# Tensions temporelles et rationalisation du travail éducatif. Analyse comparée (Belgique-France)

Deily Derickson Corréa, Pascal Roquet

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Deily Derickson Corréa, Pascal Roquet. Tensions temporelles et rationalisation du travail éducatif. Analyse comparée (Belgique-France). Recherches & éducations, 2024, 26, 10.4000/rechercheseduca-tions.14016 . hal-04206405

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# Tensions temporelles et rationalisation du travail éducatif

Analyse comparée (Belgique-France)

Deily Derickson Corréa et Pascal Roquet

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## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/rechercheseducations/14016

DOI : 10.4000/rechercheseducations.14016

ISSN : 1760-7760

## Éditeur

Société Binet Simon

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## Référence électronique

Deily Derickson Corréa et Pascal Roquet, « Tensions temporelles et rationalisation du travail éducatif », *Recherches & éducatives* [En ligne], 26 | 2024, mis en ligne le 10 avril 2023, consulté le 13 novembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/14016 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.14016

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# Tensions temporelles et rationalisation du travail éducatif

## Analyse comparée (Belgique-France)

Deily Derickson Corréa et Pascal Roquet

## Introduction

1. Les éducateurs spécialisés (ÉS) ont souvent fait l'objet de réflexions et d'enquêtes scientifiques. Toutefois, peu de recherches se penchent sur les effets des transformations temporelles sur le travail et l'identité professionnelle¹ de ces acteurs du travail éducatif. Actuellement, un constat peut être effectué, les problématiques en relation au temps font partie des défis que les ÉS affrontent jour après jour. Ces travailleurs sociaux de premières lignes² sont aux prises avec de multiples contraintes temporelles, un exemple est la diminution du temps alloué aux suivis éducatifs provoqués par la recrudescence du travail administratif. Que ce soit au niveau économique, politique et social, les sociétés contemporaines se transforment dans des laps de temps³ courts. En effet, notre « [...] modernité inaugure une extrême rapidité du changement » (Giddens, 1994, p. 15). Cette accélération des changements temporels induit les ÉS à adapter leurs pratiques éducatives entraînant des incidences sur l'image qu'ils ont de leur métier. Le temps long, stable, et continu, diminue en faveur de temporalités courtes et discontinues où les durées semblent se réduire (Rosa, 2013, 2014). Pour ces raisons, ce travail s'intéresse aux possibles effets que des phénomènes de continuités et de discontinuités temporelles pourraient engendrer sur l'identité et le travail des d'ÉS — au sein de notre contemporanéité. L'objectif de cet article est d'interroger, par des exemples concrets, les répercussions que les modifications temporelles produisent sur le travail et l'identité professionnelle d'ÉS.

2. Pour ce faire, une réflexion sur les phénomènes de temporalité sera proposée, suivis de l'analyse de deux entretiens avec deux éducatrices spécialisées (l'une qui travaille en France pour une AEMO⁴ et l'autre dans le secteur du handicap en Belgique). L'intérêt de cette démarche est d'observer, factuellement, les possibles effets que des
transformations temporelles contemporaines génèrent sur deux actrices de terrain originaires de pays limitrophes (avec des contextes historiques et socio-économiques proches). Et ainsi appuyer nos réflexions et analyses sur un ancrage empirique, ce qui rajouterait une potentialité heuristique à ce travail de recherche. La mise en perspective des problématiques temporelles avec des sources théoriques est utile dans l'interprétation des données recueillies, mais aussi pour une meilleure compréhension des conséquences de ces problématiques sur les ÉS de terrain.

## Changements temporels et brièveté des durées dans le travail éducatif

3. Les sociétés occidentales durant la fin des années 60 et début des années 70 ont vécu de multiples transformations sociales et économiques entraînant des effets sur les temporalités du travail éducatif. Au cours des années 70 et 80, le triomphe du néolibéralisme économique sur l'État Providence produira des bouleversements qui ne se limitent pas à la sphère économique. Ce nouveau paradigme met en exergue une conception de la société où le « [...] principe de base de la concurrence libre et non faussée » (Pascal, 2020, p. 235) devient hégémonique. Des transformations macro-économiques, politiques et sociales, couplées aux avancées technologiques comme l'apparition d'internet et du web, changeraient la perception des individus sur le temps. Les acteurs sociaux seraient incités à poursuivre des dynamiques de flexibilité et d'efficacité promue par le New Public Management (Salais, 2010) où les pratiques éducatives sont objectivées, par exemple par la rédaction de rapports et de compte rendu journaliers. Dès lors, les ÉS doivent ajuster leurs actions à une société qui évolue dans des laps de temps plus rapides que jadis. Les ÉS seraient contraints à intégrer, dans leurs pratiques, de courtes temporalités lors des suivis d'usagers⁵. Ceci même auprès de publics précarisés et en désinsertion (professionnelle et sociale) qui requièrent souvent un accompagnement plus long.

4. À ces réalités socio-économiques, se rajoute la virtualisation d'une diversité de tâches générées par la massification de l'usage d'internet. Actuellement, la majeure partie du travail administratif est virtualisée, ceci peut concerner « [...] la rédaction des comptes rendus, notes et rapports à destination des juridictions, demandes d'admission, et même simples courriers à destination des jeunes et des familles » (Orlandi, 2020, p. 78). À ces tâches virtualisées s'ajoute le travail d'accompagnement sur le terrain et parfois de coordination. L'évolution technologique peut transformer notre conception du temps au sein de la modernité. Celle-ci, d'après Giddens (1994), se caractériserait en partie par la dissociation du temps et de l'espace. Ce détachement entre « temps et lieu », favoriserait des raccourcissements temporels créant des phénomènes au cours desquels la discontinuité prédominerait sur la continuité temporelle ; élément propice à des contradictions dans la perception du temps vécu par des ÉS — que nous aborderons plus en avant. Il est essentiel de spécifier que la notion de continuité temporelle représente un temps long, stable où le changement s'installe progressivement. Et la notion de discontinuité renvoie à un temps court, éphémère, de rupture où des évènements d'instabilités professionnelles ou existentielles ne sont pas rares.

5. L'hypothèse qui servira de fil conducteur à cet article renvoie à la compréhension des phénomènes de continuité et de discontinuités temporelles générateurs des tensions
affectant le travail et l'identité professionnelle des ÉS. Dans une perspective
wébérienne, le concept de « [...] **tension** désigne les rapports d'opposition qu'engendrent la
rencontre entre des sphères différentes de la vie, ou « ordres de vie » (Lebensordnungen)
(Weber, 1996, cité dans Steiner, p. 167) ». La tension se situe ainsi entre des
représentations temporelles d'un accompagnement éducatif qui requière une longue
temporalité (celle de la concrétisation d'un projet individuel avec le sujet bénéficiaire),
et une conception organisationnelle du temps, privilégiant de courtes temporalités. La
notion de tension temporelle, mobilisée dans cet article, indique une opposition entre
des logiques d'acteurs qui trouvent leurs genèses au sein d'« instances mythiques »⁶
valorisées par des ÉS belges ou françaises ; et des approches organisationnelles qui
mettent en exergue l'objectivation des pratiques éducatives, ainsi que leurs résultats.
C'est un effet de la prédominance du temps court promue par des logiques
managériales appliquées à des organisations éducatives ; facteurs qui favorisent des
phénomènes de discontinuités dans le travail d'accompagnement des ÉS. Des
changements illustrés notamment par la diminution du temps d'accompagnement
auprès de bénéficiaires.

Continuités et discontinuités temporelles

6 L'ÉS contemporain se trouve face à deux types de logiques temporelles contradictoires. La première logique se réfère à la conception pédagogique d'un accompagnement éducatif qui devrait être singulier, régulier, stable dans sa continuité, qui s'établit dans une longue temporalité — celle de la rencontre et la découverte d'autrui. La deuxième concerne les visions managériales où l'efficience au travail se matérialise par le renforcement positif de l'action rapide, efficace, qui se déroule lors d'un laps de temps court. Quand un ÉS doit gérer une quantité élevée de dossiers, rédiger des comptes rendus, répondre à des courriels, et ce, dans une même unité de temps — le temps disponible à la dimension relationnelle inhérente au travail de l'ÉS (Fustier, 2020) diminue. Ce qui crée des contradictions entre le temps long perçu comme nécessaire à un accompagnement éducatif, et le temps restreint dont dispose l'ÉS pour concrétiser cet accompagnement. Dans des contextes de crises économiques structurelles, des établissements socio-éducatifs seraient contraints à réduire leurs dépenses en augmentant le nombre de tâches auprès d'un même nombre d'ÉS. En d'autres termes, un ÉS gérerait une quantité de travail plus accru au sein d'une unité temporelle, limitant le temps qu'il peut attribuer à chaque tâche. En ce sens, la discontinuité temporelle, représentée par le temps court, deviendrait prédominante par rapport à la continuité temporelle caractérisée par un temps long et stable. Pour effectuer une quantité élevée de tâches (administratives et de suivis de bénéficiaires) au cours d'un temps restreint, l'ÉS devrait travailler plus rapidement. Des logiques temporelles qui conduiraient à l'augmentation du rythme du mouvement lors de l'exécution d'une action et qui produisent des tensions chez l'ÉS.

7 Pour situer les tensions survenues par des phénomènes de discontinuités temporelles, il sera pertinent de mobiliser trois types de registres temporels : macro-temporel, méso-temporel et micro-temporel (Roquet, 2018). Le premier registre relève du « temps historique de longue durée » (Roquet, 2018, p. 37). C'est une temporalité stable en relation à des temps et des espaces déterminés, spécifiques, définis et évolutifs. La macro-temporalité est une dimension au cours de laquelle se construit l'identité d'un
métier comme celui des ÉS. Le deuxième registre concerne la production d'expériences temporelles collectives, elles se matérialisent à travers des institutions et des organisations. Le registre « micro-temporel » fait référence aux temporalités singulières touchant l'ipséité des sujets ; des phénomènes temporels de stabilité, d'instabilité existentielle (accident, pertes d'emploi, bifurcation, deuils).

8

Ces registres de temporalités donnent l'occasion de cibler d'un point de vue contextuel, des évènements interprétés comme des tensions temporelles. Des tensions provoquées par des phénomènes de discontinuités préalablement évoqués, qui toucheraient le travail et l'identité professionnelle des ÉS. Comment ces phénomènes permettraient-ils de comprendre des problématiques éducatives au niveau empiriques ? De quelles manières les notions de continuité et de discontinuité sont-elles pertinentes pour analyser des contraintes subies par des ÉS et qui affecteraient leur identité professionnelle ? Des questions abordées dans la partie suivante où l'analyse de deux études de cas est présentée.

Continuités et discontinuités temporelles dans le
travail éducatif

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L'une des particularités de notre réflexion sur les temporalités se base sur l'exploitation d'une recherche exploratoire qui se déploie au sein de deux pays limitrophes : la Belgique (francophone) et la France. Effectuer cette investigation dans des contextes éducatifs avec de multiples ressemblances et dissemblances (historiques, organisationnelles, économiques et politiques) nous permet d'observer les effets des changements temporels dans des champs de l'accompagnement éducatif. Ceci, en nous focalisant sur le travail et l'identité professionnelle d'ÉS. Pour ce faire, la méthode de recherche utilisée est l'étude de cas « [...] une approche de la recherche qui facilite l'exploration d'un phénomène dans son contexte en utilisant diverses sources de données⁷ » (Baxter & Jack, 2008, p. 44). Afin de mener des analyses sur les problématiques temporelles et leurs effets sur l'identité professionnelle dans les contextes précités, nous avons réalisé des entretiens compréhensifs (Kaufman, 2016)⁸ auprès de deux éducatrices, l'une belge et l'autre française. Laurie (nom d'emprunt) est ÉS en Belgique francophone depuis plus de 30 ans. Elle a principalement travaillé dans le secteur du handicap, tout en ayant une courte expérience en maison de repos et dans l'accompagnement des demandeurs d'asile. Laurie est aussi formatrice dans une section pour ÉS en promotion sociale. Marine exerce comme ÉS en France depuis 18 ans, dans un service d'action éducative en milieu ouvert (AEMO) en France. Les informations récoltées lors des entrevues ont fait l'objet de deux analyses verticales. Tout d'abord, la finalité de cette démarche est de repérer la logique interne de chaque entretien, ensuite de mettre en évidence les plausibles relations entre les différentes données récoltées. Finalement, il faut préciser que l'âge, l'expérience professionnelle et le type d'organisation où travaillent les éducatrices ont été pris en compte tout au long des analyses. En effet, un ÉS qui travaille auprès d'un public de personnes en âges avancés pourrait avoir une autre perception du temps. En fonction des spécificités du public et des organisations, des phénomènes de freinage, de ralentissement, de continuité et de discontinuités temporels seraient observables.
Transformations bureaucratiques et managérialisation du travail éducatif

10 L'un des premiers éléments à être relevé par Laurie et Marine est la difficulté à travailler dans un domaine qui se bureaucratise. Selon les éducatrices, dans les champs contemporains de l'éducation spécialisée, l'accent serait mis sur le fonctionnement et la rationalisation des tâches. Cet aspect fait écho à l'idée qu'il y aurait des processus de managérialisation et de bureaucratisation présente dans les champs des ÉS.

11 Avant de poursuivre, il est essentiel de différencier les processus précités. La managérialisation du secteur social, évoquée par les éducatrices, trouverait sa genèse dans le « New Public Management ». Ce dernier se caractérise par une « gestion publique qui s'inspire des méthodes managériales du secteur privé » (Bezes, 2005, p. 28). Dès lors, le managérialisation entraînerait l'incorporation des pratiques (dont la rationalisation du temps et des tâches peut être un exemple) quelquefois contradictoires avec l'accompagnement éducatif.

12 En ce qui concerne le processus de bureaucratisation, selon la politologue Béatrice Hibou (2014), il serait perceptible « par la multiplication, la diffusion et l'envahissement de normes, de paperasserie, de règles, de procédures, de formalités⁹ » présentent dans la vie professionnelle, les sphères publiques, étatiques et dans la vie privée.

13 Laurie et Marine exprimaient devoir inclure des mécanismes de rationalisation dans leurs actions éducatives. Ceci par la mise en place de dispositifs tels que la réalisation de rapports journaliers, de grilles d'évaluations et la quantification des tâches (administratives et de terrain). Le travail éducatif serait dès lors, exponentiellement, soumis à des exigences de traçabilité et de rationalité qui émanent des logiques économiques.

14 Laurie précise que son institution était “gérée comme une entreprise, il fallait que l'on soit rentable, alors on devait limiter, diminuer le temps éducatif”. Marine souligne la “lourdeur administrative” qui prend une place conséquente dans son travail quotidien. Elle poursuit “[...] enfin voilà, on n'en vient de plus en plus à la tâche justement à l'acte, il faut autant de visites par mois, il faut tant de ça, il faut tant de..., alors on est de moins en moins dans le qualitatif”. Cet extrait illustre en filigrane une forme de managérialisation du secteur social, apercevable par la quantification de l'action éducative. L'un des effets de ces nouvelles formes de gouvernabilité est le choix d'une vision quantitative et rationalisée du travail éducatif, plutôt que d'une vision qualitative — qui exige plus de temps dans l'accompagnement. Ce changement contraint (implicitement ou explicitement) les éducatrices à envisager le travail éducatif dans des temporalités restreintes.

15 Là où Laurie pouvait prendre plus de temps (journées types, organisation d'activités, suivis individuels et de groupe, projets individuels), à présent, les configurations organisationnelles la conduisent à diminuer les périodes de ses actions. Ces dernières doivent se justifier, sans quoi elle risque d'être en porte-à-faux auprès de l'organisation ou des instances subsidiantes. Les faits rapportés par les éducatrices donnent l'occasion de repérer des signes de tensions pouvant être interprétées comme des phénomènes de ruptures, causées par des contraintes temporelles et accentuées par des surcharges de travail (notamment administratif). Concrètement, l'expérience de tension temporelle se traduit en phénomène de ruptures aux moments où l'acte d'accompagnement
éducatif ne peut être pérennisé au cours d'une période suffisamment longue afin d'atteindre des objectifs fixés. Le fait de « limiter, de diminuer le temps éducatif » indiqué par Laurie peut être interprété comme une forme d'instabilité, d'interruption de la praxis éducative pendant le déroulement de l'action ; ce qui favorise la perception d'une discontinuité du temps.

## Discontinuité temporelle et objectivation du travail éducatif

Les contraintes évoquées par Laurie et Marine en rapport avec leurs métiers a pour genèse une perception du travail d'ÉS ancrée dans l'historicité du métier. Par exemple, Laurie et Marine disent vivre des contradictions entre leurs représentations du travail éducatif et leurs réalités de terrain. Leur métier s'inscrivait traditionnellement dans une vision longitudinale, celle de l'accompagnement, de la création d'une relation de confiance entre l'éducateur et l'éduquer. Cette dynamique éducative serait progressivement remplacée en faveur d'une perspective gestionnaire d'objectivation. Les éducatrices soulignent l'importance de la dimension financière sur la dimension éducative, qui se traduit sur le terrain par l'augmentation de procédures et de règles. Ces aspects induisent pour elles des formes de pressions temporelles qui ne se limitent pas à des interprétations perceptives et émotionnelles, mais qui sont liées à des tâches factuelles, dont le travail administratif semble prépondérant.

> Laurie exprime cette réalité en ces termes : " mais en même temps, on nous demandait de rendre des rapports, de faire des évaluations, d'être au taquet pour plein de choses, mais on n'avait juste pas le temps". Marine quant à elle affirmait " [...] on est de moins en moins dans la qualité pour être de plus en plus dans la quantité, parfois ont doit arrêter les suivis quand on devrait passer plus de temps avec la personne ".

Deux extraits qui montrent comment la vision d'un temps long liée au modèle professionnel de l'ÉS laisse place à des temporalités plus circonscrites et contraignantes, favorisant l'émergence d'éventuelles tensions. Ces verbatims indiquent d'une certaine manière, de quelle façon de nouvelles pratiques gestionnaires (promues par des organisations) modifient les pratiques éducatives en limitant le temps alloué à Laurie. Ensuite, les éducatrices affirment vivre des tensions provoquées également par des logiques managériales. À cette échelle, il y a une disproportion entre le temps qui serait nécessaire à un suivi et le temps disponible pour l'effectuer. Marine quant à elle évoque :

> " Ce qui est dommage, c'est que l'on a quand même de plus en plus de charges de travail, et que l'on doit faire en fonction du temps que l'on a et on ne fait pas en fonction du temps que la situation demande ".

Étant donné qu'elle doit réaliser plus d'accompagnements sans que son employeur lui attribue plus de temps, la durée qu'elle consacre aux suivis se réduit — bien que le nombre des tâches augmente. Le vécu de Laurie semble être proche sur ce point " il y avait 40 jeunes qui avaient des troubles du comportement et on n'avait pas le temps pour faire notre job, du tout ". Ici, nous observons comment la recrudescence des accompagnements pourrait générer des ruptures itératives qui provoqueraient des interruptions lors des actions éducatives.
19 Marine soulignait aussi l'impact des réajustements budgétaires sur son champ professionnel en ces termes : " l'élément qui a le plus d'impact dans mon travail c'est le système de protection de l'enfance qui est soumis à des critères financiers {...} où les critères de danger, de risque, évoluent en fonction du financier". Ce qui est affirmé par Marine qui rejoint l'idée préalablement esquissée d'une certaine prédominance du champ économique sur l'éducatif phénomène qui crée des contradictions. Une illustration pourrait être l'opposition entre une conception vocationnelle du métier d'ÉS, et des impératifs financiers (comme la stabilisation des subventions) qui influencent directement le fonctionnement organisationnel. Pour pérenniser les ressources financières de l'organisation, celle-ci devrait objectiver ses pratiques éducatives à travers des descriptions détaillées (par la rédaction de rapport) ou leur quantification.

## Rationalisation et intrications des temporalités formatives

20 Les deux études de cas présentées étant effectuées dans le cadre d'une recherche exploratoire, la potentialité heuristique des analyses semble restreinte. Toutefois, ces entretiens permettent d'illustrer le fait que des modifications dans l'appréhension du temps provoquent des effets sur l'identité professionnelle et le travail d'ÉS, notamment par des processus de discontinuités temporelles. Les praxis éducatives s'altèrent progressivement par des pratiques qui intègrent des mécanismes d'objectivations déjà mentionnés, occasionnant des raccourcissements durant le temps des actions d'accompagnements.

21 En contextualisant notre réflexion, nous proposons l'idée que la temporalité macro, représentée par l'émergence historique du métier d'ÉS, ne serait plus en concordance avec la méso-temporalité — celle de la construction organisationnelle et institutionnelle. Des oppositions idéologiques et fonctionnelles créeraient des chocs temporels induisant des conséquences observables au niveau micro-temporel ; celles-ci affectent ainsi les temporalités individuelles de l'ÉS. Entre les effets de ces chocs temporels sur l'acteur de terrain se développe une perte de sens dans un métier qui s'éloigne de ses fondements idéologiques — rendant l'identité professionnelle instable. Celle-ci (dans les deux cas exposés) est causée par le manque d'autonomie dans la structuration temporelle des tâches (éducatives et administratives). Lorsque nous mettons en perspective les registres temporels avec les problématiques qui touchent les champs de l'ÉS elles paraissent intriquées. Le temps long lié à l'histoire du métier serait essentiel dans la conception du métier par les éducatrices. À l'inverse, le temps court, discontinu, incorporé par les fonctionnements organisationnels, modifierait l'idée de ce qui est un travail de qualité¹⁰, à présent relié à des impératifs utilitaristes. Des éléments couplés à une pression temporelle qui s'accroît dus à l'augmentation des tâches par unité de temps placent les ÉS face à des paradoxes. Des discordances entre des logiques organisationnelles actuelles, des conceptions du métier en rapport à son historicité et la dimension formative où la pratique éducative est centrale.

22 En ce sens, il y aurait un décalage conséquent entre ce que les ÉS apprennent en formation et la réalité de terrain. Aux aspects précités, il est pertinent d'ajouter un questionnement sur la dimension formative. Comment la formation permettrait-elle à des ÉS belges et français de développer une posture critique face aux défis contemporains (temporels, administratifs, économiques et sociaux) qui s'imposent à
eux ? La formation joue un rôle fondamental dans le processus de professionnalisation d'un métier. Le cheminement formatif constitue un point nodal de la construction d'une identité professionnelle. Dès lors, analyser les contenus académiques des cursus pour ÉS en France et en Belgique francophone pourrait être une piste de réflexion sur de possibles adaptations de ces formations aux contingences temporelles — et sociales au sein de notre modernité. Ceci peut se faire par la révision des curriculums¹¹, ensuite l'évaluation de la mise à jour du parcours de formation par rapport aux contextes sociopolitique, économique et temporel actuels. La formation est un point nodal du processus de professionnalisation d'un métier, ce qui est au centre de la construction d'une identité professionnelle. La formation permet la délimitation des pratiques et la légitimation de l'acte éducatif d'accompagnement. Cependant, les frontières de la pratique des ÉS sont poreuses, ce professionnel doit s'adapter constamment à l'incertitude des problématiques qu'il rencontre et la variété de champs qu'il côtoie. La formation devrait apporter les bases théoriques et méthodologiques aux futures ÉS pour étayer leurs postures critiques et mieux saisir l'incidence des fonctionnements organisationnels sur leurs pratiques éducatives. En outre, il est essentiel de se pencher sur l'adaptation des cursus formatifs à la préparation de la gestion de tâches virtuelles ultérieurement évoquées, vu qu'elles ont une place prépondérante au sein des secteurs du travail social ; d'autant plus, que la virtualisation des tâches administratives peut avoir des impacts sur la structuration temporelle, et sur les accompagnements de terrain.

23

Dans des champs du travail socio-éducatifs qui se complexifient, où la digitalisation massive virtualise les rapports humains, le temps rétrécit. Les problématiques temporelles qui touchent le travail et l'identité professionnelle des ÉS, ne se limitent pas au « temps subjectif » représenté par la psyché, mais affectent aussi des pratiques objectivables par le « temps physique », celui qui peut être chronométré, mesuré (Aubert, 2003). Cette analyse exploratoire démontre que les phénomènes contribuant à l'instabilité identitaire d'ÉS devraient être appréhendés dans une perspective globale. Malgré le fait de travailler dans des environnements distincts (Belgique francophone et France), le témoignage de Laurie et Marine s'accorde sur le rétrécissement du temps éducatif, qui crée des contradictions identitaires sur la vision qu'elles pouvaient avoir de leurs métiers.

## Conclusion

24

Par le discours de deux professionnelles de terrain venant de pays limitrophes, il a été possible de repérer certains résultats tangibles notamment la mise en évidence d'une surcharge de travail par unité de temps, la diminution de temps d'accompagnement auprès des bénéficiaires au profit de tâches de rationalisation et d'objectivations de la praxis éducative. Ces transformations peuvent être interprétées à travers des phénomènes de continuité et de discontinuité temporelles. Les effets des structurations modernes de certaines organisations sociales, médico-sociales et psycho-éducatives induisent les ÉS à adapter leurs actions à de nouvelles formes de temporalités. Ces dernières se caractérisent par leurs instabilités qui occasionnent des contradictions dans la conception d'un travail d'accompagnement et par des impératifs fonctionnels et utilitaristes. Les transformations sociales qui affectent le rythme du temps peuvent se manifester à travers des faits. Dans l'environnement de l'accompagnement éducatif, ces
faits trouveraient leurs genèses dans les sphères politiques et économiques qui
régissent les sociétés contemporaines. Les ÉS en tant que professionnels de la relation,
se trouvent à la croisée des chemins entre des changements politiques avec la
possibilité de les impacter directement (comme la mesure SERAFIN-PH¹²), des gestions
économiques qui favoriseraient les temps de courtes durées, et des temporalités
éducatives requérantes d'un temps long, souvent plus coûteuses. Les traces du passé,
celles de l'émergence du métier, de la construction de l'identité professionnelle,
laisseraient progressivement la place à de nouvelles perspectives où le temps devient
une dimension de premier plan. Les temporalités contemporaines engendreraient des
disjonctions au niveau identitaire (entre une image de soi reliée aux idéaux humanistes
de l'éducation spécialisée et un travail de terrain éloignée de cette image de soi), et des
contradictions au niveau de la pratique professionnelle.

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## NOTES

1. L'identité professionnelle peut être considérée en tant que processus, où l'individu fait siennes « des normes et des conceptions du travail inscrites dans un univers professionnel et en développant des sentiments d'appartenance à un groupe de professionnels » (Cohen-Scali, 2000, p. 16).

2. Ce métier se distingue par le fait que « l'éducateur spécialisé est celui qui est chargé, en dehors des heures de classe ou d'atelier, de l'éducation des enfants et adolescents qui présentent des déficiences physiques ou psychiques, des troubles du caractère ou du comportement » (Nègre, 1999, p. 48). L'accompagnement éducatif se caractérise également parce qu'il se déroule, souvent, durant un temps long où les dimensions scolaires, familiales, médicales, éducatives et pédagogiques et psychologiques d'une personne peuvent être côtoyées par l'ÉS.

3. L'acceptation du temps mobilisée dans cet article fait référence au sens attribué par le philosophe André Lalande qui définit le temps comme « une période qui va d'un évènement antérieur à un évènement postérieur » (2010, p. 1110). Dès lors, cette notion induit une logique d'extension où se trouvent les dimensions passée et future, le présent quant à lui évoque l'actualité faisant le lien entre les deux dimensions précitées. Le temps est une représentation, une mesure physique, mathématique et sociale, permettant de structurer l'existence des acteurs sociaux.

4. Service d'action éducative en milieu ouvert.

5. Cette supposition trouve sa genèse dans l'idée que la diminution du temps d'accompagnement, causée par l'augmentation du travail durant une même durée temporelle (par exemple une heure), engendrerait une accélération du rythme de la praxis éducative. Cette idée doit aussi être nuancée, car les raccourcissements temporels ne sont pas linéaires. Les phénomènes interprétés comme des rétrécissements du temps varient en fonction des environnements sociaux et de la perception du temps vécu par les acteurs en fonction du contexte (privé ou professionnel).
6. Selon Teresa Carreteiro et Vanessa Andrade de Barros, une instance mythique concerne « le mythe ou la légende qui prend part à la fondation et à la structuration du lien social de toute entreprise ou organisation » (2019, p. 445). Par exemple dans les années 60, 70 et début 80, les établissements socio-éducatifs promouvaient le postulat d'un l'accompagnement éducatif où le sujet bénéficiaire était perçu comme un sujet en devenir, qui peut atteindre, à son rythme, les objectifs existentiels, ainsi que professionnels qu'il s'est fixé ; et ce, en dépit de ses difficultés sociales, physiques et psychiques (Boussion, 2013).

7. Traduction personnelle de : « *This qualitative case study is an approach to research that facilitates exploration of a phenomenon with in its context using a variety of data sources* » (Baxter & Jack, 2008, p. 44).

8. Celui-ci se caractérise par le fait que « [...] l'enquêteur s'engage activement dans les questions, pour provoquer l'engagement de l'enquêté. Lors de l'analyse de contenu, l'interprétation du matériau n'est pas évitée, mais constitue au contraire l'élément décisif » (Kaufmann, 2016, p. 19).

9. Hibou, B. (2014, 8 décembre). Extrait retranscrit dans le cadre du cycle de conférence de la Fondation Institut d'Études Avancées de Nantes [conférence]. https://bit.ly/3CEFJag

10. Ici, la qualité est liée à l'accompagnement proposé, dans l'idéal l'éducateur devrait prendre le temps de forger une relation de confiance avec le sujet bénéficiaire. Pour ce faire, un ÉS aurait besoin d'établir un suivi régulier et souvent longitudinal.

11. Le concept de Curriculum est utilisé dans le sens lié aux « intentions de formation comprenant : le public visé, les finalités, les objectifs, les contenus, la description du système d'évaluation, la planification des activités [...] » (Raynal & Rieunier, 2014, p. 165).

12. La mesure politique SERAFIN-PH (réforme pour une adéquation des financements aux parcours des personnes handicapées) se caractérise pour être une réforme qui concerne « [...] à la fois à la question des autorisations, de la tarification et de la contractualisation » (Pommier, 2018, p. 50).

## RÉSUMÉS

Cet article développe une réflexion qui se penche sur les effets que des changements temporels peuvent engendrer sur le travail et l'identité professionnelle d'éducateurs spécialisés belges et français. Il est le résultat d'une recherche exploratoire qui vise à comprendre comment des phénomènes de continuités et de discontinuités temporelles peuvent affecter, factuellement, ces acteurs du travail éducatif de première ligne. Afin d'illustrer cette réflexion, une étude de cas avec la participation de deux éducatrices spécialisées est présentée.

This article is the product of a reflection that looks at the effects that temporal changes can have on the work and professional identity of Belgian and French specialized educators. It is the result of exploratory research that aims to understand how phenomena of temporal continuities and discontinuities can factually affect these actors in front-line educational work. To illustrate this reflection, a case study with the participation of two specialized educators is presented.
# INDEX

**Keywords** : time, temporalities, continuity, discontinuity, professional identity, registers of temporalities, formation

**Mots-clés** : temps, temporalités, continuité, discontinuité, identité professionnelle, registres de temporalités, formation

# AUTEURS

## DEILY DERICKSON CORRÉA

Conservatoire national des arts et métiers
Laboratoire FOAP (Formation et Apprentissages Professionnels)

## PASCAL ROQUET

Conservatoire national des arts et métiers
Laboratoire FOAP (Formation et Apprentissages Professionnels)