diferencia de la educación popular que viajó por América Latina en las
últimas décadas del siglo pasado, sustentando muchos de los procesos
denominados populares, la educación popular feminista no es ciega al
género.”<fnref n="20" />

Así, articulando los planteamientos de la educación popular, y
haciendo eco de las críticas a los feminismos blanco-burgueses, e
incorporando a su vez las propuestas de los feminismos del sur global, la
pedagogía popular feminista desarrollará características propias, entre ellas,
apuesta porque el análisis, la reflexión y la acción sea siempre “desde lo
cotidiano, de la experiencia vivida a diario.”<fnref n="21" /> Sobre la base del poder
popular, la educación popular feminista es una forma de lucha que como
enfatiza Korol:

(...) responde a la consideración de que son los movimientos populares los sujetos de la transformación histórica. Son las fuerzas organizadas del pueblo, es el poder popular, donde se acumulan las transformaciones culturales que permiten desafiar la cultura enajenante de la dominación capitalista y patriarcal. Por eso nuestra prioridad es el trabajo en los movimientos populares.<fnref n="22" />

En consonancia con esta propuesta, la educación feminista descolonial se entenderá como prácticas políticas pensadas desde las luchas.<fnref n="23" /> Estas se enraízan en la búsqueda por la transformación radical de las relaciones sociales que han oprimido y subordinado a las mujeres indígenas, afro y mestizas pobres en Abya Yala,<fnref n="24" /> en donde se han vivido los efectos de la instalación del sistema Moderno Colonial del Género,<fnref n="25" /> y por lo tanto se “articulan alrededor de una memoria larga”<fnref n="26" /> que

<footnote n="20">²⁰ Ana Felicia Torres et al., "Educación popular feminista: en búsqueda de una propuesta metodológica", en *Metodología de educación popular feminista*, Escuela de Formación Política Feminista, Módulo 6 (Guatemala: La Otra Cooperativa, La Trilla, 2010), 38, http://seigen.chiapas.gob.mx/uploads/files/20220124215816_4_1456.pdf.</footnote>

<footnote n="21">²¹ Denise Nadeau, «Educación Popular Feminista: Creando Una Nueva Teoría Y Práctica», *Aquelarre*, 13 de febrero de 1996, 19.</footnote>

<footnote n="22">²² Korol, *Hacia una pedagogía feminista*, 21.</footnote>

<footnote n="23">²³ Catherine Walsh, «Interculturalidad crítica y pedagogía de-colonial: apuestas (des)de el in-
surgir, re-existir y re-vivir», en *Educación Intercultural en América Latina: Memorias, horizontes
históricos y disyuntivas políticas*, ed. Patricia Medina, vol. 3 (México: Plaza y Valdés, 2009).</footnote>

<footnote n="24">²⁴ Yuderkys Espinosa et al., "Reflexiones pedagógicas en torno al feminismo descolonial. Una conversa a cuatro voces", en *Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. TOMO I*, ed. Catherine Walsh, Pensamiento Decolonial (Quito: Abya-Yala, 2013), 405</footnote>

<footnote n="25">25 María Lugones, "Colonialidad y Género", *Tabula Rasa* (Bogotá, Colombia), n.º 9 (2008):73-101, https://doi.org/10.25058/20112742.340.</footnote>

<footnote n="26">²⁶ Espinosa et al., "Reflexiones pedagógicas en torno al feminismo descolonial. Una conversa a cuatro voces", 415.</footnote>
comprende desde la colonización de América hasta nuestros días, con todo
lo que esto significa.

De este modo, la pedagogía feminista descolonial como lo plantea
Walsh, supone una ética de la lucha, entendida como la “praxis de vivir lo
que cada quien afirma y la pedagogía viva que se construye y construimos
en el camino de luchar y sembrar, cultivar y sostener los mundos-otros y
modos-otros”.<fnref n="27" /> A partir de prácticas políticas que empleamos e
inventamos tanto para luchar en contra del proyecto guerra-muerte como
para crear, posibilitar y afirmar la vida fuera de la lógica-estructura
capitalista-patriarcal-moderno/colonial imperante.<fnref n="28" />

## Buscando las características de la pedagogía feminista

Tras la panorámica recién expuesta acerca de la relación
epistemología-pedagogía, nos adentramos en la búsqueda de las
características de la pedagogía feminista; aquellos detalles que han estado
esculpiendo unos modos particulares de desarrollar docencia y que de
manera explícita o implícita nos sitúan bajo este marco. En dicho ejercicio,
y a partir de nuestras propias prácticas nos preguntamos ¿Cómo es que
podemos reconocerla?, ¿Qué nos moviliza en nuestras prácticas educativas,
al interior como en el exterior del aula?, ¿Qué acciones desarrollamos en
tanto docentes, trabajadoras de un sistema educacional que podamos
señalar como pedagogía feminista?, ¿Cuáles son las formas de interacción
que sostenemos con los distintos actores dentro de este sistema?;
finalmente, qué hemos venido haciendo en tanto docentes dentro del
sistema universitario del que formamos parte?.

En estas inquietudes nos acompañan diversas autoras que nos ayudan a pensar la pedagogía feminista, y que nos proponen que no hay unas únicas características consolidadas e inamovibles, ya que como la misma teoría feminista, es tentativa, nunca absoluta y siempre en evolución<fnref n="29" />; será entonces, un ejercicio de reflexión y puesta en práctica, que inclusive puede llegar a ser contradictorio si tensionamos los supuestos teóricos con el despliegue de acciones concretas en contextos específicos.

Volviendo a las definiciones entregadas anteriormente, la pedagogía
feminista será una articulación entre ambas propuestas feministas y
pedagógicas. En esta última, la pedagogía, entendida como “el arte,
artesanía y la ciencia de enseñar,”<fnref n="30" /> se incluyen tanto los componentes

<footnote n="27">²⁷ Catherine Walsh, "Gritos, grietas y siembras de vida. Entretejeres de lo pedagógico y lo decolonial", en *Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir*, ed. Catherine Walsh, Pensamiento Decolonial (Quito: Abya-Yala, 2017), 42.</footnote>

<footnote n="28">²⁸ Espinosa et al., "Reflexiones pedagógicas en torno al feminismo descolonial".</footnote>

<footnote n="29">²⁹ Mary Bricker-Jenkins y Nancy Hooyman, "Feminist Pedagogy in Education for Social Change", *Feminist Teacher* 2, n.º 2 (1986): 36-42. http://www.jstor.org/stable/40545509.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Crabtree, Sapp, y Licona, *Feminist Pedagogy*, 3.</footnote>
curriculares, instruccionales y evaluativos, pero también, aquellos referidos a las instituciones educativas y el rol que cumplen en la reproducción y mantenimiento del orden social, ya que la pedagogía tiene relación tanto con las prácticas del aula, como con las dimensiones ideológicas y políticas de la educación.<fnref n="31" /> Por tanto en esta articulación feminismos-pedagogía, la pedagogía feminista puede también ser entendida como un movimiento contra las prácticas educativas hegemónicas que aceptan o reproducen los sistemas de dominación, siguiendo a las mismas autoras.

Con esta delimitación general, y en búsqueda de las características de la pedagogía-feminista, es que podemos clasificarlas en las dimensiones: políticas, epistemológicas, éticas, interpersonales, y formativas; las que se despliegan en los distintos niveles y espacios del sistema educacional, desde aquellos macrosociales como los ideológicos-políticos, pasando por los institucionales, organizacionales, como aquellos que tienen directa relación con lo que ocurre en el aula, la vinculación con los entornos extra-educativos, y los individuales ya sea del estudiantado, docentes, como de otros actores, y que se pondrán en juego en este complejo entramado.

Comenzando con la dimensión política, y considerando su relación con la pedagogía crítica, principalmente desde los postulados freireanos<fnref n="32" /> acerca de la pedagogía de la liberación, el análisis sobre las condiciones de opresión en la que existimos y la concientización como práctica emancipatoria, la pedagogía feminista tendrá como propósito fundamental, la transformación social.<fnref n="33" />

Esta transformación habla tanto del sistema educativo, como de la sociedad, pero por sobre todo de “cambiar los viejos sistemas por unos nuevos.”<fnref n="34" /> Es un proyecto, una apuesta política de largo plazo, que implica una lucha contra el racismo, el sexismo y otras formas de opresión<fnref n="35" /> producidas bajo los sistemas de dominación colonial, heteropatriarcal y capitalista.

Dado este propósito, la pedagogía feminista estará orientada entonces a la acción,<fnref n="36" /> a comprender los mecanismos de las desigualdades

<footnote n="31">³¹ Carmen Luke, *Feminisms and Pedagogies of Everyday Life* (Albany: State University of New York Press, 1996).</footnote>

<footnote n="32">³² Paulo Freire, *Pedagogía del Oprimido* (México: Siglo XXI Editores, 2005).</footnote>

<footnote n="33">³³ Crabtree, Sapp, y Licona, *Feminist Pedagogy*; bell hooks, *Teaching to Transgress*; Mohanty, «On Race and Voice»; Bricker-Jenkins y Hooyman, «Feminist Pedagogy in Education for Social Change».</footnote>

<footnote n="34">³⁴ Brown, "Theory or Practice-What Exactly Is Feminist?": 52.</footnote>

<footnote n="35">³⁵ Robbin D. Crabtree y David Alan Sapp, "Theoretical, Political, and Pedagogical Challenges in the Feminist Classroom: Our Struggles to Walk the Walk", *College Teaching* 51, n.º 4 (octubre de 2003): 131-40, https://doi.org/10.1080/87567550309596428.</footnote>

<footnote n="36">³⁶ Mary Margaret Fonow y Judith A. Cook, *Beyond Methodology: Feminist Scholarship as Lived Research* (Bloomington, IN: Indiana University Press, 1991); Sara L. Crawley, Jennifer E. Lewis, y Maralee Mayberry, "Introduction - Feminist Pedagogies in Action: Teaching beyond Disciplines", *Feminist Teacher* 19, n.º 1 (2008): 1-12, https://doi.org/10.1353/ftr.0.0021.</footnote>
sociales a fin de alcanzar justicia social, cuestión que se traduce en un compromiso a actuar, lo que la convierte a su vez en una forma de activismo.<fnref n="37" />

De la mano de la dimensión anterior encontramos la epistemológica, que se sitúa desde la comprensión basal de que el conocimiento y sus procesos de producción están imbuidos de poder, por tanto la pedagogía feminista cuestionará las formas tradicionales de producción de conocimiento, y el servicio que prestan en la mantención del orden social y las relaciones de poder.<fnref n="38" />

A partir de lo anterior es que realiza esfuerzos por fomentar una postura crítica hacia las categorías convencionales que circulan en el sistema educacional y le dan forma, incluida la autoridad, y una apertura a diversas perspectivas y experiencias<fnref n="39" /> así como comprometerse a cuestionar supuestos arraigados sobre la idoneidad del conocimiento tradicional, sus fuentes y sus métodos de descubrimiento y presentación.<fnref n="40" />

En esta dirección es que el papel de la reflexividad se torna relevante, tanto como característica, tanto como una disposición epistemológica, ya que como argumentan Crawley et al. la reflexividad sugiere sostener y utilizar una conciencia constante del lugar que se ocupa en las relaciones de poder y que abarcan todas las actividades académicas.<fnref n="41" />

Con lo anterior se enfatiza en la validez epistemológica de la experiencia.<fnref n="42" /> La pedagogía feminista explicita que la forma en que experimentamos y entendemos las cosas está arraigada en nuestra posición social, basada en diversos factores interseccionales,<fnref n="43" /> en tanto sujetas inmersas en procesos socio-históricos y contextos de vida particulares. La experiencia se transforma entonces en una forma válida de construcción de conocimiento, considerándola como elemento fundamental en el proceso de enseñanza, incluidas las experiencias y posicionamientos tanto de la docente como del estudiantado.

Asimismo, y asumiendo la propuesta descolonial, la dimensión epistemológica también dará cuenta que las formas de conocimiento validado, eurocentrado, tan característico de los espacios educacionales, universitarios y/o académicos, tiene sus raíces en el violento proyecto del

<footnote n="37">³⁷ Frances L. Hoffmann y Jayne E. Stake, «Feminist Pedagogy in Theory and Practice: An Empirical Investigation», *NWSA Journal* 10, n.º 1 (1998): 79-97.</footnote>

<footnote n="38">³⁸ Crabtree, Sapp, y Licona, *Feminist Pedagogy*.</footnote>

<footnote n="39">³⁹ Hoffmann y Stake, "Feminist Pedagogy Theory and Practice", 82.</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ Bricker-Jenkins y Hooyman, "Feminist Pedagogy in Education for Social Change", 41.</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ Crawley, Lewis, y Mayberry, "Introduction - Feminist Pedagogies in Action", 3.</footnote>

<footnote n="42">⁴² En su gran mayoría, si es que no todos los textos revisados y que hemos referenciado dan cuenta de la validez epistemológica de la experiencia como elemento fundamental de la teoría feminista que se traspasa al ámbito pedagógico.</footnote>

<footnote n="43">⁴³ Shirley C Parry, "Feminist Pedagogy and Techniques for the Changing Classroom" 24, n.º 3/4 (1996): 43.</footnote>
colonialismo y en la eliminación de otras epistemes,<fnref n="44" /> lo que significa a su vez, el ejercicio intencional de incorporar formas de concebir, crear y validar otros saberes, entre ellos trascender la dicotomía cartesiana de división mente/cuerpo, incorporar el rol de los afectos, reconocer no sólo formas individuales de construir conocimiento, sino también aquellas colectivas-comunitarias, entre otras tan más.<fnref n="45" />

En cuanto a la dimensión ética, partimos de la reflexión de Becky Ropers-Huilman, quien señala que al hablar de enseñanza feminista surgen con frecuencia dos conceptos entrelazados, que si bien cruciales no son fáciles de abordar y poner en práctica, éstos son poder y cuidado.<fnref n="46" /> Mientras algunas propuestas señalan que la pedagogía feminista está marcada por el desarrollo de relaciones no jerárquicas entre profesores y estudiantes,<fnref n="47" /> otras que partiendo de la reflexividad cuestionan que esto sea posible, reconociendo a su vez la existencia de asimetrías en las relaciones desplegadas en los espacios educativos. En tal sentido coincidimos con esta última propuesta en tanto reconocer las desigualdades de poder, reconocer las diferencias y posiciones interseccionales, permite trabajar en abordajes y/o estrategias de interacción y de enseñanza con miras a la democratización de los espacios educativos, intencionando con ello, que voces subalternizadas puedan participar activamente y ganar empoderamiento.

Lo anterior, además significa que la docencia feminista asume una ética del cuidado, en tanto existe una preocupación por las/es/os estudiantes, su desarrollo formativo y personal,<fnref n="48" /> junto con la responsabilidad por llevar este valor tanto al salón de clases como fuera de él.

Así, entrelazadas la dimensión ética con la interpersonal se tornan en acciones que buscan disolver las relaciones opresivas,<fnref n="49" /> para lo cual resulta necesario, como lo plantean las autoras, redefinir las relaciones que ocurren entre los distintos actores (administradores profesorado y estudiantado),

<footnote n="44">⁴⁴ Sara de Jong, Rosalba Icaza, y Olivia U. Rutazibwa, eds., *Decolonization and Feminisms in Global Teaching and Learning*, 1.ª ed. (New York: Routledge, 2019), https://doi.org/10.4324/9781351128988.</footnote>

<footnote n="45">⁴⁵ Elizabeth Colwill y Richard Boyd, «Teaching without a Mask? Collaborative Teaching as Feminist Practice», *NWSA Journal* 20, n.º 2 (2008): 216-46; Martha Copp y Sherryl Kleinman, "Practicing What We Teach: Feminist Strategies for Teaching about Sexism", *Feminist Teacher* 18, n.º 2 (2008): 101-24; Laurie Fuller y Ann Russo, "Feminist Pedagogy: Building Community Accountability", *Feminist Teacher* 26, n.º 2-3 (2016): 179-97, https://doi.org/10.5406/femteacher.26.2-3.0179.</footnote>

<footnote n="46">⁴⁶ Becky Ropers-Huilman, "Scholarship on the Other Side: Power and Caring in Feminist Education", *NWSA Journal* 11, n.º 1 (abril de 1999): 118-35, https://doi.org/10.2979/NWS.1999.11.1.118.</footnote>

<footnote n="47">⁴⁷ Crabtree, Sapp, y Licona, *Feminist Pedagogy*; Bricker-Jenkins y Hooyman, «Feminist Pedagogy in Education for Social Change».</footnote>

<footnote n="48">⁴⁸ Crabtree, Sapp, y Licona, *Feminist Pedagogy*.</footnote>

<footnote n="49">⁴⁹ Bricker-Jenkins y Hooyman, "Feminist Pedagogy in Education for Social Change".</footnote>
haciéndolas coherentes con modelos feministas que las sustenten y los contenidos que se transmitan. Ampliando además la concepción de relación, remitida únicamente a los espacios formales de enseñanza, como el aula, sino también considerando que el aprendizaje y la enseñanza son relaciones intersubjetivas de la vida cotidiana, como lo señala Luke,<fnref n="50" /> y en las que se desarrollan vínculos de afecto y compromiso sociopolíticos.<fnref n="51" />

Estas prácticas consideramos tienen sentido con lo que bell hooks llama una pedagogía comprometida,<fnref n="52" /> y que se traducen en acciones concretas en la dimensión formativa, fomentando la creación de redes y el desarrollo de grupos de apoyo y afinidad,<fnref n="53" /> vinculando la enseñanza en el aula con oportunidades de aplicación en comunidades a través de la acción social, para lo cual utiliza estrategias como el aprendizaje en acción, la investigación acción feminista y otros métodos de aprendizaje comprometido y basado en la comunidad.<fnref n="54" /> Utilizará también, aproximaciones en resolución de problemas, análisis del poder, los procesos históricos y culturales, métodos para la concientización y el cambio social.<fnref n="55" />

En términos del contenido, “la educadora feminista busca material que permita la síntesis, así como el análisis y el descubrimiento de vínculos entre lo personal y lo político,”<fnref n="56" /> enfatizando así, en el desarrollo del pensamiento crítico, el que entrelaza con la teoría, la experiencia personal, y colectiva,<fnref n="57" /> desde un estilo dialógico que releva la diversidad de narrativas considerando la construcción colectiva de conocimiento,<fnref n="58" /> sirviendo con ello a la ruptura de aquellos valores impuestos desde las estructuras del sistema neoliberal.<fnref n="59" />

Lo señalábamos antes, asumir la pedagogía feminista es una tarea compleja, pero a nuestro juicio, necesaria. Supone el ejercicio constante de cuestionar/se, en términos que van siempre más allá de la educación convencional. Implica estar en una disposición de movimiento, flexibilidad y de aprendizaje, en diálogo interno y colectivos, pero por sobre todo y como hemos podido revisar desde las cinco dimensiones recién expuestas, significa un ejercicio de compromiso por el cambio, en donde más que

<footnote n="50">⁵⁰ Luke, *Feminisms and Pedagogies of Everyday Life*.</footnote>

<footnote n="51">⁵¹ Eleanor M. Novek, "Service-Learning Is a Feminist Issue: Transforming Communication Pedagogy", *Women's Studies in Communication* 22, n.º 2 (octubre de 1999): 235, https://doi.org/10.1080/07491409.1999.10162422.</footnote>

<footnote n="52">⁵² bell hooks, *Teaching to Transgress*.</footnote>

<footnote n="53">⁵³ Bricker-Jenkins y Hooyman, "Feminist Pedagogy in Education for Social Change".</footnote>

<footnote n="54">⁵⁴ Crabtree, Sapp, y Licona, *Feminist Pedagogy*.</footnote>

<footnote n="55">⁵⁵ Bricker-Jenkins y Hooyman, "Feminist Pedagogy in Education for Social Change".</footnote>

<footnote n="56">⁵⁶ Bricker-Jenkins y Hooyman, "Feminist Pedagogy in Education for Social Change", 40.</footnote>

<footnote n="57">⁵⁷ Hoffmann y Stake, "Feminist Pedagogy in Theory and Practice: An Empirical Investigation".</footnote>

<footnote n="58">⁵⁸ Irene Martinez Martin, "Construcción de una pedagogía feminista para una ciudadanía transformadora y contra-hegemónica", *Foro de Educación* 14, n.º 20 (enero de 2016): 129-51, https://doi.org/10.14516/fde.2016.014.020.008.</footnote>

<footnote n="59">⁵⁹ Rita Segato, *Contra-pedagogías de la crueldad* (Buenos Aires: Prometeo, 2018).</footnote>
recetas o un listado de actuación, se tiene un horizonte donde se posa la mirada, y a partir del cual se desarrolla una pedagogía que podemos llamar feminista.

En los apartados que siguen, desarrollamos algunas reflexiones que parten de la base de la pedagogía feminista puesta en acción, incluyendo otras propuestas epistemológicas y teóricas que nos ayudan a hilar las experiencias y trayectorias que se pretenden analizar.

## Sistematización de la experiencia. ¿Pedagogías feministas en el contexto universitario?

Los análisis y reflexiones que se establecen desde la revisión de las pedagogías feministas y sus modos de aplicación en la formación universitaria dan el impulso inicial para abordar la cuestión del género en la formación superior. De este modo, surge el proyecto de innovación educativa del cual señalamos algunos hallazgos en la presente sección. Este, pretendió comprender de qué modo la formación de estudiantes de psicología posee en su propuesta curricular la perspectiva de género de forma transversal, proceso que se analizó desde los siguientes ejes: curricular, a partir dela revisión del perfil de egreso, competencias declaradas y resultados de aprendizaje asociados a los programas de estudio de la carrera de psicología; así como de la percepción sobre aspectos relacionados con prácticas docentes, inclusión, prácticas sexistas, currículum oculto y formación profesional integral, desde la percepción de docentes, a quienes entrevistamos de manera individual, y estudiantes, con quienes se realizaron grupos focales.

La investigación realizada estableció directa relación con sucesos sociales y políticos ocurridos en Chile y que favorecieron el cuestionamiento y problematización de los temas de género a nivel país, interpelando fuertemente a las casas de estudios superiores respecto de prácticas hegemónicas que eternamente estuvieron disfrazadas bajo el concepto de educación.

Las movilizaciones estudiantiles y feministas del año 2018 dieron un protagonismo inusitado a las problemáticas del género y la sexualidad en los contextos de formación académica que se vieron acompañados por demandas de una educación no sexista y por la incorporación de la perspectiva de género en sus aulas.<fnref n="60" /> En la Universidad Central de Chile, esto se vio materializado en la conformación de la Unidad de Género y Diversidad (UdG), cuyas funciones entre otras estuvieron relacionadas con

<footnote n="60">⁶⁰ Lelya Troncoso Pérez, Luna Follegati, y Valentina Stutzin, "Más allá de una educación no sexista: aportes de pedagogías feministas interseccionales", *Pensamiento Educativo, Revista de Investigación Latinoamericana (PEL)* 56, n.º 1 (2019): 1-15, https://doi.org/10.7764/PEL.56.1.2019.1.</footnote>
proponer los lineamientos de una política de género y no discriminación; generar instancias de debate, reflexión y difusión de seminarios y conversatorios que aportasen a la reflexión y generación de conocimiento desde los diferentes niveles que posee la academia, además de canalizar las denuncias por situaciones de violencia por razones de género en la comunidad universitaria. En la actualidad, la UdG, es una entidad que posee una política y reglamento de género, bajo el ala de la Vicerrectoría Académica y que contempla desarrollo en promoción, prevención e investigación.

Si bien las demandas fueron sociales, prontamente las distintas disciplinas también se vieron problematizadas, y cada una, desde diferentes dimensiones estableció los análisis necesarios ante las dilemáticas de género y sus variantes en cada proceso de formación superior.

En la carrera de psicología, estas problemáticas no han estado ausentes, y tanto estudiantes como docentes han participado de los procesos de reflexión que se han venido levantando en los últimos años. Estudiantes han levantado demandas y han señalado necesidades que obedecen a las problemáticas de género que observan y vivencian, han creado grupos feministas, y realizado diversas actividades alrededor de ellas; y desde las/os docentes se han levantado también acciones concretas que buscan aportar a cambiar las lógicas patriarcales en los contenidos de la carrera, institucionales y acciones de apoyo al estudiantado, que podemos leer como propuestas de pedagogía feministas, según lo que planteábamos anteriormente. Ahora bien, dichas acciones, se muestran en algunos casos permanentes, como los cambios curriculares, y en otras discontinuas, ya sea por la misma naturaleza de la actividad, como también porque dependen de esfuerzos individuales o colectivos con exigencias importantes para quienes las desarrollan, cuestión que choca con las lógicas de alta carga académica del escenario universitario.

En este sentido es que nos preguntamos si la disciplina y la formación en psicología sigue construyéndose como dispositivo de reproducción de patrones hegemónicos de normalización y patologización; entendidos como formas epistémicas de discriminación sexo-genéricas<fnref n="61" /> y si las reflexiones, necesidades y demandas instaladas por los movimientos feministas por una educación no sexista han permeado la formación en la carrera.

De este modo, la investigación realizada se inscribió en la tradición de la investigación crítica, que asume la relación positiva entre saber y poder. Se cuestionan algunas racionalidades relativas a temas de género en

<footnote n="61">⁶¹ Claudio Martínez et al., "Psicoterapia culturalmente competente para el trabajo con pacientes LGBT+: una guía para psicoterapeutas y profesionales de la salud mental" (Centro de Estudios en Psicología Clínica & Psicoterapia. Universidad Diego Portales, 2018).</footnote>
la formación<fnref n="62" /> y marcos de inteligibilidad<fnref n="63" /> imperantes en el saber psicológico y la formación disciplinar; entendiendo que este saber no sólo describe, sino que también produce los objetos sobre los que habla.<fnref n="64" /> En este aspecto, se comprendió a la psicología como un dispositivo, esto es, conjunto de prácticas semiótico-materiales de saber poder, fundamental en la regulación del género, la subjetividad y la producción de un sujeto ético, así como del establecimiento moderno de límites binarios entre lo normal/anormal y la naturaleza/cultura.

Si bien la incorporación de la perspectiva de género en procesos de formación pone en tensión las teorías y perspectivas que han mostrado el carácter ideológico de la psicología y su rol crítico en la conformación de identidades sexo genéricas, cruzadas por las normas heterosexuales y hegemónicas, y por metáforas que construyen a un sujeto individual ajeno a la politicidad del mundo social, en este estudio interesó recoger las posibles innovaciones inscritas en la llamada educación no sexista y la perspectiva de género en la educación superior. Al igual que ocurre al conceptualizar la pedagogía feminista, las respuestas frente a lo que significan estas aproximaciones pedagógicas parecen ser más bien complejas, múltiples y abiertas.<fnref n="65" /> Los intentos de incorporación de enfoques de género y pedagogías feministas hasta la fecha no han sido más que una panoplia de perspectivas y posicionamientos políticos sobre la educación más que de un método y que reúne entre otros, aportes de la pedagogía interseccional,<fnref n="66" /> la trans-pedagogía,<fnref n="67" /> la pedagogía queer,<fnref n="68" /> la pedagogía del armario⁶⁹ y las epistemologías feministas.⁷⁰

<footnote n="62">⁶² Amanda J. Rose y Karen D. Rudolph, "A Review of Sex Differences in Peer Relationship Processes: Potential Trade-offs for the Emotional and Behavioral Development of Girls and Boys", *Psychological Bulletin* 132, n.º 1 (2006): 98-131, https://doi.org/10.1037/0033-2909.132.1.98.</footnote>

<footnote n="63">⁶³ Judith Butler, *El género en disputa. El feminismo y la subversión de la identidad* (España: Paidós, 2007).</footnote>

<footnote n="64">⁶⁴ John L. Austin, *Cómo hacer cosas con palabras* (Barcelona: Paidós, 1982); Lupicinio Íñiguez, *Análisis del discurso. Manual para las ciencias sociales* (Barcelona: UOC, 2003).</footnote>

<footnote n="65">⁶⁵ Caterine Galaz, Lelya Troncoso, y Rodolfo Morrison, "Miradas Críticas sobre la Intervención Educativa en Diversidad Sexual", *Revista latinoamericana de educación inclusiva* 10, n.º 2 (2016): 93-111, https://doi.org/10.4067/S0718-73782016000200007.</footnote>

<footnote n="66">⁶⁶ Raquel Lucas Platero Méndez, "¿Es el análisis interseccional una metodología feminista y queer?", en *Otras formas de reconocer: reflexiones, herramientas y aplicaciones desde la investigación feminista* (Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, 2015), 79-96, https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?code=7619918; Troncoso Pérez, Follegati, y Stutzin, "Más allá de una educación no sexista".</footnote>

<footnote n="67">⁶⁷ Alanis Bello Ramírez, "Hacia una trans-pedagogía: reflexiones educativas para incomodar, sanar y construir comunidad", *Debate feminista* 55 (2018): 104-28, https://doi.org/10.22201/cieg.01889478p.2018.55.05.</footnote>

<footnote n="68">⁶⁸ Deborah P. Britzman, "¿Hay una pedagogía queer? O, no leas tan recto", *Revista de Educación*, n.º 9 (2016): 13-34; Francisco Ramallo, "¿Pedagogía cuir?: Un elogio a su descomposición", *Educación y Territorio* 9, n.º 16 (2019): 47-62, https://doi.org/10.38017/22563989.703.</footnote>
Para algunas autoras, este tipo de abordajes en la formación curricular se trata de una aproximación crítica de la pedagogía,<fnref n="71" /> orientada a la subversión de las técnicas de la normalización del género y la sexualidad, que estructuran las prácticas pedagógicas dominantes dentro del sistema educativo; en ese sentido, se asume que la formación académica no es una herramienta neutral de transmisión de conocimientos.<fnref n="72" /> Para Britzamn,<fnref n="73" /> una pedagogía no sexista y con perspectiva de género transversal, asume éticamente lo que los discursos de la diferencia, la elección y la visibilidad significan en las aulas, la pedagogía y en cómo puede ser pensada en la educación.

De ahí que Manicom<fnref n="74" /> ya señalaba hace décadas atrás, que es importante diferenciar los modelos institucionales enfocados en la igualdad de género, de las iniciativas anti-sexistas. Mientras las primeras se enfocan a resolver el problema de la desigualdad por medio de medidas de inclusión enfocadas en los sujetos y que no necesariamente subvierten las estructuras que las provocan, las propuestas anti-sexistas apuestan por desafiar y transformar las relaciones estructurales de dominación y desigualdad.

En el campo de la psicología hay escaso desarrollo que dé cuenta de los modos a través de los cuáles la formación de futuros profesionales posee una perspectiva de género transversal, inclusiva y genuina en todas las dimensiones del proceso formativo, más allá de acciones concretas referidas a cursos electivos o coloquios referidos al género, las sexualidades y educación no sexista.

En cuanto a educación no sexista, en el campo de la psicología, hay escaso desarrollo de perspectivas anti-sexistas. Se destacan algunos aportes provenientes de Brasil especialmente el trabajo de Lemos de Souza<fnref n="75" /> y el

<footnote n="69">⁶⁹ David Sedgwick, *Introduction to Jungian Psychotherapy: The Therapeutic Relationship* (Routledge, 2003); Andrew Edgar y Peter Sedgwick, *Cultural Theory: The Key Concepts* (London: Routledge, 2007).</footnote>

<footnote n="70">⁷⁰ Claudia Calquín D. y Herminia Goncalvez T., *Epistemologías feministas desde el sur: aportes, tensiones y perspectivas* (Santiago: RIL, 2018).</footnote>

<footnote n="71">⁷¹Bello Ramírez, "Hacia una trans-pedagogía".</footnote>

<footnote n="72">⁷² Lucilene Julia da Silva, "El método inductivo intercultural y el calendario socioecológico como estrategias para el fortalecimiento de una formación crítica e intercultural de profesores indígenas de los estados de Minas Gerais y Bahía, Brasil", *ISEES: Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior*, n.º 10 (2012): 79-96.</footnote>

<footnote n="73">⁷³ Britzman, "¿Hay una pedagogía queer?"</footnote>

<footnote n="74">⁷⁴ Ann Manicom, "Feminist Pedagogy: Transformations, Standpoints, and Politics", *Canadian Journal of Education / Revue canadienne de l'éducation* 17, n.º 3 (1992): 365-89, https://doi.org/10.2307/1495301.</footnote>

<footnote n="75">⁷⁵ Diogo Sousa Lemos, "Perfil epidemiológico do absenteísmo: doença dos servidores públicos da Regional de Saúde de Ceiândia-DF, 2014", 30 de junio de 2017, https://repositorio.unb.br/handle/10482/24874.</footnote>
grupo PSICUQUEER de la UNESP y Arpini et al.<fnref n="76" /> que indagan en el régimen de verdad de la psicología, la producción generizadas de las infancias y juventudes, sus complejas relaciones con la sexualidad, así como la emergencia de nuevos sujetos emancipados y nómades.

Retomando los ejes de análisis de la investigación, las respuestas del estudiantado dan cuenta que para ellxs el o los temas de género no son algo que deba estar de forma transversal en los cursos de psicología, aparece la idea de que los temas de género son de corte social, cultural y antropológico, en contraposición a la comprensión del ser humano desde la mirada psicológica; de alguna manera, el estudio de las personas, aparecería interesantemente como un lugar donde el género y sus múltiples dimensiones no se encuentra.

La gran mayoría de las personas en formación que fueron parte del estudio, refieren que estos temas cuando son problematizados en las diferentes asignaturas de la carrera son intencionados por académicas, quienes además poseen formación en el área y son capaces de relacionar el estudio del comportamiento humano con las variables sociales y psicológicas que surgen desde los rituales de socialización, lo que sintoniza con las propuestas de la pedagogía feminista, que como señalamos en apartado anterior, responde a acciones desarrolladas por docentes comprometidas con la transformación de los espacios educativos, principio y esfuerzo que surge en tanto se asume una posición política, una ética de la lucha,<fnref n="77" /> como veíamos con Walsh, o con lo planteado por bell hooks,<fnref n="78" /> acerca de la pedagogía comprometida; y por otra parte, da cuenta de aspectos específicos que se desarrollan en tanto se despliega una pedagogía feminista en el aula, técnicas problematizadoras, unión de la teoría con la experiencia y las problemáticas sociales, en donde además se destaca la formación de las docentes que ejercitan dicha pedagogía, por lo tanto el rol de la epistemología feminista cobra relevancia.

Asimismo, si bien lxs estudiantes dan cuenta de la importancia de transversalizar pedagogías feministas con metodologías que apoyen esta forma de enseñanza y aprendizaje, se observa poca conciencia de como el género tributa a la formación en psicología, quedando nuevamente estas temáticas en lugares de suceso en la formación y como uno de los tantos hilos conductores que son parte de un plan de estudios.

En cuanto a la planta docente, entregó interesante información acerca de la consideración de la perspectiva de género, coincidiendo con que es importante incorporar la variable género en procesos de enseñanza-

<footnote n="76">⁷⁶ Dorian Mônica Arpini, Aline Cardoso Siqueira, y Sabrina Dal Ongaro Savegnago, "Trauma psíquico y abuso sexual: la visión de niñas en situación de vulnerabilidad", *Psicología: teoría e práctica* 14, n.º 2 (agosto de 2012): 88-101.</footnote>

<footnote n="77">⁷⁷ Catherine Walsh, ed., *Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir*, vol. TOMO II (Quito: Abya-Yala, 2017).</footnote>

<footnote n="78">⁷⁸ bell hooks, *Teaching to Transgress*.</footnote>
aprendizaje; sin embargo, esto no aparece como algo que se pueda
establecer en el currículo de la formación, cierta lejanía de la aplicabilidad a
la formación aparece como un discurso recurrente en quienes fueron parte
de esta investigación, sobre todo aquellos que no contaban con la
formación en la materia.

Un aspecto que llama altamente la atención es el temor explicitado a
que los temas de género “colonicen” al plan de estudios; en este sentido
hubo varias voces que se mostraron con preocupación ante la idea de que
desde aquí y hacia adelante “todo sea género”, lo que da cuenta de la
existencia de prejuicios acerca del tema y estereotipos acerca de lo que
significa transversalizar el género en la educación, lo que sería interesante de
continuar profundizando, ya que nos abre una serie de nuevas
interrogantes: ¿existiendo dichas disposiciones ante la temática, cómo éstas
permean la actividad docente? ¿cómo se llegan a abordar cuando aparecen?,
¿qué explicaciones podemos encontrar a la base del temor a su
incorporación?, son sólo algunas.

Asimismo, se pueden apreciar miradas y respuestas cautelosas según
la cercanía, conocimiento o dificultad para experienciar temáticas relativas
al género. Del mismo modo, se observan dificultades para aceptar las
militancias que puedan incorporar las temáticas de género, entre ellos
feminismos, diversidades, disidencias sexoafectivas, ya que no ven la
relación con lo académico, mostrándonos nuevamente preconcepciones
acerca de la dimensión política de estos activismos académicos.

Así, los y las profesionales dan cuenta de una percepción
ambivalente acerca de los feminismos y estudios de género, ya que por una
parte los plantean como necesarios, pero por otra “insurrectos”, con escasa
relación con procesos formativos o bien asociados a respuestas de análisis
sociales que podrían ocultar “resistencias” a las perspectivas de género.
Estas respuestas nos permiten reflexionar acerca de la concepción misma
de la educación que tienen las/os docentes en la carrera, que desde las/os
participantes está arraigada a las formas tradicionales de concebir la
educación, desprovista de su componente político, como lo plantea no sólo
la pedagogía feminista, sino la pedagogía crítica en general.

Finalmente, la tercera dimensión asociada al plan de estudios,
permite evaluar que, en casi la totalidad de las asignaturas, estas podrían
desde los contenidos analizar o ampliar discusiones desde la perspectiva de
género y de la interseccionalidad; sin embargo, esto no aparece como algo
que se realice en las diferentes cátedras a lo largo del plan de estudios.

Salvo tres asignaturas que explicitan aspectos relativos al género y la
sexualidad los demás programas no evidencian un abordaje explícito, o bien
lo abordan de manera tangencial. En general, los planes de estudio no
registran bibliografía paritaria, encontrándose, principalmente, bibliografía
de autoras en cursos asociados a ciclo vital de infancia, adolescencia y de
géneros y sociedades. El concepto de género y su posibilidad de análisis no
aparece desde la descripción de los syllabus. Del mismo modo, en el plan de estudios, se observa una necesidad de actualizar metodologías de enseñanza aprendizaje que favorezcan el análisis crítico de los diversos contenidos tratados en el plan de estudio, espacio propicio para la incorporación de la pedagogía feminista.

Lo antes descrito permite dar cuenta de que el currículo oculto estaría presente en la formación del estudiantado, esto es, los temas de género o la ausencia de ellos no es algo que se desarrolle y promueva en la formación de manera consciente e intencionada; no obstante, se desarrolla, razón por la cual debe ser tomado en cuenta. En este mismo aspecto, el currículum nulo si aparece evidenciado ya que hay un conjunto de conocimientos no explicitados en el diseño curricular.

Estos resultados nos plantean inquietudes sobre todo por los efectos en el desarrollo del pensamiento crítico y en la formación integral del estudiantado; nos hace cuestionarnos acerca del propósito de la disciplina y su rol en la reproducción de las lógicas dominantes, y por su puesto nos plantea el desafío por su cambio

## Reflexiones finales

La relación entre docencia feminista y la aplicación en la formación es algo que aún no parece tener claridades respecto de qué forma procesos educativos, docencia y metodologías no convencionales promoverían un currículum que amplíe los sesgos de formación tradicionales.

¿Suceso o proceso? Es una pregunta que aparece en cuanto a temas de género, esta pregunta revelaría la forma en que el estudiantado, los y las docentes y el plan de estudios en sí considerarían la pertinencia del género y los feminismos en la formación. Esta pregunta implica al mismo tiempo resistencias y desconocimiento de otros modos de gestionar y hacer pedagogías que impliquen las propuestas de los feminismos y otras diversidades presentes en la educación.

Quizás por la larga data de formación bajo metodologías tradicionales, el rol histórico de la psicología en el disciplinamiento de la subjetividad, en tanto dispositivo de saber poder, y la escasa formación en perspectiva de género, es que conceptos tales como feminismo y género aún generan tensión en lxs participantes del estudio. En consecuencia, aparece como importante desarrollar estrategias que permitan apoyarse del vasto y complejo conocimiento de estas propuestas para ser incorporadas en un proceso formativo transversal, más allá de conceptos que en la actualidad son ampliamente conocidos por la mayoría de las personas. Abordar prejuicios y estereotipos permanece como desafío, la implementación de prácticas anti-sexistas que permeen el sistema educativo en su conjunto son necesarias, lejos estamos aún de reflexiones, análisis y acciones que crucen las fronteras hacia la interseccionalidad, ¿qué pasa con
la educación antiracista, con la perspectiva descolonial?, ¿la pedagogía queer? ¿la educación para la diversidad?

Finalmente dejamos abierta la inquietud por la necesidad de cambios al interior de una carrera como la psicología, recogemos la inquietud, como lo plantean las pedagogías feministas, por el desarrollo de una educación y formación en la disciplina que se resista a inscribir la cultura dominante.

Referencias

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—, ed. *Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir*. Vol. TOMO II. Quito: Abya-Yala, 2017.
# Sobre las Editoras y Autoras

## María Gloria Cayulef Contreras.

Es investigadora mapuche y feminista. Magíster en Psicología Social por la Universidad de Valparaíso y doctoranda del programa de Estudios de Género: Culturas, Sociedades y Políticas en la Universidad de Girona, España. Investigadora del Instituto de Investigación y Postgrado de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Central de Chile, en la Región de Coquimbo, donde dirige el Magíster en Estudios de Género e Intervención Psicosocial. Ha centrado su quehacer en la incorporación de la perspectiva feminista y antirracista en el espacio universitario y ha trabajado en el abordaje de la violencia hacia las mujeres, violencia política, praxis comunitaria e intercultural. Sus líneas de investigación abordan las articulaciones entre las epistemologías feministas, descoloniales, métodos indígenas y psicología social crítica.

ORCID: 0000-0002-7315-5615 Mail: maría.cayulef@ucentral.cl

## Claudia Calquín Donoso.

Doctora en Ciudadanía y Derechos Humanos y Máster en Estudios de Mujeres, Género y Ciudadanía ambos grados obtenidos en la Universidad de Barcelona. Profesora asistente de la Escuela de Psicología Usach y directora del Magíster en Psicología Educacional. Directora de la Revista Iberoamericana de Ciencias Sociales Palimpsesto, e integrante de la Comisión Institucional de Género y Diversidad de la Usach. Investigadora y especialista en temáticas de género, políticas públicas y metodologías críticas de investigación social.

ORCID: 0000-0002-4420-5927 Mail: claudia.calquin@usach.cl

## María Ignacia Ibarra Eliessetch.

Investigadora feminista descolonial. Doctora en Sociedad y Cultura de la Universitat de Barcelona. Integra el Grupo de Investigación en Género, Identidad y Diversidad (GENI, UB) en donde coordina el eje "Territorio, decolonialidad y resistencias". Parte del Grupo de Trabajo sobre pueblos indígenas, cambio climático y políticas públicas del CIIR y del Comité editorial de la Revista Trenzar: Educación popular, Pedagogías críticas e Investigación Militante. Sus principales líneas de activismo, trabajo e investigación son: feminismos descoloniales, experiencias y prácticas políticas de mujeres de pueblos originarios, justicia comunitaria, cuerpos-territorios, espiritualidades y luchas por lo común, temas que ha desarrollado principalmente en Chile, México y Barcelona.

ORCID: 0000-0002-4876-3184 Mail: mariaignaciaibarrae@gmail.com
## Maritza Sore Galleguillos.

Feminista y migrante. Periodista de la Universidad Católica de Chile y Máster en Estudios de Mujeres, Género y Ciudadanía por la Universidad de Barcelona. Actualmente trabajadora de Almena Cooperativa Feminista, un proyecto de Economía Social Solidaria que busca incidir políticamente para la transformación del sistema, trabajando por la transversalización de la perspectiva de género, la prevención de las violencias machistas y las migraciones libres y sin violencias para todas. Sus principales intereses y líneas de investigación son la migración, el colonialismo, el género y la identidad, y cómo estos sistemas se imbrican creando subjetividades únicas y formas específicas de habitar el mundo.

Mail: mari.sore@gmail.com

## Sandra Estrada.

Feminista, madre de dos hijos. Licenciada en Psicología por la Universidad de Guanajuato, con estudios de Maestría en Psicología Social Comunitaria en la Universidad de Buenos Aires. Actualmente es doctorante en Psicología Social en la UAM-Iztapalapa con el proyecto de investigación "Madres buscadoras: reconfiguraciones de la maternidad ante la búsqueda y organización colectiva ante la desaparición de sus hijas/os." Entre sus líneas de investigación están: epistemologías feministas, psicología comunitaria, maternidades y violencias hacia las mujeres. Docente en la División de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guanajuato y en la Universidad Iberoamericana campus León.

ORCID: 0000-0003-1625-3021 Mail: sandraestrada@ugto.mx

## Pía Rodríguez-Garrido.

Madre de Inti. De formación Matrona, con postgrados en Magíster en Salud Sexual y Reproductiva, Máster en Atención Sanitaria y Práctica Colaborativa, y Doctora en Enfermería y Salud. Investigadora Joven del Núcleo Milenio "Disability and Citizenship-DISCA" (NCS2022_039-ANID). Investigadora del Centre d'Estudis: Dona, Salut i Ètica de la Universidad de Barcelona (SGR2014/156). Miembro del Laboratório de Estudos Sociais sobre o Nascimento del Centro de Investigação e Estudos de Sociologia del Instituto Universitario de Lisboa (Nascer.pt) e investigadora postdoctoral del Instituto de Ciencias de la Salud de la Universidad de O'Higgins (Fondecyt Postdoctoral 2023). Sus líneas de investigación abordan los derechos sexuales y reproductivos, estudios de género y salud, estudios críticos de la discapacidad, estudios de maternidad y maternaje, investigación cualitativa en salud y estudios feministas situados.

ORCID: 0000-0002-0610-4666 Mail: pia.rodriguez@uoh.cl
**María Malena Lenta.**

Doctora en Psicología, Magíster en Psicología Social Comunitaria, Licenciada en Psicología y Profesora de Enseñanza Media y Superior de la Universidad de Buenos Aires. Especialista en Métodos y Técnicas de Investigación Social de CLACSO y doctoranda en Estudios Interdisciplinares de Género en la Universidad de Alcalá de Henares. Soy profesora e investigadora en la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad de Belgrano. Soy activista feminista, integrante de la Campaña Nacional por el Derecho al Aborto Legal Seguro y Gratuito y de la Red Universitaria por el Derecho al Aborto.

ORCID: 0000-0002-7761-3329 Mail: malenalenta@gmail.com

**Roxana Gabriela Longo.**

Doctora en Psicología, Magíster en Psicología Social Comunitaria y Licenciada en Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Becaria Posdoctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Integrante del Colectivo de Investigación Praxis y docente en Universidad de Buenos Aires. Miembra del Comité Académico de la Especialización en Políticas Públicas sobre Género y Violencia de género de la Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Catamarca. Especialista en estudios de Géneros, Movimientos sociales y Salud. Activista feminista, y activista feminista, integrante de la Campaña Nacional por el Derecho al Aborto Legal Seguro y Gratuito y de la Red Universitaria por el Derecho al Aborto.

ORCID: 0009-0003-2022-6226

**Graciela Zaldúa.**

Licenciada en Psicología y Fonoaudióloga por la Universidad Nacional de La Plata. Especialista en Planificación por el CENDES. Profesora titular consulta por la Universidad de Buenos Aires. Directora de proyectos UBACyT, autora de numerosos artículos científicos, libros y capítulos de libros. Directora de numerosos tesistas y becarios UBACyT y CONICET.

ORCID: 0009-0008-0792-7227

**Gabriela Veras-Iglesias.**

Licenciada en Ciencias Sociales por la Universidad de San Pablo. Finalizando maestría en Ciencias Humanas, opción Estudios Latinoamericanos de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FCHE-UDELAR). Docente del Área Estudios Cooperativos y Economía Solidaria, de la Universidad de la República de Uruguay (UDELAR), donde integra el núcleo "Feminismos y Economía Social y Solidaria". Integrante del GT-CLACSO "Cuerpos, Territorios y
Feminismos”. En la actualidad, trabaja las siguientes líneas: Intersección entre Economía Social y Solidaria y la economía feminista; Estudios feministas, economía solidaria y producción de lo común y Cuidados y maternidades desde la perspectiva feminista. Integra al Colectivo de maternidades feministas Desmadre.

ORCID: 0000-0002-7315-5615 Mail: gv.iglesias@gmail.com

## Daniela Osorio-Cabrera.

Licenciada en Psicología por la Universidad de la República (UDELAR) Magíster en Investigación en Psicología Social por la Universidad de Barcelona (UAB). Doctora en Psicología Social por la UAB. Profesora Adjunta en la Facultad de Psicología (UDELAR). Integrante de los grupos integrales: "Tramas comunitarias para la sostenibilidad de la vida" y "Estudios Feministas y Psicología Social" en la Facultad de Psicología de la UDELAR e integrante del núcleo "Feminismos y Economía Social y Solidaria" del Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio (SCEAM-UDELAR). En la actualidad trabaja las siguientes líneas de investigación: Economía Social y Solidaria en diálogo con la Economía Feminista y la Psicología Social Comunitaria, profundizando en las Metodologías Feministas de investigación. Integrante del colectivo de maternidades feministas Desmadre.

Mail: dosorio@pisco.edu.uy

## Iris Hernández Morales.

Activista lesbofeminista descolonial de Las3 Abisales y del Grupo Latinoamericano de Estudios, Formación y Acción Feminista - GLEFAS, espacio de producción de conocimientos que circuló el feminismo descolonial en Abya Yala. Profesora de Educación Básica de la UMCE, Magíster en Evaluación y Currículum de la Universidad de Santiago y Doctora en Estudios Latinoamericanos del Centro de Estudios Culturales Latinoamericano - CECLA de la Universidad de Chile. Sus estudios se concentran en el movimiento LTGBIQ+ y feminista. Es profesora y parte del Claustro del Programa de Magíster de Género e Intervención Psicosocial de la Universidad Central.

ORCID: 0000-0002-8851-6524 Mail: irislhernandezmorales@gmail.com

## Lydia Gaínza Bohmer.

Activista feminista descolonial vinculada a las luchas de defensa territorial. Antropóloga de la Universidad de Concepción y Magíster en Política, Género y Sociedad de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-FLACSO. Además, cursó el Diplomado en Pensamiento Andino y
Feminismo Descolonial impartido por el Grupo Latinoamericano de Estudios, Formación y Acción Feminista - GLEFAS y el Instituto de Estudios de las Culturas Andinas - IDECA. Profesora del Eje de Formación Interdisciplinaria de la Facultad de Educación y Ciencias Sociales de la Universidad Andrés Bello. Su investigación se concentra en políticas de igualdad de género y feminismos.

Mail: lydiagainza@gmail.com

## Laura Sarmiento B.

Arquitecta y Doctora en Arquitectura. Mamá. Feminista. Especialista en Bioética urbana y conflictos territoriales. Investigadora del Centro de Investigaciones y Estudios sobre Cultura y Sociedad, CONICET Argentina. Actualmente dirige la línea de Investigación Gestión Feminista del Hábitat; es Coordinadora de Urbanismo, Arquitecturas y Diseño feminista
https://arquitecturasfeministas.home.blog/

ORCID: 0000-0002-2646-3439 Mail: lauruch@hotmail.com

## Gonzalo Soto Guzmán

Psicólogo, ha dedicado su desarrollo profesional al trabajo en terapia sexual y de parejas, abordando las dilemáticas que surgen de procesos de socialización binaria, el dolor y padecimiento que genera el patriarcado en las formas del querer y las consecuencias en la masculinidad. Es Doctor en Psicología, por la Universidad Pontificia de Salamanca, España, y académico de la Universidad Central de Chile, donde además dirige el Magíster en Estudios de Género e Intervención Psicosocial, especializándose en las líneas de masculinidades, currículum formativo y perspectiva de género en educación superior, así como la impartición de docencia de pre y post grado en temas de géneros y psicología clínica.

ORCID: 0000-0002-1496-4316 Mail: gonzalo.soto@ucentral.cl
LECTURAS FEMINISTAS
A LA CRISIS GLOBAL
CONTEMPORÁNEA

El presente libro enfatiza en reflexiones acerca de las relaciones sociales y de poder que son posibles de delinear en la producción/reproducción de la desigualdad y de la precariedad en el orden colonial, patriarcal y capitalista; en la violencia radical o necropolítica que caracteriza el escenario contemporáneo, y junto con ello, los procesos de resistencia que se le oponen y fracturan.

Desde esa voluntad de oponer, fracturar y también de transformar hacemos hincapié en el carácter comprometi-do de las investigaciones que cada capítulo presenta, y que activista o militante, busca aportar a la construcción de conocimientos que trascienden las lógicas tradicionales de pensar y de producir el saber. Distinguimos así, la posibili-dad de una práctica de investigación que aporte a las luchas y las transformaciones sociales ya sea visibilizándolas o generando debates teóricos en donde los posicionamientos políticos tienen un lugar.

Así, enfatizamos en las reflexiones profundas y comprome-tidas que este libro aglutina, la mirada crítica feminista y necesaria que presenta sobre la sociedad actual, sus proble-mas y resistencias, que desde espacios locales, nos abren vetas de análisis para mirar lo global.

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