# Intervenir à l'école: un engagement féministe militant ?

Aurore Vayer

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Aurore Vayer. Intervenir à l'école: un engagement féministe militant?. Education. 2023. dumas-04444801

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# Intervenir à l'école :
Un engagement féministe militant ?

Sous la direction de Vanina Mozziconacci

et Benoit Urgelli

Mémoire de recherche

Présenté et soutenu par

Aurore VAYER

Le 7 septembre 2023

Jury de soutenance

Isabelle Collet

Christine Morin-Messabel
# Intervenir à l'école :
Un engagement féministe militant ?

Sous la direction de Vanina Mozziconacci
et Benoit Urgelli

Mémoire de recherche
Présenté et soutenu par

Aurore VAYER

Le 7 septembre 2023

Jury de soutenance

Isabelle Collet

Christine Morin-Messabel
À mes proches,

À mes élèves,
À mes proches,

À mes élèves,
Table des matières

<table><tbody><tr><td>REMERCIEMENTS</td><td>5</td></tr><tr><td>RESUME</td><td>6</td></tr><tr><td>ABSTRACT</td><td>7</td></tr><tr><td>NOTE INTRODUCTIVE</td><td>8</td></tr><tr><td>INTRODUCTION</td><td>9</td></tr><tr><td>PARTIE 1 : APPROCHE EPISTEMOLOGIQUE</td><td>10</td></tr><tr><td>1. L'UTILISATION DES EPISTEMOLOGIES FEMINISTES POUR SE SITUER</td><td>10</td></tr><tr><td>2. L'EXPLICITATION DE MON POSITIONNEMENT D'ENSEIGNANTE ET DE MILITANTE POUR ME SITUER</td><td>12</td></tr><tr><td>3. OBJECTIFS ET ENJEUX DE CETTE RECHERCHE : ENTRE PRODUCTION DE CONNAISSANCE ET ANALYSE CRITIQUE DES OUTILS DE LUTTE FEMINISTES</td><td>14</td></tr><tr><td>PARTIE 2 : CONTEXTE THEORIQUE</td><td>15</td></tr><tr><td>1. PENSER LA SOCIETE ET L'INDIVIDU-E AVEC UNE APPROCHE MATERIALISTE ET INTERSECTIONNEL</td><td>15</td></tr><tr><td>1.1. La société comme une imbrication des systèmes de domination : une approche intersectionnelle</td><td>15</td></tr><tr><td>1.2. Penser le sexe comme variable et le genre comme rapport social : une approche matérialiste</td><td>16</td></tr><tr><td>1.3. Les stéréotypes comme conséquence des systèmes de domination</td><td>16</td></tr><tr><td>1.4. L'objectif du féminisme : éradiquer les systèmes de domination</td><td>17</td></tr><tr><td>2. L'ECOLE COMME ESPACE DE SOCIALISATION ET DE REPRODUCTION SOCIALE</td><td>19</td></tr><tr><td>2.1. L'école comme prolongement de la société</td><td>19</td></tr><tr><td>2.2. Le curriculum formel : un moyen de perpétuation et de reproduction des inégalités</td><td>20</td></tr><tr><td>2.3. Le curriculum caché et son rôle dans la perpétuation des inégalités : analyse des interactions en classe, des mesures disciplinaires et des résultats académiques</td><td>21</td></tr><tr><td>3. LES POLITIQUES EDUCATIVES EN FRANCE ET EN SUISSE POUR REDUIRE LES INEGALITES DE SEXES</td><td>26</td></tr><tr><td>3.1. L'accès à l'école des filles en France marqué par la séparation des sexes</td><td>26</td></tr><tr><td>3.2. La mixité en France n'est pas une coéducation des sexes</td><td>27</td></tr><tr><td>3.3. De la mixité vers « l'égalité des chances » en France</td><td>28</td></tr><tr><td>3.4. Les politiques éducatives suisses pour l'égalité des sexes : Concentration sur les éducations à et la lutte contre les stéréotypes</td><td>29</td></tr><tr><td>3.5. La lutte contre les stéréotypes, est-ce efficace pour éradiquer les inégalités ?</td><td>30</td></tr><tr><td>3.6. L'éducation à l'égalité, un moyen de lutter contre les inégalités ?</td><td>31</td></tr><tr><td>3.7. L'école est-il l'espace pour traiter ces sujets ?</td><td>32</td></tr><tr><td>4. LES PEDAGOGIES CRITIQUES, UNE SOLUTION POUR COMBATTRE LES INEGALITES ET EMANCIPER ?</td><td>34</td></tr><tr><td>4.1. La pédagogie critique de Freire, un moyen de transformation social ?</td><td>34</td></tr><tr><td>4.2. Les pédagogies critiques féministes, un outil d'émancipation ?</td><td>37</td></tr><tr><td>4.3. Les limites des pédagogies critiques remettent en cause leur capacité de transformation sociale</td><td>39</td></tr><tr><td>5. INTERVENTIONS SCOLAIRES : UN ENGAGEMENT MILITANT ?</td><td>43</td></tr><tr><td>5.1. Les interventions scolaires comme objet d'étude</td><td>43</td></tr><tr><td>5.2. Les théories de l'engagement : des clés pour comprendre les motivations des intervenant-es</td><td>49</td></tr><tr><td>PARTIE 3 : METHODOLOGIE</td><td>59</td></tr><tr><td>1. INTRODUCTION A LA RECHERCHE</td><td>59</td></tr><tr><td>2. MES CONSIDERATIONS ETHIQUES</td><td>60</td></tr><tr><td>3. LES METHODES DE RECUEIL DE DONNEES CHOISIES : OBSERVATION ET ENTRETIEN</td><td>61</td></tr><tr><td>3.1. Le choix de l'association</td><td>61</td></tr><tr><td>3.2. Le choix des méthodes</td><td>62</td></tr><tr><td>4. ANALYSE DES DONNEES : LA METHODE D'ANALYSE PAR THEORISATION ANCREE</td><td>69</td></tr><tr><td>5. TRAITEMENT DES DONNEES</td><td>76</td></tr><tr><td>5.1. Mise en forme des données</td><td>76</td></tr><tr><td>5.2. Analyse manuelle des données</td><td>76</td></tr><tr><td>PARTIE 4 : RESULTATS</td><td>77</td></tr><tr><td>1. LES INTERVENANTES : DES ACTRICES MILITANTES ?</td><td>77</td></tr></tbody></table>
Table des matières

<table><tr><td>REMERCIEMENTS</td><td>5</td></tr><tr><td>RESUME</td><td>6</td></tr><tr><td>ABSTRACT</td><td>7</td></tr><tr><td>NOTE INTRODUCTIVE</td><td>8</td></tr><tr><td>INTRODUCTION</td><td>9</td></tr><tr><td>PARTIE 1 : APPROCHE EPISTEMOLOGIQUE</td><td>10</td></tr><tr><td>1. L'UTILISATION DES EPISTEMOLOGIES FEMINISTES POUR SE SITUER</td><td>10</td></tr><tr><td>2. L'EXPLICITATION DE MON POSITIONNEMENT D'ENSEIGNANTE ET DE MILITANTE POUR ME SITUER</td><td>12</td></tr><tr><td>3. OBJECTIFS ET ENJEUX DE CETTE RECHERCHE : ENTRE PRODUCTION DE CONNAISSANCE ET ANALYSE CRITIQUE DES OUTILS DE LUTTE FEMINISTES</td><td>14</td></tr><tr><td>PARTIE 2 : CONTEXTE THEORIQUE</td><td>15</td></tr><tr><td>1. PENSER LA SOCIETE ET L'INDIVIDU-E AVEC UNE APPROCHE MATERIALISTE ET INTERSECTIONNEL</td><td>15</td></tr><tr><td>1.1. La société comme une imbrication des systèmes de domination : une approche intersectionnelle</td><td>15</td></tr><tr><td>1.2. Penser le sexe comme variable et le genre comme rapport social : une approche matérialiste</td><td>16</td></tr><tr><td>1.3. Les stéréotypes comme conséquence des systèmes de domination</td><td>16</td></tr><tr><td>1.4. L'objectif du féminisme : éradiquer les systèmes de domination</td><td>17</td></tr><tr><td>2. L'ECOLE COMME ESPACE DE SOCIALISATION ET DE REPRODUCTION SOCIALE</td><td>19</td></tr><tr><td>2.1. L'école comme prolongement de la société</td><td>19</td></tr><tr><td>2.2. Le curriculum formel : un moyen de perpétuation et de reproduction des inégalités</td><td>20</td></tr><tr><td>2.3. Le curriculum caché et son rôle dans la perpétuation des inégalités : analyse des interactions en classe, des mesures disciplinaires et des résultats académiques</td><td>21</td></tr><tr><td>3. LES POLITIQUES EDUCATIVES EN FRANCE ET EN SUISSE POUR REDUIRE LES INEGALITES DE SEXES</td><td>26</td></tr><tr><td>3.1. L'accès à l'école des filles en France marqué par la séparation des sexes</td><td>26</td></tr><tr><td>3.2. La mixité en France n'est pas une coéducation des sexes</td><td>27</td></tr><tr><td>3.3. De la mixité vers « l'égalité des chances » en France</td><td>28</td></tr><tr><td>3.4. Les politiques éducatives suisses pour l'égalité des sexes : Concentration sur les éducations à et la lutte contre les stéréotypes</td><td>29</td></tr><tr><td>3.5. La lutte contre les stéréotypes, est-ce efficace pour éradiquer les inégalités ?</td><td>30</td></tr><tr><td>3.6. L'éducation à l'égalité, un moyen de lutter contre les inégalités ?</td><td>31</td></tr><tr><td>3.7. L'école est-il l'espace pour traiter ces sujets ?</td><td>32</td></tr><tr><td>4. LES PEDAGOGIES CRITIQUES, UNE SOLUTION POUR COMBATTRE LES INEGALITES ET EMANCIPER ?</td><td>34</td></tr><tr><td>4.1. La pédagogie critique de Freire, un moyen de transformation social ?</td><td>34</td></tr><tr><td>4.2. Les pédagogies critiques féministes, un outil d'émancipation ?</td><td>37</td></tr><tr><td>4.3. Les limites des pédagogies critiques remettent en cause leur capacité de transformation sociale</td><td>39</td></tr><tr><td>5. INTERVENTIONS SCOLAIRES : UN ENGAGEMENT MILITANT ?</td><td>43</td></tr><tr><td>5.1. Les interventions scolaires comme objet d'étude</td><td>43</td></tr><tr><td>5.2. Les théories de l'engagement : des clés pour comprendre les motivations des intervenant-es</td><td>49</td></tr><tr><td>PARTIE 3 : METHODOLOGIE</td><td>59</td></tr><tr><td>1. INTRODUCTION A LA RECHERCHE</td><td>59</td></tr><tr><td>2. MES CONSIDERATIONS ETHIQUES</td><td>60</td></tr><tr><td>3. LES METHODES DE RECUEIL DE DONNEES CHOISIES : OBSERVATION ET ENTRETIEN</td><td>61</td></tr><tr><td>3.1. Le choix de l'association</td><td>61</td></tr><tr><td>3.2. Le choix des méthodes</td><td>62</td></tr><tr><td>4. ANALYSE DES DONNEES : LA METHODE D'ANALYSE PAR THEORISATION ANCREE</td><td>69</td></tr><tr><td>5. TRAITEMENT DES DONNEES</td><td>76</td></tr><tr><td>5.1. Mise en forme des données</td><td>76</td></tr><tr><td>5.2. Analyse manuelle des données</td><td>76</td></tr><tr><td>PARTIE 4 : RESULTATS</td><td>77</td></tr><tr><td>1. LES INTERVENANTES : DES ACTRICES MILITANTES ?</td><td>77</td></tr></table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>1.1.</td>
      <td>Les intervenantes sont-elles forcément militantes ?</td>
      <td>78</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.2.</td>
      <td>L'engagement, le fruit de dispositions et les trajectoires sociales</td>
      <td>84</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.3.</td>
      <td>Les raisons de l'engagement des intervenantes</td>
      <td>86</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.4.</td>
      <td>Qu'est-ce que les interventions apportent aux intervenantes ?</td>
      <td>89</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.5.</td>
      <td>Le cadre de l'association : analyse et exploration du rapport des enquêtées avec celui-ci</td>
      <td>93</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.</td>
      <td>LA PEDAGOGIE UTILISEE, INSPIREE DES PEDAGOGIES CRITIQUES ? : VISIBILITE DES GROUPES SOCIALEMENT DOMINES, PEDAGOGIE DIALOGIQUE, CREATION D'UN CLIMAT DE CONFIANCE, ARTICULATION THEORIE-PRAXIS ET CONSCIENTISATION</td>
      <td>99</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.</td>
      <td>La focalisation sur les stéréotypes de sexe contribue à l'invisibilisation des groupes dominés</td>
      <td>99</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.</td>
      <td>Une pédagogie dialogique favorisant la prédominance des garçons</td>
      <td>104</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.3.</td>
      <td>La création d'un climat de confiance permet-elle de s'exprimer librement ?</td>
      <td>109</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.</td>
      <td>Théorie et pratique : intégration de l'expérience et des émotions dans le quotidien</td>
      <td>111</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.5.</td>
      <td>Les intervenantes, des guides de conscientisation ?</td>
      <td>113</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.</td>
      <td>LA POSTURE DES INTERVENANTES : REVELATEUR DES TENSIONS INHERENTES A L'ACTIVITE</td>
      <td>118</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1.</td>
      <td>Tension intervenante / association : comment réagissent les intervenantes lorsque le(s) cadre(s) proposé(s) ne correspondent pas au(x) leur(s) ?</td>
      <td>118</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2.</td>
      <td>Les tensions entre élèves - intervenantes : les limites de la pédagogie dialogique</td>
      <td>121</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3.</td>
      <td>Les tensions entre intervenantes et enseignant·es : complexité de la répartition des tâches</td>
      <td>127</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.</td>
      <td>LES INTERVENTIONS SCOLAIRES : UN OUTIL DE LUTTE FEMINISTE ?</td>
      <td>131</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.1.</td>
      <td>Les interventions, l'objectif de déconstruire les stéréotypes</td>
      <td>131</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.2.</td>
      <td>L'école a-t-elle une place dans la lutte féministe ?</td>
      <td>138</td>
    </tr>
    <tr>
      <td colspan="2">PARTIE 5 : DISCUSSION</td>
      <td>145</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.</td>
      <td>FAIRE DU TERRAIN EN FEMINISTE : PROBLEMATIQUES, LIMITES ET BIAIS</td>
      <td>145</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.1.</td>
      <td>Biais et limites</td>
      <td>145</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.2.</td>
      <td>« Faire du terrain en féministe » (Clair, Faire du terrain en féministe, 2016)</td>
      <td>147</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.</td>
      <td>DANS QUELLE MESURE L'ENGAGEMENT MILITANT DES INTERVENANTES INFORME-T-IL LEUR PEDAGOGIE ET LE "FEMINISME" QU'ELLES TRANSMETTENT EN CLASSE, ET INVERSEMENT ?</td>
      <td>152</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.</td>
      <td>La faible intensité d'engagement militant des intervenantes</td>
      <td>152</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.</td>
      <td>L'alignement du cadre des intervenantes sur celui proposé par l'association</td>
      <td>153</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.3.</td>
      <td>D'autres facteurs influencent la pédagogie et le type de féminisme enseigné en classe</td>
      <td>154</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.</td>
      <td>Les effets des interventions sur la conception du féminisme des intervenantes</td>
      <td>155</td>
    </tr>
    <tr>
      <td colspan="2">CONCLUSION</td>
      <td>157</td>
    </tr>
    <tr>
      <td colspan="2">BIBLIOGRAPHIE</td>
      <td>159</td>
    </tr>
    <tr>
      <td colspan="2">ANNEXES</td>
      <td>169</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.</td>
      <td>FICHE D'INFORMATION</td>
      <td>169</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.</td>
      <td>GUIDE D'ENTRETIEN</td>
      <td>170</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.</td>
      <td>ERRATA DU MEMOIRE</td>
      <td>171</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
<table><tbody><tr><td>1.1.</td><td>Les intervenantes sont-elles forcément militantes ?</td><td>78</td></tr><tr><td>1.2.</td><td>L'engagement, le fruit de dispositions et les trajectoires sociales</td><td>84</td></tr><tr><td>1.3.</td><td>Les raisons de l'engagement des intervenantes</td><td>86</td></tr><tr><td>1.4.</td><td>Qu'est-ce que les interventions apportent aux intervenantes ?</td><td>89</td></tr><tr><td>1.5.</td><td>Le cadre de l'association : analyse et exploration du rapport des enquêtées avec celui-ci</td><td>93</td></tr><tr><td>2.</td><td>LA PEDAGOGIE UTILISEE, INSPIREE DES PEDAGOGIES CRITIQUES ? : VISIBILITE DES GROUPES SOCIALEMENT DOMINES, PEDAGOGIE DIALOGIQUE, CREATION D'UN CLIMAT DE CONFIANCE, ARTICULATION THEORIE-PRAXIS ET CONSCIENTISATION</td><td>99</td></tr><tr><td>2.1.</td><td>La focalisation sur les stéréotypes de sexe contribue à l'invisibilisation des groupes dominés</td><td>99</td></tr><tr><td>2.2.</td><td>Une pédagogie dialogique favorisant la prédominance des garçons</td><td>104</td></tr><tr><td>2.3.</td><td>La création d'un climat de confiance permet-elle de s'exprimer librement ?</td><td>109</td></tr><tr><td>2.4.</td><td>Théorie et pratique : intégration de l'expérience et des émotions dans le quotidien</td><td>111</td></tr><tr><td>2.5.</td><td>Les intervenantes, des guides de conscientisation ?</td><td>113</td></tr><tr><td>3.</td><td>LA POSTURE DES INTERVENANTES : REVELATEUR DES TENSIONS INHERENTES A L'ACTIVITE</td><td>118</td></tr><tr><td>3.1.</td><td>Tension intervenante / association : comment réagissent les intervenantes lorsque le(s) cadre(s) proposé(s) ne correspondent pas au(x) leur(s) ?</td><td>118</td></tr><tr><td>3.2.</td><td>Les tensions entre élèves - intervenantes : les limites de la pédagogie dialogique</td><td>121</td></tr><tr><td>3.3.</td><td>Les tensions entre intervenantes et enseignant·es : complexité de la répartition des tâches</td><td>127</td></tr><tr><td>4.</td><td>LES INTERVENTIONS SCOLAIRES : UN OUTIL DE LUTTE FEMINISTE ?</td><td>131</td></tr><tr><td>4.1.</td><td>Les interventions, l'objectif de déconstruire les stéréotypes</td><td>131</td></tr><tr><td>4.2.</td><td>L'école a-t-elle une place dans la lutte féministe ?</td><td>138</td></tr><tr><td colspan="2">PARTIE 5 : DISCUSSION</td><td>145</td></tr><tr><td>1.</td><td>FAIRE DU TERRAIN EN FEMINISTE : PROBLEMATIQUES, LIMITES ET BIAIS</td><td>145</td></tr><tr><td>1.1.</td><td>Biais et limites</td><td>145</td></tr><tr><td>1.2.</td><td>« Faire du terrain en féministe » (Clair, Faire du terrain en féministe, 2016)</td><td>147</td></tr><tr><td>2.</td><td>DANS QUELLE MESURE L'ENGAGEMENT MILITANT DES INTERVENANTES INFORME-T-IL LEUR PEDAGOGIE ET LE "FEMINISME" QU'ELLES TRANSMETTENT EN CLASSE, ET INVERSEMENT ?</td><td>152</td></tr><tr><td>2.1.</td><td>La faible intensité d'engagement militant des intervenantes</td><td>152</td></tr><tr><td>2.2.</td><td>L'alignement du cadre des intervenantes sur celui proposé par l'association</td><td>153</td></tr><tr><td>2.3.</td><td>D'autres facteurs influencent la pédagogie et le type de féminisme enseigné en classe</td><td>154</td></tr><tr><td>2.4.</td><td>Les effets des interventions sur la conception du féminisme des intervenantes</td><td>155</td></tr><tr><td colspan="2">CONCLUSION</td><td>157</td></tr><tr><td colspan="2">BIBLIOGRAPHIE</td><td>159</td></tr><tr><td colspan="2">ANNEXES</td><td>169</td></tr><tr><td>1.</td><td>FICHE D'INFORMATION</td><td>169</td></tr><tr><td>2.</td><td>GUIDE D'ENTRETIEN</td><td>170</td></tr><tr><td>3.</td><td>ERRATA DU MEMOIRE</td><td>171</td></tr></tbody></table>
Remerciements

Je souhaite remercier Vanina Mozziconacci et Benoît Urgelli pour leur soutien constant tout au
long de la rédaction de ce mémoire. Mes remerciements vont également à Isabelle Collet pour
m'avoir offert l'opportunité de m'accompagner durant cette année et lors de ma recherche sur le
terrain.

Je suis extrêmement reconnaissante envers l'association et les intervenantes pour m'avoir ouvert
leurs portes et m'ont fait le privilège de partager leur quotidien et leur expérience.

Je tiens à exprimer ma profonde gratitude envers Marylène, Adèle, Gaëlle et Swan pour leurs
nombreuses relectures, commentaires constructifs et leur soutien indéfectible.

Mes remerciements vont également à Eloïse, Chris et Myriam pour leur soutien, tout au long de
cette année.
Remerciements

Je souhaite remercier Vanina Mozziconacci et Benoît Urgelli pour leur soutien constant tout au
long de la rédaction de ce mémoire. Mes remerciements vont également à Isabelle Collet pour
m'avoir offert l'opportunité de m'accompagner durant cette année et lors de ma recherche sur le
terrain.

Je suis extrêmement reconnaissante envers l'association et les intervenantes pour m'avoir ouvert
leurs portes et m'ont fait le privilège de partager leur quotidien et leur expérience.

Je tiens à exprimer ma profonde gratitude envers Marylène, Adèle, Gaëlle et Swan pour leurs
nombreuses relectures, commentaires constructifs et leur soutien indéfectible.

Mes remerciements vont également à Eloïse, Chris et Myriam pour leur soutien, tout au long de
cette année.
Résumé

À travers une analyse critique, cette recherche explore initialement le rôle potentiel de l'école, en particulier des interventions scolaires, dans la lutte féministe. Ancrée dans une approche épistémologique féministe, cette étude adopte une méthodologie d'analyse par théorisation ancrée, permettant une exploration inductive des données.

Les intervenantes engagées, bien que diverses dans leurs identifications militantes, témoignent d'un profond désir de promouvoir l'égalité et de déconstruire les stéréotypes de sexe. Cet engagement découle de caractéristiques sociales, de valeurs personnelles et d'intérêts financiers. Cependant, cette recherche révèle aussi les défis des méthodes pédagogiques qui pourraient négliger certaines oppressions. Les tensions liées à la position des intervenantes limitent leur champ d'action. Par ailleurs, le rôle de l'école dans la lutte féministe est questionné, suggérant une mobilisation au-delà du contexte scolaire.

Les implications de cette recherche touchent l'éducation, les études de genre et les politiques éducatives. Par ailleurs, elle suggère que le niveau d'engagement militant des intervenantes pourrait influencer leur approche pédagogique et la transmission d'un certain type de féminisme en classe, tout en tenant compte des contraintes institutionnelles et sociales. Elle invite à repenser les interventions éducatives, tout en enrichissant le débat sur les pédagogies critiques comme solution à la transformation sociale. Cependant, des limites subsistent, notamment une durée limitée sur le terrain et une analyse axée sur les points de vue des intervenantes. À l'avenir, deux questions émergent : comment éviter de négliger d'autres formes d'inégalités dans les interventions et comment guider sans imposer des convictions politiques ? comment les interventions pour promouvoir l'égalité seraient menées avec des militantes très engagées ?
Résumé

À travers une analyse critique, cette recherche explore initialement le rôle potentiel de l'école, en particulier des interventions scolaires, dans la lutte féministe. Ancrée dans une approche épistémologique féministe, cette étude adopte une méthodologie d'analyse par théorisation ancrée, permettant une exploration inductive des données.

Les intervenantes engagées, bien que diverses dans leurs identifications militantes, témoignent d'un profond désir de promouvoir l'égalité et de déconstruire les stéréotypes de sexe. Cet engagement découle de caractéristiques sociales, de valeurs personnelles et d'intérêts financiers. Cependant, cette recherche révèle aussi les défis des méthodes pédagogiques qui pourraient négliger certaines oppressions. Les tensions liées à la position des intervenantes limitent leur champ d'action. Par ailleurs, le rôle de l'école dans la lutte féministe est questionné, suggérant une mobilisation au-delà du contexte scolaire.

Les implications de cette recherche touchent l'éducation, les études de genre et les politiques éducatives. Par ailleurs, elle suggère que le niveau d'engagement militant des intervenantes pourrait influencer leur approche pédagogique et la transmission d'un certain type de féminisme en classe, tout en tenant compte des contraintes institutionnelles et sociales. Elle invite à repenser les interventions éducatives, tout en enrichissant le débat sur les pédagogies critiques comme solution à la transformation sociale. Cependant, des limites subsistent, notamment une durée limitée sur le terrain et une analyse axée sur les points de vue des intervenantes. À l'avenir, deux questions émergent : comment éviter de négliger d'autres formes d'inégalités dans les interventions et comment guider sans imposer des convictions politiques ? comment les interventions pour promouvoir l'égalité seraient menées avec des militantes très engagées ?
Through critical analysis, this research explores the potential role of schools, particularly school-based interventions, in the feminist struggle. Rooted in a feminist epistemological approach, this study adopts a grounded theory analysis methodology, enabling an inductive exploration of the data.

The women involved, although diverse in their militant identifications, testify to a profound desire to promote equality and deconstruct gender stereotypes. This commitment stems from social characteristics, personal values and financial interests. However, this research also reveals the challenges of pedagogical methods, which may overlook certain form of oppressions and lack depth. The tensions associated with practitioners' positions limit their scope of their actions. Moreover, the role of the school in the feminist struggle is questioned, suggesting a need for mobilization beyond the school context.

The implications of this research concern education, gender studies, and educational policies. Moreover, it suggests that the level of activist engagement among the interveners could influence their pedagogical approach and the transmission of a particular type of feminism in the classroom, while accounting for institutional and social constraints. It prompts a reconsideration of educational interventions while enriching the discourse on critical pedagogies as a solution for societal transformation. However, limitations persist, including a limited time in the field and an analysis centered on the interveners' perspectives. Looking ahead, two questions arise: how to avoid neglecting other forms of inequality in interventions and how would interventions to promote equality be conducted with highly committed activists?"
Through critical analysis, this research explores the potential role of schools, particularly school-based interventions, in the feminist struggle. Rooted in a feminist epistemological approach, this study adopts a grounded theory analysis methodology, enabling an inductive exploration of the data.

The women involved, although diverse in their militant identifications, testify to a profound desire to promote equality and deconstruct gender stereotypes. This commitment stems from social characteristics, personal values and financial interests. However, this research also reveals the challenges of pedagogical methods, which may overlook certain form of oppressions and lack depth. The tensions associated with practitioners' positions limit their scope of their actions. Moreover, the role of the school in the feminist struggle is questioned, suggesting a need for mobilization beyond the school context.

The implications of this research concern education, gender studies, and educational policies. Moreover, it suggests that the level of activist engagement among the interveners could influence their pedagogical approach and the transmission of a particular type of feminism in the classroom, while accounting for institutional and social constraints. It prompts a reconsideration of educational interventions while enriching the discourse on critical pedagogies as a solution for societal transformation. However, limitations persist, including a limited time in the field and an analysis centered on the interveners' perspectives. Looking ahead, two questions arise: how to avoid neglecting other forms of inequality in interventions and how would interventions to promote equality be conducted with highly committed activists?"
## Note introductive

Cette recherche examine en quoi les interventions scolaires peuvent être un outil de lutte féministe. Pour ce faire, une approche épistémologique féministe est adoptée. Dans cette perspective, l'utilisation de l'écriture inclusive est un des outils nécessaires à la visibilisation des groupes marginalisés. Ce moyen permet de contribuer à une langue plus inclusive.

Pour cela les règles suivantes ont été adoptées :

* Le point médian est utilisé pour les noms, adjectifs et participes passés utilisant des formes identiques au féminin et masculin.

Par exemple : les étudiant·es

* La barre oblique est utilisée pour les noms et les adjectifs ayant des suffixes différents au féminin et au masculin.

Par exemple : les chercheurs/euses

* L'utilisation du pronom « iel » est utilisé pour parler d'une personne indépendamment de son sexe.

« iel » est utilisé au singulier

« iels » est utilisé au pluriel
## Note introductive

Cette recherche examine en quoi les interventions scolaires peuvent être un outil de lutte féministe. Pour ce faire, une approche épistémologique féministe est adoptée. Dans cette perspective, l'utilisation de l'écriture inclusive est un des outils nécessaires à la visibilisation des groupes marginalisés. Ce moyen permet de contribuer à une langue plus inclusive.

Pour cela les règles suivantes ont été adoptées :

* Le point médian est utilisé pour les noms, adjectifs et participes passés utilisant des formes identiques au féminin et masculin.

Par exemple : les étudiant·es

* La barre oblique est utilisée pour les noms et les adjectifs ayant des suffixes différents au féminin et au masculin.

Par exemple : les chercheurs/euses

* L'utilisation du pronom « iel » est utilisé pour parler d'une personne indépendamment de son sexe.

« iel » est utilisé au singulier

« iels » est utilisé au pluriel
Introduction

En France, en 2021, un constat demeure : un féminicide se produit encore tous les trois jours
(Ministère de l'Intérieur et des outre-mer, 2021). L'égalité entre les sexes, idéal souhaitable,
semble rester hors de portée, en raison de systèmes de domination persistants. Le mouvement
féministe, guidé par la quête d'égalité et l'éradication des formes de domination, œuvre pour un
monde égalitaire. Dans cette perspective, l'école, en tant que lieu majeur de socialisation et de
reproduction sociale, apparaît comme un levier potentiel pour sensibiliser les apprenants et
réduire les inégalités. Parmi les initiatives éducatives, les interventions scolaires visant à
déconstruire les stéréotypes de sexe, sont présentées comme l'un des outils intéressants pour viser
l'égalité des sexes. En conséquence, une question initiale se pose : selon les intervenantes, en
quoi les interventions sont-elles un outil de lutte féministe ?

L'objectif initial de cette recherche est d'explorer la place de l'école, particulièrement le rôle des interventions scolaires, au sein du mouvement féministe. Cette démarche s'inscrit dans une analyse critique, orientée non pas vers la critique des actions féministes, mais vers l'amélioration des instruments de lutte, dans le but de les rendre plus efficaces pour le changement.

La méthodologie adoptée, celle de l'analyse par théorisation ancrée, favorise une approche inductive, permettant à l'analyse de guider la chercheuse vers des questions de recherche se développant au fur et à mesure de l'exploration des données. Initialement orientée vers la place des interventions scolaires dans la lutte féministe, cette recherche a évolué au fil de la revue de littérature et de l'exploitation des résultats. Ainsi, une problématique émerge : dans quelle mesure l'engagement militant des intervenantes informe-t-il leur pédagogie et le "féminisme" qu'elles transmettent en classe, et inversement ?

Afin d'appréhender l'intersection entre les interventions scolaires, les inégalités de sexe et la lutte féministe, cet écrit sera articulé en cinq sections. Dans un premier volet, l'accent sera mis sur l'approche épistémologique sélectionnée, solidement ancrée dans les paradigmes féministes. Par la suite, la deuxième partie présentera une revue approfondie de la littérature, exposant les bases conceptuelles sous-tendant cette réflexion. Ensuite, la troisième partie dévoilera un exposé de la méthodologie adoptée. Enfin, les résultats seront détaillés avant de faire l'objet d'une discussion.
Introduction

En France, en 2021, un constat demeure : un féminicide se produit encore tous les trois jours
(Ministère de l'Intérieur et des outre-mer, 2021). L'égalité entre les sexes, idéal souhaitable,
semble rester hors de portée, en raison de systèmes de domination persistants. Le mouvement
féministe, guidé par la quête d'égalité et l'éradication des formes de domination, œuvre pour un
monde égalitaire. Dans cette perspective, l'école, en tant que lieu majeur de socialisation et de
reproduction sociale, apparaît comme un levier potentiel pour sensibiliser les apprenants et
réduire les inégalités. Parmi les initiatives éducatives, les interventions scolaires visant à
déconstruire les stéréotypes de sexe, sont présentées comme l'un des outils intéressants pour viser
l'égalité des sexes. En conséquence, une question initiale se pose : selon les intervenantes, en
quoi les interventions sont-elles un outil de lutte féministe ?

L'objectif initial de cette recherche est d'explorer la place de l'école, particulièrement le rôle des interventions scolaires, au sein du mouvement féministe. Cette démarche s'inscrit dans une analyse critique, orientée non pas vers la critique des actions féministes, mais vers l'amélioration des instruments de lutte, dans le but de les rendre plus efficaces pour le changement.

La méthodologie adoptée, celle de l'analyse par théorisation ancrée, favorise une approche inductive, permettant à l'analyse de guider la chercheuse vers des questions de recherche se développant au fur et à mesure de l'exploration des données. Initialement orientée vers la place des interventions scolaires dans la lutte féministe, cette recherche a évolué au fil de la revue de littérature et de l'exploitation des résultats. Ainsi, une problématique émerge : dans quelle mesure l'engagement militant des intervenantes informe-t-il leur pédagogie et le "féminisme" qu'elles transmettent en classe, et inversement ?

Afin d'appréhender l'intersection entre les interventions scolaires, les inégalités de sexe et la lutte féministe, cet écrit sera articulé en cinq sections. Dans un premier volet, l'accent sera mis sur l'approche épistémologique sélectionnée, solidement ancrée dans les paradigmes féministes. Par la suite, la deuxième partie présentera une revue approfondie de la littérature, exposant les bases conceptuelles sous-tendant cette réflexion. Ensuite, la troisième partie dévoilera un exposé de la méthodologie adoptée. Enfin, les résultats seront détaillés avant de faire l'objet d'une discussion.
# Partie 1 : Approche épistémologique

Lorsqu'un chercheur/euse questionne les idées de la doxa, réfléchir à son appartenance épistémologique devient essentiel pour consolider et légitimer ses objets d'étude et sa place dans la communauté scientifique. Mon militantisme féministe s'est trouvé exposé et parfois décrié, à l'université, dès l'énonciation de mon objet d'étude et est apparu rapidement comme une forme d'obscurantisme, un manque par essence de neutralité et d'objectivité. Une tension a alors émergé entre mon identité militante et celle de chercheuse. Pourtant, c'est pour questionner les modalités et finalités des luttes féministes que je me suis tournée vers la recherche. Il m'avait semblé que des réponses critiques pouvaient y être trouvées. Rapidement, les épistémologies féministes, notamment du point de vue situé, se sont révélées comme une piste intéressante pour mener à bien mon travail de recherche en tant que militante féministe chercheuse.

Dans cette partie, j'explicite et argumente mon choix épistémologique pour cette recherche. Puis, je précise ensuite mon positionnement en tant que chercheuse militante et ancienne enseignante.
Enfin, j'indique le but et l'enjeu de cette recherche.

## 1. L'utilisation des épistémologies féministes pour se situer

Dans cette recherche, j'ai choisi d'adopter une approche épistémologique féministe. Sous le chapeau d'épistémologie féministe, je place, notamment, l'épistémologie du point de vue (standpoint), l'épistémologie des savoirs situés (Situated Knowledges).

L'épistémologie du point de vue demande à « partir de soi ». Autrement dit, il s'agit d'intégrer l'expérience des dominés (en l'occurrence des femmes) dans le but de construire la connaissance. Il est question aussi de saisir que le lieu d'où l'on produit les savoirs est, dans une certaine mesure, « subi et hérité » (Mathieu et al., 2020). Cependant, les standpoints ne sont aucunement des agrégats d'expériences individuelles. Les savoirs construits sont critiques et collectifs (Mathieu et al., 2020). Ces épistémologies parlent, à l'origine, des expériences de
# Partie 1 : Approche épistémologique

Lorsqu'un chercheur/euse questionne les idées de la doxa, réfléchir à son appartenance épistémologique devient essentiel pour consolider et légitimer ses objets d'étude et sa place dans la communauté scientifique. Mon militantisme féministe s'est trouvé exposé et parfois décrié, à l'université, dès l'énonciation de mon objet d'étude et est apparu rapidement comme une forme d'obscurantisme, un manque par essence de neutralité et d'objectivité. Une tension a alors émergé entre mon identité militante et celle de chercheuse. Pourtant, c'est pour questionner les modalités et finalités des luttes féministes que je me suis tournée vers la recherche. Il m'avait semblé que des réponses critiques pouvaient y être trouvées. Rapidement, les épistémologies féministes, notamment du point de vue situé, se sont révélées comme une piste intéressante pour mener à bien mon travail de recherche en tant que militante féministe chercheuse.

Dans cette partie, j'explicite et argumente mon choix épistémologique pour cette recherche. Puis, je précise ensuite mon positionnement en tant que chercheuse militante et ancienne enseignante.

Enfin, j'indique le but et l'enjeu de cette recherche.

## 1. L'utilisation des épistémologies féministes pour se situer

Dans cette recherche, j'ai choisi d'adopter une approche épistémologique féministe. Sous le chapeau d'épistémologie féministe, je place, notamment, l'épistémologie du point de vue (standpoint), l'épistémologie des savoirs situés (Situated Knowledges).

L'épistémologie du point de vue demande à « partir de soi ». Autrement dit, il s'agit d'intégrer l'expérience des dominés (en l'occurrence des femmes) dans le but de construire la connaissance. Il est question aussi de saisir que le lieu d'où l'on produit les savoirs est, dans une certaine mesure, « subi et hérité » (Mathieu et al., 2020). Cependant, les standpoints ne sont aucunement des agrégats d'expériences individuelles. Les savoirs construits sont critiques et collectifs (Mathieu et al., 2020). Ces épistémologies parlent, à l'origine, des expériences de
femmes, autrement dit de « problèmes personnels » (Andriocci, 2005) pour pouvoir construire
des outils de transformation sociale.

L'épistémologie des savoirs situés admet que toute recherche est forcément imprimée par son contexte à la fois politique, économique et socio-culturel (Peresson, 2022). D'après Haraway (1997), un chercheur/euse fiable devrait être capable de positionner sa place dans la société et son rapport à l'objet qu'iel étudie.

D'autres épistémologies peuvent être ajoutées à cette liste. Néanmoins, dans ce travail de recherche, je souhaite me positionner dans une approche globale des épistémologies féministes.

Plusieurs raisons motivent ce choix épistémologique. Tout d'abord, cette approche permet de reconnaître et de valoriser les voix et les perspectives des groupes marginalisés et invisibilisés dans la production de connaissances. En donnant une légitimité aux expériences et aux savoirs des groupes marginalisés, les épistémologies féministes remettent en question les biais consubstantiels à la recherche traditionnelle<fnref n="1" />.

D'ailleurs, elles encouragent une science plus objective et inclusive. Par exemple, en prenant en compte les oppressions et les discriminations vécues par les femmes, cette approche sensibilise à l'importance de lutter contre les systèmes de domination.

D'ailleurs, l'épistémologie féministe incite la réflexivité et la prise de conscience des biais personnels du/de la chercheur/euse, soulignant ainsi l'importance d'une recherche consciente des influences des caractéristiques sociales et de l'identité du/de la chercheur/euse sur son propre processus de recherche. Cette épistémologie remet en question la prétention à l'objectivité et souligne la nécessité de reconnaître comment la position du/de la chercheur/euse peut influencer la construction du savoir (Mathieu et al., 2020).

Pour mettre en œuvre une approche épistémologie féministe dans ma recherche, plusieurs outils ont été utilisés : l'écriture inclusive, une utilisation du « je », l'explicitation de son positionnement du/de la chercheur/euse, une méthodologie de recherche inclusive, l'inclusion de récits dans la restitution et une bibliographie inclusive.

<footnote n="1">¹ Par " recherche traditionnelle", je fais référence aux recherches ayant tendance à confondre ce qui est universel avec ce qui est dominant. Kandel (1974) entreprend d'analyser les "obstacles épistémologiques" qui entravent la reconnaissance du sexisme dans les enquêtes sociologiques. Elle démontre que certaines études négligent ou minimisent la variable du sexe, comme "Prime éducation et morale de classe" de Boltanski (1969). Ce dernier utilise des extraits d'entretiens où les interviewées sont des femmes. Il les caractérise par leur âge, leur ville, leur emploi et leur nombre d'enfants, mais omet complètement de mentionner leur sexe. Boltanski les décrit uniquement par la profession de leur mari. Ainsi, elles ne sont pas considérées en tant que groupe social, mais plutôt comme porteuses de savoirs liés à la classe sociale.</footnote>
femmes, autrement dit de « problèmes personnels » (Andriocci, 2005) pour pouvoir construire
des outils de transformation sociale.

L'épistémologie des savoirs situés admet que toute recherche est forcément imprimée par son contexte à la fois politique, économique et socio-culturel (Peresson, 2022). D'après Haraway (1997), un chercheur/euse fiable devrait être capable de positionner sa place dans la société et son rapport à l'objet qu'iel étudie.

D'autres épistémologies peuvent être ajoutées à cette liste. Néanmoins, dans ce travail de recherche, je souhaite me positionner dans une approche globale des épistémologies féministes.

Plusieurs raisons motivent ce choix épistémologique. Tout d'abord, cette approche permet de reconnaître et de valoriser les voix et les perspectives des groupes marginalisés et invisibilisés dans la production de connaissances. En donnant une légitimité aux expériences et aux savoirs des groupes marginalisés, les épistémologies féministes remettent en question les biais consubstantiels à la recherche traditionnelle<fnref n="1" />.

D'ailleurs, elles encouragent une science plus objective et inclusive. Par exemple, en prenant en compte les oppressions et les discriminations vécues par les femmes, cette approche sensibilise à l'importance de lutter contre les systèmes de domination.

D'ailleurs, l'épistémologie féministe incite la réflexivité et la prise de conscience des biais personnels du/de la chercheur/euse, soulignant ainsi l'importance d'une recherche consciente des influences des caractéristiques sociales et de l'identité du/de la chercheur/euse sur son propre processus de recherche. Cette épistémologie remet en question la prétention à l'objectivité et souligne la nécessité de reconnaître comment la position du/de la chercheur/euse peut influencer la construction du savoir (Mathieu et al., 2020).

Pour mettre en œuvre une approche épistémologie féministe dans ma recherche, plusieurs outils ont été utilisés : l'écriture inclusive, une utilisation du « je », l'explicitation de son positionnement du/de la chercheur/euse, une méthodologie de recherche inclusive, l'inclusion de récits dans la restitution et une bibliographie inclusive.

<footnote n="1">¹ Par " recherche traditionnelle", je fais référence aux recherches ayant tendance à confondre ce qui est universel avec ce qui est dominant. Kandel (1974) entreprend d'analyser les "obstacles épistémologiques" qui entravent la reconnaissance du sexisme dans les enquêtes sociologiques. Elle démontre que certaines études négligent ou minimisent la variable du sexe, comme "Prime éducation et morale de classe" de Boltanski (1969). Ce dernier utilise des extraits d'entretiens où les interviewées sont des femmes. Il les caractérise par leur âge, leur ville, leur emploi et leur nombre d'enfants, mais omet complètement de mentionner leur sexe. Boltanski les décrit uniquement par la profession de leur mari. Ainsi, elles ne sont pas considérées en tant que groupe social, mais plutôt comme porteuses de savoirs liés à la classe sociale.</footnote>
qu'éclairer les élèves à voir et à comprendre les inégalités permettrait de les réduire, avec le temps, pour bâtir un monde plus égalitaire.

Tirant parti de ma liberté pédagogique, j'ai consacré plusieurs heures de cours à discuter de sujets reliés à l'égalité. En tant que militante féministe, il était fondamental, pour moi, de parler de ce sujet avec mes élèves. Ces échanges s'inscrivaient dans les missions d'égalité et de lutte contre les stéréotypes de l'institution.

Alors, un 25 novembre<fnref n="2" />, j'ai choisi d'aborder la thématique des violences faites aux femmes avec mes élèves, en espérant les sensibiliser sur cette réalité. Très animée par mes valeurs, mon militantisme n'était donc plus un secret pour les élèves. Préparée avec un discours et des chiffres percutants, j'avais anticipé un grand nombre d'objections. À ma grande surprise, ma première séance avec mes terminales fut un échec total : aucune réponse du côté des élèves. Même les chiffres pourtant glaçants n'ont provoqué aucune réaction. Très rapidement, ce hors classe s'est retransformé en un temps plus scolaire. Cependant, lors de ma seconde séance, avec un autre groupe d'élèves, la dynamique fut totalement différente. Une conversation, qui devait durer 30 minutes, s'est prolongée à plus de deux heures. Les élèves se sont emparés du sujet. La parole s'est libérée et iels ont partagé leurs expériences personnelles. Toutefois, j'ai ressenti une forme d'inquiétude et d'impuissance, en constatant que la situation m'échappait. Moi qui étais militante depuis tant d'année, je ne savais pas ni comment créer un espace sécurisant, ni comment accueillir la parole de mes élèves. Après cette expérience, j'ai cherché des collègues qui pourraient partager mes craintes. Sans succès.

Puis, par hasard, j'ai découvert le livre *Teaching to transgress* de bell hooks. Page après page, bell hooks a clarifié des problématiques que je rencontrais en classe. Depuis lors, j'ai commencé à me saisir de la pédagogie critique préconisée par bell hooks avec pour objectif la déconstruction du sexisme à l'école. Cette réflexion a alors commencé pleine d'optimisme.

Néanmoins, au fil de mes lectures, j'ai pris conscience des limites, relativement incontournables, de ces pédagogies<fnref n="3" />.

<footnote n="2">² Le 25 novembre est la journée internationale de lutte contre les violences faites aux femmes</footnote>

<footnote n="3">³ Les limites des pédagogies critiques sont détaillées dans la section « Revue de littérature », partie 4.2.</footnote>
qu’éclairer les élèves à voir et à comprendre les inégalités permettrait de les réduire, avec le temps, pour bâtir un monde plus égalitaire.

Tirant parti de ma liberté pédagogique, j’ai consacré plusieurs heures de cours à discuter de sujets reliés à l’égalité. En tant que militante féministe, il était fondamental, pour moi, de parler de ce sujet avec mes élèves. Ces échanges s’inscrivaient dans les missions d’égalité et de lutte contre les stéréotypes de l’institution.

Alors, un 25 novembre<fnref n="2" />, j’ai choisi d’aborder la thématique des violences faites aux femmes avec mes élèves, en espérant les sensibiliser sur cette réalité. Très animée par mes valeurs, mon militantisme n’était donc plus un secret pour les élèves. Préparée avec un discours et des chiffres percutants, j’avais anticipé un grand nombre d’objections. À ma grande surprise, ma première séance avec mes terminales fut un échec total : aucune réponse du côté des élèves. Même les chiffres pourtant glaçants n’ont provoqué aucune réaction. Très rapidement, ce hors classe s’est retransformé en un temps plus scolaire. Cependant, lors de ma seconde séance, avec un autre groupe d’élèves, la dynamique fut totalement différente. Une conversation, qui devait durer 30 minutes, s’est prolongée à plus de deux heures. Les élèves se sont emparés du sujet. La parole s’est libérée et iels ont partagé leurs expériences personnelles. Toutefois, j’ai ressenti une forme d’inquiétude et d’impuissance, en constatant que la situation m’échappait. Moi qui étais militante depuis tant d’année, je ne savais pas ni comment créer un espace sécurisant, ni comment accueillir la parole de mes élèves. Après cette expérience, j’ai cherché des collègues qui pourraient partager mes craintes. Sans succès.

Puis, par hasard, j’ai découvert le livre *Teaching to transgress* de bell hooks. Page après page, bell hooks a clarifié des problématiques que je rencontrais en classe. Depuis lors, j’ai commencé à me saisir de la pédagogie critique préconisée par bell hooks avec pour objectif la déconstruction du sexisme à l’école. Cette réflexion a alors commencé pleine d’optimisme.

Néanmoins, au fil de mes lectures, j’ai pris conscience des limites, relativement incontournables, de ces pédagogies<fnref n="3" />.

<footnote n="2">² Le 25 novembre est la journée internationale de lutte contre les violences faites aux femmes</footnote>

<footnote n="3">³ Les limites des pédagogies critiques sont détaillées dans la section « Revue de littérature », partie 4.2.</footnote>
3. Objectifs et enjeux de cette recherche : entre production de connaissance et analyse critique des outils de lutte féministes

L'objectif initial de cette recherche est d'examiner la position de l'école (plus précisément le rôle, les modalités et finalités des interventions scolaires) dans la lutte féministe. Ainsi, je souhaite générer des connaissances les plus objectives et utiles possibles concernant ces sujets.

La présente recherche est un travail d'analyse critique. Cette dernière ne vise pas à critiquer les actions d'autres féministes, mais plutôt à améliorer les outils de lutte féministe pour en faire des moyens plus efficaces de changement.

Chaque démarche scientifique porte une responsabilité sociale. Dans mon cas, l'enjeu est clair : découvrir et perfectionner des outils de lutte féministe.

Selon moi, il est indéniable que la lutte féministe est essentielle. Mon travail se concentre sur les interventions scolaires sensibilisant aux inégalités entre les sexes. Malgré tout, il est clair que l'élimination de toutes les formes d'inégalité nécessite la déconstruction de tous les systèmes de domination. Il est à noter que cette recherche pourrait aussi susciter des réflexions concernant d'autres systèmes de domination.
3. Objectifs et enjeux de cette recherche : entre production de connaissance et analyse critique des outils de lutte féministes

L'objectif initial de cette recherche est d'examiner la position de l'école (plus précisément le rôle, les modalités et finalités des interventions scolaires) dans la lutte féministe. Ainsi, je souhaite générer des connaissances les plus objectives et utiles possibles concernant ces sujets.

La présente recherche est un travail d'analyse critique. Cette dernière ne vise pas à critiquer les actions d'autres féministes, mais plutôt à améliorer les outils de lutte féministe pour en faire des moyens plus efficaces de changement.

Chaque démarche scientifique porte une responsabilité sociale. Dans mon cas, l'enjeu est clair : découvrir et perfectionner des outils de lutte féministe.

Selon moi, il est indéniable que la lutte féministe est essentielle. Mon travail se concentre sur les interventions scolaires sensibilisant aux inégalités entre les sexes. Malgré tout, il est clair que l'élimination de toutes les formes d'inégalité nécessite la déconstruction de tous les systèmes de domination. Il est à noter que cette recherche pourrait aussi susciter des réflexions concernant d'autres systèmes de domination.
## 1. Penser la société et l'individu : avec une approche matérialiste et intersectionnel

La question initiale de cette étude consiste à déterminer si les interventions scolaires, visant à combattre les stéréotypes de sexe, peuvent constituer un élément de lutte féministe. Dans cette optique, il est essentiel de clarifier les perspectives macro et micro sociales adoptées dans cette recherche, ainsi que la conception adoptée de la lutte féministe.

Cette sous-partie de revue de littérature explore la position des systèmes de domination au sein de la société. En adoptant une approche matérialiste, l'accent est mis sur le concept de genre, considéré comme rapport social. Par la suite, l'analyse se tourne vers le rôle joué par ces systèmes dans la création et la perpétuation des stéréotypes, contribuant ainsi à leur maintien. En conclusion, une définition du féminisme est proposée, soulignant la nécessité d'une lutte féministe pour mettre un terme à ces systèmes de domination.

Dans cette recherche, j'adopte une perspective sociologique féministe intersectionnelle<fnref n="4" /> et matérialiste<fnref n="5" />.

### 1.1. La société comme une imbrication des systèmes de domination : une approche intersectionnelle

L'intersectionnalité varie à la fois dans les différentes façons dont elle est définie et dans les manières dont elle est mise en œuvre. (Belkacem et al., 2019). Ce concept permet de nommer et de comprendre « les processus d'imbrication et de co-construction de différents rapports de

<footnote n="4">⁴ Ce mémoire n'adopte une approche intersectionnelle que dans la façon dont la société y est approchée. D'ailleurs, il se concentre sur les questions d'inégalités entre les sexes. Cependant, il est clair que celles-ci n'existent pas seules et se combinent à d'autres inégalités ou privilèges. Une question serait intéressante à traiter ultérieurement : Dans une perspective intersectionnelle, est-il encore possible de se concentrer uniquement sur la variable sexe, alors que l'intersectionnalité ne semble pas pouvoir être abordée sous une perspective additionnelle (Bilge, 2009), (Lépinard & Mazouz, 2021).</footnote>

<footnote n="5">⁵ Il convient de remarquer que le matérialisme féministe se heurte à plusieurs obstacles. Parmi ceux-ci, on compte le fait que plusieurs représentantes de l'approche matérialiste féministe ont adopté des positions cissexistes, à l'instar de Delphy. Cependant, comme relevé par Clochec (2021), ces éléments ne discrédite pas l'approche matérialiste féministe.</footnote>
## 1. Penser la société et l'individu : avec une approche matérialiste et intersectionnel

La question initiale de cette étude consiste à déterminer si les interventions scolaires, visant à combattre les stéréotypes de sexe, peuvent constituer un élément de lutte féministe. Dans cette optique, il est essentiel de clarifier les perspectives macro et micro sociales adoptées dans cette recherche, ainsi que la conception adoptée de la lutte féministe.

Cette sous-partie de revue de littérature explore la position des systèmes de domination au sein de la société. En adoptant une approche matérialiste, l'accent est mis sur le concept de genre, considéré comme rapport social. Par la suite, l'analyse se tourne vers le rôle joué par ces systèmes dans la création et la perpétuation des stéréotypes, contribuant ainsi à leur maintien. En conclusion, une définition du féminisme est proposée, soulignant la nécessité d'une lutte féministe pour mettre un terme à ces systèmes de domination.

Dans cette recherche, j'adopte une perspective sociologique féministe intersectionnelle<fnref n="4" /> et matérialiste<fnref n="5" />.

### 1.1. La société comme une imbrication des systèmes de domination : une approche intersectionnelle

L'intersectionnalité varie à la fois dans les différentes façons dont elle est définie et dans les manières dont elle est mise en œuvre. (Belkacem et al., 2019). Ce concept permet de nommer et de comprendre « les processus d'imbrication et de co-construction de différents rapports de

<footnote n="4">⁴ Ce mémoire n'adopte une approche intersectionnelle que dans la façon dont la société y est approchée. D'ailleurs, il se concentre sur les questions d'inégalités entre les sexes. Cependant, il est clair que celles-ci n'existent pas seules et se combinent à d'autres inégalités ou privilèges. Une question serait intéressante à traiter ultérieurement : Dans une perspective intersectionnelle, est-il encore possible de se concentrer uniquement sur la variable sexe, alors que l'intersectionnalité ne semble pas pouvoir être abordée sous une perspective additionnelle (Bilge, 2009), (Lépinard & Mazouz, 2021).</footnote>

<footnote n="5">⁵ Il convient de remarquer que le matérialisme féministe se heurte à plusieurs obstacles. Parmi ceux-ci, on compte le fait que plusieurs représentantes de l'approche matérialiste féministe ont adopté des positions cissexistes, à l'instar de Delphy. Cependant, comme relevé par Clochec (2021), ces éléments ne discrédite pas l'approche matérialiste féministe.</footnote>
pouvoir – en particulier la classe, la race et le genre. » (Lépinard & Mazouz, 2021, p. 11). Ainsi, cette perspective permet de penser la société comme structurée par des systèmes de domination interconnectés et interdépendants les uns avec les autres (Lépinard & Mazouz, 2021). L’un de ces systèmes est le patriarcat. Il peut être conceptualisé comme « un système de subordination des femmes » (Bereni et al., 2016, p. 31).

## 1.2. Penser le sexe comme variable et le genre comme rapport social : une approche matérialiste

Dans cette étude, adoptant une approche matérialiste, le sexe est considéré comme un construit social plutôt qu'une réalité naturelle. Ainsi, le sexe est une variable, contrairement au genre (Clair, 2023). De plus, le genre est appréhendé comme un rapport social d'oppression. Conformément à la définition de Delphy, le genre peut être défini comme « le système de division hiérarchique de l'humanité en deux moitiés inégales » (Delphy, 2013, pp. 52-53). Il se caractérise, notamment, par son aspect « diviseur », car il produit, organise et hiérarchise deux réalités opposées : celle des hommes et celle des femmes. Les systèmes tels que le racisme, le patriarcat et le capitalisme jouent un rôle crucial dans la formation et la perpétuation des stéréotypes sociaux. Les notions de race, de classe et de sexe sont des catégories de perception et de jugement, historiquement dépendantes, qui organisent et hiérarchisent le monde social (Bereni et al., 2016).

## 1.3. Les stéréotypes comme conséquence des systèmes de domination

Face à la complexité du monde environnant, les individus ont besoin de catégoriser la multitude d'informations qui en émanent. La catégorisation sociale leur permet de mieux appréhender cette profusion d'informations en les organisant. Il s'agit d'un processus de simplification qui renforce les similitudes et diminue les différences des membres assimilés au groupe. Les stéréotypes représentent des opinions liées aux catégories sociales (Yzerby & Klein, 2019). Lippmann les définit, comme « des images dans notre tête qui s'intercalent entre la réalité et la perception qu'on en a »<fnref n="6" /> (Lippman, 1922). Les stéréotypes simplifient la réalité et « traduisent un processus de généralisation, selon lequel tous les membres d'une catégorie ou

<footnote n="6">⁶ Traduction de Collet (2008)</footnote>
pouvoir – en particulier la classe, la race et le genre. » (Lépinard & Mazouz, 2021, p. 11). Ainsi, cette perspective permet de penser la société comme structurée par des systèmes de domination interconnectés et interdépendants les uns avec les autres (Lépinard & Mazouz, 2021). L’un de ces systèmes est le patriarcat. Il peut être conceptualisé comme « un système de subordination des femmes » (Bereni et al., 2016, p. 31).

## 1.2. Penser le sexe comme variable et le genre comme rapport social : une approche matérialiste

Dans cette étude, adoptant une approche matérialiste, le sexe est considéré comme un construit social plutôt qu'une réalité naturelle. Ainsi, le sexe est une variable, contrairement au genre (Clair, 2023). De plus, le genre est appréhendé comme un rapport social d'oppression. Conformément à la définition de Delphy, le genre peut être défini comme « le système de division hiérarchique de l'humanité en deux moitiés inégales » (Delphy, 2013, pp. 52-53). Il se caractérise, notamment, par son aspect « diviseur », car il produit, organise et hiérarchise deux réalités opposées : celle des hommes et celle des femmes. Les systèmes tels que le racisme, le patriarcat et le capitalisme jouent un rôle crucial dans la formation et la perpétuation des stéréotypes sociaux. Les notions de race, de classe et de sexe sont des catégories de perception et de jugement, historiquement dépendantes, qui organisent et hiérarchisent le monde social (Bereni et al., 2016).

## 1.3. Les stéréotypes comme conséquence des systèmes de domination

Face à la complexité du monde environnant, les individu·es ont besoin de catégoriser la multitude d'informations qui en émanent. La catégorisation sociale leur permet de mieux appréhender cette profusion d'informations en les organisant. Il s'agit d'un processus de simplification qui renforce les similitudes et diminue les différences des membres assimilé·es au groupe. Les stéréotypes représentent des opinions liées aux catégories sociales (Yzerby & Klein, 2019). Lippmann les définit, comme « des images dans notre tête qui s'intercalent entre la réalité et la perception qu'on en a »<fnref n="6" /> (Lippman, 1922). Les stéréotypes simplifient la réalité et « traduisent un processus de généralisation, selon lequel tous les membres d'une catégorie ou

<footnote n="6">⁶ Traduction de Collet (2008)</footnote>
d'un groupe social donné sont d'emblée supposés assez similaires les uns aux autres dans leurs comportements, leurs intentions ou encore leurs compétences ou incompétences. » (Regner & Huguet, 2011). Les stéréotypes ont une valeur de connaissance.

Ainsi, les stéréotypes de sexe font référence aux croyances partagées au sein de la société concernant les caractéristiques ou comportements considérés comme typiquement masculin ou féminin (Regner & Huguet, 2011). Ces stéréotypes sont transmis par les acteurs/trices de socialisation, ainsi que par l'« imprégnation dans le système social » au sein duquel les individu·es évoluent. Ces derniers émergent et sont reproduits par le biais des mécanismes sociaux, contribuant à légitimer et à perpétuer des inégalités et des discriminations (Ucciani, 2012).

## 1.4. L'objectif du féminisme : éradiquer les systèmes de domination

Dans cette étude, le féminisme est considéré comme une nécessité pour éradiquer toutes les formes d'inégalité et de discrimination, en particulier celles liées au sexe. Bien que le terme féminisme fasse l'objet de débats (Mazur, 2002) et qu'il existe une pluralité de féminismes (Cîrstocea & Giraud, 2015), j'utilise la définition de Charpenel et Pavard (2013) qui considère le féminisme comme « prendre conscience que les femmes subissent une oppression spécifique en raison de leur sexe, proposer des voies individuelles et/ou collectives pour abolir les inégalités. ». La lutte féministe est abordée, dans cette étude, autant comme le fait de « découvrir les oppressions inconnues, à voir l'oppression là où on ne la voyait pas, qu'à lutter contre les oppressions connues » (Delphy, 2013, p. 13). Elle est alors également envisagée comme un mouvement social et politique dont l'objectif est l'égalité de tous/tes, tout en dénonçant les inégalités et les discriminations. Ainsi, cette recherche définit la lutte féministe comme le mouvement mettant fin au patriarcat et aux autres systèmes de domination.
d'un groupe social donné sont d'emblée supposés assez similaires les uns aux autres dans leurs comportements, leurs intentions ou encore leurs compétences ou incompétences. » (Regner & Huguet, 2011). Les stéréotypes ont une valeur de connaissance.

Ainsi, les stéréotypes de sexe font référence aux croyances partagées au sein de la société concernant les caractéristiques ou comportements considérés comme typiquement masculin ou féminin (Regner & Huguet, 2011). Ces stéréotypes sont transmis par les acteurs/trices de socialisation, ainsi que par l'« imprégnation dans le système social » au sein duquel les individus évoluent. Ces derniers émergent et sont reproduits par le biais des mécanismes sociaux, contribuant à légitimer et à perpétuer des inégalités et des discriminations (Ucciani, 2012).

## 1.4. L'objectif du féminisme : éradiquer les systèmes de domination

Dans cette étude, le féminisme est considéré comme une nécessité pour éradiquer toutes les formes d'inégalité et de discrimination, en particulier celles liées au sexe. Bien que le terme féminisme fasse l'objet de débats (Mazur, 2002) et qu'il existe une pluralité de féminismes (Cîrstocea & Giraud, 2015), j'utilise la définition de Charpenel et Pavard (2013) qui considère le féminisme comme « prendre conscience que les femmes subissent une oppression spécifique en raison de leur sexe, proposer des voies individuelles et/ou collectives pour abolir les inégalités. ». La lutte féministe est abordée, dans cette étude, autant comme le fait de « découvrir les oppressions inconnues, à voir l'oppression là où on ne la voyait pas, qu'à lutter contre les oppressions connues » (Delphy, 2013, p. 13). Elle est alors également envisagée comme un mouvement social et politique dont l'objectif est l'égalité de tous/tes, tout en dénonçant les inégalités et les discriminations. Ainsi, cette recherche définit la lutte féministe comme le mouvement mettant fin au patriarcat et aux autres systèmes de domination.
En conclusion, cette section clarifie la perspective matérialiste et intersectionnelle adoptée dans cette étude. Par ailleurs, elle met en lumière la manière dont les systèmes de domination, en particulier le patriarcat, façonnent et maintiennent les stéréotypes de sexe dans la société. Ces stéréotypes, transmis par divers mécanismes de socialisation, contribuent à la légitimation des inégalités et des discriminations. Enfin, le féminisme est présenté comme une réponse nécessaire dans la lutte pour l'égalité et la fin de ces systèmes de domination.

Dans la continuité de cette étude, il convient de mettre en évidence que par lutte féministe, je fais référence à une transformation sociale vers une société dépourvue de relations de domination. Cette évolution implique le démantèlement des systèmes de domination qui structurent la société. Étant donné que mon objet d'étude se concentre sur les interventions scolaires, se pose alors la question du rôle de l'école au sein de la société.
En conclusion, cette section clarifie la perspective matérialiste et intersectionnelle adoptée dans cette étude. Par ailleurs, elle met en lumière la manière dont les systèmes de domination, en particulier le patriarcat, façonnent et maintiennent les stéréotypes de sexe dans la société. Ces stéréotypes, transmis par divers mécanismes de socialisation, contribuent à la légitimation des inégalités et des discriminations. Enfin, le féminisme est présenté comme une réponse nécessaire dans la lutte pour l'égalité et la fin de ces systèmes de domination.

Dans la continuité de cette étude, il convient de mettre en évidence que par lutte féministe, je fais référence à une transformation sociale vers une société dépourvue de relations de domination. Cette évolution implique le démantèlement des systèmes de domination qui structurent la société. Étant donné que mon objet d'étude se concentre sur les interventions scolaires, se pose alors la question du rôle de l'école au sein de la société.
## 2. L'école comme espace de socialisation et de reproduction sociale

Cette section de la revue de littérature étudie l'idée selon laquelle l'école n'est pas un espace isolé de la société. Les systèmes de domination évoqués dans la première partie jouent un rôle fondamental dans la création et le maintien des inégalités sociales, notamment à travers les mécanismes de socialisation qu'elle met en place. L'argument avancé est que la socialisation basée sur le sexe se développe en dehors du cadre scolaire, mais également à l'intérieur de celui-ci. Elle influence à la fois les curriculums formel et caché. Cette partie permet de fournir une compréhension approfondie et offre des éléments clés pour identifier la manière dont l'institution scolaire crée et perpétue les inégalités. En conséquence, elle servira de cadre d'analyse pour évaluer si les mécanismes décrits dans la précédente section se retrouvent dans les interventions observées.

### 2.1. L'école comme prolongement de la société.

Marie Duru-Bellat (2008) soutient que le simple fonctionnement normal de l'école est suffisant pour perpétuer les inégalités entre les sexes existant dans la société. D'ailleurs, Bourdieu et Passeron (1964) citée par Collet (2021), complètent cet argument en précisant que « la société se dote de l'école dont elle a besoin pour se reproduire » (p. 85).

D'ailleurs, les processus de socialisation genrée commencent dès la maternelle (de Boissieu, 2009). En effet, de Boissieu observe que le volume d'interactions, n'est pas corrélé au sexe des enfants, mais plutôt à la catégorie socio-professionnelle (CSP) des parents. Au contraire, la variable sexe occupe une place plus significative dans les classes de petite et moyenne sections. En outre, certaines chercheurs/euses, comme Le Maner-Idrissi (1997) ont avancé que l'identité sexuée est définitivement formée à trois ans. De Boissieu propose l'idée d'un « genre scolaire », qui s'établirait en maternelle et donnerait lieu à l'apparition d'élève-fille et d'élève-garçon.

En résumé, cette revue de littérature souligne que l'école interagirait avec les systèmes de domination, contribuant ainsi à perpétuer les inégalités de sexe. L'analyse du curriculum formel et caché permet de mettre en lumière les disparités entre les sexes.
## 2. L'école comme espace de socialisation et de reproduction sociale

Cette section de la revue de littérature étudie l'idée selon laquelle l'école n'est pas un espace isolé de la société. Les systèmes de domination évoqués dans la première partie jouent un rôle fondamental dans la création et le maintien des inégalités sociales, notamment à travers les mécanismes de socialisation qu'elle met en place. L'argument avancé est que la socialisation basée sur le sexe se développe en dehors du cadre scolaire, mais également à l'intérieur de celui-ci. Elle influence à la fois les curriculums formel et caché. Cette partie permet de fournir une compréhension approfondie et offre des éléments clés pour identifier la manière dont l'institution scolaire crée et perpétue les inégalités. En conséquence, elle servira de cadre d'analyse pour évaluer si les mécanismes décrits dans la précédente section se retrouvent dans les interventions observées.

### 2.1. L'école comme prolongement de la société.

Marie Duru-Bellat (2008) soutient que le simple fonctionnement normal de l'école est suffisant pour perpétuer les inégalités entre les sexes existant dans la société. D'ailleurs, Bourdieu et Passeron (1964) citée par Collet (2021), complètent cet argument en précisant que « la société se dote de l'école dont elle a besoin pour se reproduire » (p. 85).

D'ailleurs, les processus de socialisation genrée commencent dès la maternelle (de Boissieu, 2009). En effet, de Boissieu observe que le volume d'interactions, n'est pas corrélé au sexe des enfants, mais plutôt à la catégorie socio-professionnelle (CSP) des parents. Au contraire, la variable sexe occupe une place plus significative dans les classes de petite et moyenne sections. En outre, certaines chercheurs/euses, comme Le Maner-Idrissi (1997) ont avancé que l'identité sexuée est définitivement formée à trois ans. De Boissieu propose l'idée d'un « genre scolaire », qui s'établirait en maternelle et donnerait lieu à l'apparition d'élève-fille et d'élève-garçon.

En résumé, cette revue de littérature souligne que l'école interagirait avec les systèmes de domination, contribuant ainsi à perpétuer les inégalités de sexe. L'analyse du curriculum formel et caché permet de mettre en lumière les disparités entre les sexes.
2.2. Le curriculum formel : un moyen de perpétuation et de reproduction des inégalités

S'intéresser au curriculum formel est fondamental lorsqu'il s'agit de penser le politique et l'éducation scolaire. En tant que production et sélection des savoirs par l'État, l'éducation implique des choix conscients et inconscients (Young, 1971). Young considère que l'éducation n'est pas un produit matériel, mais plutôt une organisation sélective de connaissances jugées légitimes à un instant donné.

Autrefois, considéré comme neutre, l'analyse des contenus à enseigner montre que le savoir scolaire peut être identifié comme masculiniste, autrement dit « masculin neutre » (Mosconi, 1989). Néanmoins, il n'en est pourtant rien comme le montre les différents programmes scolaires et l'étude des manuels. Une analyse réalisée par le centre Hubertine Auclert sur des manuels scolaires révèle une sous-représentation des femmes, et l'existence de procédés de minimisation, d'invisibilisation et de cantonnement (Centre Hubertine Auclert, 2020). En outre, les manuels perpétuent les représentations stéréotypées, en mettant en avant les personnages masculins et en marginalisant les femmes. Par exemple, dans les manuels d'Enseignement Moral et Civique (de la 5ème à la Terminale), les femmes représentent 32% de tous les personnages, uniquement 29% sont adultes. Leurs récits sont expédiés rapidement dans les parties « dossiers ».

L'étude montre également que les réflexions intersectionnelles sont peu prises en compte. En effet, l'étude montre que les rares personnages non-blancs/ches sont très stéréotypés. De surcroît, la famille nucléaire et hétérosexuelle composée de deux enfants y est sur-représentée (Centre Hubertine Auclert, 2020).

Outre les manuels scolaires, les logiciels éducatifs caricaturent aussi des caractéristiques stéréotypées de sexe. Ainsi, sur treize logiciels, onze représentent les garçons en héros pour une seule héroïne. D'ailleurs, tous/tes les protagonistes exhibent des stéréotypes de sexe (Dorigny, 2009).

En conclusion, le curriculum formel maintient des inégalités entre les sexes en perpétuant des stéréotypes et négligeant les perspectives intersectionnelles. Comme détaillé dans la partie suivante, l'analyse du curriculum caché permet aussi de mettre en lumière les éléments explicites du système scolaire qui renforcent des systèmes de domination.
## 2.2. Le curriculum formel : un moyen de perpétuation et de reproduction des inégalités

S'intéresser au curriculum formel est fondamental lorsqu'il s'agit de penser le politique et l'éducation scolaire. En tant que production et sélection des savoirs par l'État, l'éducation implique des choix conscients et inconscients (Young, 1971). Young considère que l'éducation n'est pas un produit matériel, mais plutôt une organisation sélective de connaissances jugées légitimes à un instant donné.

Autrefois, considéré comme neutre, l'analyse des contenus à enseigner montre que le savoir scolaire peut être identifié comme masculiniste, autrement dit « masculin neutre » (Mosconi, 1989). Néanmoins, il n'en est pourtant rien comme le montre les différents programmes scolaires et l'étude des manuels. Une analyse réalisée par le centre Hubertine Auclert sur des manuels scolaires révèle une sous-représentation des femmes, et l'existence de procédés de minimisation, d'invisibilisation et de cantonnement (Centre Hubertine Auclert, 2020). En outre, les manuels perpétuent les représentations stéréotypées, en mettant en avant les personnages masculins et en marginalisant les femmes. Par exemple, dans les manuels d'Enseignement Moral et Civique (de la 5ème à la Terminale), les femmes représentent 32% de tous les personnages, uniquement 29% sont adultes. Leurs récits sont expédiés rapidement dans les parties « dossiers ».

L'étude montre également que les réflexions intersectionnelles sont peu prises en compte. En effet, l'étude montre que les rares personnages non-blancs/ches sont très stéréotypés. De surcroît, la famille nucléaire et hétérosexuelle composée de deux enfants y est sur-représentée (Centre Hubertine Auclert, 2020).

Outre les manuels scolaires, les logiciels éducatifs caricaturent aussi des caractéristiques stéréotypées de sexe. Ainsi, sur treize logiciels, onze représentent les garçons en héros pour une seule héroïne. D'ailleurs, tous/tes les protagonistes exhibent des stéréotypes de sexe (Dorigny, 2009).

En conclusion, le curriculum formel maintient des inégalités entre les sexes en perpétuant des stéréotypes et négligeant les perspectives intersectionnelles. Comme détaillé dans la partie suivante, l'analyse du curriculum caché permet aussi de mettre en lumière les éléments explicites du système scolaire qui renforcent des systèmes de domination.
## 2.3. Le curriculum caché et son rôle dans la perpétuation des inégalités : analyse des interactions en classe, des mesures disciplinaires et des résultats académiques

Selon Martin (1976), le curriculum caché se compose des acquisitions d'apprentissage (learning state) d'un environnement, qu'elles soient intentionnelles ou non, mais qui ne sont pas ouvertement reconnues par les apprenants, à moins qu'ils en soient conscients. En effet, il consiste en les résultats ou les effets secondaires, provenant de l'école ou d'autres environnements d'apprentissage, qui sont appris bien qu'ils ne soient pas directement visés. Ce curriculum ne se limite pas à un sujet spécifique et peut englober des aspects académiques ou non, significatifs ou non. Il implique l'assimilation de divers éléments tels que des caractéristiques personnelles, des convictions, des compétences, des attitudes ou des connaissances. Son contenu varie selon le contexte spécifique et ne peut être présumé identique dans des situations différentes. Il réside au sein des pratiques, procédures, règles, relations, structures et caractéristiques physiques.

D'ailleurs, une partie de la socialisation à l'école est renforcée par le biais du curriculum caché (Mosconi, 2001). Cette recherche se concentre sur trois éléments du curriculum caché qui revêtent de l'intérêt : les dynamiques verbales, les mesures disciplinaires et les résultats académiques.

### 2.3.1. Les interactions verbales en classe : prédominance verbale des garçons

Le cours dialogué est une modalité pédagogique de plus en plus courante (Nonnon, 1999). Cette approche repose sur un système régulé par des règles strictes et implicites, où l'enseignant-e pose une question, un-e élève répond, et l'enseignant-e valide la réponse. En cas de non-validation, l'enseignant-e passe la parole à un autre élève (Veyrunes & Saury, 2009).

Les interactions ne sont pas neutres, dans le sens où elles peuvent être analysées sous le prisme sociohistorique. Ainsi, Collet (2015) souligne, en citant Filliettaz et Schubauer-Leoni (2008), que « les interactants n'interagissent pas seulement avec les individus avec lesquels ils se trouvent engagés localement, mais également avec des réalités sociales qui préexistent à leur rencontre » (Filliettaz & Schubauer-Leoni, 2008). Alors, le dialogue offre aux élèves l'occasion d'apprendre et de consolider « des comportements et des identités de sexe, des positions dans un système de rapports sociaux entre les sexes » (Mosconi & Loudet-Verdier, 1997, p. 128). Les interactions verbales entre les garçons et les filles, faisant partie du curriculum caché, ont aussi une fonction de compétition (Jarlégan, et al., 2011) et d'exercice de domination (Collet, 2014).
## 2.3. Le curriculum caché et son rôle dans la perpétuation des inégalités : analyse des interactions en classe, des mesures disciplinaires et des résultats académiques

Selon Martin (1976), le curriculum caché se compose des acquisitions d'apprentissage (learning state) d'un environnement, qu'elles soient intentionnelles ou non, mais qui ne sont pas ouvertement reconnues par les apprenants, à moins qu'ils en soient conscientes. En effet, il consiste en les résultats ou les effets secondaires, provenant de l'école ou d'autres environnements d'apprentissage, qui sont appris bien qu'ils ne soient pas directement visés. Ce curriculum ne se limite pas à un sujet spécifique et peut englober des aspects académiques ou non, significatifs ou non. Il implique l'assimilation de divers éléments tels que des caractéristiques personnelles, des convictions, des compétences, des attitudes ou des connaissances. Son contenu varie selon le contexte spécifique et ne peut être présumé identique dans des situations différentes. Il réside au sein des pratiques, procédures, règles, relations, structures et caractéristiques physiques.

D'ailleurs, une partie de la socialisation à l'école est renforcée par le biais du curriculum caché (Mosconi, 2001). Cette recherche se concentre sur trois éléments du curriculum caché qui revêtent de l'intérêt : les dynamiques verbales, les mesures disciplinaires et les résultats académiques.

### 2.3.1. Les interactions verbales en classe : prédominance verbale des garçons

Le cours dialogué est une modalité pédagogique de plus en plus courante (Nonnon, 1999). Cette approche repose sur un système régulé par des règles strictes et implicites, où l'enseignant-e pose une question, un-e élève répond, et l'enseignant-e valide la réponse. En cas de non-validation, l'enseignant-e passe la parole à un autre élève (Veyrunes & Saury, 2009).

Les interactions ne sont pas neutres, dans le sens où elles peuvent être analysées sous le prisme sociohistorique. Ainsi, Collet (2015) souligne, en citant Filliettaz et Schubauer-Leoni (2008), que « les interactants n'interagissent pas seulement avec les individus avec lesquels ils se trouvent engagés localement, mais également avec des réalités sociales qui préexistent à leur rencontre » (Filliettaz & Schubauer-Leoni, 2008). Alors, le dialogue offre aux élèves l'occasion d'apprendre et de consolider « des comportements et des identités de sexe, des positions dans un système de rapports sociaux entre les sexes » (Mosconi & Loudet-Verdier, 1997, p. 128). Les interactions verbales entre les garçons et les filles, faisant partie du curriculum caché, ont aussi une fonction de compétition (Jarlégan, et al., 2011) et d'exercice de domination (Collet, 2014).
Les cours dialogués se caractérisent par des différences au niveau des temps de parole, de la qualité des interactions en fonction du sexe.

Au cours des années 1970-1980, Brophy et Good (1986) ont mis en évidence « la loi du deux tiers, un tiers », selon laquelle les garçons se voyaient attribuer deux tiers du temps de parole et d'interaction, laissant un tiers restant aux filles. Des études plus actuelles ont montré qu'au niveau du primaire, cette différence quantitative tend à se réduire (45% pour les filles et 55% pour les garçons), même si les filles sont à l'origine de moins d'interactions (Younger & Warrington, 2002). En revanche, cette disparité persiste au niveau du secondaire (Duru-Bellat, 1995). Les filles peuvent également entendre moins souvent leur prénom et être davantage interrompues lors de présentations (Labie, 2013). Les garçons ont aussi plus tendance à prendre la parole sans être interrogés et à relancer l'interaction (Zaidman, 1996).

La qualité de l'interaction est aussi différente. Des études ont montré que les consignes données aux garçons peuvent être plus complexes que celles attribuées aux filles (Mosconi, 2001). Les feedbacks et l'enseignement semblent être plus immédiats et personnalisés pour les garçons que pour les filles (Duru-Bellat, 1995).

L'enseignant-e joue un rôle central dans la gestion des interactions verbales en classe. Zaidman souligne « l'existence d'une forme de prise de pouvoir des garçons dans la classe avec la complicité active des maîtres et maîtresses » (Zaidman, 1996, p. 100). Par ailleurs, lorsque les enseignant-es cherchent à rééquilibrer les interactions, les garçons peuvent exprimer un sentiment de délaissement (Duteil Deyries, 2020).

Ainsi, les recherches menées sur les interactions révèlent une approche différentielle et discriminante entre les sexes, renforçant les inégalités.

### 2.3.2. La sanction, comme enjeu de masculinité chez les garçons

Les attentes concernant les attitudes différentes selon le sexe. Par exemple, le manque de discipline des garçons est toléré, alors qu'il est attendu que les filles soient plus dociles (Centre Hubertine Auclert, 2020). Les transgressions sont davantage attendues de la part des garçons et condamnables pour les filles (Clarricoates, 1980) (Mosconi, 1989). Comme Ayral (2011) l'explique, le genre se construit dans les interactions quotidiennes. Au collège, les jeunes sont
Les cours dialogués se caractérisent par des différences au niveau des temps de parole, de la qualité des interactions en fonction du sexe.

Au cours des années 1970-1980, Brophy et Good (1986) ont mis en évidence « la loi du deux tiers, un tiers », selon laquelle les garçons se voyaient attribuer deux tiers du temps de parole et d'interaction, laissant un tiers restant aux filles. Des études plus actuelles ont montré qu'au niveau du primaire, cette différence quantitative tend à se réduire (45% pour les filles et 55% pour les garçons), même si les filles sont à l'origine de moins d'interactions (Younger & Warrington, 2002). En revanche, cette disparité persiste au niveau du secondaire (Duru-Bellat, 1995). Les filles peuvent également entendre moins souvent leur prénom et être davantage interrompues lors de présentations (Labie, 2013). Les garçons ont aussi plus tendance à prendre la parole sans être interrogés et à relancer l'interaction (Zaidman, 1996).

La qualité de l'interaction est aussi différente. Des études ont montré que les consignes données aux garçons peuvent être plus complexes que celles attribuées aux filles (Mosconi, 2001). Les feedbacks et l'enseignement semblent être plus immédiats et personnalisés pour les garçons que pour les filles (Duru-Bellat, 1995).

L'enseignant-e joue un rôle central dans la gestion des interactions verbales en classe. Zaidman souligne « l'existence d'une forme de prise de pouvoir des garçons dans la classe avec la complicité active des maîtres et maîtresses » (Zaidman, 1996, p. 100). Par ailleurs, lorsque les enseignant-es cherchent à rééquilibrer les interactions, les garçons peuvent exprimer un sentiment de délaissement (Duteil Deyries, 2020).

Ainsi, les recherches menées sur les interactions révèlent une approche différentielle et discriminante entre les sexes, renforçant les inégalités.

### 2.3.2. La sanction, comme enjeu de masculinité chez les garçons

Les attentes concernant les attitudes différentes selon le sexe. Par exemple, le manque de discipline des garçons est toléré, alors qu'il est attendu que les filles soient plus dociles (Centre Hubertine Auclert, 2020). Les transgressions sont davantage attendues de la part des garçons et condamnables pour les filles (Clarricoates, 1980) (Mosconi, 1989). Comme Ayral (2011) l'explique, le genre se construit dans les interactions quotidiennes. Au collège, les jeunes sont
confrontés à deux contraintes normatives : suivre les règles officielles (règlement intérieur ...) et
suivre les règles pour prouver sa virilité et son appartenance au groupe des garçons.

Ainsi, la sanction devient un enjeu de la construction de leur masculinité, puisqu'elle permet de confirmer la présence d'une virilité saluée par le groupe (Joannin & Mennesson, 2014). L'étude d'Ayral (2011) sur cinq collèges révèle que 80% des puni·es sont des garçons. De plus, Duteil Deyries (2020), en étudiant les sanctions déclarées sur le logiciel Pronote, montre qu'un pourcentage 74% des auteurs/trices sont des garçons. Par ailleurs, garçons et filles ne sont pas sanctionné·es ou puni·es pour les mêmes raisons (Gleyse, 2020). Par exemple, la quasi-totalité des élèves puni·es pour des faits de violence sont des garçons. Dans son étude, Ayral se concentre sur les sanctions et punitions dites explicites, notant ainsi à quel point l'institution participe à la construction d'une forte virilité pour les garçons. Pour lui, la punition donne aux garçons la possibilité de prouver qu'ils sont des « vrais » hommes. En effet, Duteil Deyries (2020) note que les garçons ont une « utilité sociale de la transgression » (p. 95), qui permet de prouver leur virilité.

En somme, à nouveau, les recherches entreprises concernant les sanctions scolaires, mettent en lumière l'approche différenciée et discriminatoire envers les sexes.

2.3.3. La réussite scolaire des filles contraint par la menace du stéréotype

La perception des enseignant·es envers les élèves varie selon leur sexe. Celle-ci provient des stéréotypes de sexe. Selon les perceptions sociales, les garçons sont souvent perçus comme sous-réalisateurs. On suppose qu'ils peuvent faire mieux et réussir grâce à leurs capacités inexploitées. En revanche, les filles sont souvent considérées comme ayant des capacités limitées ou au maximum. Perçues comme studieuses, il est attendu d'elles une docilité et un respect disciplinaire. De plus, les filles auraient mieux intégré les normes scolaires, par rapport aux garçons (Maccoby, 1990). D'ailleurs, des études montrent que les filles comprennent davantage le métier d'élève que les garçons (Deyries, 2020).

Toutefois, l'effet de la menace du stéréotype a été identifié comme influençant négativement les résultats des filles. Ce concept peut être défini comme suit : « il se produit dans des situations où les individu·es peuvent craindre de confirmer, à leurs propres yeux ou aux yeux d'autrui, un
confrontés à deux contraintes normatives : suivre les règles officielles (règlement intérieur ...) et
suivre les règles pour prouver sa virilité et son appartenance au groupe des garçons.

Ainsi, la sanction devient un enjeu de la construction de leur masculinité, puisqu'elle permet de confirmer la présence d'une virilité saluée par le groupe (Joannin & Mennesson, 2014). L'étude d'Ayral (2011) sur cinq collèges révèle que 80% des puni·es sont des garçons. De plus, Duteil Deyries (2020), en étudiant les sanctions déclarées sur le logiciel Pronote, montre qu'un pourcentage 74% des auteurs/trices sont des garçons. Par ailleurs, garçons et filles ne sont pas sanctionné·es ou puni·es pour les mêmes raisons (Gleyse, 2020). Par exemple, la quasi-totalité des élèves puni·es pour des faits de violence sont des garçons. Dans son étude, Ayral se concentre sur les sanctions et punitions dites explicites, notant ainsi à quel point l'institution participe à la construction d'une forte virilité pour les garçons. Pour lui, la punition donne aux garçons la possibilité de prouver qu'ils sont des « vrais » hommes. En effet, Duteil Deyries (2020) note que les garçons ont une « utilité sociale de la transgression » (p. 95), qui permet de prouver leur virilité.

En somme, à nouveau, les recherches entreprises concernant les sanctions scolaires, mettent en lumière l'approche différenciée et discriminatoire envers les sexes.

2.3.3. La réussite scolaire des filles contraint par la menace du stéréotype

La perception des enseignant·es envers les élèves varie selon leur sexe. Celle-ci provient des stéréotypes de sexe. Selon les perceptions sociales, les garçons sont souvent perçus comme sous-réalisateurs. On suppose qu'ils peuvent faire mieux et réussir grâce à leurs capacités inexploitées. En revanche, les filles sont souvent considérées comme ayant des capacités limitées ou au maximum. Perçues comme studieuses, il est attendu d'elles une docilité et un respect disciplinaire. De plus, les filles auraient mieux intégré les normes scolaires, par rapport aux garçons (Maccoby, 1990). D'ailleurs, des études montrent que les filles comprennent davantage le métier d'élève que les garçons (Deyries, 2020).

Toutefois, l'effet de la menace du stéréotype a été identifié comme influençant négativement les résultats des filles. Ce concept peut être défini comme suit : « il se produit dans des situations où les individu·es peuvent craindre de confirmer, à leurs propres yeux ou aux yeux d'autrui, un
stéréotype négatif à propos des compétences de leur groupe d'appartenance. » (Gauthier, et al., 2020, p. 351). Ainsi, par exemple, des croyances partagées suggèrent que les filles seraient moins compétentes que les garçons en mathématiques. Des études ont montré que les stéréotypes négatifs concernant les filles dans ce domaine pourraient expliquer leurs résultats (Huguet & Régner, 2007). Les femmes produisent des performances inférieures à leurs réelles capacités, en mathématiques, par exemple (Steele, 1997). Par ailleurs, les stéréotypes de sexe influencent les perceptions de la famille et des enseignants concernant les performances scolaires des filles, les poussant à travailler plus. De plus, les stéréotypes sont intériorisés pendant la socialisation des enfants poussant ainsi les filles à s'auto-évaluer moins bien que les garçons (Regner & Huguet, 2011).

Cependant, au sein de chaque groupe, d'autres variables telles que la classe sociale impactent les résultats et performances des élèves. Une étude réalisée par Octobre et al. (2010) met en évidence cette différence. Les filles de parents appartenant à la CSP (catégorie socioprofessionnelle) des ouvriers/ères obtiennent de meilleurs résultats que les garçons du même groupe social. Malgré cela, leurs résultats restent inférieurs à ceux des garçons, dont les parents appartiennent à la CSP des cadres. Les résultats sont ainsi à être interprétés en prenant en compte d'autres variables sociales.

Alors, les recherches menées sur la réussite scolaire mettent en évidence, une fois de plus, une approche différenciée et discriminatoire envers les sexes. Toutefois, il est crucial de garder à l'esprit que l'étude de tels sujets doit également prendre en compte d'autres variables, notamment la race et la classe.
stéréotype négatif à propos des compétences de leur groupe d'appartenance. » (Gauthier, et al., 2020, p. 351). Ainsi, par exemple, des croyances partagées suggèrent que les filles seraient moins compétentes que les garçons en mathématiques. Des études ont montré que les stéréotypes négatifs concernant les filles dans ce domaine pourraient expliquer leurs résultats (Huguet & Régner, 2007). Les femmes produisent des performances inférieures à leurs réelles capacités, en mathématiques, par exemple (Steele, 1997). Par ailleurs, les stéréotypes de sexe influencent les perceptions de la famille et des enseignants concernant les performances scolaires des filles, les poussant à travailler plus. De plus, les stéréotypes sont intériorisés pendant la socialisation des enfants poussant ainsi les filles à s'auto-évaluer moins bien que les garçons (Regner & Huguet, 2011).

Cependant, au sein de chaque groupe, d'autres variables telles que la classe sociale impactent les résultats et performances des élèves. Une étude réalisée par Octobre et al. (2010) met en évidence cette différence. Les filles de parents appartenant à la CSP (catégorie socioprofessionnelle) des ouvriers/ères obtiennent de meilleurs résultats que les garçons du même groupe social. Malgré cela, leurs résultats restent inférieurs à ceux des garçons, dont les parents appartiennent à la CSP des cadres. Les résultats sont ainsi à être interprétés en prenant en compte d'autres variables sociales.

Alors, les recherches menées sur la réussite scolaire mettent en évidence, une fois de plus, une approche différenciée et discriminatoire envers les sexes. Toutefois, il est crucial de garder à l'esprit que l'étude de tels sujets doit également prendre en compte d'autres variables, notamment la race et la classe.
En somme, cette section de la revue de littérature souligne que l'école n'est pas un espace en dehors de la société. Les systèmes de domination abordés précédemment jouent un rôle essentiel dans l'établissement et la persistance des inégalités sociales, en grande partie grâce aux processus de socialisation qu'elle met en œuvre. La socialisation différenciée selon le sexe se manifeste dans le curriculum formel et le curriculum caché. Des illustrations telles que les interactions verbales, les sanctions disciplinaires et les résultats scolaires en sont des exemples.

Cette section fournit une analyse des éléments essentiels pour déceler la manière dont l'école génère et maintient les discriminations. Par conséquent, elle établit le fondement conceptuel pour évaluer si les mécanismes exposés dans la section précédente sont présents au sein des interventions qui ont été observées.

Dans la progression de cette étude, il est crucial d'examiner comment il est possible de lutter contre les inégalités de sexes à l'école. Étant donné que l'école relève de la responsabilité de l'État et que l'égalité constitue une mission gouvernementale en France et en Suisse, il est essentiel d'analyser comment l'État, au travers de ses politiques éducatives, aborde la lutte contre les inégalités, notamment celles liées au sexe.
En somme, cette section de la revue de littérature souligne que l'école n'est pas un espace en dehors de la société. Les systèmes de domination abordés précédemment jouent un rôle essentiel dans l'établissement et la persistance des inégalités sociales, en grande partie grâce aux processus de socialisation qu'elle met en œuvre. La socialisation différenciée selon le sexe se manifeste dans le curriculum formel et le curriculum caché. Des illustrations telles que les interactions verbales, les sanctions disciplinaires et les résultats scolaires en sont des exemples.

Cette section fournit une analyse des éléments essentiels pour déceler la manière dont l'école génère et maintient les discriminations. Par conséquent, elle établit le fondement conceptuel pour évaluer si les mécanismes exposés dans la section précédente sont présents au sein des interventions qui ont été observées.

Dans la progression de cette étude, il est crucial d'examiner comment il est possible de lutter contre les inégalités de sexes à l'école. Étant donné que l'école relève de la responsabilité de l'État et que l'égalité constitue une mission gouvernementale en France et en Suisse, il est essentiel d'analyser comment l'État, au travers de ses politiques éducatives, aborde la lutte contre les inégalités, notamment celles liées au sexe.
### 3. Les politiques éducatives en France et en Suisse pour réduire les inégalités de sexes

La section précédente a démontré que l'école n'est pas à l'abri des rapports sociaux, ce qui la conduit à engendrer et à perpétuer les inégalités de sexes. Cette partie suppose que le système éducatif relève de la responsabilité de l'État. Celle-ci vise à examiner la régulation des inégalités de sexes par les politiques éducatives. Cette partie adopte une approche historique et se concentrera sur les réponses apportées en France et en Suisse, compte tenu du contexte de mon terrain de recherche<fnref n="7" />. Cette section vise à explorer les contextes dans lesquels les interventions observées sont déployées, ainsi que les méthodes employées par les États pour lutter contre les inégalités entre les sexes et évaluer leur efficacité.

#### 3.1. L'accès à l'école des filles en France marqué par la séparation des sexes

Dans le passé, les femmes étaient exclues du droit à l'éducation, même si certaines y avaient accès. Ce n'est qu'à la fin du XIXème siècle que l'État a commencé à prendre en charge l'éducation des filles. La loi Duruy de 1869 a imposé l'existence d'écoles pour filles dans toutes les communes, de plus de 500 habitants (Bereni et al., 2016). Cette loi a été suivie par la loi Paul Bert en 1879 qui a créé des écoles normales pour femme (Rogers, 2007). Par la suite, la loi Camille Sée, promulguée en 1880, crée les lycées de jeunes filles (Duru-Bellat, 2008). L'enseignement y est dispensé par des femmes et les écoles sont dirigées par des femmes pour des filles. D'ailleurs, les enseignantes sont elles-mêmes formées dans des écoles normales non-mixtes. De plus, les programmes et les savoirs enseignés dans les lycées de filles et de garçons sont profondément différents. Les matières dites réflexives (comme la philosophie et les mathématiques) sont enseignées aux garçons, alors que les filles reçoivent un enseignement axé sur la pratique quotidienne (comme la couture) (Gautier, 2004).

<footnote n="7">⁷ Mon terrain a eu lieu en Suisse romande.</footnote>
### 3. Les politiques éducatives en France et en Suisse pour réduire les inégalités de sexes

La section précédente a démontré que l'école n'est pas à l'abri des rapports sociaux, ce qui la conduit à engendrer et à perpétuer les inégalités de sexes. Cette partie suppose que le système éducatif relève de la responsabilité de l'État. Celle-ci vise à examiner la régulation des inégalités de sexes par les politiques éducatives. Cette partie adopte une approche historique et se concentrera sur les réponses apportées en France et en Suisse, compte tenu du contexte de mon terrain de recherche<fnref n="7" />. Cette section vise à explorer les contextes dans lesquels les interventions observées sont déployées, ainsi que les méthodes employées par les États pour lutter contre les inégalités entre les sexes et évaluer leur efficacité.

#### 3.1. L'accès à l'école des filles en France marqué par la séparation des sexes

Dans le passé, les femmes étaient exclues du droit à l'éducation, même si certaines y avaient accès. Ce n'est qu'à la fin du XIXème siècle que l'État a commencé à prendre en charge l'éducation des filles. La loi Duruy de 1869 a imposé l'existence d'écoles pour filles dans toutes les communes, de plus de 500 habitants (Bereni et al., 2016). Cette loi a été suivie par la loi Paul Bert en 1879 qui a créé des écoles normales pour femme (Rogers, 2007). Par la suite, la loi Camille Sée, promulguée en 1880, crée les lycées de jeunes filles (Duru-Bellat, 2008). L'enseignement y est dispensé par des femmes et les écoles sont dirigées par des femmes pour des filles. D'ailleurs, les enseignantes sont elles-mêmes formées dans des écoles normales non-mixtes. De plus, les programmes et les savoirs enseignés dans les lycées de filles et de garçons sont profondément différents. Les matières dites réflexives (comme la philosophie et les mathématiques) sont enseignées aux garçons, alors que les filles reçoivent un enseignement axé sur la pratique quotidienne (comme la couture) (Gautier, 2004).

<footnote n="7">⁷ Mon terrain a eu lieu en Suisse romande.</footnote>
Martin & al. notent (2005) que la ségrégation des sexes à l'école trouve alors une explication naturelle. Iels ajoutent que celle-ci contribue à renforcer la place de chacun-e des sexes dans la société (Martin et al., 2005).

## 3.2. La mixité en France n'est pas une coéducation des sexes

Le contenu de l'enseignement dispensé aux filles et aux garçons dans le secondaire devient uniforme en 1924. Désormais, filles et garçons ont la possibilité de se présenter à l'examen du baccalauréat (Gautier, 2004). Ce n'est que dans les années 1960 que la mixité arrive dans les écoles primaires. Le concept de mixité<fnref n="8" /> peut être défini comme « coprésence des deux sexes dans un même lieu » (Couchot-Schiex & Collet, 2022). Ainsi, à la fin des années 1960, tous les établissements élémentaires deviennent mixtes (Gautier, 2004). La loi Haby de 1975 rend la mixité obligatoire dans le secondaire (Gleyse, 2020).

Dès les années 1970, les filles démontrent de meilleures performances scolaires que les garçons. En effet, depuis le début de cette décennie, on compte plus de bachelières que de bacheliers (Bereni et al., 2016).

Un aspect crucial soulevé par Martin & al. (2005) concernant ces politiques éducatives est que l'introduction d'une mixité scolaire ne répond pas à un besoin d'égalité, mais de réduction budgétaire. En effet, celle-ci répond à la nécessité de faire face à la massification scolaire. La mixité permet ainsi de réduire les coûts engagés par l'État (Martin & al., 2005).

Par ailleurs, cette approche engendre des disparités. Les filles sont conditionnées à adopter une position dominée, tandis que les garçons sont encouragés à adopter un rôle dominant, engendrant ainsi un apprentissage réciproque. Toutefois, il convient de noter que Kandel (1974) ne soutient pas que tous les « effets reproducteurs » résultent systématiquement de la mixité. Par ailleurs, Mosconi souligne que la mixité en elle-même ne garantit pas l'instauration de l'égalité des sexes. Par exemple, le curriculum caché entraîne des différences entre l'enseignement reçu par les filles et les garçons, désavantageant ainsi les filles (Mosconi, 1989).

<footnote n="8">⁸ La mixité, telle que définie par Collet (2012), implique la co-présidence des sexes au sein de l'environnement scolaire. En outre, il est primordial de distinguer le concept de mixité de celui de coéducation, qui renvoie à une éducation égalitaire des sexes.</footnote>
Martin & al. notent (2005) que la ségrégation des sexes à l'école trouve alors une explication naturelle. Iels ajoutent que celle-ci contribue à renforcer la place de chacun-e des sexes dans la société (Martin et al., 2005).

## 3.2. La mixité en France n'est pas une coéducation des sexes

Le contenu de l'enseignement dispensé aux filles et aux garçons dans le secondaire devient uniforme en 1924. Désormais, filles et garçons ont la possibilité de se présenter à l'examen du baccalauréat (Gautier, 2004). Ce n'est que dans les années 1960 que la mixité arrive dans les écoles primaires. Le concept de mixité<fnref n="8" /> peut être défini comme « coprésence des deux sexes dans un même lieu » (Couchot-Schiex & Collet, 2022). Ainsi, à la fin des années 1960, tous les établissements élémentaires deviennent mixtes (Gautier, 2004). La loi Haby de 1975 rend la mixité obligatoire dans le secondaire (Gleyse, 2020).

Dès les années 1970, les filles démontrent de meilleures performances scolaires que les garçons. En effet, depuis le début de cette décennie, on compte plus de bachelières que de bacheliers (Bereni et al., 2016).

Un aspect crucial soulevé par Martin & al. (2005) concernant ces politiques éducatives est que l'introduction d'une mixité scolaire ne répond pas à un besoin d'égalité, mais de réduction budgétaire. En effet, celle-ci répond à la nécessité de faire face à la massification scolaire. La mixité permet ainsi de réduire les coûts engagés par l'État (Martin & al., 2005).

Par ailleurs, cette approche engendre des disparités. Les filles sont conditionnées à adopter une position dominée, tandis que les garçons sont encouragés à adopter un rôle dominant, engendrant ainsi un apprentissage réciproque. Toutefois, il convient de noter que Kandel (1974) ne soutient pas que tous les « effets reproducteurs » résultent systématiquement de la mixité. Par ailleurs, Mosconi souligne que la mixité en elle-même ne garantit pas l'instauration de l'égalité des sexes. Par exemple, le curriculum caché entraîne des différences entre l'enseignement reçu par les filles et les garçons, désavantageant ainsi les filles (Mosconi, 1989).

<footnote n="8">⁸ La mixité, telle que définie par Collet (2012), implique la co-présidence des sexes au sein de l'environnement scolaire. En outre, il est primordial de distinguer le concept de mixité de celui de coéducation, qui renvoie à une éducation égalitaire des sexes.</footnote>
### 3.3. De la mixité vers « l'égalité des chances » en France

Malgré les évolutions, les politiques éducatives n'abordent les questions d'égalité de sexes qu'à la fin du XXème siècle (Mansour & Morin-Messabel, 2011). Grâce à Roudy, la lutte contre les préjugés sexistes devient la finalité énoncée de la mixité en 1982 (Ben Arab, 2017). Ainsi, la mixité a évolué d'une simple « égalité d'accès » vers un but plus égalitariste (Martin & al., 2005).

En 1984 et 1989, deux conventions ont été signées pour renforcer les objectifs d'égalité dans l'éducation et l'orientation des hommes et des femmes. La première a, en particulier, pour but de veiller à diversifier l'orientation professionnelle des filles. Puis, la convention de 1989 précise l'égalité des sexes (Couchot-Schiex & Collet, 2022). D'ailleurs, cette norme sur l'orientation, elle aussi, répond à un but économique et permet de faire face au « manque d'ingénieurs et de techniciens » (Mansour & Morin-Messabel, 2011).

Par ailleurs, il est important de souligner que l'obligation de la mixité à l'école ne garantit pas automatiquement un traitement égal entre les sexes. Mosconi (2001) souligne que l'égalité promise par l'État dans l'institution scolaire est une égalité de droit. Cependant, Mosconi (1989) observe que ce système de mixité ne prend pas en compte les systèmes de domination dans lesquels l'école existe. Elle précise :

> Le système actuel de la mixité apparaît bien comme un compromis entre “un modèle patriarcal” et le “modèle égalitaire” des rapports entre sexes. Du “modèle patriarcal” il a abandonné le trait le plus fondamental, le plus apparent : la hiérarchisation des droits et lui a substitué la réalisation conforme au modèle “égalitaire”, d’un droit égal des deux sexes à l’instruction. En ce sens, il réalise un progrès considérable et donne aux femmes une arme très importante pour leur émancipation. (p. 260)

Depuis 2000, des conventions interministérielles sont signées concernant l'éducation et l'égalité des sexes. Ces conventions sont effectives sur cinq ans (Couchot-Schiex & Collet, 2022). Une première « Convention pour la promotion de l'égalité des chances entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif » a eu lieu le 25 février 2000. Son objectif est d'aller au-delà de la simple mixité visant à plus d'égalité (Martin & al, 2005). Les principaux axes de cette convention sont : augmenter les possibilités d'orientation pour les filles, lutter contre les stéréotypes, faire la promotion d'une éducation établie sur le « respect mutuel des sexes » (Mansour & Morin-Messabel, 2011).
### 3.3. De la mixité vers « l'égalité des chances » en France

Malgré les évolutions, les politiques éducatives n'abordent les questions d'égalité de sexes qu'à la fin du XXème siècle (Mansour & Morin-Messabel, 2011). Grâce à Roudy, la lutte contre les préjugés sexistes devient la finalité énoncée de la mixité en 1982 (Ben Arab, 2017). Ainsi, la mixité a évolué d'une simple « égalité d'accès » vers un but plus égalitariste (Martin & al., 2005).

En 1984 et 1989, deux conventions ont été signées pour renforcer les objectifs d'égalité dans l'éducation et l'orientation des hommes et des femmes. La première a, en particulier, pour but de veiller à diversifier l'orientation professionnelle des filles. Puis, la convention de 1989 précise l'égalité des sexes (Couchot-Schiex & Collet, 2022). D'ailleurs, cette norme sur l'orientation, elle aussi, répond à un but économique et permet de faire face au « manque d'ingénieurs et de techniciens » (Mansour & Morin-Messabel, 2011).

Par ailleurs, il est important de souligner que l'obligation de la mixité à l'école ne garantit pas automatiquement un traitement égal entre les sexes. Mosconi (2001) souligne que l'égalité promise par l'État dans l'institution scolaire est une égalité de droit. Cependant, Mosconi (1989) observe que ce système de mixité ne prend pas en compte les systèmes de domination dans lesquels l'école existe. Elle précise :

> Le système actuel de la mixité apparaît bien comme un compromis entre “un modèle patriarcal” et le “modèle égalitaire” des rapports entre sexes. Du “modèle patriarcal” il a abandonné le trait le plus fondamental, le plus apparent : la hiérarchisation des droits et lui a substitué la réalisation conforme au modèle “égalitaire”, d’un droit égal des deux sexes à l’instruction. En ce sens, il réalise un progrès considérable et donne aux femmes une arme très importante pour leur émancipation. (p. 260)

Depuis 2000, des conventions interministérielles sont signées concernant l'éducation et l'égalité des sexes. Ces conventions sont effectives sur cinq ans (Couchot-Schiex & Collet, 2022). Une première « Convention pour la promotion de l'égalité des chances entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif » a eu lieu le 25 février 2000. Son objectif est d'aller au-delà de la simple mixité visant à plus d'égalité (Martin & al, 2005). Les principaux axes de cette convention sont : augmenter les possibilités d'orientation pour les filles, lutter contre les stéréotypes, faire la promotion d'une éducation établie sur le « respect mutuel des sexes » (Mansour & Morin-Messabel, 2011).
Le 29 juin 2006, le gouvernement renouvelle son engagement en signant une nouvelle convention. Il semble noter des progrès dans les résultats des filles. Cependant, ce dernier juge qu'elles ne s'orientent toujours pas assez vers les filières qui sont jugées plus prestigieuses. Cette convention recommande de prendre en compte l'égalité des sexes dans les pratiques professionnelles (Mansour & Morin-Messabel, 2011). Mansour et Morin-Messabel précisent que :

> Cette convention insiste sur le fait que c'est à l'école que s'apprend l'égalité entre les sexes et insiste particulièrement sur la notion de stéréotypes et sur des modèles de comportements « égalitaires ».

Cependant, des ambiguïtés terminologiques peuvent conduire à un consensus sur l'égalité des sexes à l'école (Couchot-schiex & Collet, 2022). Pasquier (2013) note que le concept d'« égalité entre les sexes » n'a jamais été défini clairement par l'Éducation Nationale : s'agit-il d'une « égalité dans la différence » ou d'une égalité universaliste (« tous les êtres humains sont égaux en dépit de la différence des sexes, qui n'est qu'un rapport de pouvoir. » (Salle, 2016)) ? Selon Couchot-Schiex & Collet (2022), l'égalité mentionné dans les textes officiels est plutôt une égalité des chances, qui consiste à « donner au départ des chances identiques à des individu·es inégaux, sans se soucier, par la suite, que ces individu·es aient les moyens ou non de se saisir de ces chances, de par leur statut social inégal » (Couchot-schiex & Collet, 2022, p. 6). Cela fait plutôt référence à une forme d'équité en réalité que d'égalité, car il ne s'agit pas de corriger le mécanisme défavorisant les filles, mais plutôt d'apporter une aide compensatrice (Collet, 2019). En outre, l'expression *égalité fille-garçon* renforce l'idée d'une binarité qui ne donne pas de place à d'autres identités de sexe (Pasquier, 2018).

### 3.4. Les politiques éducatives suisses pour l'égalité des sexes : Concentration sur les éducations à et la lutte contre les stéréotypes

En Suisse, le système éducatif est de compétence cantonale. Cependant, la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'Instruction publique (CDIP) donne des recommandations aux cantons. En 1972, le CDIP préconise pour la première fois l'égalité entre les filles et les garçons. Toutefois, comme en France, la mixité à l'école n'a pas été accompagnée d'une réflexion sur le plan pédagogique. En 1981, la CDIP recommande une égalité des chances pour les garçons et les filles. En 1993, la CDIP conseille aux cantons d'intégrer obligatoirement l'égalité des sexes dans la formation enseignante (Couchot-schiex & Collet, 2022) et donne « un rôle à l'école et à ses
Le 29 juin 2006, le gouvernement renouvelle son engagement en signant une nouvelle convention. Il semble noter des progrès dans les résultats des filles. Cependant, ce dernier juge qu'elles ne s'orientent toujours pas assez vers les filières qui sont jugées plus prestigieuses. Cette convention recommande de prendre en compte l'égalité des sexes dans les pratiques professionnelles (Mansour & Morin-Messabel, 2011). Mansour et Morin-Messabel précisent que :

> Cette convention insiste sur le fait que c'est à l'école que s'apprend l'égalité entre les sexes et insiste particulièrement sur la notion de stéréotypes et sur des modèles de comportements « égalitaires ».

Cependant, des ambiguïtés terminologiques peuvent conduire à un consensus sur l'égalité des sexes à l'école (Couchot-schiex & Collet, 2022). Pasquier (2013) note que le concept d'« égalité entre les sexes » n'a jamais été défini clairement par l'Éducation Nationale : s'agit-il d'une « égalité dans la différence » ou d'une égalité universaliste (« tous les êtres humains sont égaux en dépit de la différence des sexes, qui n'est qu'un rapport de pouvoir. » (Salle, 2016)) ? Selon Couchot-Schiex & Collet (2022), l'égalité mentionné dans les textes officiels est plutôt une égalité des chances, qui consiste à « donner au départ des chances identiques à des individu·es inégaux, sans se soucier, par la suite, que ces individu·es aient les moyens ou non de se saisir de ces chances, de par leur statut social inégal » (Couchot-schiex & Collet, 2022, p. 6). Cela fait plutôt référence à une forme d'équité en réalité que d'égalité, car il ne s'agit pas de corriger le mécanisme défavorisant les filles, mais plutôt d'apporter une aide compensatrice (Collet, 2019). En outre, l'expression *égalité fille-garçon* renforce l'idée d'une binarité qui ne donne pas de place à d'autres identités de sexe (Pasquier, 2018).

### 3.4. Les politiques éducatives suisses pour l'égalité des sexes : Concentration sur les éducations à et la lutte contre les stéréotypes

En Suisse, le système éducatif est de compétence cantonale. Cependant, la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'Instruction publique (CDIP) donne des recommandations aux cantons. En 1972, le CDIP préconise pour la première fois l'égalité entre les filles et les garçons. Toutefois, comme en France, la mixité à l'école n'a pas été accompagnée d'une réflexion sur le plan pédagogique. En 1981, la CDIP recommande une égalité des chances pour les garçons et les filles. En 1993, la CDIP conseille aux cantons d'intégrer obligatoirement l'égalité des sexes dans la formation enseignante (Couchot-schiex & Collet, 2022) et donne « un rôle à l'école et à ses
professionnels/les dans la lutte contre les stéréotypes liés au sexe et dans la construction de l'égalité considérée ici en tant qu'égalité de traitement et d'opportunités » (Fassael et al., 2014). Le plan romand a choisi de considérer l'égalité des sexes comme une éducation à <fnref n="9" />, mais comme en France, sans fournir de définition spécifique de l'égalité (Couchot-schiex & Collet, 2022).

### 3.5. La lutte contre les stéréotypes, est-ce efficace pour éradiquer les inégalités ?

Comme l'explique Collet (2018a), la lutte contre les stéréotypes est un point d'entrée relativement consensuel et stratégique. Cependant, se concentrer sur les stéréotypes pour lutter contre les inégalités comporte de nombreux inconvénients, dont Collet fait état.

Premièrement, dévoiler des stéréotypes ne les désactive pas. Cela ne protège pas contre la menace du stéréotype (Huguet & Régner, 2009).

Deuxièmement, la lutte contre les stéréotypes, à cause de son caractère consensuel et tactique, instaure des biais idéologiques. En effet, Collet insiste sur l'existence d'une souffrance similaire entre les garçons et les filles. Ainsi, cette modalité de lutte aplanit la hiérarchie inséparable au sexe. Les responsabilités sont, ainsi, réparties entre tous/tes. Dès lors, les personnes discriminées portent à parts égales la responsabilité de la discrimination avec les personnes discriminantes. Cela peut conduire à une déresponsabilisation de ces derniers et à une utilisation à leur avantage de ce système.

Troisièmement, se concentrer sur les stéréotypes donne l'impression qu'ils sont à l'origine des inégalités, alors qu'ils n'en sont que la conséquence. Les discriminations proviennent du système patriarcal.

En parallèle, de la lutte contre les stéréotypes, les politiques éducatives françaises et suisses ont aussi inclus l'éducation à l'égalité des sexes dans la catégorie éducation à.

<footnote n="9">⁹ L' « éducation à » est définie dans la partie 3.6 de cette section.</footnote>
professionnels/les dans la lutte contre les stéréotypes liés au sexe et dans la construction de l'égalité considérée ici en tant qu'égalité de traitement et d'opportunités » (Fassael et al., 2014). Le plan romand a choisi de considérer l'égalité des sexes comme une éducation à <fnref n="9" />, mais comme en France, sans fournir de définition spécifique de l'égalité (Couchot-schiex & Collet, 2022).

### 3.5. La lutte contre les stéréotypes, est-ce efficace pour éradiquer les inégalités ?

Comme l'explique Collet (2018a), la lutte contre les stéréotypes est un point d'entrée relativement consensuel et stratégique. Cependant, se concentrer sur les stéréotypes pour lutter contre les inégalités comporte de nombreux inconvénients, dont Collet fait état.

Premièrement, dévoiler des stéréotypes ne les désactive pas. Cela ne protège pas contre la menace du stéréotype (Huguet & Régner, 2009).

Deuxièmement, la lutte contre les stéréotypes, à cause de son caractère consensuel et tactique, instaure des biais idéologiques. En effet, Collet insiste sur l'existence d'une souffrance similaire entre les garçons et les filles. Ainsi, cette modalité de lutte aplanit la hiérarchie inséparable au sexe. Les responsabilités sont, ainsi, réparties entre tous/tes. Dès lors, les personnes discriminées portent à parts égales la responsabilité de la discrimination avec les personnes discriminantes. Cela peut conduire à une déresponsabilisation de ces derniers et à une utilisation à leur avantage de ce système.

Troisièmement, se concentrer sur les stéréotypes donne l'impression qu'ils sont à l'origine des inégalités, alors qu'ils n'en sont que la conséquence. Les discriminations proviennent du système patriarcal.

En parallèle, de la lutte contre les stéréotypes, les politiques éducatives françaises et suisses ont aussi inclus l'éducation à l'égalité des sexes dans la catégorie éducation à.

<footnote n="9">⁹ L' « éducation à » est définie dans la partie 3.6 de cette section.</footnote>
### 3.6. L'éducation à l'égalité, un moyen de lutter contre les inégalités ?

Les questions d'égalité des sexes peuvent être reléguées dans les éducation à (Collet, 2018b). Ce type d'éducation apparaissent dans les années 2000 (Lange & Barthes, 2021). Dans leur dictionnaire, Barthes et al. (2017) identifent une vingtaine d'éducation à différentes, qui se caractérisent par leur nature thématique plutôt que disciplinaire. Elles traitent de questions vives et visent à développer certaines valeurs ou certains comportements grâce au développement de compétences sociales et éthiques (Lebeaume & Pavlova, 2009). Les "éducations à" sont des enseignements transversaux allant de l'éducation à la sexualité aux médias (Fabre, 2014).

Cependant, ces approches sont sujettes à certaines critiques. Tout d'abord, elles se rapportent plus à des « pratiques de référence », relevant de l'expertise que des connaissances scolaires. Ensuite, leur objectif est souvent de favoriser la transformation sociale plutôt que d'acquérir des connaissances formelles (Lebeaume, 2004). Puis ces éducations à peuvent être perçues de «militantisme des « bonnes pratiques » comme le souligne Fabre (2014). Il note que les thématiques comme celles du développement durable peuvent très rapidement devenir des injonctions (à trier ces déchets, par exemple). Ainsi, ces éducations à, impulsées par l'État, peuvent être traitées comme des pédagogies de bonnes pratiques. Cela met, en second plan, le développement réflexif de l'élève (Fabre, 2014).

De plus, comme le note Collet (2018b), la pression évaluative continue et la nécessité de diviser le programme en disciplines rendent ces éducations à moins prioritaires. Toutes les « éducations à » doivent rivaliser dans les curriculums déjà chargés (Collet, 2016).

Par conséquent, considérer l'égalité comme une éducation à la met en concurrence avec toutes les autres ainsi qu'avec les contenus du programme. Cependant, selon l'explique Collet (2016), une éducation à ne remplace pas une « vraie pédagogie égalitaire ».

Ainsi, aborder les questions d'inégalité des sexes à l'école en luttant contre les stéréotypes ou en proposant des éducations semblent présenter des limites. D'ailleurs, on peut se demander si l'école est réellement l'endroit adéquat pour aborder les questions d'égalité des sexes et de transformation sociale.
### 3.6. L'éducation à l'égalité, un moyen de lutter contre les inégalités ?

Les questions d'égalité des sexes peuvent être reléguées dans les éducation à (Collet, 2018b). Ce type d'éducation apparaissent dans les années 2000 (Lange & Barthes, 2021). Dans leur dictionnaire, Barthes et al. (2017) identifent une vingtaine d'éducation à différentes, qui se caractérisent par leur nature thématique plutôt que disciplinaire. Elles traitent de questions vives et visent à développer certaines valeurs ou certains comportements grâce au développement de compétences sociales et éthiques (Lebeaume & Pavlova, 2009). Les "éducations à" sont des enseignements transversaux allant de l'éducation à la sexualité aux médias (Fabre, 2014).

Cependant, ces approches sont sujettes à certaines critiques. Tout d'abord, elles se rapportent plus à des « pratiques de référence », relevant de l'expertise que des connaissances scolaires. Ensuite, leur objectif est souvent de favoriser la transformation sociale plutôt que d'acquérir des connaissances formelles (Lebeaume, 2004). Puis ces éducations à peuvent être perçues de «militantisme des « bonnes pratiques » comme le souligne Fabre (2014). Il note que les thématiques comme celles du développement durable peuvent très rapidement devenir des injonctions (à trier ces déchets, par exemple). Ainsi, ces éducations à, impulsées par l'État, peuvent être traitées comme des pédagogies de bonnes pratiques. Cela met, en second plan, le développement réflexif de l'élève (Fabre, 2014).

De plus, comme le note Collet (2018b), la pression évaluative continue et la nécessité de diviser le programme en disciplines rendent ces éducations à moins prioritaires. Toutes les « éducations à » doivent rivaliser dans les curriculums déjà chargés (Collet, 2016).

Par conséquent, considérer l'égalité comme une éducation à la met en concurrence avec toutes les autres ainsi qu'avec les contenus du programme. Cependant, selon l'explique Collet (2016), une éducation à ne remplace pas une « vraie pédagogie égalitaire ».

Ainsi, aborder les questions d'inégalité des sexes à l'école en luttant contre les stéréotypes ou en proposant des éducations semblent présenter des limites. D'ailleurs, on peut se demander si l'école est réellement l'endroit adéquat pour aborder les questions d'égalité des sexes et de transformation sociale.
### 3.7. L'école est-il l'espace pour traiter ces sujets ?

Le traitement des inégalités de sexe à l'école est souvent associé aux préoccupations féministes. Cependant, il convient d'examiner si l'école est le bon lieu pour aborder ces questions, en considérant certaines comparaisons avec les luttes des classes. Malgré des problématiques similaires, l'école n'est généralement pas envisagée, comme premier levier, pour résoudre les inégalités de classe. Alors que, comme l'a souligné Mozziconacci (2022), pour traiter des inégalités entre les sexes, l'école est souvent mentionnée en premier.

L'utilisation de l'éducation pour réduire les inégalités de sexes peut être perçue comme une forme de procrastination politique ou une manière de dépolitiser la question. En déplaçant cette problématique sociale à l'école, ne risque-t-on pas de décharger l'État de la responsabilité de mettre en place des réformes structurelles plus globales ? Par ailleurs, une telle approche pourrait mettre un poids excessif sur les épaules des jeunes générations en leur imposant une responsabilité qui relève de la sphère politique (Mozziconacci, 2022).

Par ailleurs, l'école semble actuellement être tenue pour responsable de nombreux problèmes. Elle est sollicitée pour aborder des sujets variés tels que la laïcité, l'égalité des sexes, l'environnement, et semble être considérée comme une solution pour de nombreux enjeux de société, comme l'a souligné Balbastre (2015).

En outre, l'utilisation de l'espace scolaire pour promouvoir ces causes soulève la question de l'adultisme, c'est-à-dire la croyance que les adultes savent mieux que les enfants ce qui est bon pour eux. Cela nous amène à nous interroger : est-il possible de parvenir à un changement de paradigme vers un monde sans système de domination tout en maintenant des rapports de domination entre adultes et enfants ? En d'autres termes, peut-on réellement œuvrer pour une société égalitaire tout en perpétuant un système de domination ?
### 3.7. L'école est-il l'espace pour traiter ces sujets ?

Le traitement des inégalités de sexe à l'école est souvent associé aux préoccupations féministes. Cependant, il convient d'examiner si l'école est le bon lieu pour aborder ces questions, en considérant certaines comparaisons avec les luttes des classes. Malgré des problématiques similaires, l'école n'est généralement pas envisagée, comme premier levier, pour résoudre les inégalités de classe. Alors que, comme l'a souligné Mozziconacci (2022), pour traiter des inégalités entre les sexes, l'école est souvent mentionnée en premier.

L'utilisation de l'éducation pour réduire les inégalités de sexes peut être perçue comme une forme de procrastination politique ou une manière de dépolitiser la question. En déplaçant cette problématique sociale à l'école, ne risque-t-on pas de décharger l'État de la responsabilité de mettre en place des réformes structurelles plus globales ? Par ailleurs, une telle approche pourrait mettre un poids excessif sur les épaules des jeunes générations en leur imposant une responsabilité qui relève de la sphère politique (Mozziconacci, 2022).

Par ailleurs, l'école semble actuellement être tenue pour responsable de nombreux problèmes. Elle est sollicitée pour aborder des sujets variés tels que la laïcité, l'égalité des sexes, l'environnement, et semble être considérée comme une solution pour de nombreux enjeux de société, comme l'a souligné Balbastre (2015).

En outre, l'utilisation de l'espace scolaire pour promouvoir ces causes soulève la question de l'adultisme, c'est-à-dire la croyance que les adultes savent mieux que les enfants ce qui est bon pour eux. Cela nous amène à nous interroger : est-il possible de parvenir à un changement de paradigme vers un monde sans système de domination tout en maintenant des rapports de domination entre adultes et enfants ? En d'autres termes, peut-on réellement œuvrer pour une société égalitaire tout en perpétuant un système de domination ?
En résumé, adoptant une perspective historique, cette section a illustré l'évolution de la manière dont les politiques éducatives traitent des questions d'égalité des sexes. Elle a ensuite mis en évidence les limites de cette approche, notamment en raison de l'ambiguïté entourant les notions d'égalité en Suisse et en France. Actuellement, l'État postule lutter contre les stéréotypes de sexes à l'école. Cependant, Collet (2018a) a démontré les limites d'une telle approche. Parallèlement, les questions d'égalité entre les sexes ont été reléguées à la catégorie des éducations à. Néanmoins, ce type d'éducation rencontre aussi des limites. La lutte contre les stéréotypes et les éducations à semblent ne pas permettre des transformations sociales significatives. Par conséquent, les pédagogies critiques pourraient être envisagées comme une alternative potentielle.
En résumé, adoptant une perspective historique, cette section a illustré l'évolution de la manière dont les politiques éducatives traitent des questions d'égalité des sexes. Elle a ensuite mis en évidence les limites de cette approche, notamment en raison de l'ambiguïté entourant les notions d'égalité en Suisse et en France. Actuellement, l'État postule lutter contre les stéréotypes de sexes à l'école. Cependant, Collet (2018a) a démontré les limites d'une telle approche. Parallèlement, les questions d'égalité entre les sexes ont été reléguées à la catégorie des éducations à. Néanmoins, ce type d'éducation rencontre aussi des limites. La lutte contre les stéréotypes et les éducations à semblent ne pas permettre des transformations sociales significatives. Par conséquent, les pédagogies critiques pourraient être envisagées comme une alternative potentielle.
## 4. Les pédagogies critiques, une solution pour combattre les inégalités et émanciper ?

La lutte contre les stéréotypes et les éducations à présentent de nombreuses limites. Ainsi, cette section se penche sur les pédagogies critiques comme potentielles solutions pour la transformation sociale. Dans un premier temps, la pédagogie critique de Freire sera examinée, en mettant en évidence trois de ses caractéristiques principales : le processus de conscientisation, l'harmonie entre praxis et théorie, ainsi que la dialectique. Par la suite, les pédagogies féministes seront également étudiées. Pour mieux les appréhender, les similitudes entre la pédagogie critique de Freire et les pédagogies féministes seront abordées avant d'explorer leurs distinctions. Enfin, les limites de ces pédagogies seront mentionnées dans l'objectif de juger de leur potentiel transformateur.

Au sein de cette étude, l'examen des pédagogies critiques et l'identification de leurs traits distinctifs permettent d'évaluer si les interventions étudiées sont en adéquation avec les principes inhérents à ce type d'approche pédagogique. De plus, avoir connaissance des limites permet de comprendre comment les acteurs/trices sur le terrain font face à ces contraintes.

### 4.1. La pédagogie critique de Freire, un moyen de transformation social ?

À l'origine, la pédagogie critique a été inventée par Freire dans les années 1970. Né en 1921 dans une famille de classe moyenne au Brésil, Freire exerce en tant que professeur universitaire de philosophie et histoire de l'éducation. Freire milite alors pour une « approche socio-éducative nationaliste et libérale » (Monteagudo, 2002, p. 50). Au début de sa carrière, Freire travaille pour permettre l'essor d'un Brésil post-colonial. Dans les années 1960-1970, le pédagogue brésilien développa d'abord une méthode d'alphabétisation pour adultes analphabètes (Pereira, 2019a). Freire s'inscrit dans la tradition intellectuelle qui combine à la fois des éléments de la pensée marxiste et communiste, ainsi que des principes de la pensée sociale chrétienne, en particulier ceux de la théologie de la libération.

D'un côté, l'approche de Freire s'appuie sur des concepts provenant de la théorie marxiste. Par exemple, le pédagogue utilise le concept de *conscience magique*, qui se rapproche de l'idée d'aliénation de Marx, décrivant l'asservissement de l'individu à des forces extérieures.

D'un autre côté, Freire est profondément inspiré par la pensée sociale chrétienne, en particulier la théorie de la libération émergée en Amérique latine entre les années 1960 et 1980. Cette
## 4. Les pédagogies critiques, une solution pour combattre les inégalités et émanciper ?

La lutte contre les stéréotypes et les éducations à présentent de nombreuses limites. Ainsi, cette section se penche sur les pédagogies critiques comme potentielles solutions pour la transformation sociale. Dans un premier temps, la pédagogie critique de Freire sera examinée, en mettant en évidence trois de ses caractéristiques principales : le processus de conscientisation, l'harmonie entre praxis et théorie, ainsi que la dialectique. Par la suite, les pédagogies féministes seront également étudiées. Pour mieux les appréhender, les similitudes entre la pédagogie critique de Freire et les pédagogies féministes seront abordées avant d'explorer leurs distinctions. Enfin, les limites de ces pédagogies seront mentionnées dans l'objectif de juger de leur potentiel transformateur.

Au sein de cette étude, l'examen des pédagogies critiques et l'identification de leurs traits distinctifs permettent d'évaluer si les interventions étudiées sont en adéquation avec les principes inhérents à ce type d'approche pédagogique. De plus, avoir connaissance des limites permet de comprendre comment les acteurs/trices sur le terrain font face à ces contraintes.

### 4.1. La pédagogie critique de Freire, un moyen de transformation social ?

À l'origine, la pédagogie critique a été inventée par Freire dans les années 1970. Né en 1921 dans une famille de classe moyenne au Brésil, Freire exerce en tant que professeur universitaire de philosophie et histoire de l'éducation. Freire milite alors pour une « approche socio-éducative nationaliste et libérale » (Monteagudo, 2002, p. 50). Au début de sa carrière, Freire travaille pour permettre l'essor d'un Brésil post-colonial. Dans les années 1960-1970, le pédagogue brésilien développa d'abord une méthode d'alphabétisation pour adultes analphabètes (Pereira, 2019a). Freire s'inscrit dans la tradition intellectuelle qui combine à la fois des éléments de la pensée marxiste et communiste, ainsi que des principes de la pensée sociale chrétienne, en particulier ceux de la théologie de la libération.

D'un côté, l'approche de Freire s'appuie sur des concepts provenant de la théorie marxiste. Par exemple, le pédagogue utilise le concept de *conscience magique*, qui se rapproche de l'idée d'aliénation de Marx, décrivant l'asservissement de l'individu à des forces extérieures.

D'un autre côté, Freire est profondément inspiré par la pensée sociale chrétienne, en particulier la théorie de la libération émergée en Amérique latine entre les années 1960 et 1980. Cette
approche appuie sur la lutte contre la pauvreté et l'injustice sociale (Loiola & Borges, 2017, p. 183).

La combinaison de ces deux influences, marxiste et chrétienne, a conduit Freire à développer la pédagogie critique qui a pour objectif de conscientiser les individu·es sur leur réalité sociale pour les pousser à être acteur de changement.

Je procéderai à l'examen de la pédagogie critique de Freire, en mettant en lumière trois de ses éléments centraux : le processus de conscientisation, la relation entre la praxis et la théorie, ainsi que la pédagogie dialectique.

### 4.1.1. L'éducation, un processus de conscientisation

La pédagogie critique de Freire repose sur le concept de conscientisation, un processus éducatif essentiel à la libération des groupes opprimés. Cette approche valorise la liberté individuelle en exigeant une compréhension critique du monde, fondée sur la conviction que chaque individu·e est en mesure d'exercer sa liberté.

Freire distingue trois niveaux de conscience : primaire, magique et critique. La conscientisation implique le passage d'une conscience primaire ou magique à une conscience critique. La conscience primaire est caractérisée par des préoccupations de survie immédiate, tandis que la conscience magique reflète la perception fataliste du monde à travers des croyances en des forces transcendantales (Loiola & Borges, 2017). La conscience critique, quant à elle, transcende la conscience magique en fournissant une explication rationnelle de la réalité, vérifiable par l'expérience. Cette conscience encourage l'individu·e à remettre en question continuellement sa réalité et à agir activement pour transformer les relations de pouvoir structurelles qui façonnent la société (Pereira, 2019b).

D'ailleurs, le rôle de l'enseignant·e dans cette pédagogie est spécifique. Il doit être un guide et un facilitateur, tout en s'efforçant de minimiser l'écart entre son enseignement et sa propre pratique (Estrela, 2001). Sa relation avec ses apprenant·es est horizontal. L'enseignant·e doit également comprendre les réalités de vie de ses apprenant·es. Toutefois, en aucun cas, son rôle n'est de rendre les inégalités sociales plus acceptables (Tolini, 2019).

Ainsi, par la conscientisation, l'élève et l'enseignant·e vont pouvoir agir et contribuer à la transformation sociale. Ce processus de conscientisation est notamment facilité par l'alignement entre la pratique et la théorie, ainsi que par le dialogue.
approche appuie sur la lutte contre la pauvreté et l'injustice sociale (Loiola & Borges, 2017, p. 183).

La combinaison de ces deux influences, marxiste et chrétienne, a conduit Freire à développer la pédagogie critique qui a pour objectif de conscientiser les individu·es sur leur réalité sociale pour les pousser à être acteur de changement.

Je procéderai à l'examen de la pédagogie critique de Freire, en mettant en lumière trois de ses éléments centraux : le processus de conscientisation, la relation entre la praxis et la théorie, ainsi que la pédagogie dialectique.

### 4.1.1. L'éducation, un processus de conscientisation

La pédagogie critique de Freire repose sur le concept de conscientisation, un processus éducatif essentiel à la libération des groupes opprimés. Cette approche valorise la liberté individuelle en exigeant une compréhension critique du monde, fondée sur la conviction que chaque individu·e est en mesure d'exercer sa liberté.

Freire distingue trois niveaux de conscience : primaire, magique et critique. La conscientisation implique le passage d'une conscience primaire ou magique à une conscience critique. La conscience primaire est caractérisée par des préoccupations de survie immédiate, tandis que la conscience magique reflète la perception fataliste du monde à travers des croyances en des forces transcendantales (Loiola & Borges, 2017). La conscience critique, quant à elle, transcende la conscience magique en fournissant une explication rationnelle de la réalité, vérifiable par l'expérience. Cette conscience encourage l'individu·e à remettre en question continuellement sa réalité et à agir activement pour transformer les relations de pouvoir structurelles qui façonnent la société (Pereira, 2019b).

D'ailleurs, le rôle de l'enseignant·e dans cette pédagogie est spécifique. Il doit être un guide et un facilitateur, tout en s'efforçant de minimiser l'écart entre son enseignement et sa propre pratique (Estrela, 2001). Sa relation avec ses apprenant·es est horizontal. L'enseignant·e doit également comprendre les réalités de vie de ses apprenant·es. Toutefois, en aucun cas, son rôle n'est de rendre les inégalités sociales plus acceptables (Tolini, 2019).

Ainsi, par la conscientisation, l'élève et l'enseignant·e vont pouvoir agir et contribuer à la transformation sociale. Ce processus de conscientisation est notamment facilité par l'alignement entre la pratique et la théorie, ainsi que par le dialogue.
### 4.1.2. L'alignement entre la praxis et théorie, un moyen de comprendre

La dialectique entre la praxis (pratique) et la théorie est un élément essentiel de la pédagogie critique. Selon Estrela (2001), le/la formateur/trice utilise les expériences de l'élève pour lui donner une compréhension du monde dans lequel iel existe. Ainsi, les apprenant·es sont encouragé·es à questionner leurs expériences personnelles et leur situation sociale, dans le but d'agir pour changer l'ordre (Loiola & Borges, 2017).

Cependant, la praxis seule n'est pas suffisante pour développer l'esprit critique chez l'individu·e. Une base théorique est nécessaire pour acquérir une compréhension approfondie de la réalité et permettre de la réinterpréter en appliquant les connaissances apprises (Estrela, 2001). En effet, la théorie permet à l'individu·e de comprendre de façon critique sa relation à l'objet, et en se confrontant à la pratique, elle favorise la réflexion critique (Freire, 1975). Ainsi, la conscientisation n'est pas possible sans la praxis, sans la théorie et sans l'unité entre les deux. Le pédagogue précise qu'aucune hiérarchie est à faire entre pratique et théorie (Cortesão, 2019).

Par ailleurs, Freire va plus loin et propose un changement du contenu théorique. Selon lui, l'éducation n'est pas neutre mais toujours politique. La pédagogie critique incite donc à remettre en question les supports scolaires, tels que les manuels et programmes (Tolini, 2019, p. 13), car la forme est tout aussi importante que le contenu d'apprentissage. L'éducation doit aller au-delà du simple transfert de connaissances pour encourager la réflexion critique.

### 4.1.3. Une pédagogie dialectique pour favoriser la compréhension collective et la coopération

La conscientisation de l'individu·e est rendue possible uniquement par l'action collective du groupe et l'établissement d'un dialogue actif. Selon Freire (1968/2021), la conscientisation ne peut être atteinte en se limitant à des processus individuels isolés, mais plutôt en partageant et comprenant les contradictions inhérentes aux expériences vécues par chacun·e (Loiola & Borges, 2017). La conscientisation impose à l'individu·e de se décentrer de lui-même et de s'engager dans un dialogue. Cela implique de dépasser les relations de pouvoir et de déhiérarchiser les interactions entre tous/tes dans la classe, y compris entre enseignant·e et étudiant·es (Estrela, 2001). D'ailleurs, pour favoriser le dialogue, une coopération, une interchangeabilité et une relation de confiance entre tous/tes sont nécessaires (Loiola & Borges, 2017). Ainsi, Freire (1968/2021) précise dans sa méthode que les rôles traditionnels d'apprenant·e et d'enseignant·e disparaissent pour laisser place à une dynamique dans laquelle l'enseignant·e devient élève et
### 4.1.2. L'alignement entre la praxis et théorie, un moyen de comprendre

La dialectique entre la praxis (pratique) et la théorie est un élément essentiel de la pédagogie critique. Selon Estrela (2001), le/la formateur/trice utilise les expériences de l'élève pour lui donner une compréhension du monde dans lequel iel existe. Ainsi, les apprenant·es sont encouragé·es à questionner leurs expériences personnelles et leur situation sociale, dans le but d'agir pour changer l'ordre (Loiola & Borges, 2017).

Cependant, la praxis seule n'est pas suffisante pour développer l'esprit critique chez l'individu·e. Une base théorique est nécessaire pour acquérir une compréhension approfondie de la réalité et permettre de la réinterpréter en appliquant les connaissances apprises (Estrela, 2001). En effet, la théorie permet à l'individu·e de comprendre de façon critique sa relation à l'objet, et en se confrontant à la pratique, elle favorise la réflexion critique (Freire, 1975). Ainsi, la conscientisation n'est pas possible sans la praxis, sans la théorie et sans l'unité entre les deux. Le pédagogue précise qu'aucune hiérarchie est à faire entre pratique et théorie (Cortesão, 2019).

Par ailleurs, Freire va plus loin et propose un changement du contenu théorique. Selon lui, l'éducation n'est pas neutre mais toujours politique. La pédagogie critique incite donc à remettre en question les supports scolaires, tels que les manuels et programmes (Tolini, 2019, p. 13), car la forme est tout aussi importante que le contenu d'apprentissage. L'éducation doit aller au-delà du simple transfert de connaissances pour encourager la réflexion critique.

### 4.1.3. Une pédagogie dialectique pour favoriser la compréhension collective et la coopération

La conscientisation de l'individu·e est rendue possible uniquement par l'action collective du groupe et l'établissement d'un dialogue actif. Selon Freire (1968/2021), la conscientisation ne peut être atteinte en se limitant à des processus individuels isolés, mais plutôt en partageant et comprenant les contradictions inhérentes aux expériences vécues par chacun·e (Loiola & Borges, 2017). La conscientisation impose à l'individu·e de se décentrer de lui-même et de s'engager dans un dialogue. Cela implique de dépasser les relations de pouvoir et de déhiérarchiser les interactions entre tous/tes dans la classe, y compris entre enseignant·e et étudiant·es (Estrela, 2001). D'ailleurs, pour favoriser le dialogue, une coopération, une interchangeabilité et une relation de confiance entre tous/tes sont nécessaires (Loiola & Borges, 2017). Ainsi, Freire (1968/2021) précise dans sa méthode que les rôles traditionnels d'apprenant·e et d'enseignant·e disparaissent pour laisser place à une dynamique dans laquelle l'enseignant·e devient élève et
vice versa. Chacun·e contribue activement au processus d'apprentissage et de conscientisation de l'autre.

En résumé, la pédagogie critique de Freire se présente comme une approche théoriquement propice à la transformation sociale grâce au processus de conscientisation. De manière similaire, les pédagogies féministes, étroitement liées à la pédagogie critique de Freire (Pereira, 2019b), suscitent un intérêt particulier pour explorer leur potentiel de transformation sociale.

Afin de les saisir de manière plus approfondie, les similarités entre les pédagogies critiques seront étudiées avant d'explorer ensuite leurs différences.

## 4.2. Les pédagogies critiques féministes, un outil d'émancipation ?

### 4.2.1. De nombreux points communs entre la pédagogie critique et les pédagogies féministes

Nombreux sont les points communs entre la pédagogie critique et les pédagogies féministes. D'ailleurs, ces pédagogies sont liées par des influences communes, telles que le marxisme.

Tout d'abord, ces deux approches partagent une ambition réflexive et de conscientisation. À l'instar de la pédagogie de Freire, les pédagogies féministes cherchent à repenser le savoir en le contextualisant, s'opposant ainsi au courant positiviste qui conçoit le savoir comme objectif et neutre. Les théoriciennes féministes revendiquent un savoir ancré dans un temps et un espace spécifique (Solar, 1992). De plus, les pédagogues féministes insistent sur l'importance d'intégrer les émotions, l'intuition et le ressenti dans la construction du savoir (Mozziconacci, 2022). Il ne s'agit pas simplement d'intégrer les femmes dans le savoir existant, mais plutôt de créer un nouveau paradigme prenant en compte le savoir en soi et sa transmission.

Par ailleurs, la prise en compte des émotions et de la vulnérabilité des étudiant·es est au cœur de ces approches pédagogiques. La parole de chacun·e est fortement valorisée, et les récits d'expérience sont utilisés pour valider ou introduire de la théorie. La liaison entre théorie et pratique est également mise en avant, similairement à la pédagogie critique.
vice versa. Chacun·e contribue activement au processus d'apprentissage et de conscientisation de l'autre.

En résumé, la pédagogie critique de Freire se présente comme une approche théoriquement propice à la transformation sociale grâce au processus de conscientisation. De manière similaire, les pédagogies féministes, étroitement liées à la pédagogie critique de Freire (Pereira, 2019b), suscitent un intérêt particulier pour explorer leur potentiel de transformation sociale.

Afin de les saisir de manière plus approfondie, les similarités entre les pédagogies critiques seront étudiées avant d'explorer ensuite leurs différences.

## 4.2. Les pédagogies critiques féministes, un outil d'émancipation ?

### 4.2.1. De nombreux points communs entre la pédagogie critique et les pédagogies féministes

Nombreux sont les points communs entre la pédagogie critique et les pédagogies féministes. D'ailleurs, ces pédagogies sont liées par des influences communes, telles que le marxisme.

Tout d'abord, ces deux approches partagent une ambition réflexive et de conscientisation. À l'instar de la pédagogie de Freire, les pédagogies féministes cherchent à repenser le savoir en le contextualisant, s'opposant ainsi au courant positiviste qui conçoit le savoir comme objectif et neutre. Les théoriciennes féministes revendiquent un savoir ancré dans un temps et un espace spécifique (Solar, 1992). De plus, les pédagogues féministes insistent sur l'importance d'intégrer les émotions, l'intuition et le ressenti dans la construction du savoir (Mozziconacci, 2022). Il ne s'agit pas simplement d'intégrer les femmes dans le savoir existant, mais plutôt de créer un nouveau paradigme prenant en compte le savoir en soi et sa transmission.

Par ailleurs, la prise en compte des émotions et de la vulnérabilité des étudiant·es est au cœur de ces approches pédagogiques. La parole de chacun·e est fortement valorisée, et les récits d'expérience sont utilisés pour valider ou introduire de la théorie. La liaison entre théorie et pratique est également mise en avant, similairement à la pédagogie critique.
La création d'un climat de confiance, aussi appelé *Safe Space* permet de partager ces expériences en toute sécurité, utilisant parfois des *trigger warnings*<fnref n="10" /> pour avertir les étudiant·es du contenu potentiellement choquant. Cette approche prête attention aux paroles et à leur clarté, au ton utilisé et à l'attitude générale de l'enseignant·e, considérant l'émotion comme un élément essentiel de la relation pédagogique (Mozziconacci, 2022).

Le rôle de l'enseignant·e est similaire dans les deux approches, dans le sens où iel doit être attentif aux inégalités et à la relation qu'iel peut entretenir avec ses étudiant·es, visant ainsi une relation plus horizontale (hooks, 1994). De même, hooks aspire à une structure de classe sans ordre hiérarchique, favorisant ainsi la création d'une « communauté d'apprenants » où l'enseignant·e se place, elle-même en tant qu'apprenant·e (hooks, 1994).

Enfin, tout comme la pédagogie critique, les pédagogies féministes ont pour ambition une transformation radicale de la société. bell hooks prône une éducation comme pratique de la liberté, englobant une liberté complète vis-à-vis de soi-même, de la société et du pouvoir (hooks, 1994). L'objectif principal de ces approches pédagogiques est une transformation sociale (Solar, 1992).

#### 4.2.2. La prise en compte des oppressions de sexe : différence importante entre la pédagogie critique de Freire et les pédagogies féministes

Bailly et al. (2021) soulignent néanmoins une différence importante, qui réside dans l'approche paternaliste des débuts de Paolo Freire et de sa pédagogie, alors que les inégalités de sexes sont au cœur des pédagogies féministes. Cependant, comme le précise Collet (2018b), Freire reconnaît la prise en compte des oppressions liées au sexe vers la fin de sa vie. Il admet l'importance des combats pour l'égalité des sexes dans les systèmes d'oppressions : « La pratique fondée sur des préjugés relatifs à la race, la classe, au genre offense la substantialité de l'être humain et nie radicalement la démocratie » (Freire, 1996/2006, p. 53).

Dans l'optique de trouver des outils de transformation sociale, la pédagogie critique de Freire a été étudiée, pour cela trois de ses caractéristiques essentielles ont été mis en avant : le processus de conscientisation, l'alignement entre la praxis et la théorie, ainsi que la dialectique. De plus,

<footnote n="10">¹⁰ Le "trigger warning" désigne un avertissement destiné à signaler la présence éventuelle d'un contenu susceptible de provoquer un choc chez certaines personnes (Husson, 2017).</footnote>
La création d'un climat de confiance, aussi appelé *Safe Space* permet de partager ces expériences en toute sécurité, utilisant parfois des *trigger warnings*<fnref n="10" /> pour avertir les étudiant·es du contenu potentiellement choquant. Cette approche prête attention aux paroles et à leur clarté, au ton utilisé et à l'attitude générale de l'enseignant·e, considérant l'émotion comme un élément essentiel de la relation pédagogique (Mozziconacci, 2022).

Le rôle de l'enseignant·e est similaire dans les deux approches, dans le sens où iel doit être attentif aux inégalités et à la relation qu'iel peut entretenir avec ses étudiant·es, visant ainsi une relation plus horizontale (hooks, 1994). De même, hooks aspire à une structure de classe sans ordre hiérarchique, favorisant ainsi la création d'une « communauté d'apprenants » où l'enseignant·e se place, elle-même en tant qu'apprenant·e (hooks, 1994).

Enfin, tout comme la pédagogie critique, les pédagogies féministes ont pour ambition une transformation radicale de la société. bell hooks prône une éducation comme pratique de la liberté, englobant une liberté complète vis-à-vis de soi-même, de la société et du pouvoir (hooks, 1994). L'objectif principal de ces approches pédagogiques est une transformation sociale (Solar, 1992).

### 4.2.2. La prise en compte des oppressions de sexe : différence importante entre la pédagogie critique de Freire et les pédagogies féministes

Bailly et al. (2021) soulignent néanmoins une différence importante, qui réside dans l'approche paternaliste des débuts de Paolo Freire et de sa pédagogie, alors que les inégalités de sexes sont au cœur des pédagogies féministes. Cependant, comme le précise Collet (2018b), Freire reconnaît la prise en compte des oppressions liées au sexe vers la fin de sa vie. Il admet l'importance des combats pour l'égalité des sexes dans les systèmes d'oppressions : « La pratique fondée sur des préjugés relatifs à la race, la classe, au genre offense la substantialité de l'être humain et nie radicalement la démocratie » (Freire, 1996/2006, p. 53).

Dans l'optique de trouver des outils de transformation sociale, la pédagogie critique de Freire a été étudiée, pour cela trois de ses caractéristiques essentielles ont été mis en avant : le processus de conscientisation, l'alignement entre la praxis et la théorie, ainsi que la dialectique. De plus,

<footnote n="10">¹⁰ Le "trigger warning" désigne un avertissement destiné à signaler la présence éventuelle d'un contenu susceptible de provoquer un choc chez certaines personnes (Husson, 2017).</footnote>
étant donné que notre étude est enracinée dans une perspective féministe, les pédagogies féministes ont été abordées. Afin de mieux les appréhender, j’ai exploré les similitudes entre la pédagogie critique et les pédagogies féministes avant de mettre en lumière leurs distinctions. Toutes ces approches émancipatrices semblent offrir des outils pour une potentielle transformation sociale, ce qui pourrait les positionner comme une réponse à la lutte féministe. Cependant, il est important de noter que ces pédagogies ne sont pas exemptes de limites. Au sein de cette étude, définir les limites des pédagogies critiques permet d'examiner comment les intervenantes qui appliquent ces principes parviennent à surmonter ces contraintes.

### 4.3. Les limites des pédagogies critiques remettent en cause leur capacité de transformation sociale

Les pédagogies critiques renferment en elles-mêmes des contradictions et peuvent parfois se révéler inefficaces, notamment en termes de la douleur liée à l'apprentissage, la remise en question de la légitimité des enseignants, l'essentialisation des étudiant·es et de leurs revendications, l'endoctrinement, ainsi que la difficulté d'évaluer la réussite du processus de conscientisation.

#### 4.3.1.1. Les limites du climat de confiance

Les pédagogies féministes prônent un climat bienveillant et la valorisation des émotions et de l'intuition (Solar, 1992). Cependant, l'apprentissage au sein de ces pédagogies se fait souvent dans la douleur, notamment par le biais de conflits déstabilisants visant à transformer les consciences. De même, bell hooks, qui mettait en pratique la pédagogie émancipatrice dans ses cours universitaires, a expliqué qu'elle privilégiait une approche déstabilisante. En effet, son objectif était de susciter une transformation des consciences, et elle considérait le conflit comme inévitable pour y parvenir. En ce qui concerne le climat de confiance, Mozziconacci (2022) souligne le flou qui entoure cette notion. Elle pose notamment les questions suivantes : qui doit être protégé ? Contre quoi ? Faut-il protéger uniquement les personnes opprimées ? Contre quelles oppressions ? Ainsi, l'espace universitaire doit avant tout être un espace d'apprentissage et ne peut pas, par nature, être totalement sécuritaire.

#### 4.3.1.2. La remise en question de la légitimité des enseignants
étant donné que notre étude est enracinée dans une perspective féministe, les pédagogies féministes ont été abordées. Afin de mieux les appréhender, j’ai exploré les similitudes entre la pédagogie critique et les pédagogies féministes avant de mettre en lumière leurs distinctions. Toutes ces approches émancipatrices semblent offrir des outils pour une potentielle transformation sociale, ce qui pourrait les positionner comme une réponse à la lutte féministe. Cependant, il est important de noter que ces pédagogies ne sont pas exemptes de limites. Au sein de cette étude, définir les limites des pédagogies critiques permet d'examiner comment les intervenantes qui appliquent ces principes parviennent à surmonter ces contraintes.

### 4.3. Les limites des pédagogies critiques remettent en cause leur capacité de transformation sociale

Les pédagogies critiques renferment en elles-mêmes des contradictions et peuvent parfois se révéler inefficaces, notamment en termes de la douleur liée à l'apprentissage, la remise en question de la légitimité des enseignants, l'essentialisation des étudiant·es et de leurs revendications, l'endoctrinement, ainsi que la difficulté d'évaluer la réussite du processus de conscientisation.

#### 4.3.1.1. Les limites du climat de confiance

Les pédagogies féministes prônent un climat bienveillant et la valorisation des émotions et de l'intuition (Solar, 1992). Cependant, l'apprentissage au sein de ces pédagogies se fait souvent dans la douleur, notamment par le biais de conflits déstabilisants visant à transformer les consciences. De même, bell hooks, qui mettait en pratique la pédagogie émancipatrice dans ses cours universitaires, a expliqué qu'elle privilégiait une approche déstabilisante. En effet, son objectif était de susciter une transformation des consciences, et elle considérait le conflit comme inévitable pour y parvenir. En ce qui concerne le climat de confiance, Mozziconacci (2022) souligne le flou qui entoure cette notion. Elle pose notamment les questions suivantes : qui doit être protégé ? Contre quoi ? Faut-il protéger uniquement les personnes opprimées ? Contre quelles oppressions ? Ainsi, l'espace universitaire doit avant tout être un espace d'apprentissage et ne peut pas, par nature, être totalement sécuritaire.

#### 4.3.1.2. La remise en question de la légitimité des enseignants
Il semble que la relation horizontale fondamentale, caractéristique des pédagogies
émancipatrices, ne soit pas complètement réalisable, à partir du moment où le cadre est celui,
très hiérarchisé, de l'École. De plus, la notion de conscientisation implique une asymétrie de
pouvoir entre celui qui sait et celui qui ne sait pas, ce qui peut susciter des interrogations sur la
légitimité intellectuelle des enseignants. Cette position de pouvoir peut conduire à un risque
d'endoctrinement, car les formateurs/trices peuvent imposer leurs propres stratégies au détriment
du libre choix des étudiant·es. Le respect du choix des dominé·es peut entrer en conflit avec
l'envie de faire valoir les convictions des formateurs/trices, créant ainsi une tension dans la
dynamique pédagogique (Mathieu, 2002).

4.3.1.3. L'essentialisation des étudiant·es et sélection des revendications

Le fait de considérer les étudiant·es comme des groupes homogènes et de sélectionner
certaines revendications peut entraîner une essentialisation des expériences individuelles,
limitant ainsi la compréhension globale des réalités vécues par chacun·e. Il semble improbable
qu'un·e seul·e enseignant·e puisse rendre intelligible toutes les expériences de vie des étudiant·es,
étant donné que celles-ci peuvent être très diverses les unes par rapport aux autres. Les
formateurs/trices peuvent devenir arbitraires dans la validation et l'explication des expériences,
ce qui peut entraîner une sélection des combats jugés valables et d'autres laissés de côté
(Mozziconacci, 2015).

4.3.1.4. L'endoctrinement potentielle des apprenant·es par les enseignant·es

La participation à des actions collectives demande souvent des conditions sociales, et
certaines luttes dépendent de militant·es ayant déjà une expérience politique plus avancée
(Mathieu, 2004). Le dilemme entre accompagner les dominé·es dans leur conscientisation et
éviter l'endoctrinement soulève des questionnements sur la manière de guider sans imposer ses
propres convictions politiques (Mathieu, 2002).

Outre la question potentielle d'endoctrinement, le rôle de l'enseignant·e est très particulier.
Mathieu met en évidence que le/la savant·e se voit investi·e d'une mission politique, et que son
travail ne prend sens et légitimité que s'il se positionne au service des victimes de l'oppression
(Mathieu, 2002).
Il semble que la relation horizontale fondamentale, caractéristique des pédagogies
émancipatrices, ne soit pas complètement réalisable, à partir du moment où le cadre est celui,
très hiérarchisé, de l'École. De plus, la notion de conscientisation implique une asymétrie de
pouvoir entre celui qui sait et celui qui ne sait pas, ce qui peut susciter des interrogations sur la
légitimité intellectuelle des enseignants. Cette position de pouvoir peut conduire à un risque
d'endoctrinement, car les formateurs/trices peuvent imposer leurs propres stratégies au détriment
du libre choix des étudiant·es. Le respect du choix des dominé·es peut entrer en conflit avec
l'envie de faire valoir les convictions des formateurs/trices, créant ainsi une tension dans la
dynamique pédagogique (Mathieu, 2002).

4.3.1.3. L'essentialisation des étudiant·es et sélection des revendications

Le fait de considérer les étudiant·es comme des groupes homogènes et de sélectionner
certaines revendications peut entraîner une essentialisation des expériences individuelles,
limitant ainsi la compréhension globale des réalités vécues par chacun·e. Il semble improbable
qu'un·e seul·e enseignant·e puisse rendre intelligible toutes les expériences de vie des étudiant·es,
étant donné que celles-ci peuvent être très diverses les unes par rapport aux autres. Les
formateurs/trices peuvent devenir arbitraires dans la validation et l'explication des expériences,
ce qui peut entraîner une sélection des combats jugés valables et d'autres laissés de côté
(Mozziconacci, 2015).

4.3.1.4. L'endoctrinement potentielle des apprenant·es par les enseignant·es

La participation à des actions collectives demande souvent des conditions sociales, et
certaines luttes dépendent de militant·es ayant déjà une expérience politique plus avancée
(Mathieu, 2004). Le dilemme entre accompagner les dominé·es dans leur conscientisation et
éviter l'endoctrinement soulève des questionnements sur la manière de guider sans imposer ses
propres convictions politiques (Mathieu, 2002).

Outre la question potentielle d'endoctrinement, le rôle de l'enseignant·e est très particulier.
Mathieu met en évidence que le/la savant·e se voit investi·e d'une mission politique, et que son
travail ne prend sens et légitimité que s'il se positionne au service des victimes de l'oppression
(Mathieu, 2002).
#### 4.3.1.5. La difficulté d'évaluer la réussite de la conscientisation

Le concept de conscientisation pose la question de la manière d'évaluer la réussite de ce processus. Comment peut-on juger si un individu e a accédé à sa conscience critique de manière authentique? Ces questions soulèvent des interrogations sur la subjectivité de la conscientisation et les critères d'évaluation (Mathieu, 2012).

#### 4.3.1.6. Pourquoi les dominant es se conscientiseraient ?

La conscientisation devrait concerner tant les dominant es que les dominé es (Mozziconacci, 2022). Cependant, il reste à se demander pourquoi les dominant es se soucieraient de s'éduquer et d'abandonner leurs privilèges. La question de la prise de conscience et du désir de changement chez les dominant es représente une problématique majeure à considérer.
4.3.1.5. La difficulté d'évaluer la réussite de la conscientisation

Le concept de conscientisation pose la question de la manière d'évaluer la réussite de ce
processus. Comment peut-on juger si un individu e a accédé à sa conscience critique de manière
authentique? Ces questions soulèvent des interrogations sur la subjectivité de la conscientisation
et les critères d'évaluation (Mathieu, 2012).

4.3.1.6. Pourquoi les dominant·es se conscientiseraient ?

La conscientisation devrait concerner tant les dominant·es que les dominé·es
(Mozziconacci, 2022). Cependant, il reste à se demander pourquoi les dominant·es se
soucieraient de s'éduquer et d'abandonner leurs privilèges. La question de la prise de conscience
et du désir de changement chez les dominant·es représente une problématique majeure à
considérer.
En somme, les pédagogies critiques semblaient offrir un potentiel de transformation sociale et pouvaient être perçues comme des instruments de lutte féministe en vue de créer une société dépourvue de rapports de domination. Cependant, leur mise en œuvre présente de multiples limites. Cela peut susciter des doutes quant à leur potentialité dans la lutte féministe. Malgré cela, la position des intervenantes au sein du milieu scolaire est particulièrement intrigante. En effet, ces acteurs/trices choisissent de s'engager dans un militantisme au sein de l'éducation, adoptant souvent des principes alignés avec les pédagogies critiques. Ainsi, il serait pertinent d'analyser aussi le pourquoi de leur engagement dans cette activité. De plus, comment parviennent-ils à résoudre les contradictions soulevées précédemment ? Enfin, comment justifient-ils leur mission au sein de ce contexte ?
En somme, les pédagogies critiques semblaient offrir un potentiel de transformation sociale et pouvaient être perçues comme des instruments de lutte féministe en vue de créer une société dépourvue de rapports de domination. Cependant, leur mise en œuvre présente de multiples limites. Cela peut susciter des doutes quant à leur potentialité dans la lutte féministe. Malgré cela, la position des intervenantes au sein du milieu scolaire est particulièrement intrigante. En effet, ces acteurs/trices choisissent de s'engager dans un militantisme au sein de l'éducation, adoptant souvent des principes alignés avec les pédagogies critiques. Ainsi, il serait pertinent d'analyser aussi le pourquoi de leur engagement dans cette activité. De plus, comment parviennent-ils à résoudre les contradictions soulevées précédemment ? Enfin, comment justifient-ils leur mission au sein de ce contexte ?
## 5. Interventions scolaires : un engagement militant ?

Les limitations des pédagogies critiques soulèvent des interrogations concernant les interventions scolaires. Les interventions scolaires ou interventions en milieu scolaire sont aussi appelées *interventions extérieures, interventions externes*. Tout d'abord, il convient de définir le domaine d'étude des *interventions scolaires*. Cependant, en raison du peu de littérature spécifique trouvé sur les interventions en milieu scolaire en français, les théories de l'engagement militant sont utilisées comme cadre théorique. Parmi les nombreuses théories existantes dans l'étude des mouvements sociaux, quatre d'entre elles ont été sélectionnées pour leur complémentarité : le cadrage, l'identification, les dispositions et trajectoires sociales, ainsi que le travail militant. Cette section offrira une base théorique permettant de saisir les motivations qui sous-tendent l'engagement des intervenantes.

### 5.1. Les interventions scolaires comme objet d'étude

Dans cette partie, je propose d'abord une définition du concept d'interventions scolaires. Étant donné le manque de recherche spécifique trouvée sur ce sujet en français, en particulier en ce qui concerne les interventions visant à réduire les inégalités entre les sexes, je synthétiserai les travaux de Chartrain & al. (2013) et Gaucher & al. (2014). Iels ont examiné plusieurs associations intervenant dans le milieu scolaire en faveur de la lutte contre l'homophobie et pour l'éducation à la vie affective et sexuelle. Enfin, j'aborderai les avantages et les limites des interventions scolaires dans cette partie. Cette analyse m'a permis d'identifier et de répertorier les caractéristiques des interventions, que j'utilise ensuite pour confronter à mes propres résultats.

#### 5.1.1. Définir les interventions scolaires

Il est important de noter que bien que j'aie effectué des recherches approfondies, les études scientifiques se concentrant spécifiquement sur les interventions scolaires semblent relativement limitées en nombre. Cependant, les recherches que j'ai pu découvrir apportent des perspectives intéressantes malgré leur nombre restreint.
## 5. Interventions scolaires : un engagement militant ?

Les limitations des pédagogies critiques soulèvent des interrogations concernant les interventions scolaires. Les interventions scolaires ou interventions en milieu scolaire sont aussi appelées *interventions extérieures, interventions externes*. Tout d'abord, il convient de définir le domaine d'étude des *interventions scolaires*. Cependant, en raison du peu de littérature spécifique trouvé sur les interventions en milieu scolaire en français, les théories de l'engagement militant sont utilisées comme cadre théorique. Parmi les nombreuses théories existantes dans l'étude des mouvements sociaux, quatre d'entre elles ont été sélectionnées pour leur complémentarité : le cadrage, l'identification, les dispositions et trajectoires sociales, ainsi que le travail militant. Cette section offrira une base théorique permettant de saisir les motivations qui sous-tendent l'engagement des intervenantes.

### 5.1. Les interventions scolaires comme objet d'étude

Dans cette partie, je propose d'abord une définition du concept d'interventions scolaires. Étant donné le manque de recherche spécifique trouvée sur ce sujet en français, en particulier en ce qui concerne les interventions visant à réduire les inégalités entre les sexes, je synthétiserai les travaux de Chartrain & al. (2013) et Gaucher & al. (2014). Iels ont examiné plusieurs associations intervenant dans le milieu scolaire en faveur de la lutte contre l'homophobie et pour l'éducation à la vie affective et sexuelle. Enfin, j'aborderai les avantages et les limites des interventions scolaires dans cette partie. Cette analyse m'a permis d'identifier et de répertorier les caractéristiques des interventions, que j'utilise ensuite pour confronter à mes propres résultats.

#### 5.1.1. Définir les interventions scolaires

Il est important de noter que bien que j'aie effectué des recherches approfondies, les études scientifiques se concentrant spécifiquement sur les interventions scolaires semblent relativement limitées en nombre. Cependant, les recherches que j'ai pu découvrir apportent des perspectives intéressantes malgré leur nombre restreint.
Les interventions représentent une catégorie spécifique de partenariat. Effectivement, le partenariat peut être conceptualisé comme une interaction avec divers acteurs/trices extérieures à l'école. La notion de partenariat intègre l'idée de participation, tout en mettant en évidence l'importance du local. D'ailleurs, un partenariat établit une connexion entre des domaines caractérisés par leurs propres logiques. Il est à noter que la loi d'orientation Jospin de 1989, qui a imposé l'obligation des projets d'établissements, a stimulé le milieu scolaire à favoriser des formes de partenariat (Cohen-Azria & Coquidé, 2016).

Pour mieux cerner le concept d'intervention scolaire, je propose d'adopter pour cet écrit la définition suivante : l'intervention scolaire est une pratique pédagogique, se déroulant sur le temps scolaire. Celle-ci implique un-e ou plusieurs acteur(s)/trice(s) extérieur-e(s), dépendant ou non d'un collectif et qui intervient sur un sujet préalablement défini avec le personnel éducatif dans un cadre pédagogique.

Les interventions peuvent avoir lieu dans la classe ou en dehors, leur cadence et leur temporalité peuvent varier. Elles sont effectuées par différents acteurs/trices : des bénévoles, des associations ou collectifs, des collectivités publiques ou des professionnels spécialistes d'un sujet précis. La possibilité d'intervenir comme bénévole devant la classe est ouverte à toute personne, si son intervention s'inscrit dans une activité prévue dans le projet d'école ou le projet d'établissement. Les interventions scolaires couvrent un large éventail de sujets. Elles peuvent couvrir des sujets variés, comme le tutorat, être des interventions comportementales, de prévention (comme sur l'éducation à la sexualité), d'aide à l'utilisation de la technologie éducative et des interventions pour l'inclusion. Dans ces dernières se trouvent celles pour la promotion de l'égalité fille-garçon. Elles ont des objectifs multiples et variés. Celles-ci peuvent être conçues pour agir en complément ou en enrichissement des enseignements dispensés par les professeurs. Ces derniers/ères peuvent ouvrir des horizons aux élèves vers un environnement plus large et diversifié, au-delà de la salle de classe traditionnelle.

En France, l'enseignant-e reste responsable de sa classe, sauf en cas d'autorisation spéciale. Les conditions d'organisation doivent être définies par cet/te dernier/ère. Les interventions sont étroitement encadrées par l'État. Un agrément peut être obtenu par des collectifs pour pouvoir intervenir dans les établissements scolaires. Une autorisation écrite du directeur/trice d'école (pour le premier degré) ou du/ de la chef/fe d'établissement (pour le second degré) est nécessaire (Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse, 2023a).

En Suisse romande, une autorisation préalable est généralement requise pour réaliser des interventions extérieures en milieu scolaire. L'accréditation est délivrée par l'établissement
Les interventions représentent une catégorie spécifique de partenariat. Effectivement, le partenariat peut être conceptualisé comme une interaction avec divers acteurs/trices extérieures à l'école. La notion de partenariat intègre l'idée de participation, tout en mettant en évidence l'importance du local. D'ailleurs, un partenariat établit une connexion entre des domaines caractérisés par leurs propres logiques. Il est à noter que la loi d'orientation Jospin de 1989, qui a imposé l'obligation des projets d'établissements, a stimulé le milieu scolaire à favoriser des formes de partenariat (Cohen-Azria & Coquidé, 2016).

Pour mieux cerner le concept d'intervention scolaire, je propose d'adopter pour cet écrit la définition suivante : l'intervention scolaire est une pratique pédagogique, se déroulant sur le temps scolaire. Celle-ci implique un-e ou plusieurs acteur(s)/trice(s) extérieur-e(s), dépendant ou non d'un collectif et qui intervient sur un sujet préalablement défini avec le personnel éducatif dans un cadre pédagogique.

Les interventions peuvent avoir lieu dans la classe ou en dehors, leur cadence et leur temporalité peuvent varier. Elles sont effectuées par différents acteurs/trices : des bénévoles, des associations ou collectifs, des collectivités publiques ou des professionnels spécialistes d'un sujet précis. La possibilité d'intervenir comme bénévole devant la classe est ouverte à toute personne, si son intervention s'inscrit dans une activité prévue dans le projet d'école ou le projet d'établissement. Les interventions scolaires couvrent un large éventail de sujets. Elles peuvent couvrir des sujets variés, comme le tutorat, être des interventions comportementales, de prévention (comme sur l'éducation à la sexualité), d'aide à l'utilisation de la technologie éducative et des interventions pour l'inclusion. Dans ces dernières se trouvent celles pour la promotion de l'égalité fille-garçon. Elles ont des objectifs multiples et variés. Celles-ci peuvent être conçues pour agir en complément ou en enrichissement des enseignements dispensés par les professeurs. Ces derniers/ères peuvent ouvrir des horizons aux élèves vers un environnement plus large et diversifié, au-delà de la salle de classe traditionnelle.

En France, l'enseignant-e reste responsable de sa classe, sauf en cas d'autorisation spéciale. Les conditions d'organisation doivent être définies par cet/te dernier/ère. Les interventions sont étroitement encadrées par l'État. Un agrément peut être obtenu par des collectifs pour pouvoir intervenir dans les établissements scolaires. Une autorisation écrite du directeur/trice d'école (pour le premier degré) ou du/ de la chef/fe d'établissement (pour le second degré) est nécessaire (Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse, 2023a).

En Suisse romande, une autorisation préalable est généralement requise pour réaliser des interventions extérieures en milieu scolaire. L'accréditation est délivrée par l'établissement
scolaire, sous la responsabilité de sa direction. Parfois, un contrat est établi entre les intervenant·es extérieur·es et les établissements pour définir les modalités et les conditions d'intervention. Les interventions peuvent être rémunérées ou non, et des contrats (ou mandats) peuvent être établis en France comme en Suisse.

Les intervenant·es scolaires doivent se conformer à de nombreuses règles, tant en France qu'en Suisse. Les règles en Suisse romande peuvent varier d'un canton à l'autre, bien que des lignes directrices, communes à tous les cantons, sont à respecter. En France, le ministère de l'éducation Nationale spécifie que « Toute personne intervenant dans une école pendant le temps scolaire doit respecter les principes fondamentaux du service public d'éducation, en particulier les principes de laïcité et de neutralité. » (Ministère de l'éducation nationale, 2023b).

### 5.1.2. Caractéristiques des interventions scolaires : une analyse des recherches de Chartrain & al. (2013) et Gaucher & al. (2014)

Chartrain et al. ont examiné plusieurs associations intervenant dans le milieu scolaire en faveur de la lutte contre l'homophobie et pour l'éducation à la vie affective et sexuelle. Par ailleurs, Gaucher et al. (2014) étudient les interventions sur la santé. Ces articles sont deux des rares articles que j'ai pu trouver traitant spécifiquement de ce sujet. Étant donné que ces interventions scolaires pour lutter contre l'homophobie et prévenir de question de santé peuvent être rattachées à la catégorie d'interventions étudiées dans ma recherche, j'ai jugé pertinent de considérer ces travaux comme l'un des modèles possibles.

Au niveau des objectifs, une intervenante de SOS homophobie explique qu'il s'agit de « semer des petites graines pour déconstruire les préjugés » (Chartrain et al., 2013). Selon Gaucher et al. (2014) le rôle des intervenant·es est de valider ou de questionner les connaissances et représentations des élèves.

En ce qui concerne la formation des intervenant·es, SOS Homophobie leur en offre une à la fois sur le contenu théorique et une autre sur la pratique pédagogique. Les futur·es intervenant·es doivent ensuite observer au minimum deux interventions avant de les réaliser eux-mêmes (Chartrain et al., 2013). Gaucher & al. (2014) soulignent l'importance pour les intervenant·es d'examiner leurs propres représentations afin de créer un contexte d'apprentissage égalitaire. Iels mettent également en évidence la nécessité de prendre en compte l'existence d'une relation d'autorité, qui influence la perception de leurs actes et leurs paroles (Gaucher et al., 2014).
scolaire, sous la responsabilité de sa direction. Parfois, un contrat est établi entre les intervenant·es extérieur·es et les établissements pour définir les modalités et les conditions d'intervention. Les interventions peuvent être rémunérées ou non, et des contrats (ou mandats) peuvent être établis en France comme en Suisse.

Les intervenant·es scolaires doivent se conformer à de nombreuses règles, tant en France qu'en Suisse. Les règles en Suisse romande peuvent varier d'un canton à l'autre, bien que des lignes directrices, communes à tous les cantons, sont à respecter. En France, le ministère de l'éducation Nationale spécifie que « Toute personne intervenant dans une école pendant le temps scolaire doit respecter les principes fondamentaux du service public d'éducation, en particulier les principes de laïcité et de neutralité. » (Ministère de l'éducation nationale, 2023b).

### 5.1.2. Caractéristiques des interventions scolaires : une analyse des recherches de Chartrain & al. (2013) et Gaucher & al. (2014)

Chartrain et al. ont examiné plusieurs associations intervenant dans le milieu scolaire en faveur de la lutte contre l'homophobie et pour l'éducation à la vie affective et sexuelle. Par ailleurs, Gaucher et al. (2014) étudient les interventions sur la santé. Ces articles sont deux des rares articles que j'ai pu trouver traitant spécifiquement de ce sujet. Étant donné que ces interventions scolaires pour lutter contre l'homophobie et prévenir de question de santé peuvent être rattachées à la catégorie d'interventions étudiées dans ma recherche, j'ai jugé pertinent de considérer ces travaux comme l'un des modèles possibles.

Au niveau des objectifs, une intervenante de SOS homophobie explique qu'il s'agit de « semer des petites graines pour déconstruire les préjugés » (Chartrain et al., 2013). Selon Gaucher et al. (2014) le rôle des intervenant·es est de valider ou de questionner les connaissances et représentations des élèves.

En ce qui concerne la formation des intervenant·es, SOS Homophobie leur en offre une à la fois sur le contenu théorique et une autre sur la pratique pédagogique. Les futur·es intervenant·es doivent ensuite observer au minimum deux interventions avant de les réaliser eux-mêmes (Chartrain et al., 2013). Gaucher & al. (2014) soulignent l'importance pour les intervenant·es d'examiner leurs propres représentations afin de créer un contexte d'apprentissage égalitaire. Iels mettent également en évidence la nécessité de prendre en compte l'existence d'une relation d'autorité, qui influence la perception de leurs actes et leurs paroles (Gaucher et al., 2014).
Au niveau de la pédagogie, Chartrain & al. (2013) observent une constante dans les outils utilisés lors des interventions. Iels remarquent aussi que les supports varient en fonction de l’âge. Les interventions sont très souvent réalisées en binôme. Les intervenant·es s’efforcent d’éviter les cours magistraux, privilégiant plutôt le cours dialogué et les débats. L’objectif est de faire circuler la parole, même si celle-ci peut avoir parfois un ton à la limite de l’homophobie (Chartrain et al., 2013). Pour Gaucher & al. (2014), les interventions en éducation sur des questions de santé nécessitent des débats. Cette approche pédagogique est essentielle pour plusieurs raisons : elle permet aux élèves de mettre en avant leurs connaissances, de discuter et de questionner leurs représentations et les normes sociales. De plus, elle suscite l’intérêt des élèves grâce aux interactions qu’elle engendre, rendant les élèves plutôt actifs/ves que passifs/ves. Toutefois, cette mise en action peut dérouter certain·es élèves.

Certaines associations utilisent les témoignages comme outils d'intervention. Par exemple, l'association Contact accorde une place prépondérante aux témoignages. Le binôme est formé d'une personne homosexuelle et d'une parent d'une personne homosexuelle. L'objectif est notamment leur cheminement vers « l'acceptation et l'affirmation privée et/ou publique de leur homosexualité », tandis que « les parents d'homosexuel·e·s expliquent les difficultés et les succès qu'ils ont rencontré dans l'acceptation et l'affirmation de l'homosexualité de leurs enfants. » (Chartrain et al., 2013). Chartrain & al. supposent que les témoignages, de par leur authenticité, suscitent l'intérêt des élèves, leur permettant de s'identifier aux personnes en questionnement et d'humaniser une réalité.

Néanmoins, Sylvie Gras, une intervenante de SOS homophobie en milieu scolaire, précise qu'elle adapte sa présentation, en fonction de son binôme et de la classe. Par ailleurs, les témoignages peuvent parfois poser quelques difficultés lorsque les vécus sont difficiles et effraient les jeunes qui s'y identifient (Chartrain et al., 2013).

De plus, selon Gaucher & al. (2014), un aspect crucial des interventions est de ne pas parler de son expérience personnelle, mais plutôt de s'interroger sur ses constructions identitaires. Ainsi, les intervenant·es mettent l'accent sur l'utilisation du « on » plutôt que le « je ». Cette approche permet aussi de protéger l'expérience individuelle.

L'objectif des intervenant·es n'est pas d'appartenir au groupe des jeunes, mais d'être perçu·es comme des personnes-ressources, de confiance et des médiateurs/trices. Selon Gaucher & al. (2014), il est important que les intervenant·es précisent la limite de leurs connaissances.
Au niveau de la pédagogie, Chartrain & al. (2013) observent une constante dans les outils utilisés lors des interventions. Iels remarquent aussi que les supports varient en fonction de l’âge. Les interventions sont très souvent réalisées en binôme. Les intervenant·es s’efforcent d’éviter les cours magistraux, privilégiant plutôt le cours dialogué et les débats. L’objectif est de faire circuler la parole, même si celle-ci peut avoir parfois un ton à la limite de l’homophobie (Chartrain et al., 2013). Pour Gaucher & al. (2014), les interventions en éducation sur des questions de santé nécessitent des débats. Cette approche pédagogique est essentielle pour plusieurs raisons : elle permet aux élèves de mettre en avant leurs connaissances, de discuter et de questionner leurs représentations et les normes sociales. De plus, elle suscite l’intérêt des élèves grâce aux interactions qu’elle engendre, rendant les élèves plutôt actifs/ves que passifs/ves. Toutefois, cette mise en action peut dérouter certain·es élèves.

Certaines associations utilisent les témoignages comme outils d'intervention. Par exemple, l'association Contact accorde une place prépondérante aux témoignages. Le binôme est formé d'une personne homosexuelle et d'une parent d'une personne homosexuelle. L'objectif est notamment leur cheminement vers « l'acceptation et l'affirmation privée et/ou publique de leur homosexualité », tandis que « les parents d'homosexuel·le·s expliquent les difficultés et les succès qu'ils ont rencontré dans l'acceptation et l'affirmation de l'homosexualité de leurs enfants. » (Chartrain et al., 2013). Chartrain & al. supposent que les témoignages, de par leur authenticité, suscitent l'intérêt des élèves, leur permettant de s'identifier aux personnes en questionnement et d'humaniser une réalité.

Néanmoins, Sylvie Gras, une intervenante de SOS homophobie en milieu scolaire, précise qu'elle adapte sa présentation, en fonction de son binôme et de la classe. Par ailleurs, les témoignages peuvent parfois poser quelques difficultés lorsque les vécus sont difficiles et effraient les jeunes qui s'y identifient (Chartrain et al., 2013).

De plus, selon Gaucher & al. (2014), un aspect crucial des interventions est de ne pas parler de son expérience personnelle, mais plutôt de s'interroger sur ses constructions identitaires. Ainsi, les intervenant·es mettent l'accent sur l'utilisation du « on » plutôt que le « je ». Cette approche permet aussi de protéger l'expérience individuelle.

L'objectif des intervenant·es n'est pas d'appartenir au groupe des jeunes, mais d'être perçu·es comme des personnes-ressources, de confiance et des médiateurs/trices. Selon Gaucher & al. (2014), il est important que les intervenant·es précisent la limite de leurs connaissances.
D'ailleurs, cette distance par rapport au groupe permet aux intervenant·es de discerner les enjeux existants entre les élèves et d'en tirer parti dans la gestion de ce dernier.

Ainsi, au niveau de la pédagogie, il est observé que de nombreuses caractéristiques sont similaires à celles des pédagogies critiques. Ces similitudes incluent un enseignement dialogué, une valorisation de l'expérience personnelle pour étayer la théorie, ainsi qu'une relation enseignant·es-apprenant·es plus horizontale, établie dans la confiance.

### 5.1.3. Les avantages nombreux des interventions : Parmi eux, la complémentarité école/association

Faire appel à des acteurs/trices extérieur·es pour former les élèves sur des sujets tels que l'homosexualité présente plusieurs avantages. Tout d'abord, ces interventions permettent de combler le manque de connaissances et compétences internes sur de telles thématiques (Chartrain et al., 2013) et d'apporter des approches et postures complémentaires (Gaucher et al., 2014). Ce type de séance contribuerait aussi à réduire l'exposition à laquelle peut faire face un enseignant·e qui déciderait d'aborder ces sujets. Ensuite, ces séquences, avec leur originalité, permettraient de sortir du cadre habituel des cours, en suscitant l'intérêt et l'attention des élèves. Les intervenant·es, même plus agé·es, incarnent des locuteurs qui ne représentent pas une figure d'autorité telle que les parents et les enseignant·es. De plus, lorsque l'âge des l'intervenant·es se rapproche de celui des élèves, les possibilités d'identification sont accrues (Chartrain et al., 2013).

Enfin, le caractère occasionnel de ces interventions permet aux élèves de sentir plus à l'aise et moins à même d'être jugé·es. En effet, contrairement aux infirmiers/ères ou aux enseignant·es, les intervenant·es ne sont pas amené·es à être présent·es de façon quotidienne dans l'établissement. Particulièrement, Chartrain & al. (2013) soulignent que « l'École n'a pas les moyens d'assumer seule l'ambition d'éliminer l'homophobie de la société française, et il est nécessaire que l'ensemble des composantes de la société et des institutions garantes du vivre ensemble adhèrent à cet objectif et s'impliquent activement et collectivement pour y parvenir. ».

Dans leur article, iels concluent que c'est la « multiplicité des lieux, des temps et des manières d'aborder les questions relatives à l'amour, à l'intimité, au corps, à la sexualité, qui permet de répondre aux interrogations et aux attentes des jeunes et de les aiguiller dans leur réflexion. ».
D'ailleurs, cette distance par rapport au groupe permet aux intervenant·es de discerner les enjeux existants entre les élèves et d'en tirer parti dans la gestion de ce dernier.

Ainsi, au niveau de la pédagogie, il est observé que de nombreuses caractéristiques sont similaires à celles des pédagogies critiques. Ces similitudes incluent un enseignement dialogué, une valorisation de l'expérience personnelle pour étayer la théorie, ainsi qu'une relation enseignant·es-apprenant·es plus horizontale, établie dans la confiance.

### 5.1.3. Les avantages nombreux des interventions : Parmi eux, la complémentarité école/association

Faire appel à des acteurs/trices extérieur·es pour former les élèves sur des sujets tels que l'homosexualité présente plusieurs avantages. Tout d'abord, ces interventions permettent de combler le manque de connaissances et compétences internes sur de telles thématiques (Chartrain et al., 2013) et d'apporter des approches et postures complémentaires (Gaucher et al., 2014). Ce type de séance contribuerait aussi à réduire l'exposition à laquelle peut faire face un enseignant·e qui déciderait d'aborder ces sujets. Ensuite, ces séquences, avec leur originalité, permettraient de sortir du cadre habituel des cours, en suscitant l'intérêt et l'attention des élèves. Les intervenant·es, même plus agé·es, incarnent des locuteurs qui ne représentent pas une figure d'autorité telle que les parents et les enseignant·es. De plus, lorsque l'âge des l'intervenant·es se rapproche de celui des élèves, les possibilités d'identification sont accrues (Chartrain et al., 2013).

Enfin, le caractère occasionnel de ces interventions permet aux élèves de sentir plus à l'aise et moins à même d'être jugé·es. En effet, contrairement aux infirmiers/ères ou aux enseignant·es, les intervenant·es ne sont pas amené·es à être présent·es de façon quotidienne dans l'établissement. Particulièrement, Chartrain & al. (2013) soulignent que « l'École n'a pas les moyens d'assumer seule l'ambition d'éliminer l'homophobie de la société française, et il est nécessaire que l'ensemble des composantes de la société et des institutions garantes du vivre ensemble adhèrent à cet objectif et s'impliquent activement et collectivement pour y parvenir. ».

Dans leur article, iels concluent que c'est la « multiplicité des lieux, des temps et des manières d'aborder les questions relatives à l'amour, à l'intimité, au corps, à la sexualité, qui permet de répondre aux interrogations et aux attentes des jeunes et de les aiguiller dans leur réflexion. ».
5.1.4. Les limites des interventions scolaires : Parmi elles, la question de la neutralité

Quelques limites sont à noter pour les interventions scolaires. Toute d'abord, certaines
élèves peuvent manifester des résistances. En effet, il arrive que l'accueil des élèves soit violent.
Les résistances peuvent avoir différentes formes, telles que le silence, le refus de participer ou
encore la provocation (Gaucher et al., 2014) (Le Mat, 2018). De plus, les associations qui
interviennent en milieu scolaire peuvent se trouver dans une zone délicate, entre ce qui est déclaré
comme neutre et ce qui ne l'est pas. Elles sont donc confrontées à la question de la neutralité
exigée en milieu scolaire (Garner, 2018). Garner souligne la tension existante entre ces
associations, les médias et la société. Dans son article qui concerne des associations LGBTQIA+
intervenant en milieu scolaire, il met en évidence les obstacles auxquels peuvent faire face ces
associations, notamment celles accusées, par les parents d'élèves, de proxénétisme et
d'introduction de la « théorie du genre » à l'école (Garner, 2018).

En conclusion, après avoir clairement défini le concept d'interventions scolaires, l'étude des travaux de Chartrain & al. (2013) et Gaucher & al. (2014) a révélé de nombreuses caractéristiques inhérentes à ces interventions, comprenant : le rôle des intervenant·es en tant que guides, l'application de méthodes pédagogiques dialogiques et l'incorporation d'expériences. Il est remarquable de constater que bon nombre de ces caractéristiques correspondent étroitement à celles des pédagogies critiques. De plus, les avantages des interventions scolaires mis en avant par Chartrain et son équipe, notamment la notion de diversité des lieux pour lutter contre les inégalités, apportent des éclairages supplémentaires pour comprendre comment les interventions scolaires pourraient trouver leur place dans la lutte féministe.

Les interventions scolaires pourraient ainsi constituer l'un des moyens par lesquels des militant·es engagé·es pourraient pénétrer le milieu scolaire et transmettre leur message. Néanmoins, une limite importante soulevée concerne la question de la régulation par l'État, en tant qu'instance pouvant accréditer ou rejeter les intervenant·es potentiels/les. Cette régulation peut avoir un impact sur la portée et la nature même de ces interventions.

Par ailleurs, l'un des objectifs fondamentaux de cette étude est de comprendre les motivations qui
incitent les militant·es à s'engager dans des interventions scolaires. À cette fin, les théories de
l'engagement constituent une base théorique solide pour analyser ce point spécifique.