# Le concept de positionnement de genre épistémique comme dimension de l'épistémologie pratique du professeur et des élèves

Ingrid Verscheure

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Ingrid Verscheure. Le concept de positionnement de genre épistémique comme dimension de l'épistémologie pratique du professeur et des élèves. TACD, Jun 2019, Rennes, France. hal-04757058

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Le concept de positionnement de genre épistémique comme
dimension de l'épistémologie pratique du professeur et des élèves

Ingrid VERSCHEURE
UMR EFTS
Université Toulouse 2 Jean Jaurès

Introduction : vers un programme de recherche « Genre et didactique »

Nos recherches en didactique, initialement développées en EPS, ont été pionnières dans
le champ des didactiques des disciplines. Nous nous sommes attachées, à partir d'études
observationnelles, à rendre compte de la co-construction des savoirs et du genre dans la classe.

Nous considérons le Genre comme un concept relationnel qui rend compte du fait que
les jeux de positions (genrées, scolaires, sociales) ne sont pas figés (Butler, 2005 ; Clair, 2012).
Christine Détrez (2015) montre que les filles et les garçons n'activent pas toujours les façons
de faire que leur assignent les stéréotypes liés à leur sexe. Ces variations, ces engagements
variables pour un même sujet, se donnent particulièrement à voir en EPS car cette discipline
redouble l'incarnation du genre du fait des rapports au corps et au sport qu'elle implique.
Comme l'ont montré les travaux inauguraux de sociologie du sport pointant les formes
différentielles de pratique selon le sexe des activités physiques, sportives et artistiques (APSA),
on observe une certaine cécité de l'EPS à ces différences (Cogerino, 2004 ; Couchot-Schiex,
2017 ; Davisse & Louveau, 1998, pour ne citer que quelques travaux français).

Considérant la nécessité d'une (re)problématisation didactique permettant de saisir à
nouveau frais les phénomènes de co-production du genre et des savoirs au fil des interactions
didactiques en classe, ce programme de recherche a produit au fil des années un travail
théorique dont l'ambition et de raffiner, voire de renouveler les explications jusque-là utilisées
pour rendre compte des inégalités de trajectoire scolaire des filles et des garçons constatées par
l'ensemble des études de genre s'intéressant au système scolaire, à savoir : prégnance d'un
curriculum scolaire masculiniste, non prise en considération des rapports sociaux-sexués au(x)
savoir(s), inégalités de fréquence et de nature des interactions pédagogiques destinées aux filles
et aux garçons, attentes différentielles d'évaluation, etc... La (re)problématisation didactique des inégalités scolaires selon le sexe, nous a amené à construire des outils conceptuels permettant de rendre compte de phénomènes didactiques différentiels non seulement spécifiques savoirs mis à l'étude mais aussi spécifiques des modalités de l'agir conjoint du professeur et des élèves.

## Élaboration progressive du concept de positionnement de genre épistémique

Dans le but d'analyser l'action didactique conjointe du professeur et des élèves intégrant la dimension du Genre, nous mobilisons plus particulièrement deux concepts : celui de « contrat didactique différentiel » (voir sur la contribution de Chantal Amade-Escot dans ce congrès) et, dans les sections qui suivent, nous revenons sur la construction progressive du concept de « positionnement de genre épistémique » afin de pointer qu'il est une des dimensions de l'épistémologie pratique des acteurs et actrices de la relation didactique.

### Le contrat didactique différentiel

Nous nous inscrivons dans le cadre théorique de l'action didactique conjointe en mobilisant le concept de contrat didactique différentiel (Schubauer-Leoni, 1996) dont la dynamique résulte de relations évolutives, le plus souvent implicites, que le professeur doit gérer avec différents élèves ou groupes d'élèves afin de réguler les difficultés du maintien de la relation didactique. Le contrat didactique n'est pas « négocié uniquement entre l'instance du maître et celle que représente l'ensemble des élèves, mais entre le maître et des sous-groupes d'élèves correspondant à diverses positions scolaires au sein de la classe. Ces positions se rapportent aux diverses hiérarchies d'excellences en présence et sont partiellement tributaires de l'origine sociologique des élèves » (Schubauer-Leoni, 1996, p. 160). En filiation avec cette définition qui souligne la valence différentielle de ce contrat implicite, nous considérons que les sujets enseignés, « filles » ou « garçons », selon qu'ils occupent une place d'élèves « forts », « faibles » ne se positionnent pas et ne sont pas sollicités.es de la même façon par l'enseignant.e qui interagit avec l'un.e ou l'autre selon la fonction que chacun.e aura à remplir à tel moment d'avancement du processus didactique. Nos recherches initiales ont mis en évidence que ces échanges diffèrent selon les filles et les garçons en lien avec leur mode d'engagement dans les tâches, leurs attitudes plus ou moins scolaires, les arrière-plans représentationnels et actionnels
eux-mêmes déterminés par les modalités de pratiques enseignantes (Verscheure, 2005, 2009 ; Verscheure & Amade-Escot, 2004, 2007).

## Le positionnement de genre épistémique

Il ressort de ces premières recherches que la dynamique différentielle du contrat didactique ne se structure pas seulement au regard des diverses « positions d'excellence scolaire » des élèves (Schubauer-Leoni, 1996) mais aussi, au regard des « positions de genre » telles qu'activées par les filles et les garçons au fil des interactions didactiques (Amade-Escot, 2005, Amade-Escot, Verscheure & Uchan, 2004 ; Elandoulsi, 2011, Verscheure, 2005 ; Verscheure et Amade-Escot, 2004, 2007). En tant qu'analogon du terme de position scolaire dans la définition de Schubauer-Leoni (1996), la notion de « position de genre » permettait de pointer, à partir d'indicateurs relatifs aux actions des élèves dans les activités physiques scolaires, l'extrême variabilité des modalités de pratique qui ne pouvaient se résumer à la dichotomie binaire du sexe. Il s'agissait alors d'identifier, dans cette dynamique différentielle, comment le jeu didactique du professeur et des élèves se co-construisait au regard de « positions de genre » activées (ou non) par les élèves qu'elles ou ils soient filles ou garçons. Ces recherches ont permis de mettre en évidence la pluralité des trajectoires didactiques des élèves au regard des modes d'intervention et des savoirs valorisés par les professeurs (Verscheure, 2005, 2009 ; Verscheure, Elandoulsi & Amade-Escot, 2014). Ainsi, le mode d'inscription dans le contrat didactique différentiel et la position de genre activée en contexte sont deux indicateurs prédictifs de la trajectoire d'apprentissage des élèves, filles et garçons (Elandoulsi, 2011 ; Verscheure & Amade-Escot, 2007 ; Vinson, 2013).

Mais cette approche en termes de « position » pouvait laisser supposer une forme de réifications des rapports aux objets à enseigner et à apprendre. Or, nos observations mettaient en évidence la pluralité et la variabilité des trajectoires didactiques des élèves. Pour rendre compte de cette dimension et pour préciser l'idée d'un curseur plutôt que d'un constat définitif, nous avons par la suite été amenées à élaborer le terme de « positionnement de genre épistémique ».

Cette évolution conceptuelle s'inscrit dans la perspective théorique du « positionnement ». Pour Harré et van Langenhove (1999), l'acte de positionnement relève d'un scénario permettant aux sujets de mobiliser en contexte d'interactions sociales, de façon fluide
et variée, certains éléments rendant intelligible leurs actions. Ainsi, s’appuyant sur les
dimensions sociales, symboliques et interactionnelles de l’action humaine, sur l’importance du
langage, ces auteurs critiquent les usages psychosociologiques américains de la notion de
« rôle » (ce qui dans nos travaux résonnaient avec la notion de rôle de sexe, fort utilisé dans les
études psychosociologiques en sciences du sport). Harré et van Lagenhove considèrent que la
notion de rôle est trop statique pour rendre compte de la dynamique sociale présidant au
développement des identités (le pluriel ici est important). Selon ces auteurs, la conduite
humaine est intentionnelle, mais contrainte par les normes de groupes, et la subjectivité est le
produit historique sédimenté de l’ensemble des interactions de chacun.e avec les autres.

Au stade actuel de notre réflexion théorique sur ce concept, et même si cela a toujours
été sous-jacent dans notre travail scientifique nous pensons qu’il est finalement plus heuristique
et précis de parler « positionnement de genre épistémique » (Amade-Escot, 2019 ; Verscheure,
Amade-Escot, Vinson, soumis ; Verscheure et Debars, 2019) puisque le positionnement de
genre est spécifique du savoir en jeu.

Nous avons pu mettre en évidence que les trajectoires didactiques des élèves sont en lien
avec l'activation de positionnement de genre épistémique au fil du temps didactique. Ces
positionnements varient au fil du temps didactique, notamment en fonction du degré de
dépendance/indépendance aux stéréotypes de sexe (Marro, 2012) en tant que normes et rôles
sociaux traditionnellement assignés aux femmes et aux hommes. Les différences selon les
individus dans la construction des connaissances sont ainsi fonction des savoirs mis à l'étude,
et en ce sens sont très spécifiques de la manière dont les connaissances sont mises en scènes et
régulées dans les situations didactiques au regard des normes sociale du système de genre
(Parini, 2006). Celui-ci rend compte d'un ensemble de prescriptions normatives, hiérarchisées
et d'attentes sociales qui détermine des positions asymétriques, des modèles interdépendants et
intégrés de traits de personnalités, de comportements, de tâches et d'activités qui peuvent être
endossés (ou non) par les femmes et les hommes (Parini, 2006). Le Genre « embrasse dès lors
plus globalement le poids de la différenciation / hiérarchisation des sexes dans la construction
de l'ordre social » (Clair 2012, p. 58). Butler (2005) montre que le Genre est une catégorie
performative. Il est fluide, multiple et changeant selon les contextes, et ne se réduit pas à la
dichotomie du sexe. La variabilité de performation du Genre n'est pour autant pas indépendante
d'un ensemble de normes de sexe à l'origine du système de genre, puissant outil de
naturalisation de la différence des sexes légitimant dans chaque univers symbolique la
domination masculine (Clair, 2012 ; Marro, 2012 ; Mosconi, 1994 ; Parini, 2006).

S'intéresser à la manière dont dans l'action conjointe les acteurs et actrices sont plus ou
moins sensibles aux normes du système de genre invite à analyser la manière dont la
topogenèse évolue dans la classe entre le professeur et les élèves et d'analyser quelles sont les
contributions singulières du professeur et des élèves dans le processus didactique conjoint en
termes de modifications du milieu didactique (mésogenèse) et d'avancée des savoirs dans le
temps (chronogenèse).

La mise à l'épreuve du concept de positionnement de genre épistémique dans nos
recherches permet de rendre compte des dynamiques singulières de performativité du genre en
situation didactique et les différentes trajectoires didactiques d'élèves qui en résultent au regard :
des contextes d'apprentissages proposés aux élèves ; leurs liens avec les connotations sexuées
des savoirs enseignés, dont celles valorisées (ou non) par les professeurs (valorisation étudiée
aussi en terme de positionnement de genre épistémique) ; des interactions que chaque élève
engage ou dans lesquelles elle-il est engagé.e avec le professeur, mais aussi avec les autres
élèves ; interactions elles-mêmes influencées par les attitudes plus ou moins scolaires, les
arrière-plans représentationnels et actionnel sur lesquels s'élaborent, se modifient ou se colorent
les formes de l'étude (Verscheure et Amade-Escot, 2007 ; Verscheure et Debars, 2019 ;
Verscheure et al., 2019, in press ; Verscheure, et al., 2014 ; Vinson et Verscheure, 2018).

Problématique : symétriser l'investigation des épistémologies
pratiques du professeur et des élèves

Les résultats de nos recherches permettent d'avancer que le positionnement de genre épistémique est toujours lié à l'épistémologie pratique de chaque participant.e. En effet, enseignant.e et élèves agissent dans un contrat didactique différentiel et valorisent ou privilégient différentes facettes du savoir selon sur le contexte, les significations qu'ils en ressortent et les interactions entre acteurs de la relation didactique (Amade-Escot, Elandoulsi, Verscheure, 2015).

Pour Sensevy (2006, 2007), l'épistémologie pratique est une théorie de la connaissance
qui surgit de la pratique et qui l'oriente. Cette épistémologie est pratique en ce sens qu'elle est
produite en grande partie, pour un savoir donné, par les habitudes d'action que le professeur a
construit au cours de son enseignement. Elle permet d'expliquer les raisons du comportement
didactique ainsi que certaines des déterminations de l'action du professeur en situation:
« L'épistémologie pratique ne constitue donc pas une sorte de « base de connaissance »
appliquée. Elle fonctionne plutôt comme un tropisme d'action qui surdétermine dans une
certaine mesure le pilotage de la classe. Cette surdétermination n'est pas produite par la
définition a priori de formes d'actions, mais contraint la manière dont le professeur oriente les
transactions dans la classe en fonction des équilibres didactique » (Sensevy, 2006, p. 219).
L'épistémologie pratique du professeur fait partie du niveau de description du jeu didactique.
Du côté des élèves, leur positionnement et repositionnement de genre épistémique au fil des
transactions didactiques (Verscheure et Debars, 2019) témoigne aussi, selon nous, de
l'épistémologie pratique que ces derniers activent in situ. C'est parce que les actions des
professeurs et des élèves s'ajustent mutuellement (Lidar, Lundqvist & Östman, 2006) que les
épistémologies pratiques sont celles d'une communauté (ici, la classe). Elles ne peuvent non
plus être réduites à l'identification des changements conceptuels chez les élèves mais intègrent
des valeurs, des usages et les dimensions esthétiques présidant à leurs transformations
(Wickman, 2004, 2013).

Nous défendons l'idée que le positionnement de genre épistémique est un descripteur pertinent de la dynamique du contrat didactique car il permet de pointer les positions topogénétiques endossées par les élèves et le professeur au regard de leur épistémologies pratiques. Ce faisant, symétriser l'étude des épistémologies pratiques (du côté professeur ; du côté des élèves) nous semble être un moyen d'accéder à l'intelligibilité de l'action didactique conjointe.

Brèves indications de méthodes

La méthodologie qualitative consiste en un croisement de données d'observation (le plus
souvent vidéo) relatives à différentes séquences en classe collectées sur plusieurs semaines, et
de données d'entretiens avec les enseignant.e.s et les élèves (Leutenegger, 2009). Le traitement
des données s'appuie sur la retranscription des verbatim de séances et des entretiens, leur
représentation sous forme de synopsis, et leur mise en relation avec l'analyse a priori des tâches.
C'est sur la base des différents corpus de transcription qu'est conduite une analyse ascendante
de la transposition didactique à partir de l'analyse des actions du professeur et des élèves, selon
les descripteurs de l'action conjointe (méso-topo-chrono genèses) (Sensevy & Mercier, 2007). Dans ce cadre, l'analyse accorde une attention particulière aux positionnements et repositionnements de genre des acteurs vis-à-vis des savoirs à l'étude tant au niveau des descripteurs des actions du professeur (définition, dévolution, régulation, institutionnalisation) que de ceux de l'agir des élèves. Pour résumer, lors des analyses nous considérons que le positionnement de genre épistémique du professeur est une dimension de son épistémologie pratique et que les positionnements et repositionnements de genre des élèves au fil des transactions didactiques (Verscheure et Debars, 2019) témoignent de l'épistémologie pratique que ces derniers activent in situ.

Résultats

Nous présentons deux extraits de recherches illustrant que le positionnement de genre épistémique est une dimension de l'épistémologie pratique du professeur et des élèves.

La première illustration porte sur une recherche doctorale (Verscheure, 2005 ; Verscheure, 2009) qui s'intéresse aux variations des positionnements de genre épistémique de deux enseignants, en tant que dimension de leur épistémologie pratique, lors de l'enseignement de l'activité volley-ball au lycée. Nous pointons la dynamique d'évolution des interactions en mettant en relation trois éléments : les types de milieux didactiques proposés aux élèves, le positionnement de genre épistémique activé lors de la direction d'étude des deux enseignants et les formes différentielles de participation des élèves au processus d'enseignement-apprentissage telles que mise en évidence au fil des séances observées. Les mises en œuvre des tâches et les savoirs mis à l'étude par le professeur, en lien avec son intentionnalité didactique, conjointement avec l'étude des élèves, semblent avoir une influence sur les modes d'inscription sexuée dans le contrat didactique différentiel en relation avec l'activation d'un positionnement de genre épistémique marquant une plus ou moins grande dépendance aux normes de sexe traditionnellement attribuées aux femmes et aux hommes.

La deuxième illustration portera sur une recherche doctorale (Debars, 2019 ; Verscheure et Debars, 2019) qui s'intéresse aux variations des positionnements de genre épistémique de 2 élèves lors de l'apprentissage de l'activité handball au collège, comme dimension de leur épistémologie pratique. Les résultats montrent les trajectoires didactiques élèves varient en fonction de leur implication handballisitique et leur entrée dans le contrat didactique. Nous
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trajectoires didactiques différentielles des élèves, mais aussi pour créer les conditions, encore à identifier, permettant de dépasser l'ordre genré de l'École en permettant l'accès de tous les élèves filles et garçons à des savoirs émancipateurs porteurs de justice sociale.

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