### 5.1.1.1. Les connaissances langagières

#### 5.1.1.1.1. Les connaissances lexicales

Le vocabulaire est essentiel à la compréhension parce qu'il assure le lien entre l'identification des mots et la compréhension. La méconnaissance de quelques mots peut rendre la compréhension difficile, voire impossible. On estime que 90% des mots doivent être connus pour qu'un lecteur comprennent sans difficulté un texte et qu'il puisse, le cas échéant, inférer le sens de ceux qu'il ne connaît pas, par exemple celui du mot « pyrale » dans la phrase ci-dessous :

> La pyrale adulte se nourrit du nectar des fleurs.

Les mots « adulte » et « nourrit » permettent de penser (d'inférer) qu'une pyrale est un animal, même si nous ne savons pas précisément à quoi il ressemble. En effet, **la connaissance des mots n'est pas uniforme. Dans le lexique de chaque individu cohabitent des mots plus ou moins précisément connus.** La connaissance d'un mot s'échelonne sur un continuum qu'on peut segmenter ainsi : la méconnaissance complète, la connaissance de l'existence du mot (savoir qu'il fait partie de la langue sans en connaître la signification), la connaissance approximative de sa forme et de sa/ses significations (savoir qu'une pyrale est un nom féminin et que c'est un animal) et enfin la connaissance précise (savoir qu'un pyrale est un nom féminin, que c'est un insecte de la famille des papillons dont la chenille attaque les vignes...). La précision de la connaissance d'un mot est désignée aujourd'hui par les termes « profondeur » ou « qualité » de la représentation lexicale. Une représentation lexicale de qualité contient à la fois la forme du mot (sa phonologie, sa morphologie, son orthographe), sa (ou ses) significations(s) ainsi que la(es) catégorie(s) grammaticale(s) auxquelles il appartient. La relation entre la compréhension et le vocabulaire dépend donc à la fois de son étendue (la quantité de mots connus, même partiellement)

et de la qualité des représentations lexicales (Perfetti, 2007), autrement dit la précision de la connaissance.

L'acquisition du vocabulaire relève d'apprentissages multiples. Les enfants apprennent les mots de leur langue maternelle de manière **implicite** sous l'effet des interactions verbales et grâce à l'attention portée à la situation d'interaction partagée avec l'adulte. Cet apprentissage implicite se poursuit tout au long de la vie. Les enfants devenus lecteurs rencontrent grâce à leurs lectures de nombreux mots qui n'appartiennent pas à leur vocabulaire mais qu'ils apprennent implicitement, pour peu qu'ils les rencontrent de manière suffisamment fréquente dans des contextes variés (on parle aussi d'auto-apprentissage). La probabilité de cet apprentissage incident du vocabulaire par la lecture est cependant relativement faible (de 5 à 15% des mots inconnus rencontrés) et elle dépend de l'âge et du niveau de lecture : ce sont les enfants les plus âgés et les meilleurs lecteurs qui apprennent plus de mots nouveaux en lisant (Swanborn & de Glopper, 1999).

Le vocabulaire s'apprend aussi de manière explicite lorsqu'il est enseigné directement. Quel que soit le mode d'apprentissage, implicite ou explicite, l'utilisation répétée dans des contextes variés garantit la mémorisation à long terme des mots.

Deux approches peuvent être envisagées pour l'enseigner à l'école :

* Un enseignement direct à travers des leçons de vocabulaire.

* Un enseignement de stratégies pour comprendre les mots non ou mal connus quand ils sont rencontrés dans les textes.

Ces deux formes d'enseignement sont complémentaires. La première a pour objectif d'augmenter l'étendue et la profondeur du vocabulaire. La seconde cherche à développer une vigilance aux mots rencontrés dans les textes et à doter les élèves de raisonnements, autrement dit de stratégies, leur permettant de sur-

monter un défaut de connaissance. Ces stratégies sont pour l'essentiel destinées à analyser explicitement la structure formelle d'un mot ainsi que les indices contextuels permettant d'en inférer la signification. Les recherches ont montré que cet enseignement de stratégies a des effets bénéfiques sur la compréhension et qu'il profite avant tout aux plus faibles lecteurs (Elleman, 2009).

#### 5.1.1.1.2. Les traitements syntaxiques et lexico-sémantiques

La phrase exprime une idée cohérente que la simple addition de la signification de chacun des mots qui la compose ne permet pas d'extraire. Pour cela, il faut affecter des rôles (agent qui fait l'action, patient qui la subit, etc...) aux différents constituants. Cette attribution repose sur des indices variés : syntaxiques (ordre des mots, segmentation des groupes nominaux), morphosyntaxiques (marques de genre, de nombre, flexions verbales...) et lexico-sémantiques (l'agent est souvent un être animé). L'interprétation d'une phrase résulte donc de la capacité à intégrer la contribution de ces différents indices dans une représentation d'ensemble. Lors de l'acquisition du langage, les compétences syntaxiques et morphosyntaxiques émergent au cours de la seconde année de vie mais leur acquisition se poursuit tout au long de l'enfance et ne parvient à un mode de fonctionnement achevé qu'au milieu de l'adolescence. En français langue maternelle et à l'oral, les structures syntaxiques les plus complexes (formes relatives et passives en particulier) restent longtemps difficiles à comprendre par les enfants. Par exemple, entre la deuxième et la quatrième année, la compréhension des relatives s'améliore mais les relatives en « qui » (Le chien qui poursuit le chat est noir.) sont comprises plus tôt que les relatives en « que » (Le chien que pour-suit le chat est noir.). Les contraintes sémantiques et pragmatiques ont également un poids important et rendent la compréhension d'une même structure syntaxique plus ou moins difficile; par exemple, la plausibilité des relations évoquées
par rapport à la situation décrite
rend la compréhension d'une phrase
passive telle que « Le gâteau est pré-
paré par le pâtissier. » plus facile et
plus précoce que celle de la phrase
« Le garçon est poussé par la fille. »,
dans laquelle les deux personnages
peuvent occuper indifféremment les
fonctions sémantiques d'agent et de
patient (Fayol et al., 2000).

Dans le cas d'un enseignement bilingue, l'élève entreprend ce parcours en L1 selon les progressions convenues en lecture, parcours dans lequel la nature et l'ordre des mots va jouer un rôle de plus en plus important tel que l'illustre l'exemple ci-dessous en langue boulou<fnref n="17" /> (sud du Cameroun) :

troactions sont envisageables entre
la L2 et la L1 - appelle la mise en
place d'un outil de comparaison dont
la fonction sera de permettre aux
élèves de confronter sur des valeurs
de sens partagées, les solutions, syn-
taxiques, morphologiques, adoptées
dans chacune des langues.

En effet, s'en tenir à une approche
comparée portant sur des éléments
de détail de chacun des systèmes
linguistiques conduirait à établir
des listes considérables de points
grammaticaux dont la cohérence
générale échapperait très rapide-
ment à l'élève. Le passage à la L2,
le français en l'occurrence pour les
situations qui nous intéressent, ne
saurait prendre la forme de leçons

1 Les aspects notionnels, autrement
dit les notions de base qui sont en
arrière-plan des systèmes gramma-
ticaux, en L1 et en L2, les formes
de grammaticalisation d'une même
notion variant selon les langues.
Comment, par exemple, on caracté-
rise en wolof, en lingala, en soninké
ou en français.

2 Les aspects proprement linguistiques, c'est-à-dire les particularités syntaxiques et morphologiques des langues en contraste.

<table><tr><td>Môs</td><td>éziñ</td><td>môt</td><td>wu</td><td>aya</td><td>ba</td><td>be</td><td>too</td><td>e</td><td>fefele</td><td>nda</td><td>Nasreddin</td><td>a</td><td>suan</td><td>mbé</td><td>ya</td><td>akak</td><td>ya</td><td>nseñ</td><td>wé.</td></tr><tr><td>jour</td><td>un</td><td>homme</td><td>un</td><td>de</td><td>ceux</td><td>ils</td><td>habitent</td><td>à</td><td>coté</td><td>maison</td><td>Nasreddin</td><td>il</td><td>arrive</td><td>porte</td><td>de</td><td>grille</td><td>de</td><td>cour</td><td>sa.</td></tr></table>

Cette dimension de l'apprentissage sera reprise en L2 selon une approche comparative qui pourra s'appuyer sur la perception de notions/fonctions communes aux deux langues, à partir de saynètes, de petits récits, d'images, la comparaison permettant de repérer des zones de proximité et d'écart (par exemple dans l'ordre des mots, dans la morphologie), avec les formes particulières de grammaticalisation dans chacune des deux langues.

## Point sur l'acquisition de la syntaxe dans un contexte plurilingue

Dans un contexte bilingue, une attention particulière sera portée aux erreurs pouvant provenir d'interférences entre la L1 des apprentis lecteurs et le français L2 aux différents niveaux du langage intervenant dans l'apprentissage de la lecture-écriture. Tout transfert de compétence, dans un sens comme dans l'autre - des ré-

de grammaire comparée, même
envisagées dans leur forme réduite.
Pour assurer un transfert efficace,
c'est-à-dire un transfert qui ne
confronte pas l'élève à une multi-
plicité de solutions grammaticales
intervenant au hasard des leçons,
qu'il s'agisse d'un travail oral ou
d'activités de lecture, il convient de
s'appuyer sur un dispositif qui va
permettre, tout d'abord au maître,
de mieux situer l'effort à conduire et
de permettre à l'élève d'engager ce
que certains linguistes appellent un
mouvement de pensée qui permet
d'aller du sens à la forme, dans une
logique qui initialement est celle déjà
présente dans l'usage de la L1 et de
découvrir les solutions proposées
(offertes) par la L2¹⁸.

Les propriétés de la langue, en vue
d'en favoriser l'acquisition, peuvent
ainsi être envisagées sous deux pers-
pectives complémentaires (Vigner,
2004, 2017) :

<footnote n="17">¹⁷ Extrait de L'Histoire de l'âne en boulou (en traduction au mot à mot et en traduction française https://sfl2.prod.lamp.cnrs.fr/jeux-lgidf/histoire_ane/boulou.html)</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ L'objectif n'est pas d'approcher les différentes valeurs prises par une forme dans différents contextes, mais de regrouper les formes de base en usage autour d'une notion donnée pour dans une deuxième étape s'en approprier les contraintes syntaxiques et morphologiques d'usage. Sur lien grammaire-sens, voir J. Courtillon (1976), P. Charaudeau (1992) G.D. de Salins (1996)</footnote>
## Aspects notionnels

Le passage de la L1 à la L2 pourra s'opérer à partir du tableau suivant :

<table><thead><tr><th>L1 (1)</th><th>Notion/fonction</th><th>L2 (2)</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>Présenter (montrer, identifier, définir, constater)</td><td><ul><li>c'est un/une</li><li>il existe</li><li>il y a</li><li>c'est X qui</li><li>défini : le chat a mangé.</li><li>indéfini : un chat est rentré dans la maison.</li></ul></td></tr><tr><td></td><td>Déterminer/actualiser</td><td><ul><li>générique : le chat est un félin.</li><li>dépendance/possession</li><li>totalité/partie</li><li>quantification</li></ul></td></tr><tr><td></td><td>Caractériser (caractérisation directe, caractérisation développée)</td><td><ul><li>adjectif qualificatif (degré de qualité), (comparaison)</li><li>complément de nom</li><li>proposition relative</li></ul></td></tr><tr><td></td><td>Situer une action / un processus dans le temps</td><td><ul><li>situer par rapport à une date/ un moment/selon une répétition</li><li>antériorité : avant</li><li>simultanéité : pendant</li><li>postériorité : après</li></ul></td></tr><tr><td></td><td>Situer une action, un processus dans l'espace</td><td><ul><li>ici, là</li><li>à droite, à gauche...</li><li>au-dessus, au-dessous, au milieu, devant, derrière ....</li><li>préposition/locution de lieu</li><li>verbes de déplacement...</li><li>, présent, passé, futur</li><li>déroulement : accomplissement / accompli</li></ul></td></tr><tr><td></td><td>La vision de l'action, la représentation d'un événement dans le temps</td><td><ul><li>ancrage temporel</li><li>étapes du déroulement</li><li>l'éventuel</li><li>la condition</li><li>l'irréel</li></ul></td></tr><tr><td></td><td>Faire/agir</td><td><ul><li>verbes en faire et voix passive</li></ul></td></tr><tr><td></td><td>Expliquer/raisonner</td><td><ul><li>la cause</li><li>la conséquence</li><li>le but</li></ul></td></tr></tbody></table>

L1 (1) Le choix des formes dépendra de la langue prise comme point de départ. L2 (2) Les réalisations grammaticales attendues pourront être si nécessaire précisées selon les niveaux dans l'école primaire, jusqu'au début du collège.
## Aspects linguistiques

Il ne saurait être question ici de mettre en contraste les L1 et la L2 (le français), compte tenu de la diversité de forme des L1. En revanche, il est possible de signaler un certain nombre de points (ceux qui correspondent aux formes entre lesquelles une différence pourra être source de difficulté (sans recherche ici, au moins dans l'immédiat, d'exhaustivité) et qui appellera un traitement pédagogique approprié<fnref n="19" />, comme un usage organisé, dans les activités orales ou dans l'élaboration/sélection de textes à lire.

* **le genre** : masculin, féminin, classe nominale, et propagation du genre ou non aux éléments d'accompagnement du nom. Non-concordance des genres selon les langues.

* **le nombre** : singulier, pluriel, mais aussi duel, avec ou non sans accord (le marqueur de pluriel n'apparaît qu'une fois).

* **les déterminants** : positionnement, langues sans articles (noms nus) ou avec articles à usage restreint (sans déterminants définis par exemple).

* **les adjectifs épithètes** : positionnement, les correspondances, adjectif (fr.) - verbe d'état (wolof)

* **degré, comparaison** : très grandes variations des formes d'une langue à l'autre.

* **complément du nom** : position dans le groupe nominal, avec ou sans marquage.

* **proposition relative** : absence ou présence de la relative, reprise ou non de l'antécédent dans la relative, formes du relatif, variable ou invariable. Position de la relative

* **verbes** : pronominaux ou non, marques de temps, de mode et d'aspect, certaines langues l'intègrent au verbe, d'autres non et peuvent utiliser des marqueurs externes : accord ou non, accord en genre et en nombre, selon.

* **ordre des constituants dans la phrase de base** : SVC, SCV ou VCS

* **les pronoms** : pronoms personnels, possessifs. Formes différentes ou non pour les pronoms personnels -avec ou sans marque du genre grammatical-, place des pronoms sujets par rapport aux verbes, place et forme des pronoms objets. Les possessifs, place, accord ou non.

* **les modes** : pas d'équivalents du subjonctif dans certaines langues, différences d'usage du subjonctif selon les langues.

* **être et avoir** : absence d'équivalents dans toutes les langues.

* **négation** : selon les langues, négation discontinue ou usage d'un seul marqueur de négation.

* **interrogation totale** : usage de l'intonation, usage d'un marqueur spécialisé.

* **interrogation partielle** : position de l'expression interrogative, en tête ou dans sa position ordinaire dans la phrase.

* **l'exclamation** : les marqueurs d'intensité, l'ordre des mots, marqueurs grammaticaux.

* **l'injonction** : parfois formes différentes à l'affirmatif et en forme négative.

### 5.1.1.1.3. L'organisation textuelle

Les textes ont enfin une organisation linguistique originale qui sont marquées à l'écrit par de nombreux indicateurs : la ponctuation, la structure des paragraphes, les titres, les intertitres, les sommaires, sont autant de marques qui concourent, quand elles sont connues, à la compréhension de la cohérence du texte. Au-delà de ces organisateurs généraux, les différents types de textes ont des propriétés argumentatives particulières. Par exemple, la structure narrative est organisée autour des personnages ;

leurs buts et intentions fondent l'organisation temporelle et causale des événements de l'histoire. Par comparaison, les textes documentaires sont destinés à informer. Les idées sont organisées logiquement et combinent souvent différentes structures typiques de l'exposition, telles que la description, l'énumération, la comparaison, l'exposition de chaînes causales ou de raisonnement visant à résoudre un problème (Bianco, 2017 ; Fayol et al., 2000). Les documentaires se distinguent aussi par leur composition lexicale et morphosyntaxique. Comparés aux

narrations, ils contiennent moins de mots familiers mais leur syntaxe est plus simple et les marques de cohérence référentielle (présence de pronoms, expressions répétées...) plus fréquentes. En fonction des textes proposés, les différentes habiletés langagères sont doncs sollicitées à des degrés divers et un même individu atteindra des niveaux de compréhension différents en fonction des textes qu'il doit traiter.

<footnote n="19">¹⁹ Sur les comparaisons entre langues africaines et français, on pourra se reporter aux travaux des différents groupes ayant travaillé dans le cadre du programme ELAN sur l'élaboration de bi-grammaires https://www.yumpu.com/fr/document/view/16521993/bi-grammaire-fulfulde-francais-initiative-elan-afrique. On consultera encore les fiches-langues du groupe de travail L.G.(ID).F, *Langues et grammaire en (lle-de) France*, celles consacrées aux langues africaines https://lgidf.cnrs.fr/fiches-langues.</footnote>
### 5.1.1.2. Les connaissances « sur le monde »

On sait depuis longtemps que nos connaissances culturelles – nos connaissances sur le monde – sont un paramètre important de la compréhension (Bianco, 2015). De nombreuses recherches ont montré depuis 40 ans que ces connaissances facilitent la compréhension et peuvent pallier un faible niveau de lecture. Ainsi, des bons lecteurs ayant peu de connaissances sur le thème traité dans un texte, ne le comprennent pas mieux que des faibles lecteurs ayant de bonnes connaissances de ce dernier. Dans un contexte d'enseignement où les textes proposés abordent des thèmes ou des notions éloignés de la culture propre des élèves, ce paramètre revêt une importance particulière. Il peut être nécessaire de travailler particulièrement les notions abordées et les confronter aux connaissances actuelles des élèves, afin qu'ils prennent conscience des différences éventuelles mais aussi des apports de connaissances nouvelles que contiennent les textes. Il n'en reste pas moins que, dans un premier temps d'apprentissage, il faut être attentif à proposer des textes se référant à la culture partagée par les élèves.

### 5.1.2. Les habiletés de compréhension des textes (ou discours continu)

Des habiletés particulières à la compréhension des textes permettent de construire la cohérence des idées exprimées et de s'en faire une représentation d'ensemble (cette représentation est le « modèle de la situation »). La cohérence des idées doit être saisie aux niveaux local et global.

**La cohérence locale renvoie au concept de cohésion**, c'est-à-dire aux relations qu'entretiennent les informations énoncées d'une phrase à l'autre. La cohésion est une propriété du texte et donne une mesure de son organisation sémantique interne (Riegel et al 1994 ; Graesser & McNamara, 2011). Cette organi-

sation permet à la fois de percevoir la continuité et la progression du / des thème(s) abordé(s). Les déterminants et les pronoms, et plus généralement les expressions anaphoriques, ont une fonction référentielle et assurent la continuité thématique dans l'enchaînement des énoncés. Les connecteurs et les marques de ponctuation signent quant à eux la progression thématique (Fayol et al. 2000). En somme, les marques de cohésion représentent des instructions indiquant au lecteur que des relations sont à établir entre les énoncés ; elles peuvent donc faciliter la compréhension - et notamment la réalisation des inférences - à condition que leur fonctionnement et leur signification soient maîtrisés.

**La cohérence globale concerne la compréhension de l'organisation du discours dans son ensemble** : les thèmes et sous-thèmes développés, leur organisation logique et leur relation aux connaissances du lecteur et aux conditions de l'énonciation. Construire un modèle de la situation demande au lecteur d'analyser ces deux niveaux de cohérence qui sont interdépendants dans l'activité de compréhension.

Deux types d'habiletés sont essentielles à l'élaboration de cette représentation : **les capacités d'auto-évaluation et de régulation et les capacités inférentielles**.

**Les inférences** permettent de saisir les relations, souvent implicites, entre les informations énoncées. On distingue traditionnellement les inférences selon qu'elles relient des informations présentes dans le texte, les inférences fondées sur le texte, de celles qui font appel aux connaissances de l'individu, les inférences de connaissances. Il s'agit des formes de raisonnements construits à partir des connaissances langagières et culturelles et des capacités cognitives des individus.

**Les inférences fondées sur le texte** s'appuient souvent sur des unités linguistiques (les pronoms, les connecteurs) qui signalent la nécessité d'établir une relation entre les énoncés.

Par exemple, dans l'extrait suivant :

> Leuk le lièvre aperçoit l'homme et l'observe de loin. Cet animal doit être très dangereux car il commande à des animaux plus gros que lui.

Les pronoms l', il et lui ainsi que l'expression définie cet animal (on parle de reprises anaphoriques) désignent tous le même personnage : l'homme. Pour percevoir ces deux phrases comme un discours continu formant un tout, il faut savoir interpréter ces 4 termes qui garantissent leur cohésion.

**Les inférences de connaissances** (parfois appelées inférences pragmatiques ou encore élaborations) sont sollicitées lorsque la relation à établir fait appel à des informations externes, celles dont l'individu dispose par rapport à la situation évoquée dans l'énoncé ; Par exemple, dans la phrase suivante :

> Léo pleure encore quand sa maman lui met un pansement sur le genou.

Notre connaissance de la situation évoquée permet de comprendre sans difficulté la raison probable des pleurs de Léo et de l'action de sa mère. Nos connaissances connectent les deux événements, comme le symbolise le graphique ci-après.
Léo s'est blessé.

Léo pleure.

Maman met un pansement.

Saisir la cohérence des idées suppose aussi d'exercer un regard critical sur sa propre compréhension, autrement dit, d'exercer une veille continue qui assure que les interprétations correspondent bien à ce que dit le texte. Il faut pour cela savoir **autoévaluer et réguler** ce que l'on comprend au fur et à mesure de la lecture ou de l'audition d'un texte. Cet aspect de la compréhension est une activité stratégique ou métacognitive. Elle comprend deux aspects distincts : l'autoévaluation qui permet de détecter un éventuel défaut de compréhension et une activité de régulation destinée à surmonter la difficulté décelée. Ces régulations, comme les inférences, sont des formes de raisonnement, c'est-à-dire des règles mentales (ou procédures), mobilisables de manière délibérée et sous le contrôle de l'attention chaque fois qu'une difficulté est repérée. Deux exemples permettent d'illustrer ces activités d'auto-évaluation et de régulation :

1. dans la phrase : Max achète une souris pour son ordinateur ;

le mot souris étant polysémique, il faut connaître les deux sens du mot et sélectionner le sens adapté au contexte de la phrase pour la comprendre correctement. Par ailleurs, si un lecteur ne connaît que l'une des significations du mot souris (par ex. « c'est le nom d'un animal »), il doit se rendre compte que le mot est employé dans un sens qu'il ne connaît pas et il doit tenter d'inférer un sens probable en s'appuyant sur le contexte par exemple.

2. dans cet énoncé, « A l'hôpital, l'anesthésiste s'apprête à endormir un patient. Elle le rassure. »

Du fait de certains stéréotypes, la lecture de la première phrase conduit souvent à une représentation dans

laquelle « l'anesthésiste » se voit attribuer le genre masculin, ce qui peut s'expliquer à la fois par le genre grammatical du terme en français et par un stéréotype social, intégré à sa signification et activé en même temps que le mot lui-même. La lecture du pronom « elle » au début de la deuxième phrase provoque une réaction d'éveil qui se traduit chez le bon lecteur par un ralentissement du rythme de lecture indiquant qu'il exerce une veille attentive sur ce qu'il comprend ou ne comprend pas au fur et à mesure de sa lecture. Ce contrôle lui permet d'initier des régulations au moyen de raisonnements plus ou moins complexes. Dans l'exemple ci-dessus, le constat d'une contradiction entre la représentation élaborée lors de la lecture de la première phrase et le pronom féminin de la deuxième phrase, conduit le lecteur à modifier son interprétation initiale en remplaçant le personnage masculin par un personnage féminin pour représenter l'anesthésiste.

Ce dernier exemple illustre aussi que l'élaboration de la cohérence est un processus continu et qu'elle implique souvent de « mettre à jour », autrement dit d'affiner ou de transformer des représentations initiales élaborées lors de la saisie des premières informations. Ces activités délibérées et réfléchies sont d'autant plus sollicitées que les textes à comprendre traitent de thèmes peu connus ou que leur structure linguistique est complexe.

Ce comportement stratégique émerge très tôt (dès 3 ans) mais se développe de manière graduelle et continue au cours de la scolarité. Son acquisition est donc un apprentissage de long terme, parfois difficile, qui nécessite souvent un enseignement explicite.

### 5.1.3. Les capacités cognitives générales

Les capacités limitées de notre espace attentionnel ne nous permettent pas d'analyser en une seule fois l'ensemble des informations dès lors que l'énoncé comprend plus d'une phrase. L'extraction de la signification se fait donc petit à petit, au cours de cycles successifs. **La mémoire de travail** doit maintenir actives les informations qui viennent d'être lues pour les connecter avec celles qui seront lues dans l'énoncé suivant. La mémoire de travail joue donc un rôle important pour assurer la mise en relations des informations. Par ailleurs, contrôler sa compréhension et utiliser des stratégies sollicitent les capacités de planification et de flexibilité (**les fonctions exécutives**) comme les capacités de raisonnement de l'individu.
## 5.2. Enseigner la compréhension

Depuis plus de trente ans, les recherches ont établi que les mécanismes de la compréhension d'un texte sont les mêmes à l'oral et à l'écrit, chez les adultes comme chez les enfants, au moins lorsque les textes à comprendre sont relative-ment simples. En apprenant à parler leur langue, les enfants développent très tôt ces mécanismes ; on ob-serve que dès trois ans, les enfants peuvent comprendre et utiliser à bon escient certaines reprises pro-nominales (Chien & Wexler, 1990; Arnold, Brown-Schmidt & Tueswell, 2007) ; ils sont également capables de réaliser des inférences (Kendeou et al., 2008) et de comprendre cer-taines métaphores (Pouscoulous & Tomasello, 2020) pour peu que les énoncés soient compatibles avec leurs connaissances langagières et renvoient à des situations fami-lières. Ces mécanismes, d'abord sommaires, deviennent de plus en plus élaborés et peuvent être mis en œuvre sur des textes plus diffi-ciles, à mesure que l'enfant grandit, développe son langage et apprend à maîtriser le langage formel de l'écrit, beaucoup plus complexe que le langage de la conversation quoti-dienne qui domine dans les premiers échanges verbaux. Autrement dit, les mécanismes de la compréhension émergent très tôt mais leur acquisi-tion est un processus au long cours qui se poursuit jusqu'à l'adolescence et parfois même, jusqu'à l'âge adulte.

Les recherches ont aussi établi de manière très consensuelle que les capacités de compréhension orale expliquent une part importante de la compréhension en lecture et in-sistent depuis plusieurs années sur l'importance d'enseigner la compré- hension à l'école. Cet enseignement doit être conduit en parallèle de l'ap-prentissage du décodage à travers des activités particulières, proposées à l'oral dans un premier temps et intégrant progressivement les sup-ports écrits en fonction des capacités de lecture des enfants. En effet, les élèves en difficulté de compréhen-

sion en fin d'école primaire bénéfici-ant davantage de programmes de remédiation dispensés entièrement oralement que de programmes dis-pensés à l'écrit ou mixant oral et écrit (Clarke et al. 2010).

Il est important tout d'abord de pro-poser aux élèves un environnement suffisamment riche leur permettant de multiples contacts avec les textes écrits afin qu'ils puissent s'initier au langage propre aux textes et au formalisme de l'écrit (CNDP, 2011). En effet, les textes écrits ne sont pas les discours oraux : ils utilisent un vocabulaire et une syntaxe plus complexes et doivent être compris avec peu d'appui sur des indices contextuels (tels que les échanges de regard, les mimiques, les postures, les gestes, etc. que s'échangent les interlocuteurs à l'oral). La lecture demande donc un traitement plus exhaustif du langage. Ce traitement peut être préparé à l'oral par le biais de textes écrits oralisés par l'ensei-gnant. Le travail sur le texte peut ainsi se mener indépendamment de la charge cognitive que représente l'identification des mots écrits par le lecteur débutant ou par tout lecteur peu habile. Leur lire et raconter des histoires est un vecteur reconnu du développement du langage oral chez les très jeunes enfants (Dickinson & al., 2003; Sénéchal, 2017). Ce contact avec les textes écrits oralisés est probablement encore plus essentiel dans un contexte d'enseignement multilingue où la langue d'enseigne-ment n'est pas la langue maternelle parlée par les enfants.

Par ailleurs, les recherches relatives à l'efficacité de l'enseignement ont établi de manière consistante que certaines pratiques (ou attitudes) pédagogiques étaient plus efficaces que d'autres. Autrement dit, les en-seignants qui utilisent plus souvent ces pratiques font généralement plus progresser leurs élèves que ceux qui les utilisent moins souvent. Cet en-semble de pratiques a été dénommé « enseignement direct » ou « ensei-gnement explicite » en fonction des auteurs ou des champs de recherche.
### 5.3. Principes de l'enseignement explicite ou direct

De très nombreuses recherches et méta-analyses ont montré que l'enseignement direct favorise les apprentissages dans toutes les disciplines (français, mathématiques, sciences), notamment pour les élèves jeunes et/ou en difficultés (Bissonnette, 2010 ; Hattie, 2009 ; 2014). L'enseignement direct se caractérise par un ensemble d'attitudes pédagogiques, reposant sur 6 caractéristiques décrites dans le tableau ci-dessous.

### 5.4. Le rôle et la place de l'oral dans l'enseignement de la compréhension

Plusieurs raisons à la fois théoriques et pédagogiques conduisent à insister sur la modalité orale dans l'enseignement de la compréhension.

Sur le plan théorique, nous avons vu la place fondamentale des connaissances langagières dans l'explication de l'activité de compréhension des textes. On sait qu'à niveau de décodage comparable, les capacités de langage oral prédisent de manière

significative les performances de compréhension en lecture dès le début de l'apprentissage de la lecture mais aussi plusieurs années après. Par ailleurs, les recherches effectuées depuis plus de vingt ans ont montré que comprendre à l'oral sollicite les mêmes mécanismes que la compréhension en lecture, chez les adultes comme chez les enfants. On peut donc s'appuyer sur cette modalité pour développer la maîtrise de la langue et travailler la compréhension à l'oral, indépendamment du niveau de décodage.

Enfin, on constate que certains élèves se trouvent en difficulté pour comprendre ce qu'ils lisent alors même qu'ils ont appris à décodeur et identifier les mots sans difficulté majeure. Ces difficultés sont liées à des difficultés dans la maîtrise des différents aspects du langage oral (lexical, syntaxique et discursif). Le faible développement langagier de ces élèves ne relève pas pour une majorité d'entre eux d'un trouble du langage. Ces élèves ont appris leur langue maternelle et savent soutenir une conversation quotidienne. Leur moindre maîtrise du langage provient le plus souvent d'un contact moins assidu avec le langage formel utilisé dans les textes scolaires et elle est très fortement liée à l'origine sociale. Au-delà de la communauté des mécanismes d'interprétation des textes, cette dernière observation conduit à souligner quelques spécificités du langage de l'écrit que les élèves doivent maîtriser suffisamment pour comprendre. Le texte, et plus largement l'écrit, se distingue du langage de la conversation quotidienne sur plusieurs points qui rendent sa maîtrise plus difficile et complexe. Le langage des textes est plus formel et élaboré tant sur le plan du vocabulaire utilisé que sur celui de la syntaxe. Les thèmes abordés sont aussi moins familiers. Les modes d'interlocution sont également différents, puisqu'en règle générale on est seul face à un texte alors que la conversation implique la présence simultanée d'au moins deux interlocuteurs. Les ressources présentes dans l'interlocution orale (la prosodie, l'adaptation des énon-

#### Les principes de l'enseignement direct (d'après Bianco, 2015)

① **Révision journalière** : la leçon commence par une révision de 5 à 8 minutes des notions apprises précédemment. Elle permet à l'enseignant de : - s'assurer que les élèves maîtrisent les habiletés et notions (les connaissances) nécessaires à la leçon du jour ; - de réexpliquer et de ré-entraîner les habiletés, celles notamment qui doivent être automatisées.

② **Présentation du nouveau matériel : nouvelles notions, objectifs de la leçon**

* Les enseignants efficaces passent plus de temps que leurs collègues moins efficaces à : - présenter et expliquer les nouvelles notions ; - donner de nombreux exemples ; - poser des questions pour s'assurer de la bonne compréhension des élèves ; - ré-expliquer.

* Ils segmentent la présentation des notions nouvelles en étapes ; ils analysent les notions complexes afin de les décomposer en un ensemble de sous-notions que les élèves peuvent plus facilement appréhender sans être submergés par un ensemble de paramètres dépassant leurs capacités cognitives.

③ **Pratique guidée** : les enseignants les plus efficaces guident et supervisent la mise en œuvre initiale des nouvelles notions par les élèves. L'élément majeur de ce guidage consiste à susciter la discussion entre le maître et les élèves, et entre les élèves. L'enseignant pose de nombreuses questions ; il incite les élèves à **auto-expliquer** comment ils s'y prennent pour répondre aux questions. Plus ce temps de guidage est important, meilleures sont les réussites des élèves.

④ **Feed-back et corrections** : les enseignants les plus efficaces corrigent immédiatement les erreurs faites par les élèves et fournissent un étayage en réexpliquant, en fournissant des indices pour parvenir à la réponse attendue et en simplifiant les questions lorsque c'est nécessaire. Ils utilisent aussi la pensée à haute voix (ou auto-explication) pour donner à voir les arguments qui conduisent à la réponse (« c'est cette réponse parce que... »).

⑤ **Travail individuel (ou pratique indépendante)** : ce temps d'exercice fournit l'occasion à l'élève de s'entraîner à utiliser la notion apprise afin de l'intégrer à ces connaissances et de pouvoir l'utiliser de manière suffisamment fluide.

⑥ **Révisions systématiques, hebdomadaires et mensuelles** : ces révisions systématiques et à intervalles réguliers permettent de réactiver ce qui a été appris, de ré-entraîner afin d'augmenter l'intégration des connaissances et l'automatisation de celles qui doivent l'être.
cés aux réactions des partenaires, la présence d'un contexte partagé) ne sont pas disponibles pour la compréhension des textes écrits.

Sur le plan pédagogique, l'activité de compréhension n'est pas directement perceptible. Un observateur qui regarde une personne lire ou écouter un texte ne perçoit pas quels processus sont mobilisés par la personne pour comprendre. Lorsqu'une question est posée, l'observateur perçoit la réponse donnée mais jamais le raisonnement suivi pour y parvenir. Or, pour devenir un lecteur autonome, capable d'évaluer et réguler sa compréhension, il est nécessaire de connaître les stratégies - les raisonnements - qui permettent de surmonter les difficultés rencontrées et/ou les erreurs d'interprétation. L'expression orale permet à l'enseignement d'expliciter les raisonnements adéquats, de les montrer (il met un haut-parleur sur sa pensée), de repérer dans les explications des élèves s'ils ont ou non compris ce qui est enseigné et d'apporter les corrections nécessaires ; elle permet à l'élève d'apprendre à utiliser, à faire siens, les raisonnements ou stratégies présentés par le professeur, sur des supports variés.

## 5.5. Quelques activités et principes pour enseigner la compréhension en lecture

Un bon lecteur est un lecteur fluide et stratège (Bianco, 2016) :

* fluide parce qu'il décode avec aisance et dispose de connaissances langagières suffisantes pour comprendre au fur et à mesure de sa lecture ;

* stratège parce qu'il exerce une veille attentive et continue sur sa lecture, de sorte qu'il détecte rapidement les problèmes qui peuvent se poser à lui. Non seulement, il détecte les défauts de compréhension mais il dispose de stratégies pour remédier à ses difficultés. Ces

stratégies sont des modes de raisonnement que le bon lecteur peut utiliser consciemment pour surmonter ses défauts de compréhension quand ils surviennent. On sait aussi que les moins bons lecteurs ne sont pas des lecteurs stratèges ; non seulement ont des difficultés à repérer précisément ce qui leur pose problème dans un texte (ils ont tendance à répondre systématiquement « oui », à la question « As-tu compris ? » mais échouent à répondre à une question précise portant sur ce qui a été lu) mais même lorsqu'ils repèrent leurs difficultés, ils ne disposent souvent pas des raisonnements à utiliser pour les résoudre (Oakhill & Cain, 2003).

Pour enseigner ces stratégies de compréhension, l'enseignement direct est également favorable. Cet enseignement, encore appelé « enseignement explicite de stratégies pour comprendre », est particulièrement efficace pour aider les élèves les plus faibles. De nombreuses recherches ont établi ces résultats, chez les très jeunes enfants comme chez les plus âgés (Bianco et al., 2012 ; 2004 ; Connor et al., 2006 ; Edmonds, Vaughn, Wexler et al., 2009, Rosenshine, 2009).

Les tâches ci-dessous illustrent quelques aspects de l'enseignement de la compréhension qui peuvent être abordées par une pédagogie explicite dans laquelle l'enseignant en-gage les élèves à réaliser ces tâches d'abord avec son aide puis de façon de plus en plus autonome (CNESCO, 2016). Ces activités permettent aux élèves de prendre conscience des mécanismes essentiels de la compréhension en lecture et de développer les compétences de planification, de contrôle et de régulation. Elles se dis-tinguent en fonction du moment où elles interviennent dans l'acte de lire :

### Avant la lecture :

* s'accorder sur les buts de la lecture

* explorer le sommaire, le résu-mé, les titres et intertitres, etc.

* activer les connaissances an-térieures (sur le sujet, la struc-ture du texte, les stratégies)

**Pendant la lecture**, construire une représentation (le modèle de situation)

* expliquer le vocabulaire et en vérifier l'acquisition

* expliciter le type de texte, sa construction, sa fonction

* sélectionner les informations importantes

* identifier les liens référentiels et logiques

* inciter à faire des inférences

* aider au lien entre l'informa-tion nouvelle et les connaissances préalables des élèves

Dans la réalisation de toutes ces tâches, quelques attitudes pédagogiques permettent d'engager les élèves dans l'activité et de mettre en œuvre une pratique guidée :

* organiser et diriger des dis-cussions auxquelles chaque élève est incité à participer

* revenir sur le texte (relecture) pour conforter la compréhension

* souligner, prendre des notes

### Après la lecture :

* relire, critiquer

* évaluer sa compréhension

* résumer, dégager les idées principales

* organiser et diriger des dis-cussions entre les élèves à pro-pos de ces activités.

Au-delà de cet enseignement expli-cite de stratégies, nous pouvons dire
aujourd'hui qu'un certain nombre de gestes pédagogiques sont favorables à l'amélioration de la compréhension et qu'ils sont utilisables pour enseigner toutes les habiletés et stratégies de compréhension (Bianco, 2019 ; conférence de consensus, 2016) :

* **utiliser des supports variés** : des énoncés courts pour prendre conscience et travailler une habileté précise sont particulièrement adaptés pour les plus jeunes élèves et ceux ayant un faible niveau de langage ; des textes longs et authentiques pour permettre l'exercice intégré de l'ensemble des habiletés et la construction de la lecture experte.

* **diversifier les exploitations** : du questionnaire de lecture à l'auto-explication pendant la lecture en passant par des activités de synthèse, d'argumentation, de questionnement... Au-delà de la recherche d'informations explicites dans le texte, le questionnaire doit comporter des questions qui portent sur la compréhension inférentielle, l'interprétation, les motivations des personnages, le propos du texte, etc. Des activités de synthèse, telles que la recherche des idées principales, le résumé oral ou écrit permettent d'approfondir la compréhension et d'élaborer les modèles de situation.

* **enseigner à comprendre les textes dans toutes les matières**, les obstacles étant aussi liés aux particularités des textes qu'on y donne à lire.

Les textes peuvent être distingués en termes de fonction et de structure. Identifier ces caractéristiques du texte favorise non seulement une meilleure compréhension de chaquetexte, mais permettra ensuite d'utiliser ces acquis en situation de production écrite. Par exemple, une narration n'est pas organisée et ne contient pas les mêmes catégories d'informations qu'un texte documentaire qui se distingue lui-même d'une argumentation scientifique. La structure narrative est organisée autour des personnages, de leurs buts et intentions ; ceux-ci fondent l'organisation temporelle et causale des évènements ou épisodes de l'his-

toire. Les textes documentaires quant à eux sont destinés à informer : les idées y sont organisées logiquement et répondent rarement à une structure unique. Ils combinent souvent différentes structures typiques de l'exposition, telles que la description, l'énumération, la comparaison, l'exposition de chaînes causales ou de raisonnements visant à résoudre un problème. Les textes documentaires se caractérisent aussi par leur composition lexicale et morphosyntaxique. Comparés aux narrations, les documentaires contiennent moins de familiers mais leur syntaxe est plus simple et les marques de cohésion plus fréquentes (McNamara, Graeser et Louwerse ; 2012).

Identifier les différents textes ainsi que leur fonction (information, mode d'emploi, plaisir, aide-mémoire, etc.), sans les hiérarchiser mais en les situant dans une finalité différente, peut valoriser des pratiques de lecture souvent minimisées ou passées sous silence. Cette prise en considération tend à réduire les inégalités liées à l'environnement socio-culturel, et à encourager toutes les pratiques de lecture dont on sait que le caractère précoce et continue participe au développement global de la compétence à lire et comprendre.

* **utiliser les discussions orales et articuler lecture, parole et écriture** pour travailler le guidage de la compréhension et l'enseignement de stratégies.

L'oralisation est une voie obligée pour montrer les raisonnements de la compréhension inaccessibles à la perception directe ; elle est aussi la voie de leur appropriation par les élèves. Les élèves doivent pouvoir parler entre eux, par petits groupes, du contenu et du sens d'un texte lu chez eux ou en classe. Ils doivent pouvoir verbaliser entre pairs pour faire un résumé, reformuler à l'oral, répondre à des questions de l'enseignant, faire une recherche spécifique. Oraliser un texte cela peut être, aussi, le jouer (théâtre pour les plus grands, expression corporelle pour les petits). C'est aussi raconter : raconter à l'enseignant, à un groupe,

à une caméra, etc

Comprendre et s'exprimer oralement et à l'écrit ont partie liée. Les élèves peuvent rédiger individuellement ou en groupe un résumé après en avoir défini les grandes lignes oralement avec le groupe.

* **travailler en groupes de niveau homogène** : cela est particulièrement important pour initier des discussions avec les élèves fragiles, afin que les interactions ne soient pas dominées par les plus compétents.

## 5.6. Compréhension écrite et plurilinguisme

Si les habiletés de compréhension décrites dans ce chapitre, sont des habiletés générales, communes à l'oral et à l'écrit et, dans une large mesure, indépendantes de la langue parlée par les individus, le transfert d'une langue à l'autre dans un contexte d'enseignement plurilingue ne paraît pas aller de soi. Dans ce contexte en effet, la compréhension en lecture ne semble pas strictement identique en L1 et en L2 et semble plus difficile à mobiliser en L2 chez les apprentis lecteurs. Les sources de difficulté pour mettre en œuvre les traitements de haut niveau nécessaires à la compréhension écrite en L2 apparaissent relever de trois ordres, sur lesquels il est possible de mieux cibler l'intervention pédagogique :

* Une compétence linguistique trop limitée a un effet sur le processus de traitement de l'information et sur la mise en œuvre de stratégies de lecture adaptées. Il convient alors de s'interroger sur le bagage oral nécessaire avant d'entamer la lecture d'un texte.

* Outre cet aspect, les situations d'apprentissage de la lecture en L2 doivent viser l'automatisation des procédures de bas niveau et il serait faux de croire que la seule exposition à la langue, traitée en situations de communication authentique,
puisse conduire de manière naturelle à leur automatisation. Ceci suppose donc un travail avec exercices systématiques sur tous les aspects spécifiques de la langue française que l'on ne retrouve pas en langue première (lettres spécifiques, phonologie, correspondances graphème-phonème, segmentation des mots, syntaxe, etc.).

* Le lecteur en L2 a d'autre part des difficultés à mettre en œuvre des stratégies de lecture qui pourraient l'aider à surmonter ses difficultés. Même un bon lecteur de L1 ne transfère pas automatiquement en L2 ses stratégies. « Au contraire, il tend spontanément à régresser lorsqu'il lit dans sa langue seconde, en faisant appel au déchiffrage (souvent subvocalisé) ainsi qu'à la traduction, aux fins de vérification, comme principales stratégies de compréhension. » (Cornaire, Germain, 1999, p. 50). C'est pourquoi il conviendrait d'enseigner des stratégies de lecture plus efficaces. Ces stratégies pourraient alors exercer un effet compensatoire sur la composante linguistique, en-core trop faible. Les suggestions proposées pour les stratégies de compréhension en lecture L1 restent valables ici.

* La lecture en L2 est par ailleurs souvent accompagnée d'inquiétude. « En observant le comportement du lecteur jeune adulte en langue seconde, on a souvent remarqué cette inquiétude, cette nervosité qui se manifestent au contact des textes étrangers et la tâche devient un obstacle presque infranchissable : on bute sur le premier mot qu'on ne comprend pas et le sujet se révèle ici comme paralysé par l'obstacle. Dans ce cas particulier, le recours à des stratégies d'anticipation, d'esquive, de mise de côté de l'inconnu pour y revenir plus tard, aurait été particulièrement utile et aurait certainement aidé à franchir l'obstacle. » (Cornaire, Germain, 1999 : 51). Ce manque

de confiance en soi serait attribuable à une compétence linguistique trop limitée, et aussi, à la méconnaissance de certaines stratégies de compréhension. Il est également avancé qu'un environnement bienveillant, contribuant à la réduction des barrières affectives, peut apporter une réponse satisfaisante pour résoudre, en partie, cette insécurité.
<figure><img src="image_25.png" /></figure>

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# Chapitre 6

Lire et écrire dans
toutes les disciplines
Le savoir-lire ne prend sens que si les élèves sont capables de le mobiliser dans l'acquisition de nouveaux savoirs tels que l'école les diffuse. Réciproquement, le fait d'avoir à s'informer par le moyen de l'écrit dans toutes les disciplines ne peut que renforcer et donner sens à cette compétence en cours d'installation. La structuration écrite des disciplines est l'un des aspects essentiels de la culture scolaire, qui repose en particulier sur la lecture des consignes et des manuels<fnref n="20" />.

# 6.1. La diversité graphique des supports à lire à l'école

## 6.1.1. Les textes de lecture

L'apprentissage scolaire du savoir-lire en effet, dans ses formes les plus répandues, prend appui sur des textes qui traitent plutôt de sujets de la vie quotidienne, tels qu'un enfant peut les vivre, ou encore sur de petits récits, des contes, à dominantes essentiellement fictionnelles. Ces textes de lecture « ordinaires » favorisent une focalisation sur la succession de ses éléments d'organisation : groupes fonctionnels, propositions (principale et subordonnée), phrase. Le texte est organisé en paragraphes qui guident les étapes de la lecture. Le regard doit aller de gauche à droite et de haut en bas (selon les conventions d'écriture alphabétique les plus largement partagées, hormis les systèmes d'écriture sémitique-arabe et hébreux, notamment, mais aussi d'autres utilisées en Éthiopie, en Érythrée, à Djibouti et en Somalie, - qui adoptent un sens opposé, de droite à gauche).

Le matériel graphique est donc constitué pour l'essentiel de mots (mais des images peuvent accompagner le texte, pour ancrer, orienter le sens), selon des variations graphiques en nombre limité (nature de la police, taille des caractères, en gras ou non, souligné ou non, signes de ponctuation), variations qui fonctionnement comme un appel à l'attention du lecteur et hiérarchisent de la sorte l'information portée par le mot, le groupe de mots ou la phrase. Fait pour être lu, le texte veille par l'usage d'un graphisme relativement homogène et discret, à ne pas dis-

perser l'attention visuelle de l'élève.

## 6.1.2. Les textes scientifiques et textes documentaires

Dans l'espace graphique de la page, qu'il s'agisse d'un manuel de sciences, d'un album documentaire, d'une page de journal scientifique pour enfants ou d'une affiche, les éléments d'information sont organisés selon une logique particulière. En effet, le texte scientifique ou documentaire **est fait pour être vu autant que pour être lu**. Le texte lui-même est organisé en nombreux paragraphes et sous-paragraphes

ou encadrés. Chacun d'entre eux est précédé d'un sous-titre, peut comporter des images (dessins, photographies, schémas) qui elles-mêmes sont accompagnées d'une légende qui en précise le sens exact. Des **encadrés** peuvent servir à présenter une information particulière, un développement qui ne prend pas forcément place dans le déroulement du texte. Un **résumé**, signalé comme tel, récapitule l'essentiel des informations présentées dans le document qui doivent être retenues par l'élève.

<figure><img src="image_26.png" /></figure>

Source : Soleils du Monde – Français CP2, Hatier international (Cameroun)

<footnote n="20">²⁰ Dans le chapitre Variété des systèmes d'enseignement et des types d'évaluation, on indique qu'un « lien fort est constaté entre les résultats en lecture et les résultats en mathématiques ».</footnote>
### 6.1.2.1. La page du document

<figure><img src="image_27.png" /></figure>

L'organisation de la page du document autorise ainsi plusieurs parcours de lecture, l'essentiel étant que l'élève sache repérer les indices essentiels et puisse les mettre en relation entre eux. Ainsi dans la fiche Mali les encadrés ne sont pas numérotés, et si l'on peut bien constater l'existence d'un ordre qui va de haut en bas et de gauche à droite, cet ordre ne constitue pas une contrainte. On peut lire le titre, puis regarder les deux photographies, puis s'intéresser à la carte, avant d'entamer la lecture des textes figurant dans les encadrés.

### 6.1.2.2. Les constituants de la page : l'image

<figure><img src="image_28.png" /></figure>

Source: http://haddock.eklablog.com/la-metamorphose-des-textards-a45905865

L'image, comme vecteur d'information joue un rôle particulièrement important. Elle peut occuper la moitié de la page, voire plus, et être dans un rapport de redondance avec le texte. Texte et image véhiculent la même information, chacun avec son codage propre. Les constituants de l'image correspondent aux termes de lexique qui figurent dans le texte : œufs en groupe, flotter, surface de l'eau, accrochés aux tiges plates aquatiques. Le rôle du maître est de permettre, à partir de l'image, d'en nommer les constituants, pour ensuite lire le texte et en élucider plus aisément le sens. L'ordre des ensembles texte/image, de haut en bas, définit ici un ordre de lecture.
Selon les documents, la part de l'image et celle du texte peuvent entrer dans des rapports variés. Ainsi dans ces deux affiches portant sur le lavage des mains. Dans l'affiche de gauche, le dessin occupe un espace beaucoup plus important que dans l'affiche de droite.

## Lavage de mains efficace en 7 étapes

<figure><img src="image_29.png" /></figure>

paumes

<figure><img src="image_30.png" /></figure>

entre les doigts

<figure><img src="image_31.png" /></figure>

dos des mains

<figure><img src="image_32.png" /></figure>

<figure><img src="image_33.png" /></figure>

pignets

<figure><img src="image_34.png" /></figure>

dessus des doigts

<figure><img src="image_35.png" /></figure>

ongles

<figure><img src="image_36.png" /></figure>

basés des pouces

<figure><img src="image_37.png" /></figure>

<figure><img src="image_38.png" /></figure>

<figure><img src="image_39.png" /></figure>

<figure><img src="image_40.png" /></figure>

<figure><img src="image_41.png" /></figure>

Lavez-vous régulièrement les mains !

De plus, il conviendrait de distinguer la nature même de l'image, dessin au trait ou photographie, en couleur ou non, etc. ainsi que des éléments sémiographiques particuliers (flèches, traits, etc.) qui peuvent faire l'objet d'une verbalisation.

### 6.1.2.3. Les constituants de la page : les titres

L'énoncé-titre, si modeste qu'en soit la forme, annonce le contenu d'information du paragraphe correspondant et constitue une sorte d'horizon d'attente qui suscite une mise en éveil de l'attention. Il permet d'activer chez le lecteur la base de connaissance utile à la compréhension

du texte. Les mots-clés du titre vont faire l'objet d'une démultiplication lexicale correspondant aux différents paragraphes du texte. Ainsi dans l'image « 6 étapes lavages » se traduit en mouillez frottez (x3) rincez séchez. Le terme main se démultiplie en paumes doigts pouces ongles. Les images redoublent le sens et permettent de lever, éventuellement, les incertitudes portant sur le sens exact de certains mots, propositions ou phrases.

L'énoncé-titre prend place dans un certain nombre de schémas qui, si limitée qu'en soit l'organisation (encore que), prédéfinissent déjà un traitement de l'information présente

dans le texte et/ou orientent une activité à venir. Un bref commentaire pourra dans certains cas se révéler nécessaire. Parmi les formes les plus fréquemment attestées, majoritairement des phrases non verbales / nominales, on peut relever :

* Le nom nu, c'est-à-dire sans être précédé d'article, ainsi Mali dans la fiche de géographie. Mais ce type d'occurrence est relativement rare et comme ici, s'applique souvent à des termes de géographie ou à des noms ou prénoms de personnages.

* Le nom précédé d'un article défini, comme intitulé de fiches

## Les 6 étapes pour un bon lavage de mains

<figure><img src="image_42.png" /></figure>

1

Mouillez vos mains puis ajoutez du savon

2

Frottez vos paumes contre vos paumes puis avec les doigts entrelacés

<figure><img src="image_43.png" /></figure>

<figure><img src="image_44.png" /></figure>

3

L'appliquez vos onglets sur la paume de vos mains

4

Frottez vos polignets et vos pouces circulairement

<figure><img src="image_45.png" /></figure>

<figure><img src="image_46.png" /></figure>

5

Rincez vos doigts et vos polignets à l'eau claire

6

Séchez bien vos mains avec un tisson propre et sec

<figure><img src="image_47.png" /></figure>

Prenez soin de vos mains par

<figure><img src="image_48.png" /></figure>

www.celande.fr
descriptives d'un animal par exemple : La tortue, la girafe, l'article définissant l'objet/être comme faisant partie d'une classe au sens le plus général du terme.

* Le groupe nominal incluant un adjectif qualificatif, ainsi la petite guenon, qui spécifie l'héroïne du récit qui suit, et qui n'est plus approchée comme élément indifférencié d'une classe d'êtres vivants.

* Un groupe nominal comprenant une expansion spécifiant les particularités du nom : le peuplement du nord, par le moyen d'un complément de nom.

* Un nom suivi de deux points, les deux points introduisant un élément nouveau, spécifiant le terme de départ : La soustraction : calcul réfléchi.

* Un groupe prépositionnel, du têtard à la grenouille ou encore du cacao au chocolat, en rapport ici avec une métamorphose ou une transformation.

* Un groupe nominal développé Lavage des mains efficace en 7 étapes ou Les 6 étapes pour un bon lavage de mains, l'avancée dans l'énoncé-titre permettant à chaque introduction d'un nouveau complément de nom, asocié ou nom à un adjectif qualificatif, de spécifier le domaine d'application du nom lavage ou les 6 étapes.

* Une phrase infinitive, annonçant la compétence visée : Lire l'heure, Résoudre des problèmes.

Une lecture attentive de l'énoncé-titre dans ses différents constituants s'impose car elle oriente le questionnement des élèves dans la suite de leur lecture.

<figure><img src="image_49.png" /></figure>

#### 6.1.2.4. La diversité des signes graphiques

Les signes graphiques en usage dans un texte documentaire sont nombreux. Ils sont constitués de :

* Lettres/mots

* Signes numériques

* Tableaux

* Diagrammes

* Schémas divers

* Cartes

* Dessins

Ils participent, chacun à leur manière, à la mise en place de l'information. L'élève doit donc pouvoir évoluer dans cet univers de signes. Signes linguistiques et signes formels sont ainsi organisés en un ensemble dans lequel leur place respective peut varier selon les disciplines. Ainsi le calcul fait un grand usage des signes numériques accompagnés de quelques éléments verbaux ; l'histoire, plus narrative, fait un usage majoritaire de signes verbaux, c'est-à-dire de mots, de phrases, accompagnés cependant d'images qui peuvent illustrer l'épisode dont il est question dans le texte.

Les signes numériques, comme les écritures opératoires, peuvent varier selon les traditions culturelles des élèves. Les élèves apprendront à nommer les nombres, entiers ou décimaux, à nommer les opérations, à comparer des valeurs numériques dans un petit tableau statistique, à calculer avec des monnaies ou des poids, à désigner une figure géométrique (l'importance du lexique de la géométrie n'est plus à souligner) et les éléments de mesure qui l'accompagnent.

### 6.2. Lire dans les disciplines non linguistiques

Que ce soit en L1 ou en L2, l'utilisation des manuels dans les différentes disciplines scolaires nécessitent des compétences de lecture étendues. Les élèves doivent s'approprier un univers de référence généralement nouveau, comprendre et relier entre elles les informations verbales et/ou numériques réparties sur une double page, établir des relations entre les blocs typographiques (schéma, image, texte, tableau), comprendre le fonctionnement du code rhétorique propre à la discipline (ordre des informations, modes d'exposition des savoirs, etc.), s'approprier son vocabulaire spécifique et ses types de raisonnement, hiérarchiser les informations, etc. (Le Ferrec, 2008). Autant de supports et d'outils qui nécessitent des compétences et des pratiques de lecture diversifiées reposant sur des univers sémiotiques différents qu'il convient d'expliciter.
<figure><img src="image_50.png" /></figure>

Source : Champions en Histoire-Géographie CE1, EDICEF

La lecture répond ainsi à différents
objectifs et trouve ici une finalité pra-
tique qui met l'effort de décodage et
de compréhension en relation avec
une autre finalité que la maîtrise de
la langue elle-même. On peut ainsi
distinguer :

* Lire pour s'informer. Des questions sont posées sur un domaine encore mal connu. L'effort de lecture par la recherche d'indices appropriés doit apporter les réponses attendues.

* Lire pour comprendre. Un phénomène peut échapper à l'activité de compréhension spontanée de l'élève, par exemple les formes particulières revêtues par la reproduction d'éléments du vivant ou dans leur croissance. La lecture permet ainsi de passer d'un état de savoirspiriques à faible portée explicative à une compréhension à plus large portée.

* Lire les consignes de travail. Les mathématiques font un usage abondant de consignes dans la succession des opérations à engager à partir d'écritures numériques ou sur l'analyse de figures géométriques. Mais ces consignes peuvent aussi porter sur des exercices de français (grammaire ou conjugaison par exemple). Reconnaître les verbes d'action, les points d'application de cette action, les conditions et limites d'intervention, mobilisent ici la maîtrise de la langue dans des formes particulières d'exigence.

La dimension énonciative dans
l'adresse au lecteur : je/tu/vous « je
cherche, je trouve », « je veux savoir »,
« mouillez vos mains », « écris en chiffres
l'heure indiquée », « reproduis cette
droite graduée sur ton cahier », peut
revêtir des formes variées, parfois
complexes, qui requièrent un ap-
prentissage spécifique, en s'assurant

de leur parfaite compréhension par
les élèves.

6.3. Ecrire dans les disciplines non linguistiques

L'écrit occupe une place essentielle dans la maîtrise progressive de l'outil mathématique et dans l'acquisition de nouveaux savoirs tels que l'école les présente (structuration de l'espace et géographie, passage du temps personnel au temps de l'histoire, la description et la compréhension des phénomènes naturels, les différents aspects du vivant, etc.).

Ecrire c'est conserver trace des activités entreprises en classe, noter des éléments d'observations, compléter et légender des schémas, des croquis, des cartes et à cet effet apprendre à orthographier des mots nouveaux et à mettre en relation ces mots dans
un schéma syntaxique propre aux formes du discours à visée scientifique. Les élèves apprendront aussi à combiner, dans un même texte, des éléments personnels d'information (sur les questions d'environnement par exemple), et des données figurant dans des documents écrits (manuels, fiches variées, dépliants, prospectus, etc.).

L'objectif sera d'apprendre aux élèves à utiliser le mot juste, dans des phrases, si minimes soient-elles, bien construites. On apprendra de la sorte aux élèves à satisfaire à une exigence de lisibilité. **On écrit à la fois pour soi**, pour conserver en mémoire la trace des activités engagées, ainsi que les résultats associés, **on écrit aussi pour les autres** afin de communiquer le résultat des observations, des descriptions, des mesures effectuées (activités de measurement, activités géométriques par exemple). L'acquisition des savoirs scientifiques et les apprentissages langagiers sont ainsi étroitement associés.

Les élèves apprendront progressivement, et sur des enjeux d'écriture modestes, mais clairement différenciés, à produire un discours objectif, à décrire, à expliquer, à argumenter sur des points d'explication qui peuvent être source de débats (protection de l'environnement, climat, etc.).

Les élèves apprendront ainsi à corriger une première formulation, à stabiliser les énoncés, à réécrire, pour répondre aux exigences d'une communication scientifique pertinente, être exact, dans la limite de l'espace des savoirs disponibles bien évidemment, et suffisamment précis pour rende compte des particularités de l'objet étudié.

Les supports d'écriture peuvent être :

* Le tableau sur lequel le maître/la maitresse écrit à la fois le titre de la leçon, les étapes de la leçon, les mots-clés, le résumé, qui pourront être recopiés au fur et à mesure ou en fin d'activité. Ce travail d'écriture, élaboré

à l'oral, pourra l'être de façon collective, sous forme de dictée à l'adulte, avant d'être recopié dans les cahiers.

* Le **brouillon** (feuille de cahier ou ardoise) sur lequel les élèves pourront noter des schémas, des éléments de calculs, quelques brèves notations, brouillon qui témoigne d'une activité de recherche, de réflexion.

* Le **cahier** sur lequel figureront l'ensemble des éléments de la leçon, à la fois **représentation** des données sur lesquels l'élève a travaillé, et **communication** à des lecteurs autres pour rendre compte du travail accompli.

* Une **affiche** (ou une **fresque** en histoire par exemple) élaborée collectivement, qui est l'expression d'un travail collectif, comportant, schémas, dessins, éléments statistiques, légendes, textes explicatifs.

* Un **album**, élaboré collectivement, consacré à un thème d'études, à partir de différentes enquêtes et sources de documentation, en vue d'être communiqué à un public plus large, les familles, les autorités locales.

* Une **tablette numérique**, quand le matériel est disponible, et qui offre des ressources d'écriture particulière riche.

* Un **dossier personnel** que l'élève pourra se constituer en rassemblant des documents de différentes origines, des notes prises à l'occasion de différents moments d'observation.
## 6.4. Lire-écrire en français dans les disciplines dites non linguistiques<fnref n="21" /> (DdNL)

### 6.4.1. Des discours disciplinaires spécifiques

Dans la majorité des pays de l'Afrique francophone subsaharienne, l'enseignement d'une partie ou de la totalité des matières scolaires non linguistiques (mathématiques, sciences, histoire, géographie, éducation physique, etc.) a lieu, à un moment ou un autre du cursus scolaire, en français langue de scolarisation. De ce fait, l'enseignement des disciplines dites non linguistiques (désormais DdNL) pose la question de l'articulation des objectifs de la discipline enseignée avec les objectifs linguistiques de maîtrise du français. Les élèves doivent s'approprier les matières enseignées dans des discours spécifiques en français, qu'ils apprennent non seulement à les lire, mais aussi à répondre aux activités demandées.

Chaque DdNL organise sa progrèsion selon un lexique et une organisation grammaticale qui produisent des discours disciplinaires spécifiques (observation, exposition, explication, narration, description, démonstration, argumentation, etc.).

A sa naissance, le girafon mesurait 2 m et pesait 75 kg. Maintenant il est 2 fois plus grand et 10 fois plus lourd.

Quelle est sa taille actuelle ?

* Choisis l'opération et calcule :

* Écris la phrase réponse :

Quel est son poids actuel ?

* Choisis l'opération et calcule :

* Écris la phrase réponse :

<figure><img src="image_51.png" /></figure>

Au primaire par exemple, les énoncés de problèmes en mathématiques sont souvent présentés sous le mode d'une narration, marquée par une succession d'événements chronologiquement organisés. L'élève doit arriver à resituer l'énoncé narratif dans l'univers mathématique pour résoudre la tâche visée (ici la multiplication).

Ces discours spécifiques s'observent dans les textes des leçons mais aussi dans les manières d'écrire les consignes et les exercices. Chaque discipline développe donc au sein de la culture scolaire une spécificité où les univers de référence, les pratiques langagières, les logiques d'organisation du savoir permettent la gestion de l'abstraction dans leur diversité graphique et discursive. La construction de la compétence de lecture s'avère donc transversale, fondée sur l'interprétation et le sens.

* Au niveau discursif, s'agissant de l'usage des formes de la langue française, ces dernières ne diffèrent pas des formes en usage dans les textes lus dans les séances d'apprentissage/perfectionnement de la lecture. Toutefois, certaines constructions peuvent avoir une probabilité d'aparition et d'usage plus grande que dans les textes de portée plus générale. Ainsi, on observe une tendance dans l'ensemble des disciplines scolaires à rendre l'énonciation neutre avec l'utilisation :

✔ des formes passives : « Une étude récente a été menée par... » en sciences ; « Un carré est formé de 4 côtés... » en mathématiques ; « L'Empire du Ghana était composé de... » en histoire, etc.

✔ des formes impersonnelles : « Pour calculer..., il faut... » en mathématiques ; « Il fait chaud... » en géographie, etc.

✔ des verbes pronominaux : « le volcan se situe... » en sciences ; « la figure se divise en... » en mathématiques, etc.

La récurrence de certaines formes grammaticales peut rendre difficile la compréhension en lecture (Spaëth, 2008) :

✔ la phrase nominale et la nominalisation sont fréquentes et indiquent souvent les objectifs de connaissance disciplinaire à atteindre (par exemple, en histoire « Les royaumes des grands lacs », en sciences « Les pollutions atmosphériques »)

✔ l'utilisation de l'expansion détachée du nom (exemple : Andrianampoinimerina, seigneur au cœur d'Imerina) ou de métaphores (exemples : le lit de la rivière ; la terre, cette orange bleue dans l'espace...)

<footnote n="21">21 Nous situant plus précisément dans la perspective bilingue, nous adoptons désormais la terminologie de Gajo (2009, p. 3) : « La verbalisation se présente comme une condition centrale pour le processus d'enseignement / apprentissage. Même les disciplines qui possèdent un langage formel propre, comme les mathématiques, recourent abondamment à la langue naturelle pour la mise en place et le contrôle des savoirs. (...). La scolarisation se fonde alors sur une sorte de « tout linguistique », toutefois moins visible et / ou perceptible en L1 qu'en L2. Dans ce sens, il s'agirait de s'interroger sur la pertinence de la désignation « discipline non linguistique », peu adéquate aux enjeux recherchés par l'enseignement bilingue. L'expression de DNL comporte d'évidents avantages pratiques, mais résiste à une conceptualisation sérieuse. Nous proposerions donc de la troquer contre la notion de discipline dite non linguistique (DdNL) »</footnote>
✔ la fréquence des groupes prépositionnels (spatio-temporels, logiques et argumentatifs), par exemple : en haut de la colline, au fur et à mesure que...

✔ l'importance de la caractérisation, avec le recours aux relatives avec dont et l'usage fréquent de l'apposition (Abidjan, la plus grande ville économique, n'est pas la capitale...)

✔ la fréquence des procédés anaphoriques (exemple : Moussa a des crayons. Il en donne 12 à Bintou. Il a maintenant 7 crayons. Combien en avait-il au départ ?), des reprises lexicales (exemple : Le lion, cet animal féroce, considéré comme le roi des animaux...)

✔ la formulation de la négation en mathématiques (ex : tous - aucun, ni...ni, etc.)

✔ la fréquence du gérontif dans l'enchaînement des tâches à réaliser (exemple : lis ces mots, en t'aidant... ; complète le graphique en commençant par...)

✔ l'importance des connecteurs spatio-temporels, logiques et argumentatifs qui soutiennent la cohérence des énoncés.

● Au niveau lexical, une attention portée à la morphologie, aux champs lexicaux (énoncé-titre et sous-titres), à l'hyperonymie pourra soutenir la compréhension du vocabulaire spécifique des textes à lire dans la discipline. Cependant, le vocabulaire dans les DdNL s'avère aussi souvent transversal. Par exemple, des mots comme « milieu » ou « sommet » ne désignent pas la même réalité en mathématiques ou en géographie ; de même, la consigne « décrire » n'engage pas le même type de description en histoire et en sciences. Pour que les élèves s'approprient ces mots polysémiques, ils doivent donc pouvoir en différencier les sens selon les usages disciplinaires.

La structuration écrite des disciplines scolaires apparaît comme l'un des aspects centraux de la culture scolaire. Apprendre à lire les « textes du savoir » soutient en outre la mise en œuvre d'opérations cognitives fondamentales (opérations logiques, de catégorisation, de conceptualisation, de mise en relation) nécessaires à l'acquisition des compétences disciplinaires.

### 6.4.2. Bifocalisation et place des L1 dans les DdNL

L'utilisation du français de scolarisation dans les DdNL, place l'élève en situation de bifocalisation (Bange, 1992) : il doit à la fois gérer la compréhension de la langue (orale et écrite) et celle du contenu notionnel. Les études de Noyau au Togo, portant sur l'analyse de séquences de classe dans diverses disciplines, mettent en évidence que la gestion de la bifocalisation en classe (formes linguistiques – contenus) s'effectue au détriment des contenus d'apprentissage et en faveur de l'inculcation de formes linguistiques normées.

« Les contenus d'apprentissage sont, dans le contexte scolaire africain, essentiellement des éléments textuels à mémoriser, plutôt que des données d'observation reliables aux perceptions et expériences des enfants. Leur forme idéale est celle d'un résumé de quelques lignes mettant l'accent sur des éléments descriptifs et des inventaires, non sur des actions ou des processus. » (Noyau, 2007). Les observations menées par Noyau et ses collaborateurs indiquent que les options pédagogiques en vigueur s'opposent souvent en bien des points à la construction des connaissances, au profit d'une activité de dénomination sta-tique en langue normée centrée sur les objets et non sur les processus auxquels ils donnent lieu.

Pour une meilleure appropriation des contenus notionnels visés, ces recherches mettent en évidence, entre autres choses, une meilleure activation des représentations lors de la tâche écrite en français L2 lorsque les connaissances ont été activées, oralement, d'abord en langue première, c'est-à-dire reliées

aux expériences du monde. Activer les connaissances acquises sur le sujet en L1 apparaît donc une étape importante pour commencer à éla-borer de nouveaux savoirs dans les DdNL.

### 6.4.3. L'intérêt du travail interdisciplinaire

L'enseignement des DdNL peut donner lieu à des travaux d'équipes et à des projets pédagogiques fructueux pour favoriser simultanément les apprentissages disciplinaires et lin-guistiques des élèves. Deux grandes options peuvent être retenues par les enseignants des collèges : un choix thématique (l'eau, la respiration, etc.) ou un choix de compétences discursives (la description, l'explication, etc.), qui seront travaillées transversalement dans les cours DdNL et dans ceux de français. Il est attesté que cette interdisciplinarité et ce travail collaboratif entre enseignants au collège peut augmenter considérablement les compétences en français des élèves.

Quand l'enseignant est polyvalent comme dans l'enseignement primaire, il peut aussi organiser ses enseignements dans la transversalité des compétences mobilisées dans les différentes disciplines. L'important est de bien le signaler aux élèves qui ont tendance à cloisonner les disciplines, en mettant en évidence les liens opérés. Le travail sur les consignes dans les différentes disciplines peut notamment contribuer à cette construction.

### 6.4.4. Lire-écrire dans les DdNL, liens avec quelques chapitres an-térieurs

#### 6.4.4.1. Etude de la langue

Les L1 s'organisent, par exemple pour ce qui est du genre et du nombre selon des systèmes de marques qui peuvent être très différents de la L2. Il en est de même pour ce qui relève de l'usage des déterminants. Le positionnement de l'adjectif épithète en français ou la position du complé-ment de nom par rapport au nom posent des problèmes particuliers.
La distribution de l'information, selon qu'elle est déjà connue ou nouvelle, pourra donc varier selon les langues.

Sur des segments de langue à portée restreinte, les titres ne sont jamais très longs, se posent ainsi de nombreux problèmes syntaxiques et morphologiques auxquels il convient d'accorder une certaine attention, la moindre variation dans la L2 pouvant entraîner des erreurs de compréhension.

#### 6.4.4.2. Compréhension en lecture, langage et enseignement

La compréhension constitue dans l'apprentissage/découverte des DdNL une composante majeure de la réussite de l'élève, compréhension qui ne saurait s'appuyer sur les seuls mécanismes d'inférence ou « d'expérience sociale » des usages de la langue. Le vocabulaire ici est un vocabulaire spécialisé qui rend compte de l'expérience du monde et de sa représentation fondée sur les notions constitutives d'un champ disciplinaire donné. « Le peu- plement du Nord », par exemple, appartient au vocabulaire de la géo- graphie et ne saurait résulter de la seule connaissance du monde de l'élève. Un enseignement explicite ou direct doit être envisagé, prenant appui sur les images, les schémas présents dans le texte ou le docu- ment. Les propositions du chapitre 6,« Quelques activités et principes pour enseigner la compréhension en lecture », peuvent donc se révéler également particulièrement utiles pour la compréhension des textes des DdNL.
<figure><img src="image_52.png" /></figure>

**Bange P. (1992).** « À propos de la communication et de l'apprentissage de L2 (notamment dans ses formes institutionnelles) », dans Acquisition et interaction en langue étrangère, 1 | 1992, mis en ligne, URL : https://doi.org/10.4000/aile.4875

**Gajo L. (2009).** « Enseignement d'une DNL en langue étrangère : de la clarification à la conceptualisation », Tréma, 28 | 2007, URL : http://journals.openedition.org/trema/448

**Le Ferrec L. (2008).** Littératie, relations à la culture scolaire et didactique de la lecture-écriture en français langue seconde, dans Chiss J.-L. (Dir.), Immigration, Ecole et didactique du français, Didier, p.p. 102-142.

**Noyau C. (2007).** « L'enseignement de disciplines non linguistiques en FLS au primaire en Afrique de l'ouest : les sciences d'observation à travers les manuels et les activités de classe », Tréma, 28 | 2007, URL : http://trema.revues.org/282 (Pour une revue des nombreux travaux réalisés en Afrique subsaharienne, voir : http://colette.noyau.free.fr )

**Spaëth V. (2008).** Le français « langue de scolarisation » et les disciplines scolaires, dans Chiss J.-L. (Dir.), Immigration, Ecole et didactique du français, Didier, p.p. 64-100.

**Vigner G. (2001).** Enseigner le français comme langue seconde. Clé International
# Conclusion

## Décoder et encoder, comprendre et produire, des échelles temporelles différentes au début du fondamental

Le décodage et la compréhension ont des dynamiques d'apprentissage très différentes :

* Alors que l'apprentissage de la compréhension du langage parlé commence de manière implicite dès la première année de vie, et se poursuit à l'école et tout au long de la vie, à l'entrée à l'école, la phonologie, le vocabulaire oral, la syntaxe et la sémantique de la langue doivent être travaillés de manière explicite.

* L'apprentissage du décodage de l'écrit constitue un temps bien particulier : c'est l'apprentissage de la lecture à proprement parler, essentiellement pendant la ou les deux premières années du fondamental. L'expérience montre qu'il est possible d'apprendre rapidement de nombreuses correspondances graphème-phonème en début d'apprentissage et que l'entrée dans la lecture en est facilitée (Goigoux, 2016a ; Riou & Fontanieu, 2016). Un tempo rapide permet à l'élève de comprendre rapidement les mécanismes du code et lui donne les moyens d'identifier un nombre croissant de mots, ce qui le stimule pour s'essayer à lire.

La compréhension est le but ultime de la lecture. Le décodage n'en est que l'instrument, mais un instrument indispensable. Chaque enfant doit rapidement « faire ses gammes » et posséder la maîtrise de l'instrument (les correspondances graphèmes-phonèmes) pour parvenir à interpréter la partition que constitue le texte.

Ainsi, l'enseignement du sens et celui du code, complémentaires, doivent être strictement distingués au début de l'apprentissage.

Dans les systèmes d'enseignement bi-plurilingue, surtout durant la première moitié de l'année scolaire, un fort accent est à mettre sur le décodage et l'encodage, alors que tout au long de l'année, parallèlement au travail sur le code, des temps doivent être dédiés au vocabulaire, à la compréhension orale et, plus tard, aux difficultés spécifiques que peut poser la compréhension écrite.

Dans les systèmes d'enseignement utilisant le français langue d'enseignement dès le début du fondamental, l'apprentissage du français oral, avec un appui possible

sur les acquis en langue maternelle, doit s'articuler à la découverte de l'écrit. L'accent à porter sur le décodage et l'encodage ne peut s'effectuer que sur des mots en français connus à l'oral par les élèves.

Quels que soient les systèmes de scolarisation, les textes lus par l'adulte (en langue maternelle et/ou en français) et ceux lus par les élèves doivent être clairement distingués tout au long de la première année.

* Les textes lus par les adultes, plus complexes, permettent, à l'oral, de travailler la compréhension des textes écrits et doivent trouver leur place dès le début de l'apprentissage.

* Les textes lus par les élèves doivent être facilement décodables. Leur déchiffrabilité doit être contrôlée en fonction des correspondances graphèmes-phonèmes préalablement étudiées. La complexité des textes à lire par les enfants augmente en fonction de leur degré d'automatisation de l'identification des mots.

Dans l'élaboration d'une séquence, en particulier en français, les textes lus en français par l'adulte peuvent être préparatoires à la lecture par les élèves de textes déchiffrables. La phrase ou le petit texte à décoder par les élèves en français peut par exemple être une reprise adaptée ou un extrait du texte lu oralement par l'adulte, ce qui en facilitera la compréhension.

Tout au long de l'apprentissage au primaire, la lecture, l'écriture et la production d'écrits sont en étroite relation. Les pratiques d'écriture doivent être quotidiennes, diversifiées, et leurs objectifs clairement énoncés aux élèves.

## La nécessité de poursuivre l'apprentissage de la lecture-écriture tout au long de l'enseignement fondamental

Si les apprentissages de base peuvent être considérés comme acquis à la fin de l'école primaire, il serait pour autant prématuré de considérer la tâche comme achevée, de nombreux élèves ayant encore besoin de poursuivre certains de ces apprentissages et de stabiliser une relation au langage écrit encore incertaine. Au collège, l'activité de lecture doit être poursuivie, mais sur des textes pour partie différents de ceux de l'école primaire et qui font appel à des répertoires de compétences différemment mobilisés. Notons au passage
que les travaux se rapportant à la lecture au collège, notamment s'agissant des publics adolescents, sont infiniment moins nombreux que ceux concernant les publics de l'école primaire<fnref n="22" />. La recherche, en fait, s'est poursuivie non plus sur le lecteur et son activité mais sur les matériaux textuels proprement dits, dans leur organisation et leur fonctionnement propre : typologie des textes/discours ; cohérences textuelles ; aspects génériques (textes littéraires, documentaires, etc.). Or, c'est dans cette interaction entre un apprenti-lecteur, doté d'un certain nombre de compétences de base, et le texte, dans ses caractéristiques propres, que se joue ce nouveau moment de l'apprentissage.

Listons brièvement ici les caractéristiques les plus visibles des apprentissages de la lecture au collège :

* **des textes plus longs** (dans des proportions à déterminer), et qui requièrent de la part de l'élève à conserver en mémoire les éléments d'information recueillis au fur et à mesure de l'avancée dans la lecture et de les inscrire dans un schéma de compréhension plus vaste, à sélectionner notamment les énoncés les plus importants.

* **des textes « authentiques »**, c'est-à-dire des textes qui ne sont plus élaborés aux fins strictes d'apprentissage, mais des textes le plus souvent adressés à des publics d'adultes, extraits souvent d'œuvres littéraires, de préférence issus des littératures africaines d'expression française, choisis et découpés (nous sommes toujours en présence d'une lecture par extraits - manuels ou photocopies - pour des raisons essentiellement matérielles, avec parfois dans la proximité du collège des bibliothèques, mais souvent peu nombreuses) selon des critères pédagogiques à expliciter.

* **des textes au lexique plus riche, plus diversifié.** La diversité des textes proposés, expériences/épisodes de vie variés, sensibilisation à des problématiques plus générale, expression de différents points de vue, font contraste avec les ressources du répertoire lexical ordinaire/moyen des élèves.

* **des textes à construction plus complexe.** D'une part **la dimension énonciative** pourra y prendre une place plus importante et implique que l'élève puisse repérer le traitement de l'expérience de vie rapportée/le point de vue singulier, dans une vision particulière. **Les composantes du récit** pourront comprendre une dimension narrative, descriptive, un système de discours rapporté (style direct, indirect libre), **l'expression d'un point de vue,** d'un jugement, associé à une **argumentation. Les continuités anaphoriques** dans ces conditions passent par des procédures de rappel lexical plus diversifiées, dans des fonctions distinctes, de l'anaphore lexicale à l'anaphore résomptive (qui résume ou synthétise le contenu de ce qui vient d'être dit). A tout ceci s'ajoute, bien plus dans le secondaire qu'à l'école primaire, le rôle joué par les inférences sur la prise en compte des informations implicites.

* **des textes qui, pour être compris, font appel aux connaissances du lecteur,** sous forme de scripts, de plans, de scénarios, d'éléments de jugement<fnref n="24" />. Ceux de l'école primaire s'appuient le plus souvent sur des schémas proches de l'expérience de vie ordinaire de l'élève. Au collège, ces connaissances s'inscrivent dans des univers qui s'éloignent de plus en plus du quotidien empiriquement perçu de l'élève, modélisés par la référence à des traditions culturelles savantes, à une symbole artistique, littéraire ou scientifique. Ces schémas, avec leur part d'implicite, appellent de la part du lecteur une activité inférentielle importante, le traitement du lexique ne constituant qu'une des composantes de cette approche<fnref n="25" />.

* **des textes encyclopédiques (DNL).** Les élèves seront souvent conduits à lire des textes vecteurs de connaissances, pris dans des manuels, ou distribués sous forme de photocopies. Ces textes, par rapport à ceux de l'enseignement primaire, ne traitent plus de phénomènes appréhendés dans leur apparence perceptive, ou sous forme d'une schématisation élémentaire, mais présentent des objets (au sens d'objet scientifique) bien plus conceptualisés et faisant de la sorte appel à un vocabulaire de plus en plus spécifique au savoir mobilisé. Des études menées en France montrent que les meilleurs élèves maîtrisent près de 3 fois plus de mots que les élèves les plus faibles, à la fin du collège (voir, ci-après)

<footnote n="22">²² On peut citer cependant l'ouvrage coordonné par C. Golder et D. Gaonac'h, *Enseigner à des adolescents. Manuel de psychologie*, Hachette, 2001.</footnote>

<footnote n="23">²³ L'ouvrage de P. Coirier, D. Gaonac'h, J.M. Passerault, *Psycholinguistique textuelle. Approche cognitive de la compréhension et de la production des textes*, Armand Colin, 1996, aborde ces différentes questions. Linguistique textuelle et cognition s'y trouvent ici rassemblées.</footnote>

<footnote n="24">²⁴ Voir P. Coirier et alii, op.cit. pp. 61-71.</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Voir ainsi G. Vigner Le monde, les mots et l'école : éléments d'une didactique du vocabulaire à l'école élémentaire, p.191-209, n° 8, 1993, dont certaines analyses et propositions peuvent être transposées au collège.</footnote>
<figure><img src="image_53.png" /><figcaption>Figure 4 Estimation du vocabulaire encyclopédique de la 6ème à la 3ème en fin d'année scolaire, d'après Lieury, Van Acker & Durand, 1995b</figcaption></figure>

Extrait de Moïse Dero, Inventaire du vocabulaire et développement des connaissances, du Cours préparatoire à la Sixième du collège, Thèse de doctorat, Rennes 2, 1998

Le graphique ci-dessus fait ainsi apparaître, dans le cas d'un public de francophones natifs, l'importance de l'effort accompli en matière de mots acquis (en plus du vocabulaire courant)<fnref n="26" />. On peut considérer que pour un élève africain, l'effort sera de même proportion, même si sur un plan strictement quantitatif, des différences peuvent apparaître.

La lecture au collège s'organise à partir de textes de plus en plus éloignés de la langue des familles et du quotidien de la vie sociale des élèves et faisant appel de la part du lecteur à des savoirs et des savoir-faire inédits qui devront faire l'objet d'une approche pédagogique plus attentive de la part des professeurs.

L'apprentissage de la lecture-écriture est un processus continu qui s'effectue tout au long de la vie. Chaque nouvelle compétence constitue une évolution, un prolongement ou une articulation nouvelle des compétences préexistantes.

Il est donc essentiel, aussi bien au sein des cycles scolaires qu'entre ces cycles, que les dispositifs didactiques nouveaux s'inscrivent dans la continuité de ceux utilisés aux niveaux précédents.

Cet apprentissage continu permettra à l'élève de développer ses habiletés et de construire des stratégies de lecteur expert pour sa réussite scolaire mais aussi pour sa réussite personnelle et professionnelle.

Il est donc impératif que soient mis en place des dispositifs de suivi afin que chaque enseignant ait connaissance de ce qui a été fait l'année qui précède celle(s) sous sa responsabilité. C'est une condition pour que les stratégies pédagogiques s'inscrivent dans un processus continué.

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Nous espérons que les informations apportées dans ce document d'appui soutiendront la formation initiale et continue des enseignants des pays membres du programme APPRENDRE. Nous invitons les responsables nationaux ayant participé à cet atelier de formation à réfléchir aux stratégies à mettre en œuvre dans cette direction. L'ensemble de la documentation fournie pendant cette session de formation (supports papier et vidéo) leur reste accessible et communicable.

<footnote n="26">²⁶ Voir aussi A. Lieury « Mémoire et apprentissage scolaire », Etudes de linguistique appliquée, 2003, n° 130.</footnote>
<figure><img src="image_54.png" /></figure>