décontextualisées afin de répéter une tâche permettant de dépasser le problème rencontré par l'élève. Le travail pieds nus pourrait être utilisé lorsque les élèves réalisent une « petite boucle » lors de tâches décontextualisées (voir partie 2 « musculation » pour un exemple). Les éducatifs en échauffement et/ou lors de retour au calme semblent également opportuns pour le travail pieds nus de manière transversale dans une leçon. L'enseignant.e gagnerait, selon nous, à choisir l'un de ces temps, qui reviendrait leçon après leçon et séquence après séquence quelle que soit l'APSA support. En effet, au sein de la leçon, l'inertie du changement entre chaussage et déchaussage pour une classe entière peut entrainer une perte de temps conséquente ainsi qu'une dilution de l'attention et une perturbation de la dynamique de la classe. Dès lors, en systématisant et routinisant le(s) temps consacré(s) au pied nu, l'enseignant.e pourrait pallier ces problèmes. Certaines activités apparaissent plus propices à cette alternance de chaussage-déchaussage. En musculation par exemple, l'activité comporte intrinsèquement une alternance entre phases de travail et de récupération au sein de laquelle peut se greffer assez facilement l'action de mettre ou d'enlever ses chaussures.

À l'échelle d'une année, une transversalité inter-séquences peut être pensée en s'appuyant, non seulement sur des APSA se pratiquant habituellement pieds nus (yoga, judo, gymnastique), mais aussi sur des disciplines culturellement marquées par des formes de détachement de la chaussure lourde telles que la course à pied et la musculation (voir Favier-Ambrosini et al., 2025 dans le présent numéro thématique) mais aussi le football (à l'instar du beach soccer ou de la pratique pieds nus répandue en Afrique ou Amérique latine). Cette transversalité est également au service d'une « connexion d'expériences corporelles » dans une diversité d'APSA. En effet, pour Paintendre et al. (2020), l'élève construit des compétences perceptives en s'attachant à interroger et repérer des similitudes entre les perceptions sensorielles dans différentes
APSA. L'affinement de la sensorialité passe par le jeu des contrastes inhérents aux types d'activités pratiquées d'une part, mais aussi par le fait de percevoir des sensations de même nature dans des espaces de pratique et environnements variés.

13 En outre, la *Clinique du coureur* (Dubois & Berg, 2019) ainsi que Saxton & Wallack (2021) préconisent une pratique spécifique d'éducatifs et d'exercices de renforcement des muscles du pied et des mollets dans le cadre de la transition vers une foulée minimaliste. Ces éducatifs pourraient se dérouler au cours d'une séquence de musculation ou de danse planifiée avant une séquence de demi-fond par exemple, au sein d'une réflexion curriculaire sur le travail du pied nu à l'échelle de l'année. Parmi ceux-ci, mentionnons : s'automasser la plante de pieds ; marcher en sentant le déroulement et l'étalement du pied ; marcher en exagérant la flexion de genou ; poser une feuille de papier sous son pied et la déplacer uniquement en fléchissant ses orteils ... Ces exercices gagneraient à cibler des apprentissages spécifiques dans l'APSA support tout en préparant le pied à un travail pieds nus dans la prochaine séquence. Par exemple, poser une feuille de papier sous son pied et la déplacer uniquement en fléchissant ses orteils peut avoir pour objectif que l'élève en danse prenne conscience de toutes les possibilités de mouvement de son pied au service d'un projet d'expression. En musculation, le même type d'exercice peut permettre aux élèves de prendre conscience de la possibilité d'utiliser leurs orteils pour accroître leur ancrage au sol lors de la réalisation d'un squat ou d'une fente. Dans les deux cas, cet exercice renforcera la voûte plantaire avant un cycle de demi-fond intégrant le travail pieds nus.

## 2.2. Deux leviers didactiques

14 En complément de ces trois principes fondamentaux, et toujours dans l'optique de faire en sorte que le détachement de la chaussure lourde en EPS préserve la qualité de l'expérience corporelle des élèves, nous proposons deux leviers didactiques que les enseignant.e.s pourraient mobiliser afin de concrétiser les enjeux éducatifs liés à la pratique pieds nus en EPS (voir Favier-Ambrosini et al., 2025 dans le présent numéro thématique).

### 2.2.1. L'usage du contraste et d'un espace de partage des ressentis

15 Si l'apprentissage du détachement de la chaussure gagne à se faire très progressivement, l'alternance entre des moments ciblés, circonscrits et courts de pratique pieds nus et d'autres consacrés au travail en chaussures semble pertinente lors des leçons. Cette alternance introduit un jeu de « contrastes » (*avec* versus *sans chaussures*) permettant une prise de conscience facilitée par les élèves des différences de vécus corporels associés. En effet, comme le proposent Paintendre et al. (2020), afin d'affiner les savoir-faire perceptifs des élèves, l'utilisation des situations par contraste est propice pour faciliter la mise en mots de ses perceptions, grâce au différentiel entre deux conditions. Il est en effet plus aisé de percevoir et analyser une valeur relative, c'est-à-dire une différence, plutôt qu'une donnée absolue. La mise en place de ce type de dispositif est d'autant plus importante que Barthelemy et Rey (2012, p. 212), dans leur étude sur les représentations du pied chez les sportif.ve.s, montrent que ces dernier.e.s « éprouvent de réelles difficultés à formaliser ces sensations ». Dans la même optique d'aide à la prise de conscience grâce au contraste, les revêtements de sol pourront être variés (herbe, tartan, sable, gravillon, gymnase, asphalte), au sein d'une
même leçon, d'une leçon à l'autre mais aussi d'une séquence à l'autre (voir le principe de transversalité). Les élèves pourraient verbaliser les sensations perçues de ces différentes textures, éventuellement via des « récits d'expériences » structurés en amont par l'enseignant afin de faciliter la ré-évocation, à l'instar des propositions de Terré et Adé (2022). La pratique de la marche pieds nus et yeux fermés dans différentes conditions contrastées permettrait également d'optimiser la focalisation sur ses sensations plantaires, mais aussi sur sa posture qui s'ajuste en fonction des conditions (Paintendre et al., 2024). Les élèves pourraient ainsi être attentif.ve.s aux changements potentiellement substantiels dans la dynamique de la foulée pieds nus versus en chaussure lourde : la foulée minimaliste se caractérise en effet par une pose au sol médio-pied, une cadence augmentée, des amplitudes réduites, une intention de faire peu de bruit au sol, un centre de masse à l'aplomb de la pose du pied (Saxton & Wallack, 2021). Est ici mobilisé le principe d'amplification des perceptions tactiles et kinesthésiques par la suppression des informations visuelles (Schirrer & Paintendre, 2017). Enfin, ce travail par contraste pourrait permettre à l'élève de tester différentes manières de courir (attaque talon ; attaque médio-pied ; cadence rapide et amplitude de foulée réduite ; cadence lente et amplitude de foulée importante) afin d'identifier la biomécanique de course qui lui semble la plus appropriée, individuellement (nous renvoyons le lecteur à l'article complémentaire du présent numéro thématique pour plus de détails sur les différentes techniques corporelles associées à la course pieds nus).

16 Le développement de cette acuité tactile pourra en outre être favorisé par l'instauration « d'espaces de partage de ressentis » entre élèves (Paintendre & Guerry, 2022) à la suite de l'expérimentation de situations contrastées. Il s'agit de moments où les élèves (outillé.e.s par des échelles perceptives et des protocoles de relances entre elles et eux) échangent sur les sensations induites par les différentes conditions de pratique (Vors et al., 2017). En l'occurrence, l'échange portera sur les changements de motricité qu'implique le détachement de la chaussure lourde ainsi que sur les sensations produites sur et dans le pied.

## 2.2.2. Le langage et l'usage de consignes métaphoriques au service d'une éthique écocentrée

17 Afin de transformer la motricité des élèves, l'usage des consignes métaphoriques est reconnu, notamment grâce à leur potentiel d'évocation et d'induction de comportements (Petiot & Saury, 2020), de sensations et/ou d'intentions souhaitées (Paintendre et al., 2020). Lors de l'apprentissage de la course à pied, de nombreuses consignes métaphoriques sont classiquement utilisées pour induire chez les élèves une représentation du mouvement ou pour expliciter les sensations qui gagneraient à être ressenties. Certains pédagogues de la course pieds nus tels que Saxton et Wallack (2021) préconisent de renforcer une éthique « écocentrée »² (Schnitzler & Saint Martin, 2021) en utilisant des consignes métaphoriques et un langage qui insistent sur la douceur dans le rapport à la nature, selon une logique de complicité plus que d'affrontement. Ainsi, pour expliquer aux élèves qu'une technique indiquée pour courir pieds nus requiert une pose du pied au sol plutôt par l'avant du pied que par le talon, combinée avec une flexion du genou importante afin de profiter de l'effet amortissant de cette articulation, les auteurs préconisent de rayer de son vocabulaire les termes « attaque du sol », « attaque-talon », « attaque-médio-pied ». Sont alors privilégiées des formules
telles que « pose du pied au sol », « toucher » ou « épouser » le sol, ou tout simplement « atterrir ». Via le langage et les consignes métaphoriques utilisés, est visé le passage d'une relation de lutte contre le sol à une logique de « faire avec » lui. Saxton et Wallack (2021) incitent également à ne pas utiliser les termes de « choc » et d'« impact » qui sont pourtant des mots profondément ancrés dans le vocabulaire athlétique. À la place, des images sont utilisées, telles que poser son pied au sol « comme un avion qui atterrit en douceur au sol » ; courir en voulant « épargner les fourmis » afin de se déplacer avec délicatesse « comme un chat ou un félin »; « être doux avec la nature » ; « faire de ses pieds des mains et non pas des chaussures » afin de rendre ses pieds sensibles et intelligents, loin de l'expression populaire « être bête comme ses pieds ».

## 3. Exemples de dispositifs dans différentes APSA

Loin de chercher à évacuer la chaussure de sport « classique » des leçons, les propositions suivantes visent à attirer l'attention sur une complémentarité à construire vis-à-vis d'une pratique pieds nus qui, à la condition d'être sécuritaire, ciblée, circonscrite, progressive et répétée, est susceptible d'enrichir la motricité, la sensorialité comme l'expérience corporelle des élèves. Ces propositions, contextualisées dans un spectre volontairement diversifié d'APSA, ne sont pas à considérer comme des recettes mais bien des pistes à envisager au regard des principes et leviers énoncés ci-avant ainsi que des enjeux pédagogiques identifiés dans l'article complémentaire du présent numéro thématique (Favier-Ambrosini et al., 2025).

### 3.1. Danse contemporaine

Le travail transversal du pied nu en EPS peut aisément être entamé au sein des activités dans lesquelles la pratique sans chaussure est déjà, en partie, culturellement consacrée. Dès lors, en danse contemporaine, le travail de la qualité de l'appui au sol au service d'un projet expressif est un axe de progrès fondamental dans la pratique dansée (Paxton, 2018). Comme le précise Gadé (2022, p. 2), en danse, l'élève « apprend à écouter son corps en se focalisant sur les sensations. Il devient davantage conscient de la qualité du contact qu'il a avec le sol : quel bruit produit la pose de mon pied ? Comment se déploie mon pied au sol ? Comment mon poids se répartit-il entre mes deux pieds ? Et à l'intérieur du pied ? ». En ce sens, il apprend à « retrouver le sol » pour en faire un « allié » à son expression corporelle et non un ennemi. Dans ce cadre, un temps spécifique consacré au travail d'appui, pieds nus au sol, peut être mis en place au moyen de situations d'apprentissage jouant sur les contrastes. Ainsi, les élèves peuvent être encouragé.e.s à traverser en marchant un espace de 15 mètres tout en s'imaginant des textures et des sols différents. Par exemple, ils.elles marchent ou courent (plus ou moins vite) en imaginant a) un sol doux, tiède et moelleux comme le sable ; b) un sol brûlant comme la lave ; c) un sol dur et froid comme la neige ; d) un sol glissant comme la glace³. À l'issue de chacune de ces conditions ou après la réalisation de l'ensemble de celles-ci, les élèves sont amené.e.s à verbaliser les différentes sensations perçues, les parties du pied en contact avec le sol, le bruit produit par la pose du pied, le déploiement du pied au sol... avec pour intention d'identifier les différences entre les diverses conditions. Le même type d'exercice peut également être réalisé sur des
revêtements réellement variés, et non plus imaginaires (herbe, tartan, parquet de
danse...), afin d'ancrer le travail créatif dans la matérialité des textures. Une fois ce
travail effectué, les élèves pourront réinvestir la motricité travaillée dans un projet
artistique lors d'une courte séquence dansée.

3.2. Musculation

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La musculation se prête également à des temps spécifiques de détachement de la chaussure au service de l'enrichissement de la motricité des élèves. À ce titre, le format proposé par Ferrier et Madelain (2023) nous semble opportun à utiliser. Les auteurs construisent leurs séquences et leçons autour de « grandes boucles » et de « petites boucles » (Coston & Ubaldi, 2013). La grande boucle se caractérise par l'apprentissage d'un mouvement emblématique, complexe et polyarticulaire en musculation, sollicitant tout à la fois une stabilité forte des leviers engagés et une mobilité accrue afin de réussir le mouvement à pleine amplitude. Pour réussir cette grande boucle, les élèves sont amené.e.s à travailler des éducatifs précis lors de la petite boucle afin de débloquer une composante qui fait obstacle à l'acquisition du mouvement complexe (par exemple, un exercice de mobilisation en dorsiflexion de cheville pour favoriser la réussite du squat complet). En suivant ce dispositif pédagogique, le travail pieds nus peut être circonscrit à des moments précis lors d'éducatifs spécifiques au sein de la petite boucle. Par exemple, si l'élève est engagé.e dans un projet de réussir un squat complet lors de la grande boucle, il.elle peut être amené.e à travailler un éducatif précis lors de la petite boucle visant à lui faire acquérir le « moment de force » ou « torque externe » pour générer une force accrue⁴. Pour cela, l'élève peut travailler pieds nus sur un tapis de yoga avec pour intention de déformer le tapis en « vissant » ses pieds vers l'extérieur lors des phases excentriques et concentriques. L'élève peut ensuite retravailler sa grande boucle avec ou sans ses chaussures, en fonction de ce qu'il.elle juge le plus opportun pour la réalisation de son mouvement. Ces moments d'éducatifs pieds nus lors des petites boucles peuvent également être utilisés pour réaliser différents exercices permettant de renforcer le pied, ses muscles et tendons, tels que proposés par La Clinique du Coureur (Dubois & Berg, 2019). Par exemple, les élèves peuvent renforcer les muscles de leurs pieds afin d'améliorer leur ancrage au sol en réalisant dix séries de dix secondes d'un exercice consistant à lever l'intérieur du pied tout en descendant le gros orteil en gardant l'arche interne soutenue et en maintenant une pression aux têtes métatarsiennes. Une fois l'exercice réalisé sur ses deux jambes simultanément, l'élève peut augmenter la charge en transférant tout le poids du corps sur une jambe ; puis en le réalisant avec une flexion dorsale de la cheville (descendre en squat).

3.3. Course à pied

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En course à pied, le détachement gagne à être réalisé de manière circonscrite au sein de la leçon, pour une période qui n'augmente que très progressivement au fur et à mesure de la séquence afin de ne pas faire vivre des expériences douloureuses aux élèves. De plus, sur le plan sécuritaire, un travail en navette permet de s'assurer qu'une petite partie de la piste d'athlétisme ou du terrain de sport collectif utilisé permet la pratique pieds nus. À ce titre, la proposition de Matelot et al. (2022) dans laquelle les élèves travaillent sur des distances entre 50 et 90 mètres en aller-retour sur des durées de 36 secondes (afin de connaître instantanément sa vitesse) en intervalles courts nous
semble un cadre opérationnel approprié pour que les élèves puissent tester, sur des distances restreintes et répétées, la course pieds nus en minimisant grandement les risques de blessures. Les élèves pourraient par exemple réaliser une première série de quelques intervalles pieds nus (ou en chaussures mais selon une technique de course « minimaliste » pour les plus réticent.e.s) pour ensuite faire leur deuxième série en chaussures. Lors de ces deux situations contrastées, les élèves peuvent être regroupé.e.s en dyades dans lesquelles ils.elles filment une répétition dans les deux conditions (avec et sans chaussures) ; puis, les élèves doivent identifier ce qu’implique le détachement de la chaussure en termes de transformations de la motricité athlétique. Suite au travail en intervalles, les élèves peuvent être regroupé.e.s en sous-groupes dans le cadre d’un espace de partage des ressentis où ils.elles échangent sur les sensations immédiates identifiées lors des courses pieds nus, mais également différées (les courbatures par exemple) afin de comprendre dans quelle mesure cette nouvelle modalité de pratique peut impacter le corps. De plus, le format pédagogique du « partir-revenir à pied » (Matelot et al., 2022) favorise un type de travail sur des espaces réduits comme un demi-terrain de football, ce qui permettrait de varier les revêtements au sol et de permettre aux élèves de constater les sensations différentes que cela fait émerger sur le pied, les influences éventuelles sur le sentiment de connexion au milieu ainsi que les modulations de technique de course. Par ailleurs, l’apprentissage de la course pieds nus pourra être enrichi par la réalisation de différents éducatifs ludiques que proposent Saxton et Wallack (2021). Par exemple, les auteurs suggèrent une situation nommée « faut pas pousser ! » qui vise à apprendre au pratiquant à « ne pas pousser » sur son pied lors de la phase concentrique de la foulée. Il s’agit ici d’imaginer la surface de pratique comme parfaitement lisse et recouverte de peinture fraîche. L’objectif est de ne pas glisser ou déraper dessus, ni de se tordre la cheville et d’avoir pour intention de ne laisser aucune trace de dérapage sur cette peinture. Si la plante des pieds était recouverte de peinture fraîche, la seule marque qui serait à laisser au sol serait une empreinte parfaitement nette, sans la moindre bavure. L’objectif est ici d’apprendre à soulever les pieds plutôt qu’à pousser contre le sol, ce qui représente une dimension importante de la technique de course pieds nus.

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De plus, l’apprentissage de diverses biomécaniques de course grâce à l’apport du travail pieds nus permettra aux élèves d’avoir à leur disposition un ensemble de savoir-faire afin de s’adapter aux configurations variables du support (montée, descente, dévers…)
notamment lors des courses en milieu naturel.

## 3.4. Football

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Au sein du champ n° 4, il est également possible de proposer des temps de travail sans chaussures, notamment en football dans le cadre de matchs à thème (Visioli, 2017). La pratique pieds nus du football possède une signification culturelle dans certaines disciplines (beach soccer) comme dans certaines aires géographiques spécifiques (Amérique Latine, Afrique). Celle-ci tend à affiner la technique individuelle dans la conduite du ballon proche de soi, en utilisant toutes les surfaces de son pied pour changer subitement de direction et améliorer sa qualité de dribble⁵. Un match à thème pourrait opposer, sur 2 x 3 minutes, deux équipes de quatre élèves (intégrant éventuellement une supériorité numérique offensive) sur un espace autorisant une faible densité, idéalement sur un terrain en herbe naturelle ou dans le sable. Le.a défenseur.e ne pourrait jouer que sur l’interception (c’est-à-dire sur les lignes de passe)
et non sur une charge rapprochée afin de supprimer les contacts et d'encourager les élèves à prendre l'initiative individuellement par le dribble. Protégé par une ceinture d'invulnérabilité d'un mètre, le a porteur se de balle pourra perfectionner son contrôle tactile du ballon, lequel pourra éventuellement être légèrement sous-gonflé pour un contact plus agréable et une expérience de qualité.

### 3.5. Yoga

Autant que possible, le yoga gagne à se pratiquer pieds nus pour diverses raisons. En effet, la pratique pieds nus 1) autorise une meilleure adhérence au sol et un équilibre facilité, notamment dans la réalisation des postures (asanas) ; 2) facilite la prise de conscience du pied et de ses articulations (sensations tactiles et proprioceptives) ; 3) renforce les muscles du pied et de la cheville ; 4) selon les conceptions orientales du corps notamment, de nombreux centres énergétiques sont situés au niveau des pieds, et les mouvements réalisés pieds nus permettent une meilleure circulation de l'énergie (le Prana⁶ et le Qi⁷). Avec des élèves, dans le cadre d'une séquence de yoga, ou d'une initiation plus ponctuelle, il est possible d'introduire progressivement cette pratique pieds nus. Selon les préoccupations de ses élèves, l'enseignant.e pourrait insister sur l'intérêt de cette pratique pieds nus afin de : 1) faciliter la réalisation des postures par de meilleurs appuis ; 2) renforcer les muscles de ses pieds et la finesse articulaire de la cheville ; 3) découvrir une partie du corps souvent cachée voire ignorée, et pourtant très sensible ; 4) oser explorer sensoriellement le monde avec ses pieds.

De petits exercices d'entrée dans l'activité sont aisés à mettre en place, et ouvrent cette attention à ses pieds : alterner flexion maximale des orteils et écartement maximal ; « jouer du piano » avec ses orteils ; automassage assis (appuyer fortement avec son pouce sur les différentes zones de la voute plantaire, masser, tirer et écarter chaque orteil, « pétrir » son pied, etc.) ; automassage debout avec une balle (balle de tennis, balle à picots), faire rouler la balle sous son pied nu, explorer toute la surface du pied, appuyer de plus en plus fort, passer entre les orteils. Après avoir massé un pied, les élèves sont invité.e.s à s'installer debout sur leurs deux pieds et à comparer les sensations. Ce massage « réveille » la voute plantaire, donne l'impression d'un étalement plus grand du pied massé au sol, comme si une « détente » du pied s'était installée. Les contrastes (pied massé/non massé) aident ainsi à se connecter aux sensations tactiles et proprioceptives émanant du contact pied/sol/environnement.

La « posture de l'arbre⁸ » est très riche à différents points de vue, et pourrait être mobilisée comme un fil rouge tout au long d'une séquence. Face à cette stabilité à installer, l'élève serait amené.e à concentrer en premier lieu sur l'équilibre à construire (fixer un point devant soi) et sur le rôle de ses pieds. En plaçant le poids de son corps sur un appui, il ressentira l'étalement du pied et des orteils ancrés dans le sol. Les micro-mouvements de son pied et de sa cheville d'appui, qui émergent spontanément, sont les signes d'une adaptabilité de son corps à laquelle il.elle peut se rendre attentif.ve par la focalisation de son attention. Dans cette quête d'équilibre, l'élève serait invité.e à placer son pied libre à différentes hauteur.s, selon ses possibilités. Il.elle pourra ainsi sentir sa voute plantaire et les micro-mouvements de la jambe d'appui et ses muscles contractés. L'enseignant.e pourra inviter l'élève à créer un léger tangage du corps, comme si le vent venait tester la stabilité de cet arbre : tangage vers l'avant, sentir les orteils s'enfoncer dans le sol ; tangage sur le côté, sentir les bords du pied
s'écraser dans le sol ; tangage vers l'arrière, sentir le talon s'enfoncer dans le sol alors que les orteils se décollent à peine. L'élève pourrait ensuite chercher l'allongement de son corps en se grandissant au maximum, mains et sommet du crâne étirés vers le ciel, vertèbres qui s'étirent, sensation du pied solidement ancré et qui repousse le sol, muscles qui se contractent. Il.elle pourra essayer peu à peu d'installer de la détente dans cette posture, expérimentant ainsi une visée majeure du yoga : la quête d'un compromis entre fermeté et confort.

Enfin, afin de capter l'expérience des élèves dans ces exercices, et notamment cette découverte sensorielle du pied, l'enseignant pourrait mettre en place des espaces de partage de ressentis présentés plus haut et proposer la réalisation de dessins de conscience (Andrieu et al., 2022), comme outils d'accès et de compréhension de l'expérience corporelle par et pour les élèves. Ainsi, l'enseignant.e pourrait demander aux élèves de dessiner la surface de leur pied, avant et après certains exercices, pour indiquer (avec les couleurs et schématisations qui leur conviennent) les zones qu'ils ressentent et/ou ont ressenties ainsi que la qualité du ressenti. Ces dessins, traces de cette exploration sensorielle, outils d'accès à des couches d'expériences parfois difficiles à mettre en mots, pourraient ensuite être des supports à verbalisation à deux ou au sein de petits groupes ou utilisés à d'autres moments de l'année scolaire et consignés dans un livret de ressentis, sorte de portfolio corporel (Jacquot et al., 2024).

## 3.6. Boxe(s) pieds-poings

Au sein des activités de percussion en pieds-poings, deux disciplines sont plus particulièrement enseignées en EPS : la savate-boxe française et le kickboxing, l'implantation de cette dernière y étant plus récente et encore discrète (Stioui & Bois, 2018). Ces deux spécialités pugilistiques présentent des types de chaussage distincts : chaussures arrondies à tige montante et semelle lisse pour la première ; pieds nus pour la seconde. Nous proposons, pour des élèves de lycée ayant déjà vécu une séquence en percussion pieds-poings, d'inclure ces deux disciplines dans une forme unitaire de pratique scolaire, dans la lignée d'une conception plurielle (Stioui, 2022) voire transversale des activités de percussion. Celle-ci se réalise sur le mode de l'assaut (« à la touche »), avec protège-tibia et permet aux combattant.e.s de sélectionner leur mode de chaussage (chaussures de savate vs pieds nus). Chaque mode de chaussage confère des crédits d'action distincts : l'élève qui choisit de boxer pieds nus pourra utiliser les frappes et protections tibiales, mais non les techniques dites de « pointe » ; à l'inverse, le combattant décidant d'évoluer en chaussures pourra recourir à ces techniques de pointe, mais n'aura pas accès aux frappes ni aux protections tibiales, ses seules défenses devant se réaliser par esquive et déplacement. Chaque modalité de chaussage rend donc possibles certaines actions (offensives comme défensives) tout en en procrivant d'autres. Les distances privilégiées de combat respectivement induites par ces deux options de chaussages sont légèrement distinctes ; elle s'avère en effet plus rapprochée lorsque les frappes tibiales sont permises.

L'enjeu pour l'enseignant.e, à l'échelle de la séquence, serait d'accompagner chaque élève dans le choix du mode de chaussage (et du style pugilistique associé) qui lui permet d'optimiser l'expression de ses ressources individuelles : le chausson permet en théorie un style de combat plus aérien, rebondi, vif et mobile, aidé par un appui au sol très réactif ; les déplacements en piston, les esquives, les pivots et les changements de
distances étant caractéristiques de la boxe française assimilée à une « escrime des
poings ». En kickboxing, le style se fait davantage terrien, privilégiant un ancrage au sol
en vue de développer une force accrue. En synthèse, le chausson ferait gagner en
réactivité là où le pied nu renforcerait la solidité de l'ancrage. Tout du moins en
théorie, car il existe bien évidemment une grande palette de nuances stylistiques au
sein de chaque discipline. En EPS, chaque élève sera incité.e à explorer et expérimenter
sensoriellement les contrastes générés par ces deux modalités de chaussage afin
d'identifier celle qui lui convient le plus ; et ce, aussi bien en termes d'aisance motrice
(ai-je davantage besoin d'un appui réactif et rebondi, d'une vivacité dans la touche ou, à
l'inverse, d'une stabilité accrue et d'un ancrage renforcé au sol ?), de plaisir tactile
(lequel du style aérien ou terrien me procure davantage de sensations agréables ?) que
d'efficacité combative (de quels crédits d'action puis-je davantage tirer bénéfice en lien
avec ma distance préférentielle d'assaut et mes techniques de pieds favorites ?).

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L'enseignant.e gagnera à veiller à ce que le choix des élèves ne s'effectue pas seulement sur la base de la « facilité » et du « confort » : en effet, entre la chaussure et le pied nu, une extrême majorité d'élèves auront spontanément tendance à privilégier la première solution qui évite d'avoir à se déchausser et dévoiler ses pieds tout en donnant l'impression d'être davantage protégé.e. Au-delà de ces considérations bien compréhensibles, c'est davantage l'exploration sensorielle des contrastes qui nous semble porteuse d'un point de vue éducatif. Pour ce faire, nous suggérons : 1) de commencer la séquence de percussion par une pratique pieds nus afin de déconstruire d'emblée les préconceptions associées à la « saleté » du pied et à la dangerosité de l'assaut déchaussé ; 2) de permettre à chaque élève de disposer de suffisamment de temps pour explorer les deux modalités de chaussage et les ajustements technico-tactiques qu'elles requièrent respectivement ; 3) de guider individuellement chaque élève dans le choix d'une modalité de chaussage préférentielle, en lien avec le façonnage et l'identification d'un style propre de combattant.e ; 4) de favoriser pour chaque élève l'entrée dans une réflexion stratégique (Quidu & Benouaich, 2025), plaçant le choix au centre de la démarche d'intervention. Concernant ce dernier point, l'élève pourra par exemple moduler son type de chaussage (et le style pugilistique qui en découle) en fonction de l'adversaire rencontré.e afin de maximiser les problèmes qu'il ou elle pourra lui poser. Suivant la forme de pratique que nous préconisons, pourraient s'opposer deux combattant.e.s chaussé.e.s de manière contrastée et développant potentiellement des styles pugilistiques eux aussi différenciés.

4. Conclusion

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Au final, par ces propositions autour du pied nu en EPS, nous invitons à poursuivre une
éducation sensorielle globale, dans le cadre d'une approche holiste de l'élève incarné et
couplé à l'environnement. En outre, cette démarche participe d'une initiation in acto à
la sobriété heureuse et au minimalisme qui peuvent s'avérer prometteurs en termes de
développement d'un rapport « résonant » (Rosa, 2018) à la pratique d'activité physique
et éventuellement de soutenabilité (Schnitzler, 2024). « Remettre les pieds sur terre »
peut en effet contribuer à moduler voire enrichir et diversifier le rapport des élèves au
monde, à soi et aux autres dans une perspective de bienveillance et de coopération
plutôt que d'affrontement et de domination.
32

Certaines barrières devront alors être effritées et mises en mots, à l'instar du « tabou du pied » dans nos sociétés occidentales (Belorgey & David, 2023) et son association systématique avec le déficit d'hygiène. En atteste la difficulté de certain.e.s élèves à quitter leurs chaussettes en gymnastique ou en combat, au détriment de leur sécurité et du monde nouveau qu'ils.elles pourraient capter par le pied. À cet égard, envisager cette éducation du pied dès l'enfance, à l'école maternelle puis primaire, nous semble une piste prometteuse.

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## NOTES

1. https://lacliniqueducoureur.com/indice-minimaliste/

2. À l'inverse d'une éthique « anthropocentrée » dans laquelle prévalent des expériences de domination, d'utilisation et de lutte face à l'environnement, « une éthique écocentrée (...) promeut comme impératif moral la préservation de la nature sauvage, indépendamment de sa valeur matérielle » (Schnitzler et Saint-Martin, 2021, p. 44). Prédominent ici des expériences de complicité, de participation, de « faire avec » le milieu naturel. L'objectif est ainsi de favoriser une « relation résonante qui peut se construire entre l'élève et l'environnement » (Paintendre et al., 2021, 148) dans laquelle « le sujet et le monde se touchent et se transforment mutuellement » (Rosa, 2018, p. 270).

3. En termes de progressivité, l'enseignant e peut isoler les différents paramètres liés au sol dans ses consignes : d'abord la texture, puis la température.
4. Pour Starett et Cordoza (2017) l'un des critères de réalisation important en matière de sécurité concernant le squat réside dans l'action de « torque externe » (moment de force) : celui-ci consiste à réaliser une rotation externe des genoux et des hanches. La pratique de la musculation pieds nus permet de percevoir cette action dans le sol et, pour l'enseignant e, d'avoir un critère d'observation clair : la création d'une arche au niveau de la voûte plantaire.

5. La pratique du football pieds nus est également utilisée en milieu fédéral pour affiner la technique individuelle du de la jeune joueur se : https://www.fcm47.com/single-post/club-le-foot-pieds-nus-et-ses-b %C3 %A9n %C3 %A9fices-explications-avec-nicolas-flores-%C3 %A9ducateur-au-fcm47

6. Énergie vitale, force vitale, selon la spiritualité indienne. Le pranayama est la pratique qui, par le souffle, permet de réguler cette énergie vitale.

7. Énergie vitale, flux d'énergie présent dans le corps, selon la médecine chinoise.

8. Il existe différentes variantes de cette posture. La plus répandue consiste à s'installer debout, en équilibre sur un pied, le pied libre venant se positionner contre la cheville, ou plus haut selon l'aisance du pratiquant (jusqu'au-dessus du genou). Les mains d'abord jointes devant la poitrine, viennent se positionner au-dessus de la tête, dans un mouvement associé à une profonde inspiration. Le a pratiquant e maintient alors la posture et installe une respiration régulière. Il elle fixe un point devant lui au sol pour se stabiliser plus aisément.

## RÉSUMÉS

Cet article approfondit les enjeux éducatifs d'un enseignement de l'éducation physique et sportive (EPS) dans une perspective minimaliste, en particulier via l'expérience répétée et encadrée de la pratique pieds nus. Celle-ci apparaît prometteuse et originale d'un point de vue éducatif en ce qu'elle suscite l'apprentissage de nouvelles techniques corporelles et enrichit, dans et par l'action, les expériences sensorielles ainsi que le rapport sensible à son corps et à l'environnement. Toutefois, cette sensibilisation au minimalisme doit être soigneusement réfléchie sur le plan didactique, afin d'éviter les blessures et/ou les situations négatives pouvant altérer la qualité du vécu des élèves. L'article propose ainsi des principes fondamentaux et des leviers didactiques à expérimenter par les enseignant.e.s d'EPS, suivis d'exemples de situations d'apprentissage contextualisées dans des APSA afin d'opérationnaliser cette approche.

This article delves into the educational implications of teaching physical education (PE) from a minimalist perspective, particularly through the experience of barefoot practice. This practice proves to be educationally rich, notably by fostering the acquisition of new bodily techniques and enhancing sensory experiences both in and through action, thereby deepening the sensory connection to one's body and nature. However, this transition to minimalism must be carefully considered from a didactic standpoint to prevent injuries and/or negative experiences that could affect students' engagement. The article thus presents fundamental principles and didactic strategies to be implemented by PE teachers, along with examples of learning situations that operationalize this approach.
# INDEX

**Keywords** : barefoot, sensations, voluntary simplicity, minimalism, bodily techniques

**Mots-clés** : pied nu, sensations, sobriété, minimalisme, techniques corporelles

# AUTEURS

**BRICE FAVIER-AMBROSINI**

Laboratoire CRIFPE, Université du Québec à Chicoutimi, Canada.

**MATTHIEU QUIDU**

Laboratoire L-VIS, Université Lyon 1, France.

**EMMANUEL MARTROU**

Laboratoire PSMS, Université Reims Champagne Ardenne, France.

**MARY SCHIRRER**

Laboratoire LISEC, Université de Lorraine, France.

**ALINE PAINTENDRE**

Laboratoire PSMS, Université Reims Champagne Ardenne, France.