# Effets directs de la verbalisation sur les stratégies d'action et les prises de décisions des élèves lors d'un cycle de football

Makram Zghibi, Zeineb Zerai Meher Rezig et Meher Rezig

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## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/10027

DOI : 10.4000/13gm1

ISSN : 2105-0821

## Éditeur

Presses universitaires de Franche-Comté

## Référence électronique

Makram Zghibi, Zeineb Zerai Meher Rezig et Meher Rezig, « Effets directs de la verbalisation sur les stratégies d'action et les prises de décisions des élèves lors d'un cycle de football », *ejRIEPS* [En ligne], 16 | 2009, mis en ligne le 01 janvier 2009, consulté le 13 mars 2025. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/10027 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13gm1

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# Effets directs de la verbalisation sur les stratégies d'action et les prises de décisions des élèves lors d'un cycle de football

Makram Zghibi, Zeineb Zerai Meher Rezig et Meher Rezig

1. Les leçons d'Education Physique et Sportive, notamment en sports collectifs, dépassent les seuls problèmes de coordination biomécanique. Il en résulte des questions sur les rapports humains entre des partenaires et des adversaires, sur des principes et des règles d'action efficaces et sur des stratégies individuelles et collectives. En outre, enseigner les sports collectifs à l'école, ne se réduit pas seulement à faire apprendre aux élèves des gestes techniques à exécuter et des combinaisons tactiques à reproduire, mais permet aussi aux élèves de s'engager dans un processus de pratique réflexive basée sur des relations, des principes et des règles en rapport avec une intentionnalité (Nachon, 2004).

2. Dans une telle approche socio-constructiviste, où l'élève est mis au centre du système enseignement/apprentissage, le sujet est appelé à construire ses propres stratégies d'action. (Austin, 1970 ; Thelen & Smith, 1994 ; Thelen, 1995 ; Bernicot, 1992 ; Fayol, 1997 ; Alibali, Kita & Young, 2000). Il s'agit donc de passer d'un processus interpersonnel à un processus intra-personnel par le biais d'échanges verbaux entre enseignant/élève(s) et entre élève(s)/élève(s). Ce paradigme sémio-constructiviste considère l'acte interprétatif de l'élève comme l'une des caractéristiques « nodales » de la constitution des savoirs ; c'est un processus qui permet d'analyser, de comprendre voire de construire les situations d'apprentissage. L'élève, dans ce cas, est en mesure d'attribuer du sens à ce qu'il vit (Mahut, 2003).

3. En sports collectifs, il ne s'agit pas seulement « d'apprentissage moteur ». La relation apprentissage/verbalisation mérite non seulement d'être interrogée, mais aussi d'être l'objet d'une discussion quand il est question d'interlocutions humaines en sports collectifs.
4 Cet article porte sur les effets directs de la verbalisation des élèves au cours d'un cycle de football. Il s'intéresse aux interlocutions discursives des élèves à propos du jeu : il s'agit de « décrire les processus impliqués pendant que l'attitude réflective est développée. L'objectif est d'accéder à la manière (ou aux manières) dont il interprète le jeu d'opposition » (Nachon, 2004). Le but est donc de vérifier dans quelle mesure la verbalisation peut faciliter l'enseignement/apprentissage du football au collège.

# 1. Verbalisation et apprentissage en sports collectifs

5 Suite à une séquence de jeu, la verbalisation peut, en fonction de la discussion et de l'analyse entreprise par les élèves, faire évoluer la stratégie, la tactique ainsi que le résultat du match. Il s'agit d'un débat qui dépend de certaines caractéristiques :

* Il ne doit pas trop durer.

* L'enseignant doit être bref dans ses interventions sinon il risque de parachuter des solutions toutes faites.

* Il ne faut pas changer la tâche trop souvent mais opter pour les situations de référence et la manière dont on peut les utiliser. Il convient aussi de faire évoluer les contraintes et les consignes dans le but de trouver des solutions aux difficultés rencontrées.

6 Ainsi, la verbalisation peut être définie comme une « situation dans laquelle les élèves explicitent (grâce à la verbalisation) et échangent des idées à propos des faits en se fondant sur l'observation ou l'expérience personnelle. Le débat peut concerner les résultats obtenus durant l'action, le processus impliqué, et ainsi de suite. » (Gréhaigne & Godbout, 1998, p. 114).

7 Grâce à ces temps de confrontation et de réflexion, les élèves parviennent à acquérir une démarche capable de les rendre plus conscients de leur action. Deriaz et Poussin (2001) mettent l'action sur la nécessité de retrouver ces temps durant les différentes phases du processus d'apprentissage. La mise en évidence des rapports entre les différents indicateurs employés dans l'observation doit soutenir la réflexion des élèves sur leur propre pratique. C'est la perspective de construire des connaissances et le développement de différentes capacités en EPS qui doivent permettre à chacun de transformer sa pratique de façon positive en la rendant plus logique. Le pratiquant parvient, à s'engager, grâce aux séquences de verbalisation, vers une forme de prise de conscience du contexte de réalisation de ses productions motrices. « Cette prise de conscience des règles d'action par la verbalisation est une méthode des plus pertinentes pour répondre au mandat confié aux enseignants qu'est celui de participer au développement de compétences et de connaissances des élèves à partir des spécificités qui les caractérisent. » (Deriaz, Poussin et Gréhaigne, 1998, p. 273).

8 Ces interlocutions engagent l'élève vers une forme de régulation par le biais d'un retour réflexif sur l'action : le sujet qui s'interroge sur le sens qu'il a donné à ses actions peut s'engager vers l'explicitation des stratégies mises en œuvre. Notons ici que si la majorité de la communauté scientifique s'entend sur le fait que l'apprentissage moteur est contrôlé par des processus foncièrement cognitifs, une minorité de voix s'élève pour tenir sous bonne garde le rôle et l'effet de la verbalisation. Delignières (1992), pense que l'équivalence prise de conscience-verbalisation mérite d'être questionnée, notamment dans le domaine des habilités motrices.
## 2. Méthodologie

9. Le protocole de recherche proposé dans cette étude réside dans l'organisation d'un cycle de football de huit séances. Les situations proposées sont des situations à base de jeu, sur un terrain de handball de 40 m de longueur et de 20 m de largeur. Chaque séance est composée de deux situations de jeu (deux matchs), sous le contrôle de l'enseignant, entrecoupées par une séquence de verbalisation (6 min) assurée toujours par le même enseignant, qui pose des questions ouvertes de types : Que s'est-il passé ? Comment expliquer ce qui s'est passé ? Comment faire pour progresser ? La structure globale du corps de la séance est présentée dans la figure 1.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 : structure globale du corps de la séance</figcaption></figure>

10. Notons à ce propos que chaque séance a pris la forme d'une rencontre organisée en deux matchs (deux situations jouées) et une séquence de verbalisation. Nous allons opter pour cette terminologie durant notre analyse.

11. Notre étude a touché quatre-vingts élèves des classes de neuvième année de base (9 B1, 9 B2, 9 B8 et 9 B9). Chaque classe (douze garçons et huit filles) est répartie en deux groupes (1 et 2) de dix élèves. Le groupe 1 est constitué de cinq joueurs (Equipe A) et de cinq observateurs (Equipe B) avec la même répartition pour le groupe 2 (Equipe C) et (Equipe D). Après le jeu, les élèves chargés de l'observation sont impliqués dans le débat d'idées.

12. Il s'agit toujours de jouer à cinq contre cinq. Les notions de match et de verbalisation sont lancées dès la première séance. Au cours de ce cycle, le déroulement des matchs est planifié de la façon suivante : séance 1 (A contre C), séance 2 (B contre D), séance 3 (A contre D), séance 4 (B contre C), séance 5 (A contre C), séance 6 (B contre D), séance 7 (A contre D) et séance 8 (B contre C).

13. Puisque le recours à la verbalisation des élèves est nouvelle en Tunisie, on s'est trouvé obligé, avant sa mise en œuvre, d'expliquer à l'enseignant qui a assuré l'expérience le but de celle-ci et les modalités d'une telle formation basée sur des séquences d'interlocution. Dans cette optique, l'enseignant a déjà enseigné avec verbalisation au sein d'autres classes pour être capable lui-même de maîtriser cette technique. Par la suite, il sera souhaitable d'habituer les élèves eux-mêmes à cette nouvelle approche d'enseignement. L'enseignant a ainsi essayé d'enseigner à l'aide de cette verbalisation par le biais d'un autre sport collectif (le handball).

14. Pour vérifier notre hypothèse selon laquelle *la verbalisation aurait une incidence directe sur le processus d'enseignement/apprentissage en football*, nous avons opté pour des données numériques qui ont pour but d'évaluer les acquis des élèves (Gréhaigne, Billard et Laroche, 1999). Les indicateurs, retenus pour interpréter la dynamique collective et analyser les matchs avant/après chaque séquence de verbalisation, sont les suivants : les balles jouées, les balles conquises, les balles perdues sur interceptions, les tirs et les buts marqués.
# 3. Les données numériques

15 La grille d'observation utilisée pour interpréter la dynamique collective, renseigne sur l'évolution du jeu avant et après chaque séquence de verbalisation (Zerai, Rezig, & Zhigbi, 2008).

## 3. 1. Résultats

16 On peut considérer que l'effet direct de la verbalisation commence à apparaître à la troisième rencontre et c'est vers la quatrième rencontre que cette amélioration devient plus observable au niveau des tirs au but. Concernant les autres indicateurs (balles jouées, buts marqués, balles conquises et balles perdues), les modifications sont moins significatives, probablement à cause de l'évolution simultanée et systémique du rapport d'opposition : les balles perdues sur interception d'une équipe renvoient aux balles conquises de l'équipe adverse. Les données chiffrées figurant dans les tableaux suivants ont été obtenues à partir de quatre rencontres.

<table><caption>Tableau I : données chiffrées durant les quatre rencontres</caption><thead><tr><th></th><th colspan="2">Rencontre 1</th><th colspan="2">Rencontre 2</th><th colspan="2">Rencontre 3</th><th colspan="2">Rencontre 4</th></tr><tr><th>verbalisation</th><th>Avant</th><th>Après</th><th>Avant</th><th>Après</th><th>Avant</th><th>Après</th><th>Avant</th><th>Après</th></tr></thead><tbody><tr><th>Balles jouées</th><td>576</td><td>577</td><td>588</td><td>607</td><td>555</td><td>569</td><td>525</td><td>538</td></tr><tr><th>Balles conquises</th><td>167</td><td>173</td><td>182</td><td>170</td><td>177</td><td>168</td><td>166</td><td>155</td></tr><tr><th>Balles perdues</th><td>167</td><td>173</td><td>182</td><td>170</td><td>177</td><td>168</td><td>166</td><td>155</td></tr><tr><th>Tirs</th><td>54</td><td>54</td><td>45</td><td>51</td><td>33</td><td>46</td><td>40</td><td>61</td></tr><tr><th>Buts</th><td>25</td><td>20</td><td>11</td><td>17</td><td>17</td><td>19</td><td>23</td><td>28</td></tr></tbody></table>

### 3. 1. 1. Les balles jouées

17 Cet indice donne des indications quant au volume de jeu développé dans l'affrontement et nous informe sur l'évolution de la circulation de la balle entre les partenaires ainsi que le nombre d'échanges de balles réussies. L'idée est de voir l'évolution de la qualité des échanges entre les partenaires attaquants. Une balle jouée se comptabilise donc lorsqu'une équipe rentre en possession du ballon. L'équipe est alors en position de conserver la balle et de décider de son devenir. De ce fait, la qualité de jeu est dépendante du nombre de balles jouées : plus le nombre de balles jouées est important plus le jeu est de qualité dans une unité donnée de temps.
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 2 : balles jouées durant le cycle, avant et après verbalisation</figcaption></figure>

Pour les quatre rencontres, avant verbalisation, l'écart constaté au niveau des balles jouées est non significatif. Toutefois, on note une légère amélioration du nombre de balles jouées après chaque séquence de verbalisation. La différence est significative pour *p* < 0.05. C'est ainsi qu'on est passé respectivement de 576 balles jouées avant la séquence de verbalisation à 577 après ce temps de discussion inter - élèves pour la première rencontre, 588 à 607 (2ème rencontre), 555 à 569 (3ème rencontre) et 525 à 538 pendant la quatrième rencontre. La figure 2 présente cette progression.

### 3. 1. 2. Les balles conquises

Il s'agit des entrées en possession de la balle, soit grâce à un duel gagné, soit lors d'une interception. Dans ce cas, le ballon change de camp entraînant une évolution du statut des joueurs : les défenseurs deviennent attaquants et inversement. Dans ce cas, le rapport de force est inversé et le changement de statut (défenseur/attaquant) est en relation avec les « balles perdues ».

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 3 : balles conquises durant le cycle, avant et après verbalisation</figcaption></figure>

Le nombre de balles conquises ne présente aucune différence significative entre les deux séquences de jeu et ce pour les quatre rencontres. On est passé alors de 167 (avant
la verbalisation) à 173 (après) au cours de la première rencontre ; de 182 à 170 (2ème rencontre), de 177 à 168 (3ème rencontre) et de 166 à 155 pour la 4ème rencontre.

### 3.1.3. Les balles perdues

21. Ce sont des balles essentiellement perdues sur interception. Intercepter, c'est priver une équipe de la balle qu'elle est en train de jouer et ce en la récupérant au cours du jeu sans commettre de fautes. Cet indicateur renseigne sur l'adaptation des joueurs au jeu. La perte de la balle suite à une interception est principalement due à une mauvaise appréciation de la situation de jeu.

22. On note qu'il n'y a pas une différence statistiquement significative au cours des quatre rencontres entre les balles perdues comptabilisées au cours de la première séquence et celles comptabilisées durant la deuxième séquence.

23. Le nombre de balles perdues sur interception est passé de la première rencontre à la dernière avant et après chaque séquence de verbalisation de 167 à 173, de 182 à 170, de 177 à 168 et de 166 à 155.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 4 : balles perdues dans le jeu durant le cycle, avant et après verbalisation</figcaption></figure>

### 3.1.4. Les tirs

24. Une balle tirée est une action qui permet de marquer des buts et ainsi d'augmenter le score de l'équipe. En football, le tir est un indicateur d'une importance majeure qui informe sur l'amélioration de la capacité offensive.
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 5 : nombre de tirs durant le cycle, avant et après verbalisation</figcaption></figure>

25

Malgré l'absence de l'efficacité immédiate de la verbalisation au cours des deux premières séances, les résultats issus de la troisième leçon et précisément de la quatrième rencontre ont montré clairement que la verbalisation est un outil intéressant qui permet aux élèves de tirer plus au but afin d'augmenter le score. Cette différence est observée pour les tirs au but. En fait, on a progressé respectivement avant et après chaque séquence de verbalisation sauf pour la première rencontre, de 45 à 51 lors de la deuxième, de 33 à 46 dans la troisième et de 40 à 61 à la fin de la quatrième rencontre.

### 3. 1. 5. Les buts marqués

26

La victoire en sports collectifs, notamment en football, dépend du nombre de buts marqués. Cet indice nous informe sur l'efficacité offensive d'une équipe et le degré de concrétisation des balles tirées. Durant les quatre rencontres, on est passé respectivement de 25 buts avant la séquence de verbalisation à 20 après cette séquence, de 11 à 17, de 17 à 19 et de 23 à 28 dans la quatrième rencontre.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 6 : buts marqués durant le cycle, avant et après verbalisation</figcaption></figure>
27 Ces résultats infirment l'hypothèse que nous avons échafaudée précédemment : nous n'avons pas pu souligner les effets immédiats de la verbalisation sur l'évolution du jeu en football.

## 3. 2. Discussion

28 Pour les cinq indicateurs pris en considération dans cette expérimentation, la verbalisation n'a eu d'incidence directe que sur le paramètre « balles tirées ». Ce constat peut être expliqué doublement, soit par le choix méthodologique, soit par une prise de conscience réciproque de la part des deux équipes. Ainsi, et bien que les élèves verbalisent tout au long des huit séances d'apprentissage, ils n'auront à jouer que quatre séances. Les études qui ont révélé la nécessité de dépasser les huit séances d'enseignement pour avoir une différence significative ne manquent pas. Notons, en l'occurrence, celle de Turner et Martinek (1992). En outre, la discussion inter-élèves a permis à chaque équipe de surmonter certaines difficultés, si bien qu'elle aboutisse à une prise de conscience par chaque équipe de la nécessité de se préparer à faire face aux projets de l'autre équipe.

29 Exception faite pour le paramètre « balles tirées » pour lequel nous avons noté une différence significative à partir de la troisième rencontre, les autres paramètres (balles jouées et buts marqués) ont connu une légère amélioration après chaque séquence de verbalisation. Cette amélioration reste toutefois non significative. Ce résultat, bien que nuançant les effets de la verbalisation, n'en annihile pas totalement les effets. Autrement dit, la progression, même minime, traduit le fait que les élèves interprètent mieux les relations d'opposition. En fait, ces verbalisations constituent une pratique réflexive sur l'action et admettent l'explicitation des déterminants et des intentions de l'action (Polkinghorne, 1983 ; 1995 ; Vermersch, 1995).

30 La verbalisation, pour pertinente qu'elle soit durant le cycle (Caverni, 1988), n'a pas d'effets directs sur les paramètres (balles jouées, balles conquises, balles perdues et buts marqués) hormis pour le paramètre « balles tirées » qui a connu à partir de la troisième rencontre une différence significative après chaque séquence de verbalisation. Malgré l'absence d'efficacité immédiate de la verbalisation au cours des deux premières séances, les résultats issus de la troisième leçon, et précisément de la quatrième rencontre, montrent clairement que la verbalisation est un outil intéressant qui permet aux élèves de tirer davantage au but afin d'augmenter le score. Cette différence n'est observée qu'au déterminant des « balles tirées ».

31 Pour les balles jouées, cette non significativité avant/après verbalisation peut être due au temps de latence au cours duquel les joueurs découvrent cette nouvelle méthode basée sur la verbalisation. Elle peut également s'expliquer par un marquage un peu serré, d'où des solutions plus délicates à trouver. Le jeu est moins continu et les élèves éprouvent des difficultés pour faire circuler et conserver la balle. Bien que la différence constatée au niveau de ce paramètre soit non significative, une légère amélioration est à noter après chaque séquence de verbalisation durant les quatre rencontres. Cette évolution nous permet de dire que la configuration du jeu change de nature à partir de chaque deuxième séquence jouée. Les joueurs décident de conserver la balle et d'augmenter le niveau des échanges des balles par rapport à la séquence qui précède. Ceci est peut-être du à l'amélioration des relations entre partenaires. Cette amélioration au niveau des balles échangées indique une amélioration globale de la
cohérence de l'équipe et de ses stratégies collectives. Mais, l'équipe adverse ayant aussi bénéficié du même temps de discussion lui permettant de développer de nouvelles stratégies d'action de nature à colmater les failles constatées dans le jeu, les décisions prises par chaque équipe se heurtent à des difficultés engendrées par la réciprocity au niveau du jeu. C'est la raison pour laquelle la différence demeure toujours non significative. Toutefois cette non signification ne peut totalement occulter l'apport immédiat de la verbalisation. Concernant les deux autres indicateurs (balles conquises et balles perdues), les modifications sont moins significatives, probablement à cause de l'évolution simultanée et systémique du rapport d'opposition : les balles perdues sur interception d'une équipe renvoient aux balles conquises de l'équipe adverse.

32

Dès le retour au jeu on constate souvent un progrès qui se traduit par une augmentation très légère des balles jouées et des buts marqués, contrairement aux balles tirées dont l'augmentation est constante pour devenir plus significative à partir de la troisième rencontre. Ces résultats semblent prouver l'importance immédiate de la verbalisation dans le processus d'enseignement/apprentissage en football. Ainsi sont notés les effets directs des interlocutions verbales sur la construction des connaissances et des compétences à propos du jeu.

33

Cette légère amélioration immédiate déjà notée avant/après le match, souligne que cette progression est le fruit d'une réflexion sur le jeu. Certes, ces interlocutions aboutissent à des modifications instantanées sur l'action. Il s'agit donc d'une co-construction des savoirs et des savoirs faire à partir d'une action partagée.

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Lors d'un match, les problèmes rencontrés sont généralement et dans un premier temps traités individuellement. C'est pourquoi, on a recours à des situations d'interlocution pour faire émerger des décisions collectives. Dès lors, un débat d'idées paraît nécessaire. Les élèves peuvent ainsi échanger et discuter à propos du jeu afin de reconstruire collectivement les tactiques de jeu. C'est un processus qui vise la résolution des problèmes rencontrés. Compte tenu de la variété et la multiplicité de ces problèmes (des rapports de forces, des situations réversibles, des stratégies individuelles et collectives...), il ne s'agit guère de solutions imposées ou de propositions injectées mais plutôt d'une pratique réflexive sur l'action où les élèves discutent et échangent afin de mettre en place, à partir d'un fait traité, une réflexion collective qui permet la résolution des problèmes rencontrés.

## 4. Les productions langagières des élèves

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L'analyse de la production verbale des élèves sera menée à l'aide du modèle développé par Kerbrat-Orecchioni (1998) lequel nous permettra d'identifier les modalités de prise de décision et la progression des élèves. Cette typologie distingue cinq types de réponses à savoir : pas de réponse, hors sujet, début de décision, décision avec justification et au moins une alternative avec justification. Or, cette typologie demeure incomplète dans le cas de notre corpus. En effet, certains énoncés restent inclassables dans l'une des sous-catégories déjà mentionnées. Soit l'exemple suivant : « Franchement, vous ne savez pas comment jouer ? ». Cet énoncé se présente sous la forme d'une interrogation dont la visée est loin de poser une question. Il s'agit plutôt d'un « reproche ». Ce type d'intervention étant assez fréquent dans notre corpus, nous l'ajouterons à notre typologie. Ainsi, le souci d'exhaustivité qui alimente notre travail, nous pousse à forger une autre modalité de réponse (reproche) qui est la résultante du
développement de l'activité verbale de l'élève. Pour suivre la cinétique de progression des modalités des réponses des élèves, un test de Jonckheere-Terpstra est donc utilisé. Cette ANOVA non-paramétrique, monotone de Jonckheere permet de mesurer un ordonnancement de différentes moyennes, pourvu que les échantillons soient indépendants. (Tufféry, 2005)

## 4. 1. Résultats

Les interlocutions discursives des élèves ont subi des évolutions considérables durant le cycle. En effet, exceptées les deux catégories de réponses, début de décision et décision avec justification, les autres modalités de réponses (pas de réponse, hors sujet, au moins une alternative avec justification et reproche) ont connu des évolutions notoires en faveur d'une richesse du processus de verbalisation. Les données chiffrées figurant dans les tableaux suivants ont été obtenues à partir de huit séances.

<table><caption>Tableau II : données chiffrées durant les huit séances</caption><thead><tr><th></th><th>Séance 1</th><th>Séance 2</th><th>Séance 3</th><th>Séance 4</th><th>Séance 5</th><th>Séance 6</th><th>Séance 7</th><th>Séance 8</th></tr></thead><tbody><tr><td>Pas de réponse</td><td>12</td><td>13</td><td>8</td><td>5</td><td>4</td><td>3</td><td>3</td><td>2</td></tr><tr><td>Hors sujet</td><td>4</td><td>5</td><td>5</td><td>4</td><td>2</td><td>3</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>Début de décision</td><td>32</td><td>35</td><td>40</td><td>31</td><td>32</td><td>29</td><td>14</td><td>15</td></tr><tr><td>Décision avec justification</td><td>26</td><td>26</td><td>27</td><td>25</td><td>27</td><td>27</td><td>30</td><td>29</td></tr><tr><td>Au moins une alternative avec justification</td><td>4</td><td>3</td><td>5</td><td>10</td><td>10</td><td>12</td><td>15</td><td>17</td></tr><tr><td>Reproche</td><td>11</td><td>9</td><td>11</td><td>11</td><td>14</td><td>18</td><td>17</td><td>18</td></tr></tbody></table>

### 4. 1. 1. Pas de réponse

La différence est très significative pour $p < 0.01$. L'inventaire des réponses a révélé une régression importante quant à la catégorie « pas de réponse ». On passe respectivement de 12 à 13, 8 et 5 fois où les élèves n'ont pas répondu au cours des quatre premières séances à 4, 5 et 3 fois jusqu'à atteindre 2 pendant la huitième séance. Cette progression se traduit par la diminution progressive de la catégorie « pas de réponse » tout au long du cycle. Autrement dit, la régression est à interpréter en tant que facteur évolutif mis au service de la verbalisation et de l'initiative de parole. L'attitude réticente manifestée par l'abstention des élèves commence à faiblir en progressant dans le cycle. Les élèves ont ainsi donné libre cours à leurs activités interlocutoires. Il s'avère qu'une adaptation et une mise en contexte sont des conditions sine qua non pour instaurer un « territoire de connivence » entre les élèves. De plus, au cours de la verbalisation, il faut être vigilant à ce que tous prennent la parole. Le fait est attesté par le nombre de « pas de réponse » qui est encore noté au cours de la huitième séance.
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 6 : évolution de la modalité de réponse « pas de réponse » durant le cycle</figcaption></figure>

4. 1. 2. Hors sujet

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La différence est significative pour *p* < 0.05. La lecture du graphique montre clairement que le nombre des réponses appartenant à la catégorie « hors sujet » est en régression à partir de la cinquième séance. Pendant les quatre premières séances, le nombre de réponses « hors sujet » passe respectivement de 4, 5, 5 et 4 à 2, 3, 2 et 2 à partir de la cinquième séance.

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 7 : évolution de la modalité de réponse « hors sujet » durant le cycle</figcaption></figure>

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Toutefois le nombre réduit de la catégorie de réponse « hors sujet » est prometteur tant qu'il laisse voir une implication d'un certain nombre d'élèves dans la discussion. Chacun des élèves réclame sa contribution dans l'échange tout en touchant le vif du sujet. Notons au passage que le nombre de réponses appartenant à cette catégorie diminue de façon évidente en avançant dans le cycle. Cela peut être imputable au fait que les élèves sont devenus capables de maîtriser le sujet et d'agir en conséquence en s'obligeant à donner des réponses qui collent avec le sujet. A priori, il apparaît que le facteur « temps » agit considérablement sur l'acquisition des compétences langagières. Les élèves ont besoin d'un certain nombre de séances avant qu'ils ne puissent focaliser
leur attention sur le sujet en question. De ce fait, les réponses fournies par les élèves
vont toucher de près le sujet proprement dit.

4. 1. 3. Début de décision

40 Concernant la catégorie « début de décision », la différence est significative pour p < 0.05. Au cours des six premières séances le modèle de réponse « début de décision » garde son taux élevé et atteint son point culminant au cours de la troisième séance durant laquelle on a enregistré une quarantaine de réponses. A partir de la septième séance on note une baisse significative au niveau de cette catégorie. On passe à 14 et 15 « début de décision » au cours des deux dernières séances. Cette baisse, laisse supposer que l'activité de verbalisation est en train de décliner. En réalité, la diminution du nombre de « début de décision » met en valeur une autre catégorie de réponse plus complexe et qui présente un stade avancé de la verbalisation.

41 Dés lors, le souci majeur des élèves n'est plus seulement de répondre, mais d'étayer leur réponse par des justifications. Il ne s'agit plus d'une simple production langagière, mais plutôt d'une tentative de persuasion montrant que les élèves veulent aller jusqu'au bout dans leurs réponses et essayer d'agir sur l'interlocuteur en l'amenant à adapter sa proposition de décision.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 8 : évolution de la modalité de réponse « début de décision » durant le cycle</figcaption></figure>

4. 1. 4. Décision avec justification

42 Le traitement statistique relève une différence significative pour *p* < 0.05. Malgré cette significativité, cette progression n'a pas suivi la même évolution que les autres catégories de réponses. Ainsi, le nombre de réponses passe respectivement de 26, 27, 25, 27, 27, 30 à 29 au cours de la huitième séance.
<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 9 : évolution de la modalité de réponse « décision avec justification » durant le cycle</figcaption></figure>

43 Même si l'on enregistre une progression statistiquement significative, le progrès reste infime. La thématique « décision avec justification » n'est pas en évolution permanente. Cette légère progression a frayé le chemin à d'autres modalités de réponses plus complexes donnant lieu à une verbalisation plus performante et plus développée.

4.1.5. Au moins une alternative avec justification

44 Dans cette catégorie de réponse, la différence est très significative pour p < 0.01. La progression suit une courbe ascendante. Ainsi, on passe respectivement, dans les trois premières séances, de 4, 3 à 5 pour marquer une augmentation notoire à partir de la quatrième séance dont le nombre de réponses est 10 allant jusqu'à 12 au cours de la sixième séance. Cette augmentation s'intensifie à partir de la septième séance (15 réponses) pour atteindre son maximum au cours de la huitième séance (17 réponses). C'est dans cette catégorie de réponse que l'approche centrée sur les productions langagières porte le plus ses fruits quant à la capacité à prendre des décisions complexes. Les séquences de verbalisation ont permis aux élèves d'acquérir les outils indispensables à la prise de décision. Cela prouve que les élèves commencent à mieux interpréter le jeu en vue de résoudre les problèmes rencontrés au cours du jeu. Ainsi, ils s'ancrent pleinement dans le processus de verbalisation.
<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 10 : évolution de la modalité de réponse « au moins une alternative avec justification » durant le cycle</figcaption></figure>

4.1.6 Reproche

Pour la sixième catégorie de réponse « reproche », on note une différence significative pour *p* < 0.01. L'évolution des réponses connaît deux moments importants. Le premier s'étend de la première (11) à la quatrième séance (11). En passant respectivement par 9 et 11 reproches au cours de la deuxième et troisième séance. On note une progression légère au niveau de la cinquième séance (14). C'est à partir de la sixième séance qu'on aura le nombre le plus élevé (18), tout comme pour la huitième séance.

Signalons encore que la complexité de la verbalisation va de pair avec le côté émotionnel des élèves. Les prises de décision notamment celles avec « au moins une alternative avec justification » ont des répercussions spectaculaires sur la réaction de certains élèves. L'aspect conflictuel que revêt la discussion est traduit par les réponses sous forme de « reproche ». Il nourrit les échanges inter-élèves et ouvre d'autres perspectives pour la discussion. Notons à ce propos que les « reproches » ne sont pas forcément conçus comme des accusations susceptibles de couper court à la discussion mais comme des catalyseurs permettant de relancer d'autres sujets et de donner d'autres dimensions à la verbalisation.

L'évolution des réponses sous forme de reproche tout au long du cycle, souligne une évolution d'un nouveau paramètre décisionnel. Les élèves, en mettant en cause ce que leurs collègues viennent de verbaliser, commencent en réalité à prendre des décisions plus complexes qui infirment celles déjà prises et des attitudes initialement admises. Dès lors, l'évolution de cette catégorie de réponse donne naissance à d'autres stratégies de parole qui permettent une prise de décision collective.
<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 7 : évolution de la modalité de réponse « reproche » durant le cycle</figcaption></figure>

## 4. 2. Discussion

Les interlocutions des élèves progressent tout au long du cycle. Les modalités de réponses, « pas de réponse », « au moins une alternative avec justification » et « reproche », ont connu des évolutions apparentes. Pour les autres catégories, « début de décision » et « décision avec justification », leur progression n'a pas connu la même importance. Remarquons à ce propos que la nature de la progression (évolution ou régression) est tributaire de la catégorie de réponse. Cette progression peut suivre un mouvement ascendant (au moins une alternative avec justification, reproche et une décision avec justification) ou descendant (pas de réponse, hors sujet et début de décision).

Indépendamment du mouvement ascendant ou descendant, on peut dire que la progression est toujours en faveur du processus de verbalisation. La courbe descendante des catégories de réponses « hors sujet et pas de réponse » explique par conséquent l'émergence d'autres modalités de réponses de plus en complexes qui convergent toutes vers le sujet de discussion. La modalité de réponse « début de décision » suit une courbe descendante. Une telle régression peut être interprétée en terme de performance langagière. Autrement dit, les élèves ne se contentent plus désormais de donner des débuts de décision mais se montrent désireux de développer davantage leur analyse et de fournir des réponses complexes.

L'évolution et la richesse des productions langagières sont en relation avec les modalités de prise de décisions plus complexes qui n'ont pu exister qu'après les élèves aient changé leurs représentations du jeu. Les élèves, au cours de cycle, sont parvenus à construire de nouvelles représentations qui élucident le jeu et contribuent à faire face collectivement aux problèmes rencontrés. C'est vers la fin du cycle que l'évolution devient flagrante. Dès que les élèves sont munis de leurs moyens d'action, notamment à partir de la septième séance, on n'est plus face à des affirmations péremptoires plus ou moins gratuites mais plutôt face à un vrai débat d'idées où les reproches et les décisions les plus complexes prévalent. Les élèves sont alors en pleine découverte des enjeux tactiques du jeu. Chacune de leur parole devient plus cadrée, puisqu'elle dépasse la simple réponse pour agir sur l'interlocuteur. Le discours témoigne de la richesse des
productions verbales ainsi que la complexité des réponses émises par les élèves en la présence et/ou en l'absence de l'enseignant. Le discours issu de la séance suivante corrobore les constats que nous avons faits.

<table><caption>Tableau III : classe de Neuvième année de base, Equipe B, Huitième séance</caption><thead><tr><th colspan="2">En la présence du professeur</th><th colspan="2">بنضور الأستاذ</th></tr></thead><tbody><tr><td>Professeur</td><td>Prof: «Qu'est ce que vous avez remarqué?»</td><td>الإستاذ</td><td>الإستاذ</td></tr><tr><td>Makrem</td><td>3. Le jeu est serré, il n'y a pas d'espaces libres. Eux, ils nous font un marquage homme à homme. En revanche nous, on est stagné et on ne se déplace pas. C'est ça le problème.</td><td>اللية المكونية ما هي ينبع من فتحة ما هي علیها من ركاح واحد. وحد. تصيرنا و ما أعادنا نجوا تحريرا هدف في الشككية</td><td>مكر</td></tr><tr><td>Med Ali</td><td>2. Ils défendent tous devant leur cage.</td><td>مهم طبى</td><td>مهم طبى</td></tr><tr><td>Professeur</td><td>Prof: Et quelle est la solution ?</td><td>الاستاذ</td><td>الاستاذ</td></tr><tr><td>Makrem</td><td>8. Il faut traverser leur défense</td><td>ليرن للنوا فناء متأته</td><td>مكر</td></tr><tr><td>Amel</td><td>9. Il faut les arracher la balle devant leur cage.</td><td>ليرن نعما تحرير قام فرام</td><td>اعط</td></tr><tr><td>Ali</td><td>1. Et pourquoi, nous ne pouvons pas marquer que dans l'axe ? Pourquoi on ne les attaque pas sur les côtés ? C'est plus rentable.</td><td>وعنط. ما نجوا احترمو كل في الحور و و عطط ما انكوى على الأجانب. فل</td><td>ط</td></tr><tr><td>Amal</td><td>4. Il faut marquer de loin ou bien aller fixer l'adversaire afin de l'éluder</td><td>ليرن اتركو من نجد و إلا انكسهم و مجد</td><td>بل</td></tr><tr><td>Fatma</td><td>10. On va essayer de dépasser leur défense et en parallèle serrer encore notre défense.</td><td>نستحي و نشوا على انتهاك و انتهاك و في نسي</td><td>فطمة</td></tr><tr><td>Makrem</td><td>3. Ok «Med Ali » va du côté droit et demande la balle dans ce coulor</td><td>باف يحميه طبى انيس طبى جند و اشت</td><td>مكر</td></tr><tr><td colspan="2">Sans la présence du professeur</td><td colspan="2">بنضور الأستاذ</td></tr><tr><td>Makrem</td><td>3. Pourquoi le jeu est serré ? On dirait que nous jouons avec 5 et eux avec 6 ou 7 joueurs !</td><td>وعنط ال�ة مكونية عبارة أطلاع أخويا و هما</td><td>مكر</td></tr><tr><td>Amal</td><td>4. Lorsque je décide de faire une passe, je ne trouve personne pour lui donner la balle.</td><td> وقت في تقدم يتقن عندي بما أترق حذ</td><td>بل</td></tr><tr><td>Med Ali</td><td>2. C'est normal de ne trouver personne à qui donner une passe puisque tu restes une heure pour décider à qui donner la balle !</td><td>ناطي يتقن ما أترق حذ لصفي بان مانداة لف</td><td>محمه طبى</td></tr><tr><td>Fatma</td><td>5. Si elle donne des mauvaises passe, alors tu as perdu plusieurs balle.</td><td>كين هي طفه كر حاية. انت سينتمي بري</td><td>فطمة</td></tr><tr><td>Med Ali</td><td>2. Je t'ai pas que que je n'a pas perdu de balle. Le problème ce n'est pas de perdre des balle, c'est la règle du jeu. Le problème c'est comment reconnaître la balle</td><td>ما فكك راي ما صميت كور. هذه قوان ال�ة الشكلية كور</td><td>محمه طبى</td></tr><tr><td>Amel</td><td>9. Vous savez ! Il faut jouer comme nous avons parlé avec le professeur: Jour sur les côtés</td><td>ليرن ليرن الحياو كما كنا احكوا مع الأستاذ</td><td>اعط</td></tr><tr><td>Fatma</td><td>10. On joue sur les côtés et on fait attention qu'eux aussi nous attaquent sur les côtés parce que le professeur est avec eux maintenant il peut se mettre d'accord avec eux de jouer sur les côtés</td><td>ليرن على الأجانب و نرروا بلدا كان هما يلتفرا</td><td>فطمة</td></tr><tr><td>Ali</td><td>1. Ecoutez, il faut qu'il y ait toujours un joueur en avant et je vais renvoyer votre la balle, autrement dit on doit varier notre jeu pour qu'on puisse les suprêmd</td><td>ليرم أترق طبى و حذى نيم القام و اتو اترج على مرام مرام بات يلتفرا على الأجانب</td><td>عل</td></tr></tbody></table>

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Dès lors, les apprenants améliorent leur niveau de réflexion à travers l'interaction verbale. Dans le débat, une discussion des points de vue s'est mise en oeuvre pour répondre à une question, clarifier une opinion ou présenter des arguments pour défendre une ou des propositions. En sport collectif, l'interaction verbale des joueurs peut faciliter la communication gestuelle (Mahut, 1998). L'échange verbal entre les élèves est de nature à élaborer un projet de jeu collectif, structuré, planifié.

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Lors de la verbalisation, en plus de l'interdépendance, il existe une interaction verbale qui est privilégiée entre les membres d'un même groupe. Pour accomplir une tâche précise, les apprenants présentent tour à tour leurs idées, analysent les situations de jeu, formulent des hypothèses et proposent des réponses en vue d'aboutir à une décision finale qui rassemble la majorité des élèves. Ainsi, les élèves soumis à cette approche centrée sur les productions langagières élargissent et perfectionnent leur panel de réponses. Leur capacité à décider et à analyser le jeu semble meilleure. Cela démontre l'importance de la conduite d'un cycle autour d'interlocutions interrogeant les divergences entre les décisions prises par les élèves face à des situations problèmes.

### 4. 3. Conclusion à propos de cette deuxième étude

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Suite à cette analyse, on peut dire qu'une approche d'enseignement centrée sur des interlocutions peut donner des effets positifs directs en relation avec les secteurs d'analyse du rapport d'opposition (Gréhaigne, Godbout & Bouthier, 1999) sans toutefois
être prouvé statistiquement. Au terme d'un cycle d'apprentissage, une progression « négligeable » a été observée au niveau des balles conquises et des balles perdues. L'impact de la verbalisation sur la progression de ces deux indicateurs est réduit, non directement observable dans le jeu. Les modifications sont non signifiantes, probablement à cause de l'évolution simultanée et systémique du rapport d'opposition (Nachon, 2004). Bien que notre hypothèse soit infirmée par la non signification de ces paramètres (balles jouées, balles conquises, balles perdues et buts marqués), une différence significative est observée en faveur du paramètre balle tirée. De plus, une légère évolution statistiquement non significative a été remarquée en faveur des balles jouées et des buts marqués, dans la mesure où les élèves ont commencé dès la troisième rencontre à mieux conserver la balle, à tirer plus pour mieux concrétiser les occasions de but.

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Enfin, nous entendons examiner ces premiers résultats partiels par un autre travail à travers un cycle plus long qui dépasse les douze séances d'apprentissage tout en tenant compte des différences inter-équipes. En réalité, nous avons opté dans cet article pour une analyse globale qui vise à comparer les résultats de quatre-vingt élèves avant/après chaque séquence de verbalisation, sans toutefois tenir compte des effets de la verbalisation au niveau des équipes.

## 5. Conclusion générale

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A l'issue de ce travail, nous n'avons pas pu souligner les effets directs de la verbalisation sur l'évolution du jeu en football. Au terme d'un cycle d'apprentissage, une progression « négligeable » a été observée au niveau des balles conquises et des balles perdues. L'impact de la verbalisation sur la progression de ces deux indicateurs est réduit, non directement observable dans le jeu. Les modifications sont non signifiantes, probablement à cause de l'évolution simultanée et systémique du rapport d'opposition. En revanche, une évolution fine statistiquement non significative a été remarquée en faveur des balles jouées et des buts marqués. Pour le paramètre balle tirée, nous avons pu enregistrer des modifications significatives. Ces résultats peuvent en partie s'expliquer par une durée de cycle trop courte. En effet, selon Gréhaigne (2007), le temps d'apprentissage est une donnée incontournable. Des cycles de dix à douze semaines au moins constituent une condition indispensable à tout apprentissage réel.

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Il s'agit bien ici du « temps effectivement investi par l'élève dans sa tâche », par opposition au « temps accordé à l'élève pour apprendre » dans une pédagogie béhavioriste. Mais, on ne distingue peut-être pas assez deux aspects de cet investissement : l'écoute attentive des consignes d'un enseignant et l'investissement dans une activité de projet ne sont pas tout à fait comparables. La mesure de ce temps « effectivement investi » pose en effet de difficiles problèmes méthodologiques pour avoir une bonne appréciation de ce qui se passe exactement. Quoi qu'il en soit, toutes les études montrent une relation positive entre le temps investi dans l'apprentissage et les compétences acquises. Au-delà des problèmes de motivation des élèves et de savoir faire du maître, le temps investi dans la tâche peut être, souvent, réduit en observant le travail de ses pairs. La reconnaissance, désormais acquise, des différences de rythme d'apprentissage conduit à accorder à chaque élève « tout le temps dont il a besoin pour
apprendre », mais les possibilités offertes au joueur varient encore, quantitativement, de façon considérable d'une équipe à l'autre.

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Notre recherche s'oriente résolument vers une perspective cognitiviste qui vise à étudier la progression des verbatim des élèves. Le verbatim des élèves atteste une progression notoire au cours du cycle. Cette progression affecte tous les paramètres, sauf les deux catégories de réponse « un début de décision » et « une décision avec justification » qui n'ont pas progressé de la même ampleur que les autres modalités de réponses « pas de réponse », « hors sujet », « au moins une alternative avec justification » et « reproche ». Ces dernières ont connu des évolutions plus importantes, enrichissant le processus de verbalisation. Ceci a permis aux élèves d'acquérir une certaine compétence langagière, ayant enrichi le processus de verbalisation, tant quantitativement, que qualitativement.

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## RÉSUMÉS

Dans une approche socio-constructiviste où l'élève est mis au centre du système enseignement/ apprentissage, le sujet est appelé à construire ses propres stratégies d'action. Recentrer l'attention sur le processus de verbalisation revient à intégrer de nouveaux paramètres faisant de l'investigation des productions langagières du point de vue de l'élève une condition sine qua non pour révéler les processus cognitifs sous-jacents.

Concernant les sports collectifs à l'école, les leçons d'EPS, ne consistent pas à enseigner aux élèves des gestes techniques à exécuter et des schémas tactiques à reproduire, mais à leur permettre aussi de s'engager dans un processus de pratique réflexive basée sur des relations, des principes et des règles en rapport avec une intentionnalité.

Dans cet article, on s'intéresse aux interlocutions discursives des élèves à propos du jeu : il s'agit de décrire les processus impliqués pendant que l'attitude réflective est développée. L'objectif est d'accéder à la manière (ou aux manières) dont ils interprètent le jeu d'opposition. A partir de deux séries de paramètres, il s'agira de vérifier dans quelle mesure la verbalisation peut faire progresser les joueurs au cours d'un cycle de football.
AUTEURS

MAKRAM ZGHIBI

Université de Franche Comté, Laboratoire LaSelDI, Besançon, France.

ZEINEB ZERAI MEHER REZIG

ISEFC de Bouchoucha, Tunis, Tunisie et GRIAPS, Université de Franche-Comté, France.

MEHER REZIG

ISEFC de Bouchoucha, Tunis, Tunisie et GRIAPS, Université de Franche-Comté, France.