# Comment les élèves perçoivent-ils l'objectivité en histoire ? Enjeux épistémologiques d'une étude comparative franco-allemande

Geiss Peter

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Geiss Peter. Comment les élèves perçoivent-ils l'objectivité en histoire ? Enjeux épistémologiques d'une étude comparative franco-allemande. CIDEGEC24 colloque international des didactiques, de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté, Inspe. Académie de Nantes, Mar 2024, Nantes (France), France. hal-04967128v2

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Submitted on 16 Mar 2025

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# Comment les élèves perçoivent-ils l'objectivité en histoire ?

## Enjeux épistémologiques d'une étude comparative franco-allemande

GEISS Peter

Professeur de didactique de l'histoire

Institut d'études historiques (Institut für Geschichtswissenschaft)

Université de Bonn (Allemagne)

**Résumé** : Malgré les divergences considérables qui existent entre les traditions didactiques françaises et allemandes, les représentations qu'une cinquantaine d'élèves interrogés dans les deux pays se font de l'objectivité en histoire ne révèlent pas de spécificités nationales significatives au niveau des réponses textuelles. En même temps, le degré d'objectivité qu'ils associent à cette discipline sur une échelle numérique semble confirmer légèrement l'hypothèse selon laquelle l'enseignement allemand privilégie les approches interprétatives (et même subjectives) alors que l'enseignement français est plus marqué par un « réalisme » (François Audigier) épistémologique qui occulte les dimensions constructives, normatives et politiques de l'histoire. Dans les deux pays, le fossé qui sépare les perceptions des élèves d'une enquête historienne structurée par une véritable problématisation peut donner lieu à une interrogation sur des pratiques scolaires et leurs objectifs. Faut-il définir ceux-ci avant tout en fonction d'une pédagogie politico-normative orientée vers la transmission de certaines valeurs, de certaines identités collectives et des récits qui les alimentent – ou plutôt comme initiation à un mode de pensée critique, moins confortable et rassurant, mais peut-être plus efficace si l'on considère l'autonomie intellectuelle et épistémologique des individus comme une base essentielle de la démocratie ?

**Mots-clés** : Objectivité, Approches interprétatives, Réalisme épistémologique, Pensée critique

**Abstract** : Despite the considerable divergences between French and German didactic traditions, the representations of objectivity in history among about fifty students interviewed in both countries do not reveal significant national differences in their textual responses. At the same time, the degree of objectivity they associate with this discipline on a numerical scale seems to slightly confirm the hypothesis that German education favors interpretative (and even subjective) approaches, whereas French education is more characterized by an epistemological "realism" (François Audigier) that obscures the constructive, normative, and political dimensions of history. In both countries, the gap between students' perceptions and a historian's inquiry structured by genuine problematization raises questions about school practices and their objectives. Should these objectives primarily be defined by a politico-normative pedagogy oriented towards transmitting certain values, collective identities, and their supporting narratives—or rather as an initiation into a mode of critical thinking, less comfortable and reassuring, but perhaps more effective if intellectual and epistemological autonomy of individuals is considered an essential foundation of democracy?

**Keywords** : Objectivity, Interpretative Approaches, Epistemological Realism, Critical Thinking
# Introduction

Il y a plus de dix ans, un élève m'a posé à peu près la question suivante. Je cite de mémoire :

> « En cours d'histoire nous étudions toujours des perspectives. Quand est-ce que nous allons enfin étudier l'histoire objective ? »

Dans mon enseignement typiquement allemand, j'avais l'habitude de mettre l'accent sur la pluralité des perspectives historiques. Il s'agissait par exemple de comparer « le regard soviétique » et « le regard occidental » sur les origines de la guerre froide. En revanche, la reconstitution des réalités factuelles n'occupait jamais le premier plan dans mes leçons. À l'époque, la question posée par cet élève m'embarrassait, car elle n'était pas vraiment prévue dans le cadre d'une didactique allemande largement structurée par le principe de « multiperspectivité » (« Multiperspektivität » - Bergmann 2007 ; pour une explication en anglais Stradling 2003). Aujourd'hui, je pense que cette remise en question de ma façon d'enseigner d'alors revêt une valeur heuristique importante. Elle peut donner lieu à une analyse des images que les élèves<fnref n="1" /> se font de l'histoire sur le plan épistémologique.

Dans la présente contribution, je discute les résultats d'une telle analyse que j'ai effectuée à partir d'un nombre restreint de questionnaires remplis par des élèves français et allemands. Il s'agit de 29 élèves en première dans un lycée français « spécialisé dans des filières scientifiques » (âgés de 16 à 17 ans) et de 29 élèves d'un Gymnasium allemand. Le total s'élève à 58 questionnaires. Il convient donc de parler d'un « cas » (Cariou 2016, p. 66) et non pas d'un échantillon représentatif au sens statistique. Le Gymnasium est un type d'établissement qui réunit les « équivalents » allemands du collège et du lycée. Les élèves allemands se répartissent en trois groupes de plusieurs niveaux scolaires qui correspondent à peu près à des tranches d'âge de 14 ou 15 (neuvième classe du Gymnasium) et de 17 ou 18 ans (Q2, treizième année<fnref n="2" /> du Gymnasium). De plus, j'ai demandé à mes étudiants en Master (futurs enseignants d'histoire) de remplir le même questionnaire.<fnref n="3" /> Toutes les données ont été collectées pendant l'hiver 2023/2024.

Il existe déjà un grand nombre d'études consacrées aux perceptions épistémologiques des élèves. Depuis les analyses classiques de Sam Wineburg (1991), la recherche didactique a essayé de mieux

<footnote n="1">¹ Pour des raisons de simplicité grammaticale, j'utilise tantôt la forme masculine tantôt la forme féminine, les identités des élèves m'étant complètement inconnues.</footnote>

<footnote n="2">² En Rhénanie du Nord-Westphalie, il n'y a plus de classes après la 10ème année du Gymnasium, l'enseignement étant structuré par des cours que les élèves peuvent choisir en partie librement.</footnote>

<footnote n="3">³ Ces données constituent un point de comparaison pour mieux apprécier le degré d'élaboration du raisonnement épistémologique des élèves sans pourtant faire l'objet d'une analyse systématique.</footnote>
comprendre ce qui caractérise les spécificités de la pensée historienne et jusqu'à quel point et de
quelle manière des enfants et des adolescents arrivent à s'approprier celles-ci (pour une présenta-
tion plus détaillée de l'état de l'art voir Mierwald 2020, 53-62 ; Pageau 2024, p. 135-138). La plupart
des analyses font état d'une « progression » : alors que les débutants pensent que l'histoire est une
réalité stable et objective, les élèves plus avancés se rapprochent de plus en plus d'une conception
scientifique selon laquelle l'histoire est « construite » à partir d'une étude critique des sources
(Mierwald 2020, 58). La présente étude prolonge cet axe de recherche dans une perspective com-
paratiste qui permet d'identifier des particularités liées à des traditions épistémologiques curricu-
laires nationales (françaises et allemandes), mais aussi des parallèles qui renvoient peut-être à une
dimension transculturelle et même universelle de l'épistémologie de l'histoire (pour une explication
toujours pertinente de la méthode comparative, voir Bloch 2006 [1928]). De plus, je me propose de
suivre le raisonnement des élèves dans sa cohérence argumentative, au lieu de présenter une typo-
logie basée sur des « items » plus ou moins ponctuels. Lorsque je demande aux élèves de quantifier
le degré d'objectivité qu'ils attendent de l'histoire, cela produit évidemment des chiffres analysables
par des outils statistiques (partie 1), mais l'intérêt principal est ailleurs. C'est la justification textuelle
de ces chiffres qui, je l'espère, permettra de découvrir les significations individuelles que les jeunes
associent à la notion d'objectivité (partie 2) et peut-être même d'établir des liens entre leurs propos
et certains textes classiques sur l'épistémologie de l'histoire (partie 3). <fnref n="4" /> La dernière partie (en guise
de conclusion, 4) de cette contribution dépassera le domaine de recherche dans la mesure où elle
sera consacrée à une question pratique : les propos des élèves peuvent-ils nous aider à faire évoluer
le cadrage épistémologique et méthodologique de l'enseignement de l'histoire ?

<footnote n="4">⁴ Pour la France, je dois cette hypothèse à Sylvain Doussot (Doussot et Geiss 2022). Je le remercie également ainsi que deux enseignants anonymes (pour protéger l'anonymat des élèves cités) d'avoir mis à ma disposition des données et de m'avoir informé sur le contexte scolaire de leur production. De plus, je suis très reconnaissant à Victor Söll d'avoir commenté cet article, de m'avoir recommandé des références bibliographiques supplémentaires ainsi que des modifications utiles et d'avoir vérifié mes interprétations. En complément des retours que j'ai eus dans le cadre du colloque ceci m'a permis de préciser certaines de mes observations. Je remercie également Claire Ravez d'avoir attiré mon attention sur un débat entre Didier Cariou et Sylvain Doussot (Cariou 2016, Doussot 2018, Cariou 2018) très pertinent pour mon interprétation des données ainsi que les évaluateurs anonymes dont les suggestions m'ont aidé à compléter et clarifier certains passages de mon texte ainsi que Lucie Gomes qui l'a relu avant la publication.</footnote>
Première partie : Quel degré d'objectivité les élèves interrogés attendent-ils de l'histoire scolaire ?

Le questionnaire utilisé (figure 1) pour cette petite enquête demande d'abord aux élèves de situer l'histoire entre les deux pôles d'une échelle qui allait de 1 à 11. Le pôle à gauche est défini par la position suivante :

« L'histoire est une science objective. Il est possible de reconstituer le passé, car il n'a existé/n'existe qu'une seule réalité. » L'antithèse se situe à l'autre bout de l'échelle : « L'histoire n'est pas une science objective. Il n'est pas possible de reconstituer le passé, car il y a toujours eu / il y a toujours plusieurs possibilités d'interprétation. »<fnref n="5" />

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Fig. 1 : Le questionnaire utilisé</figcaption></figure>

<footnote n="5">⁵ Après avoir réalisé cette enquête, je me suis rendu compte qu'un questionnaire partiellement similaire avait déjà été proposé par Hensel-Grobe (2020, p. 104-105). Une faute d'orthographe (« posion » au lieu de « position ») s'est glissée dans la version française du questionnaire, mais celle-ci ne semble pas avoir perturbé les élèves.</footnote>
J'ai choisi un chiffre impair pour permettre aux élèves de marquer le milieu entre les deux pôles. Au-dessous de cette échelle, ils devaient justifier la valeur qu'ils avaient choisie en ajoutant des exemples. Ce sont surtout ces petits textes qui m'ont intéressé. En quelque sorte, les valeurs qu'il fallait marquer sur l'échelle n'étaient que des « pré-textes » au double sens de ce mot. J'indique pour chaque groupe le nombre d'élèves dont j'ai pu analyser les questionnaires, la moyenne et la médiane des valeurs choisies, l'écart-type et la répartition de ces valeurs. Les calculs ont été effectués à l'aide du tableur Calc (Libre Office) en utilisant pour l'écart-type de chaque groupe la formule prévue pour les populations et non pas celle pour les échantillons, étant donné le manque de représentativité statistique des données.<fnref n="6" /> En Allemagne, l'analyse et la publication des propos formulés par des élèves mineurs exige une autorisation parentale. Pour cette raison, je n'ai pas pu tenir compte de toutes les données que j'ai reçues. Dans certains cas, les élèves n'ont pas donné de chiffre clair (parfois deux chiffres), ce qui ne m'a pas permis d'inclure leurs questionnaires dans les calculs.

Voici les résultats chiffrés arrondis :

## Fig. 2 : Les valeurs cochées par les élèves

France : Lycée « spécialisé dans des filières scientifiques » (première)

n = 29

moyenne : 6,2

médiane : 6

écart-type : 2,3

<table><tr><td>occurrences</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>10</td><td>3</td><td>3</td><td>3</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>valeur</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td><td>10</td><td>11</td></tr></table>

Allemagne : 9ème classe

n = 9

moyenne : 6,1

médiane : 7

écart-type : 2,5

<table><tr><td>occurrences</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>2</td><td></td><td></td></tr><tr><td>valeur</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td><td>10</td><td>11</td></tr></table>

<footnote n="6">⁶ Pour l'écart-type, je remercie un des auditeurs de ma conférence à Nantes d'avoir attiré mon attention sur les particularités statistiques de mon petit corpus.</footnote>
Allemagne : Q2 Zusatzkurs (cours supplémentaire, correspond à peu près à la terminale en France)

n = 9 (+ deux sans valeur claire)

moyenne : 8,6

médiane : 9

écart-type : 1,3

<table><tr><td>occu-<br>rences</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>2</td><td>3</td><td></td></tr><tr><td>valeur</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td><td>10</td><td>11</td></tr></table>

Allemagne : Q2 Leistungskurs (cours intensif, correspond à peu près à la terminale en France)

n = 9

moyenne : 6,2

médiane : 8

écart-type : 3

<table><tr><td>occu-<br>rences</td><td>2</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td><td>3</td><td>2</td><td></td><td></td></tr><tr><td>valeur</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td><td>10</td><td>11</td></tr></table>

J'ajoute un ensemble de données qu'il faut considérer à part : Il s'agit de 19 questionnaires remplis par des étudiants en Master. Ce sont des étudiants en stage dans des établissements scolaires. En voici les résultats :

<caption>Fig. 3 : Valeurs cochées par un groupe d'étudiants (Master of Education, Histoire)</caption>

Master of Education

n = 19

moyenne : 7,4

médiane : 8

écart-type : 2,4

<table><tr><td>occu-<br>rences</td><td></td><td></td><td>3</td><td>1</td><td></td><td></td><td>4</td><td>5</td><td>3</td><td>1</td><td>2</td></tr><tr><td>valeur</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td><td>10</td><td>11</td></tr></table>

Vu le nombre extrêmement restreint des questionnaires et les écarts-types très différents qu'on constate entre les deux groupes allemands du niveau Q2, il faut être très prudent en ce qui concerne une interprétation quantitative des données – autrement dit, il faut renoncer à tout ce qui dépasse-
rait une lecture purement « indiciaire » (Cariou 2016, approche basée sur Ginzburg 1978) des valeurs. Sous cette réserve, les chiffres semblent indiquer que les élèves allemands ont tendance à souligner la dimension interprétative de l'histoire plus que leurs camarades français. On trouve une médiane entre 7 et 9 dans les groupes allemands et cette valeur est aussi confirmée par les étudiants en Master, alors que la médiane de la classe française s'élève à 6. De plus, on constate que, parmi les groupes observés, les plus jeunes élèves sont les plus proches d'une position objectiviste. Ceci semble faire écho à des résultats qu'on trouve dans la typologie psychologique des « levels of epistemological understanding » selon laquelle la perception radicalement réaliste correspond au niveau le plus bas, alors que la perspective « évaluativiste » occupe le sommet de la hiérarchie (Kuhn,Cheney et Weinstock 2000, p. 309 et 311 ; voir Pleyer 2022, p. 202). Mais il faut une fois de plus souligner que les données collectées dans les quatre groupes ne représentent qu'un « cas » qui permet d'analyser « ce qui peut arriver » dans la pensée des élèves et d'étudier des problèmes face auxquels ils peuvent se trouver, sans pourtant réclamer la moindre représentativité statistique (pour la valeur des cas voir Doussot 2011, p. 101-102, Cariou 2016 citant Passeron et Revel 2005).

Sous cette réserve, les données correspondent à mes hypothèses dans la mesure où la didactique allemande met l'accent sur le jugement de l'élève et donc sur la dimension constructive et interprétative de l'histoire (Geiss 2021). Mais il ne faut pas surestimer cette différence. Dans un des groupes allemands, on trouve aussi des prises de position assez objectivistes. De plus, nous allons voir que la différence des valeurs cochées peut masquer une ressemblance dans les justifications textuelles.

## Deuxième partie : Quelles sont les significations individuelles que les élèves associent à la notion d'objectivité ?

La médiane de la classe française pourrait faire croire que les élèves défendent une position assez proche du paradigme épistémologique de l'histoire-science : l'histoire est une science qui part inévitablement du principe qu'il a existé des faits réels accessibles à travers les sources, même si ces dernières ne deviennent lisibles que par le travail d'interprétation fourni par l'historien. C'est grosso modo le programme épistémologique développé par Johann Gustav Droysen au XIXe siècle et largement partagé par l'historiographie de son époque, par exemple par l'école méthodique en France, même si celle-ci accorde moins de place à la dimension subjective de l'interprétation (Droysen 1882 ; Torstendahl 2003, Bourdé et Martin 1983, p. 181-214). Ce réalisme « modéré » est certainement
une base de travail épistémologie toujours largement acceptée parmi les historiens qui reconnais-
sant à la fois la « référentialité» et la «constructivité» de leur discipline (Ricœur 2000, p. 319) –
c'est-à-dire l'existence d'un « past out there » (Gabrielle Spiegel) dont la perception dépend certes
des sources et de leur interprétation, mais qu'on ne peut pas réduire à un phénomène purement
textuel ou discursif (Spiegel 1991, p. 166-167 et 1994, p. 178 et 181).

Un des questionnaires français montre que la dimension constructive de l'histoire n'est pas complè-
tement absente de la réflexion des élèves et que la notion d'enquête peut même coexister avec un
réalisme assez marqué :

Lycée, première, no 2

valeur cochée : 4

justification [...] :

« Je penche du coté de la proposition A car je vois l'histoire comme une enquête, on cherche des preuves, des témoignage<fnref n="7" /> puis ça fait le lien entre tout ce que l'on [sait ? dit? - mot illisible]. Mais comme ce sont des évenemat passer on ne peut faire qu'avec ce que l'on à et en ésperant que c'est la vérité. »

exemple [...] :

« une bataille, on peut trouver des traces ou des écrits la racontant, mais la plupart de ces écrits sont écrits par les vainqueurs. »

Or, pour la plupart des élèves français, l'interprétation est moins une activité constructive légitime
qu'une source d'erreurs. À leurs yeux, on s'éloigne de la réalité ou des faits en les interprétant. L'in-
terprétation est donc considérée comme une pratique défectueuse. Selon les élèves, si on ne peut
pas reconstruire la réalité historique, cela s'explique par les biais et la partialité de la perception
humaine, par la déformation des faits ou par le manque d'informations précises. Pour la plupart des
élèves, la réalité historique a existé, il suffit de la retrouver dans les sources – mais – je cite un élève
français (lycée, première, no 7) « Il peut y avoir des deformations ».<fnref n="8" /> Les élèves restent donc dans

<footnote n="7">⁷ Je n'ai pas corrigé les fautes d'orthographe et de ponctuation. Les propos allemands sont d'abord cités dans mes propres traductions – ou plutôt tentatives de traduction.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Le même élève mentionne d'ailleurs des problèmes de « periodisation » ce qui pourrait indiquer qu'il n'ignore pas complètement la dimension constructive de l'histoire.</footnote>
ce que Lucie Gomes a appelé la « dualité objectif-subjectif ou même la dualité vrai-faux » (Gomes 2023, p. 122).

Ce qui ne fait pas partie de la réflexion des élèves, c'est le rôle de la problématisation (Gomes 2023, voir aussi Audigier 1995, 71-72 ; Doussot 2011, p. 24 et 52) qui oriente la reconstruction de la réalité par les questions qu'elle crée. La dimension constructive de l'histoire est largement absente de leurs réflexions, car ils ignorent le fait que les résultats dépendent de la question posée – ou pour citer Marc Bloch : « Car les textes et les documents archéologiques [...] ne parlent que lorsqu'on sait les interroger. » (Bloch 2006 [1942], 894, voir également Cariou 2018, p. 75). Or, le réalisme des élèves n'est pas toujours naïf. On peut le voir dans cet exemple :

Lycée, première, n° 29

valeur cochée : 3

justification [...] :

« J'ai choisis 3 car c'est possible de reconstituer le passé, il n'y a qu'une seule réalité car le point de vue (l'interprétation) peut changer mais pas la réalité. »

exemple (événement historique, situation, problème, etc.)

« Jeanne d'Arc par exemple, on peut croire qu'elle disait vrai, qu'elle était folle, dans tous les cas elle est morte et à fait beaucoup de choses. »

C'est le jugement de valeur ou l'explication (« folle » ou pas) qui sont relatifs, mais pas la réalité elle-même. Parmi les énoncés allemands, il y en a un qui problématise l'accès à la réalité sans pourtant remettre en question le concept de réalité lui-même. À la différence de l'exemple français précité, la dimension interprétative de l'histoire est soulignée par le choix de la valeur 9. Pour cette élève, c'est l'inaccessibilité de la pensée humaine qui ne permet pas de considérer l'histoire comme une science objective :

Gymnasium, Leistungskurs Q2 [cours intensif], n° 1

valeur cochée : 9

justification [...] :
« Selon moi, l'histoire n'est pas vraiment une science objective, parce que ce qui est dit dans des écrits ou des discours n'est souvent pas ce que cela signifie directement et nous n'y avons pas assisté [aux événements du passé ?] et ne pouvons pas savoir à cent pour-cent ce que cela signifiait. »

« Meiner Meinung nach ist die Geschichte nicht wirklich eine objektive Wissenschaft, da es in Schriften und Reden oftmals auch nicht direkt gemeint ist, was gesagt wird und da wir auch nicht dabei waren nicht bei allem zu 100 % sicher sein können, was immer gemeint war. »

exemple [...] :

« Dans les périodes de censure, quand on ne pouvait pas tout écrire, par exemple pendant la période nazie, ceux qui écrivaient ‘Heil Hitler’ n’étaient pas tous nazis et même s’ils ont écrit [des textes] de droite, ils l’ont peut-être fait parce qu’ils étaient des suiveurs. »

« Zu Zeiten wo Zensur war und man nicht alles schreiben durfte, bsp. zur NS-Zeit waren nicht alle, die „Heil Hitler“ geschrieben haben Nazis und auch wenn sie Rechts geschrieben haben vielleicht nur aus Mitläufergründen. »

Ce qui pose problème pour les deux élèves, c'est l'accès aux pensées et motivations humaines. Les réflexions formulées par ces jeunes ne sont nullement naïves dans la mesure où l'intentionnalité est un des défis les plus sérieux de l'historiographie, discuté par exemple par la philosophe Doris Gerber (2012, p. 21-22) dans son ouvrage consacré à l'épistémologie de l'histoire.

Pour les deux élèves, l'Allemande et le Français, il y une partie de la réalité qui ne peut pas être reconstituée de façon objective, mais à leurs yeux cela ne met pas en question la notion de réalité historique elle-même. Malgré ce parallèle entre les deux énoncés, les valeurs cochées sont tout de même très différentes : 3 et 9. Ceci met en garde contre une interprétation quantitative qui ne s'intéresserait pas à la justification des chiffres choisis. Sans ce contexte, une interprétation purement quantitative pourrait peut-être en arriver à la conclusion que l'élève français défend un objectivisme beaucoup plus « dur » que l'élève allemande, ce qui n'est pas forcément confirmé par une comparaison des textes, même si c'est le Français qui insiste sur l'existence d« une seule réalité ».

Prenons un autre exemple pour illustrer le réalisme épistémologique des jeunes. Une des élèves allemandes (Leistungskurs [cours intensif] Q2, no 3) a défendu une vision radicalement objectiviste de l'histoire. Selon elle, le passé a existé et peut être reconstitué. Elle justifie ce constat par la réalité de la Shoah. Sans le dire explicitement, cette élève me semble avoir ressenti un dilemme qui a déjà
été analysé par Paul Ricœur : comment admettre que la recherche historique « construit » l'histoire sans ouvrir la porte au négationnisme (Ricœur 2000 ; 182 et 227, 331) ?

On s'aperçoit ici que la notion d'objectivité historique n'est pas seulement épistémologique, elle
peut aussi être liée à des enjeux éthiques. Voici l'exemple cité :

Gymnasium, Leistungskurs [cours intensif] Q2, n° 3

valeur : 1

justification [...] :

« Selon moi, il n'y a pas de marge d'interprétation, car la réalité a eu lieu comme elle a eu lieu, tout ce qui s'est passé s'est passé de cette façon et peut aussi être reconstitué. »

« Meiner Meinung nach gibt es keinen Interpretationsspielraum, da die Realität geschehen ist wie sie geschehen ist, alles was passiert ist so passiert und kann auch rekonstruiert werden. »

exemple [...] :

« Holocauste, Seconde guerre mondiale, plusieurs millions d'êtres humains ont été tués. »

« Holocaust, 2. Weltkrieg, mehrere Millionen Menschen wurden getötet. »

Et voici un exemple français qui va exactement dans le même sens :

Lycée, première, n° 12 (voir aussi les propos similaires du n° 14)

valeur cochée : 2

justification [...] :

« Il n'y a effectivement existé qu'une seule réalité, il faut voir et comprendre l'histoire comme il l'a été. On ne peut pas inventer des événements passés »

exemple [...] :

« Par exemple, les grandes guerres mondiales avec le génocide des Juifs. Tout cela n'est que réalité et c'est comme cela qui faut l'apprendre. On ne peut pas modifier cet événement et il n'y a qu'une seule possibilité d'interprétation. »
Ces énoncés me semblent marqués par un besoin éthique qui consiste à protéger la vérité factuelle contre tous ceux qui cherchent à la nier, occulter ou relativiser (sur la dimension morale de la « recherche de la vérité » dans la tradition républicaine voir Audigier 2018, p. 33). C'est un besoin très compréhensible dans ce contexte thématique – et il est tellement fort qu'il amène les élèves à écarter toute dimension interprétative dans la construction du savoir historique. Autrement dit, ils ne parviennent pas à réconcilier la factualité et la constructivité de l'histoire, ce qui est sans doute un défi scientifique et mémoriel tout à fait sérieux même pour la communauté historienne. Cela n'exclut pas l'hypothèse que la dimension constructive se ferait sentir à partir du moment où on leur poserait la question (très difficile, peut-être trop difficile dans un contexte scolaire) de savoir pourquoi des êtres humains ont été capables de commettre un tel crime contre leurs semblables ; car il est probable que la hiérarchie des causes possibles (motivations idéologiques, cruauté, sadisme, lâcheté, manque d'autonomie morale, etc.) ne serait pas la même dans toutes les réponses.

Dans un autre cas, on peut également observer un besoin de vérité très fort, mais qui n'a pas la même source et n'amène pas au choix de la même valeur :

Lycée, première, n° 8

valeur cochée: 10

justification [...] :

« parce que j'ai choisit la B parce que il y a des choses en islam en histoire c'est pas pareille que la vrai histoire en islam »

exemple [...] :

« événements et Par exemple pour les imam ### et le premier imam. »

La valeur 10 cochée par cet élève semble indiquer une vision assez interprétative de l'histoire, mais ce chiffre est trompeur. Pour ce jeune ou cette jeune, il existe deux catégories d'histoire épistémo-logiquement très différentes : d'un côté, il y a l'histoire révélée et objective de sa religion. Et puis, il existe une histoire laïque, dans laquelle tout dépend des interprétations. Pour cette élève, la vérité objective est celle de la révélation, celle de l'histoire religieuse.

Dans leur ensemble, ces observations cadrent très bien avec le modèle de Maggioni, VanSledright et Alexander (2009 voir aussi Hensel-Grobe 2020, p. 103-104) : soit les élèves pensent qu'on peut
« copier » la réalité historique à partir de sources (« copier stance »), soit ils pensent qu’il faut trouver le meilleur récit (« borrower stance »), alors que l’idée de la production critique et problématisée (« criterialist stance ») de l’histoire est largement absente de leurs commentaires. Si on traduit ces observations dans la terminologie utilisée par Didier Cariou, on pourrait dire que leur façon d’envi-sager l’histoire fait penser à un « mode de lecture objectiviste et informatif », alors qu’ils ne parvien-nent guère au niveau de l’enquête « indiciaire », dans laquelle les sources fournissent que des « in-dices » qui restent à interpréter et non pas une image toute faite de la réalité du passé (Cariou 2016 p. 75).

Dans l'hiver 2023/24, les élèves ont subi l'impact médiatique, parfois peut-être même personnel, des guerres, que ce soit en Europe ou au Proche-Orient. Sur les réseaux sociaux et dans la communication quotidienne, ils se rendent compte qu'un seul et même événement peut être raconté de plusieurs façons forts différentes, voire contradictoires. En temps de guerre, la notion de vérité devient particulièrement instable. Dans ses *Réflexions sur les fausses nouvelles de guerre* (1921), Marc Bloch cite un proverbe allemand pour illustrer ce phénomène : « Kommt der Krieg ins Land / Dann gibt es Lügen wie Sand. » – « Lorsque la guerre arrive au pays / il y a autant de mensonges que de grains de sable. » (cité en allemand dans Bloch 2006 [1921], p. 300, c'est moi qui traduis).

Les conflits actuels semblent susciter un scepticisme qui a laissé des traces dans les exemples donnés par deux élèves :

Lycée, première, n° 1⁹

valeur cochée : 11

justification [...] :

« Je choisis l'opinion B, car pour moi l'histoire c'est pas vraiment la vérité de ce qu'on apprenons, parce que il y a plusieurs opinions, les avis, les gens qui pensent differamment, donc Je peux dire que dans l'histoire on apprent pas toujours la vérité paraport aux choses qui c'est passé et personne le sait la vrais raison. »

exemple [...] :

<footnote n="9">⁹ Voir également le n° 15 : « [...] parfois des « peuples » rivaux racontent la même histoire avec un déroulement différent. » Deux élèves soulignent que ce sont les « vainqueurs » qui écrivent l'histoire (Lycée, première, n° 2 et Gymnasium Leistungskurs [cours intensif] Q2 n° 2).</footnote>
« par exemple Je peux dire la guerre de 2008 entre la Russie et la Géorgie, sur internet y a des choses qui sont écrit mais sa concerne pas au la verité, et en histoire dans quelques pays beaucoup ça peut être raconté differament »

Un doute comparable se manifeste dans un des questionnaires allemands :

Gymnasium, Zusatzkurs Geschichte Q2 [cours supplémentaire], n° 3

« Conflit entre Israel et Palestine : On ne monter délibérément qu'une seule des multiples perspec-
tives qui dirigent les gens dans une [certaine] direction »

« Israel-Palästina-Konflikt. Es wird bewusst eine der vielen Sichten gezeigt, die die Menschen und ihre Meinungen in eine Richtung lenken. »

Si, dans les sociétés démocratiques, l'enseignement de l'histoire ne veut pas se contenter de parti-
ciper aux différents discours de guerre « en choisissant son camp », il doit considérer le retour massif
de la violence militaire comme un défi épistémologique, sans pourtant tomber dans le piège de l'in-
différence ou du relativisme cynique vis-à-vis des violations du droit des gens et des droits de
l'homme.

Troisième partie : Peut-on observer des parallèles entre leurs représentations de
l'objectivité et certains textes classiques sur l'épistémologie de l'histoire ?

Comme Sylvain Doussot l'a déjà souligné, le réalisme épistémologique de l'école méthodique autour
de Charles Seignobos est bien vivant dans l'enseignement de l'histoire en France (Doussot 2018, p.
64, Doussot et Geiss 2022). Ma petite enquête semble indiquer que cet héritage est aussi très pré-
sent dans les perceptions épistémologiques des élèves (Orange/Ravachol 2013). Et cela est vrai aussi
dans le cas allemand, où l« historisme » autour de Ranke, Droysen et Bernheim a formulé des posi-
tions analogues qui ont partiellement influencé l'école méthodique en France (Bourdé et Martin
1983, p. 184, Torstendahl 2003, Fernandez 2018; Escudier 2003). En même temps, il ne faut pas
exagérer l« archaïsme épistémologique » de l'historiographie du XIXe siècle. Comme Gérard Noiriel
l'a souligné, Langlois et Seignobos reconnaissent l'importance des « questionnements » pour la recherche historique, mais ce sont toujours les sources qui sont à la base de l'enquête historienne et pas la problématique (Noiriel 2014, p. 8; Langlois et Seignobos 2014 [1898], p. 115).

Même s'il a y des différences entre les valeurs cochées, les commentaires des élèves français et allemands vont souvent dans le même sens. Pour eux comme pour Ernst Bernheim, l'histoire à vocation à « constater la factualité des événements évoqués [dans les sources], c'est-à-dire certifier que ces derniers ont réellement eu lieu. » (Bernheim, 1908 [1ère éd. 1889], p. 185, voir Torstendahl 2003, p. 321 et la contextualisation intellectuelle chez Langewand 2009). Cette réalité historique, les élèves la considèrent comme immuable et indépendante des questions posées (voir n° 10, lycée, première). En même temps, ils reconnaissent le fait qu'on peut interpréter cette réalité de plusieurs façons, mais ces interprétations sont souvent rapprochées de la « déformation ». On trouve le même esprit réaliste chez Seignobos et Langlois qui citent d'ailleurs l'ouvrage antérieur de Bernheim (Seignobos et Langlois 2014 [1898], p. 16). Ce qui n'est pas objectivement démontrable n'est pas scientifique. Dans cette perspective, qui est aussi celle de Leopold von Ranke, l'accumulation des sources analysées selon les règles de la méthode critique permettra un jour de reconstituer le passé avec certitude (Escudier 2003, p. 767).

J'ai essayé de visualiser ce problème par un schéma.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>**Fig. 4 : Comparaison des courants épistémologiques dominants vers 1900 et aujourd'hui**</figcaption></figure>

Les élèves sont proches du réalisme historiographique qui a existé vers 1900 et qu'on peut opposer au consensus épistémologique actuel. Vers 1900 les sources sont les points de départ qui donnent accès à la réalité historique ; aujourd'hui c'est plutôt la question ou la problématique qui initie et
structure le processus de recherche marqué entre autres par la sélection des sources (Doussot 2011, p. 52). Dans le narrativisme de Danto, il est impossible de construire un récit (historique) sans se référer à des critères de pertinence que le passé ne fournit pas lui-même (Danto 1985, chap. VII : « History and Chronicle », p. 112-142 et Gerber 2012, p. 235). Le schéma de droite ne correspond pas seulement aux fondements épistémologiques de la plus grande partie de l'historiographie actuelle, mais il reflète aussi le paradigme central d'une didactique de la problématisation telle que Sylvain Doussot l'a défendue pour « sortir de l'enjeu du jeu de devinette » au profit d'une communication épistémologique directe dans laquelle des arguments sont pesés, critiqués, réfutés ou confirmés par les élèves (Doussot 2018, p. 67) ; en même temps, les réserves émises par Didier Cariou quant à la transposabilité de ce paradigme au cadre scolaire restent tout à fait justifiées, dans la mesure où il est impossible d'exclure les attentes des enseignants du processus d'apprentissage ou d'ignorer l'abîme qui sépare l'interprétation scolaire d'une caricature historique d'un vrai travail recherche (comprendre un sens qui est déjà connu et évident pour les chercheurs, Cariou 2018, p. 77 et 78 voir aussi Henke-Bockschatz 2011).

Dans une perspective comparatiste, ces parallèles entre les perceptions « traditionalistes » des élèves allemands et français m'ont surpris. Je m'attendais à des réflexions épistémologiques plus différentes. Cette uniformité binationale est particulièrement étonnante dans la mesure où la théorie didactique allemande met davantage l'accent sur la construction interprétative ou narrative du savoir historique et sur la diversité des perspectives (Geiss 2021).

Parmi les étudiants en Master, la situation est différente. Cela ne se manifeste pas dans les valeurs cochées, mais dans les réponses qui sont parfois nettement plus élaborées sur le plan épistémologique. On y trouve par exemple un propos qui souligne l'importance du questionnement comme point de départ de la construction du savoir historique et un autre qui utilise les concepts de « construction » et de « construction sélective ».

Etudiants en Master (Histoire), n° 1

valeur cochée : 4

justification [...] :
« Je pense que la question de l'objectivité dépend fortement du questionnement respectif [Frages-
tellung – la question posée, la problématique]. A priori, les historiennes et historiens doivent tou-
jours aborder les processus historiques d'une manière objective, à partir de l'ensemble des sources
et des connaissances factuelles existantes. »

« Ich denke, dass die Frage nach Objektivität sehr stark von der jeweiligen Fragestellung abhängt.
Grundsätzlich sollten Historikerinnen und Historiker immer objektiv an historische Prozesse heran-
treten, basierend auf der Quellenlage und dem bestehenden Faktenwissen. »

exemple [....]:

« Le début de la Grande Guerre → multicausalité → multiperspectivité → controversité scientifique qui y est liée »

« Der Ausbruch des Ersten Weltkrieges → Multikausalität → Multiperspektivität → diesbezüglich auch fachwissenschaftliche Kontroversität »

Voici un deuxième exemple qui va dans le même sens :

Etudiants en Master (Histoire), n° 6,

valeur cochée : 8

justification :

« L'histoire a un caractère fondamentalement constructif ; toutes les données et faits sont basés sur une reconstitution sélective du passé qui, de surcroît, est interprété et dont l'objectivité ne peut donc être que conditionnelle. »

« Geschichte hat einen grundsätzlichen Konstruktcharakter; alle historischen Daten und Sachver-
halte basieren auf der selektiven Rekonstruktion von Vergangenheit, die zusätzlich interpretiert wird
und kann daher nur bedingt objektiv sein. »

exemple

« objets archéologiques, interprétations de sources, authenticité de sources ; interprétation d'évé-
nements, par exemple traité de Versailles, hypothèse fausse sur Troie »
Il n'est pas étonnant – et en même encourageant – que la formation universitaire des étudiants ait
laissé des traces dans les textes sous forme d'une terminologie didactique qu'on ne trouve pas chez
les élèves.

Conclusion : Les propos des élèves peuvent-ils nous aider à faire évoluer le cadrage épistémolo-
gique et méthodologique de l'enseignement de l'histoire à la fois en fonction de leurs besoins et
des objectifs d'un enseignement de plus en plus orienté vers la formation de l'esprit critique ?

Le développement de l'esprit critique est au cœur du débat sur les fonctions de l'enseignement de l'histoire doit assumer dans la société démocratique (Éthier/Lefrançois/Audigier 2018) – et cela ne date pas d'hier, mais de la Troisième République (Fink 2017). J'ai l'impression que les propos des élèves analysés ici peuvent nous amener à une réflexion critique sur le caractère de l'enquête historienne qu'ils font en classe.

Si l'enseignement de l'histoire doit contribuer à développer l'esprit critique des élèves, il est essen-
tiel de les amener à problématiser comme Lucie Gomes l'a proposé dans sa thèse (Gomes 2023) qui
se situe dans une perspective largement ouverte par les travaux de Sylvain Doussot (2011, 2018,
etc.). Cette problématisation établit un lien direct entre les compétences démocratiques et les com-
pétences disciplinaires (Audigier 2018). Nos démocraties souffrent d'une crise épistémologique qui
s'explique peut-être moins par les fake news que par l'incapacité des citoyennes et des citoyens de
reconnaître les limites et les conditions de production de ce qu'ils croient savoir (Bogner 2021).
Comme John Dewey l'a montré, il existe des parallèles entre l'enquête démocratique et l'enquête
scientifique (Metz 1969). Dans un dialogue franco-allemand sur l'évolution épistémologique de l'en-
seignement de l'histoire, la contribution allemande pourrait focaliser les bases normatives souvent
inconscientes de la production du savoir historique. Dans les théories de Max Weber (1988 [1917 et
1919]), de Jörn Rüsen (2013) et de Karl Ernst Jeismann (1980), la réflexion sur ces bases joue un rôle
essentiel. Cela permettrait aux élèves de comprendre par exemple que tel ou tel chapitre de manuel
sur la Révolution française n'est pas une image objective et immuable de la réalité historique, mais
un récit qui est déjà orienté par des prémisses normatives, politiques, idéologiques, etc. qu'ils sont
en droit de discuter - et qui ne seront probablement plus les mêmes lorsque la « même histoire »
sera racontée dans 20 ans. La pratique de l'enseignement allemand a tendance à présenter le jugement de valeur comme une fin en soi de l'apprentissage, alors que c'est peut-être plutôt l'analyse des critères sous-jacents à leurs propres jugements et à ceux des autres qui ferait avancer les élèves (Buchsteiner/Düwel 2021).

Dans sa thèse Lucie Gomes a démontré que les élèves arrivent à problématiser quand ils sont confrontés à des éléments de contexte supplémentaires. Pour citer un exemple : un texte sur la révolte vendéenne n'est plus considéré comme une image de la réalité de 1793 quand la professeure attire l'attention des élèves sur le fait qu'il a été écrit dans le contexte politique de la Restauration (Gomes 2023, p. 102). Mais est-il nécessaire que l'enseignante intervienne ? Ne serait-il pas envisageable de créer une situation dans laquelle « un jeu de contrôle collectif des réponses » (Doussot 2018, p. 68) devient possible ? Dans cette perspective, une approche comparatiste pourrait se révéler utile. Depuis les années 1970, l'enseignement allemand cherche à amener les élèves à problématiser eux-mêmes par le choix des documents qu'on leur propose. Dans son irréalisme pratique, cette approche n'est certainement pas « un modèle à suivre », mais plutôt une piste à explorer dans un échange international visant à mobiliser au maximum les ressources cognitives dont les élèves disposent eux-mêmes. À cet égard, un manuel particulièrement radical a été réalisé sous la direction de Heinz Dieter Schmid : *Questions posées à l'histoire/Fragen an die Geschichte* (Schmid 1983, première édition 1974). Dans l'esprit de l« apprentissage par la découverte » (« entdeckendes Lernen »), ce n'est pas l'intervention de l'enseignant(e) ou le texte d'auteur qui amène les élèves à questionner tel ou tel document, ce sont d'autres documents qui le contredisent ou qui limitent sa portée (voir les explications chez Schmid 1980).<fnref n="10" /> Parmi les auteurs de manuels allemands, Schmid est sans doute celui qui a fait le plus grand effort pour rapprocher le rôle des élèves de celui des chercheurs (Rohlfes 1997, p. 180). Certes, comme l'a bien montré Johannes Jansen, ce manuel n'est pas dépourvu de « récit », mais celui-ci se trouve en quelque sorte « hors-texte » – il devient lisible seulement à travers le choix et l'arrangement des sources citées et des consignes (Jansen 2022, p. 136). Il s'agit là d'une dimension documentaire de l'esprit critique qui mériterait d'être explorée en lien avec les recherches menées en France où le « cours dialogué » (Gomes 2023, p. 66) accorde peut-être un rôle plus central à l'enseignant (hypothèse à vérifier). Ce manuel est un modèle radicalement cons-

<footnote n="10">¹⁰ En France, Didier Cariou et Marie Coutant ont exploré une piste comparable dans un contexte expérimental en classe de CM2. Leur étude indique que le seul contact avec les documents ne permet guère aux élèves de développer une problématique – et cela même quand ceux-ci sont très parlants et semblent susciter presque inévitablement (aux yeux des chercheurs, mais pas pour les élèves) des réflexions morales et historiographiques sur le contexte dans lequel la Shoah est devenu possible. Voir Cariou et Coutant 2024. Je remercie Didier Cariou d'avoir mis à ma disposition le manuscrit de cet article. C'est la version soumise, mais pas encore publiée que j'ai pu consulter.</footnote>
tructiviste qui ne s'est jamais imposé dans la pratique, mais il pourrait inspirer une « autonomisation » (Doussot et Fink 2018) des élèves par le matériel didactique, c'est-à-dire la sélection des documents et l'étayage qui les accompagne, même si le « récit » sous-jacent et structurant cette sélection ne permet évidemment pas de parler d'une autonomie absolue.

J'ai trouvé une approche comparable dans les matériels didactiques conçus par l'équipe du projet « Reading like a historian » qui s'inspire des travaux du Stanford History Education Group autour de Sam Wineburg, devenu aujourd'hui le Digital Inquiry Group (https://inquirygroup.org/about). L'intérêt d'une telle approche réside dans le fait que ce n'est pas l'intervention directe de l'enseignant qui provoque les questionnements critiques. Ceux-ci résultent plutôt des contraintes logiques de la base documentaire (c'est-à-dire une intervention indirecte de l'enseignant par la création ou le choix de cette base), par exemple des contradictions évidentes qu'on peut remarquer entre deux documents, la contextualisation surprenante d'un document par un autre (ou par des paratextes) ou des éléments d'étayage accompagnant les documents. Un exemple particulièrement convaincant est l'exercice « Lunchroom Fight » qui remplace les textes par des témoignages oraux. On demande aux élèves de se mettre à la place du proviseur de leur établissement scolaire et de réfléchir sur les critères dont ils auraient besoin pour reconstituer une bagarre qui aurait eu lieu dans la cantine en interrogeant des témoins (https://inquirygroup.org/history-lessons/lunchroom-fight-i). Il est évident que les principales caractéristiques d'une telle « enquête historienne » sont très proches du quotidien des élèves et leur parlent immédiatement, car ils connaissent bien des situations sociales dans lesquelles un des leurs est soupçonné d'avoir commis tel ou tel acte « répréhensible » (agir contre les intérêts du groupe, casser un objet, « trahir » un ami, etc.), sans qu'ils sachent avec certitude si les témoignages qui le « prouvent » sont fiables. S'ils ne veulent pas se contenter de suivre leurs sympathies, une telle situation les pousse automatiquement vers un mode de pensée proche de l'enquête historienne. La difficulté consistera sans doute à transposer cette expérience au domaine de la « vraie » histoire, mais il est tout de même très encourageant de se familiariser avec l'idée que les jeunes disposent déjà – et cela indépendamment de leur formation scolaire – des heuristiques de base (Wineburg 1991) nécessaires pour poser et résoudre un problème historique, parce que la structure de ce problème existe aussi dans leur vie sociale.

L'objectif de cette approche consisterait à réduire la dépendance des élèves vis-à-vis de l'enseignante ou de l'enseignant. Dans un tel processus, le réalisme des élèves ne serait pas considéré comme un « ennemi » qu'il faut combattre, mais comme point de départ d'un « changement conceptuel » (Orange et Ravachol 2011 ; références allemandes dans Geiss 2018. p. 39 et 40) épistémo logique basé sur les activités intellectuelles des élèves. De plus, il ne s'agirait pas de remplacer ce
réalisme par un scepticisme radical et stérile qui irait jusqu'à nier le concept de réalité (Muhlmann 2023, p. 142). Comme Maggioni, VanSledright et Alexander l'ont souligné, l'enjeu essentiel consiste à dépasser le réalisme « mécanique », sans pourtant discréditer la notion de réalité historique au profit d'un relativisme radical (« everything goes », Maggioni, VanSledright et Alexander 2009, p. 209). À cet égard, on pourrait jouer sur l'analogie de la psychologie judiciaire ou l'enquête policière pour faire comprendre aux élèves que les difficultés que nous rencontrons lorsque nous interrogeons des témoins – ou par analogie lorsque nous interprétons des sources – ne nous dispensent pas de faire tout ce qui est en notre pouvoir pour reconstituer et expliquer ce qui s'est passé (Bernheim 1926, p. 103, Ricœur 2000, p. 202, Cariou 2016, p. 65 Doussot 2012, p. 114).

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