# Mise en œuvre du paradigme inclusif dans la formation professionnelle

Florian Fraisse, Valérie Capdevielle

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Florian Fraisse, Valérie Capdevielle. Mise en œuvre du paradigme inclusif dans la formation professionnelle. 63ème congrès de la Société Français de Psychologie : Adaptation, Variabilités et Transformation en Psychologie, Société Français de Psychologie; Laboratoire de Psychologie des Pays de la Loire, Dec 2025, Nantes, France. hal-05471680

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Mise en œuvre du paradigme inclusif dans la formation professionnelle

Comment s'organisent les conditions de travail et de formation et la socialisation des
apprentis en situation de handicap ?

Communication orale du 11 décembre 2025 au 63ème congrès de la Société Française de Psychologie : « Adaptation, Variabilités et Transformation en Psychologie »

Florian Fraisse

Sous la supervision de Valérie Capdevielle

Introduction

Bonjour à toutes et tous. Je suis doctorant en psychologie du développement au Laboratoire de Psychologie de la Socialisation – Développement Travail de l'Université Toulouse Jean Jaurès sous la supervision de Valérie Capdevielle, professeur de psychologie. Je vais vous présenter aujourd'hui mon travail de thèse. Ma thèse porte sur la mise en œuvre du paradigme inclusif <fnref n="1" /> dans la formation professionnelle, et plus précisément sur les conditions de travail et de formation ainsi que sur la socialisation des apprentis En Situation de Handicap (ESH).

Contexte

L'apprentissage, tout d'abord, occupe une position particulière puisqu'il se situe à l'interface du monde scolaire et du monde du travail. L'apprenti, souvent dès 15 ans, signe un contrat de travail avec une entreprise, condition préalable à son admission en Organisme de Formation d'Apprentis (OFA), ou Centre de Formation par Apprentissage (CFA), ancienne appellation dont l'usage persiste. Cette double appartenance en fait un objet d'étude particulièrement intéressant pour interroger les processus de socialisation à l'adolescence du fait de la diversité des sphères de socialisation qu'il fréquente.

La formation en apprentissage repose sur un principe d'alternance entre l'entreprise et le centre de formation, le plus souvent selon un rythme de trois semaines en entreprise pour une semaine en formation.

<footnote n="1">¹ Mon approche en tant que chercheur en psychologie sociale du développement implique une entrée par l'adolescence. Notre objet d'étude se trouve donc être socialisation et non l'inclusion, d'où l'utilisation du terme « paradigme inclusif ».</footnote>
Ce mode de formation présente plusieurs avantages : l'accès à un salaire favorisant l'autonomie, un temps réduit passé en classe pour des jeunes qui étaient souvent en décrochage scolaire, et l'apprentissage concret d'un métier. Cependant, il comporte également des contraintes importantes, comme la nécessité de trouver une entreprise, une exposition précoce au monde du travail, ou encore des difficultés dans le choix d'une filière professionnelle.

Il existe par ailleurs deux modes d'organisation de l'apprentissage : l'apprentissage géré par des organismes consulaires ou privés en OFA ou CFA, et l'apprentissage public dit « hors les murs », réalisé en lycée professionnel sous la supervision d'un CFA académique.

Depuis janvier 2019, le Code du travail impose aux organismes de formation par apprentissage d'accompagner les personnes en situation de handicap souhaitant s'orienter, ou se réorienter, par la voie de l'apprentissage. Cette obligation se traduit notamment par la désignation d'un « référent handicap » dans chaque structure.

Des compensations financières ont également été mises en place. Les CFA peuvent bénéficier d'une majoration de « coût de contrat » reversée par les OPCO (ou Opérateurs de Compétences) pouvant atteindre 4 000 euros par an et par apprenti en situation de handicap afin de financer des aménagements, comme des aides humaines ou des besoins matériels.

Les entreprises, quant à elles, peuvent percevoir jusqu'à 3 000 euros d'aide à l'embauche d'une personne en situation de handicap qui viennent s'ajouter au 2000 à 6000 euros d'aide touchée sur les contrats d'apprentissage habituellement.

Ces évolutions législatives ont entraîné une augmentation très nette du nombre de contrats d'apprentissage signés par des personnes disposant d'une Reconnaissance de la Qualité de Travailleur Handicapé (ou RQTH) comme vous pouvez le voir sur ce graphique. Ce chiffre a été multiplié par cinq entre 2019 et 2024, passant d'un peu moins de 5000 à plus de 15000 entrées en contrat d'apprentissage.

En revanche, comme vous pouvez le voir sur ce second graphique, ces chiffres sont à nuancer car, dans la même période, on observe une forte hausse du nombre d'apprentis préparant un diplôme du supérieur. Cependant, ces diplômes ne sont pas présents en CFA. De plus, il n'existe pas de statistiques sur la répartition des apprentis en situation de handicap en fonction du diplôme préparé. Il est par conséquent impossible de savoir dans quelle filière se retrouvent vraiment ces 15000 apprentis en situation de handicap parmi le million d'apprentis recensés en 2024.
## Cadre épistémo-théorique

La question centrale de cette recherche est donc la suivante : quel sens les apprentis en situation de handicap donnent-ils à leur formation professionnelle dans les différents contextes de travail et de « scolarisation » propres à l'apprentissage ?
En effet, les conditions concrètes de travail, de formation et de socialisation des apprentis en situation de handicap restent très peu documentées dans la littérature scientifique, constituant même ce que certains auteurs décrivent comme une « zone d'ombre » (Moreau, 2021).

Ce travail s'inscrit dans le champ de la psychologie sociale du développement, en mobilisant notamment les travaux de Philippe Malrieu (2003). L'objectif est d'articuler les changements sociaux – conditions de formation, de travail, et donc de socialisation – avec les changements personnels liés au développement à l'adolescence.

Il s'agit de considérer les processus d'interstructuration entre le sujet et les institutions, c'est-à-dire la manière dont les contextes façonnent les trajectoires individuelles, mais aussi comment les sujets participent à transformer ces contextes.

Afin de rendre compte de ces processus, il est nécessaire de promouvoir une approche globale de la situation de l'apprenti (Baubion-Broye, Dupuy & Prêteur, 2013), en tenant compte de la diversité de ses milieux de vie et de ses sphères de socialisation : le CFA, l'entreprise, la famille et les amis.

À l'adolescence, plusieurs enjeux sont particulièrement saillants, notamment la reconnaissance sociale, le rapport au savoir et le rapport au travail, qui se construisent dans ces espaces imbriqués.

## Stratégie de recherche

Avant de construire un dispositif de recherche stabilisé, une phase préparatoire a été menée afin d'obtenir un éclairage sur les conditions d'accueil des apprentis en situation de handicap.

Elle repose sur des entretiens auprès de chargés de mission handicap issus de différents organismes de formation. Elle visait à mieux comprendre les réalités du terrain, les dispositifs existants et les logiques institutionnelles à l'œuvre, en particulier les différences structurelles entre les CFA dépendant d'organismes privés et le CFA académique. L'exploration de ces deux terrains doit nous permettre de mettre en avant l'impact des conditions de travail et de formation sur la socialisation des jeunes apprentis en situation de handicap.

Concernant l'étude qualitative compréhensive, quelques résultats de l'analyse des données secondaires viennent de vous être présentées (via les chiffres de la DEPP, la DARES ou encore la
DREES). Il reste désormais à voir si les organismes gestionnaires accepteraient de nous transmettre davantage de données que celles disponibles publiquement à l'heure actuelle.

La rencontre avec les équipes a débuté récemment par des entretiens menés auprès des référents handicap, afin de comprendre la manière dont ils et elles s'approprient la prescription inclusive. Je reviendrai plus en détail sur ce que j'ai pu retenir du début de mon recueil de données au cours de cette présentation.

Enfin, la dernière phase de l'étude consistera à rencontrer les apprentis en situation de handicap eux-mêmes, afin d'appréhender au mieux leur expérience subjective. Nous verrons que l'opérationnalisation de cette méthodologie est complexe, dans la mesure où elle soulève un certain nombre de questions déontologiques.

Un premier résultat important concerne une différence structurelle majeure autour du statut du référent handicap. Dans les CFA consulaires ou privés, on observe généralement un référent par établissement, souvent avec une double fonction, rarement à temps plein.

Dans les CFA académiques, en revanche, un seul référent peut être responsable de plus d'une centaine d'unités de formation reparties dans tous les départements de sa région administrative. Son rôle est alors principalement centré sur les aspects financiers de la prise en charge, notamment les demandes de la majoration « coût contrat » faites aux OPCO annuellement dont je vous parlais précédemment.

Pour répondre à cette surcharge, des médiateurs ont été recrutés, avec pour missions la gestion des tensions, l'accompagnement socio-professionnel et la mise en œuvre d'actions collectives de prévention. On notera cependant que ce personnel n'est pas uniquement dévolu à l'accompagnement des apprentis en situation de handicap.

## Résultats

- Qui sont les apprentis en situation de handicap ?

Les données recueillies montrent des effectifs très variables selon les établissements, allant de 4 à 13 % d'apprentis reconnus en situation de handicap dans certains CFA, contre seulement 2,8 % dans le CFA académique étudié.

Les types de handicaps les plus fréquemment rencontrés sont les troubles spécifiques des apprentissages (dyslexie, dysgraphie, dyscalculie), le Trouble Déficit de l'Attention (avec ou sans Hyperactivité), et dans une moindre mesure, les troubles du spectre de l'autisme et les handicaps sensoriels (visuel ou auditif). Le handicap moteur, lui, reste extrêmement marginal.
Une référente handicap nous dit : « Quand on parle handicap, on voit quelqu'un en fauteuil roulant, mais en fait, je crois que c'est 1% de tous les handicaps. Alors que les troubles dys, je pense que c'est presque 80%. »

Du point de vue institutionnel, les critères sont relativement clairs. Un apprenti est considéré comme ESH lorsqu'il dispose soit d'une RQTH, soit de ce que l'on appelle une "équivalence jeune".

La RQTH suppose le dépôt d'un dossier auprès de la Commission des Droits et de l'Autonomie des Personnes Handicapées, la CDAPH, et s'inscrit donc dans une démarche administrative formelle.

L'équivalence jeune concerne, quant à elle, les jeunes âgés de 15 à 20 ans qui bénéficient déjà de dispositifs liés au handicap, comme l'Allocation d'Éducation de l'Enfant Handicapé (AEEH), la Prestation de Compensation du Handicap (PCH), ou encore un Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS). Ces éléments permettent au CFA de reconnaître la situation de handicap sans passer immédiatement par une RQTH.

Dans la pratique, cette reconnaissance pose souvent problème. De nombreux apprentis ne souhaitent pas être identifiés comme en situation de handicap. Cette réticence s'explique par plusieurs raisons : la crainte d'être stigmatisés, la peur de "faire peur" à un employeur éventuel, ou encore la volonté de compenser seuls leurs difficultés, sans recourir à des dispositifs spécifiques.

Cette tension entre reconnaissance administrative et stratégies individuelles de dissimulation ou d'autonomie constitue un enjeu important pour comprendre les parcours des apprentis en situation de handicap en CFA.

> Je cite un référent handicap : « L'obstacle peut être de la peur, de "pas envie", de "honte de le dire". Ou alors, après des années de suivi ortho, stigmatisé aux primaires, au collège, au lycée. Il n'a pas envie de dire qu'il y a un souci. Ça, ça peut être un gros obstacle. »

- D'où viennent les apprentis en situation de handicap ?

La majorité des apprentis en situation de handicap provient du champ scolaire, parfois après un parcours en Unité Localisée pour l'Inclusion Scolaire (ULIS) ou a minima avec un Projet Personnalisé de Scolarisation. Quelques jeunes sont également issus d'IME (Institut Médico-Educatif) ou d'IMPro (Institut Médico-Professionnel).

Ces apprentis ne semblent pas privilégier de filières professionnelles spécifiques. D'après les référents handicap, on les retrouve aussi bien en mécanique, en vente ou dans les métiers de bouche.
- Comment repère-t-on les apprentis en situation de handicap en CFA ?

Contrairement à ce que l'on pourrait penser, il n'existe pas de transmission automatique du dossier scolaire ou administratif de l'apprenti vers le CFA. Le repérage ne va donc pas de soi et repose sur un ensemble de stratégies mises en place localement.

Plusieurs leviers sont mobilisés par le CFA. D'abord, la présence du référent handicap lors des Journées Portes Ouvertes permet des premiers échanges, parfois très précoces, avec les futurs apprentis et leurs familles. Ensuite, une partie spécifiquement dédiée au handicap est intégrée à la fiche d'inscription, ce qui ouvre la possibilité d'un signalement sans l'imposer.

Par ailleurs, les résultats au test de positionnement GERIP, un test en mathématiques et en français, passés de manière systématique à l'inscription, constituent un autre indicateur, susceptible d'alerter les équipes. Enfin, les équipes pédagogiques sont particulièrement mobilisées lors des premières semaines de formation, afin de faire remonter rapidement leurs inquiétudes ou leurs questionnements concernant certains apprentis au référent handicap.

À côté de ces dispositifs institutionnels, le repérage peut aussi passer par des prises de contact plus spontanées : de la part de l'apprenti lui-même, de sa famille, mais aussi de professionnels de santé ou d'éducateurs spécialisés en amont de l'entrée en apprentissage.

- Quels aménagements sont mis en place par le CFA ?

Ces aménagements peuvent prendre des formes variées. Seuls les aménagements impliquant un coût financier sont réservés aux apprentis bénéficiant d'une reconnaissance de leur handicap. Les autres, quant à eux, sont accessibles à tout apprenti identifié comme ayant des besoins spécifiques.

Certains CFA proposent des « parcours sécurisés » en trois ans réservés aux apprentis en situation de handicap. Ils se caractérisent notamment par l'ajout d'une première année dont l'alternance à mi-temps entre le CFA et l'entreprise est organisée au sein d'une même semaine, afin d'encadrer au mieux l'entrée progressive de l'apprenti dans la formation et dans le monde professionnel. On peut également citer des dispositifs expérimentaux de type "prépa-apprentissage" : bien qu'ils ne soient pas spécifiquement dédiés au handicap, ils accueillent des apprentis rencontrant des difficultés d'accès à l'entreprise, ce qui inclut, de fait, certains jeunes en situation de handicap.

En plus de ces parcours spécifiques, les CFA mettent en place toute une série d'aides plus transversales. Les aides humaines (ou AESH) sont particulièrement solicitées, notamment en
enseignement général, pour assurer un accompagnement individualisé. C'est un motif souvent évoqué par les référents handicap pour motiver les apprentis à faire reconnaître leur handicap. En effet, les aides financières reversées par les OPCO sont nécessaires pour recruter ce nouveau personnel. Un soutien pédagogique assuré directement par des formateurs volontaires peut également être mis en place.

Des aménagements d'examens sont également proposés, comme l'octroi d'un tiers-temps ou la reformulation des consignes. D'après les référents handicap, cela constitue une part majeure de leur charge de travail.

Ces dispositifs peuvent s'accompagner de besoins matériels spécifiques, par exemple la mise à disposition d'un ordinateur ou de supports en FALC (Facile à Lire et à Comprendre). Dans certains cas, l'emploi du temps peut être allégé, et des espaces dédiés sont prévus pour permettre aux apprentis de se mettre au calme lorsque cela est nécessaire.

Enfin, le suivi en entreprise constitue un enjeu central, bien que complexe à mettre en place. Des visites en entreprise peuvent être réalisées par le référent handicap du CFA ou par des prestataires extérieurs.

## Conclusion

Pour conclure, ce travail s'inscrit dans un sujet de grande actualité, fortement investi sur les plans institutionnel et politique, mais qui reste encore étonnamment peu documenté du point de vue de la recherche. L'entrée en apprentissage constitue à ce titre une véritable zone d'ombre, au sens où l'entend Moreau dès 2003, tant les parcours, les acteurs impliqués et les modalités de mise en œuvre restent peu visibles. Cela justifie pleinement le recours à une étude préparatoire, pensée non comme un préalable technique, mais comme une étape nécessaire à la construction d'une stratégie de recherche pertinente.

Les premiers constats montrent par ailleurs que les apprentis en situation de handicap sont plus nombreux que ce que la littérature et les représentations professionnelles laissaient supposer. Cette réalité ouvre une opportunité importante : celle de s'appuyer sur la diversité des terrains et des configurations institutionnelles pour analyser concrètement la mise en œuvre du paradigme inclusif dans la formation professionnelle. Elle met également en lumière un paradoxe français : celui d'une inclusion pensée en milieu ordinaire, non pas prioritairement par l'école, mais par la formation et l'accès à l'emploi.

Enfin, cette recherche soulève des dilemmes éthiques forts, notamment autour de la méthodologie mixte envisagée. Comment donner la parole aux jeunes sans contribuer à leur stigmatisation ? Le recours éventuel à un questionnaire sur le climat de l'établissement et la perception de l'autre en est un bon exemple : adressé uniquement aux jeunes ESH, il devient
discriminant ; adressé à l'ensemble de l'établissement, il empêche toute identification de ces jeunes. Ces tensions méthodologiques ne constituent pas des obstacles secondaires, mais bien des objets de réflexion à part entière, au cœur de la démarche de recherche.

C'est donc dans cet entre-deux, entre enjeux institutionnels, réalités de terrain et exigences éthiques, que se situe ce travail, avec l'ambition de rendre visibles des parcours encore peu explorés, sans jamais perdre de vue les effets de la recherche elle-même sur les personnes concernées.

## Bibliographie

AGEGIPH (2025). Aide à l'embauche en contrat d'apprentissage d'une personne en situation de handicap.

Baubion-Broye, A., Dupuy, R. et Prêteur, Y. (2013). Penser la socialisation en psychologie : Actualité de l'œuvre de Philippe Malrieu.

DARES (2025). Caractéristiques des travailleurs handicapés en contrats d'apprentissage,

Décret n° 2025-174 du 22 février 2025 relatif à l'aide unique aux employeurs d'apprentis et à l'aide exceptionnelle aux employeurs d'apprentis.

DEPP (2025). L'apprentissage au 31 décembre 2024,

DREES (2024). Le handicap en chiffre.

Malrieu, P. (2003). La construction du sens dans les dires autobiographiques.

Moreau, G. (2021). Les obstacles à une sociologie de la formation des futurs ouvriers et employés en France.