# Los talleres de la Maestría PLIDER “Procesos Locales de Innovación y Desarrollo Rural”: Un dispositivo pedagógico innovante para formar agentes territoriales a través de la investigación

Christophe Albaladejo, Pedro E. Carricart, Gustavo Larrañaga, Guillermo Hang

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Christophe Albaladejo, Pedro E. Carricart, Gustavo Larrañaga, Guillermo Hang. Los talleres de la Maestría PLIDER “Procesos Locales de Innovación y Desarrollo Rural”: Un dispositivo pedagógico innovante para formar agentes territoriales a través de la investigación. Seminario Permanente de formadores en extensión rural, May 2015, La Plata, Argentina. hal-01588595

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Submitted on 3 Jun 2020

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SEMINARIO PERMANENTE DE FORMADORES EN
EXTENSIÓN RURAL

28 Y 29 DE MAYO DE 2015, La Plata

Universidad Nacional de La Plata Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales

Los talleres de la Maestría PLIDER « Procesos Locales de Innovación y Desarrollo Rural »: Un dispositivo pedagógico innovante para formar agentes territoriales a través de la investigación

Autores: Albaladejo, Christophe; Carricart, Pedro; Larrañaga, Gustavo; Hang, Guillermo M.

**Resumen:** Presentación de la concepción de los talleres T1 y T2 de la maestría PLIDER 'Procesos Locales de Innovación y Desarrollo Rural' de la Universidad de La Plata, Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales y su aporte al objetivo de la maestría que es proponer una formación para una visión crítica y brindar herramientas operacionales para las transformaciones en los territorios rurales, facilitando la articulación entre la acción colectiva y la acción pública.

Cuando se iniciaron los encuentros (2006), entre docentes e investigadores de las 3 Universidades (UNMdP-UNS-UNLP) para tratar de construir una actividad de postgrado en red, como la que resultó (2007), se planteaba lo siguiente:

"Se han producido grandes cambios en los últimos años, en el país y en el ámbito rural, particularmente en la década de los '90 y luego a partir de lo sucedido en el año 2001.

Estas transformaciones (fundamentalmente hasta los inicios del Siglo XXI) han afectado (la mayor parte de las veces, se podría afirmar, de manera negativa) a la sociedad y sus instituciones, en conjunto y a la vida en el espacio rural en particular".

Surgían luego, interrogantes respecto a los profesionales que habrían de actuar en este nuevo escenario (a partir de los años 2002/2003), que nos llevaban a preguntarnos: "¿son y están preparados en lo técnico agronómico, en cuestiones propias de las ciencias sociales, la geografía, la sociología, la economía, de una
manera adecuada para enfrentar distintos tipos de situaciones que tiendan a avanzar en el Desarrollo Rural?".

Se coincidía en la existencia de un perfil profesional predominantemente consustanciado con una formación de tipo convencional, con determinado marco teórico y manejo de metodologías e instrumentos propios de ese enfoque (al menos, en las Facultades de Ciencias Agrarias, Forestales y Veterinarias, lo productivista y transferencista, prevalecía por sobre otro tipo de visiones).

De tal manera, aparecía como ineludible proponer una mirada para el abordaje de la realidad (desde la necesaria descripción, comprensión y explicación, hasta las posibles líneas de intervención), que resulte diferente a aquella y apropiada a lo actual.

Se presentaba entonces, por un lado, la necesidad de contar con:

**Un objeto concreto de estudio:** la articulación entre la acción colectiva y la acción pública. La distinción entre "acción colectiva" (que surge de los habitantes de un territorio singular" y la acción pública (originada a partir de los empleados pertenecientes a las organizaciones públicas, no necesariamente del Estado), permite poner en relieve la "relación de desarrollo" en áreas rurales. La acción colectiva es una acción humana guiada por normas que no son ni totalmente circunstanciales (como puede ser la realización colectiva de una tarea singular no repetida), ni completamente "estructuradas" (a manera de ejemplo, la realización de tareas en el marco de relaciones de trabajo establecida, en una fábrica o un campo o cualquier ámbito donde se desenvuelve la acción organizada o relaciones laborales). Desde esta perspectiva, la acción colectiva tiene como particularidad que las normas que se construyen sobre la marcha (y sus capitalizaciones en un colectivo humano) son tan importantes para el analista como las realizaciones que permite alcanzar. De hecho, con la desestructuración de la acción del Estado en el desarrollo y la decadencia de los "programas institucionales" (Dubet, 2002; Albaladejo, 2005), la acción colectiva pasa a tener gran importancia para repensar una acción pública que ya no puede apoyarse únicamente en los comportamientos instituidos. Se trata de una acción potencialmente "institucionalizante". Proponemos en este ciclo de estudios considerar las interrelaciones entre las diversas acciones de las agencias de desarrollo (agencias nacionales diversas, provinciales, municipales, ONG, cooperativas, otras agencias privadas que ejercen una misión de desarrollo, etc.). Es un abordaje bastante novedoso del mismo modo que para la acción colectiva, al considerar que los agentes públicos construyen también, en sus quehaceres cotidianos y los proyectos operacionales, normas de acción de las agencias del Estado y en cierta medida las políticas públicas. Esta visión de una acción humana estructurada y estructurante se apoyará sobre la teoría de la estructuración social de A. Giddens (1998).
Y por otro lado, volviendo a nuestras preocupaciones, se sentía la necesidad de desarrollar:

**Una visión crítica:** Son innumerables los trabajos científicos o estudios de intervención social que desde hace más de 20 años, proponen "metodologías de intervención" a partir de las palabras claves de los organismos internacionales, que pasaron estos últimos 10 años a ser también palabras claves de las propias administraciones públicas, primero de los países en desarrollo y después de los países desarrollados: "desarrollo participativo", "desarrollo sustentable", "nuevas ruralidades", "capital social", "desarrollo local", "género", desarrollo territorial. No es sólo un nuevo vocabulario que se impone ahora a los agentes de desarrollo y los actores de los territorios rurales con los cuales trabajan, sino también nuevas retóricas y nuevas técnicas de trabajo social, y en el mejor de los casos nuevas metodologías, para una intervención social. La mayor carencia en este momento particular de la transformación de la acción pública de desarrollo en los territorios rurales, son aportes teórico-metodológicos, es decir no una técnica más, sino puntos teóricos y metodológicos de referencia que permitan a cada profesional del desarrollo construir su visión crítica de estas evoluciones y ubicar su propia actuación y las prácticas que tiene. Se entiende aquí la noción de "visión crítica" como una capacidad de tomar distancia frente a los acontecimientos y los discursos para ubicarlos en un marco más amplio de transformaciones e interpretarlos con la ayuda de una teoría identificable y falsable (Popper, 1985).

La propuesta académica tiene como objetivo central ubicar concretamente los aportes del ciclo en las Ciencias Sociales. Pese a la interdisciplinaridad tanto de los seminarios (Geografía, Sociología, Ciencias Políticas, Ciencias Agrarias), como del alumnado, se propone en este ciclo de estudios de ubicar sistemáticamente a cada uno de los aportes de la Maestría en una corriente bien identificada de la Geografía (la Geografía Social y Cultural). Esta ubicación argumentada de los aportes teóricos permite la construcción de una visión crítica y supera el riesgo de eclecticismo teórico que puede traer consigo la propuesta interdisciplinaria. Esto será particularmente importante en los trabajos prácticos sobre las muy diversas experiencias, concretas, de los alumnos (se espera que muchos sean profesionales con una larga trayectoria de ejercicio de su oficio en áreas rurales) y con sus propias capacidades interpretativas (desde sus diversas disciplinas). No se trata de transformar a los alumnos en geógrafos, sino de poner en debate a una de las visiones teóricas aportadas sobre los cambios en la acción pública y la acción colectiva, así como también ayudarles a construir una visión desde sus propias disciplinas.

**Se entendía conveniente presentar una visión operacional**

La propuesta se dirigió principalmente a profesionales que actúan en el terreno junto con las poblaciones y las organizaciones rurales. Es decir que la visión crítica presentada no podría ser una visión externa (desde afuera) sino que debería desembocar sobre un marco concreto de reformulación de las prácticas de intervención en el terreno. Es la razón por la cual el ciclo se conforma con tres
módulos centrados sobre los aspectos metodológicos (Módulo III, IV y V) y por un módulo que abordará de manera directa una reflexión sobre los oficios y las habilidades de los agentes de desarrollo (Módulo II).

Por otra parte, se esperaba lograr una participación importante de profesionales del desarrollo rural, junto con profesionales recién recibidos. Los seminarios contarían con una parte de ejercicios prácticos y talleres que habrían de permitir a los profesionales inscriptos en PLIDER movilizar, compartir y tal vez auto-analizar sus experiencias con la ayuda de los docentes. La movilización de los conocimientos de los alumnos y los intercambios entre alumnos durante los talleres se consideró un elemento importante de la pedagogía de PLIDER, dadas las disciplinas variadas de los alumnos y la presencia esperada de participantes con experiencia.

## Perfil del postgraduado en “procesos locales de innovación y desarrollo rural”

La Maestría responde a demandas de instituciones tradicionales en "extensión rural" que tienen agentes de terreno actuando directamente con las poblaciones rurales (INTA,, Ministerios provinciales con sus departamentos de desarrollo), así como a instituciones que intervienen desde hace menos tiempo en lo agropecuario (agencias de desarrollo, cooperativas, municipalidades o entes territoriales como SENASA) o a agentes trabajando en programas nacionales de desarrollo rural (Pro-huerta, Cambio Rural, Profan, Minifundio, Ex PSA, Prolnder entre otros). También investigadores vinculados al desarrollo rural. Otra categoría de interesados considerados por la Maestría son los docentes universitarios del país, interesados en articular mejor los aportes de sus disciplinas con el desarrollo rural.

Por otra parte, se apunta a responder a las demandas del personal de terreno de las ONGs que trabajan para el desarrollo rural a través del acompañamiento de la actividad agropecuaria. En ese aspecto la Maestría tendrá también como objetivo formar a futuros investigadores sobre los procesos de desarrollo rural o más globalmente sobre las transformaciones de los espacios y de las sociedades rurales. Es importante destacar que las dos orientaciones (profesional y de investigación) no están separadas en la Maestría, dado que hemos observado en nuestras participaciones a otras Maestrías de mismo corte que:

- en una área del conocimiento en plena transformación la formación por la investigación es la más adecuada y duradera en términos de otorgar al alumno capacidad de actualización y de análisis crítico de la evolución de su área;

- los aportes mutuos entre alumnos orientados hacia la investigación y los que se dedican a la acción son esenciales tanto para el proceso de aprendizaje como para la construcción de una capacidad de colaboración futura entre las dos orientaciones profesionales;
- muchos alumnos no saben al momento de la inscripción, particularmente los jóvenes, que orientación tomar o cambian de idea en el curso de la formación y una elección a priori es poco recomendada dado que se definen numerosas inquietudes en interacción con los otros alumnos (muchos con experiencia) y con los docentes.

Los egresados de la Maestría estarán en condición de actuar como:

1) agentes de extensión agropecuaria con proyección al desarrollo rural;

2) agentes de desarrollo rural o animadores territoriales con una capacidad de facilitación en los aspectos técnicos agropecuarios y forestales;

3) docentes de instituciones secundarias o universitarias trabajando en pro de la capacitación para el desarrollo rural;

4) responsables de agencias de desarrollo interesados en las habilidades de intervención de los agentes de terreno de su equipo;

5) investigadores con temas relacionados con el desarrollo rural, o más globalmente con las transformaciones de los espacios y de las sociedades rurales.

En consecuencia las alternativas de inserción laboral del egresado incluyen: el ámbito académico, el INTA, las agencias de desarrollo rural de los gobiernos locales, las ONG's en el sector rural, las escuelas agrotécnicas, los CPT, las cooperativas y también con un enfoque integral, la actividad privada.

Las habilidades que se quieren construir con los alumnos son las siguientes:

- Conocer uno de los marcos teóricos aptos a describir e interpretar los cambios en los **territorios rurales**: la Geografía Socio-cultural y las teorías de las transformaciones territoriales. Ubicarlo en relación a otras teorizaciones posibles: socio-antropología del desarrollo, sociología rural,... y adaptar los aportes, con cautela, a la tradición de su propia disciplina.

- Elaborar una problematización personal (construcción argumentada y operativa de un cuestionamiento), acerca de los territorios rurales y de los procesos de desarrollo; entender los principios metodológicos de la misma para saber reproducirla en otro contexto.

- Analizar de una manera crítica las transformaciones de los modos de intervención en lo rural, en particular ubicarse en la historia de los métodos y de las teorías que fundamentan las metodologías de intervención; identificar y ubicar en la historia del desarrollo el "vocabulario" del desarrollo (participation, gender, livelihood, sustainability,...), y las distintas retóricas relacionadas.

- Analizar de manera reflexiva los oficios y las habilidades destinados a acompañar los procesos de cambio en lo rural; en particular conocer las características de un enfoque de términos de ingeniería (agronómica, social, territorial,...) y su relación con otras modalidades de conocimiento e intervención en la acción (investigación-acción; investigación-intervención; investigación-desarrollo;...).
- Implementar en el terreno una ingeniería territorial: adquisición y manejo de un conjunto metodológico para una intervención participativa en el medio rural y el acompañamiento de un proyecto territorial; práctica de la misma y desarrollo de una distancia crítica.

- Llevar a la práctica una ingeniería de los conocimientos y de la innovación socio-técnicos: capacidad de colaborar en la producción social de conocimientos en el curso de la acción con otras disciplinas y con otros actores sociales; manejo de las técnicas de observación, verbalización y contextualización de la acción técnica; formalización (textual, gráfica o informática) de los conocimientos técnicos de los actores (con vista al auto-aprendizaje del actor, a la comparación entre actores, la deliberación y la acumulación así como eventualmente la generalización o el transplante); manejo de las técnicas de acompañamiento de los procesos socio-técnicos de deliberación; acompañamiento de un proceso local de innovación, identificación de las redes socio-técnicas y de los trabajos de traducción.

- Realizar en el terreno una ingeniería de la actividad agropecuaria: bases biotécnicas para poder entender y evaluar un diagnóstico sobre los procesos ecológicos y técnicos en vista a un desarrollo sustentable; agroecologico y análisis técnico-económico de los sistemas productivos de las explotaciones agropecuarias y de los sistemas agrarios locales.

## Plan de materias – contenidos mínimos

La Maestría se desarrolla en 24 meses, con una exigencia de 600 horas obligatorias.

Esto es, son 12 cursos obligatorios de 31 horas cada uno desarrollados en una semana cada dos meses, más dos cursos obligatorios de 15 y 16 horas a desarrollarse en una semana también lo que da 403 horas, más un taller T1 de 104 horas desarrollándose los sábados durante las 13 semanas de cursos y un taller T2 de 93 horas en un mes.

Se preveen 60 horas opcionales dadas por los profesores extranjeros de las maestrías con las cuales existen intercambios desde hace 10 años: Universidad Federal do Pará, l'Université de Toulouse Le Mirail y SupAgro, Montpellier. Estos seminarios optativos no serán financiados por la maestría sino por los programas de cooperación y dependerán entonces de las oportunidades de cada año y de la programación de las actividades de investigación previstas en dichas cooperación.

La modalidad de cursado, de una semana intensiva cada dos meses, permite una participación de profesionales que no dejan su actividad y les ayuda a no dispersarse. Cada módulo debe terminar con la evaluación de los alumnos. Esta modalidad es también compatible con una Maestría "multisitios" que implica al personal docente desplazarse entre las sedes, y minimiza los costos de transporte. Las únicas actividades que se desarrollarán entre dos cursos son las siguientes:
- lectura de la bibliografía (la Maestría plantea un "plan de lecturas obligatorias y facultativas;

- el trabajo de tesis, que comenzará desde el primer mes de Maestría y será articulado lo más estrechamente posible con la actividad profesional del alumno.

Esta particularidad de cursado implica un contrato entre la Maestría, el alumno y el empleador de éste en el cual se especificará el objetivo de la formación y se preparará el regreso del alumno a su lugar de trabajo y su función.

En cuanto al trabajo de tesis, el primer año estará dedicado a la formulación de un asunto de investigación y la construcción de una problematización. Debe terminarse el año con la parte bibliográfica escrita. Cada dos meses un taller T1 está dedicado los sábados a exponer a los otros alumnos y a los orientadores, los avances de la problematización. El segundo año estará dedicado a la investigación de terreno: recolección y tratamiento de datos. Los talleres T1 de los sábados, serán transferidos al grupo como avances de este trabajo de terreno. Los aportes de los cursos, en sus aspectos teóricos como metodológicos, serán coherentes con la tonalidad general de este segundo año.

A partir de los 24 meses se espera que los alumnos estén en condición de defender la tesis. La forma en que se hace la evaluación y los mecanismos de defensa se adaptará a las reglamentaciones vigentes en cada unidad académica.

Se mencionan a continuación algunas particularidades de los 2 Talleres (T1, T2) y finalmente se presentan ambos de manera desagregada.

a) Taller 1: "Construcción de una problemática y metodología de tesis"

a) Reflexión epistemológica sobre las etapas del proceso de construcción de investigación. Técnicas de encuesta y de entrevista. Métodos cuantitativos y cualitativos, tipologías.

b) Aplicación en los temas de tesis: diseño y desarrollo de una problemática de investigación.

Coordinador: Christophe Albaladejo

Responsables locales

En Bahía Blanca: Roberto Bustos Cara y Amalia Lorda

En Balcarce: Susana Brieva y Ana María Acuña

En La Plata: Pedro E. Carricart y Gustavo F. Larrañaga
b) Taller 2: "Puesta a prueba en de una investigación en medio rural".

Taller integrador con trabajo de campo (133 hs., incluyendo un trabajo de terreno de una semana completa). Antes de cursar este taller, se deberá haber aprobado los 6 cursos de los módulos I y II.

Resp. Christophe Albaladejo

Responsables locales: Pedro Carricart en La Plata, Julio Elverdín en Balcarce, Roberto Bustos Cara en Bahía Blanca.

a) El taller T1 de PLIDER consiste en una actividad regular de taller de tesis iniciada desde la primera semana de curso y mantenida hasta después de que termine el último curso. Los sábados de cada semana de curso están dedicados a esta actividad. Su objetivo es de acompañar la realización de la tesis. Este taller está enteramente concebido acorde a uno de los principios más innovadores de la maestría: no se espera haber dictado todos los cursos y los contenidos teóricos para iniciar la tesis, sino que ésta arranca desde el inicio de los cursos y por otra parte los cursos están distribuidos durante los dos años de duración de la carrera. El objetivo de éste taller es no solo acompañar el trabajo de investigación de cada uno de los alumnos, sino también integrarlos en su laboratorio de pertenencia: AGRITERRIS.

La integración en un mismo laboratorio de investigación de todos los alumnos PLIDER es también una originalidad importante de esta maestría y tan una innovación pedagógica como una característica importante del programa científico del laboratorio AGRITERRIS. Todos los estudiantes, al inscribirse en PLIDER y salvo solicitud por escrito de ellos, pertenecen de hecho al laboratorio hasta el día de sus defensas y eso sin necesidad de firmar otro convenio con sus instituciones de origen que la inscripción universitaria. Sus temas de tesis deben entonces integrarse en el programa del laboratorio, y al revés el programa del laboratorio debe ser ajustado para adaptarse al aporte de los temas de tesis, en la medida por supuesto que no se desvíe de su objetivo principal y de su enfoque de base sino que se enriquece. La instancia que debe administrar esta integración y dar orientaciones es el Commité Académico PLIDER intersede, y la instancia en la cual se practica y se ajusta esta integración en Agriterris es el Taller 1. Es la razón que hace que el taller T1 debe ser basado no solo sobre la conducción de sus responsables (un responsable general y un responsable local por sede), sino también en base a una amplia participación de los investigadores de AGRITERRIS y de sus directores y responsables de ejes temáticos. No se trata de un curso o un taller en epistemología, es un taller de laboratorio en el cual los investigadores junior exponen sus trabajos, sus avances y dificultades y los integran en el proyecto del laboratorio.
El taller T1 comporta tres grandes fases. La primera es el período de construcción de un «Tema de Tesis», se inicia al primer día de la maestría y se termina cuando el estudiante tiene un director de tesis. El tema de tesis consiste en la formulación de una pregunta de investigación, fundamentada en la redacción de una problemática que explicita su importancia para la sociedad, y comprende también la descripción del «terreno» propuesto por el estudiante o sea la porción de realidad que va a ser trabajada para hacer la demostración; El terreno es una noción muy concreta para estos «estudiantes» con experiencia ya que, a diferencia de los estudiantes que no tienen experiencia laboral ellos saben cual va a ser la realidad estudiada (a través de encuestas, entrevistas, análisis espacial o de redes sociales, etc.) antes siquiera de saber que pregunta tienen y con qué marco teórico la van a estudiar. Una vez que los estudiantes tienen redactados sus temas, proponen un director y el texto y la propuesta son analizados por la Unidad Académica de turno, con el aval del Comité Académico PLIDER.

Una vez los temas de tesis y los directores avalados (o no) por el Consejo/Área de posgrado de la Facultad local, los estudiantes escriben un «Proyecto de tesis» siguiendo las normas de sus unidades académicas y lo defienden. Lo que agrega el «Proyecto» que no tiene el «Tema» es la bibliografía (estado del arte, marco teórico), las hipótesis y la metodología. Las defensas se organizan en modo de un seminario de investigación o, si eso no fuese posible, se ensayan en un seminario T1 del cual participan todos los alumnos PLIDER y en la medida de lo posible los directores de tesis.

Después de las defensas de tesis (que tienen eso de particular en PLIDER que se realizan todas durante la misma semana), el T1 toma la forma de un taller de avance de tesis, con una insistencia muy particular sobre la metodología al principio y después sobre los procesamientos y los resultados.

Al ser un taller de laboratorio y no un curso o taller de epistemología, los estudiantes acceden a la realidad de la investigación y no solo a una presentación formal de sus principios o de sus metodologías. Se puede decir que tiene acceso a la investigación o sea la ciencia haciéndose y no solo la ciencia hecha. Por otra parte funcionan en grupo avanzando en forma simultánea generando solidaridades y formas de ayuda social en la misma promoción. Ver las dificultades de los compañeros y como las superan ayuda muchísimo a sí mismo.

b) El objetivo principal del Taller T2 es ayudar los alumnos a tomar la decisión de cerrar la etapa de construcción de un proyecto de tesis, e iniciar la implementación de un protocolo de investigación en un terreno concreto. Nuestra experiencia en otras maestrías y en doctorados nos indicó que la recolección de los datos es una fase decisiva de la tesis en el sentido que una vez los datos recolectados es poco probable un abandono. Sin embargo, hemos identificado que, aún para los estudiantes que han elaborado con mucho éxito y celeridad su proyecto de tesis, una de las principales causas de demora en la entrega del documento final de tesis - y en consecuencia en su defensa - es la postergación del momento de inicio del trabajo de terreno y la dificultad para el alumno en volcar lo esencial de su actividad a la producción de datos. Puede
parece una paradoja para alumnos que son en mayoría agentes de cambio y no cesaron durante sus estudios de posgrado sus actividades profesionales sobre la realidad que se transformará en sus terrenos de investigación. Sin embargo resulta muy difícil para ellos tomar la decisión de terminar de hacer de esta familiaridad con la realidad una fuente de información, experiencia o anécdotas, y aplicar un protocolo coherente con el marco teórico elegido para transformar esta realidad en una fuente de datos. Es así que por ejemplo algunos de los productores con los cuales trabajan deben ser transformados en «entrevistados», también deben ir a entrevistar a algunos con los cuales nunca hubiesen hecho contacto. Es una etapa en la cual es muy costoso en tiempo y otros recursos volver atrás y hacer ajustes, contrariamente a la etapa anterior de construcción de un proyecto de tesis en la cual las idas y venidas pueden ser importantes y hasta a veces el origen de importantes avances. Creemos que muchos alumnos demoran esta salida al terreno por percibir que se trata de un proceso difícilmente reversible y que no admite una actitud de prueba y error. Es así que el taller propone consolidar las determinaciones de los alumnos en programar la finalización de su tesis. Por esa razón un objetivo más general del taller 2 es él de la gestión de los plazos en la investigación y de la calibración de las pretensiones (de las hipótesis y de la metodología) al tiempo disponible. Es el caso del taller se aprende a definir un objetivo y un protocolo que conduzcan a un resultado en no más de tres semanas de trabajo.

La metodología consiste en la realización de una investigación grupal compartiendo un mismo terreno. La investigación tiene como objeto las **transformaciones de los territorios rurales**. No habla de «procesos de desarrollo del territorio» para no entrar en un debate sobre la evaluación de estas «transformaciones», pero sí comporta el estudio del desarrollo a nivel local visto como un conjunto de «prácticas sociales e institucionales» que, en algunos de los casos, conduce a un proceso endógeno que llamamos «**desarrollo local**». De esta manera el taller es la oportunidad para los docentes de consolidar los conocimientos de los estudiantes en sociología rural y geografía social, y también de generar una reflexión sobre el desarrollo local. El terreno, por razones logísticas y presupuestarias, siempre fue elegido en cercanía de las sedes de PLIDER, dando a los alumnos un cierto acceso a un conocimiento sobre las ruralidades pampeanas. El taller enfoca sobre un objeto particular de la geografía en región pampeana: los pequeños «centros» de la vida social y económica que son los pueblos de menos de 5.000 habitantes. El taller está basado y en él se moviliza, la **teoría de las mediaciones territoriales** que es el marco elaborado y trabajado por el docente responsable del taller (Albaladejo, 2009).

La teoría propuesta como marco a la investigación grupal permite circunscribir las investigaciones sin ser demasiado condicionante, ya que deja una cierta amplitud a los grupos para movilizar aportes variados en ciencias sociales y utilizar una gama relativamente abierta de métodos de investigación. En particular lo dado por la teoría es lo siguiente:

1) Se busca evidenciar «cambios» a nivel local en las relaciones entre la sociedad y el territorio, lo que implica definir una escala de tiempo apta a discernir
por lo menos un « antes » y un « después », o varias etapas en un proceso de transformaciones. Este requisito implica **indagar en el pasado** a través de archivos o preguntas a los actores sobre « cómo era antes ».

2) Estos cambios relevan de dos procesos que pueden ser complementarios o tener desfasajes significativos: un proceso de **modernización** económica y técnica y un proceso de advenimiento de mayor **modernidad** en las relaciones sociales. Este requisito ayuda a definir qué cambios buscar y cómo calificarlos.

3) Se estima que la actividad agropecuaria, en una definición amplia que va más allá de la dimensión productiva, es un indicador sensible de las transformaciones de todas las dimensiones del mundo rural, permitiendo a los alumnos centrar su pregunta de investigación en ella y dejar de lado las otras actividades del mundo rural (a condición de discutir en conclusión las consecuencias sobre las otras actividades: industrial, administrativa, turística...). De hecho la teoría propuesta tiene como objeto la **inserción territorial local de la actividad agropecuaria**. En el caso que los alumnos elijan ampliar el objeto de estudio al rural no agropecuario, el marco teórico necesita que ellos elaboren también una sub-pregunta centrada sobre la actividad agropecuaria.

4) Se busca evidenciar en todos los trabajos de los estudiantes un posible fenómeno de « **autonomía o autonomización de lo local** », o sea de coherencia local de la actividad, que permitiría hacer pensar que la sociedad local puede, aún mínimamente, influir sobre su destino.

La actividad agropecuaria está vista como una **actividad humana** en el sentido de Hannah Arendt, comportando tres grandes dimensiones que permite armar tres grupos de estudiantes:

A) La dimensión de la **acción** o sea de la actividad política, asociativa, participativa. Esta dimensión de la actividad define la constitución de una posible esfera pública a nivel local, o sea un espacio de participación y de representación en el cual se define en parte las formas adecuadas que debe tomar la práctica de la actividad y las formas de convivencia de la diversidad. Se arma un grupo « esfera pública ».

B) La dimensión de la **labor** o sea de reproducción y de producción de lo material, de la materia. Es la dimensión que permite la consolidación de una esfera socioproductiva a nivel local. En ella su pueden estudiar los procesos de emergencia del trabajo y su posible profesionalización. Se arma un grupo « socioeconómico ».

C) La dimensión de la **obra** o sea de la reproducción de las identidades y los proyectos personales, de la realización de una vida personal y familiar. Es la dimensión de la actividad íntima y privada de las personas. Se arma un grupo « privado ».

D) Un cuarto grupo se encarga de analizar una dimensión transversal que es la de las prácticas diversas que consisten en una **acción voluntaria** de los actores locales sobre si mismo o de una voluntad externa de intervención en la localidad a través de planes y proyectos o de la acción de un agente de cambio. Son las prácticas de desarrollo, que han sido objeto de la emergencia de una disciplina como la antropología del desarrollo (Barré, Chauveau, Olivier de Sardan). No se trata de ver acá el desarrollo como un proceso (lo que implicaría un enfoque
deductivo), sino simplemente verlo como un conjunto de prácticas (de ONG, administraciones, cooperativas, etc., esto es, un enfoque inductivo).

El taller se desarrolla en tres semanas completas. Estas tres semanas se ubican sobre el final del primer año y después de que los estudiantes presenten sus proyectos de tesis. Previamente los docentes-investigadores responsables del curso eligen una localidad de estudio, someten su elección al Comité Académico intersedes. Se debe hacer un viaje previo de contacto con las autoridades municipales y con el actor que es el « portero » del terreno, o sea a través del cual se hace el contacto con la localidad (cooperativa, centro de formación, o la propia municipalidad o delegación municipal). También se compromete uno o dos actores en venir a dar un testimonio en la sede donde se dicta la maestría.

**La primera semana** del Taller se desarrolla en aula y consiste en armar preguntas de investigación, elaborar una metodología de estudio y preparar una estrategia de intervención en el terreno. Se presenta el marco teórico, sus ideas principales comprendan qué se va a estudiar y cómo. El marco teórico se va adquiriendo, en función de los avances de cada grupo y de las dificultades que encuentran. El primer día se forman los grupos en función de las esferas del marco teórico y se les pide formular una pregunta. De hecho, este primer trabajo les sirve para definir los límites de la dimensión de la actividad agropecuaria que tienen que estudiar, formulando una serie de preguntas, por ejemplo. Compartir en plenario la manera con la cual los grupos se van apropiando de las dimensiones, y por lo consecuente del marco teórico, permite el segundo día, volver a hacer un trabajo grupal para esta vez sí definir la pregunta de investigación de cada uno de los grupos. Las promociones de PLIDER son del orden de 12 a 20 estudiantes. Los grupos deben ser numéricamente más o menos equilibrados para que puedan ser acompañados durante la semana de terreno por un investigador experimentado o un doctorando de AGRITERRIS. Se presenta también el segundo día, una paleta de técnicas de investigación, sin profundizar, para que los estudiantes los tengan en cuenta como posibles técnicas a disposición para elaborar su metodología. Estas técnicas son: encuesta y tipología por método gráfico (Bertin) o análisis factorial de correspondencia, análisis morfológico de redes sociales, análisis espacial choremático, entrevistas en profundidad: relatos biográficos o relatos de práctica, análisis estructural del discurso.

Los estudiantes deben dejar en claro a) la metodología que van a emplear y preparar los documentos de terreno como mapas, cuestionarios, guiones de entrevistas y b) cuáles son los interlocutores con los cuales quieren tener entrevistas los dos primeros días de la segunda semana.

**La segunda semana** se desarrolla integralmente en el terreno. Es muy importante que todo el equipo, docentes y estudiantes, se alojen en la localidad o en un sitio próximo. La convivencia en el terreno es parte del método del taller. Es el momento culminante del T2, debe generar ganas de salir a realizar un trabajo de terreno y aprender a tomarlo como una etapa muy creativa y heurística. Al final de cada jornada, es esencial hacer un balance rápido en plenario. Para eso el
Taller debe disponer de un salón en la localidad donde trabajar, armar los grupos y poder llevar adelante las actividades. En este salón se debe disponer una pizzarra donde figura la planilla de las acciones de cada grupo, y en particular de las entrevistas realizadas y previstas. Es esencial ya que, si bien los dos primeros días son programados por los docentes en función de las solicitudes de entrevistas de los alumnos, rápidamente los grupos se autonomizan y hacen ellos mismos sus contactos en terreno. Sin esta planilla se podrían superponer o competir las entrevistas. Se debe tener permanentemente una visión instantánea de las actividades de los grupos para coordinarlos y para hacer ajustes. Sin esta autonomización no se podría nunca salir de las redes del actor que ha sido nuestro contacto inicial, aunque se reconoce que en tan poco tiempo es muy difícil salir de este sesgo inicial.

Esta semana de terreno es esencial para mostrar a los estudiantes que la fase de recolección de datos es también una fase de procesamiento de los datos. No se puede acumular datos sin ordenarlos, ponerlos al limpio, realizar una primera interpretación y hasta efectuar a veces una «maqueta» de interpretación. El procesamiento progresivo es parte íntegra de la actividad de campo y es por eso que cada grupo debe reservar cada día un tiempo para el procesamiento y ordenar los datos. Miércoles a la tarde es un espacio que todos los grupos deben mantener libre para una actividad en plenario de síntesis parcial y ajustes en la investigación. El sábado es un día esencial para ordenar los datos y las interpretaciones parciales y volcarlas en forma ordenada en la base de datos común, antes de separarse. Cada día los estudiantes deben escribir interpretaciones parciales y al final de la semana cada grupo debe comunicar un texto borrador. La redacción no es una actividad que se deja para el final de la investigación. Ese aprendizaje de una práctica, descubrimiento para muchos, es esencial para dar las claves de una terminación de las tesis en tiempo y forma. Para muchos de estos agentes de cambio transformados provisionalmente en investigadores, es un descubrimiento ver que el trabajo de terreno es también un trabajo de interpretación y de redacción.

Es importante aclarar a los alumnos que no debemos generar expectativas a la población local. Se trata de una investigación universitaria que no pretende hacer un diagnóstico y no tendrá continuidad. No contiene un objetivo de acción, simplemente esbozar un cuadro de la situación que esperemos lo más interesante y heurístico posible para los actores. El objetivo es esencialmente pedagógico y el único retorno que podemos prometer a la población local es la reunión de devolución en la localidad.

**La tercera semana** se desarrolla integralmente en aula y se termina con la reunión de devolución. Es la semana más difícil de programar porque depende en gran parte de las orientaciones que ha tomado cada grupo. Pese a que trabajan todos dentro del mismo marco teórico, las formas de apropiárselo, las particularidades de cada pregunta de investigación, lleva a cada grupo a una movilización particular de la teoría. Se aportan en esta semana y en función de las necesidades las clases necesarias sobre procesamiento de datos, en particular el
análisis estructural del discurso que se ensaya en plenario con una buena entrevista desgravada. Es siempre muy difícil hacer entender a los estudiantes que es la semana clave para apropiarse del marco teórico, porque se aprende de la teoría intentando aplicarla.

La preparación de la devolución es un trabajo en sí que se debe realizar a continuación de la semana de interpretación. Lleva no solo el tiempo de la organización de las diapositivas, sino más que todo porque lo que se quiere decir en la devolución, y la manera de decirlo, es siempre diferente de la forma académica de los textos entregados al final de la semana 3.

## BIBLIOGRAFIA

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