# Qualité de l'éducation dans le secondaire public général en Côte d'Ivoire: la contribution des facteurs immatériels d'efficacité interne.

Aline N'CHO<fnref n="1" />, Marina KOFFI<fnref n="2" />, Hendersonn NGUESSAN<fnref n="3" />

## Résumé

Cette communication s'intéresse aux facteurs d'efficacité interne qui expliquent la différence de performance entre certains établissements du secondaire public général en Côte d'Ivoire. Elle met en évidence l'importance des facteurs immatériels, l'assiduité et le mode de gestion du temps d'apprentissage notamment, dans la mesure où la différence dans la manipulation de ces facteurs est à la base de la différence d'efficacité interne.

**Mots clés:** Qualité de l'éducation-enseignement secondaire-efficacité interne.

## 1. Introduction

La recherche d'une éducation de qualité est aujourd'hui plus qu'hier au cœur des programmes des gouvernements africains depuis la Conférence de Dakar en 2000. En Côte d'Ivoire, les taux élevés d'abandon, les faibles taux de promotion et pour les plus perceptibles les faibles taux de résultats aux différents examens dans le secondaire général attestent de la faiblesse des acquis et ne militent donc pas en faveur d'une éducation de qualité. Ce triste constat général, contraste cependant avec les résultats individuels de quelques établissements. En fait les établissements d'excellence et certains de statut commun se distinguent depuis plusieurs années par de bons résultats. Les réussites scolaires se différencient non seulement selon les parcours individuel et les enseignants mais aussi selon l'établissement (qualité des relations et de l'encadrement pédagogique).

Bien que l'éducation soit la résultante d'actions conjuguées, elle se donne pour l'essentiel dans un cadre qu'est l'école. L'école, à l'intérieur de ses murs à travers le leadership c'es-à-dire l'action du Directeur d'école a une grande influence sur la qualité de l'éducation. Aussi les actions des responsables d'école s'inscrivent-il dans le cadre de politiques d'efficacité interne destinée à améliorer les performances des élèves. Ces politiques d'efficacité internes qui sont des constructions organisationnelles propres mises en place dans chaque établissements, manipulent des éléments matériels (ratio élève-classe, ratio élève-enseignant, matériel pédagogique, équipement) et immatériels tels que l'assiduité et le temps d'apprentissage. Si les éléments matériels sont reconnus comme nécessitant d'énormes moyens financiers, les éléments immatériels quant à eux relèvent de choix pilotés par les responsables d'établissements. L'objectif de cette étude est de comparer les manipulations d'éléments immatériels qui participent à la formation des élèves et qui entrent dans le cadre de politiques d'efficacité interne des différents types d'établissements.

## 2. Revue de littérature

Les travaux portant sur la qualité de l'éducation et les facteurs qui influencent les résultats des apprenants et par conséquent des performances des établissements sont nombreux. Leur importance souligne la volonté de voir un système éducatif qui ne se veut plus « quantitatif » (accroître le nombre d'apprenants) mais plutôt «qualitatif» (l'amélioration des conditions d'apprentissage et l'acquisition réelle des connaissances par ses apprenants). Ainsi, après une approche succincte de la notion d'efficacité interne, et du concept de « qualité de l'éducation », nous présenteront les facteurs qui influent cette qualité.

<footnote n="1">¹ aline_desiree@yahoo.fr, Doctorante, Université Félix Houphouët Boigny, Cocody- Abidjan, Côte d'Ivoire</footnote>

<footnote n="2">²maconstyfr@yahoo.fr, Doctorante, Université Félix Houphouët Boigny, Cocody- Abidjan, Côte d'Ivoire</footnote>

<footnote n="3">³henderco80@yahoo.fr, Doctorant, Université Félix Houphouët Boigny, Cocody- Abidjan, Côte d'Ivoire</footnote>
## 2.1 L'efficacité interne

Pour Psacharopoulos & Woodhall (1988)<fnref n="4" />, l'efficacité interne de l'éducation s'intéresse aux relations entre les inputs éducatifs et les résultats scolaires ou académiques, soit à l'intérieur du système éducatif dans son ensemble, soit au sein d'une institution scolaire déterminée. Sall (1996) soutient que l'efficacité interne s'attache à mesurer le nombre de formés obtenant le diplôme offert par un programme de formation, la nature ou la qualité des compétences réellement démontrées, la nature ou la qualité des résultats partiels en cours de formation, la nature ou la qualité des résultats obtenus en fin de formation. Ainsi, toute mesure tendant à établir l'adéquation entre les résultats obtenus par les formés et les objectifs pédagogiques peut-elle contribuer à évaluer l'efficacité interne. Les notes obtenues aux contrôles effectués en cours de formations ou à la fin de celle-ci sont des indicateurs d'efficacité interne. Cependant, l'auteur estime que l'efficacité interne s'exprime mieux par les taux de passage en classe supérieure, les taux de réussite à des examens, les taux de redoublement ou d'abandon.

## 2.2 La qualité de l'éducation

La plupart des recherches sur la qualité de l'éducation s'accordent sur le fait qu'il n'est pas aisé de définir ce concept en raison de son caractère polysémique. Pour la Banque Mondiale (1995), « Une définition adéquate doit inclure les résultats des élèves. » Elle souligne aussi que « La plupart des éducateurs aimeraient aussi y inclure la nature de l'expérience éducative aidant à produire de tels résultats – l'environnement de l'apprentissage ». Mais Coombs (1985) suggère d'aller bien au-delà de la performance des élèves et de privilégier la relation entre ce qui est enseigné et les besoins actuels et futurs.

En général, deux principes sont susceptibles de caractériser les tentatives de définition de la qualité. Le premier concerne le développement des connaissances des élèves comme objectif explicite des systèmes d'éducation. La qualité de l'éducation est ici, quasiment consubstantielle de l'efficacité, de l'accomplissement et de la performance des systèmes scolaires et n'est mesurable qu'en quantités et niveaux. Une façon globale de rendre compte de la qualité de l'éducation à ce niveau consiste à examiner la gestion des flux d'élèves au sein des différents cycles d'enseignement. Quant au second principe, il a trait au rôle de l'éducation dans la promotion de valeurs communes, de la responsabilité civique et du développement créatif et émotionnel qui sont en fait des objectifs beaucoup plus difficiles à évaluer.

L'éducation de qualité est peut encore être définie comme celle qui minimise l'échec scolaire à défaut de l'annuler, et qui permet à l'individu de s'insérer de manière harmonieuse dans son milieu tout en restant ouvert aux autres et de s'adapter aux transformations de son environnement.

## 2.3 Les facteurs de la qualité de l'éducation

### L'influence de l'Etat

Pour certains auteurs, le facteur essentiel pour la qualité de l'éducation est l'Etat. L'Etat est la source principale du déficit quantitatif et qualitatif de l'école en Afrique sub-saharienne car il impose un modèle prédéfini et univoque de rapport pédagogique au détriment d'un modèle adaptatif qui prendrait en compte les caractéristiques sociales, économiques et culturelles des populations qu'il veut éduquer. Verspoor (2003). Michaelowa (2000) démontre que les facteurs de l'efficacité des écoles ne pourraient fondamentalement ne pas résider exclusivement dans le volume du budget alloué. Dans son étude, elle relève qu'entre 1985 et 1995, la Côte d'Ivoire qui consacrait, par rapport au Cameroun, au Sénégal, au Burkina Faso et à Madagascar, une part plus importante de son PIB, (3,07% environ) aux dépenses

<footnote n="4">⁴ Cité par SALL NACUZON Hamidou (1996)</footnote>
éducatives du primaire<fnref n="5" /> Cependant, en termes de résultats qualitatifs du primaire recueillis en 1996⁶, elle arrive en troisième position après le Cameroun et Madagascar. La Côte d'Ivoire obtient donc de mauvais résultats pour ses coûts très élevés car l'analyse de l'efficacité des dépenses éducatives par rapport aux résultats qualitatifs la place en dernière position. L'inefficacité du système éducatif ivoirien a été aussi mise en évidence à travers le redoublement. Dans la mesure où les élèves mettent environ 8,5 années pour atteindre le Cours Moyen 1 (CM1) au lieu de 5 années en principe<fnref n="7" />.

L'importance de la part du budget alloué à l'éducation ne suffit donc pas, l'Etat se doit d'aller
au delà soit par une révision perpétuelle de la politique éducative mise en place pour une
meilleure efficacité des dépenses publiques.

La place de l'école

Recherchant les facteurs qui limitent l'efficacité de l'école primaire en particulier, les spécialistes de l'UNESCO (2005), dans le cadre de l'Ecole Pour Tous (EPT), ont fait le bilan des indications sur ce qui fait que les écoles primaires sont efficaces. Toute chose qui devrait permettre de comprendre pourquoi elles ne le seraient pas. Huit indicateurs<fnref n="8" /> ont été ainsi identifiés. On peut noter que dans cette liste sept indicateurs, huit concernent le fonctionnement de l'école à l'intérieur de ses murs et un seul, l'environnement familial, à travers l'utilisation de la langue maternelle. Cela montre bien toute l'importance que revêt le cadre interne de l'école dans la qualité de l'éducation. D'autres éléments relatifs au cadre de l'école peuvent être pris en compte comme des programmes effectivement couverts avec utilisation optimale du temps scolaire. Grisay (1997). Ces facteurs donnent une idée de la performance du système éducatif dans la mesure où la couverture effective des programmes permet aux apprenants surtout en fin de cycle d'être mieux outillés pour les examens qu'ils ont à passer. Pour Suchaut (2009), « L'organisation du temps scolaire et son utilisation déterminent les conditions d'apprentissage des élèves. »⁹. Ce temps qu'il présente soit en termes de « volume de temps offert aux élèves » (quantitative) soit en termes de « relation entre les contenus des activités d'enseignement et les apprentissages des élèves » (qualitative).

Les prédispositions de l'apprenant

Snow, Burns, Griffin (1998) soutiennent que les variations des acquis des élèves sont dues à l'existence d'aptitudes individuelles innées ou naturelles, liant ainsi les variations des résultats des élèves au fonctionnement d'une organisation psychobiologique. Dans la même visée et relativement au primaire, ils avancent que les facteurs les plus solides de la réussite scolaire des enfants sont leurs habilités langagières orales précoces, y compris le vocabulaire, la formation de phrases complexes et la conscience métalinguistique dont la conscience phonologique est un élément. Particulièrement en Afrique francophone, les études réalisées dans le cadre du Programme d'Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN (PASEC) ont permis de mettre en évidence, pour ce qui est des variables relatives à l'élève, que l'aide à domicile pour les devoirs et de l'usage du français à domicile concourent à l'amélioration des performances des élèves tant en début qu'en fin de cycle.

<footnote n="5">⁵UNESCO (1998), «Annuaire statistique 98»; World Bank (1999), « World Development Indicators 1999»,(CD-ROM.)</footnote>

<footnote n="6">⁶ CONFEMEN (1999a) ; PASEC : « Les facteurs de l'efficacité dans l'enseignement primaire : données et résultats sur cinq pays d'Afrique et de l'Océan Indien », CD-ROM).</footnote>

<footnote n="7">⁷ Source UNESCO (1998): « 98 Annuaire Statistique »;World Bank (1999): « World Developpement indicators 1999 », CDROM.</footnote>

<footnote n="8">⁸ (1) des enseignants plus nombreux, mieux formés et mieux payés, (2) un temps d'apprentissage minimal (de 850 à 1000 heures par an), (3) les matières fondamentales (l'apprentissage de la lecture comme domaine prioritaire pour maîtriser les autres matières), (4) la pédagogie plus ouverte, (5) la langue d'enseignement (instruction initiale dans la langue maternelle), (6) les matériels d'apprentissage (la disponibilité de manuels est très importante pour ce que les enseignants peuvent faire), (7) les installations (eau potable, sanitaires), (8) le leadership (les directeurs d'école ont une grande influence sur la qualité des écoles)</footnote>
La part de la famille dans la qualité de l'éducation

Certes, les décideurs s'intéressent essentiellement aux facteurs scolaires, sur lesquels ils peuvent agir directement, mais on ne saurait ignorer les conditions extrascolaires dans l'identification des facteurs qui influent sur l'apprentissage des élèves.

En tant que premier maillon de socialisation de tout individu, le milieu familial et social de l'élève a fait l'objet de nouvelles approches. Ces approches de dimension psycho-sociale montrent qu'en général, le parentage a davantage d'influence sur la réussite scolaire des enfants que les programmes préscolaires.

Pour Mc Loyd, (1998), ce sont les facteurs socioculturels tels que la pauvreté, la race, l'appartenance ethnique et la communauté qui influencent indirectement la réussite scolaire des enfants. Cependant, Bachman, (1999) souligne que les facteurs distaux de nature socioculturels mis en évidence par Mc Loyd ont tendance à fonctionner à travers les dimensions proximales du parentage. A ces facteurs Dickinson et Tabors (2001) ajoutent le cadre d'apprentissage au foyer. Berlin, et al (1995) et Tamis, Bornstein et Damast. (1996) parlent quant à eux de chaleur des parents et de leur capacité de réaction. C'est de cette dernière que traite Chase-Lansdale et Pittman (2002) lorsqu'ils parlent de contrôle parental et de discipline.

3. Matériels et méthode d'analyse de la contribution des facteurs immatériels d'efficacité interne

L'atteinte des objectifs fixés a nécessité une enquête. Elle a durée un mois et demi (de fin novembre 2010 à début janvier 2011) avec une équipe de sept (07) chercheurs et trois (03) contrôleurs.

Les statistiques de l'enseignement secondaire de l'année 2007-2008 de la DIPES (Direction de l'Informatique, de la Planification, de l'Evaluation et des Statistiques du Ministère de l'Education Nationale) et celles de 2008/2009 des Directions Régionales de l'Education Nationale (DREN Abidjan1, Abidjan 2, Abidjan 3 et Yamoussoukro) ont permis de choisir les établissements qui appartiennent à trois différentes catégories d'établissements.

- Les établissements d'excellence (EE), reconnus par le Ministère de l'Education Nationale comme tels.

- Les établissements de statut commun bon (ESCB), perçus à travers les statistiques comme ayant eu de bons taux de réussite aux examens du BEPC ou du BAC.

- Les établissements de statut commun mauvais (ESCM) perçus à travers les statistiques comme ayant eu de mauvais résultats au BEPC ou au BAC.

L'étude a concerné sept (07) établissements situés dans deux villes: Abidjan et Yamoussoukro. La raison qui fonde ce choix est que les établissements d'excellence se situent à cause de la crise de 2002 dans ces deux villes. Un quota de 10% de la population totale d'élèves et d'enseignants des établissements a été retenu pour former l'échantillon d'élèves et d'enseignants. Les échantillons ont été construits suivant les caractéristiques de la population mère. La taille de l'échantillon élèves est de 543 et celle des enseignants 63.

Les données ont été recueillies à partir de questionnaires, d'entretiens et de documents secondaires. Ont été concerné par le questionnaire les enseignants, les responsables des conseils d'enseignement et les élèves des classes de troisième et de terminale. Des entretiens ont été effectués avec les responsables d'établissements et les documents concernés étaient les emplois du temps et archives relatives aux effectifs des différents niveaux d'études concernés. Les méthodes compréhensive, systémique et comparative ont été utilisées pour analyser et interpréter les résultats.
<table><caption>Tableau 1 : Répartition des établissements selon le type et les performances de l'année 2008-2009</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>BEPC</th><th>BAC</th><th>DREN</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Etablissements d'excellence (EE)</td><td>Lycée Sainte Marie de Cocody</td><td>83,33%</td><td>96,22%</td><td>Abidjan 1</td></tr><tr><td>Lycée Scientifique de Yamoussoukro</td><td>95,83%</td><td>77,21%</td><td>Yamoussoukro</td></tr><tr><td rowspan="3">Etablissements de statut commun bon (ESCB)</td><td>Lycée Mamie Faitai de Bingerville</td><td>38,89%</td><td>64,29%</td><td>Abidjan 1</td></tr><tr><td>Lycée jeunes filles de Yopougon</td><td>40%</td><td>60,65%</td><td>Abidjan 3</td></tr><tr><td>Lycée Mixte 1 de Yamoussoukro</td><td>36,32%</td><td>43,45%</td><td>Yamoussoukro</td></tr><tr><td rowspan="2">Etablissements de statut commun mauvais (ESCM)</td><td>Lycée Municipal Koumassi 2</td><td>12%</td><td>32,66%</td><td>Abidjan 2</td></tr><tr><td>Lycée Nangui Abrogoua 2</td><td>18,68%</td><td>21,35%</td><td>Abidjan 1</td></tr></tbody></table>

Source : DREN et établissements concernés

## 4. Les résultats et leur interprétation

### Informations tirées des entretiens

Interrogés sur leur perception de la notion d'établissement d'excellence, tous les chefs d'établissement s'accordent sur le fait qu'un établissement d'excellence se distingue par les résultats scolaires de ses élèves. Mis à part cet aspect, ils perçoivent l'établissement d'excellence comme un établissement qui réunit les conditions humaines et matérielles de travail, un établissement qui se caractérise par la qualité de l'enseignement, la régularité de l'enseignement, de la programmation des tâches pédagogiques, mais aussi par une vocation à toujours faire mieux pour améliorer les performances.

Les chefs d'établissement de statut commun sont conscients de leurs mauvais résultats. Mais relèvent que cela peut être dû aux réalités auxquelles leurs établissements sont confrontés: la situation géographique<fnref n="10" /> de l'établissement le non respect des pyramides prévisionnelles et donc des effectifs pléthoriques, des salles de classes en nombre insuffisant,...

Le projet de devenir un établissement d'excellence est partagé par tous les établissements mais nécessite beaucoup d'effort et de travail pour non seulement améliorer les performances des élèves mais aussi le cadre de vie de tous ceux qui participent à la vie de l'établissement.

### Les facteurs d'efficacité interne

Ce sont: l'assiduité, le mode de gestion du temps, l'encadrement des élèves, l'équipement et le matériel pédagogique. Etant donné que nous nous intéressons aux facteurs immatériels, nous mettrons l'accent sur le mode de gestion du temps et l'assiduité.

<footnote n="10">¹⁰ Peu propice à l'apprentissage comme c'est le cas pour le Lycée Nangui Abrogoua qui se situe dans un marché. On peut également évoquer le cas du Lycée Mixte 1.de Yamoussoukro. Il existe beaucoup d'établissements privé qui offrent l'enseignement secondaire de cycle 1. Après les examens d'entrée en seconde les Lycée Mixte 1 et 2 de Yamoussoukro sont les seuls sensés accueillir tous les élèves de la ville, en plus de certains élèves du Lycée Scientifique.</footnote>
<table><caption>Tableau 2 : Orientations des facteurs d'efficacité interne dans chaque type d'établissement</caption><thead><tr><th></th><th>EE</th><th>ESCB</th><th>ESCM</th></tr></thead><tbody><tr><th>Assiduité</th><td>-contrôle des élèves au moyen du cahier d'appel<br>-le cahier de texte + censeur <strong>suffisent</strong> au contrôle des enseignants</td><td>contrôle des élèves au moyen du cahier d'appel<br>-contrôle éducateur ou d'inspecteur <strong>en plus</strong> du cahier de texte + censeur pour le contrôle enseignant</td><td>contrôle des élèves au moyen du cahier d'appel<br>-contrôle éducateur ou d'inspecteur <strong>en plus</strong> du cahier de texte + censeur pour le contrôle enseignant</td></tr><tr><th>Mode de gestion du temps d'apprentissage</th><td><strong>-Pas d'application</strong> de la double vacation<br><strong>-Institution</strong> des études surveillées<br>-Temps consacré à <strong>90%</strong> au travail (surveillé, individuel, de groupe) en l'absence de l'enseignant</td><td><strong>-Application partielle</strong> de la double vacation sauf en Terminale<br><strong>-Non institution</strong> des études surveillées<br>-Temps consacré à <strong>71,38%</strong> au travail (surveillé, individuel, de groupe) en l'absence de l'enseignant</td><td><strong>-Application partielle</strong> de la double vacation sauf en Terminale<br><strong>-Non institution</strong> des études surveillées<br>-Temps consacré à <strong>55,15%</strong> au travail (surveillé, individuel, de groupe) en l'absence de l'enseignant</td></tr></tbody></table>

Source : résultats de l'enquête

## Le mode de gestion du temps

Le mode de gestion du temps d'apprentissage est la stratégie de programmation des cours et autres travaux complémentaires qui entrent dans le cadre du processus d'acquisition des connaissances mis en place par l'établissement. Il est perçu à travers l'organisation des cours, les emplois du temps et ce à quoi s'adonnent les élèves en l'absence de l'enseignant. Les EE se distinguent des ESC par la non application de la double vacation<fnref n="11" />. Destinée à pallier le problème d'effectif pléthorique que connaissaient les établissements, la double vacation a contribué implicitement à réduire le temps d'apprentissage. Or les problèmes liés aux choix de modèles organisationnels dans la formation ont non seulement des conséquences à court terme mais également agissent sur le niveau du formé à long terme. On déduit que les effets de la double vacation sur les performances des élèves de terminale trouvent leurs origines dans les classes antérieures qui se sont vues appliquées ce modèle organisationnel.

Les EE se distinguent encore par l'intégration dans l'emploi du temps des élèves, d'heures d'études surveillées garantissant ainsi un temps minimal de travail aux élèves. Ces heures d'études sont aussi appliquées en l'absence de l'enseignant. Cette disposition favorise le calme nécessaire à l'environnement d'apprentissage dans la mesure où dans ces établissements, l'on n'observe pas pendant les heures de cours, les élèves circuler dans l'établissement, s'adonner au bavardage et ainsi perturber les cours des autres classes. Tandis que dans les ESC, il est possible d'observer ce phénomène.

<table><caption>Tableau 3 : Fonctionnement en double vacation des établissements</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Premier cycle</th><th colspan="2">Second cycle</th></tr><tr><th>6ème -4ème</th><th>3ème</th><th>2ème -1ère</th><th>Tle</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">EE</td><td>Lycée Scientifique</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Lycée Sainte Marie</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">ESCB</td><td>Lycée Mamie Faitai</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Lycée Mixte 1</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Lycée Jeunes Filles</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="2">ESCM</td><td>Lycée Nangui Abrogoua</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Lycée Koumassi 2</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Source: Les données de l'enquête

<footnote n="11">¹¹ Le dédoublement des classes pédagogiques à chaque niveau d'étude.</footnote>
## L'assiduité des élèves et des enseignants

Qu'elle soit le fait de la famille ou de l'école, l'éducation est et demeure un processus continu. Dans le cadre interne de l'école, cette continuité indispensable l'accumulation harmonieuse des connaissances requiert une nécessaire régularité des cours dispensés par les enseignants et reçus par les élèves. L'assiduité des élèves et des enseignants est un facteur important dans l'amélioration de la performance des établissements. Elle permet à l'élève de comprendre les cours dispensés, d'avoir les explications nécessaires pour lever toute incompréhension et s'exercer aux applications relatives au cours. L'assiduité de l'enseignant lui permet de connaître le niveau de ses élèves, les lacunes mais surtout d'achever le programme scolaire et de mieux préparer les élèves aux examens de fin d'année. A cet effet, tous les établissements ont en commun une politique de contrôle des élèves et des enseignants qui permet un suivi de l'assiduité de ces derniers. Cependant, on remarque que dans les EE et dans certains ESCB, il existe certaines dispositions telles que l'internat et les cars-PRICE qui ont pour effet, en plus de favoriser l'assiduité, de permettre la ponctualité des élèves.

<table><caption>Tableau 4: Assiduité des élèves</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2">NE</th><th colspan="2">Existence du contrôle d'assiduité</th><th colspan="3">Nature du contrôle d'assiduité</th><th colspan="6">Appréciation de l'assiduité des élèves par les enseignants</th></tr><tr><th>Oui</th><th>Non</th><th>Cahier d'appel</th><th>Autre</th><th>PDR</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>PDR</th></tr></thead><tbody><tr><td>EE</td><td>13</td><td>13</td><td>0</td><td>13</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>4</td><td>9</td><td>0</td></tr><tr><td>%</td><td>100</td><td>100</td><td>0</td><td>100</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>30,77</td><td>69,23</td><td>0</td></tr><tr><td>ESCB</td><td>35</td><td>34</td><td>1</td><td>33</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>4</td><td>27</td><td>3</td><td>1</td></tr><tr><td>%</td><td>100</td><td>97,14</td><td>2,86</td><td>94,28</td><td>2,86</td><td>2,86</td><td>0</td><td>3</td><td>11,43</td><td>77,14</td><td>8,57</td><td>2,86</td></tr><tr><td>ESCM</td><td>15</td><td>12</td><td>3</td><td>12</td><td>0</td><td>3</td><td>0</td><td>2</td><td>3</td><td>7</td><td>1</td><td>2</td></tr><tr><td>%</td><td>100</td><td>80</td><td>20</td><td>80</td><td>0</td><td>20</td><td>0</td><td>13,33</td><td>20</td><td>46,67</td><td>6,67</td><td>13,33</td></tr><tr><td>Total</td><td>63</td><td>59</td><td>4</td><td>58</td><td>1</td><td>4</td><td>0</td><td>2</td><td>7</td><td>38</td><td>13</td><td>3</td></tr><tr><td>%</td><td>100</td><td>93,65</td><td>6,35</td><td>92,06</td><td>1,59</td><td>6,35</td><td>0</td><td>3,18</td><td>11,11</td><td>60,32</td><td>20,63</td><td>4,76</td></tr></tbody></table>

Source: Les données de l'enquête

<table><caption>Tableau 5: Assiduité des enseignants</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2">NE</th><th colspan="2">Existence du contrôle d'assiduité</th><th colspan="4">Nature du contrôle d'assiduité</th><th rowspan="2">Ne</th><th colspan="6">Appréciation de l'assiduité des enseignants par les élèves</th></tr><tr><th>Oui</th><th>Non</th><th>CC</th><th>CT</th><th>CC+CT</th><th>CC+CT+Autre</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>PD R</th></tr></thead><tbody><tr><td>EE</td><td>13</td><td>13</td><td>0</td><td>5</td><td>1</td><td>6</td><td>1</td><td>80</td><td>1</td><td>0</td><td>7</td><td>52</td><td>18</td><td>2</td></tr><tr><td>%</td><td>100</td><td>100</td><td>0</td><td>38,46</td><td>7,69</td><td>46,16</td><td>7,69</td><td>100</td><td>1,25</td><td>0</td><td>8,75</td><td>65</td><td>22,5</td><td>2,5</td></tr><tr><td>ESCB</td><td>35</td><td>35</td><td>0</td><td>6</td><td>6</td><td>9</td><td>14</td><td>274</td><td>4</td><td>7</td><td>63</td><td>151</td><td>38</td><td>11</td></tr><tr><td>%</td><td>100</td><td>100</td><td>0</td><td>17,14</td><td>17,14</td><td>25,72</td><td>40</td><td>100</td><td>1,46</td><td>2,56</td><td>22,99</td><td>55,11</td><td>13,87</td><td>4,01</td></tr><tr><td>ESCM</td><td>15</td><td>15</td><td>0</td><td>2</td><td>2</td><td>5</td><td>6</td><td>189</td><td>0</td><td>7</td><td>55</td><td>102</td><td>11</td><td>14</td></tr><tr><td>%</td><td>100</td><td>100</td><td>0</td><td>13,33</td><td>13,33</td><td>33,34</td><td>40</td><td>100</td><td>0</td><td>3,70</td><td>29,10</td><td>53,97</td><td>5,82</td><td>7,41</td></tr><tr><td>Total</td><td>63</td><td>63</td><td>0</td><td>13</td><td>9</td><td>20</td><td>21</td><td>543</td><td>5</td><td>14</td><td>125</td><td>305</td><td>67</td><td>27</td></tr><tr><td>%</td><td>100</td><td>100</td><td>0</td><td>20,63</td><td>14,29</td><td>31,75</td><td>33,33</td><td>100</td><td>0,92</td><td>2,58</td><td>23,02</td><td>56,17</td><td>12,34</td><td>4,97</td></tr></tbody></table>

Source: Les données de l'enquête

CC : Contrôle Censeur

CT : Cahier de Texte
<table><caption>Tableau 6 : Mise en évidence des différences de politiques d'efficacité interne</caption><thead><tr><th rowspan="2">Facteurs d'efficacité interne</th><th rowspan="2">Moyens utilisés</th><th colspan="3">Etablissements</th></tr><tr><th>EE</th><th>ESCB</th><th>ESCM</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Assiduité</td><td>Contrôle d'assiduité</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Internat</td><td>X</td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Car-école</td><td>X</td><td>X</td><td></td></tr><tr><td rowspan="2">Mode de gestion du temps d'apprentissage</td><td>Absence de double vacation</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Etudes surveillées</td><td>X</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Source : Résultats de l'enquête

X se fait dans l'établissement

## 5. Conclusion

Il ressort de ce travail que les établissements de statut commun bon possèdent une politique d'efficacité interne charnière car s'orientant tantôt vers celles des EE et tantôt vers celle des ESCM. Toute chose qui justifie le fait que bien que les ESCB aient de bons résultats et largement supérieurs à celles des ESCM, ils demeurent inférieurs à celles des EE.

Nous pouvons aussi retenir de cette étude que :

1. Dans la recherche de l'amélioration de l'efficacité interne de leurs systèmes, tous les établissements agissent sur les mêmes facteurs, mais de façon différente.

2. L'absence de double vacation et l'institution d'études surveillées dans l'emploi du temps, le respect des pyramides prévisionnelles sont des éléments qui expliquent la différence de performance entre les établissements d'excellence et les établissements de statut commun (entre eux-mêmes aussi).

Ainsi la mise en place de politique d'efficacité fondée véritablement sur des éléments immatériels présente un double avantage d'amélioration des performances des élèves sans nécessiter d'importants moyens financiers.

## 6. Bibliographie

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Chase-Lansdale PL, Pittman LD. (2002). Welfare reform and parenting: Reasonable expectations. *Future of Children*; 12(1):167-183

Coombs, P. H. (1985) *The World Crises in Education: The View from the Eighties*. Oxford: Oxford University Press. P 105

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