• Réunir les conditions de l'interdisciplinarité

Tout au long de notre processus interdisciplinaire de recherche en design, nous avons mobilisé plusieurs acteur-trices aux expertises complémentaires issu-es des milieux de la recherche et du terrain. Ces collaborations ont permis de créer des dispositifs qui embrassent toute la complexité des problématiques qu'ils convoquent tels que l'apprentissage en mouvement, la réponse à des objectifs pédagogiques précis ou encore l'appropriation par de très jeunes élèves.

C'est à partir de ces expériences collaboratives que nous avons pu lister plusieurs éléments qui forment ainsi les conditions de l'interdisciplinarité :

- Convoquer les savoirs scientifiques au même niveau que les savoirs pratiques, respectivement les connaissances théoriques (recherche) et les connaissances pédagogiques (terrain) que l'on peut résumer sous le terme d'« horizontalité des savoirs et de reconnaissance des pratiques » ;

- Favoriser un dialogue constant tout au long de la recherche - en amont, pendant et après les expérimentations. Il s'agit alors de créer des espaces de discussion propres à chaque domaine d'expertise (ingénierie et développement de l'enfant par exemple) ainsi que des échanges entre ces domaines, en réunissant les différents acteurs et actrices impliqué-es dans le processus de co-conception. Ces espaces de discussion ponctuent les moments de la recherche, et rendent son processus dynamique ;

- Savoir faire des compromis afin de créer des ponts « entre » les acteur-trices, les disciplines, les savoirs mais aussi les méthodes et les outils propres à chacun-e afin de réaliser des choix collectifs.

Suite à la réalisation de ce travail de recherche, nous partageons l'idée que ces conditions forment le fruit d'une recherche *en design*.

Ainsi, en tant que designer et autrice de cette thèse, je ne suis pas expert-e des connaissances, des disciplines et des milieux qui y ont été convoqués (à savoir principalement le milieu de la petite enfance ainsi que les domaines de l'ingénierie et de l'éducation) mais j'ai toujours cherché à les mobiliser afin d'engager un processus de recherche-action/création. Cette posture « entre » du-de la designer-chercheur-e peut finalement conditionner le processus de recherche interdisciplinaire ici présenté.

Bien que ces leçons puissent être aujourd'hui présentées comme des directives de conception (*design guidelines*), la création et l'utilisation de nos trois dispositifs
ainsi que la mise en œuvre des expérimentations associées, ont également soulevé
des limites.

8.2.2. Limites.

Au cours de notre processus de recherche, nous avons rencontré de nombreuses
difficultés que nous présenterons ci-dessous comme des limites.

* Les problèmes techniques rencontrés.

Travailler avec les nouvelles technologies nécessite des formes d'expertise
multiples en développement et ingénierie, électronique ainsi qu'en informatique.
Ainsi, si nous avons évoqué à plusieurs reprises, le processus de collaboration
engagé avec des experts spécialisés dans ces domaines (ingénieurs, développeurs
et designers), nous ne sommes pas revenus sur les problèmes techniques qui ont
parfois eu lieu avant, pendant ou après une expérimentation. Les causes de ces
problèmes ont parfois été complexes, et si certains problèmes ont été résolus
assez rapidement, d'autres ont nécessité plus de temps ou l'implication de
domaines d'expertise complémentaires que nous n'avions pas dans notre équipe. Il
a donc fallu annuler et/ou reporter certaines expérimentations - ce qui n'a pas
toujours été compatible avec les contraintes du terrain (attentes des
enseignant·es, emplois du temps ou déception des enfants lorsque le dispositif ne
fonctionnait pas en classe). Cependant, les nombreux tests réalisés en amont au
sein de notre laboratoire, ont permis de limiter le fait que ces problèmes
techniques n'aient lieu sur le terrain. Ainsi, il est essentiel de prévoir des solutions
de dépannage, ainsi que du matériel supplémentaire lorsque l'on travaille avec les
nouvelles technologies du numérique « in the wild ».

> Pour learning matters, nous avons mis un certain temps à comprendre d'où venaient les problèmes techniques causés par l'utilisation du dispositif avec les élèves. Les circuits étaient en fait rapidement abîmés et dysfonctionants à cause de l'utilisation du textile dans la structure même de chaque élément. C'est pourquoi nous avons choisi de n'utiliser des systèmes en textile électronique que sur l'interrupteur, qui est l'élément au cœur de l'interaction gestuelle. Cela a permis de limiter les bugs techniques et de faciliter également les réparations lorsque des connexions se brisaient ou qu'un composant électronique s'avérait défectueux.
• Les études expérimentales menées.

Au cours de notre processus, nous avons tenté de garder un lien permanent avec
le terrain en organisant de nombreuses sessions de tests-utilisateurs<fnref n="9" />. Ces tests
nous ont permis d'aboutir à la création de dispositifs fonctionnels qui tentaient de
répondre au mieux aux besoins et aux attentes des futur-es utilisateur-trices (les
élèves et leurs enseignant-es de maternelle). Une fois les dispositifs jugés comme
«opérationnels»<fnref n="10" />, ces derniers ont fait l'objet d'études expérimentales. Suivant les
besoins du projet, ces études expérimentales ont pris la forme d'étude-pilotes et
d'études de cas, ainsi que d'ateliers (de type workshop) réunissant des expert-es
interdisciplinaires (comme pour le projet CoMo•education et son extension
Nota•CoMo).

Bien que nous ayons multiplié les tests utilisateurs-trices dès le début du
processus de co-conception, la crise dûe au Covid-19 a ensuite perturbé nos accès
aux établissements scolaires. Ainsi, nous n'avons pas pu impliquer autant de
participant-es lors de nos études expérimentales finales (études-pilotes et études
de cas) que nous l'aurions souhaité, et nos échantillons sont restés relativement
restreints (environ une trentaine d'élèves et très peu d'enseignant-es impliqué-es).
Pour les mêmes raisons, les périodes d'utilisation des dispositifs en classe ont
également été raccourcies.

> Les étude-pilotes des projets CoMo•education et learning matters n'ont finalement impliqué que deux classes de maternelle (au lieu de cinq comme initialement prévu). De plus, nous avions également imaginé des études sur plusieurs semaines afin d'étudier l'appropriation du dispositif par les élèves et leurs enseignant-es au quotidien.

• L'évaluation d'impact

En terme d'évaluation d'impact, on peut considérer que les procédures
expérimentales mises en œuvre sont relativement limitées. Comme nous venons de
l'expliquer, le nombre de participant·es ainsi que la durée d'expérimentation ont été
relativement limités. De plus, et bien que la recherche en design ait de nombreux

<footnote n="9">⁹ « Généralement, lors de ces tests, un utilisateur participe à l'exécution de tâches représentatives des tâches pour lesquelles l'outil informatique ou la nouvelle technologie a été conçu, ou à l'exploration libre de l'outil informatique ou des services. L'objectif de ces tests est d'identifier les difficultés d'usage à partir d'indices de performances variés tels que le temps requis pour l'exécution d'une tâche, l'exactitude des résultats, le nombre et le types d'erreurs commises, ou à partir des verbalisations suscitées ou spontanées des utilisateurs. Une fois les difficultés identifiées, des propositions sont faites afin de modifier les choix de conception responsables de celles-ci, ceci en vue d'augmenter la qualité ergonomique du logiciel.» (Grondin et al, 2002)</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Nous définissons sous le terme d' «opérationnel », une conception aboutie en termes d'aspects et d'usages limitant au maximum les problèmes techniques que nous venons d'évoquer.</footnote>
avantages concernant le processus de conception (comme nous venons de
l'évoquer au travers des leçons énonccées dans la section 8.4.1), elle est limitée
d'un point de vue scientifique lorsque les enjeux d'éducation ou de développement
du jeune enfant sont étudiés. Les protocoles expérimentaux ne correspondent pas
entièrement aux standards attendus par la recherche scientifique dans ces
domaines. Ainsi les résultats obtenus ne permettent pas d'aboutir à une réelle
évaluation d'impact correspondant aux standards scientifiques.

Nous considérons plutôt ces procédures expérimentales et les résultats
associés comme des repères pour d'autres formes de recherche. Ces dernières
pourraient voir le jour à partir de nos dispositifs, et grâce à de nouvelles
collaborations avec des chercheurs·es issu·es de différentes disciplines en lien avec
nos enjeux (telles que les sciences de l'éducation ou les sciences du
développement).

> Les dispositifs de CoMo-éducation et de l'eGloo peuvent s'adapter à des scénarios très différents de ceux créés dans le cadre de cette thèse. L'application CoMo-education permet la création de nouvelles histoires mais aussi de nouvelles formes de narration au sein de l'espace scolaire (théâtre, découverte de la nature, etc.). Le projet de l'eGloo est quant à lui à considérer comme un laboratoire mobile pouvant s'adapter à de nouvelles expérimentations avec les jeunes enfants se basant également sur une narration qui peut évoluer en fonction des besoins expérimentaux.

Nous pouvons ainsi considérer nos études expérimentales comme des repères
pour de nouvelles recherches ou de nouvelles perspectives d'utilisation dans les
domaines du développement et de l'éducation du jeune enfant, vers une évolution
des pratiques pédagogiques sur le terrain.

8.2.3. Perspectives.

Les dispositifs présentés dans cette thèse peuvent être considérés comme «opérationnels», c'est-à-dire qu'ils sont utilisables par de jeunes enfants et leurs enseignant·es dans le contexte préscolaire. Nous avons également réalisé des supports de documentation<fnref n="11" /> qui constituent des guides d'utilisation et/ou de fabrication, ainsi que des repères d'appropriation pour chaque dispositif, CoMo•education, learning matter et eGloo.

<footnote n="11">¹¹ Documents complémentaires.</footnote>
Avant de revenir sur les perspectives d'utilisation à plus long terme de ces dispositifs, nous allons maintenant ouvrir un espace de discussion autour des critères d'évaluation d'un dispositif qui pourrait donc être considéré comme un objet à la fois pour la recherche et pour le terrain.

• Critères d'évaluation.

Au cours de nos expérimentations, nous avons tenté d'évaluer l'impact de nos dispositifs à partir de plusieurs critères prenant en compte les caractéristiques attendues de la part des différents acteurs et actrices impliquées au cours du processus de co-conception. Chaque phase d'itération a permis d'identifier les points d'amélioration du dispositif et de son scénario d'utilisation en contexte. Finalement, nous ne pouvions pas considérer un dispositif comme « fonctionnel » à partir de ce que nous jugions comme « finalisé », soit en tant que designer (design) en tant qu'enseignant-e (pédagogie), ou bien en tant qu'ingénieur-e (ingénierie).

Au contraire, il a fallu embrasser toute la complexité d'un processus de co-conception liée au contexte de l'éducation à l'ère numérique, c'est-à-dire prendre en compte les attentes de chaque domaine d'expertise dans une démarche interdisciplinaire. Nous avons ainsi fait des compromis dans nos choix de conception afin que le processus d'appropriation du dispositif que nous souhaitions soit optimal, c'est-à-dire jugé comme intéressant pour tous les acteurs-trices des différents milieux convoqués au cours du processus de co-conception (même s'il ne répond pas exactement à toutes les attentes de chacun-e individuellement).

À partir de nos réflexions, nous avons listé les critères sur lesquels nous nous sommes appuyés afin d'évaluer (de manière quantitative et qualitative) un dispositif et de pouvoir le considérer comme « opérationnel », soit utilisable de manière libre et autonome par ses utilisateurs-trices cibles (cf. **Introduction de la Partie 2**). Nous pouvons diviser ces critères entre les attentes de l'équipe de conception (du côté de la recherche) et les attentes des expérimenteurs-ses (du côté du terrain) tel que décrit dans le **Tableau 1**.
<table><caption>Tableau 1 : De la recherche au terrain - Critères d'évaluation d'un dispositif.</caption><thead><tr><th colspan="3">RECHERCHE<br>Concepteur-trices</th><th colspan="2">TERRAIN<br>Expérienceur-ses</th></tr><tr><th>Designers</th><th>Ingénieur·es</th><th>Experts de la<br>petite enfance</th><th>Élèves</th><th>Enseignant·es</th></tr></thead><tbody><tr><td><ul><li>Les élèves et l'enseignant·e réalisent l'expérience du début à la fin</li><li>Ils souhaitent garder le dispositif au sein de la classe</li></ul></td><td><ul><li>Pas de bugs techniques au cours de l'expérience</li><li>L'ensemble des fonctionnalités pensées sont mobilisées</li></ul></td><td><ul><li>L'expérience proposée est adaptée aux élèves concerné·es</li><li>Le dispositif est considéré comme « favorable » au développement de l'enfant</li></ul></td><td><ul><li>L'élève apprécie l'expérience (et veut la refaire)</li></ul></td><td><ul><li>Les objectifs pédagogiques ont été respectés</li><li>Les élèves ont acquis de nouvelles connaissances</li></ul></td></tr><tr><td colspan="2">Les utilisateur-trices s'approprient le dispositif de manière autonome (et envisagent même de nouveaux usages)</td><td colspan="3">Les élèves et leur enseignant·e ont partagé une expérience pédagogique agréable</td></tr></tbody></table>

Bien que ces critères puissent évoluer et être enrichis d'un contexte d'utilisation à un autre, ils permettent d'initier les perspectives d'appropriation et d'évolution d'un dispositif (fruit d'un processus de co-conception interdisciplinaire) par les différents milieux qu'ils convoquent - de la recherche au terrain, comme nous allons le détailler dans les prochains paragraphes.

### Appropriation des dispositifs par la recherche.

Comme nous l'avons mentionné dans les limites, les procédures expérimentales réalisées dans le cadre de ce travail de recherche ne permettent pas réellement d'aboutir à une évaluation d'impact. Si nous souhaitons réellement évaluer l'impact de ses dispositifs sur plusieurs aspects en lien avec le développement et l'éducation du jeune enfant (tels que l'évolution des compétences numériques et/ou des compétences du 21e siècle, ou bien encore l'évolution des pratiques enseignantes par exemple), il faudrait réaliser des études à plus long terme, sur un plus grand nombre de classes, et envisager ainsi une procédure expérimentale plus complexe. Pour cela, l'implication de chercheurs·es issu·es d'autres disciplines est nécessaire. Ces dernières pourraient tout à fait s'approprier chaque dispositif afin de les adapter à leurs propres questionnements de recherche.

En effet, la recherche en milieu écologique, et surtout en milieu scolaire nécessite de concevoir des dispositifs à la fois attractifs et adaptatifs dans leurs
usages. En expérimentant nos dispositifs sur le terrain, nous nous sommes
aperçus assez rapidement qu'un enfant pouvait rapidement se retrouver
désintéressé-e par un dispositif qui ne semblait pas « abouti » dans sa conception
(fils qui dépassent, utilisation de matériaux de prototypage, bugs techniques).
Ainsi, si l'on souhaite évaluer le développement de certaines compétences chez
l'enfant à partir d'un dispositif, ce dernier doit être considéré comme
«opérationnel» (c'est-à-dire répondre au mieux aux enjeux interdisciplinaires, tels
que mentionnés dans le **Tableau 1**).

> Nous avons pensé le dispositif de l'eGloo comme un outil de recherche ouvert. Son système « plug & play » est basé à la fois sur les systèmes de learning matters (capteurs e-textile) et de CoMo-education (association geste et son) permet d'adapter le dispositif en créant une nouvelle narration et de nouveaux éléments interactifs en son sein. De plus, si pour CoMo-education, des aspects de développement liés aux pratiques narratives pourraient être étudiés, nous pensons que learning matters constitue un point d'entrée pour envisager un parcours de formation dédiés à la transmission des compétences électroniques, à la base des outils numériques.

Pour chacun de ces dispositifs, il s'agit donc d'envisager en parallèle du domaine
de la recherche, une mise à l'échelle dans l'éducation.

• Mise à l'échelle dans l'éducation.

La mise à l'échelle d'un projet de recherche sur le terrain n'est pas toujours simple. En effet, les enjeux de départ ne sont pas forcément les mêmes : répondre à des questions de recherche est une ambition différente de celle de diffuser un dispositif à grande échelle sur le terrain. Ces dernières années, et surtout dans le secteur de l'éducation, ces enjeux se sont croisés, et ce pour deux raisons principales : (i) pour envisager des études plus longitudinales sur un plus grand nombre d'enfants, et obtenir ainsi des résultats plus pertinents, et (ii) pour prendre en compte l'expertise des acteurs et actrices de terrain dans des processus de recherche collaborative. Dans les deux cas, l'objectif reste le même : celui d'améliorer le développement et l'éducation des enfants par la mise en place d'un dispositif utilisé sur le terrain.
On pense par exemple au projet « Lea - La boîte à idées des enseignants » mené par le LaPsydé<fnref n="12" />, dans lequel les enseignant·es peuvent choisir de mener ou participer à un projet de recherche et de tester des dispositifs pour l'innovation pédagogique au sein de leur classe. Il y a aussi le dispositif « do•doc » développé par l'Atelier des Chercheurs et documenté designer-chercheure Pauline Gourlet dans sa thèse, qui est passé du statut de dispositif de recherche à celui de dispositif mis à l'échelle, et implémenté dans plusieurs établissements scolaires et culturels<fnref n="13" />.

> Le dispositif de learning matters a été entièrement documenté afin que chaque élément d'un circuit puisse être fabriqué au sein d'un établissement scolaire, en collaboration avec un fablab, suivant une logique de production en circuit court. Il s'agit ainsi de développer au sein des établissements scolaires des compétences liées au numérique (apprendre par le numérique chez les plus petits, apprendre sur le numérique chez les plus grands) grâce à la mise en lien d'acteurs et d'actrices numériques du territoire.

<footnote n="12">12 https://lea.fr/lab-lea/participer-recherche-collaborative/labo-l-ecole-2018-2019-comment-cerveau-a pprend</footnote>

<footnote n="13">13 https://dodoc.fr/</footnote>
Synthèse • science x design / théorie + pratique / action & création

Qu'il s'agisse de l'appropriation d'un dispositif par le milieu de la recherche ou de son déploiement sur le terrain, le lien entre Science et Design est une ressource essentielle. En effet, connaître les fondamentaux du développement de l'enfant (Science) est essentiel pour concevoir des dispositifs dédiés au développement et à l'éducation des jeunes enfants (Design).

Ce lien s'illustre également dans l'utilisation même du dispositif au sein de la classe : si les questions relatives à l'appropriation du dispositif par les élèves relèvent du design (affordance des usages), l'évaluation des compétences développées grâce à son utilisation fait référence à des questionnements scientifiques (évolution des compétences de l'élève). C'est ainsi que les liens entre théorie et pratique, savoirs et savoir-faire, dans les milieux de la recherche et du terrain ont guidé l'ensemble de notre processus de recherche.

Enfin, si nous avons situé notre processus de recherche entre action et création, c'est également avec le souhait de décloisonner ces deux typologies de recherche, qui appartiennent respectivement à la recherche en science (recherche-action) et à la recherche en design (recherche-création) en offrant un processus d'exploration ancré dans le milieu de la petite enfance. Au-delà de mettre en œuvre une démarche centrée usager habituellement connue et appliquée des designers, il a fallu créer une communauté autour de notre travail de recherche, pour créer un processus d'ancrage dynamique. Les dispositifs sont aujourd'hui fonctionnels et ne sont pas seulement dédiés uniquement à la recherche ou à la création mais créent des ponts « entre » - ce qui nous conduit directement à l'objet de notre conclusion.
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<figure><img src="image_201.png" /></figure>
conclusion
« La connaissance, traditionnellement, est faite pour être réfléchie, pensée, discutée et si possible, incorporée dans la vie pour avoir des éléments de réflexion ou de sagesse. » Morin, 1982

**Préambule.** Quelques minutes avant mon oral de sélection à l'école doctorale FIRE<fnref n="1" /> de l'Université de Paris-Cité, l'Assemblée Nationale votait l'interdiction de l'utilisation des smartphones dans les établissements scolaires de la maternelle au collège². Alors que je m'apprêtais à conclure ce manuscrit, le président de la République française, Emmanuel Macron annonçait la mise en place d'un fonds d'innovation pédagogique doté de 500 millions d'euros. Ainsi l'actualité de la société a-t-elle rythmé notre processus de recherche, de sa conception à sa formalisation aujourd'hui à travers ce manuscrit.

Cette thèse s'inscrit dans une démarche de recherche en design, porté par le double-fondement méthodologique de la recherche-action et de la recherche-création. Au cœur de chacune de ces approches, le lien avec le milieu étudié (celui de la petite enfance) comme fil conducteur de notre recherche. Il ne s'agit pas seulement d'étudier, de comprendre et d'analyser ce milieu comme le ferait la science, sans le design, mais plutôt de convoquer ce milieu tel un « gisement de matière » à transformer (Renon, 2020).

C'est ce que nous avons tenté de faire tout au long de notre processus de recherche - d'abord en saisissant les opportunités offertes par la société sur notre sujet (l'éducation au numérique pour la petite enfance), puis en intégrant les différents lieux habités pas les jeunes enfants (écoles maternelles, lieux culturels,

<footnote n="1">¹ Frontières Interdisciplinaires de la Recherche en Éducation</footnote>

<footnote>2</footnote>
environnements familiaux et espaces de soin), tout en engageant un dialogue constant avec l'ensemble des acteurs et actrices du monde de la petite enfance - enfants et adultes qui prennent soin des tout-petits. Il s'agissait d'abord d'observer, d'être à l'écoute, de faire preuve d'empathie à leur égard, mais aussi d'être force de proposition et de réflexion - c'est-à-dire de ne pas se contenter uniquement de répondre à des attentes, mais de créer des espaces de discussion et des formes de réflexion dynamiques afin de provoquer une « ébullition » propre à une science « en mouvement » (Morin, 1982).

C'est alors que l'on rencontre la véritable complexité c'est-à-dire un entremêlement de problématiques propres à un milieu (Morin, 2014). Et rencontrer cette complexité n'est pas aisée : c'est aussi stimulant que déconcertant. La posture d'« entre » (entre objectivité et subjectivité) adoptée dès les prémisses, est rapidement apparue comme une réponse possible pour convoquer et dialoguer avec la complexité. En effet les « entre » se sont multipliés durant le processus de recherche : entre science et design, entre (enjeux de) recherche et (enjeux de) terrain, entre théorie et pratique, entre savoirs et savoir-faire - formant ainsi les contributions de notre travail de recherche.

Afin de souligner l'originalité<fnref n="3" /> du travail de recherche ici présenté, nous avons choisi de présenter nos contributions en trois formats : contributions méthodologiques, contributions conceptuelles et contributions matérielles.

* **Contributions méthodologiques.** D'un point de vue méthodologique, notre thèse s'oriente dans une recherche-double que l'on peut qualifier de recherche « action-création ». C'est à partir des enjeux de terrain que nous avons convoqué les apports théoriques nécessaires, issus de différentes disciplines, à la réalisation de notre travail de recherche. Ces derniers nous ont permis réaliser le travail de documentation autour du MOOC #petitecultnum et de concevoir notre processus méthodologique de recherche (présenté en **Introduction de Partie 2**). C'est notamment à partir de ces deux supports que nous avons pu concevoir les trois dispositifs qui forment nos « objets de recherche » entre action et création.

* **Concepts.** Le concept d'Expérience d'Apprentissage Incorporée par le Numérique a guidé tel un fil rouge, l'écriture de ce travail de recherche, multipliant alors les appuis théoriques et les collaborations

<footnote n="3">³ Nous sous entendons ici sous le terme d'originalité notre conscience du fait que le format standard d'une thèse de science n'est pas ici tout à fait respecté, et que les résultats présentés peuvent donner lieu à discussion.</footnote>
interdisciplinaires. S'il reprend l'idée forte que le corps est vecteur de tout apprentissage, il replace le mouvement en son sein. Il est aussi le lieu de rencontres entre les principes fondamentaux des pédagogies alternatives et l'éducation à la culture numérique, un autre apport conceptuel de cette thèse présenté en discussion. Par cela, il convoque des valeurs éthiques essentielles pour questionner aujourd'hui la relation du jeune enfant aux outils numériques - de leur conception à leur diffusion sur le terrain.

* Dispositifs. Dans une démarche de recherche en design, notre travail de recherche repose essentiellement sur la conception de trois dispositifs, vecteurs d'expériences d'apprentissage incorporées :

* CoMo•education permet de raconter des histoires sonores et en mouvement à partir d'un système de reconnaissance de gestes ;

* learning matters favorise les interactions haptiques grâce à la manipulation d'interrupteurs en textile électronique ;

* Et l'eGloo est un mini laboratoire mobile qui promeut différentes formes d'interactions tangibles et multimodales.

Fondés en science, ce sont aujourd'hui des artefacts opérationnels, utilisables par les jeunes enfants et leurs enseignant·es. Il s'appuient sur des fondements théoriques liés au développement et à l'éducation du jeune enfant, ainsi que sur des concepts philosophiques et des formes spécifiques d'interaction enfant(humain)-machine, qui placent le corps au coeur de l'interaction multimodale/multisensorielle. Enfin, ils ont été entièrement documentés de la conception à l'utilisation en classe de maternelle afin d'envisager aujourd'hui leur diffusion à plus grande échelle, et de manière ouverte et autonome.

Ce travail de recherche qui se situe donc entre pédagogie et design porte ainsi l'idée forte que le design a toute sa place dans le monde de l'éducation, créant des porosités entre ces deux domaines de recherche. Depuis des années, l'enseignement du design s'appuie sur les fondements des pédagogies alternatives portant à bras le corps le concept de « learning by doing » du pédagogue et philosophe John Dewey (Annexe). En « projetant des idées » le designer rend «intelligible une adéquation entre formes graphiques - objets, lieux, contenus conceptuels, communication d'un message - révélant ainsi la possibilité d'une synthèse dynamique entre technique forme et économie» - en somme il propose un « design pour la vie » (Renon, 2020 - reprenant Moholy-Nagy, 1957).
Ces adéquations traversent aujourd'hui le champ de l'éducation, un milieu en pleine transformation à l'ère numérique. Nous portons l'idée d'un « design pour le monde réel » (Papanek, 1971), un monde dans lequel l'éducation porte la société, et dans lequel le design interroge le « réel » par la création de ponts avec le «virtuel» grâce aux technologies du numérique. Si derrière chaque technologie du numérique se cache un designer, nous portons le devoir d'interroger nos modes de conception aussi bien que les usages qu'ils engagent, et ce dès la petite enfance, respectant certaines dimensions éthiques essentielles.

C'est aussi un design pour, avec et par la recherche que cette thèse présente. Ainsi, nous espérons avoir apporté quelques éléments de réflexion qu'une démarche de recherche design peut apporter à la recherche « scientifique », d'un point de vue méthodologique aussi bien que dans le conception d'artefacts qui peuvent aujourd'hui servir de « matériaux » pour de nouvelles questions de recherche.

J'aimerais également souligner le pouvoir de transformation du design au sein de la recherche. Si les méthodes de recherche scientifiques s'orientent de plus en plus vers de nouvelles formes, plus collaboratives et participatives afin de relier les sciences et leurs publics (Stengers, 2017), le design peut y jouer un rôle essentiel. Nous avons choisi de qualifier le designer impliqué au sein de ce type de recherche de « diplomate matérialiste » : par le travail de la « matière » (sociétale) le designer ouvre alors des espaces de dialogue bienveillants permettant de répondre collectivement à des enjeux de société. La conception de dispositifs n'est pas anecdotique, elle est la « cristallisation » des enjeux de recherche et/ou le moyen de « trouver ». (Samain-Raimbault & Voillot, 2022).

Enfin, et c'est probablement sur ce sujet que j'aimerais conclure ce travail de recherche, celui de l'impact écologique du numérique. Si nous avons abordé les dimensions éthiques dans leur sens moral et sociétal d'une éducation à la culture numérique, nous n'avons pas insisté sur la dimension environnementale, ou plutôt nous avons détourné cette question en empruntant d'autres chemins. Ainsi l'une des continuités envisagées serait de poursuivre sur la création de dispositifs sensibilisant les jeunes enfants à la sobriété numérique, tout en favorisant des interactions incorporées.
• Post-face

Je finis cette thèse comme je l'ai commencé avec plus de questions que de réponses. Alors que l'interdisciplinarité a du mal à se faire une place dans le monde de la recherche scientifique, et que la recherche en design se fait petit à petit une place dans la société, j'ai choisi de saisir l'opportunité de continuer à travailler sur le projet de Premiers Cris, association de recherche sur la petite enfance que nous avons co-fondé en 2018 avec Lisa Jacquey (maître de conférence en psychologie du développement à l'Université de Lille).

Nous menons actuellement plusieurs projets de recherche-action collaborative au sein des lieux d'accueil de jeunes enfants (de la crèche à la maternelle en passant par les lieux culturels). Pour cela, nous associons professionnel-les de petite enfance, scientifiques et designers au sein d'un même projet de recherche suivant une même méthodologie que nous avons co-créé, alliant méthodologies de recherche en science et en design. Ainsi, nous espérons faire fluctuer les connaissances de la recherche vers le terrain ET du terrain vers la recherche, démontrant qu'il existe des pluralités de savoirs et de connaissances qui méritent d'être reconnus à valeur égale au sein de nos sociétés - et réduire à plus long terme les inégalités de développement dès la petite enfance.

J'espère, avec le projet de Premiers Cris, et en tant que « diplomate matérialiste » pouvoir continuer à faire discuter problématiques de recherche scientifiques et enjeux de terrain par le pouvoir de transformation du design - dans le milieu de la petite enfance.
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annexes
annexe 1

Système de classification
de dispositifs d'interaction
incorporée pour la petite
enfance.
<table><thead><tr><th rowspan="2">PROJECT</th><th rowspan="2">Typology</th><th rowspan="2">Description</th><th rowspan="2">Year of creation</th><th rowspan="2">Designer</th><th rowspan="2">Research Paper</th><th rowspan="2">Website</th><th colspan="4">MULTIMODAL INTERFACE</th><th colspan="4">EDUCATION</th><th colspan="4">USE</th><th colspan="4">DESIGN CONTEXT</th></tr><tr><th>Sound</th><th>Visual (image)</th><th>Vibrotory</th><th>Light</th><th>Move</th><th>Haptics</th><th>Artistic</th><th>3Rs</th><th>Digital Literacy</th><th>Soft Skills</th><th>Precised Skills</th><th>Age</th><th>Middle age</th><th>Individual/Collective</th><th>Collective</th><th>Home</th><th>School/ Library</th><th>Museum</th><th>Research</th><th>Private Company</th><th>Origin</th><th>Price</th></tr></thead><tbody><tr><td>14 BENDABLE SOUND</td><td>Augmented Reality</td><td>BendableSound prototype: an elastic multisensory surface encouraging users to practice coordination movements when touching a fabric to play sounds.</td><td>2017</td><td>Computer Science Department, Center for Scientific Research and Higher Education of Ensena, (CICESE), Mexico</td><td>Cibran, F. L., Peña, O., Ortega, D., & Terton, M. (2017). BendableSound: An elastic multisensory surface using touch-based interactions to assist children with special needs during music therapy. International Journal of Human-Computer Studies. 107, 22-37.</td><td>-</td><td>1</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>15 PAGE CRAFT</td><td>Augmented Reality</td><td>PageCraft is an interactive storytelling platform that supports narrative development for young children.</td><td>2007</td><td>Simon Fraser University - Carleton University</td><td>Budd, J., Machk, K., Stephens-Weiss, J., de Jong, J., Katzur, E., & Mulligan, L. (2007, June). PageCraft: learning in context a tangible interactive storytelling platform to support early narrative development for young children. In Proceedings of the 6th international conference on Interaction Design and Children (pp. 97-100).</td><td>-</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>16 PLAY KIT</td><td>Robot</td><td>Tinkamo is a set of wireless &amp; programmable smart building blocks. It allows children to learn about coding, and enables them to unleash their potential to invent! With Tinkamo, kids can turn their ideas into reality using the combination of our hardware, LEGO® and software - our apps.</td><td>2017</td><td>Tinkamo</td><td>-</td><td>https://www.tinkamo.com/</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>17 BEELIGHT</td><td>Interactive Object</td><td>Beelight is a novel digital manipulative aimed of preschool children, aged four and up, to improve children's color recognition ability.</td><td>2013</td><td>College of Computer Science and Technology, Zhejiang University</td><td>Shen, Y., Qiu, Y., Li, K., & Liu, Y. (2013, June). Beelight: helping children discover colors. In Proceedings of the 12th International Conference on Interaction Design and Children (pp. 301-304).</td><td>-</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>18 BEEBOT</td><td>Robot</td><td>The robot Bee-Bot is designed to be used by the younger children from 5 years old. Its usage is very simple and pleasant. This educational robot teaches children the forms and colors but also to find their way in space.</td><td>2000's</td><td>TTS Product Development Team</td><td>Papadakis, S., & Kslogannakis, M. (2022). Learning computational thinking: development in young children with Bee-Bot educational robotics. In Research Anthology on Computational Thinking. Programming, and Robotics in the Classroom (pp. 926-947), 1st Global.</td><td>-</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>19 SPOOKIES</td><td>Interactive Object</td><td>Spookies is a toy that encourages a free play.</td><td>2005</td><td>The Swedish School of Textile</td><td>Berglin, L. (2005, June). Spookies: Combining smart materials and information technology in an interactive toy. In Proceedings of the 2005 conference on Interaction design and children (pp. 17-23).</td><td>-</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>20 WORM-E</td><td>Interactive Object</td><td>WORM-E is an interactive soft toy for children, we explore haptic sensations and invite for enhanced bodily and social play experiences through pausing the smartphone usage.</td><td>2020</td><td>M. Honauer, S. U., Yavuz, K. Kuusk</td><td>Honauer, M., Yavuz, S. U., & Kuusk, K. (2020, July). WORM-E: An Interactive Toy Enriching Children's Bodily and Social Play. In Companion Publication of the 2020 ACM Designing Interactive Systems Conference (pp. 333-336).</td><td>-</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>21 KIBO Robot</td><td>Robot</td><td>KIBO is an easy and fun way to bring robotics and coding to your young learners and spark their interest inSTEAM. This hands on, screen-free robot kit for kids let 4 to 7-year-olds create, design, decorate and bring their own robot to life!</td><td>2015</td><td>Kinder Lab Robotics</td><td>Sullivan, A., Elkin, M., & Bers, M. U. (2015, June). KIBO robot demo: engaging young children inSTEAM. In Proceedings of the 14th international conference on interaction design and children (pp. 418-421).</td><td>https://kinderlabrobotics.com/</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>22 AR-MAZE</td><td>Augmented Reality</td><td>AR-Maze is a novel tangible programming tool using Augmented Reality (AR) technology for young children. AR-Maze superposes constant feedback on the physical world and maintains a positive, low-cost learning environment.</td><td>2018</td><td>Jin, Q., Wang, D., Deng, X., Zheng, N., & Chiu, S.</td><td>Jin, Q., Wang, D., Deng, X., Zheng, N., & Chiu, S. (2018, June). AR-Maze: a tangible programming tool for children based on AR technology. In Proceedings of the 17th ACM Conference on Interaction Design and Children (pp. 611-616).</td><td>-</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>23 GEOSONIC</td><td>Interactive Object</td><td>Geosonic is an interactive and immersive digital creation on the exploration of sound for children aged 2 to 6 and their families and carers.</td><td>2021</td><td>Pierre Ménard &amp; Dominique Dalcan (pour mille formes)</td><td>Val, S. (2013, March). There is no off-the-shelf virtual a brief phenomenology of digital revolution. In Theorizing the Web 2013.</td><td>https://geosonic.net/gesonic_milleformes</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>24 LA PLUIE À MIDI</td><td>Augmented Reality</td><td>La pluie à midi (The Rain at Noon) tells the story of Joe's adventures in a book and an application. Two facets of the same story are discovered and explore in a poetic way the assets of paper and digital.</td><td>2011</td><td>Volumique</td><td>Val, S. (2013, March). There is no off-the-shelf virtual a brief phenomenology of digital revolution. In Theorizing the Web 2013.</td><td>https://volumique.com/kalevi/</td><td>1</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>25 THE TIMID WILDERNESS</td><td>Interactive Object</td><td>An expansion of bioluminescent, sound-sensitive flowers emerges from the ultraviolet radiance of The Timid Wilderness. If one makes too much noise, the flowers hide away, closing their electronic petals and waiting for silence before blooming again.</td><td>2018</td><td>Miranda Moss (pour la Galîte Lyrique - Capitale Futurale La Supernature)</td><td>-</td><td>https://capitalinefutur.com/en/les-morains/capitale-futur-la-supernature</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>26 T-CIRCUIT</td><td>Mixed-Reality</td><td>Application for a variable friction touch-screen display that enables parent-child dyads to feel electric current flowing through a circuit diagram by touching the display.</td><td>2013</td><td>Tanvas</td><td>Beheshti, E., Borgos-Rodriguez, K., & Piper, A. M. (2019, June). Supporting parent-child collaborative learning through haptic feedback displays. In Proceedings of the 18th ACM International Conference on Interaction Design and Children (pp. 58-70).</td><td>https://tanvas.co/</td><td>1</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
annexe 2

État de l'art Nota•CoMo
- carnet d'illustrations.
<figure><img src="image_209.png" /></figure>
# État de l'art • Nota-CoMo
## Notation de la danse

1•

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3•

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2•

<figure><img src="image_212.png" /></figure>

1• Notation
Feuillet, 1700

2• Notation
Laban, 1928

3• Notation
Benesh, 1955

4• Anne Teresa De
Keersmaeker,
Basic Circles &
Magic Squares,
preparatory
drawing for Work/
Travail/Arbeid,
2014

5• Wassily Kan-
dinsky, Dance
Curves, 1926.

6• William For-
syth, Lectures
from
Improvisations
Technology, 2011.
4•

<figure><img src="image_213.png" /></figure>

5•

<figure><img src="image_214.png" /></figure>

6•

<figure><img src="image_215.png" /></figure>
# État de l'art • Nota-CoMo
## Photographie du mouvement

1. Étienne Jules-Marey, Movements in Pole Vaulting, 1885-1895

2. Eadweard J. Muybridge, Woman Dancing (Fancy): Plate 187 from Animal Locomotion (1887)

1.

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2.

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3•

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4•

<figure><img src="image_220.png" /><figcaption>3 • Man Ray, Space Writting, 1935</figcaption></figure>

<caption>4 • Pablo Picasso & Gjon Mill, Pablo Picasso drew a centaur in the air with light, 1949.</caption>
# État de l'art • Nota-CoMo
## Matériel graphique.

1•

<figure><img src="image_221.png" /><figcaption>1• Lettre rugueuse Montessori</figcaption></figure>

<caption>2• Gifts, Friedrich Fröebel,</caption>

<caption>3• Eloïsa Perez, Learning forms, Atelier « prélettres », 2014</caption>

<caption>4• Atelier Baudelaire x Bold Design, Jeu de mots, 2020</caption>

2•

<figure><img src="image_222.png" /></figure>
3.

<figure><img src="image_223.png" /></figure>

<figure><img src="image_224.png" /></figure>

4.

<figure><img src="image_225.png" /></figure>
annexe 3

learning matters
- carnet de photographies.

Photographies réalisées par Quentin Chevrier.
<figure><img src="image_226.png" /></figure>

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<figure><img src="image_258.png" /></figure>
# annexe 4

## Design de l'expérience pédagogique.
La recherche de lien entre design et pédagogie n'en est pas tout à fait à ses débuts puisque plusieurs projets de thèse réalisés par des designers « en recherche »<fnref n="1" /> ont ouvert la voie à de nombreux sujets liés à l'éducation des enfants :

- En premier lieu, je citerais la thèse de Pauline Gourlet qui s'appuie largement sur les travaux de Célestin Freinet couplé aux penseurs de l'ergonomie tels que Pierre Rabardel, pour développer le projet qui est au coeur de son travail recherche: « do•doc » - une plateforme à la fois physique et numérique qui permet aux élèves de documenter leurs activités, et largement testé au sein d'une classe de CP, durant de nombreux mois (Gourlet, 2019).

- J'évoquerais également la thèse d'Éloïsa Pérez portant sur l'apprentissage de l'écriture en maternelle, et qui s'est inspirée à la fois des pédagogies de Montessori ou de Decroly (non détaillée dans ce manuscrit) ou encore du matériel développé par les pédagogues Jean Itard ou Friedrich Froebel. La designer graphique a créé plusieurs kits pédagogiques pour aider les jeunes enfants à développer leur motricité fine - ces kits sont actuellement testés au sein de plusieurs écoles maternelles françaises (Perez, 2022).

- Enfin, je mettrai en lumière le travail de recherche de Karen Polesello qui a soutenu récemment une thèse promouvant l'enseignement du design à l'école primaire, formalisée autour du projet « Dessine-moi un objet » (2021). Elle s'est pour cela appuyée sur les travaux de Montessori, Freinet et Steiner-Waldorf<fnref n="2" /> afin de définir et d'appuyer le concept de « recherche-projet », central dans l'élaboration de sa pensée intimement liée à sa pratique de designer.

<footnote n="1">¹ On emprunte ici la notion de design « en recherche » à l'association Design en Recherche qui réunit depuis une dizaine d'années les chercheurs de la communauté française de recherche en design (https://designenrecherche.org/)</footnote>

<footnote n="2">² La pédagogie Steiner-Waldorf s'appuie sur la vision anthroposophique et ésotérique de l'éducation de son fondateur, le philosophe Rudolf Steiner (1861-1925). Destiné aux enfants de 0 à 21 ans, ce courant pédagogique est toujours enseigné dans quelque 2000 écoles Steiner-Waldorf associatives et autonomes principalement situées aux États-Unis.</footnote>
<figure><img src="image_259.png" /><figcaption>**Figure 1:**
Do·doc,
Atelier des
chercheurs</figcaption></figure>

<figure><img src="image_260.png" /><figcaption>**Figure 2:**
learning
formes,
Eloïsa Perez</figcaption></figure>

<figure><img src="image_261.png" /><figcaption>**Figure 3:**
Dessine-moi un
objet,
Karen Polesello</figcaption></figure>
Leurs travaux ont constitué pour moi aussi bien des sources d'inspiration que des appuis à la fois théoriques et pratiques. J'ai également pu observer à la lecture de leurs travaux que nous avons relevé les mêmes éléments fondamentaux issus de ces pédagogies alternatives : autonomie, libre exploration et créativité, projet éducatif et citoyenneté, le tout dans un lien perceptible entre corps, esprit et environnement.

Si les neurosciences cognitives prennent aujourd'hui appui sur les pédagogies alternatives pour théoriser les mécanismes d'apprentissage (Houdé, 2018), le design y puise également des sources d'inspiration fondamentales pour concevoir des dispositifs adaptés au monde de l'éducation des jeunes enfants.

Dans cette partie, nous décrirons trois caractéristiques communes des pédagogies alternatives énoncées précédemment puis nous reviendrons dans un second temps, au lien entre design et pédagogie alternative, pour qualifier le statut de « designer de la pédagogie ».

## Les liens entre pédagogies alternatives et (enseignement du) design

Comme mentionné en début d'introduction, la définition ici choisie pour définir le design est la suivante : *l'alliance du dessin au dessein par le projet* - c'est-à-dire que le•la designer est celui ou celle qui crée à partir d'une matière (qu'elle soit tangible ou non) et en relation avec les problématiques rencontrées au sein d'un milieu. Cette définition peut être discutée par les expert•es de la discipline mais elle permet d'engager avec les non-expert•es un dialogue qui se situe ici en relation avec la pédagogie.

Lorsqu'on analyse les principes fondamentaux des pédagogies alternatives, on s'aperçoit qu'elles posent des références intéressantes pour le monde du design. La pédagogie proposée à l'École Nationale Supérieure de Création Industrielle (ou Ensci-Les Ateliers) en est une parfaite illustration. En s'opposant formellement au dualisme cartésien qui régissait nos systèmes d'éducation (y compris dans les écoles d'enseignement artistique), les fondateurs y ont posé les bases de la formation des futur•es designers dont le lien avec les caractéristiques intrinsèques des pédagogies alternatives est évident : la pédagogie par projet, la vision holistique associé à une approche inter- voir in-disciplinaire, ainsi que la prise en compte de l'expérience (individuelle et collective).
Dans les paragraphes suivants, nous nous attarderons sur l'enseignement du design puis sur la pratique du design abordant ainsi le rôle du designer au sein de la société.

• Pédagogie par projet

Bien que le débat soit posé et ouvert, l'enjeu du design n'est pas (selon moi) d'apporter des réponses à un problème donné mais bel et bien de tenter d'y répondre, par l'intermédiaire du projet qui est l'outil privilégié des designers, praticien·nes et chercheur·ses (Findeli, 2015). La notion-même de « projet » provient du latin *projicere* qui signifie « jeter quelque chose vers l'avant ». Ainsi, le projet en design peut être défini comme l'association du dessein (intention, visée, but) et du dessin (croquis, figure, forme) : il s'agit de projeter des idées autour d'un enjeu donné, en leur donnant forme par l'acte technique (dessin) et objectif qui induit une méthode d'action (dessein) (Samain-Raimbault & Voillot, 2022) [Figure 1].

<figure><img src="image_262.png" /><figcaption>**Figure 1 :** Le projet - entre dessin et dessein, outil du « designer ».</figcaption></figure>

Dans les établissements d'enseignement du design (Écoles Supérieures d'Art & de Design, Écoles Nationales, Universités ou bien Écoles privées), la pédagogie par projet est ainsi privilégiée :

> « Le projet est un élément structurant des dispositifs pédagogiques et didactiques du design. Il est au cœur de ses logiques curriculaires formant un élément récurrent, un invariant caractéristique, qui traverse la pluralité de ses formations, quel qu'en soit le champ. »

*(Didier, Dupont & Nadon - Appel à Article pour le Numéro 15 de la revue Sciences du Design)*

La pédagogie par projet est née au cœur du mouvement de l'Éducation Nouvelle et de ses pédagogies alternatives. En effet, le pédagogue John Dewey invitait déjà ses étudiant·e à réfléchir par le projet aux enjeux sociétaux, et à explorer ainsi les liens
entre l'individu et le collectif au sein de la société démocratique (Dewey, 2018).
L'apprentissage par le faire (*learning by doing*), également promu par Dewey, est
d'ailleurs le support de la pédagogie par projet.

Pour Ovide Decroly comme pour Célestin Freinet, c'est à partir du projet que se définit le parcours individualisé de l'élève. Ainsi, la complexité prenant en compte la durée et les objectifs pédagogiques évolue en fonction des besoins de l'élève (son âge, ses compétences, ses envies). Comme nous l'avons évoqué précédemment, il existe parallèlement au projet de l'élève, un projet d'établissement. Il s'agit donc d'alterner projet individuel et projet collectif, besoins personnels de l'élève et attentes de la communauté éducative, introduisant la notion de citoyenneté au cœur même du projet.

Dans notre travail de recherche, chaque dispositif est considéré comme un projet qui tente de répondre à des attentes de société liées aux enjeux de l'éducation au numérique dès la petite enfance, tout en prenant soin de considérer chaque utilisateur-trice (élève ou enseignant-e) comme un individu singulier qui s'appropriera individuellement l'expérience proposée. Ainsi, le design répond à une double approche qui est à la fois holistique et interdisciplinaire.

* L'approche holistique & inter-/in- disciplinaire

Dans le **Chapitre 1**, nous avons évoqué l'approche holistique comme une caractéristique commune des pédagogies alternatives. Cela signifie (i) que l'enfant est considéré comme un « être global » et (ii) que l'éducation ne peut être envisagée par discipline isolée. Si la notion de compétence existe, la connaissance n'est pas isolée. Savoir, savoir-être et savoir-faire forment un tout, ce qui définit ainsi l'approche holistique revendiquée dans le mouvement de l'Éducation Nouvelle (cf. Charte de La Ligue Internationale de l'Éducation Nouvelle du 6 août 1921).

Dans un ouvrage tout simplement intitulé *Le design* (2021), le philosophe et théoricien du design, Stéphane Vial, introduit ainsi la discipline du design :

> « La stratégie du design a toujours consisté à définir de nouvelles approches systémiques et holistiques permettant de réconcilier l'homme avec ses besoins conscients et inconscients pour accomplir un résultat de design utile, harmonieux et élégant. » (Vial, 2021)

L'approche du designer consiste donc à appréhender une problématique soulevant des enjeux (qu'ils soient sociaux, environnementaux ou économiques par exemple), dans une approche à la fois globale (holistique) et systémique (au sein d'un milieu
donné). La problématique est abordée en tenant compte des caractéristiques propres à chaque individu (aussi appelé « usagers » ou « utilisateur·trices ») qui s'inscrit dans l'environnement (écosystème) approché et étudié par le·la designer.

Afin d'approcher une problématique et ses enjeux, de nombreuses disciplines peuvent être convoquées, à différents moments de la recherche en multipliant les rencontres avec les acteurs et actrices concerné·es, et en entraînant des collaborations sur des caractéristiques spécifiques de conception du projet. Le design joue alors un rôle de « liant » entre toutes. C'est en ce sens, que l'enseignante-chercheure, Annie Gentès, associe le design à une forme d'in-discipline.

Ce processus réflexif s'inscrit dans la création d'un dispositif qui cristallise les enjeux sous-jacents de la problématique abordée (« besoins conscients et inconscients ») et crée les interactions attendues pour apporter des réponses (Samain-Raimbault & Voillot, 2022). C'est ce que l'on peut qualifier d'« expérience ».

## L'expérience

Bien que nous ayons largement abordé la notion d'« expérience » au **Chapitre 3**, revenons dessus ici afin d'illustrer le lien entre pédagogies alternatives et design, puisque cette notion est aux fondements du lien entre les deux. Alors que Dewey, membre fondateur de la Ligue Internationale de l'Éducation Nouvelle, fait de l'expérience, le vecteur de toute transmission pédagogique, la designer Géraldine Hatchuel (2018) introduit l'expérience comme une opportunité à saisir pour innover par le design.

Cette expérience se traduit, aussi bien en pédagogie qu'en design, par un processus de « double-empathie ». En pédagogie, il s'agit d'envisager un double-mouvement dans la relation entre l'enseignant·e et l'apprenant·e ; en design, ce double-mouvement s'exerce entre le·la concepteur·trice et l'expérienceur·se (utilisateur·trice, usager). Celui ou celle qui vit l'expérience joue tout autant un rôle dans le processus de co-conception que celui ou celle qui est à l'origine du processus de conception - ils·elles co-conçoivent. L'expérience se construit autour d'interactions multiples entre celui·celle qui conçoit l'expérience et celui·celle qui la vit.

Le design, tout comme la pédagogie, s'adapte aux enjeux de société, ils se doit d'être pensé en contexte. On parle alors d'expérience in situ, c'est-à-dire pensée en contexte. Tout comme le design, la pédagogie s'adapte à chaque
contexte, chaque élève, chaque situation. Ainsi le processus de conception, en design ou en pédagogie, est une expérience « mouvante » [Figure 2].

<figure><img src="image_263.png" /><figcaption>**Figure 2 :** L'expérience : interactions entre pédagogue/designer et apprenant-e/expérience autour du dispositif.</figcaption></figure>

S'il existe des similitudes fortes entre pédagogie et design, les milieux sont bien distincts. Or, si ces domaines viennent à se rencontrer autour d'un même projet, on peut alors parler de design de l'expérience pédagogique.
<figure><img src="image_264.png" /></figure>
Un travail de thèse réalisé en collaboration avec l'IRCAM-STMS et le Centre de Recherche en Design (Ensci-Les Ateliers/ENS Paris Saclay).

Police de titre : Sligoil par Ariel Martin Perez
Tournage du MOOC#petitecultnum, janvier 2022.

Avec Georges Picherot (pédiatre) et Xavier Desplas (réalisateur).

<figure><img src="image_265.png" /></figure>
<figure><img src="image_266.png" /></figure>