Laboratoire de Recherche en Sciences de l'Éducation

LAKISA

Revue des Sciences de l'Éducation

e-ISSN: 2790-1270

p-ISSN: 2790-1262

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N°9, Juin 2025

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École Normale Supérieure
Université Marien Ngouabi

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LAKISA

Revue des Sciences de l'Éducation

Laboratoire de Recherche en Sciences de l'Éducation (LARSCED)

École Normale Supérieure (ENS)

Université Marien Ngouabi (UMNG)

e-ISSN : 2790-1270

p-ISSN : 2790-1262

DOI : https://doi.org/10.55595/LAKISA

## Contact

https://www.lakisa.larscedcg

E-mail : revue.lakisa@larscedcg

Tél : (+242) 06 639 78 24

revue.lakisa@umngcg

BP : 237, Brazzaville-Congo

## Directeur de publication

MALONGA MOUNGABIO Fernand Alfred, Maître de Conférences (Didactique des disciplines), Université Marien NGOUABI (Congo)

## Rédacteur en chef

BAYETTE Jean Bruno, Maître de Conférences (Sociologie de l'Education), Université Marien NGOUABI (Congo)

## Comité de rédaction

ALLEMBE Rodrigue Lezin, Maître de Conférences (Didactique de l'Anglais), Université Marien Ngouabi (Congo)

EKONDI Fulbert, Maître de Conférences (Sciences de l'Éducation), Université Marien Ngouabi (Congo)

KIMBOUALA NKAYA, Maître de Conférences (Didactique de l'Anglais), Université Marien Ngouabi (Congo)

KOUYIMOUSSOU Virginie, Maître de Conférences (Sciences de l'Éducation), Université Marien Ngouabi (Congo)

LOUYINDOULA BANGANA YIYA Chris Poppel, Maître de Conférences (Didactique des disciplines), Université Marien Ngouabi (Congo)

MOUSSAVOU Guy, Maître de Conférences (Sciences de l'Éducation), Université Marien Ngouabi (Congo)

OKOUA Béatrice Perpétue, Maître de Conférences (Sciences de l'Éducation), Université Marien Ngouabi (Congo)
Comité scientifique et de lecture

ALEM Jaouad, Professeur-agrégé (Mesure et évaluation en éducation), Université
Laurentienne (Canada)

ATTIKLEME Kossivi, Professeur Titulaire (Didactique de l'Éducation Physique et Sportive), Université d'Abomey-Calavi (Bénin)

BEOGO Joseph, Maître de Conférences (Politiques Éducatives), École Normale Supérieure de Koudougou (Burkina Faso)

DUPEYRON Jean-François, Maître de conférences HDR émérite (philosophie de l'éducation), université de Bordeaux Montaigne (France)

EWAMELA Aristide, Professeur Titulaire (Didactique des Activités Physiques et Sportives), Université Marien NGOUABI (Congo)

HANADI Chatila, Professeur d'Université (Sciences de l'Education- Didactique de Sciences), Université Libanaise (Liban)

HETIER Renaud, Professeur (Sciences de l'éducation), UCO Angers (France)

KPAZAI Georges, Professeur Titulaire (Didactiques de la construction des connaissances et du Développement des compétences), Université Laurentienne, Sudbury (Canada)

LAMARRE Jean-Marc, Maître de conférences honoraire (philosophie de l'éducation), Université de Nantes, Centre de Recherche en Education de Nantes (France)

LOMPO DOUGOUDIA Joseph, Maître de Conférence (Sciences de l'Education), Ecole Normale Supérieure de Koudougou (Burkina Faso)

LOUMOUAMOU Aubin Nestor, Professeur Titulaire (Didactique des disciplines, Chimie organique), Université Marien Ngouabi (Congo)

LOUSSAKOUMOUNOU Alain Fernand Raoul, Maître de Conférences (Grammaire et Linguistique du Français), Université Marien Ngouabi (Congo)

MANDOUMOU Paulin, Maître de conférences (Didactique des APS), Université Marien
NGOUABI (Congo)

MASSOUMOU Omer, Professeur Titulaire (Littérature française et Langue française), Université Marien Ngouabi (Congo)

MOPONDI BENDEKO MBUMBU Alexandre David, Professeur Ordinaire (Didactique des mathématiques), Université Pédagogique Nationale (République Démocratique du Congo)

NAWAL ABOU Raad, Professeur d'Université (Sciences de l'Education- Didactique des Mathématiques), Faculté de Pédagogie- Université Libanaise (Liban)
NDONGO IBARA Yvon Pierre, Professeur Titulaire (Linguistique et langue anglais), Université Marien Ngouabi (Congo)

NGAMOUNTSIKA Edouard, Professeur Titulaire (Grammaire et Linguistique du Français), Université Marien Ngouabi (Congo)

ODJOLA Régina Véronique, Maître de Conférences (Linguistique du Français), Université Marien Ngouabi (Congo)

PAMBOU Jean-Aimé, Maître de Conférences (Sociolinguistique-Didactique du français langue étrangère et seconde- Grammaire nouvelle), Ecole Normale Supérieure du Gabon (Gabon)

PARÉ/KABORÉ Afsata, Professeur Titulaire (Sciences de l'éducation), Université Norbert Zongo à Koudougou (Burkina Faso)

RAFFIN Fabrice, Maître de Conférences (Sociologie/Anthropologie), Université de Picardie Jules Verne (France)

VALLEAN Tindaogo, Professeur Titulaire (Sciences de l'éducation), Ecole Normale Supérieure de Koudougou (Burkina Faso)
Bases et preuves d’indexations

Impact facteur (SJIF) : 6,921

https://www.isindexing.com/isi/journaldetails.php?id=23630

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INTERNATIONAL
Scientific Indexing

https://sjifactor.com/passport.php?id=23609

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TOGETHER WE REACH THE GOAL

https://reseau-mirabel.info/revue/20227/LAKISA-Revues-Sciences-de-l-Education

Mirabel

https://www.base-search.net/about/en/about.sources.date.php?search_source=Lakisa

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BASE
Bielefeld Academic Search Engine

https://search.crossref.org/?fromFel=&q=lakisa&sort=score

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Crossref

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ROAD

DIRECTORY
OF OPEN ACCESS
SCHOLARLY
RESOURCES

https://aurehal.archives-ouvertes.fr/journal/read/id/746880

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http://www.openarchives.org/Register/Brows
eSites?viewRecord=https://www.lakisa.larsce
d cg/index.php/lakisa/oai

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# SOMMAIRE

## Rapport aux sciences physiques des élèves de premières industrielles du ycée Technique National Omar Bongo

Romaric Franck QUENTIN DE MONGARYAS et Alain MOUAGOUADI..................1

## L'impact de sens donné au théorème de Thales sur les liens entre mathématiques et physique

Benjamin MUGARU DAWA..................................................................................13

## L'introduction des Soft Skills dans le système éducatif marocain : quel est l'impact des langues d'enseignement adoptées ?

Abdelmajid BEN HAMMADI ..................................................................................25

## Les noms inanimés en français : embarras des apprenants de français langue étrangère du niveau secondaire au Ghana

Nathaniel ABUGA et John GAZARI..................................................................................39

## Approche Pédagogique & Didactique de l'Apprentissage Ecole Traditionnelle en Afrique Noire Cas de Rite SO des Pahouins au Cameroun

Alexandre David MOPONDI BENDEKO MBUMBU et Octave MOLEKA BATUMBI..................................................................................................................55

## L'éducation à l'environnement et au développement durable dans les programmes des sciences de la vie et de la terre au cycle terminal de l'éducation de base dans le système éducatif de la RDC

Basilwango Placide KIMENGELE, Charles NIYONKURU, Bahuga Paulin BAPOLISI et Fakage John NIHOREYE ..................................................................................................................67

## Modalités de la signification contextuelle et posture de Gérard Vergnaud. Exemples curriculaires en Côte d'Ivoire

Patricia NEBOUT ARKHURST et Kouadio Yeboua Germain ATTA..................................................81

## Dispositifs d'accompagnement et insertion professionnelle des ex-auditrices de l'Institution de Formation et d'Education Féminine (IFEF) Yopougon Mairie-Abidjan

Martine GOUDENON épouse BLEY et Zigandje Aicha SANGARE..................................................93

## Transmission du pouvoir traditionnel chez les peuples dan : une étude pour conscientiser la nouvelle génération à l'importance de ce pouvoir

Bleu Gildas GONDO..................................................................................................................107

## Formation professionnelle continue des enseignants de l'EFTP au Burkina Faso en lien avec leurs besoins en formation : cas de la spécialité Électrotechnique

Wénégouda Olivia Solange ZAGARE, Di ZINGUE et Ilboudo WENDYAM..................119

## Épanouissement scolaire des élèves inscrits précoces du primaire à la 6ème au Burkina Faso

Sidbéné-Wendé Brigitte SAWADOGO/ZONGO .................................................................135

## Dispositif d'enseignement à distance à l'UCAD en temps de crise universitaire : entre choix institutionnel d'un objet frontière et réticence des acteurs

Babacar BITEYE..................................................................................................................147
Attitude passive des étudiants face à la prise de parole en situation de classe : un obstacle à l'apprentissage ?

Hamado TOUGRI..................................................................................161

The effect of cultural nativisation on dioula speakers learning vocabulary in english as foreign language

Lassina SOMA..................................................................................171

Facteurs du décrochage des auditeurs de la filière sciences de l'éducation au centre de formation continue de l'Université Alassane OUATTARA de Bouaké

Martin Armand SADIA et Assita MILLOGO..................................................183

Langage SMS et son impact sur la maîtrise du français écrit des étudiants tchadiens : Enjeux numériques et pédagogiques

Mbaindo DJIMRABEI, Kebkiba HINFIENE, Alhadji MAHAMAT et Abraham DAGUÉ....195

Assessing the use of learner-centered pedagogy (lcp) in the teaching and learning of english as a foreign language: a case study of selected public secondary schools in Togo

Koffitsè Ekélékana Isidore GUELLY................................................................207

Profil des enseignants et observations pédagogiques en éducation à la santé

Guy MOUSSAVOU et Laure Stella GHOMA LINGUISSI..................................217

Les difficultés des jeunes diplômés Togolais à s'insérer sur le marché du travail

Sohou ALEZA et Komivi AKAKPO ................................................................227

Vision globale des ressources humaines : facteur déterminant pour endiguer la déperdition des enseignants au Ministère de l'Education de Base du Cameroun

Adams Daniel OYONO ..................................................................................243
# Dispositifs d'accompagnement et insertion professionnelle des ex-auditrices de l'Institution de Formation et d'Education Féminine (IFEF) Yopougon Mairie-Abidjan

Martine GOUDENON épouse BLEY, Institut National de la Jeunesse et des Sports (Côte d'Ivoire)
E-mail : bleymartine@gmail.com

Zigandje Aicha SANGARE, Institut National de la Jeunesse et des Sports (Côte d'Ivoire)
E-mail : aichasang28@yahoo.fr

## Résumé

La présente étude vise à analyser l'impact des dispositifs d'accompagnement sur l'insertion professionnelle des ex-auditrices des Instituts de Formation et d'Education Féminine (IFEF). L'hypothèse est que le déficit de ces dispositifs d'accompagnement agit négativement sur l'insertion professionnelle des ex-auditrices des IFEF. L'étude s'est appuyée sur les théories Elle se réfère à la théorie de l'insertion professionnelle de C. Laflamme (1984) et de l'employabilité de M. Fugate, al. (2004). L'analyse de contenu des données selon L. Bardin (2013), issues d'un entretien semi-dirigé, révèle qu'il n'existe pas de dispositif accompagnement dans les IFEF et que les ex-auditrices une fois sorties, éprouvent des difficultés d'accès à l'emploi et d'intégration au marché du travail par manque d'accompagnement matériel et de stage post-formation. Des partenariats avec des entreprises locales pour des stages et des accompagnements matériels pourraient faciliter l'insertion professionnelle des ex-auditrices des IFEF.

**Mots-clés** : dispositifs d'accompagnement, insertion professionnelle, ex-auditrice, stage post-formation, accompagnement matériel.

# Support and Professional intégration of former female auditors from the Institution de Formation et d'Education Féminine (IFEF) Yopougon Mairie-Abidjan.

## Abstract

The aim of this study is to analyze the impact of support systems on the professional integration of ex-auditors from the Instituts de Formation et d'Education Féminine (IFEF). The hypothesis is that the lack of these support systems has a negative impact on the professional integration of former IFEF auditors. The study was based on the theories of professional insertion by C. Laflamme (1984) and employability by M. Fugate, al. (2004). A content analysis of the data by L. Bardin (2013), based on a semi-structured interview, reveals that there is no support system in the IFEFs, and that once ex-auditors have left, they experience difficulties in accessing employment and integrating into the job market due to a lack of material support and post-training internships. Partnerships with local companies for internships and material support could facilitate the professional integration of former IFEF auditors.

**Keywords** : support systems, professional integration, ex-auditors, post-training internships, material support
## Introduction

L'éducation et la formation participent au développement économique et social de toutes les sociétés modernes (M. Haifa et B. Mbrouka, 2015, p 155). Avec les Objectifs de Développement Durable (ODD) vers 2030 instaurant l'éducation tout au long de la vie, l'accès des filles au système d'enseignement formel n'a pas remis en cause l'existence de la formation non formelle dans les centres d'alphabétisation, qui va désormais au-delà des simples apprentissages de base. Cette formation qui se limitait auparavant à des rudiments de lecture, d'écriture, de calcul et des arts ménagers, prend de plus en plus en compte, à l'aspect « autonomisation » des jeunes filles et femmes aux plans socioprofessionnel et matériel (M.K. Koffi 2017, P130). Pour la Banque mondiale (2021, p89), les femmes bénéficiant d'un accompagnement matériel ont une insertion professionnelle plus rapide et durable contrairement à celles qui n'en ont pas. L'insertion professionnelle des ex-auditrices des Institutions de Formation et d'Education Féminine (IFEF), a alors besoin d'être préparée, organisée, et devient une préoccupation dans les domaines sociopolitiques. D'où la nécessité de s'intéresser à la réflexion sur les « Dispositifs d'accompagnement et insertion professionnelle des ex-auditrices de l'Institution de Formation et d'Education Féminine (IFEF) » Yopougon Mairie.

En effet, les « foyers féminins » ou « Foyers de la Femme », créées en 1958 en Côte d'Ivoire sont devenus, depuis 1993, des « Institutions de Formation et d'Education Féminine (IFEF) » (M. K. Koffi, 2017 : P135). L'auteur indique que dans ces centres socio-éducatifs, la formation est assurée aux femmes adultes et aux jeunes filles déscolarisées ou non scolarisées ou encore analphabètes. En dépit de l'évolution de la mission dans ces instituts, les contenus enseignés continuent de se cristalliser autour des matières telles que l'alphabétisation, la puériculture, les arts ménagers (la cuisine, la couture, le crochet, le tricot, l'économie domestique, l'hygiène générale, etc.), restreignant du coup, le marché de travail ou l'intégration dans le milieu de travail pour les apprenantes. P. Champy et C. Etévé (1998, p 99) identifient l'insertion professionnelle au processus d'accès à l'emploi, à l'intégration d'une personne, sur le marché du travail. (L. Houtin, C. Brun, A. Akinyemi (2021, p 10) font observer qu'un des défis majeurs de l'insertion professionnelle est de motiver les individus à rechercher un emploi et/ou à participer à des formations. Pour M. Vernières (1997, p 130), l'emploi-permet aux individus n'ayant jamais appartenu à la population active, d'accéder à une position stabilisée dans le système d'emploi. (L. Houtin, C. Brun, A. Akinyemi, A. (2021, p 10) identifient les dispositifs d'accompagnement comme l'ensemble des outils facilitant l'insertion professionnelle. Ils permettant de bénéficier de mises en situation de travail ou d'emploi. Ces auteurs notent que leogr présence augmente la motivation, la confiance en soi, le sentiment d'efficacité personnelle, l'estime de soi, et favorise la résilience dans leur quête. C. De Robertis (1994, p11) définit l'accompagnement comme une action qui vise à soutenir une personne ou un groupe de personnes. Tandis que N.A. Tremblay (2003, p 39) l'assimile au quotidien des personnes en difficultés et au soutien que les travailleurs sociaux sont censés accomplir auprès d'elles. Il indique que le rôle d'accompagnateur occupe une plus grande place dans la profession, car il crée un lien de confiance avec la personne qui est accompagnée. Pour l'auteur, le concept d'accompagnement matériel fait référence à l'aide fournie aux individus pour répondre à leurs besoins physiques ou logistiques. Cela peut inclure la fourniture d'équipements, l'assistance dans les tâches, le soutien pour accéder aux services ou aux ressources. Pour sa part, A. Boulayoune (2012, p 10) mentionne qu'il s'agit d'une démarche qui consiste à guider, appuyer, soutenir ou encore aider en vue de développer la compétence que G. Le Boterf (1995, p 170) assimile à la mobilisation ou à l'activation de plusieurs savoirs,
dans une situation et dans un contexte donné. Pour l'auteur, une personne compétente possède des connaissances, savoir-faire, qualités, ressources émotionnelles avec des réseaux documentaires et d'expertise qui lui permettent de réaliser un ensemble d'activités, selon certains critères souhaitables. P. Zarifian (1999, p 201), parle plutôt d'une intelligence pratique pour être autonome, de la prise d'initiative et de la responsabilité de l'individu pour des situations professionnelles, auxquelles il est confronté. De même, M. De Montmollin (1984, p101) décrit la compétence, comme un ensemble stabilisé de savoirs et de savoir-faire, de conduites-types, de procédures standard, et de types de raisonnements, que l'on peut mettre en œuvre sans apprentissage nouveau, et qui conduit à son autonomie. Pour C. Everacre (2006, p 18), cette autonomie au travail renvoie à une liberté dans le travail. Les programmes d'accompagnement matériel, offrent un soutien financier pour la formation, le développement de compétences et la recherche d'emploi, tandis que les stages, procurent aux jeunes une première expérience professionnelle qui facilite l'intégration au marché du travail (J. Vincens, 1987, p137). H. Hughes et al. (1999, p 8) soutiennent que les stages procurent aux jeunes des compétences basées sur la pratique de l'activité professionnelle difficilement accessible au sein de l'institution scolaire et facilitent leur insertion professionnelle. Ils constituent une période exigeante sur le plan émotionnel (R. Cossette, 2013, p198). Pour M. Granovetter (1973, p1375), ils favorisent le développement des compétences et jouent un rôle prégnant dans la phase de transition vers le marché du travail. H. Proglio (2006, p 20), P. Hetzel (2006, p97) et P. Lunel (2007, p 97), soulignent que le stage apparaît toujours comme un vecteur essentiel d'insertion des jeunes et améliore la professionnalisation dans les formations. Dans la même veine, C. Dubar (2001, p28) soutient que les stages offrent l'opportunité de rencontrer des professionnels du secteur, d'établir des contacts et de créer un réseau professionnel. Ces connexions peuvent être précieuses pour la future carrière. Ainsi, (L. Dixon, A. Jenningsa, et T. Tummons, (2010, p387) les présentent comme un moyen d'acquisition des compétences, complémentaires à celles obtenues en formation initiale. Aussi (C. Béduwé et J. F. Giret, (2004, p 65) observent que l'absence d'expérience professionnelle est souvent désignée comme l'une des principales causes du chômage des jeunes.

Cette revue montre que les dispositifs d'accompagnement sont perçus comme un moyen d'ascension professionnelle. Les travaux académiques, les rapports internationaux et les recherches empiriques convergent pour signifier que des politiques et programmes ciblés prenant en compte les spécificités des femmes sur le marché du travail_sont nécessaires pour réduire les inégalités de genre et favoriser une croissance économique inclusive. Ils soulignent l'importance cruciale des stages de perfectionnement qui favorisent l'acquisition des compétences et qui sont avantageux pour établir un réseau professionnel solide. Bien que pertinente, cette revue n'implique pas suffisamment les femmes auditrices qui font des apprentissages non formels, comme celles dans les centres d'alphabétisation ou des instituts de formation et d'éducation féminine (IFEF). Elle n'insiste pas davantage sur le rapport des dispositifs d'accompagnement et leur insertion professionnelle. Elle n'explicite pas comment ces dernières parviennent ou non à leur autonomisation une fois leur formation achevée ou si elles parviennent à s'intégrer sur dans un emploi ou sur le marché de travail. L'étude va se concentrer sur le problème de l'insertion professionnelle des ex-auditrices après leur formation dans les IEF.

Elle se réfère à la théorie de l'insertion professionnelle de C. Laflamme (1984, p4) qui stipule que les facteurs d'insertion professionnelle sont des faits de socialisation quand ils relèvent du système d'enseignement et des faits d'organisation quand ils font rapport au marché du travail. Cette organisation en amont peut être l'accompagnement matériel qui joue un rôle
crucial dans l'installation des individus dans leur nouveau milieu professionnel. Pour l'auteur, le processus d'insertion professionnelle est achevé lorsque le travailleur s'est intégré d'une façon critique à son milieu et à son poste de travail, autrement dit lorsqu'il est autonome. Cette théorie permettra de vérifier l'existence de cet accompagnement matériel en vue d'une insertion professionnelle harmonieuse chez les auditrices des IFEF.

Elle se réfère également à la théorie de l'employabilité de M. Fugate et al. (2004, p20) qui stipule que les stages offrent une opportunité unique d'acquérir des compétences pratiques, et des connaissances concrètes dans un environnement professionnel réel. Pour cette théorie, les stages jouent un rôle essentiel dans le développement de l'employabilité en offrant une expérience pratique, une exposition au monde du travail, des opportunités de réseautage et une validation des compétences et de l'expérience. Le stage contribue ainsi à renforcer la capacité des individus, à obtenir et à réussir dans un emploi. Cette théorie permettra de vérifier l'hypothèse selon laquelle l'absence de stage post-formation inhibe l'intégration des ex-auditrices des IFEF sur le marché du travail.

En effet, pour P. Maela (2004, p 205), les IFEF constituent une véritable opportunité de prise en charge éducative et d'émancipation pour les populations féminines analphabètes ou déscolarisées. Les formations dans ces instituts visent l'autonomisation et l'insertion professionnelle des femmes à travers des activités génératrices de revenus telles que la couture, la pâtisserie, la broderie à main et à la machine, le crochet, l'art floral et la décoration. Ainsi l'éducation féminine est considérée comme un tremplin comme un tremplin pour l'autonomisation de la femme. De cette veine, M.K. Koffi (2017, p13) fait observer que cette formation qui se limitait auparavant à des rudiments de lecture, d'écriture, de calcul et des arts ménagers, s'intéresse de plus en plus, à l'aspect « autonomisation » des jeunes filles et femmes aux plans socioprofessionnel et matériel en Côte d'Ivoire. Autrement dit, les IFEF dans leur mission et dans leur fonctionnement contribuent désormais à l'insertion professionnelle des auditrices en leur facilitant l'accès au travail, à partir de ce qui est appris et fait dans ces structures. Toute auditrice issue de ces centres d'alphabétisation devrait pouvoir être autonome au plan socioprofessionnel, dans son milieu de vie. Pour relever ces défis de formation et d'encadrement, a-t-il ajouté, les IFEF disposent de calendriers d'activités et s'appuient sur des directives pour mener à bien leurs actions.

Paradoxalement, après la formation, plusieurs auditrices peinent à se stabiliser au plan professionnel et demeurent toujours dépendantes socialement. Elles sont directement déversées dans la société, livrées à elles- mêmes dans la quête d'une activité de leur domaine de formation, sans aucun accompagnement. Elles ne parviennent pas à accéder à l'emploi dont elles rêvaient et pour lequel elles s'étaient inscrites dans les IFEF. La situation sociale de certaines devient pire qu'auparavant, diminuant de la sorte leur estime de soi, face aux autres femmes non formées. L'accès à un travail n'est pas immédiat. Plusieurs parmi ces ex-auditrices deviennent des laissées pour compte dans la nature, et retournent à leur état initial, incapables d'entreprendre elles seules. Malgré leur objectif d'autonomisation plusieurs éprouvent des difficultés d'insertion ou d'exécution d'activités dans le domaine d'apprentissage, bien que détenant des attestations de fin de formation pour certaines, même avec leur détermination à exercer quelque chose. Leurs activités d'épanouissement se limitent alors aux petits commerces de pains, de beignets. D'autres performent difficilement dans leur domaine au cas où elles ont pu accéder à un emploi du ressort de leur formation plus tard. Ce constat suscite une série de questions :
❖ **Questions de recherche**

**Question centrale**

Quel est l'impact du déficit des dispositifs d'accompagnement sur l'insertion professionnelle chez les ex-auditrices des IFEF ?

**Questions subsidiaires**

Quel est l'action du déficit de l'accompagnement matériel sur l'accès à l'emploi des ex-auditrices des IFEF ?

Quel est l'effet de l'absence des stages de perfectionnement sur l'intégration des ex-auditrices des IFEF sur le marché du travail ?

❖ **Objectifs de recherche**

**Objectif Général**

A la suite de ces questions de recherches, l'étude vise entre autres objectifs, à analyser l'impact de l'absence des dispositifs d'accompagnement sur l'insertion professionnelle des ex-auditrices dans les IFEF.

**Objectifs secondaires**

Elle vise notamment à identifier l'impact du déficit d'accompagnement post formation sur l'accès à l'emploi chez les ex-auditrices des IFEF.

Elle vise également à décrire l'action de l'absence des stages pratiques sur l'intégration des ex-auditrices des IFEF sur le marché du travail.

❖ **Hypothèses de recherche**

Des hypothèses, générale et subsidiaires permettront Pour mener à bien cette étude.

**Hypothèse Générale**

L'absence des dispositifs d'accompagnement agit négativement sur l'insertion professionnelle des ex-auditrices des IFEF.

**Hypothèses subsidiaires**

Le déficit d'accompagnement matériel après la formation retarde l'accès à l'emploi chez les ex-auditrices des IFEF.

L'absence de stage post-formation inhibe l'intégration des ex-auditrices des IFEF sur le marché du travail.

**1. Méthodologie**

Ce point s'intéresse à la présentation du cadre d'étude et méthodologique, dans la collecte et l'analyse des données.

**1.1. Site de l'étude et population**

L'étude est réalisée dans la commune de Yopougon à Abidjan, en Côte d'Ivoire, précisément au quartier Selmer, dans l'Institution de Formation et d'Education Féminine (IFEF) juste en face de la mairie. Elle est constituée de six salles de classe, d'un atelier (broderie machine), d'une cuisine. Plusieurs ex-auditrices issues de cette IFEF se retrouvent sans emploi, sans activités en rendant de cette façon leur formation non rentable.

La population d'étude est constituée des ex-auditrices de l'IFEF- Yopougon Mairie ayant terminé leur formation et sont en dehors de l'institut.
## 1.2. Echantillon

L'échantillon de l'étude est constitué de vingt-et-un (21) femmes qui ont suivi et achevé leur formation à l'IFEF Yopougon Mairie. Elles ont été obtenues par la technique de boule de neige avec l'aide des enseignantes, de la directrice et même des auditrices qui ont mis les adresses des ex-auditrices à disposition. Il s'agit donc d'un échantillon non probabiliste, aucune base des données des enquêtées n'est préétablie.

## 1.3. Techniques, instruments et procédure de collecte de données

L'étude utilise l'entretien individuel semi-directif, à l'aide du guide d'entretien. Après une préenquête auprès des enseignantes et auditrices relative à l'existence du problème, quelques adresses des ex-auditrices insérées ou non dans le tissu professionnel, sont obtenues. A l'aide des appels téléphoniques et après une brève présentation, l'objet de la rencontre sollicitée est donné ; des rendez-vous ont été pris pour celles qui ont bien voulu coopérer. Plusieurs ont préféré des rencontres physiques. L'entretien en présentiel a consisté à écouter les ex-auditrices et à remplir notre guide d'entretien des réponses en même temps. Les données ont été recueillies au fur et à mesure des différentes rencontres. L'entretien téléphonique a été enregistré. Au total, les différents entretiens ont été relatifs à l'accompagnement matériel et financier et à l'insertion professionnelle des ex-auditrices après leur formation.

## 1.4. Méthode d'analyse des données

Etant donné la nature des données collectées avec l'entretien de recherche, l'analyse de contenu des entretiens de L. Bardin (2013) semble appropriée pour l'étude. Elle a pour but de rechercher le sens des propos des ex-auditrices. Après la retranscription manuelle des discours les uns après les autres, il a été procédé à leur anonymisation, à travers l'ordre dans lequel l'enquête s'est déroulée. La première enquêtée est identifiée par E1, la seconde, E2, etc.... Après un dépouillement manuel, le traitement a consisté à ranger les verbatim par thème. Le codage a conduit la catégorisation des discours. Les sous-ensembles du texte ont pu être repérés et mis en évidence, à l'aide des objectifs spécifiques de l'étude. L'unité sémantique qui comprend l'idée exprimée par les répondants et qui en dégage la signification est privilégiée. Différents verbatims ont permis d'avoir plusieurs informations dont le contenu recueilli en fonction des thématiques puis analysé pour faire ressortir les points clés. Le traitement des données s'est effectué selon la problématique en lien étroit avec les objectifs spécifiques de l'étude. L'analyse des entretiens s'est attachée à dégager le contenu manifeste des discours produits. L'intérêt de cette approche réside dans la clarification des idées, car tous les thèmes en relation avec accompagnement matériel sont regroupés dans la thématique d'insertion insertion professionnelle, et ceux en rapport avec le stage de perfectionnement seront dans la thématique de l'employabilité sur le marché de travail.

## 2. Résultats

Cette section donne les caractéristiques des ex-auditrices avant de présenter les résultats à proprement dit.

### 2.1. Caractéristiques des enquêtées

Il s'agit d'indiquer les différents domaines de formation des ex-auditrices et les emplois occupés après la sortie des IFEF.
<table><caption>Tableau 1 : Domaines de formation à l'IFEF des ex-auditrices</caption><tr><td>Pâtisserie</td><td>6</td></tr><tr><td>Couturière</td><td>8</td></tr><tr><td>Décoratrice</td><td>7</td></tr><tr><td>Total</td><td>21</td></tr></table>

Source : Sangaré, Goudenon (Enquête 2024)

<table><caption>Tableau 2 : Emploi actuel des ex-auditrices</caption><tr><td>Pâtisserie</td><td>3</td></tr><tr><td>Couturière</td><td>4</td></tr><tr><td>Commerçantes</td><td>3</td></tr><tr><td>Décoratrice</td><td>1</td></tr><tr><td>Sans emploi</td><td>10</td></tr><tr><td>Total</td><td>21</td></tr></table>

Source : Sangaré, Goudenon (Enquête 2024)

Toutes ces ex-auditrices ont été formées dans des domaines bien distincts selon leurs différentes motivations. Cependant la moitié des ex-auditrices se retrouve sans emploi.

## 2.2. Présentation et analyse des résultats

Cette présentation se fait selon deux axes de recherche, notamment le déficit d'accompagnement matériel après la formation et l'accès à l'emploi chez les ex-auditrices des IFEF, puis l'absence de stage post-formation et l'intégration des ex-auditrices des IFEF sur le marché du travail

### 2.2.1. Déficit d'accompagnement matériel après formation et difficultés d'accès à l'emploi chez les ex-auditrices des IFEF

Cet axe identifie le type d'activités exercées selon le domaine de formation explore l'existence et le type d'accompagnement matériel, après avoir indiqué la source de motivation du choix.

#### ❖ Motivation dans le choix des différents domaines de formation chez les auditrices dans les IFEF

E 16 : « La décoration est un métier que j'ai aimé, à cause de notre voisine au quartier. Elle y gagnait bien sa vie ; elle a aussi un style de vie qui m'a influencée si bien que j'ai préféré ce domaine de l'art. »

E 1 : « J'ai choisi d'apprendre la couture parce que je m'étais dit que je pouvais facilement acquérir et m'approprier le métier pour ouvrir rapidement un atelier. »

E 21 : « La pâtisserie m'a été recommandée par une de mes tantes. »

De façon générale, la plupart des auditrices opèrent le choix de formation à l'EF EF à partir d'un modèle de la vie sociale. Elles ne possèdent aucun matériel au départ et ne maitrisent souvent pas les exigences de type d'activité à apprendre. Arrivées dans les centres de formation, elles se trouvent confrontées aux contraintes que sont l'appropriation des différentes techniques qu'il faut aussi approfondir pour devenir véritablement compétentes et s'en servir pour leur intégration dans la vie professionnelle.

#### ❖ Exercice de l'activité du domaine de formation par les ex-auditrices

L'enquêtée 12 : « C'est vrai que j'ai eu un diplôme en pâtisserie. Mais il faut approfondir ces connaissances par des stages avant de postuler. Je ne connais personne dans cette branche.
Donc je cherche depuis trois ans. J'ai peur de finir par oublier tout ce que j'ai appris à l'institut. »

E 13 : » après la formation en pâtisserie, je n'ai pas eu de stage. Je n'ai pas été accompagnée par l'école. N'ayant pas eu de matériel pour exercer dans mon domaine de formation, j'ai préféré la suivre ma tante qui fait la couture. Aujourd'hui, je suis apprentie-tailleur. J'ai tout oublié de ce que j'ai appris, bien que ce fût une passion pour la pâtisserie ».

E 19 : « je n'ai pas encore travaillé parce que j'attends d'être installée. Après la formation, j'ai voulu m'installer à mon propre compte. J'attends d'avoir un peu d'aide. Je ne fais rien pour le moment. ».

De façon générale, l'activité d'origine n'est pas exercée pas par manque de volonté mais par manque de possibilités d'installation. Les longues attentes entrainent l'oubli des habiletés chez les ex-auditrices désapprennent.

❖ Existence d'un accompagnement matériel post-formation

E 6 : « nous- mêmes, on a été récompensé par coup de chance, le Maire de Yopougon en son temps a récompensé les meilleures auditrices de chaque classe et nous avons eu des machines ».

E 20 : « Comme on était dans le groupe des récompensées, c'est comme ça que j'ai eu machine à coudre ».

E 2 : « nous on n'a pas reçu de four oh. C'est grâce à la formation que je fais galette pour vendre parce qu'on nous a montré ça. »

E 9 : « moi j'ai fait pâtisserie oh mais comme tout le monde ne pouvait pas avoir de soutien, je suis en train de chercher par moi-même un four pour commencer mes activités. C'est vrai c'est lent mais on fait avec. »

E 21 : « aujourd'hui je ne sais pas coudre parce qu'il me faut une machine et un atelier où je dois exercer. Je suis sans emploi je suis là comme ça, je cherche toujours un endroit où je peux m'exercer pour ne pas oublier ».

E7 « j'espère un jour trouver une aide pour bien faire ce que j'ai appris. Pour le moment je fais autre chose ».

L'accompagnement matériel n'est pas systématique à la fin de la formation. Les IFEF ne prévoient pas ce processus dans leur programme. Il peut venir quelquefois avoir des dons de l'extérieur avec de bonnes volontés. Aucune disposition n'est prise dans ces structures, une fois la formation achevée, pour l'installation des ex-auditrices. Elles sont alors livrées à elles-mêmes une fois hors des centres. Ce qui donne un goût d'inachevé et moins de valeur à la formation, amenant certaines à se reconvertir dans une autre activité plus accessible en termes d'autonomisation, surtout que plusieurs y viennent avec des ambitions mais très souvent démunies. L'inexistence de matériel d'accompagnement matériel après formation rend l'exercice de l'activité apprise difficile et peut agir sur l'estime de soi de soi chez les ex-auditrices des IFEF.

Au total le déficit l'accompagnement matériel post-formation détériore la flamme de motivation intrinsèque, rend les ex-auditrices inopérantes pendant la longue attente d'acquisition d'éventuels matériels. Ceci constitue un obstacle à l'autonomisation recherchée eu égard à la difficulté d'insertion professionnelle des ex-auditrices, dès leur sortie des IFEF. Ce déficit conduit à l'oisiveté de plusieurs, quand elles ne sont pas en train d'exercer dans des domaines éloignés de celui de leur formation. Les habiletés installées au cours des différents apprentissages s'éteignent au fil du temps en même temps que les connaissances intellectuelles acquises ; les ex-auditrices finissent par désapprendre. Ce qui donne d'observer quelquefois la
médiocrité dans l'exécution de certaines tâches requises dans la profession. Le déficit d'accompagnement matériel après formation contribue alors à l'affaiblissement de leur estime de soi, et demeure un problème pour une insertion professionnelle réussie chez les ex-auditrices des IFEF.

### 2.2.2. Absence de stage post-formation et intégration des ex-auditrices des IFEF sur le marché du travail.

Cette section identifie l'existence des stages post-formation, leur origine avant de montrer l'impact négatif de leur inexistence sur leur intégration sur le marché du travail.

**❖ Existence de stages post-formation selon les domaines d'apprentissage dans les IFEF**

E 7 : « je n'ai pas eu cette chance. Après mes trois ans de formation j'ai eu une attestation et je suis rentrée chez moi. Actuellement je cherche un petit stage en pâtisserie dans une boulangerie ; ceci est très difficile car je ne connais personne. »

E 21 : « Au centre, nous n'avons pas bénéficié de stage pratique. Tout s'est fait sur place avec nos différentes enseignantes pendant les trois années. Mais moi personnellement comme j'ai une machine, je m'entrainais à chaque fois qu'on fait un cours. Parce que je voulais vraiment faire la couture et je m'étais préparée en conséquence. »

L'IFEF Yopougon- mairie ne propose aucun stage aux auditrices après leur formation. Il n'existe pas de réseau où les auditrices peuvent se perfectionner et se frotter aux éventuelles difficultés dans l'exercice de l'activité apprise à l'institut. Même si le cours sont souvent pratiques, les auditrices ont besoin d'étendre leurs compétences dans des situations réelles, en dehors des classes, en vue de la découverte des profondeurs et des exigences du métier et d'affiner leurs potentialités à même de les intégrer facilement sur le marché du travail plus tard. Cela pourrait mieux les outiller. L'absence de stage lors de la formation peut être observée comme un handicap à la professionnalisation chez ces apprenantes. Cette formation dans les IFEF demeure incomplète et ne peut faire découvrir toutes les facettes de la profession future.

**❖ Origine des stages effectués par les auditrices à la sortie de la formation des IFEF**

E 1 : « j'ai moi-même trouvé mon stage dans la pâtisserie. J'ai pu continuer après la formation et maintenant je travaille à mon propre compte en complétant la formation reçue au centre et les compléments découverts lors du stage ».

E 16 : « j'ai une connaissance qui a parlé de moi à sa camarade qui travaillait dans une école de couture, donc c'est comme ça que je suis allée là-bas en tant que stagiaire ».

E 15 : « quand j'ai fini ma formation à l'IFEF je savais un peu coudre, je me débrouillais seule dans les ateliers ou j'ai d'abord apprentie pendant 6mois de stage je suis devenue très forte, aujourd'hui, je travaille pour moi-même et tout va bien » :

Après la formation, chaque auditrice est confrontée aux difficultés de stage pratique qu'elle doit chercher par elle-même, surtout pour celles qui n'ont pas le matériel de travail. Certaines ont, elles-mêmes trouvé leurs stages de perfectionnement par leurs propres moyens, à travers des connaissances ; pendant que d'autres y parviennent difficilement ou pas du tout. Elles sont encore obligées d'être des employées ou des apprentis auprès des personnes anciennes et outillées dans le métier, le temps d'acquérir des moyens pour s'installer à leur propre compte. Dans le cas contraire, elles sont encore livrées au chômage. L'absence des stages pratiques restreignent les réseaux d'intégration au marché de travail des ex-auditrices et
rend la formation peu fructueuse surtout pour les moins courageuses. Ainsi l'intégration sur le marché du travail se fait rarement et lentement en l'absence de soutien particulier.

❖ **Absence de stages post-formation et dégradation des compétences chez les ex-auditrices**

E 10 : « C'est dommage. Nous apprenons après nous oublions faute de moyens et manque d'accompagnement ».

E 15 : « Aujourd'hui, je suis réduite à une simple commerçante parce que je ne veux pas tendre la main pour manger. Mais j'espère toujours que je ferai le métier de mon cœur : la pâtisserie».

E 19 : « en tout cas je n'ai pas regretté tout ce temps passé. Si on nous aidait un peu à aller apprendre auprès des particuliers sans payer, on pouvait mieux avoir les compétences qui nous donneraient les possibilités de travailler dans certains ateliers. »

E 2 : « je n'ai pas eu de stage. Car je devrais payer mon matériel de travail pour me perfectionner dans un atelier de couture et payer mon apprentissage pendant un an. Cela m'a fortement perturbée ; finalement j'ai perdu la main. Je ne fais rien. »

E 11 : « après la formation je n'ai plus de contact avec mon domaine de formation. Parce que je n'ai pas eu de moyens pour m'installer. C'est comme si je n'avais rien appris. »

E 20 : « je n'ai pas fait de stage oh. Je n'ai personne pour m'aider à trouver aussi, donc vraiment c'est compliqué ».

E 12 : « j'ai préféré faire le commerce car mes maigres moyens ne m'ont pas permis d'entreprendre ; je ne peux aussi attendre un travail que j'ai appris et pour lequel je ne suis pas sûre d'avoir un poste ».

L'absence de stage chez la majorité des ex-auditrices après la formation dans les IFEF réduit la valeur de la formation, à travers la dégradation des compétences développées pendant la période de transition ou d'attente d'un emploi. Les longues attentes obligent les ex-auditrices des IFEF à une reconversion dans des domaines d'activités non apprises donc loin de leur vocation. L'absence des stages pratiques dans les IFEF remettent en question les préconceptions des auditrices et modifient profondément leurs perspectives de vie, avec les compétences qui se dégradent au fur et à mesure.

Au total, après la formation dans les IFEF n'est pas souvent suivi d'un encadrement matériel. Les auditrices qui en sortent sont confrontées aux difficultés d'installation pour la réalisation de leur autonomisation. Elles sont également face à des problèmes de perfectionnement qui les obligent à travailler d'abord auprès des devanciers dans l'activité en vue de la consolidation de certains acquis mais aussi et surtout de la maîtrise des exigences du métier qu'on veut embrasser. En cas d'absence de ces apprentissages et de l'accompagnement, les compétences acquises se détériorent au fil du temps, dans l'attente d'un éventuel appui ou de travail. Ces difficultés à l'employabilité et à l'intégration sur le marché de travail, effrite la qualité de la formation avec certaines qui basculent dans l'inactivité ou dans l'oisiveté, si elles ne se reconvertissent pas dans une activité ne correspondant pas à leur domaine de formation. L'absence des dispositifs d'accompagnement dans les IFEF agit négativement sur l'insertion professionnelle des ex-auditrices.

**3. Discussion et suggestions**

Cette partie présente la discussion des résultats et des suggestions pour aider à l'insertion professionnelle des auditrices après leur formation dans les IFEF.
## 3.1. Discussion

### 3.1.1. Validation de l'objectif de recherche

L'objectif de cette étude est d'analyser l'impact de l'absence des dispositifs d'accompagnement sur l'insertion professionnelle des ex auditrices des IFEF. L'analyse de contenu des entretiens individuels semi-directifs a mis en relation le déficit d'accompagnement matériel post-formation et l'accès à l'emploi chez les ex-auditrices de l'IFEF, puis l'absence des stages et l'intégration sur le marché du travail de ces dernières. Les résultats de l'analyse indiquent une insuffisance d'accompagnement matériel et une absence de stage de perfectionnement des ex-auditrices. Aussi, plusieurs parmi elles trouvent leurs lieux de perfectionnement elles-mêmes quand d'autres baignent dans l'oisiveté, ou changent de domaine de travail. Ce qui suscite des difficultés d'employabilité et d'insertion sur le marché du travail. Ainsi, l'absence des dispositifs d'accompagnement post-formation dans les IFEF retarde l'insertion professionnelle des ex-auditrices. L'objectif de recherche est atteint.

### 3.1.2. Confirmation des hypothèses

La première hypothèse de l'étude pose que le déficit d'accompagnement matériel retarde l'accès à l'emploi chez les ex-auditrices des IFEF. Elle se V2RIFIE à l'aune de la théorie de l'insertion professionnelle de C. Laflamme (1984, p4) qui stipule que les facteurs d'insertion professionnelle sont des faits de socialisation quand ils relèvent du système d'enseignement et des faits d'organisation à travers l'accompagnement matériel quand ils sont en rapport avec marché du travail et qui contribue à leur installation dans le milieu de travail. Les résultats de l'analyse indiquent que l'accompagnement matériel n'est pas systématique dans les IFEF. Aussi l'inexistence d'infrastructures et du matériel de recyclage ou d'approfondissement des acquis conduit les ex-auditrices à se perfectionner auprès des particuliers moyennant des frais. Leur insertion se fait alors au ralentit. La transition des apprentissages au travail n'est pas facilitée. Ces résultats vont dans le sens du rapport de la Banque mondiale (2021) selon lequel les femmes bénéficiant d'un accompagnement matériel ont une insertion professionnelle plus rapide et durable contrairement à celles qui n'en ont pas. Au regard de ces résultats, cette première hypothèse est vérifiée.

La seconde hypothèse est que l'absence des stages de perfectionnement post-formation inhibe l'intégration des ex-auditrices des IFEF sur le marché du travail. Elle est examinée à l'aune de la théorie de l'employabilité de M. Fugte et al. (2004 : P 20) qui stipule que les stages offrent une opportunité unique d'acquérir des compétences pratiques, et des connaissances concrètes dans un environnement professionnel réel. Pour l'auteur, ils offrent des opportunités de réseautage et une validation des compétences, contribuant à renforcer la capacité des individus à obtenir et à réussir dans un emploi. En d'autres termes, les stages offrent plus de possibilités d'acquisition d'un emploi avec les réseaux qu'ils créent.

Les résultats des analyses révèlent que la majorité des ex-auditrices ayant effectué une formation dans les IFEF, ne parviennent pas se trouver un stage après formation ; il n'existe pas non plus un tel contrat dans les centres selon ces résultats. Chaque ex-auditrice doit pouvoir trouver un lieu de stage par elle-même ; Ainsi, celles qui ont pu avoir un stage parviennent à rentrer dans les réseaux et à développer rapidement des compétences en plus de celles acquises lors de la formation et peuvent même faire preuve de créativité, contrairement à celles qui n'ont pas eu de lieux de stages et chez qui certaines compétences pratiques font défaut ; ces dernières sont obligées de suivre des cours de perfectionnement chez les particuliers après un long temps de recherche, et moyennant des frais supplémentaires. Cela retarde leur intégration sur le marché du travail. Ces résultats indiquent aussi que plusieurs retournent souvent dans l'oisiveté, ou se reconvertissent dans une profession autre que celle de leur domaine de formation qui est plus accessible, si elles ne subissent les petits commerces dans les rues du quartier. Ces résultats
vont dans le sens de C. Béduwé et J.F. Giret (2004, p 60) qui présentent les stages comme un moyen d'acquisition des compétences complémentaires à celles obtenues en formation initiale. Ils vont aussi dans le sens des travaux de Granovetter (1973, p 1370) qui mentionnent que les stages permettent aux jeunes de développer leurs compétences, de se connecter aux réseaux sociaux et professionnels et parfois en vue de l'accès à un emploi à la fin des études. Ils corroborent aussi les travaux de L. Dixon, A. Jenningsa K. Orr et J. Tummons (2010, p 385) selon lesquels les stages constituent la pierre angulaire de la formation initiale et sont conçus pour fournir aux étudiants des expériences authentiques.

Au total ces deux hypothèses sont confirmées à l'aune des deux théories de référence.

Cependant la limite de cette étude est la centration sur les IFEF en zone urbaine ; d'autres études à d'autres niveaux d'études permettraient de percevoir l'importance sur la rythmicité des stages d'autres types d'accompagnement en vue des compétences professionnelles requises dès la fin de formation de l'individu apprenant.

Comment alors favoriser l'insertion professionnelle des ex-auditrices à leur sortie des IFEF ? Cette question conduit aux suggestions.

## 3.2. Suggestions

Elles sont adressées à l'Etat et aux promoteurs des cours d'alphabétisation

### 3.2.1. Au niveau de l'Etat

L'Etat doit :

- Créer des partenariats avec les grandes entreprises dans les régions pour faciliter la mise en stage des meilleures auditrices stages après la formation ou en fin de formation. L'intégration des stages dans le cursus de formation des IFEF pourrait donner une idée de la profession et une préparation conséquente pour les performances sur le terrain chez les auditrices, en vue d'une compétitivité sur le marché du travail.

- Encourager la pratique du social chez les entrepreneurs qui mettent à disposition du matériel et des infrastructures d'accompagnement des auditrices chaque année en leur décernant des prix d'encadrement.

- Créer des structures d'accueil au niveau des IFEF où les ex-auditrices pourront se performer en pratique dans leur domaine de formation, en faisant intervenir les professionnels.

- Mettre en place un programme de mentorat, pour des conseils de professionnels et le partage des expériences dans les IFEF.

- Offrir des formations complémentaires ou recyclage pour renforcer les compétences des ex-auditrices dans les IFEF après six mois de sortie pour donner la possibilité à celles qui ne pourraient pas avoir de lieu de stage de se recycler.

- Développer la culture ou l'esprit entrepreneurial chez les auditrices dans les curricula des IFEF pendant leur formation en les initiant à des relations de partenariats pendant la formation à travers une formation en mi-journée.

### 3.2.2. Au niveau des promoteurs et l'encadrement

Les promoteurs doivent :

- Organiser des ateliers tels que des journées de compétition dans les différents domaines d'apprentissage avec des prix

- Faciliter l'accès aux opportunités chez les auditrices en fin de formation et leur suivi des stages pour contribuer à la fixation et à la consolidation des expériences professionnelles des IFEF.

- Créer des partenariats IFEF/écoles professionnelles ou techniques pour faciliter les apprentissages hors centres de formation et les opportunités d'emplois.
- Créer des partenariats avec des entreprises locales pour faciliter les stages qui jouent un rôle essentiel dans le développement de l'employabilité en offrant une validation des compétences et de l'expérience, et contribuant à renforcer la capacité des ex-auditrices à obtenir et à réussir dans un emploi.

## Conclusion

L'objectif de la présente étude était d'analyser l'impact de l'absence des dispositifs d'accompagnement sur l'insertion professionnelle des ex-auditrices de l'Institut de Formation et d'Education Féminine (IFEF). L'hypothèse pose que le déficit des dispositifs d'accompagnement dans les IFEF agit négativement sur l'insertion professionnelle des ex-auditrices. Elle s'est appuyée sur la théorie sur l'insertion professionnelle de C. Laflamme (1984, p4) et celle de l'employabilité de M. Fugate et al. (2004, p 20). L'enquête est réalisée en Côte d'Ivoire, spécifiquement dans l'IFEF de Yopougon Mairie, à l'aide d'un entretien semi - dirigé, sur un échantillon en boule de neige de vingt-un ex-auditrices. Elle a consisté à rechercher l'existence d'accompagnement à travers l'identification des dispositifs d'encadrement et l'existence des Stages post-formation. L'examen des activités socioprofessionnelles a été effectué à partir des activités exercées selon les domaines de formation dans l'IFEF chez les ex-auditrices avant d'observer leur statut socioprofessionnel. L'étude a mis en relation le déficit d'accompagnement matériel et l'accès à l'emploi chez les ex-auditrices des IFEF, puis l'absence de stage post-formation et l'intégration de ces dernières sur le marché du travail. L'analyse de contenu des entretiens selon L. Bardin (2013) révèle l'inexistence d'accompagnement post-formation et une absence de stage pendant la formation. Plusieurs ex-auditrices s'insèrent difficilement sur le marché de l'emploi, et d'autres retournent à leur situation initiale de dépendance. Le déficit d'accompagnement matériel après la formation retarde l'accès à l'emploi chez les ex-auditrices des IFEF et l'absence de stage post-formation inhibe l'intégration des ex-auditrices des IFEF sur le marché du travail. Pour résoudre ces difficultés, l'Etat doit créer et/ou localiser des structures d'accueil où les ex-auditrices pourront exécuter leur stage de perfectionnement après la formation. Aussi, des partenariats avec des entreprises locales pour faciliter les stages et favoriser l'octroi du matériel dans les IFEF chaque année, en vue d'offrir des opportunités d'emploi. La pertinence de cette étude réside dans sa contribution à une insertion harmonieuse des ex-auditrices des IFEF dans le tissu professionnel en vue de leur autonomisation.

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