préoccupations liées au développement du langage encouragé par les interactions prosociales. L'écran ne doit pas « faire écran » (pour reprendre les mots de Marie-Noëlle Clément) mais constituer au contraire, une source d'interactions, un support de communication et de langage nous explique cette mère de famille :

Mère de Hatim (3 ans): « Comme l'écran de la télévision est plus grand, nous pouvons aussi échanger autour du dessin animé. Avec la tablette, c'est plus un face à face. L'enfant est connecté à sa tablette et il n'y a plus d'échange et de communication. Alors que quand toute la famille regarde la télévision, nous pouvons discuter, évoquer un thème ou une situation abordée par le dessin-animé : "est ce que cela c'est bien, pas bien ?" J'aime bien interroger mes enfants sur les prénoms pour savoir s'ils ont bien mémorisé les prénoms des différents personnages. Avant, je ne le faisais pas et je me déchargeais sur l'écran. « Avant, c'était avant "La semaine sans écran" organisée par l'école et qui a vraiment été un déclic. Nos habitudes familiales ont beaucoup évolué après cette expérience.»

- La deuxième crainte énoncée concerne l'*individualisme* sous la mention : « 1 enfant = 1 outil (écran) », les parents craignent particulièrement cet aspect qui couperait totalement l'enfant d'interactions avec les autres et avec son environnement. Ainsi, la notion d'accompagnement est essentielle (le premier « C » pour Contexte dans notre principe des 3Cs) dans l'utilisation des outils numériques par les plus jeunes, comme le rappelle cette directrice d'école maternelle :

Fabienne, directrice d'école maternelle : « Je dis toujours aux parents qu'il faut accompagner leurs enfants quand ils regardent l'écran. Parce que plusieurs fois, j'ai eu des parents qui m'ont dit qu'ils laissaient seuls leurs enfants seuls sur YouTube et qu'après la vidéo d'une petite comptine, les enfants tombaient sur d'autres vidéos dont le contenu n'était pas du tout approprié à leur âge. La Terre ne va pas s'arrêter de tourner parce que l'enfant a regardé un contenu inapproprié mais j'insiste sur le fait que l'enfant ne doit pas regarder tout seul un écran, nous devons le regarder avec lui : nous devons l'accompagner, un point c'est tout.»

- Le troisième point concerne l'*absorption dans le monde virtuel*, à un âge où l'enfant construit sa pensée symbolique (le fait de créer des associations concrètes entre les choses comme la fonctionnalité d'un objet ou le statut
d'une personne). Les enseignant·es, tout comme les parents, craignent que l'enfant ne puisse pas faire la différence entre les mondes réel et virtuel, voire reste « bloqué·e » dans le monde numérique. Le contenu (troisième « C» de nos 3Cs) joue ici un rôle fondamental. Il convient d'adapter le contenu à l'âge de l'enfant mais aussi d'interroger réellement ses vertus pédagogiques, comme le précisent ces parents de deux jeunes enfants :

> Parents d'Alice (6 ans) & Simon (4 ans) : « Simon demandait tout le temps les mêmes chansons et nous avons fini par les sauvegarder et par les mettre dans la liste de lecture. C'étaient toujours les 4 mêmes titres. Il regardait l'écran captivé. C'était deux pommes qui sautaient pendant 5 minutes. C'était tellement nul... Mais comme beaucoup de parents on a laissé faire. »

- Enfin une quatrième et dernière crainte concerne le manque de créativité. Lié aux trois autres craintes, les donneur·ses de soin craignent que le grand nombre d'informations, surtout visuelles, ne brident la créativité et l'imagination des tout-petits. La transmission d'imaginaires hyperréalistes pourrait ainsi influencer fortement le développement de la propre imagination des enfants comme nous l'explique cette éducatrice de jeunes enfants.

> Estelle, éducatrice de jeunes enfants : « Je me souviens de ce petit garçon à la crèche qui était persuadé d'être un dragon. Il ne voulait pas parler, il rugissait et faisait semblant de mordre les autres enfants et de cracher du feu. Lorsque j'ai demandé aux parents pourquoi il agissait comme ça, ils m'ont dit qu'il regardait en boucle un dessin-animé sur les dragons... Je leur ai conseillé progressivement d'arrêter ce dessin-animé, d'abord en réduisant le temps de visionnage puis en les incitant à jouer avec lui... Ça été long et laborieux mais je pense aujourd'hui que notre travail et mon accompagnement ont porté leurs fruits. »

Ces quatre « craintes » principalement évoquées dans les entretiens - passivité, individualisme, absorption dans le monde virtuel et manque de créativité - sont en réalité dépendantes les unes des autres, et c'est l'association de ces éléments qui est dénoncée par les professionnel·les de petite enfance, en crèche ou à l'école maternelle. L'individualisme peut être source de passivité, la passivité peut encourager une absorption dans le monde virtuel, ce qui conduit à une baisse de la créativité. Un cercle vicieux peut se créer. Le principe des 3Cs évoqué précédemment peut alors constituer des repères solides qui au-delà des
recommandations intra-familiales s'appliquent également aux lieux de soin et d'éducation que sont la crèche puis l'école maternelle.

Les professionnel·les de santé ou d'éducation jouent un rôle fondamental dans l'éducation au numérique dès la petite enfance, en accompagnant les enfants et leurs familles au quotidien. Au-delà de les conseiller sur des usages au sein du foyer familial, il s'agit aussi de mettre en place des pratiques de prévention et d'accompagnement lorsque des dérives sont observées ou soupçonnées. En maternelle, l'enseignant·e apparaît alors comme un·e véritable médiateur·trice de l'éducation au numérique et l'école, un lieu de discussion bienveillant pour aborder ce sujet :

- Virginie, enseignante de maternelle : « On peut voir quelques évolutions dans le comportement des enfants après nous ne sommes pas dans la maison de chacun pour observer ce qu'il s'y passe. J'ai pu observer des retards de langage et des problèmes de concentration. Par exemple, l'année dernière j'avais un élève dont je soupçonnais qu'il passait trop de temps devant les écrans, j'en ai parlé aux parents. Ils ont compris suite à notre conversation qu'il ne fallait pas que leur enfant reste 3 heures sur la tablette avant d'aller se coucher. Ils ont supprimé cette mauvaise habitude et j'ai vraiment vu la différence en classe : il s'est mis à faire d'énormes progrès. »

Nous supposons ici que face aux craintes énoncées quant à l'utilisation des outils numériques par les jeunes enfants, l'éducation au numérique dès la petite enfance peut être une proposition de réponse. Intégrer les outils numériques à l'école maternelle permettrait d'offrir aux enfants des usages pertinents, autres que ceux proposés dans le cadre familial, pour éduquer les jeunes enfants à une utilisation raisonnée du numérique et les aider à devenir des utilisateur·trices actif·ves et responsables. Revenons ainsi sur les usages numériques en maternelle afin de comprendre ensemble, le rôle que l'école peut jouer dans l'éducation au numérique dès la petite enfance.

### 2.3.2. Le numérique en maternelle.

Malgré la multiplication des plans numériques portés par le Ministère de l'Education Nationale, de la Jeunesse et des Sports depuis les années 1980, dont les succès sont plus que discutables (Bihouix, 2016), le terme de « numérique » n'apparaît pour la première fois dans le Bulletin Officiel de l'école maternelle qu'en 2015, consolidé 2021. Dans le cinquième domaine d'apprentissage intitulé « Explorer le monde », on retrouve le paragraphe suivant :
Utiliser des outils numériques

Dès leur plus jeune âge, les enfants sont en contact avec les
nouvelles technologies. Le rôle de l'école est de leur donner des
repères pour en comprendre l'utilité et commencer à les utiliser
de manière adaptée (tablette numérique, ordinateur, appareil photo
numérique...). Des recherches ciblées, via le réseau Internet,
sont effectuées et commentées par l'enseignant.

Des projets de classe ou d'école induisant des relations avec d'autres enfants favorisent des expériences de communication à distance. L'enseignant évoque avec les enfants l'idée d'un monde en réseau qui peut permettre de parler à d'autres personnes parfois très éloignées.

À la lecture de ce paragraphe, plusieurs éléments peuvent questionner : (1) Les outils numériques sont réduits aux interfaces à écran : tablettes, ordinateurs, appareils photo. Hors, cela fait quelques années que les robots ont intégré l'école maternelle. On pense par exemple à la Beebot qui a fait l'objet de nombreux travaux de recherche (Grugier & Villemonteix, 2017, Grugier, 2020). (2) La question de la recherche sur internet est évoquée à un âge où l'enfant apprend pourtant tout juste à mobiliser le langage écrit. Enfin, (3) si la communication à distance est évoquée, les autres types d'usage tels que l'utilisation d'applications à vocation pédagogique sont pourtant plébiscitées par les enseignant·es et les parents, et appréciées des enfants, selon les réponses aux entretiens que nous avons réalisés. En somme, les aspects interactifs et ludiques ne sont pas évoqués, et encore moins la notion d'autonomie ou d'apprentissage individualisé - des avantages pourtant portés par l'utilisation d'outils numériques en classe (Amadieu & Tricot, 2014).

* Les usages numériques en maternelle.

Revenons tout d'abord sur quelques témoignages d'enseignant·es ou de personnel
de maternelle interrogé·es en début de thèse sur leurs usages numériques à
l'école, afin de les lister de manière non exhaustive :

- Le **visionnage de la télévision** pour diffuser des dessins animés, surtout dans les moments de pause (récréation) lorsqu'il y a des intempéries ou parfois en support de discussion en classe ;
Claire, enseignante : « Parfois j'utilise mon téléphone pour prendre les enfants en photo lors d'un atelier, et après on écrit un texte ensemble pour décrire l'atelier, qu'ils me dictent. Je l'envoie ensuite aux parents par mail. Ils sont contents d'avoir une photo de leur enfant, de savoir ce qu'il ou elle a fait aujourd'hui. Ça rend nos interactions avec les parents un peu plus vivantes et spontanées. »

- Certaines classes de maternelle sont équipés en TBI ou Tableau Blanc Interactif situé à côté du tableau traditionnel ou en remplacement de ce dernier, même si leurs usages sont plutôt réservés aux classes de primaire comme le rappelle Véronique, enseignante de maternelle :

Véronique, enseignante : « Les outils numériques que j'utilise en classe sont mes propres outils (mon téléphone et ma tablette surtout). Nous n'avons même pas de TBI. Toutes les classes en élémentaire en ont mais pas les maternelles. Nous sommes un peu délaissés à ce niveau-là. Nous venons de nous acheter un vidéoprojecteur mais il n'a pas vraiment une bonne qualité car cela coûte cher. »

- Enfin, certaines enseignantes de maternelle proposent une initiation à la programmation informatique grâce à l'utilisation d'un robot de type Beebot, une activité sur laquelle nous allons nous attarder quelques instants, car elle sollicite d'autres d'usages que ceux proposés par les interfaces à écran.

Pour le MOOC#petitecultnum, nous avons interrogé Olivier Grugier, chercheur en sciences de l'éducation qui a publié de nombreux travaux de recherche sur l'utilisation des outils numériques en classe de maternelle, et notamment sur l'introduction de robots éducatifs :

« Depuis à peu près une dizaine d'années, les enfants côtoient des objets numériques dans les classes : des tableaux interactifs, des tablettes, parfois des smartphones puisque parfois l'enseignant met à disposition son smartphone pour que les enfants puissent prendre en photos leur réalisation. Depuis 4-5 ans nous introduisons également des des petits robots programmables dans les classes. Tous ces objets numériques sont des sources d'apprentissage. »

Olivier Grugier / MOOC #petitecultnum • épisode 4

En accord avec le Bulletin Officiel de l'école maternelle (2015), l'utilisation des outils numériques permet aux enfants d'appréhender les objets techniques qui font partie de leur environnement quotidien. Selon Grugier et Villemonteix (2016) on ne
peut pas à proprement parler d'enseignement de l'informatique mais plutôt d'« une découverte et une compréhension du monde des objets usuels par la pensée informatique. » La pensée informatique mobilise en effet une double capacité: « la capacité à comprendre et faire usage des différents concepts [et pratiques] en lien avec la programmation. » C'est ainsi que l'utilisation de robots à vocation pédagogique et spécialement conçus pour les élèves de maternelle s'est largement démocratisée ces dernières années (Grugier, 2020), à l'image de la Beebot :

> Virginie, enseignante : « À la rentrée dernière, on nous a proposé de suivre une formation sur un petit robot en forme d'abeille, j'en ai discuté avec des collègues et on a toutes trouvé ça intéressant. On s'est formé sur un sujet que l'on ne connaissait pas et en plus les enfants ont bien aimé l'activité en classe. »

Le secteur de la conception numérique pour l'éducation aussi appelé « EdTech » est relativement florissant - et de nouvelles startups, notamment promues par le dispositif EduUp<fnref n="28" /> porté par le Ministère de l'Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports, s'emparent de ce sujet. Le projet de COLORI<fnref n="29" /> consiste par exemple à enseigner la programmation dès 3 ans mais sans écran, grâce à différentes activités : coloriage, lecture de contes, manipulation de robots, etc. [Figure 7].

<figure><img src="image_52.png" /><figcaption>Figure 7 : Des ateliers COLORI organisés à L'Arche en mai 2022.</figcaption></figure>

<footnote n="28">²⁸ Le dispositif Édu-up est un soutien à la production de ressources numériques pour l'École. Pour en savoir plus :
https://eduscol.education.fr/1603/le-dispositif-edu</footnote>

<footnote n="29">²⁹ Pour en savoir plus : https://colori.fr/</footnote>
• Le rôle de l'école maternelle.

Les enseignant-es, tout comme les parents sont conscient-es de la réalité du monde (numérique) d'aujourd'hui et souhaitent accompagner au mieux les tout-petits dans leur compréhension de ce dernier. Il s'agit bien sûr d'apprendre aux enfants à utiliser certains outils comme cela est mentionné dans le Bulletin Officiel de l'école maternelle mais aussi de démystifier certains usages, c'est-à-dire de rendre leur utilisation accessible, compréhensible, et appropriable (nous reviendrons en particulier sur cette dernière notion dans la suite du manuscrit). Afin d'illustrer le rôle attendu de l'école maternelle dans l'éducation au numérique, voici quelques témoignages d'enseignantes à ce sujet :

- Virginie, enseignante de maternelle : « Je pense que le numérique a vraiment sa place à l'école maternelle. D'abord parce qu'il faut vivre avec son temps et que de toute façon les enfants sont baignés d'écrans. Ils naissent avec le numérique. Chez eux, il y a des tablettes, des téléphones portables, des téléviseurs et des ordinateurs donc comme cela fait partie de leur environnement, autant apprendre à utiliser ces outils correctement. »

- Véronique, enseignante de maternelle : « Il me semble que le rôle de l'école maternelle est de montrer aux enfants une autre utilisation que celle pratiquée à la maison (principalement récréative) : captation de sons, d'images, réalisation d' albums, de vidéos ; mais aussi apport de connaissances. L'école maternelle peut également accompagner les parents dans l'utilisation des écrans à la maison. »

- Hélène, enseignante de maternelle : « Moi je dirais que le problème actuel qu'on voit apparaître dans les écoles c'est les enfants qui arrivent en maternelle qui sont déjà baignés par le numérique. On a dans chaque classe des enfants qui s'endorment l'après-midi parce qu'ils ont joué avec la tablette jusqu'à je ne sais quelle heure dans leurs mains. Et en fait comme ils sont totalement passifs et dépendants - ils ont déjà une dépendance à cet âge là, ils ne le savent pas mais ils en sont dépendants. Pour moi le rôle de la maternelle va être déterminant, être capable de comprendre que le numérique c'est nous qui décidons, c'est des humains derrières qui décident de faire ce jeu, telle ou telle chose et ils doivent petit à petit être capables de comprendre qu'ils ont le choix et qu'ils peuvent être actifs. »
Ces témoignages illustrent la nécessité d'intégrer le numérique à l'école maternelle afin de réduire les inégalités d'usages entre les élèves issus de milieux socio-économiques très différents (Jehel, 2021) et d'intégrer ses usages comme de nouvelles compétences à acquérir au même titre que l'écriture ou les mathématiques. Sans forcément le nommer ainsi, ces enseignantes font également référence au mythe du digital native.

• Le mythe du digital native.

L'expression « digital natives » est apparue au milieu des années 1990 et a été popularisée par le journaliste Marc Prensky dans un article publié en 1995 dans la revue *On the horizon* dans lequel il oppose les « natifs du numériques » (*digital natives*) aux personnes qui ont découvert le numérique bien après (qualifiés alors de *digital immigrants*).

L'expression de digital natives définit « une génération, ses pratiques numériques, et plus largement ses comportements et ses manières d'apprendre et de communiquer, sur la seule base de son année de naissance et de son niveau d'exposition au numérique » (Plantard & Le Boucher, 2020). Ainsi pour Marc Prensky, les plus jeunes seraient naturellement plus enclins à savoir utiliser ces outils que leurs aînés puisqu'« ils·elles sont né·es avec ». Cela remettrait également en question les processus d'apprentissage et donc les manières d'enseigner.
(Amadieu & Tricot, 2020)

Pour Ange Ansour, co-fondatrice des Savanturiers, interrogée dans le MOOC #petitecultnum, il s'agit d'un « leurre absolu ». Un avis également partagé par le professeur en sciences de l'éducation, Pascal Plantard, qui affirme que derrière ce mythe se cache en effet « des réalités très différentes car il existe de grandes inégalités dans les usages des technologies numériques au sein d'une même classe d'âge ». S'il est vrai que les jeunes générations utilisent massivement ces outils qui sont alors parties prenantes de leur quotidien, des différences s'observent sur les usages notamment selon le milieu socio-économique et territorial des élèves.

Deux autres points sont soulevés dans un bulletin de veille remis à la Direction du numérique pour l'éducation (2020) concernant ce mythe. Le premier concerne la distinction entre « pratiques » et « usages » du numérique, soit les actions du sujet sur l'outil numérique (pratiques) et les normes sociales induites par ces actions (usages). Si les pratiques du numérique sont répandues chez les jeunes, les usages
sont beaucoup moins conscientisés, tout comme l’illustre le manque de recul sur l’évaluation des impacts par les usagers eux-mêmes.

Le deuxième point concerne le principal défi rencontré par notre système d’éducation actuel et que l’on pourrait définir ainsi : la révolution numérique amène à reconsidérer l’école et les pratiques pédagogiques afin de lutter contre les inégalités d’usages (Plantard & Le Boucher, 2020). Le parti pris évoqué ici est que plus l’on permettra aux enfants d’utiliser des outils numériques dans un contexte scolaire et à vocation pédagogique, plus on offrira une éducation au numérique de qualité - ce qui permettra de réduire les inégalités d’usage, principalement liées aux milieux socio-économiques dans lesquels les enfants grandissent (Jehel, 2021).

C’est ainsi que comme l’affirme Grégoire Borst dans le cinquième et dernier épisode du MOOC #petitecultnum, une éducation au numérique et notamment à la culture numérique qui en est issue est à promouvoir. Selon le chercheur en neurosciences cognitives, le numérique est un « outil culturel » qui peut se transmettre de génération en génération et toutes les potentialités, qu’elles soient bonnes ou mauvaises, doivent être partagées. C’est ainsi qu’un double enjeu se dessine : (1) l’éducation au numérique, et ce dès la petite enfance et (2) la prise en considération d’une « culture numérique » associée.

Au-delà de proposer une éducation au numérique, les prochains paragraphes tenteront de dévoiler les enjeux d’une éducation à la culture numérique, qui considèrent aussi bien les pratiques que les usages, ainsi que les lieux et les compétences sollicitées.

### 2.3.3. Les enjeux de l’éducation à la culture numérique.

On peut considérer que le terme de « culture numérique » apparaît dans la langue française à la fin des années 2000 dans l’ouvrage de Milad Doueihi intitulé *La grande conversion numérique*, publié en 2008. Selon l’anthropologue des civilisations, la culture numérique désigne les bouleversements qui « ont induit des pratiques de masse, [et] instaurent vite de nouvelles normes culturelles [qui] remettent en cause des conventions et traditions établies ». Le numérique d’abord considéré comme un bouleversement technologique, est ainsi perçu et analysé sous sa forme culturelle - on parle alors de « culture numérique. »
L'éducation à la culture numérique est donc apparue comme le sujet de
nombreux débats en matière de politique éducative ces dernières années (Tessier,
2019). Selon Dominique Cardon, sociologue et directeur du Médialab de Sciences
Po, l'enseignement de la culture numérique met en avant deux projets de société
opposés : l'apprentissage de la programmation (coder) et l'enseignement de la
« littéracie numérique » (décoder). Cardon les considère pourtant comme articulées
puisque selon lui, un usage des technologies numériques ne peut se limiter à une
simple « utilisation » mais doit au contraire être « agile », c'est-à-dire inciter à la
compréhension du fonctionnement, à la fois technique et pratique de ces outils
(littéracie), le code étant le langage (programmation).

Pour David Lacombled, auteur de l'ouvrage *Digital citizen: Manifeste pour une citoyenneté numérique* (2013), « le monde culturel vit un changement de civilisation », le numérique ayant mis de manière progressive mais rapide la fin du « règne analogique» bouleversant chaque secteur de la société et faisant émerger ainsi de nouveaux paradigmes, y compris dans le domaine de l'éducation.

Dans les prochains paragraphes, nous reviendrons dans un premier temps sur la
notion de « culture numérique » que nous venons de survoler, puis nous
aborderons les lieux de transmission de la culture numérique que sont les fablabs
(ou tiers lieu de fabrication numérique). Enfin, nous terminerons ce chapitre en
évoquant les nouvelles compétences associées à cette nouvell culture - aussi
appelées « compétences du 21e siècle ».

• Qu'est-ce que la culture numérique ?

Comme nous venons de l'expliquer, les travaux de Milad Doueihi permettent
d'aborder la notion de culture numérique comme un vecteur de transformation
civilisationnelle, puisqu'il s'agit :

« des techniques de la médiation et de la communication qui,
chacune à sa manière, [qui] modifient les rapports entre les
individus et la collectivité et mettent en place une nouvelle
dimension éthique capable d'influencer et de façonner les actions
et les comportements.» (Doueihi, 2011)

Introduisant les termes de « comportement » et d' « éthique », le numérique associé ici à ses aspects techniques, bouleverse à la fois nos modes de communication et de médiation, en somme le rapport entre les individus. Selon Doueihi, il re-définirait ainsi notre humanité.
Partageant l'idée introduite par Doueihi soit que le numérique ne peut se résumer à un « déterminisme technologique », Cardon explore l'appropriation des ressources numériques au sein des sociétés, dans son ouvrage intitulé *Culture numérique (2015)*. Selon le sociologue, il existe trois enjeux sociétaux induits par la révolution numérique : (1) l'augmentation du pouvoir des individus grâce à la multiplication des moyens d'expression et de communication, (2) l'apparition de nouvelles formes de communauté, et enfin (3) la redistribution du pouvoir et de la valeur. Ainsi la notion de « culture numérique » tenterait d'analyser comment l'essor des nouvelles technologies influe sur les transformations de notre société :

> « Nous entrons dans un monde nouveau que le numérique enrichit, transforme et surveille. Il est important de disposer de connaissances variées et interdisciplinaires pour y vivre avec agilité et prudence, car si nous fabriquons le numérique, le numérique nous fabrique aussi. Voilà pourquoi il est indispensable que nous nous forgions une culture numérique. » (Cardon, 2019)

Enfin, pour compléter les deux définitions données par Doueihi et Cardon, il est intéressant d'introduire la définition de la culture numérique dans le contexte scolaire. Dans un rapport de l'IGEN (Inspection générale), datant de 2017, intitulé *Repenser la forme scolaire à l'ère du numérique. Vers de nouvelles manières d'apprendre et d'enseigner*, le numérique est défini comme :

> « un phénomène culturel et social qui imprègne les actes les plus ordinaires de notre vie et nos représentations du monde : notre perception de l'espace et du temps, notre relation aux autres, nos façons de penser, d'imaginer et de créer, nos modes de travail et d'accès au savoir, ainsi que nos manières de produire et de diffuser les connaissances. »

(Becchetti-Bizot, C. (2017).)

Loin de se limiter aux interfaces à écran, le numérique est un « hypermédia » (Lacombled, 2013), et la culture qui en est issue un « phénomène, qui bouleverse de nombreux fondamentaux de l'éducation et notamment de l'éducation à la petite enfance tels que la construction de l'espace, la relation à autrui ou encore le développement de la pensée et de l'imagination, des notions déjà abordées dans ce manuscrit.

La notion de « culture numérique » nous invite donc à repenser notre définition du numérique, non plus en se cantonnant seulement aux outils et à leurs usages mais à prendre en compte l'ensemble des transformations en cours. En reprenant les
points majeurs de toutes ces définitions, nous pouvons résumer ainsi la notion de
culture numérique :

La culture numérique est un phénomène sociétal qui bouleverse l'ensemble des actes de notre vie quotidienne ainsi que notre perception du monde, c'est-à-dire nos manières de communiquer, de créer, de ressentir et d'apprendre, individuellement et collectivement par l'utilisation des nouvelles technologies du numérique.

L'éducation à la culture numérique intervient alors pour donner aux enfants les moyens de devenir des acteurs et actrices de ce phénomène, c'est-à-dire d'en considérer les apports et les dangers, comme le précise Amélia Matar, fondatrice de COLORI (mentionné précédemment comme une méthode pour apprendre aux enfants à « coder dès 3 ans et sans écran ») :

> « On voit émerger des initiatives très fortes pour outiller les enfants [vis-à-vis de l'éducation au numérique] par des cours de programmation, de codage à l'école ou encore des initiatives autour de la transmission de la culture numérique aux enfants comme les initiatives makers. [...] La culture numérique consiste justement à comprendre comment fonctionne chacun de ces phénomènes. »

Amélia Matar /MOOC #petiteecultnum • Épisodes 4 & 5

L'idée majeure ici introduite par Matar, est qu'il existe des lieux de transmission de
la culture numérique, au centre desquels se trouvent les fablabs.

• Le Fablab, un tiers-lieu dédié à la culture numérique.

La culture numérique se vit et s'expérimente tout particulièrement au sein de lieux que sont les fablabs. Camille Bosqué, designer et chercheure a écrit une thèse à ce sujet en 2016 et définit ainsi les fablabs :

> « Ces lieux alternatifs dédiés au grand public offrent de nouvelles perspectives locales ou globales, sous-tendues par un idéal démocratique de partage des savoir-faire. Les combats quotidiens de ceux qui les développent ont pour objectif de faire soi-même pour mieux comprendre et s'approprier certaines technologies numériques, apprendre par la pratique et construire une nouvelle vision commune à même d'accompagner la transition technologique en cours. »
> (Bosqué et. al, 2014)

En d'autres termes, les fab-labs sont des lieux « alternatifs » accessibles à toutes et tous, permettant à chaque de « faire » en s'appuyant pour cela sur des outils et machines numériques afin de permettre à tout à chacun de s'initier, et même de s'approprier une « culture numérique. »
<figure><img src="image_53.png" /><figcaption>**Figure 8** : Le fablab du Learning Planet Institute, aussi appelé MakerLab où les dispositifs de learning matters et de l'eGloo (présentés en 2e partie de thèse) ont été créés.</figcaption></figure>

Pour revenir brièvement sur l'historique des fablabs, le premier a été créé
à l'initiative de Neil Gershenfeld, physicien et informaticien au sein du MIT
(Massachussets Institute of Techonology) à la fin des années 1990. L'ambition des
fablabs est grande, comme l'explique Bosqué. Il s'agit de créer un lieu alternatif
souvent qualifié de « tiers-lieu », soit un espace de coopération et de solidarité
ancré dans un territoire propice aux échanges entre les acteurs et actrices des
secteurs public et privé et les citoyen·nes (Wikipédia). Dans un même temps, il
s'agit aussi de transmettre des valeurs, des savoir-être, dans un esprit d'
«ouverture». Les fablabs sont ainsi soumis au respect d'une charte commune
encadrée par le MIT et la Fab Foundation<fnref n="30" />.

Les fablabs s'organisent physiquement autour de machines et d'outils de fabrication numériques (découpeuse laser, imprimante 3D ou machine à usinage de type CNC par exemple) ou de fabrication traditionnelle, mécanisé (scie à ruban, tour à bois, ponceuse etc.) ou non (scie, tournevis etc.) En somme, les fablabs réunissent tous les éléments propices au prototypage, étape centrale dans le processus de conception et de fabrication d'un objet ou d'un dispositif (numérique ou non) [Figure 8]. C'est ce que nous explique Ana Aflalo et Pauline Arnaud, les co-fondatrices de KutiKuti, une start-up qui crée des kits scientifiques pour les enfants de 4 à 10 ans,<fnref n="31" /> dans l'épisode 5 du MOOC #petitecultnum :

<footnote n="30">³⁰ http://fab.cba.mit.edu/about/charter/</footnote>

<footnote n="31">³¹ https://www.kutikuti.fr/</footnote>
« La première phase de fabrication de nos objets est une phase de prototypage en fablab. Une fois cette étape terminée, on va prolonger notre processus de fabrication par une phase de production en fablab également. [...] Le fablab est au coeur de notre démarche auprès des enfants puisque l'idée est aussi de les sensibiliser à la culture numérique, de leur montrer que grâce à ces outils [et machines ] tout est possible. On peut ainsi leur donner confiance en eux·elles, confiance en leurs capacités, leur créativité et leur ingéniosité dans nos ateliers en leur disant que elles·eux aussi ce sont des makers et que s'ils le souhaitent, ils peuvent donner vie à leurs idées dans un lieu tel qu'un fablab.»

Anna Aflalo & Pauline Arnaud / MOOC #petitecultnum•

Épisode5

Comme nous l'avons évoqué précédemment, loin d'être des lieux de fabrication numérique, les fablabs sont aussi des espaces d'éveil et d'éducation à la « culture numérique » et ce pour les raisons suivantes :

- Premièrement parce que ce sont des espaces « ouverts » promouvant une culture du « libre accès » (open access) - tout comme l'était internet à ses débuts (Cardon, 2019) ;

- Deuxièmement, car ils s'expérimentent par le « faire », autrement dit on ne «regarde» pas un fablab, on le vit pleinement et on y apprend en faisant (« learning by doing »pour reprendre les termes de Dewey) ;

- Et troisièmement, parce qu'ils bousculent nos manières de penser, de créer et de produire, à l'image du phénomène de révolution numérique que nous vivons actuellement.

Ainsi, il ne s'agit seulement d'espaces équipés d'outils, de machines ou de matériaux mais bel et bien de lieux de partages et d'échanges qui mettent physiquement et concrètement les enjeux de l'éducation à la culture numérique au centre. En effet, ces lieux partagent aussi la transmission des compétences-clés du 21e siècle qui sont directement liées aux transformations de la société.

• Les compétences du 21e siècle liées à l’apprentissage.

La multiplication des outils numériques dans nos vies quotidiennes a profondément transformé notre accès au savoir (démocratisation de l'accès aux connaissances et aux informations via internet) et nos modes de communication (via les outils numériques mobiles et les réseaux sociaux entre autres). Si nous avons largement expliqué dans ce chapitre, le rôle essentiel que devait jouer l'école dans l'éducation
à la culture numérique, viennent aussi l'évolution des compétences associées (Morin, 2000). Ainsi, dès le début des années 2000, des chercheurs ou expertes dans le domaine de l'éducation se sont interrogés à ce sujet définissant des compétences dites du 21e siècle, essentielles pour « apprendre - prendre - comprendre » le monde dans lequel nous vivons - pour reprendre les termes du philosophe Michel Serres (2017), également l'auteur de Petite Poucette (2015).

Les compétences dites du 21e siècle ont été définies depuis 2002 par Partnership for 21st Century Skills<fnref n="32" /> et reprises ensuite par des organisations comme l'OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques)<fnref n="33" /> ou l'Union européenne<fnref n="34" />. Elles peuvent être définies ainsi :

> « Les compétences du 21ème siècle sont des capacités et des attributs qui peuvent être enseignés ou appris afin d'améliorer les façons de penser, d'apprendre, de travailler et de vivre dans le monde. » (Binkley et. al, 2012)

Ces compétences ont pour points communs de partager une forme de tripolarité : rapport au monde (savoir-faire), rapport à soi (savoir-être) et rapport à l'autre (savoir vivre ensemble), un caractère transdisciplinaire, ainsi qu'un ancrage dans les TIC ou technologies de l'information et de la communication (de Champlain, 2022). Les compétences du 21e siècle réunissent [Figure 9] :

- les compétences liées à la littératie numérique (Literacy Skills);

- les compétences liées au Média, à l'Information et à la Technologie ; les compétences liés à la vie quotidienne (Life Skills) telles que la flexibilité, la sociabilité ou la prise de pouvoir (ou Leadership);

- ainsi que les compétences liées à l'apprentissage (Learning Skills) aussi connues sous le terme de « 4Cs » pour Communication - Collaboration - Créativité - esprit (ou pensée) Critique.

<footnote n="32">³² http://www.battelleforkids.org/networks/p21</footnote>

<footnote n="33">³³</footnote>

<footnote>https://www.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning/learning-compass-2030/OECD_Learning_Compass_2030_Concept_Note_Series.pdf</footnote>

<footnote n="34">³⁴</footnote>

<footnote>https://education.ec.europa.eu/education-levels/school-education/school-education-initiatives/key-competences-and-basic-skills</footnote>
<figure><img src="image_54.png" /><figcaption>**Figure 9** : Les compétences du 21e siècle selon Partnership for 21st Century Skills.</figcaption></figure>

La culture numérique en tant que phénomène transforme l'éducation, c'est-à-dire les manières d'accéder au savoir, d'enseigner et d'apprendre (Serres, 2012). Revenons ensemble sur les définitions desdites « 4Cs ». Pour Pour cela, je m'appuierai principalement sur les définitions données dans l'ouvrage intitulé *Les compétences du 21 siècle* (Lamri et. al, 2018) :

- La **communication** se traduit par la relation entre un émetteur et un récepteur. Cette compétence se développe principalement dans la réalisation de trois actions distinctes : transmettre un message, le recevoir et donner un retour sur ce dernier. Ici, le lien avec l'éducation à la culture numérique est relativement évident puisque l'on parle bien de TICE pour Technologies de la de l'Information et de la Communication auxquelles on ajoute le « E » d'Éducation ». Il s'agit de nouvelles manières de communiquer autour de la transmission d'un savoir ou d'une connaissance - l'accès au savoir étant multiple avec l'utilisation d'Internet et des interfaces multimodales utilisant le son et l'image par exemple (Tessier, 2018;

- La **collaboration**, originellement utilisée dans les compétences du 21e siècle liées à l'apprentissage définies par P21 (mais remplacée par le terme de coopération dans l'ouvrage de Lamri et. al, 2018), peut être définie comme un processus collectif de travail ayant pour but d'atteindre un objectif commun. Il est intéressant de mentionner ici que le processus de collaboration ne fait pas nécessairement « consensus » mais ouvre sur la notion de conflit ou de débat s'appuyant sur le développement de la pensée critique.
- L'esprit **critique** peut-être définie comme « l'ensemble des processus mentaux, stratégies et représentations que les gens utilisent pour résoudre des problèmes, prendre des décisions et apprendre de nouveaux concepts ». L'esprit critique réunit les quatre capacités : l'observation, l'identification, la pertinence et la sélection. L'accès multiple à l'information grâce à la diversification des modes de communication (TIC) rend cette capacité particulièrement intéressante à l'aube de la révolution numérique.

- La **créativité** dont la définition fait l'objet de nombreuses discussions peut être définie comme « un processus visant soit à transformer de manière originale ce qui existe déjà, soit à produire quelque chose d'inédit. » (Lamri et. al, 2018) La créativité ne sort pas de « nulle part » mais est bien «adaptée à une situation» (Bonnardel & Lubart, 2019). Les outils numériques créent justement des situations permettant de développer de nouvelles manières de composer avec l'environnement, de créer au sein de ce dernier. Les aspects de multimodalité permis par le numérique que nous aborderons dans le chapitre suivant se situent alors au cœur de la créativité permise par l'éducation au numérique.

Comme le précise les auteurs de l'ouvrage mobilisé (Lamri et. al, 2018), ces compétences sont interdépendantes les unes autres, leurs développements propres étant en fait liés les uns aux autres - et ce dès la petite enfance. Un rapport publié en 2012 par l'UNESCO insistait déjà sur l'utilisation des TIC dans l'éducation et le soin à la petite enfance. Dans une pensée similaire, P21 a publié un rapport sur le développement des compétences du 21e siècle dès la petite enfance<fnref n="35" />, sur les « expériences d'apprentissages » (ou learning experiences) à mettre en place dans l'éducation des jeunes enfants entre 18 mois et 6 ans afin de les préparer non seulement à l'entrée à l'école et dans la vie de manière plus générale<fnref n="36" />. Un lien que l'on retrouve évidemment avec les pédagogies alternatives.

<footnote n="35">³⁵ https://static.battelleforkids.org/documents/p21/P21EarlyChildhoodFramework.pdf</footnote>

<footnote n="36">³⁶ « The Partnership for 21st Century Learning (P21) advocates for the integration of 21st century skills (critical thinking, collaboration, communication, creativity, technology literacy, and social-emotional development) in early learning experiences for young children to build the skills they need not only when entering school but also in life. »</footnote>
Finalement, nous pouvons résumer « l'éducation à la culture numérique » en ces termes :

> Accompagner les enfants vers les transformations résultant de la dissémination d'une culture numérique au sein de nos sociétés par la création d'espaces numériques (physiques ou non) et la mise en œuvre de scénarios pédagogiques adaptées à la transmission des compétences essentielles au 21e siècle.

L'idée partagée ici est qu'il ne s'agit pas seulement d'utiliser les outils numériques en classe de maternelle, mais bel et bien d'encourager l'éducation à la culture numérique dès le plus jeune âge, afin que les enfants deviennent acteurs et actrices de la société numérique dans laquelle ils ou elles grandissent. Pour cela, nous devons prendre en compte les attentes (craintes et espoirs) de celles et ceux qui prennent soin des tout-petits ainsi que des éléments-clés du développement du jeune enfant, afin de définir ensemble le rôle de l'école maternelle dans l'éducation au numérique. En s'éloignant du mythe des « digital natives », on peut ainsi encourager le développement essentiel des compétences du 21e siècle, et notamment celles liées à l'apprentissage, au sein des environnements d'éducation à la petite enfance.

Pour cela, les pédagogies alternatives réunissent un ensemble de propositions inspirantes, parmi lesquelles celles de lier corps et esprit, la pensée à la pratique, l'autonomie et l'essai-erreur etc., dans le processus d'apprentissage. En effet, on oppose trop souvent corps & numérique, comme s'il s'agissait d'un antagonisme insurmontable. Comme l'illustre cette citation de Marie-Noëlle Clément et Olivier Duris, tous deux chercheurs et praticiens, interrogés dans le MOOC #petitecultnum écrivent :

> « Les petits temps de jeu numérique ludiques et accompagnés devront alterner avec des interactions sociales directes (sans qu'un écran fasse tiers entre le bébé et son interlocuteur), et des activités prenant en compte le corps, le mouvement, l'exploration sensorielle et toute autre stimulation variée et non numérique. »

L'objet de notre troisième chapitre sera justement de souligner l'importance du corps dans l'éducation, en tant que vecteur des apprentissages, et d'envisager ainsi des interactions incorporées par le numérique dès la petite enfance.
Bibliographie.

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<figure><img src="image_55.png" /></figure>

<figure><img src="image_56.png" /></figure>
<figure><img src="image_57.png" /></figure>
# Chapitre 3

L'expérience
du corps
en mouvement
— comme vecteur
d'apprentissage.
"Seule notre chaire divine
nous distingue des machines ;
l'intelligence humaine
se distingue de l'artificielle
par le corps, seul."

Michel Serres (1999)
Dans les deux premiers chapitres de cette thèse, nous avons mis en lumière les aspects essentiels du développement et de l'éducation du jeune enfant, et actualisé ces connaissances à l'ère numérique. Nous avons ainsi constaté que les questionnements liés aux fondamentaux du développement du jeune enfant et à l'éducation évoluent parallèlement, dans une société en transformation.

En conséquence, on observe ces dernières années, un regain d'intérêt pour les pédagogies alternatives issues du mouvement de l'Éducation Nouvelle. Celles-ci s'accordent sur des principes fondamentaux liés au développement de l'enfant parmi lesquels se situe une vision holistique du développement qui promeut trois caractéristiques importantes pour la suite de notre travail de recherche :

(1) la non-linéarité, c'est-à-dire que l'acquisition des compétences et les apprentissages inhérents sont interdépendants et s'effectuent selon le rythme individuel de chaque enfant ;

(2) l'approche en contexte, soit la prise en compte de l'environnement social, économique et culturel dans lequel grandit l'enfant ;

(3) et enfin, le lien fondamental entre le corps et l'esprit dans le processus d'apprentissage (mind-body) qui s'oppose radicalement à la pensée cartésienne - le tout-petit apprend en faisant, c'est-à dire, en explorant son environnement d'abord via son corps, développant ainsi des stratagèmes d'interactions « incorporées ».

Ce troisième et dernier point constitue le fondement de notre **Chapitre 3**. En effet, l'arrivée des sciences cognitives et leurs évolutions récentes, ont permis de remettre au centre des études liées au développement de la cognition humaine, le lien corps/esprit/environnement - à travers la notion de « cognition incarnée » (Varela, 1996). Dans cette nouvelle approche de la cognition, le corps est considéré comme l'interface qui nous permet de dialoguer avec le monde qui nous entoure, puisqu'il est à la fois le réceptacle de notre cognition (notre cerveau) ainsi que de tous nos capteurs sensoriels (vue, ouïe, toucher etc.) à l'origine de nos expériences sensori-motrices (Berthoz, 1991).
Sans cesse en mouvement, le corps est un puissant vecteur d'apprentissage (Serres, 2017). En effet, il est la source de nos sensations et de nos émotions (du latin *emovere* qui signifie la mise en mouvement), ainsi que de nos inter-relations avec le monde (Merleau-Ponty, 1945) - ainsi, « l'intelligence émotionnelle est une intelligence corporelle » (Martin-Juchat, 2020).

La phénoménologie aussi qualifiée de « science de l'expérience »<fnref n="1" />, considère justement le corps comme le vecteur de nos expériences, c'est-à-dire des phénomènes qui nous permettent à la fois de *faire* sens et de *donner* sens au monde. C'est alors que l'on emprunte la notion de « corporéité » au pionnier de la phénoménologie, Maurice Merleau-Ponty pour qualifier les interactions » d'« incorporées » - une notion fondamentale dans le design d'expérience (Hatchuel, 2018).

Ce chapitre propose de revenir dans un premier temps sur le domaine des sciences cognitives, dont les travaux relativement récents ont permis de mettre en avant le paradigme énactiviste, basé sur la notion de « cognition incarnée », sur lequel nous avons ancré nos travaux de recherche. Puis, nous soulignerons l'importance du corps au cœur du processus d'apprentissage, alors considéré comme une « expérience » d'apprentissage. C'est justement sur la notion d'expérience que nous terminerons ce chapitre avec un focus sur le « design d'expérience » dont les fondements théoriques ont aussi constitué de précieux repères dans la conception des dispositifs qui seront présentés dans la deuxième partie de ce manuscrit.

<footnote n="1">¹ LSD, *Philosopher avec son corps*, France Culture : bienvenue en phénoménologie. https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/serie-philosopher-avec-son-corps-bienvenue-en-phenomenologie</footnote>
3.1. De l'approche cognitiviste à la cognition incorporée.<fnref n="2" />

Les recherches liées aux domaines d'étude portant sur le développement humain ont particulièrement évolué au cours du 21e siècle parallèlement aux avancées technologiques. En effet, les débuts de l'informatique ainsi que le développement de l'Intelligence Artificielle<fnref n="3" /> (ou IA) ont particulièrement bousculé le milieu de la recherche scientifique dans ces domaines comme le précise le philosophe et neurobiologiste Francisco J. Varela, dans un ouvrage intitulé *Introduction aux Sciences Cognitives* (1996):

> « La technologie, entre autres choses, agit comme un amplificateur. On ne peut pas séparer les sciences cognitives et la technologie cognitive sans amputer celle-ci ou celles-là d'un élément complémentaire vital. En d'autres mots, au moyen de la technologie, l'exploration scientifique de l'esprit tend à la société un miroir d'elle-même ignoré, bien au-delà du cercle du philosophe, du psychologue ou du penseur. » (Varela, 1996)

C'est donc au cours des années 1990⁴ que la discipline des sciences cognitives fait son apparition, d'abord introduite sous le terme de « Sciences et Technologies de la Cognition » (Varela, 1996). Les sciences cognitives peuvent être définies comme un ensemble de disciplines « qui placent l'esprit humain au cœur de leurs interrogations ». Elles regroupent les neurosciences, la psychologie, la linguistique, l'intelligence artificielle (tout comme les STC) ainsi que l'anthropologie et la philosophie [Figure 1]. C'est précisément le regroupement de ces disciplines qui permet de produire des réponses qui ne pourraient pas émerger à l'intérieur de chaque discipline, même lorsque cette discipline est en mesure de poser la question (Collins, 2018).

<footnote n="2">² Bien que les termes d'embodiment et d'embodied soient traduits dans certains textes par « incarnation » ou « incarné(e) » - nous préférerons ici les traductions respectives de « corporéité » et d'« incorporé(e) pour deux raisons : la première car la notion de « corps » (body) se retrouve distinctement et deuxième pour éviter toute confusion avec le caractère potentiellement spirituel que peut évoquer la notion d'« incarnation».</footnote>

<footnote n="3">³ L'Intelligence Artificielle (ou IA) est définie comme « l'ensemble des théories et des techniques développant des programmes informatiques complexes capables de simuler certains traits de l'intelligence humaine (raisonnement, apprentissage...) » (Dictionnaire Le Robert)</footnote>

<footnote n="4">⁴ En France, le premier programme doctoral de sciences cognitives est créé en 1992 entre l'Université Paris 6, l'École des hautes études en sciences sociales et l'École Polytechnique. D'autres programmes suivront ensuite dans toute la France (Varela, 1996).</footnote>
<figure><img src="image_58.png" /><figcaption>**Figure 1 :** Des Sciences et Technologies de la Cognition aux Sciences Cognitives</figcaption></figure>

### 3.1.1. De la psychologie cognitive aux sciences cognitives : une pluralité de paradigmes.

Les sciences cognitives proposent une vision interdisciplinaire de l'étude de la cognition (perception, langage, inférence, action) qui ne « pourrait être séparée de notre propre expérience » (Varela, 1996). Explorant le lien entre le corps, l'esprit et l'environnement, il ne s'agit plus seulement d'étudier des mécanismes cognitifs ou développementaux, mais au contraire, de les associer aux différents éléments de contexte liée à l'expérience vécue. C'est ainsi que naît le paradigme énactiviste qui introduit la notion de « cognition incorporée » (Varela, 1993) et bouleverse les théories précédemment établies en psychologie cognitive.

La notion de paradigme est définie par Kuhn (1970) comme une « vision du monde » qui « fournit à la communauté de recherche des problèmes types et des solutions ». Le paradigme se positionne comme « un consensus adopté et accepté par une communauté scientifique à une époque donnée » (Versace et. al, 2018). Il est intéressant d'observer les modifications, parfois radicales, engendrées par un nouveau paradigme, puisqu'il s'agit de percevoir le monde de manière complètement différente.

Ainsi, il ne s'agit pas seulement de tenter d'adapter des travaux de recherche existants à ce nouveau paradigme, mais de façonner différemment les travaux de recherches (scientifiques) en y intégrant de nouvelles normes. Certaines l'associent alors à un phénomène de « révolution » qui bouscule la vie scientifique, remettant complètement en cause le paradigme existant - à l'image du
paradigme énactiviste, comme nous l'expliciterons tout au long de cette partie. En
effet, dans les prochains paragraphes, nous proposons de retracer l'histoire des
sciences cognitives, en parcourant les différents paradigmes qui ont traversé les
disciplines de la psychologie, de la psychologie cognitive et enfin, des sciences
cognitives [Figure 2].

<figure><img src="image_59.png" /><figcaption>**Figure 2 :** De la psychologie aux sciences cognitives - une évolution dynamique de la cognition, en lien avec les nouvelles technologies.</figcaption></figure>

• La rupture négothoriste.

La psychologie cognitive naît de la remise en question du négothorisme - anglicisme
qui vient du terme « *behaviour* » en anglais qui signifie « comportement ». Le
behaviorisme (défini par Watson en 1913) est considéré comme une science
naturelle : la science du comportement. Dans l'approche négothoriste, tout
événement naturel, y compris un comportement, doit pouvoir s'expliquer par
d'autres événements, afin d'être contrôlé et prédit. Apparaît alors la notion de S-R
pour Stimulus-Response : la psychologie comportementale doit pouvoir prédire la
réponse (comportement de l'être humain) connaissant le stimulus (produit par
l'environnement). B.F Skinner, psychologue, détourne cette pensée en affirmant
que « le comportement n'est pas déclenché par l'environnement mais sélectionné
par lui » (Versace et al, 2018).

Pour le comportementaliste, les pensées et les sentiments sont des
comportements, ils ne peuvent en être à l'origine - on parle alors de « négothorisme
radical » (1945). Cette approche est peu à peu remise en cause, et ce pour de
nombreuses raisons telles que la non prise en compte des données sensorielles ou
encore la comparaison de l'homme à l'animal, mais la plus intéressante est
formulée par Noam Chomsky (1957). En effet, le linguiste critique le fait que
l'approche béhavioriste ne prend pas en compte le traitement interne des
informations externes, soit le produit des interactions complexes entre les
caractéristiques innées et l'expérience acquise au cours du temps. Par exemple, si
le langage s'appuie sur des règles syntaxiques universelles (structure interne,
innée), il est source infinie de créativité pour l'être humain qui le fait évoluer au
cours du temps (expérience acquise).

Nous retiendrons de l'approche béhavioriste, l'influence de l'environnement sur
nos comportements. Cependant, cette approche ne laisse nulle place à l'expérience
sensible puisque l'environnement façonne (induit et sélectionne) nos
comportements (dont les pensées et les sentiments) et les explique tout à fait.

• Du cognitivisme...

La critique du béhavioriste basée sur le refus de prendre en compte la structure
interne de l'être humain, ajouté à l'avènement de l'intelligence artificielle (McCulloh
& Pitt, 1943), laisse place au paradigme cognitiviste aussi qualifié de
«computationnalisme» (par le philosophe Jerry Fodor). Les avancées informatiques
d'alors (théorie de l'information, cybernétique et machine de Turing) influencent
certainement la mise en œuvre de ce nouveau paradigme associant cognition et
computation. La cognition fonctionnerait donc comme le traitement
computationnel, soit « une opération qui est effectuée sur des symboles,
c'est-à-dire sur des éléments qui représentent ce à quoi ils correspondent. »
(Varela, 1996)

En effet, ce paradigme considère que le fonctionnement de l'esprit humain
est similaire à celui de l'ordinateur : si la machine est capable de produire de
nouvelles informations à partir de données, la cognition humaine fait de même et
l'on penche même à la construction d'un « cerveau électronique »... Comme le
précise Varela (1996), il est important de noter que l'approche cognitiviste implique
« une forte présupposition quant aux relations entre syntaxe et sémantique [...]
dans un programme informatique la syntaxe du code symbolique reflète sa
sémantique.»
L'approche cognitiviste considère donc la cognition à la fois comme un système de représentation de la pensée par des symboles, et un système modulaire - deux caractéristiques fortement critiquées par la communauté scientifique et qui ont conduit au paradigme connexionniste, dit de l'« émergence ».

• ...au connexionnisme.

Démocratisée par les psychologues Karl S. Lashely et Donald Hebb (1949) dans les années 1950, le paradigme cognitiviste considère la cognition comme « un système de traitement des informations auto-apprenant où la force des connexions (i.e. ce qui est appris) est inséparable de leur histoire, y compris la tâche, et les symboles le reflet du système ». (Versace et al, 2018). L'approche connexionniste reconnaît la capacité d'auto-organisation du cerveau soit sa capacité à modifier par lui-même les connexions neuronales - ce dont est bien incapable une machine dont le fonctionnement ne s'organise qu'à travers la mise en oeuvre d'algorithmes qui ne peuvent pas être traités de manière parallèle, comme l'illustre cette citation de Varela :

> « il devenait clair que l'intelligence la plus profonde et la plus fondamentale est celle du bébé qui acquiert le langage à partir d'un flot quotidien de bribes dispersées, ou encore qui reconstitue des objets signifiants à partir d'un flux informe de lumière » (Varela, 1996 - p. 56).

Si l'approche connexionniste marque les limites de la comparaison systématique de l'être humain à la machine, les questions du rapport au monde (référence) et de l'apport de sens (signification) restent en suspens.

Cognitivisme et connexionniste partagent donc l'idée que « la vocation première du système cognitif est d'extraire les informations d'un monde préexistant indépendant du sujet qui le perçoit (ie. du système cognitif). Ensuite est générée une commande motrice pour qu'un comportement soit exécuté » (Versace et al, 2018). Assimilant l'être humain à la machine, ces approches ont donc en commun de considérer la pensée comme émanant seulement de notre cerveau, préservant ainsi la pensée cartésienne de la division corps-esprit (body & mind). Pourtant, et comme le précise Fabienne Martin-Juchat, professeure des Universités et spécialiste du lien entre corps et média :
> « Le corps n'est pas assimilable à une machine qui serait coupée de son environnement, mais il est, au contraire, activement en quête de la recherche de son propre équilibre dans un environnement impermanent.» (Martin-Juchat, 2020)

C'est ainsi qu'un basculement important dans l'histoire des sciences cognitives apparaît autour du paradigme énactiviste, dont nous allons maintenant explorer les fondements.

### 3.1.2. Le paradigme énactiviste.

La notion d'Énaction provient de l'anglais « to enact » qui signifie « susciter, faire advenir, émerger ». Au centre du paradigme énactiviste introduit par Varela, on retrouve l'idée qu'un organisme s'auto-organise en interaction avec l'environnement qui l'entoure, puisant ainsi dans les racines historiques de cette approche et ses éléments fondamentaux : la prise en compte de l'environnement (préhaviorisme), dans la réponse d'un organisme complexe (cognitivisme) grâce à ces capacités d'auto-organisation (connexionnisme). Cependant l'approche énactiviste se distingue des paradigmes antécédents par la prise en compte du corps, et de l'interdépendance de ce corps avec son environnement. En effet, dans son ouvrage *L'inscription corporelle de l'esprit* (1993), le neurobiologiste et philosophe Francisco J. Varela, préfère parler d'énaction plutôt que de cognition puisque :

> « la cognition, loin d'être la représentation d'un monde prédonné, est l'avènement conjoint d'un monde et d'un esprit à partir de l'histoire des diverses actions qu'accomplit un être dans le monde.» (Varela, 1993, p.41).

L'énaction propose donc une vision « vivante » de la cognition, qui pose des questions énactées, c'est-à-dire émergeant à chaque moment de notre vie dont «les critères de pertinence sont dictés par notre sens commun, d'une manière contextuelle» (Varela, 1996). On peut alors parler d'action et de cognition incorporées pour illustrer le lien corps/esprit/environnement [Figure 3].
<figure><img src="image_60.png" /><figcaption>**Figure 3** : Le concept d'Énaction, selon la pensée de Francisco J. Varela.</figcaption></figure>

• De l'action à la cognition incarnée / incorporée.

Le paradigme énactiviste introduit la notion de « corporéité » cher au philosophe Maurice Merleau-Ponty qu'il présente dans son ouvrage majeur intitulé *La phénoménologie de la perception* (1945). Le philosophe y définit le corps comme « notre moyen général d'avoir un monde », qu'il soit biologique ou significatif - c'est-à-dire que le corps nous permet à la fois de réaliser des gestes («nécessaires à la conservation de la vie»), et de leur donner une signification («passant de leur sens propre à un sens figuré»).

Reprenant les travaux de Merleau-Ponty, Varela explique que la corporéité possède un double sens selon lui puisqu'elle désigne le corps à la fois comme « structure vécue » (biologique) et comme « contexte où ont lieu des mécanismes cognitifs » (significatif). Le corps n'est plus seulement considéré comme un « outil » exécutant les commandes du cerveau mais bel et bien comme l'objet et le sujet des interactions avec son environnement :

> «Tout d'abord, la cognition dépend des types d'expérience qui découlent du fait d'avoir un corps doté de diverses capacités sensori-motrices ; en second lieu, ces capacités individuelles sensori-motrices s'inscrivent elles-mêmes dans un contexte biologique, psychologique et culturel plus large. [...] (1) la perception consiste en une action guidée par la perception ; (2) les structures cognitives émergent des schèmes sensori-moteurs récurrents qui permettent à l'action d'être guidée par la perception.»

(Varela, 1993, p.285)

On parle alors d' « action incorporée » (embodied action en anglais) puisque l'action est « ancrée dans les processus sensori-moteurs et dans la morphologie et les
états internes de notre corps » (Ionesco & Vasc, 2013). Non seulement l'action est guidée par la perception d'un environnement et est dépendante des schèmes sensori-moteurs, mais en plus, ces schèmes sensori-moteurs dépendent de l'environnement dans lesquels ils naissent.

Autrement dit, on peut résumer la notion de corporéité (embodiment) par deux caractéristiques intrinsèques de la cognition incorporée (embodied cognition) (Ionesco & Vasc, 2013) :

(1) La cognition n'est ni abstraite ni amodale (« *cognition is not abstract and amodal* »), ie. les représentations que nous construisons sont ancrées dans nos schèmes sensori-moteurs et sont donc par essence, multimodales ;

(2) La cognition ne se résume pas à la pensée (« *cognition is not just about thinking* »), c'est-à-dire que la perception est à l'origine de toute action (« *perceiving and acting* »). De plus, les émotions ainsi que les processus liés à l'affect occupent une place importante dans le développement cognitif comme nous le verrons dans la suite de ce chapitre.

Il existe donc une interdépendance existante entre les schèmes sensori-moteurs et le développement cognitif, entre perception et action - soulignant le rôle fondamental du « corps » comme vecteur de l'expérience, à l'origine même du paradigme énactiviste.

Quelques années plus tard, Lawrence Shapiro (2010) théorise le concept d'« embodied cognition» dans un ouvrage qui en illustre toute sa complexité. Selon le philosophe, la notion de « cognition incorporée » révolutionne les standards en sciences cognitives par la mobilisation de trois concepts forts, inspirés des travaux des pionniers en sciences cognitives :

- La « conceptualisation » (*conceptualisation*) associe la compréhension du monde par un organisme à ses propriétés corporelles et ses organes sensoriels (Varela et. al, 1993).

- Le « remplacement » (*replacement*) prône un renouvellement des outils informatiques au profit de nouvelles approches à l'image de la théorie des systèmes dynamiques introduite par le roboticien Rodney Brook.
- La « constitution » (*constitution*) insiste sur le fait que la cognition prend en compte le cerveau, le corps et l'environnement, ainsi que toutes les interactions entre (Clark, 1997).

Bien que nous survolons ici, la pensée complexe énoncée par Shapiro, nous mettons en avant des principes fondamentaux que nous retrouverons tout au long de ce chapitre : (i) le corps comme vecteur de nos expériences, (ii) l'évolution conjointe des technologies et des avancées en sciences cognitives ainsi que (iii) la prise de conscience de l'interdépendance existant entre le corps, l'esprit et l'environnement.

Tout ceci vient évidemment bouleverser les modes de pensée traditionnels sur un certain nombre de sujets étudiés depuis longtemps, tels que l'acquisition du langage, l'interaction sociale, la mémoire et le raisonnement (Shapiro & Stolz, 2020), et ouvre ainsi la voie à de réels défis de recherche, notamment dans le domaine de l'éducation (Glenberg, 2008) comme nous le verrons dans la suite de ce chapitre.

## L'approche incarnée et située de la cognition.

Dans un ouvrage relativement récent, les auteurs français Rémy Versace, Denis Brouillet, et Guillaume Vallet (2018), tous trois chercheurs en psychologie, introduisent le concept d' « approche incarnée et située de la cognition » - préférant le terme d'approche à celui de paradigme. En effet, les auteurs empruntent le caractère sensori-moteur de la connaissance au paradigme énactiviste, ainsi que le fait que les connaissances puissent être distribuées sur l'ensemble du cerveau au paradigme connexionniste. Il s'agit donc plus d'une nouvelle approche qu'un véritable changement de paradigme puisqu'ils affirment également que « les connaissances émergent des interactions entre les composants sensoriels et moteurs des expériences passées et de l'expérience présente » (p. 20).

S'opposant à la radicalité du paradigme énactiviste qui propose que l'expérience de « réalité » se co-construise par l'organisme et son environnement, les auteurs s'accordent tout de même sur l'idée que la cognition humaine « plonge ses racines dans nos interactions sensori-motrices avec le monde » (caractère incarné) et ce sont de nos interactions avec l'environnement qu'émerge le sens du monde et des choses (caractère situé) :
> « Considérer que le sens du monde et des choses, et plus largement la cognition, émergent (et se différencient) de nos interactions permanentes avec l'environnement explique aussi l'importance de l'action (interaction), que ce soit avec et sur l'environnement physique, mais aussi avec les autres (environnement social), et ceci que ce soit une action réelle ou "simulée".» (Versace et. al, 2018)

L'approche incarnée et située de la cognition, remet également en cause la modularité de la cognition et la nature strictement symbolique des représentations, propres au connexionnisme. Bien que des divergences puissent être observées chez les penseurs de l'approche incarnée et située de la cognition, leur originalité repose sur les dimensions temporelle et adaptative de la cognition, c'est-à-dire que les expériences passées sont ancrées dans notre esprit et permettent d'adapter notre comportement à la situation présente ou à prédire les situations futures.

L'approche incarnée et située de la cognition accordent une place essentielle à la notion d' « expérience », phénomène illustrant le lien d'interdépendance entre corps/esprit/environnement. Ce lien repose, rappelons-le sur deux notions fondamentales :

- Le fait que la pensée émerge au sein d'un contexte, permettant à l'individu de donner sens aux choses et au monde qui l'entoure ;

- Et la prise de conscience de l'importance des interactions avec l'environnement, qu'il soit physique ou social.

Ces deux notions réunies posent les bases de l'expérience comme nous le verrons dans la partie suivante.

## 3.2. L'expérience, un phénomène de corporéité.

Les racines étymologiques du mot « expérience » sont les suivantes : du latin, experientia, qui signifie « essai, épreuve, tentative », la notion d'expérience se réfère à une « connaissance acquise par la pratique » (Larousse, cnrl). Le phénomène fait quant à lui directement référence à l'expérience dans sa définition suivante : « fait naturel complexe pouvant faire l'objet d'expériences » (Le Robert).

Pour Géraldine Hatchuel, designer d'expérience, le terme d'expérience se rapporte à « un moment de vie pendant lequel on découvre une création humaine, un détail de la nature ou une connexion spirituelle » (Hatchuel, 2018). La designer souligne le lien entre « expérience » et pratiques artistiques, qu'il s'agisse d'arts
visuels ou d'arts vivants. Hatchuel fait pour cela référence aux travaux du philosophe Jean-Marie Schaeffer sur l'expérience dite « esthétique », c'est-à-dire découlant de l'activité elle-même de contemplation d'une œuvre, qu'elle soit théâtrale, picturale ou encore musicale. Pour le philosophe, il faut distinguer deux aspects de l'expérience : « ce que l'on vit » (erfahrung) de « ce que l'on a retenu » (erlebnis). Ainsi dans l'expérience, il y a le moment présent, et ce que l'on retient de ce moment - une forme de mémorisation, voire d'interprétation.

Pour John Dewey, pédagogue et philosophe, auteur de L'art comme expérience, l'expérience est « un produit dérivé, d'interactions continues et cumulées entre un individu organique et le monde » (Dewey, 1934/2005). Ainsi l'expérience peut être perçue comme un phénomène incorporé puisqu'elle est au cœur de la relation entre le corps, l'esprit et l'environnement, tel qu'évoqué au sein du paradigme énactiviste, inspiré de la phénoménologie.

Dans cette deuxième partie, nous aborderons dans un premier temps, les concepts fondateurs de la phénoménologie considérée comme une «science de l'expérience», puis nous reviendrons sur la place du corps au cœur des phénomènes expérientiels. Enfin, nous présenterons les fondements de la discipline émergente du « design d'expérience ».

### 3.2.1. L'expérience, une science de la pratique.

Dans un ouvrage intitulé À l'épreuve de l'expérience: pour une pratique phénoménologique (2011), les auteurs-es, Natalie Depraz, Pierre Vermersch et Francisco J. Varela définissent ainsi l'expérience :

> « Il s'agit de la connaissance familière que nous avons de notre esprit et de notre action, à savoir le témoignage vécu et de première main dont nous disposons à son propos. À cet égard, l'accent ne porte pas sur le contenu mais sur la modalité immédiate et incarnée d'accès à ladite expérience, de sorte qu'on a là quelque chose d'irréductiblement personnel. Bref, l'expérience, c'est toujours ce dont un sujet singulier fait l'épreuve à un instant donné et en un lieu précis : ce à quoi il accède en "première personne"».

Cet ouvrage souligne deux notions importantes pour la construction de notre pensée de recherche : l'importance d'exprimer, d'écouter et de partager des expériences vécues (le propre de la phénoménologie), et le fait que l'expérience
soit intimement liée à la pratique (le « faire »). Les paragraphes suivants s'appuient principalement sur ces deux éléments.

• La phénoménologie, une « science » de l'expérience.

La phénoménologie est un courant philosophique qui naît au début du 20e siècle grâce aux travaux du philosophe allemand Edmund Husserl (1859-1938). Avec pour principal leitmotiv, l'idée de « revenir aux choses elles-mêmes », la phénoménologie selon Husserl, relie l'expérience vécue à son intentionnalité. Il s'agit de décrire les choses telles qu'elles sont - de « convertir notre vision en regard » nous dit le philosophe Bruce Bégout, en acceptant nos manières plurielles d'être au monde. Bégout décrit aussi la phénoménologie comme « une théorie au plus proche de l'expérience » et comme son nom l'indique, « un discours des phénomènes ».

Ces phénomènes sont justement décrits comme des expériences perceptives vécues grâce au corps - on observe donc, grâce à la phénoménologie, un glissement de la conscience vers le corps. Merleau-Ponty définit ainsi la phénoménologie comme une « philosophie qui replace les essences [de la perception et de la conscience] dans l'existence. » À la fois « science exacte », elle est aussi définie comme un « compte-rendu de l'espace, du temps, du monde "vécus" » (Merleau-Ponty, 1945).

Reprenant les fondamentaux de la phénoménologie, la philosophe Camille Froidevaux-Metterie affirme que « la phénoménologie postule que toute connaissance s'enracine dans l'expérience incarnée de la vie humaine» (Froidevaux-Metterie, 2021). En effet, le corps, selon Husserl, est défini à la fois comme sujet et objet (respectivement lieb et kerper en allemand), c'est-à-dire chair vivante et matière animée, sensible et conscient. Il est surtout un corps « situé » c'est-à-dire qu'il est notre rapport premier au monde, le point de vue duquel nous partons pour vivre chacune de nos expériences.

Le philosophe Bruce Bégout introduit deux concepts intéressants en phénoménologie : le premier concerne l'« affectivité » et le second, l' « ambiance ».

La concept d'affectivité rassemble trois notions : les sensations organiques (le bien-être par exemple), les sentiments (liés à des objets, à des personnes, etc.) ainsi que les ambiances (« ce qui flotte autour de nous »). Ces notions peuvent évidemment être prises indépendamment les unes des autres mais c'est en les
combinant que des variations de plaisir ou de peine peuvent se faire ressentir. Le concept d'affectivité *introduit* celui d'ambiance.

En effet, le concept d'ambiance est décrit par Bégout (2020) comme un «dôme invisible sous lequel se déroulent toutes nos expériences». C'est un phénomène immédiat, à la fois global et affectif. Il est intéressant, selon le philosophe, d'observer que les souvenirs d'enfance sont souvent liés à des «ambiances » réunissant entre autres lieux, odeurs, personnes et objets en leur sein. Le concept d'ambiance introduit également la notion d'«écophénoménologie»<fnref n="5" /> qui a émergé ces dernières années et permet de dépasser les dualismes multiples auxquels notre interprétation du monde doit faire face tels que les dualismes individu/environnement, moi/monde, sujet/objet.

La phénoménologie insuffle donc un nouveau souffle dans l'histoire de la philosophie moderne, car elle place le corps au cœur même de l'expérience et de la pensée, et accorde ainsi une importance à la pratique.

## La pratique au cœur de l'expérience

L'expérience peut-être définie comme «une connaissance acquise par la pratique» (Larousse) ou praxis en latin. Bien que trop longtemps délaissée par les philosophes et les scientifiques, l'expérience retrouve toute sa place dans leurs travaux grâce aux sciences cognitives et à la phénoménologie. La pratique est ce qui nous met en action, elle est donc associée au savoir-faire qui occupe une place centrale dans le concept d'énaction (en-action) introduit par Varela (1993) et que nous avons évoqué en première partie de ce chapitre.

En effet, selon Depraz, Varela et Vermersch (2011), tous les êtres vivants doués de cognition ont en commun une connaissance associée à un « savoir-faire formé sur la base du concret », ainsi « ce que nous appelons le général et l'abstrait, ce sont des agrégats de notre capacité à agir ». Et justement cette action s'effectue bel et bien par le corps en mouvement, qui transforme l'action en expérience. Les auteurs-trices de l'ouvrage intitulé À L'épreuve De L'expérience: Pour Une Pratique Phénoménologique décrivent ainsi le lien entre expérience et pratique :

<footnote n="5">⁵ « En portant attention à l'immersion des hommes dans leur environnement, à leur coappartenance à un fond commun, [Bégout] ouvre la voie à une "écophénoménologie" qui montre l'irréductibilité de l'ambiance à un objet que l'on pourrait façonner de toutes pièces par un " design atmosphérique ". » (Résumé - Bégout, 2020)</footnote>
« Accéder à l'expérience humaine, c'est d'abord aller chercher la vérité de son incarnation, de sa nature et de son mode d'être dans l'agir, le faire, dans la pratique, plus que dans le discours ou la pensée. En effet, la pratique est le lieu d'une interaction du sujet et du monde et du sujet lui-même. C'est donc à travers ses pratiques qu'il est le plus à même de refléter spontanément le monde.» (Depraz et al, 2011).

Toujours selon Depraz, Varela et Vermersch (2011), la notion de « pratique » est ancrée dans deux racines philosophiques. La première se trouve dans l'histoire du marxisme comme « une activité humaine, matérielle et sociale de transformation de la nature et de la société ». Ainsi, la connaissance n'est pas purement contemplative ou représentative, mais bel et bien dynamique, et ressort d'une pratique « d'appropriation du monde et de soi ».

La seconde considère la pratique comme « un lieu privilégié de la saisie de l'expérience subjective » dans la tradition pragmatiste. Il est donc intéressant d'observer ici que la pratique, au coeur même de l'expérience, considère l'interdépendance du corps à la fois comme objet (marxisme) et sujet (pragmatisme), pour reprendre les termes de Husserl - « la substruction de l'idéalité husserlienne est à l'expérience pratique et sensible ce que l'idéologie marxiste est à la réalité matérielle concrète ». (Depraz, Varela & Vermersch, 2011)

Impossible d'évoquer la question de la pratique, sans écrire quelques lignes à propos du pragmatisme. Tout comme la phénoménologie, le pragmatisme s'oppose radicalement à la philosophie cartésienne ou rationaliste, et affirme que la vérité émerge de l'expérience. Du grec pragma, qui veut dire « analyse de l'action », le pragmatisme peut être défini comme une démarche profondément empiriste, c'est-à-dire que « la notion d'effet pratique est étroitement liée à la question de savoir quels effets d'une théorie sont attendus dans l'expérience.» (Wikipédia)

Ce courant philosophique américain, est d'abord introduit par Charles S. Peirce, à la fin 19e siècle, puis par William James (1907) et John W. Dewey durant l'entre-deux guerres. Ce dernier, également pédagogue, a, rappelons-le, appliqué les principes pragmatiques au sein de la Laboratory School de Chicago qu'il a fondé (cf. **Chapitre 1**). Ainsi, la vision de l'éducation porté par Dewey est l'illustration même de sa pensée pragmatique :
« “Apprendre par expérience”, c’est établir un lien rétrospectif et prospectif entre ce que nous faisons aux choses et le plaisir ou la douleur que les choses provoquent en nous en retour en conséquence de nos actions. Dans ces conditions, faire devient une mise à l’épreuve, une expérimentation avec le monde pour découvrir à quoi il ressemble, subir devient enseignement - découverte des liaisons entre les choses. » (Dewey, 2018)

Pour Dewey, apprendre est une expérience qui se vit par la pratique, associant action et ressenti grâce à l'expérimentation. La pensée de Dewey offre également une distinction claire entre savoir (know what) et savoir-faire (know how). La pratique joue un rôle central en s'immisçant dans les moindres détails de notre vie quotidienne, aux premiers desquels les habitus, c'est-à-dire les« traces des pratiques humaines qui constituent notre horizon immédiat » comme le précisent Depraz, Varela et Vermersch (2011).

Enfin, avec la considération grandissante de la notion de « pratiques », émerge la théorisation du terme de « participez-nous », défini comme des personnes qui :

« exercent des techniques, ils diagnostiquent des problèmes et tentent de les résoudre sur des bases pragmatiques, à savoir, ni théoriques, ni scientifiques, dans la mesure où la science dont ils auraient besoin pour fonder leurs pratiques n'existe pas encore. »

Ces professionnel·les sont les détenteur·trices de nouvelles techniques issues de la combinaison de savoirs et savoir-faire, et les créateur·trices d'une transformation radicale du système, ils·elles « travaillent en prise directe avec l'expérience humaine subjective ». Le domaine de l'éducation en est l'illustration parfaite - les pédagogues, enseignant·es et éducateur·trices sont les praticien·nes de ce domaine dont la science évolue en permanence avec les évolutions de la société.

Les courants philosophiques de la phénoménologie et du pragmatisme ont tous deux donné une place centrale à l'expérience vécue. Or, comme nous l'avons évoqué précédemment, l'expérience vécue est essentiellement perceptive et donc passe pas notre corps, qui se retrouve alors en moyen d'agir sur le monde (énaction). Si nous avons décrit le corps à la fois comme sujet et objet tel que décrit par la phénoménologie husserlienne et la phénoménologie merleau-pontienne, nous nous intéresserons dans les prochains paragraphes au corps sujet, c'est-à-dire au « corps sensible ».
• Le corps sensible, vecteur de l'expérience

Dans son ouvrage intitulé *L'art comme expérience* (2005), Dewey écrit que l'expérience se veut à la fois *esthétique* - c'est-à-dire ancrée dans une interprétation individuelle qui nous touche personnelment (le beau), et *sensible* car faisant appel à nos sens, provoquant à la fois sensations et émotions. Le corps joue donc le rôle de « vecteur » de l'expérience.

Dewey considère l'expérience comme un « médiateur, l'intermédiaire entre l'artiste et celui qui perçoit » (p.331). L'expérience serait selon lui ce « médium » entre moi et le monde, entre l'être humain et son environnement - l'expérience serait donc éminemment corporelle puisque le corps se positionne comme « un matériau sensible externe » aussi qualifié de « véhicule » de la perception :

> « Même si l'âme n'était pas emprisonnée dans le corps, les peintures existeraient sans la couleur, la musique sans les sons, et la littérature sans les mots. » (Dewey, 1915/2005)

Dans cette citation, on comprend que le corps « interprète » et « qualifie », donne sens au monde qui l'entoure, se traduisant sous la forme d'un langage universel. Quelque soit la langue parlée, nous ressentons sensations et émotions qui nous permettent de rentrer en communication avec notre environnement - on parle alors de corps « sensible » voire de « vie sensible » pour reprendre le titre d'un ouvrage récemment écrit par le philosophe Emmanuel Coccia.

Coccia attribue la notion de sensibilité au vécu de l'expérience corporelle puisque selon lui, « tout dans le vivant est destiné à produire du sensible », à « produire des sensations, éveiller les sens, pour modifier le monde ». Le monde n'est pas seulement vécu, il est perçu par l'humain qui, par son corps, interprète les signes de son environnement. Le corps est donc « ce poumon métaphysique qui inspire lumière et images pour être appropriées, transformées, pour leur donner un monde ». Coccia (2021) souligne également que « la vie sensible » a de tout temps été imprégnée d'images - ainsi le sens de la vue a souvent été prédominant (au détriment des autres sens) dans notre interprétation du monde, en tant qu'être humain.

• L'expérience sensible - à l'ère numérique

Ce phénomène, à savoir la domination du sens de la vue sur les autres sens, s'est évidemment exacerbé avec l'utilisation des outils numériques, et notamment des interfaces à écran, comme l'explique Stéphane Vial, dans son ouvrage intitulé *L'être et l'écran* (2013). Selon le philosophe et théoricien du design nos
expériences du/au monde se modifient de manière ontophanique c'est -à-dire que « chaque génération réapprend le monde et renégocie son rapport au réel à l'aide de dispositifs techniques dont elle dispose dans le contexte socioculturel qui est le sien ». Vial constate qu'il existe un « détachement du corps » lié à l'utilisation de nos interfaces numériques qui modifient également la manière dont le corps apparaît :

> « Nous avons appris à voir les choses sous l'angle des interfaces, c'est-à-dire à considérer comme des choses, les choses qui apparaissent sur nos écrans » (Vial, 2013).

C'est donc l'ensemble de notre perception qui se trouve transformée, mais pas complètement décorporisé. En effet, Fabienne Martin-Juchat, possède un discours plus nuancé sur le sujet qu'elle présente dans son ouvrage intitulé *L'aventure du corps* (2020), puisqu'elle écrit :

> « Le numérique permet de ressentir des émotions fortes interdites dans la relation sociale, même s'il n'offre pas le moyen de se mettre à l'épreuve par l'expérience de la confrontation charnelle. » (Martin-Juchat, 2020)

En effet, la chercheure insiste sur la multiplicité des mouvements corporels - qu'ils soient « à la fois physiologiques, physiques et sensibles (les sensations et les émotions), engendrent une activité intense. » Ainsi notre corps est également en mouvement face aux écrans, et s'il n'est pas toujours physique, ce mouvement peut être « sensible » :

> « Par l'interactivité sensorielle et affective intense devant un écran, une expérience corporelle peut être vécue. Et même si cette expérience comporte des limites par absence de confrontation directe et physique entre corps vivants, elle représente une forme même dégradée d'éducation à la communication corporelle. » (Martin-Juchat, 2020)

Martin-Juchat crée ainsi des ponts entre corps et numérique, éducation et communication, en qualifiant notre relation aux outils numériques d'expérience «corporelle». Il ne s'agit donc pas de remettre en question nos expériences pratiques et sensibles à l'ère du numérique puisqu'elles existent bel et bien, mais d'en définir les nouveaux contours - autant d'enjeux dont les designers se sont emparés avec l'apparition des outils numériques.

Le rôle du design, selon Vial, serait même de proposer de nouvelles expériences à vivre, de les « réenchanter » via de nouvelles manières d'apparaître (« faire être ») en vue de nouvelles expériences du monde (« faire-faire »). C'est justement tout l'enjeu du design d'expérience, que la designer Anne Asensio définit
comme un « design holistique et systémique de l'expérience » (Préface, Hatchuel, 2018).

### 3.2.2. Design de l'expérience.

Pour la designer Géraldine Hatchuel, autrice de l'ouvrage intitulé *Le design d'expérience - Scénariser pour innover* (2018) « le design est un raisonnement de conception qui part d'une vision désirable et qui doit être fondé sur l'expérience ». Ainsi, selon Hatchuel, le designer peut être qualifié de concepteur-trice d'expérience, puisque le processus de conception qu'il-elle engage aboutit à une forme d'expérience.

Tout comme le domaine des sciences cognitives, les avancées technologiques et plus particulièrement la révolution numérique, ont largement contribué à faire évoluer nos expériences, et donc le rôle du design dans la société, comme l'écrit Asensio :

> « le numérique a bouleversé la définition du design : "designer" une expérience virtuellement de bout en bout, de l'émergence de l'idée à sa diffusion numérique est possible. » (Asensio, 2018)

Au-delà de se limiter à un design pour les technologies numériques, ce sont les technologies qui transforment notre conception du design - on ne parle pas seulement ici de UX Design (UX pour User Experience que l'on peut traduire par conception de l'expérience utilisateur-trice en français) mais bel et bien de design de l'expérience.

Dans les prochains paragraphes, nous reviendrons sur trois principes fondamentaux du design d'expérience tel que théorisé par Hatchuel (2018) :

(1) la double-empathie entre designer et expérienceur,

(2) l'aire intermédiaire d'expérience,

(3) le scénario d'expérience.

Ces principes ont largement contribué au développement théorique de cette thèse ainsi qu'à la proposition de nouveau paradigme que nous introduirons en deuxième partie du manuscrit.

* **La double-empathie.**

Avant d'expliquer en détails le principe de « double-empathie », revenons sur le terme d'empathie lui-même. L'empathie repose sur deux composantes majeures : « une disposition innée et non consciente à ressentir que les autres personnes sont
comme nous » et une capacité consciente à nous « mettre mentalement à la place d'autrui » (Simon, 2009). En résumé, l'empathie est la fois notre capacité à ressentir (rapport au corps sensible) et à se mettre à la place de l'autre (rapport au monde) - le terme résume ainsi la capacité de notre corps sensible à entrer en relation avec le monde et les individus qui le composent.

Pour Hatchuel, l'empathie est essentielle « à la fois dans la conception et dans la réception d'une expérience », c'est pourquoi il faut penser en «double-responsabilité» entre l'émetteur-trice de l'expérience, c'est-à-dire le·la designer (celui ou celle qui conçoit l'expérience) et son·sa récepteur-trice aussi appelé·e « expérienceur-se » (celui ou celle à qui s'adresse l'expérience). Cette responsabilité embrasse toute la subjectivité des individus engagés dans le processus de l'expérience, de sa conception à son vécu.

<figure><img src="image_61.png" /><figcaption>**Figure 4 :** Le concept de « double-empathie » dans le design d'expérience, selon Hatchuel (2018).</figcaption></figure>

L'empathie est une des qualités requises du·de la designer, notamment envers les personnes pour lesquelles les expériences sont conçues. C'est d'ailleurs l'une des raisons de la démocratisation du terme de « conception centrée utilisateur-trice » (user centered design) (Hi Chun & al., 2015) que l'on retrouve essentiellement dans le domaine de recherche portant sur les interactions humain-machine (sur lequel nous reviendrons dans le chapitre suivant). La conception « centrée utilisateur » se définit d'abord comme un processus de conception influencé par les futur·es utilisateur·trices. Il s'agit alors d'un mode de pensée lié à des méthodes permettant d'impliquer de différentes manières les utilisateur·trices au sein du processus de conception (Abras et. al, 2004).

Plus original, dans le concept de double-empathie propre au design d'expérience, l'utilisateur-trice (ou expérienceur-se) doit aussi faire preuve d'empathie à l'égard du·de la designer (émetteur-trice), c'est-à-dire qu'il·elle doit réfléchir à la manière dont l'expérience a été conçue et comment faire pour s'y engager, l'améliorer, « mettre plus ou moins de notre "soi"». Aussi appelé « retour
utilisateur », l'engagement de l'expérience-se ne peut se faire qu'au travers de la création d'une « aire intermédiaire d'expérience » [Figure 4].

• L'aire intermédiaire d'expérience.

La notion d'aire intermédiaire d'expérience s'appuie librement sur les travaux du pédiatre et psychanalyste américain, Donald W. Winnicott (1896-1971). En effet, Winnicott a théorisé le développement du tout-petit autour de la notion de « phénomènes transitionnels » propres à la petite enfance que sont les «objets transitionnels» et l'«aire transitionnelle». La notion d'objet *transitionnel* fait référence à cet objet auquel l'enfant s'attache avec passion aussi défini comme la «première possession du non-moi». Considéré ni comme interne, ni comme externe, il permet à l'enfant de réaliser sa propre existence au monde (émancipée de sa mère) par un acte symbolique (Winnicott, 2010).

Quant à l' « aire transitionnelle », elle est synonyme du « jeu », autre acte symbolique par excellence puisqu'il est situé entre le réel et l'imagination de l'enfant, comme l'explique en ces mots Winnicott dans son ouvrage intitulé *Jeu et Réalité* (1975):

> « Dans la vie de tout être humain, il existe une troisième partie que nous ne pouvons ignorer, c'est l'aire transitionnelle d'expérience à laquelle contribuent simultanément la réalité intérieure et la vie extérieure. [...] Cette aire intermédiaire d'expérience, qui n'est pas mise en question quant à son appartenance à la réalité intérieure ou extérieure (partagée), constitue la plus grande partie du vécu du petit enfant. Elle subsistera tout au long de la vie, dans le mode d'expérimentation interne qui caractérise les arts, la religion, la vie imaginaire et le travail scientifique créatif »

*(Winnicott, 1975, p. 9).*

Il s'agit donc d'un moment où l'enfant peut agir dans le monde réel tout en étant transporté dans un monde imaginaire - c'est l'alliance vivante du corps et de l'esprit, de l'individuel au sein du collectif, du rapport entre moi et le monde.

Inspirée par les travaux de Winnicott autour des phénomènes transitionnels, Hatchuel définit « l'aire intermédiaire d'expérience » comme « l'ensemble des éléments de réalités dans lesquels se déroule le jeu ». Par cette définition, la designer offre ainsi à l'expérience-se de l'espace à travers la création d'une «une zone autonome d'attention et de liberté. ». Cet espace permet ainsi à l'expérience-se d'acquérir et de s'approprier l'expérience proposée par
l'émetteur-trice, vers « une expérience de découverte et de distinction de soi. » Tout comme l'expérience du jeu, l'aire intermédiaire d'expérience possède des conditions et des règles qui formatent l'expérience :

> « L'aire intermédiaire d'expérience installe donc les conditions spatiales et temporelles d'immersion, de narration et d'écoute qui permet la mise en oeuvre des règles de fonctionnement de l'expérience dans ces différents parcours. » (p.84)

Le·la designer agit tel·le un·e chef·fe qui chercherait en cuisine les ingrédients essentiels à la conception même de cette expérience (recette) :

> « On sait que ces ingrédients peuvent être de différentes natures. Mais ils visent à modeler le ressenti de l'expérienceur de façon non à l'embrigader dans un parcours routinier, mais à éveiller sa curiosité, à susciter des émotions inattendues, qui engendrent une réflexion autonome et in fine une capacité d'improvisation. » (pp.84-85)

Ici, Hactuel met également en avant un des objectifs majeurs du design d'expérience, c'est-à-dire l'émergence des émotions qui transforme une simple action en expérience vécue via la mise en œuvre d'un scénario d'expérience.

## Le scénario d'expérience.

Un scénario peut être simplement défini comme « une histoire sur des gens et leurs activités » (Carroll, 2003). Pour Hatchuel, le scénario d'expérience est au design d'expérience ce qu'est l'écriture à l'alphabet, ou la chorégraphie à la danse. Comme au cinéma, le scénario raconte une histoire, et lorsqu'il se réfère à un usage, le scénario en raconte l'usage : « il met en scène les dimensions fonctionnelles, d'utilité et d'utilisabilité, en adoptant le point de vue de l'usager » (Hatchuel, 2018). Le design d'expérience s'appuie donc sur des dimensions narratives pour raconter et faire vivre une expérience.

Le scénario d'expérience, tout comme le scénario d'usage dans la conception d'un produit ou d'un service, est utilisé tout au long du processus de conception d'une expérience. Au-delà des fonctionnalités du scénario d'usage soient les « actions à valoriser ou à éviter » entre l'usager et le produit/service, le scénario d'expérience met en valeur les dimensions sensibles de l'expérience. Il cherche à provoquer « des interactions physiologiques, conceptuelles, sentimentales, imaginaires, qui suscitent à leur tour des émotions, viscérales, réflexives, humorales et projectives » - autant de notions reprises à Donald N.
Norman, psychologue cognitiviste américain et pionnier de la recherche en design, et notamment du design « émotionnel » (Norman, 2013).

Le concept de design émotionnel ou *Emotional Design* valorise une vision holistique de la conception d'un produit qui inclut à la fois « leur attractivité, leur comportement et l'image qu'ils donnent à l'utilisateur - et au propriétaire » (Hatchuel, 2018). Ainsi, il existe selon Norman (2004), trois niveaux de perception émotionnelle :

1. **Viscéral** : l'impact initial provoqué par l'apparence physique ;

2. **Comportemental** : alliant perception et ressenti pour une « expérience totale de son utilisation » ;

3. **Réflexif** : pensées qui viennent après, le message que cet objet peut transmettre sur son propriétaire, ou la capacité à transformer un comportement, une attitude.

À ces trois niveaux, Hatchuel y ajoute le niveau *humoral* associé aux sentiments à l'affect provoquant alors bien-être ou mal-être (on se souvient également de la notion d'« affectivité » mise en avant par Bégout que nous avons évoqué un peu plus haut).

Si on applique la vision holistique de Norman au design, celui-ci est porteur d'émotions et nous pouvons tout à fait jouer sur ses différents paramètres pour moduler les émotions que l'on souhaite faire ressentir à l'expérienceur-se. En effet, selon Hatchuel, les émotions sont un premier moteur de l'expérience puisqu' « elles agissent sur les sensations et ressentis immédiats de l'individu, et exercent par ailleurs, une véritable influence sur le reste des processus cognitifs » telles que l'attention, la prise de décision et la mémorisation, respectivement à court, moyen et long termes (Hatchuel, 2018).

Au design émotionnel, on peut également ajouter quelques mots autour du design de comportement auquel le design d'expérience emprunte la notion d'« agentivité » ou *agency*, en anglais. Le concept d'agentivité passe par les qualités narratives de l'expérience conçue par le designer, qui laisse place à la fois à l'autonomie, à l'imagination et à l'improvisation de l'expérienceur-se. Au sein du scénario d'expérience, on retrouve donc l'intention (du designer) qui provoque l'agentivité (de l'objet de l'expérience) permettant à l'utilisateur-trice de créer sa propre histoire, son interprétation (Grimaldi, 2014).
Pour pouvoir créer les qualités immersives propres à l'expérience, Hatchuel crée le « modèle des 5 parcours » comme un repère pour concevoir un scénario d'expérience. Se référant à la fois aux fondamentaux de la construction d'un récit narratif et au travail de mise en scène d'une pièce de théâtre, le modèle des 5 parcours est composé des éléments suivants [Figure 5] :

1. Parcours temporel - Déroulé de l'expérience : avant/pendant/après ;

2. Parcours narratif - Intention stratégique : succession d'événements qui suivent une quête ou un schéma narratif ;

3. Parcours émotionnel - Moteurs de l'expérience : impacts émotionnels provoqués par ces événements ;

4. Parcours scénaristique - Intention tactique (empathie) : héros d'une « mise en vie » qui le transforme ;

5. Parcours concret - Matérialisation corporelle et physique : rencontres, objets/symboles.

Hatchuel (2018) précise que ce sont seulement les parcours émotionnel et concret qui créent un lien immédiat au réel lors de l'expérience - et ce, grâce au vécu de l'expérience - le premier, en mettant en exergue les sens, et le second, en créant sensations et émotions. De plus, la designer précise que pour aboutir à un scénario d'expérience qui soit le plus riche et le plus surprenant, la co-conception ou l'approche centrée utilisateur est à privilégier.

<figure><img src="image_62.png" /><figcaption>**Figure 5** : Les caractéristiques intrinsèques au design d'expérience, selon Hatchuel (2018).</figcaption></figure>
Grâce au design d'expérience, il ne s'agit plus seulement de concevoir un objet d'interaction, mais bel et bien de provoquer des interactions entre moi, les autres et le monde via la scénarisation d'une expérience. De plus, en plaçant au centre de sa théorie, le concept même de « corps sensible », le design d'expérience pose des repères théoriques pour concevoir des expériences d'apprentissages incorporées, qui constituent l'objet de la troisième et dernière partie de ce chapitre.

### 3.3. Vers des expériences d'apprentissages incorporées.

Lorsque le philosophe René Descartes (1596-1650) introduit le dualisme entre corps et esprit, il écarte instantanément la place du corps dans l'apprentissage (1641). En sciences cognitives, domaine de recherche que nous venons d'explorer en première partie de ce chapitre, on perçoit très clairement l'influence du dualisme cartésien dans la construction des différents paradigmes. Le béhaviorisme a d'abord tenté de donner une place au corps à travers l'introduction de la notion de « comportement », s'opposant alors au « mentalisme » qui ne considérait que la « conscience ». Puis, les approches cognitiviste et connexionniste qui ont suivi n'ont cessé d'assimiler le corps à un « outil » exécutant les commandes du « cerveau » alors comparé à une « machine ». C'est seulement avec l'approche énactiviste que le corps reprend place non plus comme *outil* mais bel et bien comme *médium* d'interaction avec le monde. Une vision partagée par l'approche incarnée et située de la cognition.

Le paradigme énactiviste offre alors une nouvelle conception de l'apprentissage dans laquelle le corps s'allie à la cognition pour « prendre, apprendre et comprendre » le monde qui nous entoure (Serres, 2017). Si la mémoire s'ancre dans nos actions, les émotions qui en sont à l'origine offrent une vision dynamique du processus d'apprentissage dans lequel le corps en mouvement joue un rôle fondamental.

Dans cette deuxième partie, nous explorerons dans un premier temps le rôle du corps en mouvement au cœur du processus d'apprentissage puis, nous introduirons le concept d' « apprentissage incorporé », concept essentiel à notre travail de recherche.

#### 3.3.1. Le corps (en mouvement) au cœur de l'apprentissage.

Depuis quelques années, de nombreux penseurs, ses et théoriciens se sont attaché à déconstruire le dualisme cartésien au premier rang desquels Alain
Berthoz (1997), Michel Serres (1999) et Alain Damasio (2006). Alain Berthoz considère le mouvement comme un « sens » comme l'illustre son ouvrage intitulé *Le sens du mouvement* (1997). Tout comme le paradigme énactiviste, il introduit le geste comme moyen d'action au monde. Une pensée partagée par Michel Serres qui dans son ouvrage simplement intitulé *Corps* (2006) valorise la place même du corps dans le processus d'apprentissage au sein de son fameux triptyque «prendre, apprendre, comprendre ». Enfin pour Alain Damasio, il est essentiel d'insister sur le lien entre raison et émotions, un concept qu'il appuie dans son ouvrage intitulé *L'erreur de Descartes - La raison des émotions* (2006).

Ces trois ouvrages constituent le point de départ de cette deuxième partie. En s'inspirant des travaux de Berthoz, nous reviendrons dans un premier temps, sur le sens du mouvement. Puis, nous verrons dans quelle mesure le corps en mouvement est un précieux support d'apprentissage, au même titre que les émotions qui elles-mêmes nous mettent en mouvement comme le révèle l'étymologie du mot « émotion », et tels que le décrivent respectivement Serres et Damasio.

* Le sens du mouvement.

Alain Berthoz, ingénieur et neurophysiologiste français, introduit le mouvement comme un « sens » dans son ouvrage intitulé *Le sens du mouvement* (1996). Au-delà des cinq sens traditionnels que sont la vue, l'ouïe, l'odorat, le goût et le toucher, le sens du mouvement ou kinesthésique, associe la proprioception musculaire (alliant position, vitesse, toucher et effort) au système vestibulaire (permettant la stabilisation posturale ou du regard). Le professeur au Collège de France propose même une nouvelle classification des sens, qui va au-delà même de l'introduction du sens du mouvement, en ces termes :
> « Je propose qu'on revienne à une classification des sens qui corresponde à des fonctions perceptives. Ainsi, aux sens du goût et de l'odorat, du toucher, de la vision, de l'audition, il faut ajouter, comme d'ailleurs le fait la langue commune, celui du mouvement, de l'espace, de l'équilibre de l'effort, du soi, de la décision, de la responsabilité, de l'initiative, etc. Le sens est ainsi restitué comme une direction qui accompagne le sujet vers un but et qui est déterminé par lui. Chacun de ces sens utilise, à des degrés divers et de façon dynamique, les capteurs dont il a besoin et encore, certaines des propriétés de chaque capteur. Le cerveau filtre les informations données par les sens en fonction de ses projets propres. » (Berthoz, 1996 - p.287)

Aussi, la perception du monde est définie par Berthoz comme « une exploration active » soit une « action simulée et projetée sur le monde. Elle se ferait au travers de référentiels corporels multiples que sont les capteurs sensoriels, ainsi que la mémoire (à la fois topographique et spatiale) alors considérée essentiellement comme « un outil de prédiction du futur. »

Le lien corps-esprit s'illustre aussi dans l'explication que donne Berthoz du schéma corporel qu'il définit comme « un modèle interne de grandeurs relatives des segments corporels, de leurs relations, de leurs positions » permettant ainsi un « schème des actions possibles ». Il existe, selon lui, une représentation mentale du corps - qui nous permet d'agir en conséquence, et d'adapter nos actions au contexte. C'est alors qu'il associe les termes de « synergie » et de « stratégie ».

Introduit par le neuropsychologue Nikolai Bernstein, le concept de « synergie » provient étymologiquement du grec syn pour « ensemble » et ergos pour « travail ». Ainsi l'évolution (de l'être humain) aurait sélectionné un répertoire de mouvements naturels, simples ou complexes, qui font travailler un ensemble de muscles (synergie) afin de s'adapter à une situation (stratégie). Pour Berthoz, la sélection de ces mouvements naturels est source d'émotions et de plaisir :
« C'est que le plaisir est un élément essentiel de la perception et de la cognition. Or il trouve aussi sa source dans le mouvement. La preuve en est la joie que donne un beau pas de danse, une lettre formée, une balle adroitement placée, ou l'allégresse que procurent certains mouvements possibles dans des situations particulières.» (Berthoz, 1996)

À la lecture de Berthoz, plusieurs éléments ont aidé à construire la suite de notre pensée. Premièrement, la considération du mouvement en tant que « sens » permet de redonner toute sa place aux gestes dans nos inter-actions avec le monde. Ainsi, le geste peut être défini comme une « action » ou « mouvement du corps [...] révélant un état d'esprit ou visant à exprimer, à exécuter quelque chose » (Dictionnaire Le Robert). Le geste, effectué par le corps et ses mécanismes (sensoriels et moteurs), peut nous permettre de jouer un rôle dans l'élaboration d'une pensée.

Ensuite, en théorisant la notion de « schéma corporel », Berthoz incarne l'interdépendance entre corps/esprit/environnement qui se construit lors de la petite enfance. En effet, comme nous l'avons vu au **Chapitre 1**, c'est au cours de la petite enfance que se développe la construction de l'espace chez l'enfant via la formation de son schéma corporel.

Enfin, en associant le mouvement au « plaisir », la pensée de Berthoz reflète la nécessité de susciter le « plaisir d'apprendre » dont on connaît aujourd'hui les bénéfices dans le milieu de l'éducation, à tout âge (Dehaene, 2018). Nous verrons ainsi comment les émotions, surtout lorsqu'elles sont considérées comme «positives», sont de véritables ressources pour les apprentissages (Denervaud, 2017). Ces trois principes associés nous incitent à considérer le corps comme un précieux **médium** d'apprentissage, et à étudier tout particulièrement le mouvement.

## Le corps en mouvement, un support pour l'apprentissage.

Dans son ouvrage intitulé *La phénoménologie de la perception*, Merleau-Ponty associe déjà les notions de corporéité et d'apprentissage, en reliant la conscience à la motricité, le corps à la connaissance, en ces termes :
> « The essence of embodies theories of cognition is that the body, particularly bodily systems that have evolved for perception, action, and emotion, contribute to "higher" cognitive processes. Many of these cognitive processes are important to education, such as language comprehension, reading, mathematics, and scientific thinking. Thus, the classroom offers a fertile ground for observing effects of embodiment and testing theories.»<fnref n="6" /> (Glenberg, 2008)

Au travers de ces expérimentations, Glenberg explique comment le lien entre perception et action influence la compréhension du langage littéraire ou mathématique. Pour cela, il met en avant l'importance de la manipulation physique d'objets tangibles pour encourager la compréhension du raisonnement mathématique, qui paraît relativement abstrait au premier abord. Concernant l'apprentissage de la lecture, l'auteur souligne l'importance de fournir des informations visuels ou physiques qui agissent comme des guides dans la construction des images mentales, alors supports de l'apprentissage de la lecture (Glenberg, 2008).

Il est en de même pour l'apprentissage de l'écriture manuscrite dans laquelle l'expérience sensori-motrice joue un rôle majeur (en comparaison de la dactylographie). Ainsi, le geste manuel (handwriting) s'inscrit de manière plus efficiente dans la mémorisation d'un texte, que le geste saisi de manière informatique (typewriting) (Kieffer & Trumpp, 2012).

D'autres travaux portant sur le lien entre le geste et l'apprentissage ont été menés par Susan Goldin-Meadow, également professeure en psychologie. Ces recherches ont souligné l'importance des gestes (human hands play) dans les processus de communication (Iverson & Goldin-Meadow, 2005), de mémorisation (Cook, Mitchell & Goldin-Meadow, 2008) ou encore dans le développement de la pensée (Goldin-Meadow, 2005) et du langage (Goldin-Meadow & Alibali, 2013) qu'elle explique ainsi :

<footnote n="6">⁶ « L'essence des théories autour de la cognition incarnée est que le corps, en particulier les systèmes corporels qui ont évolué selon la perception, l'action et l'émotion, contribuent aux processus cognitifs "supérieurs". Nombre de ces processus cognitifs sont importants pour l'éducation, comme la compréhension du langage, la lecture, les mathématiques et la pensée scientifique. Ainsi, la salle de classe offre un terrain fertile pour observer les effets de l'incoporéité et tester ces théories. »</footnote>
« First, gesture reflects what speakers know and can therefore serve as a window onto our thoughts [...] Second, gesture can change what speakers know. [...] Finally, gesture provides building blocks that can be used to construct language. Our hands are with us at all times, and we routinely use them for communication. They thus provide both researchers and learners with an ever present tool for understanding how we talk and think.»<fnref n="7" /> (Goldin-Meadow & Alibali, 2013)

Le geste accompagne ainsi le processus de communication de l'enseignant-e vers l'apprenant-e, et inversement. L'enseignant-e peut s'appuyer sur un geste pour transmettre une connaissance à l'élève, qui appuie alors ses propos verbaux. En retour, l'élève peut montrer à l'enseignant-e qu'il-elle a compris ou non via le geste, qui traduit alors l'évolution de son apprentissage.

Lawrence Shapiro et Steven A. Stolz, tous deux connus pour leurs travaux de recherche portant respectivement sur la cognition incorporée (embodied cognition) (Shapiro, 2010) et l'apprentissage incorporé (embodied learning) (Stolz, 2015) mettent en évidence l'importance du geste dans le processus d'apprentissage (Shapiro et Stolz, 2019). Ainsi, ils expliquent pourquoi le geste est un précieux support de transmission et d'échange entre l'élève et l'enseignant-e et que l'on peut résumer en quatre points [Figure 6] :

1. **Illustration.** Les enseignant-es peuvent utiliser les correspondances entre geste et parole pour transmettre un savoir de manière plus complète et éviter les incompréhensions, ou à mieux les percevoir;

2. **Imitation.** L'utilisation de gestes par les enseignant-es peut encourager les élèves à s'exprimer également par des gestes, voire à imiter ces gestes (l'imitation étant un réel support d'apprentissage dès le plus jeune âge, comme l'explique Montessori au travers de la notion d'« esprit absorbant » explicitée au Chapitre 1);

3. **Catégorisation.** Les gestes peuvent être classés en différentes catégories correspondant chacune à une fonction précise. On

<footnote n="7">⁷ « Premièrement, le geste reflète ce que les locuteurs savent et peut donc servir de fenêtre sur nos pensées [...] Deuxièmement, le geste peut modifier ce que les locuteurs savent. [...] Enfin, le geste fournit des éléments de construction qui peuvent être utilisés pour structurer le langage. Nos mains sont avec nous à tout moment, et nous les utilisons couramment pour communiquer. Elles fournissent donc aux chercheurs et aux apprenants un outil toujours présent pour comprendre comment nous parlons et pensons. »</footnote>
distingue par exemple le geste de « pointage » permettant de cibler
l'attention de l'élève vers un objet, un individu ou un lieu, du geste
« métaphorique » qui permet de préciser un propos, voire de lui
donner une extension de signification (Alibali & Nathan, 2012) ;

4. Offres de corporéité. Enfin, les gestes aussi qualifiés d'« offres d'incorporité » (embodied offers) permettent une meilleure efficacité d'apprentissage au quotidien, ainsi qu'un outil de mesure de la compréhension des élèves.

<figure><img src="image_63.png" /><figcaption>**Figure 6 :** La place du geste dans l'apprentissage en quatre points selon Shapiro et Stolz (2019).</figcaption></figure>

Shapiro et Stolz encouragent ainsi les enseignants à se tourner vers des pratiques incorporées pour l'apprentissage puisque les récentes recherches sur l'implication du corps en mouvement, ou de la gestuelle qui accompagne la parole, offrent des résultats très encourageants. Bien que le sujet soit toujours en cours d'exploration, nous pouvons également rappeler que le corps en mouvement comme support d'apprentissage a été largement abordé dans les pédagogies alternatives vues au **Chapitre 1**.

• Le rôle des émotions dans l'apprentissage.

D'un point de vue étymologique, le mot « émotion » vient de l'association latine des termes « ex » et « movere » qui signifient respectivement « hors de » et « mouvoir ».
Dans leur *Traité de psychologie des émotions* (Sander & Scherer, 2009), la définition donnée de l'émotion inspirée des travaux du psychologue et philosophe, William James (1884) est la suivante :
> « l'idée selon laquelle les changements corporels suivent directement la perception d'un fait excitant que le sentiment de ces changements quand ils se produisent est l'émotion. » (Sander & Scherer, 2009)

Ainsi l'émotion est bien l'expression de ce qui nous met en mouvement. Pas étonnant, au vu de ce que nous venons d'expliciter, que les émotions jouent donc un rôle essentiel dans le processus d'apprentissage.

Bien que les émotions occupent une place importante dans notre vie quotidienne, la psychologie, dont les théories ont inspiré la recherche en éducation, a souvent réduit l'apprentissage à sa dimension purement cognitive négligeant la question des émotions (Govaerts & Grégoire, 2006). Le développement des théories de la cognition incorporée a progressivement laissé place à l'étude des émotions dans l'apprentissage révélant qu'il existe un lien entre les variables motivationnelles et affectives provoquées par les émotions.

Dans une situation d'apprentissage, on peut qualifier certaines émotions d'« académiques », tels que le plaisir, l'espoir, la fierté, le soulagement, l'anxiété, la colère, l'ennui, la honte et le désespoir (Pekrun et. al, 2002). Il existe deux facteurs pouvant influencer ce type d'émotions : (1) la perception de l'apprenant-e sur son efficacité et (2) la valeur qu'il ou elle associe à l'activité d'apprentissage qu'il-elle est en train d'effectuer. C'est ainsi que les premières peuvent être qualifiées comme des émotions « épistémiques » et les secondes d'émotions dites « d'accomplissement ». On peut y ajouter un troisième facteur : les objectifs que se fixent l'apprenant-es, c'est-à-dire les raison pour lesquelles ils ou elles s'engagent (Denervaud et. al, 2017).

Ces trois facteurs liés aux émotions - perception, valeur et objectifs - agissent sur la motivation de l'élève. Également étymologiquement issu du latin « movere », la motivation met l'élève en mouvement dans son processus d'apprentissages en associant des valeurs cognitives et affectives :

> « Il ne suffit pas, pour un étudiant, d'être cognitivement convaincu de l'intérêt d'une matière scolaire ou d'une tâche pour s'y engager. Encore faut-il qu'il le ressente également affectivement. Ce n'est que lorsque cette double condition est remplie que le succès est à la clef. »

(Govaerts & Grégoire, 2002).

Enfin, les émotions agissent aussi sur la mémorisation, élément essentiel du développement cognitif en lien avec l'apprentissage (cf. **Chapitre 1**). Nous ne nous
souvenons pas « objectivement » des événements passés mais plutôt des émotions suscitées, qu'elles soient positives ou négatives (Rimé, 2009). Ainsi, les émotions s'inscrivent dans les souvenirs, et donc au sein du processus d'apprentissage (Ianì, 2019).

Intrinsèquement incorporées, les recherches actuelles sont relativement unanimes sur le rôle essentiel des émotions au sein du processus d'apprentissage. Elles peuvent certes, parfois interférer avec, mais elles facilitent bien plus souvent les processus cognitifs qui encouragent l'apprentissage tels que l'attention, la motivation ou la mémorisation. C'est ainsi que l'école doit permettre aux enfants d'apprendre à ressentir, caractériser, réguler leurs émotions pour les utiliser en et en dehors du contexte scolaire (Haag & Cognard, 2020).

Maintenant que nous avons démontré la considération essentielle du corps dans l'apprentissage en tant que réceptacle du cerveau et des capteurs sensoriels, vecteur du mouvement et des gestes, ainsi que support des émotions, intéressons-nous au lien entre corporéité et apprentissage.

### 3.3.2. L'apprentissage incorporé.

Le concept d' « apprentissage incorporé » (embodied learning) est apparu dans le paysage des travaux de recherche portant sur la corporéité (embodiment) que nous avons introduit en première partie de ce chapitre comme l'inscription de notre cognition au sein de nos interactions sensori-motrices couplée au lien entre perception et action à l'origine et soulignant ainsi la relation d'interdépendance entre corps, esprit et environnement.

* **Le concept d'apprentissage incorporé (Embodied Learning).**

Dans un article intitulé *Embodied Learning*, Steven A. Stolz (2015) remet en question les approches comportementalistes (*behaviorism*) et cognitistes (*cognitivism*) au profit de l'approche phénoménologique telle que décrite par Merleau-Ponty (1945) pour re-définir les phénomènes d'apprentissages - à la fois divers et variés, selon chercheur en philosophie.

Selon Stolz, les comportementalistes ne mesurent et vérifient un apprentissage que par la simple observation d'une personne en train de faire (ainsi on estime que quelqu'un sait lire en l'observant lire), excluant alors les autres paramètres permettant de réellement évaluer l'apprentissage (telles que la compréhension, l'interprétation et l'analyse d'un récit pour poursuivre notre
exemple). Les cognitivistes quant à eux, basent la construction de l'apprentissage sur des *a priori* - l'apprentissage est donc perçu comme relativement linéaire à l'image des stades piagétiens.

Ainsi, toujours selon Stolz, les approches béhavioriste et cognitiviste ne remettent pas en question le dualisme cartésien corps/esprit puisque dans ces approches, la connaissance est toujours associée à la cognition (mind). Le corps (body) n'est perçu que comme un « objet sensoriel » qui agit de manière empirique (en faisant) et objective (sans prise en compte des dimensions affectives ou émotionnelles). L'approche phénoménologique merleau-pontienne apparaît alors comme une réelle rupture au dualisme cartésien (sujet/objet) puisqu'elle permet à la fois de percevoir le corps (objet) et la cognition (sujet) comme relevant d'une seule et même personne dont les expériences lui permettent d'agir et de donner sens au monde. À l'image de la « cognition incorporée », on peut alors parler d'«apprentissage incorporé ».

Stolz définit le concept d'apprentissage incorporé, dans le contexte de l'éducation, en ces termes :

> « The idea of embodied learning within the educational sense involves coming to know ourselves and the world around us better neither as an abstract object nor as an instrument, but as ‘lived body’ subject that senses and does the sensing in a meaningful way.»<fnref n="8" /> (Stolz, 2015)

Par ces mots Stolz insiste sur le rôle significatif que joue le corps vivant (*lived body*) dans la compréhension du monde. Le corps n'est plus seulement perçu comme un instrument ou un objet mais comme le vecteur de l'expérience vécue (*lived experience*). On reconnecte ainsi le fait d'avoir un corps (*having a body*), du fait d'être incorporé-e (*being embodied*) - c'est-à-dire que nos actions sont le fruit du lien corps/esprit/environnement que met en avant le principe de l'expérience.

En effet, en mobilisant la pensée de Merleau-Ponty, Stolz associe donc la notion d'«apprentissage » à celle d'«expérience». L'apprentissage est perçu comme une «exploration du monde» permettant la compréhension des liens entre les choses que nous tissons à travers nos propres expériences, c'est-à-dire que nous apprenons sans cesse de nos erreurs. Nous créons ainsi une relation permanente entre l'intersubjectif, soit le «monde extérieur» et le subjectif qui désigne notre

<footnote n="8">⁸ « L'idée de l'apprentissage par l'expérience au sens éducatif implique d'apprendre à mieux se connaître et à mieux connaître le monde qui nous entoure, non pas en tant qu'objet abstrait ou instrument, mais en tant que sujet du "corps vécu" qui perçoit et perçoit d'une manière significative. »</footnote>
«monde intérieur» que l'on peut traduire sous le terme d' « expérience vécue » (lived experience).

Stolz s'inspire alors des travaux de Max van Manen (1997) qui part du postulat que nos expériences quotidiennes sont parties prenantes de notre éducation. Pour expliquer cela, van Manen introduit les quatre piliers fondamentaux de l'existence : la spatialité (lived space), la corporalité (lived body), la temporalité (lived time) et enfin le relationnel (lived other). C'est seulement la prise en compte de ces quatre dimensions qui rendent possible la description et l'interprétation d'une expérience vécue. En reprenant les mots de van Manen, Stolz conclut ainsi son article :

> « The key concept being that we "come to" an understanding of something from our point of view as a result of experiencing it. Since our engagement with the world is not just cognitive or theoretical, but involves the emotional, practical, aesthetic and so on, we need to recognise that these various meanings are united by an "act" of intellectual synthesis in which I am engaged and their interrelated meanings give coherence to my world. »<fnref n="9" /> (Stolz, 2015)

À travers cette citation, on peut percevoir les notions essentielles de l'apprentissage incorporé que nous avons précédemment introduit, à savoir que notre engagement au monde n'est pas seulement cognitif et théorique, mais bel et bien émotionnel, pratique, esthétique etc. Et ce n'est qu'en considérant justement cet engagement multiple, dans lequel le corps est l'interface privilégiée, que l'on peut donner sens au monde.

Si l'on reprend la pensée de van Manen (1997), les apprentissages s'immiscent dans les actes les plus ordinaires de notre vie, dont le jeu fait partie. Analysons maintenant en quoi le jeu constitue une expérience d'apprentissage incorporée.

## Retour sur les fondements théoriques du jeu.

Nous avons déjà évoqué le jeu dans ce manuscrit à travers les travaux de Vygotsky et Piaget (Chapitre 1), qui considèrent tous deux le jeu comme un élément essentiel au développement de l'enfant - une qualité également remise en avant par

<footnote n="9">⁹ « Le concept clé étant que nous "arrivons" à comprendre quelque chose de notre point de vue après en avoir fait l'expérience. Puisque notre engagement avec le monde n'est pas seulement cognitif ou théorique, mais implique l'émotionnel, le pratique, l'esthétique et ainsi de suite, nous devons reconnaître que ces diverses significations sont unies par un "acte" de synthèse intellectuelle dans lequel je suis engagé et que leurs significations interreliées donnent une cohérence à mon monde. »</footnote>
l'utilisation des outils numériques comme évoqué au **Chapitre 2**. Selon Piaget, le jeu est « symbolique », c'est-à-dire qu'il permet à l'enfant de construire une pensée, de développer son intelligence en donnant une signification au monde qui l'entoure (passer du **signifiant** au **signifié**). Vygotsky évoque également la nature «transitionnelle» du jeu qui permet selon lui, à l'enfant de construire sa pensée dans le monde réelle, via le développement de son imagination :

> « Au cours du jeu, l'enfant opère à partir de significations séparées de leurs objets et d'actions habituelles ; cependant, apparaît une intéressante contradiction sur laquelle il fonde les actions réelles et les objets réels. Cela caractérise la nature transitionnelle du jeu ; c'est un état entre d'une part les limites qu'impose la situation, caractéristiques de la première enfance, et d'autre part la pensée adulte, qui peut s'affranchir complètement des situations réelles. »

(Vygotsky, 1978)

La qualité « transitionnelle » du jeu est largement évoquée par Winnicott qui qualifié le jeu de « phénomène transitionnel » propre à l'enfance. Selon Winnicott, le jeu est qualifié d'« aire intermédiaire d'expérience » permettant à l'enfant de distinguer progressivement son moi (intérieur) de l'autre (extérieur). Le jeu constitue une quête de soi, comme il l'explique ainsi :

> « c'est en jouant, et seulement quand il joue, que l'enfant ou l'adulte est libre de se montrer créatif et d'utiliser sa personnalité entière, et c'est seulement en étant créatif que l'individu découvre le "self"» (Winnicott, 1971)

Enfin, beaucoup plus récemment, Ken Robinson, expert britannique en éducation insiste sur les multiples facettes du jeu sur le développement de l'enfant, et puis tout au long de la vie, en ces termes :

> « Sous ses multiples formes, le jeu remplit un rôle fondamental à toutes les périodes de la vie, et notamment dans le développement physique, social, émotionnel et intellectuel de l'enfant » (Ken Robinson, p.129)

Revenons en détail, sur les définitions données au jeu. Pour l'historien Johan Huizinga (1938), le jeu est défini comme une « une action ou une activité volontaire, accomplie dans certaines limites fixées de temps et de lieu, suivant une règle librement consentie mais complètement impérieuse, pourvue d'une fin en soi, accompagnée d'un sentiment de tension et de joie, et d'une conscience d' "être autrement" que dans la "vie courante" ». À cette définition, Roger Caillois (1958),
sociologue et expert du jeu ajoute que la finalité du jeu est « improductive » et que
son issue est « incertaine » (Di Filippo, 2014).

Plus généralement le jeu peut être défini comme un « système de règles » desquelles on ne peut s'abstraire selon le philosophe Jacques Henriot, auteur de l'ouvrage intitulé *Le jeu* (1969). Le jeu fait à la fois référence à « une forme de comportement » c'est-à-dire « une suite organisée d'éléments ou d'actes qui doivent être exécutés selon un ordre ». Enfin, le jeu est également défini comme une « chose », ou un « fait social » au sens durkheimien. C'est-à-dire qu'un « jeu existe et se transmet en dehors des joueurs et de l'action par lesquels ils s'engagent dans le jeu » (Henriot, 1969).

Reprenant les termes de Chanvier (2007), selon lesquels les jeux sont des «dispositifs pratiques artificiels», Manouk Barzouka (2012), définit le jeu selon trois caractéristiques essentielles : (1) la présence d'un objectif interne, bien réel, (2) un ensemble de contraintes acceptées par les protagonistes qui permettant d'atteindre l'objectif fixé et de donner du sens au jeu - on appelle aussi cela les «règles du jeu » comme nous venons de l'évoquer, ainsi que (3) un résultat mesurable, que l'on peut résumer simplement sous la forme d'une victoire ou d'une défaite, mais qui peut être complexifié.

Considéré comme une pratique ancestrale dans l'histoire de l'humanité, le jeu vient du latin ludus (qui donne en français l'adjectif ludique) qui désignait à la fois le jeu (tel que nous le définissons actuellement) et l'école. Le lien entre le jeu et les apprentissages est donc ancré historiquement. Pourtant le jeu a longtemps été considéré, dans le système d'éducation français, comme relevant du loisir ou du sport mais non des apprentissages scolaires - soulignant encore une fois la place importante occupée par le dualisme cartésien au sein de notre système éducatif.

L'école maternelle semble pourtant échapper à ce paradigme puisque Gilles Brougère (1997), spécialiste du lien entre jeu et apprentissages affirme que le jeu entretient une « relation étroite avec les objectifs de l'éducation préscolaire » et apparaît même comme « l'outil évident d'une mise en œuvre culturellement déterminée d'une éducation de la petite enfance ». Pourtant, selon le chercheur en sciences de l'éducation, le jeu ne doit pas devenir le seul support des apprentissages spécifiques, mais plutôt rester dans son rôle actuel, c'est-à-dire un support aux apprentissages transversaux que sont **[Figure 7]** :

- La maîtrise de la communication - en tant qu'activité collective ;

- Le développement de compétences en matière de prise de décision ;
- La culture de la négociations - autour des règles du jeu ;

- La maîtrise de l'aléatoire - car le jeu est incertain ;

- Et enfin, l'entretien de la « frivolité » qui permet de « construire un espace d'expérience ».

Si Brougère évoque ici la notion d'expérience, cela n'est pas anodin. En effet, comme évoqué précédemment, le jeu est propice à la construction d'une expérience d'apprentissage incorporée.

<figure><img src="image_64.png" /><figcaption>Figure 7: Le jeu, un dispositif expérientiel.</figcaption></figure>

* **Le jeu, une expérience d'apprentissage incorporée - dès la petite enfance.**
Pour revenir en quelques mots sur la notion d'expérience, celle-ci se caractérise principalement par le lien d'interdépendance entre corps/esprit/environnement. Il s'agit donc d'une mise en action du corps lié à la cognition et connecté au monde qui l'entoure. Quant à la notion d'apprentissage, elle fait référence à trois pré-requis : la motivation se traduisant par l'engagement de l'élève, l'attention induite grâce à l'intérêt suscité par l'activité pédagogique, et l'aspect affectif au travers du ressenti d'émotions (Dehaene, 2018).

Maintenant que nous sommes revenus sur les fondements théoriques et historiques du jeu, ainsi que sur les termes d'expérience et d'apprentissage,
expliquons en quoi le jeu constitue un dispositif propre à l'expérience d'apprentissage incorporée :

* Premièrement, le jeu est une activité qui nous met en mouvement. Il se qualifie par une succession d'actes (Henriot, 1969). Ayant pour synonymes les termes de manifestation, d'intervention, d'action humaine, la notion même d'acte fait référence à la mise en mouvement du corps dans un objectif (Dictionnaire Larousse). Le jeu nous met également en mouvement par le ressenti d'émotions, qui peuvent fluctuer tout au long de l'expérience ludique.

* Deuxièmement, si le jeu est le produit d'un environnement socio-culturel déterminé. Chaque société possède ses propres jeux avec des objectifs, règles et résultats intrinsèques (Caillois, 1958). Si le jeu est un outil de découverte de soi (Winnicott, 1975), il s'effectue en relation avec autrui : il est vecteur d'interaction avec l'environnement qu'il soit physique ou social (Huizinga, 1938).

* Enfin le jeu permet le développement de nombreuses compétences transversales, dès la petite enfance et tout au long de la vie. Le jeu est donc par essence un dispositif d'apprentissage avant même que des objectifs pédagogiques en lien avec des disciplines soient fixés (Brougère, 1997).

Le jeu met donc fin aux nombreux dualismes qui s'opposent à la notion même d'expérience : corps/esprit, moi/autrui, plaisir/apprentissage - et c'est en cela qu'il constitue une expérience d'apprentissage incorporée.

_Grâce à la multiplication des outils numériques, la notion de jeu réapparaît progressivement dans le paysage de l'éducation pour ses vertus pédagogiques, ces dernières décennies. On parle alors de « ludo-éducatif » (edutainment) ou de «jeu sérieux» (serious game) pour désigner ces jeux qui associent le plaisir de jouer à celui d'apprendre (Szilas & Sutter Widmer, 2009). D'un point de vue linguistique, il est intéressant d'observer qu'en anglais, on distingue la notion de jeu (game), du verbe jouer (play). Ainsi le support de jeu (game) se différencie de l'acte même de jouer (play). En jeu vidéo, on parle même de gameplay car l'on associe le média, support de jeu au scénario ludique (règles, personnages, histoire etc.) (Alvarez, 2007).

Dans le chapitre suivant, nous verrons comment le domaine de l'interaction humain-machine, et notamment lorsqu'il est lié à l'enfance et/ou à l'éducation,
accorde une place centrale à la dimension ludique, comme vecteur de développement et d'apprentissage, surtout chez le jeune enfant.

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# Chapitre 4

Vers
des expériences
d'apprentissage
incorporées
par le numérique

– dès la petite enfance.
« As new forms of interactive technologies emerge, designers and researchers who give consideration to the ways in which cognition is rooted in embodied action will contribute to children's successful development into active, thinking adults.<fnref n="1" />»

Antle, 2013

<footnote n="1">¹ « Alors que de nouvelles formes de technologies interactives voient le jour, les concepteurs trices et les chercheurs-es qui prennent en considération la manière dont la cognition est ancrée dans l'action incorporée contribueront à faire des enfants des adultes actif-ves et réfléchi-es. »</footnote>
**Préambule** • En deuxième année de thèse, j'ai eu l'opportunité d'intégrer un groupe de travail (GTNum) au sein de la Direction du Numérique pour l'Éducation (DNE) du Ministère de l'Éducation Nationale et de la Jeunesse. Le groupe de travail s'intitulait « Hybride » (que nous raccourcirons ici sous le terme de GT#hybrid) et nos recherches s'orientaitent autour :

> « des différentes formes et interactions que sous-tend le terme "hybride" en s'orientant sur les éléments issus de la recherche, des terrains professionnels d'enseignement et de formation pour (1) définir les contours de l'hybridation scolaire ; (2) appréhender les impacts et les enjeux autour des apprentissages conduits en condition(s) hybridée(s); (3) proposer de nouvelles formes d'interaction entre acteurs, acteurs et dispositifs. »

GTNum#hybrid

Si j'introduis ici le travail effectué au sein de ce groupe, c'est qu'il m'a permis d'appréhender les fondamentaux de l'interaction humain-machine (IHM), une discipline que j'ai entièrement découverte en thèse, et sur laquelle je me suis largement appuyée pour développer les dispositifs que nous décrirons en deuxième partie de thèse.

<figure><img src="image_71.png" /></figure>

Née au cours de la deuxième moitié du 20e siècle aux États-Unis<fnref n="2" />, la discipline des IHM pour Interaction Humain-Machine (en anglais, *HCI* pour *Human-Computer Interaction*) peut être définie dans les termes suivants :

> « Human-computer interaction is a discipline concerned with the design, evaluation and implementation of interactive computing systems for human use and with the study of major phenomena surrounding them. »

<fnref n="3" /> (Hewett et. al, 1992)

<footnote n="2">² En France, ce n'est qu'en 1996 que l'Association Française en Interaction Humain-Machine (AFIHM) est créée avec l'organisation de journées dédiées à ce « nouveau » domaine de recherche à Grenoble et intitulées IHM'96# : https://afihm.org/historique.shtml</footnote>

<footnote n="3">³ « L'Interaction Humain-Machine (IHM) est la discipline qui se consacre à la conception, l'évaluation et la mise en œuvre de systèmes informatiques interactifs pour l'usage humain ainsi qu'à l'étude des phénomènes majeurs qui les entourent. »</footnote>
Cette discipline s'intéresse au processus de conception de dispositifs interactifs<fnref n="4" /> pensés pour l'être humain - de leur création à leur évaluation, puis à leur implémentation sur le terrain. Ainsi, il ne s'agit pas seulement de concevoir des nouvelles technologies mais d'étudier leur impact dans la société, c'est-à-dire l'ensemble des usages et phénomènes associés à leur utilisation.

De plus, et comme l'explique Wendy MacKay, directrice de recherche au centre Inria<fnref n="5" />, dans la leçon inaugurale de son cours donné au printemps 2022 au Collège de France<fnref n="6" />, le domaine de recherche associé aux IHM est interdisciplinaire (MacKay & Fayard, 1997). En effet, il prend en compte à la fois les enjeux humains et les enjeux informatiques en mobilisant de nombreuses disciplines issues des sciences humaines et sociales (psychologie, sociologie et anthropologie), et de l'ingénierie, du design et des arts (design industriel, design graphique et typographie) - comme l'illustre la **Figure 1**.

<figure><img src="image_72.png" /><figcaption>**Figure 1 :** L'interaction humain-machine, selon MacKay & Fayard (1997) est un domaine de recherche interdisciplinaire, prenant en compte à la fois les enjeux humains et informatiques - à la frontière entre science et dessin.</figcaption></figure>

Le domaine de recherche qui porte sur les IHM est particulièrement dynamique et a connu, depuis ses débuts plusieurs « vagues » marquées par les différentes avancées technologiques. Alors que la première vague a introduit la notion d'interaction comme le produit du couplage human-machine (« *interaction as a form of man-machine coupling* »), inspiré de l'ingénierie et de l'ergonomie, la

<footnote n="4">⁴ Le terme de machine dans la discipline des IHM considère l'ordinateur sous toutes ses formes (portable, smartphones, tablettes, robots, etc.), mais cette appellation a été étendue à tout dispositif intégrant des technologies de l'information et de la communication. C'est pour cela que nous parlerons ici de « dispositif interactif » au lieu de « machine ».</footnote>

<footnote n="5">⁵ Institut national de recherche en sciences et technologies du numérique.</footnote>

<footnote n="6">⁶ https://www.college-de-france.fr/site/wendy-mackay/index.htm</footnote>
deuxième vague a mis en avant la relation entre le cerveau et la machine (« *mind and computer as coupled information processors* ») (Harrison et. al, 2007).

Notre travail de recherche s'inscrit dans la troisième vague des IHM (Third wave of HCI) qui inclut la notion de « corporéité » (embodiment) de manière centrale. Inspirée des travaux des recherches de l'informaticien Paul Dourish (2001), cette troisième vague est définie ainsi :

> « The goal for interaction is to support situated action and meaning-making in specific contexts, and the questions that arise revolve around how to complement, formalized, computational representations and actions with the rich, complex and messy situations at hand around them. Because of its emphasis on multiple meanings made in the context, we term the third paradigm situated perspectives.»

(Harrison et al., 2007)

La troisième vague introduit donc le corps au sein de l'interaction dans une approche phénoménologique. Il s'agit de « situer » l'interaction, c'est-à-dire de l'envisager de manière holistique en prenant en compte à la fois des facteurs interactionnels, écologiques et culturels (Béguin & Clot, 2004).

Les principes posés par cette troisième vague ont également inspiré les chercheurs spécialisées en interaction enfant-machine (traduit de l'anglais *Child Computer Interaction*) faisant apparaître le concept d' « embodied child-computer interaction » (Antle 2013). Les interactions enfant-machine sont considérées comme un sous-domaine des IHM (Read et. al, 2008). En effet, dès les débuts de la discipline, les chercheurs en IHM se sont intéressés à l'éducation des enfants, en créant des dispositifs adaptés à ce jeune public, comme l'illustre la **Figure 2**.

<figure><img src="image_73.png" /><figcaption>**Figure 2:** Illustration by Alan Kay of children learning outdoors on wirelessly connected tablet computers through shared simulation games (Kay, 1972)<fnref n="7" /></figcaption></figure>

<footnote n="7">⁷ Illustration d'Alan Kay d'enfants apprenant en plein air sur des tablettes électroniques connectées sans fil par le biais de jeux de simulation partagés.</footnote>
Alors que dans le chapitre précédent (**Chapitre 3**) nous avons démontré l'importance de la prise en considération du corps comme vecteur d'apprentissage. Dans ce chapitre, nous verrons comment cette implication du corps peut être modifiée, adaptée, transformée par les technologies du numérique. En effet, face à la multiplication des interfaces à écran, et des objets connectés dans nos vies, il convient de questionner la place du corps dans nos relations aux outils numériques, un phénomène amplifié quand il est associé à la petite enfance (**Chapitre 2**).

Inspéré par le courant des pédagogies alternatives et soutenu par la littérature sur le développement du jeune enfant (**Chapitre 1**), le domaine de recherche (et développement) des IHM portant sur les interactions et interfaces tangibles, physiques et manipulables, s'est largement déployé ces dernières années. Il offre ainsi de nouvelles perspectives d'interactions incorporées grâce au numérique - et ce dès la petite enfance. Grâce à la manipulation d'objets physiques associés à des programmes numériques, les interactions sont qualifiées de multimodales, c'est-à-dire qu'elles associent plusieurs modes de communication (haptique, visuel, sonore, ou vibratoire par exemple).

Ainsi, ce quatrième chapitre se décompose en trois parties. Dans un premier temps nous aborderons le domaine de recherche en IHM lié à l'éducation dès la petite enfance. Puis, nous présenterons notre état de l'art des dispositifs existants qui forment à la fois des repères et des sources d'inspiration dans notre travail de conception qui sera présenté en deuxième partie de manuscrit. Enfin, nous verrons ensuite comment le champ de recherche portant sur les interactions tangibles constitue une piste intéressante pour créer des expériences d'apprentissage incorporées par le numérique et adaptées aux jeunes enfants.
## 4.1. Les interactions humain (enfant)-machine pour l'éducation - dès la petite enfance.

Le domaine de recherche des interactions humain (enfant)-machine pour l'éducation s'intéresse aux relations des enfants aux technologie du numérique dans un contexte d'apprentissage (Read et. al, 2008). Puisque nous nous intéressons plus particulièrement à la petite enfance, nous pouvons considérer que le design des IHM pour la petite enfance se situe aux croisements des sciences du développement, des sciences du numérique et des sciences de l'éducation. Il prend ainsi appui sur certains domaines de recherche spécifiques que sont les IHM pour l'apprentissage, les IHM pour l'éducation et les interactions enfants-machine - comme l'illustre la **Figure 3**.

<figure><img src="image_74.png" /><figcaption>**Figure 3 :** Le design des IHM pour l'éducation à la petite enfance.</figcaption></figure>

Dans cette première partie, nous introduirons dans un premier temps les fondements de l'IHM : historique, enjeux et préoccupations, terminologies à l'appui. Puis, nous nous intéresserons aux IHM pour l'éducation, et aux interactions enfants-machine ou IH(E)M, remplaçant alors le terme d' « humain » par celui d'« enfant » pour spécifier le sous-domaine de recherche (Labrune, 2007).

### 4.1.1. Les fondamentaux des interactions humain-machine (ou IHM).

Comme l'explique Wendy MacKay (2022), le domaine des IHM consiste à étudier à la fois les capacités de l'être humain face à l'ordinateur (perception - cognition - action) et les capacités propres à l'ordinateur (stockage - calcul - entrée/sortie). Il s'agit également et surtout d'étudier les interactions entre les deux (capacités de l'être humain et de la machine) et les phénomènes qui y sont associés, au sein d'un environnement socio-culturel identifié [Figure 4].
<figure><img src="image_75.png" /><figcaption>**Figure 4 :** Les interactions humain-machine selon Wendy MacKay (2022).</figcaption></figure>

Afin de comprendre les enjeux et problématiques abordés au sein domaine de recherche en IHM, nous étudierons dans un premier temps les fondements de la discipline puis ses évolutions, en donnant quelques définitions essentielles qui offrent de précieux repères dans sa compréhension.

## Les fondements des IHM.

Le domaine des IHM puise ses racines dans la conception et l'utilisation des premières interfaces graphiques (Graphical User Interfaces en anglais), aussi qualifiées d'interfaces WIMP pour « Windows, Icons, Menus & Pointing devices »<fnref n="8" />. L'enjeu principal de ce type d'interfaces était de produire des environnements de travail virtuels permettant une prise en main facile et rapide des utilisateurs-trices non-spécialistes de l'informatique. Ainsi, les codes du bureau de travail (fenêtre, corbeille, courrier, etc.) furent reproduits graphiquement sur les premiers écrans d'ordinateur - à l'image du XEROX Parc, commercialisé en 1981 en tant que premier ordinateur destiné aux non-expert-es, ou de l'Apple Macintosh commercialisé en 1985 [Figure 5].

<figure><img src="image_76.png" /><figcaption>**Figure 5 et 5bis :** Xerox-Parc, 1981 (à gauche) et Apple Macintosh, 1984 (à droite)</figcaption></figure>

<footnote n="8">⁸ « Fenêtres, Icônes, Menus et Pointeurs »</footnote>
Comme nous le rappelle MacKay & Fayard (1997), le domaine des IHM se situe à la croisée de l'ingénierie, des sciences humaines et sociales, et des domaines de la création que sont l'art et le design. Ainsi ladite discipline s'intéresse autant à la conception des interfaces qu'aux interactions qu'elles suscitent, on parle alors de l'étude des environnements liés aux systèmes « interactifs ».

Grâce aux travaux effectués au sein de l'Axe 2 du GTNum#hybrid, revenons ensemble sur deux notions fondamentales des IHM et leurs définitions :

- **Interface**:

L'interface est l'ensemble des dispositifs matériels et logiciels qui permettent à un utilisateur ou utilisatrice de commander, contrôler, superviser (c'est-à-dire interagir) avec un système informatique interactif.

- **Interaction**:

L'interaction représente la séquence d'action - captation - réaction - perception permettant de manipuler l'état d'un système informatique interactif.

Bien que l'on ait encore tendance à simplifier la question des interfaces numériques aux traditionnels « écrans », la communauté IHM s'intéresse depuis toujours à s'en émanciper. Il s'agit alors de créer de nouveaux dispositifs qui utilisent le monde qui nous entoure comme le support de nouvelles interactions. On parle alors d'interfaces post-WIMP [Figure 6], à l'origine même de la troisième vague des IHM que nous avons évoquée en introduction.

<figure><img src="image_77.png" /><figcaption>**Figure 6** : Interfaces WIMP /post-WIMP - à droite, une interface WIMP avec ordinateur classique (fenêtre et menu sur écran, clavier et souris), et à gauche, une interface sonore composée d'un capteur de mouvement traduisant les gestes en sons (inspirée du projet OVAOM).</figcaption></figure>
• Les interactions tangibles.

Le concept d'interaction tangible apparaît avec la création des interfaces post-WIMP qui s'émancipent des traditionnels dispositifs d'interaction (interfaces WIMP) que sont l'écran, la souris et le clavier. Brygg Ullmer et Hiroshi Ishii, co-fondateurs du groupe de recherche nommé Tangible Media Group au sein du MIT Media Lab proposent le concept de Tangible Bits qu'ils définissent ainsi :

> « Tangible Bits allows users to "grasp & manipulate" bits in the center of users' attention by coupling the bits with everyday physical objects and architectural surfaces. Tangible Bits also enables users to be aware of background bits at the periphery of human perception using ambient display media such as light, sound, airflow, and water movement in an augmented space. The goal of Tangible Bits is to bridge the gaps between both cyberspace and the physical environment, as well as the foreground and background of human activities.»<fnref n="9" /> (Ullmer & Ishii, 2007)

À travers ce concept, Ullmer & Ishii introduisent le lien possible entre le monde et les objets physiques (correspondant au terme de Tangible) et les environnements virtuels (associé aux Bits - unités de mesure de base de l'informatique). De nombreux projets qui naissent au sein de leur groupe de recherche du MIT Media Lab, proposent d'interagir directement via le corps avec des interfaces numériques par l'intermédiaire de gestes simples et intuitifs, à l'image du projet inFORM illustré en **Figure 7**.

<figure><img src="image_78.png" /><figcaption>**Figure 7** : « inFORM est un écran à forme dynamique capable de restituer physiquement du contenu 3D, de sorte que les utilisateurs puissent interagir avec les informations numériques de manière tangible. » : https://tangible.media.mit.edu/project/inform</figcaption></figure>

<footnote n="9">⁹ « Tangible Bits permet aux utilisateurs de "saisir et manipuler" des données au centre de leur attention en les couplant à des objets physiques quotidiens et à des surfaces architecturales. Tangible Bits permet également aux utilisateurs d'être conscients des données en arrière-plan, à la périphérie de la perception humaine, en utilisant des moyens d'affichage ambiants tels que la lumière, le son, le flux d'air et le mouvement de l'eau dans un espace augmenté. L'objectif de Tangible Bits est de combler le fossé entre le cyberspace et l'environnement physique, ainsi qu'entre le premier plan et l'arrière-plan des activités humaines.»</footnote>
Le concept de *Tangible Bits* pose les prémisses d'un autre concept intitulé *Tangible Computing*<fnref n="10" /> introduit par Paul Dourish, autre figure importante des IHM, dans son ouvrage de référence *Where the Action Is. The Foundation of Embodied Interactions* (2001). Le chercheur en informatique y présente ainsi les trois caractéristiques fondamentales du *Tangible Computing* :

- Permettre l'interaction coordonnée de différents dispositifs entre eux;

- Encourager la multimodalité, c'est-à-dire l'action couplée de plusieurs modes d'interaction (voix, geste, son etc.);

- Et enfin, concevoir des dispositifs *affordants*, c'est-à-dire guidant les usages et les interactions des utilisateurs.

Chez Dourish (2001), le concept du *Tangible Computing* est couplé à celui de *Social Computing* qu'il définit comme le fait d'intégrer la compréhension du monde social dans les systèmes interactifs. Il s'agit donc de concevoir des dispositifs qui prennent en compte les interactions sociales des individus entre eux et avec le monde qui les entoure. Selon Dourish, c'est en intégrant les technologies au sein de nos environnements existants (*embedding computing*) que l'on crée des interactions incorporées (*embodied interaction*) :

> « *Tangible computing* draws on embodiment by recognizing the physical embedding action in the world, while social computing draws upon embodiment by recognizing its social embedding in systems of meaning. These two forms of embedding are both forms of embodiment. They both reflect the participative status that is constitutive of the embodied approach. They are both founded on the same preontological apprehension of the world, one that identifies the physical social world - and most particularly, the interface at which we encounter it - as the site of meaning.<fnref n="11" />» (Dourish, 2001)

Par ces mots, Dourish reprend le lien avec le monde physique via nos interactions numériques porté par Ullmer & Ishii et propose d'ajouter à cette dimension, la prise en compte de l'environnement social (*physical social world*), afin de donner sens à ces interactions (*site of meaning*).

Les concepts de *Tangible Bits*, introduits par Ulmer & Ishii (2000) et de *Tangible Computing* par Dourish (2001), posent les bases du concept de *Tangible Computing*.

<footnote n="10">¹⁰ Que l'on peut traduire en français par « informatique tangible ».</footnote>

<footnote n="11">¹¹ « L'informatique tangible s'appuie sur l'incorporation en reconnaissant l'action d'encastrement physique dans le monde, tandis que l'informatique sociale s'appuie sur l'incorporation en reconnaissant son encastrement social dans des systèmes de signification. Ces deux formes d'intégration sont toutes deux des formes d'incarnation. Elles reflètent toutes deux le statut participatif qui est constitutif de l'approche incarnée. Elles sont toutes deux fondées sur la même appréhension préontologique du monde, qui identifie le monde social physique - et plus particulièrement, l'interface à laquelle nous le rencontrons - comme le site du sens. »</footnote>
Interaction. On parle alors d' « interaction tangible » pour qualifier les interactions qui vont au-delà des seules interfaces tangibles, ie. physiques et manipulables. Le concept d'interaction tangible ne se contente pas de promouvoir la création de « manipulateurs tangibles » (digital handlers) de type « pointeurs », mais au contraire d'encourager la manipulation de données numériques via des systèmes basés sur l'interaction corporelle (bodily interaction) (Orit & Hornecker, 2010). Ainsi, la notion d'interaction tangible peut être définie en ces termes :

> « *Tangible interaction [...] emphasizes tangibility and materiality, physical embodiment of data -, bodily interaction, and the embedding of systems in real space or context.* »<fnref n="12" /> (Orit & Hornecker, 2010)

Le concept d'interaction tangible prend appui sur le monde réel par l'incarnation de données numériques dans des environnements existants, encourageant alors les interactions physiques avec ce dernier. De plus, le concept de *Tangible Interaction* est préféré par les designers (au terme de *Tangible Computing*) puisqu'il prend en compte l'expérience de l'utilisateur lors de son interaction avec un dispositif numérique (on parle alors d'*UX design* pour *Expérience Utilisateur*). Au-delà du processus de conception, dans le concept d'interaction tangible, il s'agit de comprendre l'impact d'un dispositif sur son utilisateur-trice au sein d'environnements définis (Van Den Hoven et. al, 2007).

## Les interfaces tangibles.

En 2010, Orit Shaer et Eva Hornecker, dont les recherches en IHM portent sur la création d'interfaces « transparentes » entre les êtres humaines, les ordinateurs et le monde physique, publient une revue de la littérature sur les interfaces tangibles (*Tangible User Interfaces ou TUIs*). Selon les deux scientifiques, les travaux de recherche sur les interfaces tangibles trouvent leurs fondements autour des concepts de *Tangible Bits* (Ulmer & Ishii, 2000) que nous venons d'expliciter, ainsi que dans des recherches antérieures portant sur les *Graspable User Interfaces* que l'on pourrait traduire en français sous le terme d' « interfaces saisissables » (Fitzmaurice et. al, 1995).

<footnote n="12">¹² « L'interaction tangible met l'accent sur la tangibilité et la matérialité, l'incarnation physique des données, l'interaction corporelle et l'intégration des systèmes dans des espaces et des contextes réels. »</footnote>
Apparues au milieu des années 1990, les Graspable User Interfaces sont définies ainsi par leurs concepteurs :

> « The Graspable UIs allow direct control of electronic or virtual objects through physical artifacts which act as handles for control. These physical artifacts are essentially new input devices which can be tightly coupled or "attached" to virtual objects for manipulation or for expressing action (e.g., to set parameters or to initiate a process). In essence, Graspable UIs are a blend of virtual and physical artifacts, each offering affordances in their respective instantiation. In many cases, we wish to offer a seamless blend between the physical and virtual worlds. »<fnref n="13" />
> (Fitzmaurice et. al, 1995)

On y retrouve une notion fondamentale qui guidera la création des interfaces tangibles qui est la suivante : le contrôle d'inter interfaces électroniques ou virtuelles par le biais d'objets physiques, permettant ainsi de lier les mondes physiques et virtuels. Le concept de GUIs a progressivement laissé place à celui de TUIs ou interfaces tangibles en français, que Orit & Hornecker (2010) définissent ainsi :

> « Interfaces that are concerned with providing tangible representations to digital information and controls, allowing users to quite literally grasp data with their hands' and thus physically manipulate associated representations. »<fnref n="14" /> Orit & Hornecker (2010)

Les interfaces tangibles prennent donc la forme d'objets physiques, créés ou déjà présents dans notre vie quotidienne permettant de représenter ou de manipuler des données numériques<fnref n="15" />. Elles sont physiquement ou virtuellement connectées à un programme numérique, permettant de capter une action réalisée, de l'analyser et de la traduire afin de la retranscrire en retour (on parle de retour haptique, visuel, auditif etc.) - c'est ce que l'on peut qualifier de « multimodalité » (Turk, 2014).

Les interfaces tangibles prennent différentes formes : des kits d'assemblage à construire ; des systèmes de jetons et de contraintes (token and constraints) et des surfaces interactives. De plus, les interactions provoquées sont liées à la manipulation d'objets physiques et/ou de formes d'action physiques. Qu'il s'agisse de l'un et/ou de l'autre les interfaces tangibles ont le don de mobiliser les sens

<footnote n="13">¹³ « Les Graspable UIs permettent de contrôler directement des objets électroniques ou virtuels par le biais d'artefacts physiques qui servent de poignées de contrôle. Ces artefacts physiques sont essentiellement de nouveaux dispositifs d'entrée qui peuvent être étroitement couplés ou "attachés" à des objets virtuels pour les manipuler ou pour exprimer une action (par exemple, pour définir des paramètres ou lancer un processus). Par essence, les interfaces utilisateur saisissables sont un mélange d'artefacts virtuels et physiques, chacun offrant des possibilités dans leur instanciation respective. Dans de nombreux cas, nous souhaitons offrir une fusion harmonieuse entre les mondes physique et virtuel. »</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ « Interfaces qui visent à fournir des représentations tangibles aux informations et commandes numériques, permettant aux utilisateurs de saisir littéralement les données avec leurs "mains" et donc de manipuler physiquement les représentations associées. »</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ « using physical objects to represent and manipulate digital data » soit « l'utilisation d'objets physiques pour représenter et manipuler des données numériques. »</footnote>
ainsi que le mouvement physique afin de repenser nos interactions quotidiennes et notre expérience au monde (Price, 2013).

En mobilisant les notions de « transparence » (seamless), c'est-à-dire que la technologie est intégrée et dissimulée au sein de notre environnement, et d'affordance, soit l'intuitivité des usages, les interfaces tangibles se révèlent accessibles au plus grand nombre, tout comme les premières interfaces graphiques (WIMP). Il s'agit également pour leurs concepteur-trices de favoriser des interactions intuitives et incorporées, qui ne demandent pas d'apprentissage en amont afin d'offrir de nouvelles expériences interactives (Orit & Hornecker, 2010).

_Les récentes évolutions en IHM favorisent de nouvelles formes d'interaction avec le monde réel qui étendent les possibilités d'usage des nouvelles technologies aux utilisateur-trices non-experts, de manière plus inclusive. Les recherches en IHM s'ouvrent ainsi au domaine de l'enfance, on parle alors d'interaction enfant (humain)-machine.

### 4.1.2. L'Interaction Enfant-Machine (ou Child Computer Interaction).

Puisque notre travail de recherche concerne l'éducation à la petite enfance, il est essentiel de revenir sur un domaine de recherche spécifique en IHM spécialisé sur les interactions enfant-machine, plus connu sous sa terminologie anglo-saxonne de *Child-Computer Interaction*. Reprenant les principes fondateurs du domaine des IHM en les adaptant au contexte de l'enfance - c'est-à-dire à la conception, l'évaluation et l'implémentation de dispositifs interactifs, le domaine des interactions enfant-machine (ou IE(H)M) peut être défini comme suit :

> « *Child computer Interaction is a discipline concerned with the design, evaluation and implementation of interactive computing systems for children's use and with the study of major phenomena surrounding them.* »<fnref n="16" /> (Read & Bekker, 2011)

Nous reviendrons dans un premier temps sur l'histoire des I(E)HM, de leur création aux récentes évolutions des interactions et des préoccupations, puis sur les enjeux et les principes fondamentaux de ce sous-domaine.

* Histoire des interactions enfant-machine (IE(H)M).

S'il n'est pas évident de dater exactement la création de la discipline des IE(H)M, on peut considérer la naissance de ce domaine de recherche au cours des années 1980/1990 avec des influences provenant de disciplines multiples que sont

<footnote n="16">¹⁶ « L'interaction enfant-machine est une discipline qui s'intéresse à la conception, à l'évaluation et à la mise en œuvre de systèmes informatiques interactifs destinés aux enfants, ainsi qu'à l'étude des principaux phénomènes qui les entourent. »</footnote>
l'éducation, la psychologie, ou encore le design graphique et les sciences de la communication (Read et. al, 2008 ; Hourcade et. al, 2016). En effet, des recherches exploratoires sur l'utilisation des ordinateurs par les enfants sont menées dès les années 1960/1970 par les pionniers des IHM que sont Seymour Papert, Marvin Minsky et Alan Kay (Hourcade, 2015) [Figure 8].

<figure><img src="image_79.png" /><figcaption>**Figure 8 :** Bref historique des interactions enfant-machine (IE(H)M) - de 1980 à nos jours</figcaption></figure>

On peut considérer que c'est la publication du célèbre ouvrage de Papert intitulé *Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas* (1980) qui pose les bases théoriques des futures recherches en IE(H)M. Pour Papert, l'ordinateur personnel, dont les ventes ne cessent de grimper dans les années 1980, constitue un outil prometteur pour stimuler les apprentissages. Il s'agit alors d'étudier ce phénomène de société à l'aube de l'éducation au/par/sur le numérique comme l'illustre la citation ci-contre. Dans son ouvrage, Papert introduit également les prémisses du langage de programmation *Logo* associé à l'utilisation du robot *TurtleGraphics* [Figure 9] qui inspirera la création du projet *LEGO/Logo* [Figure 10].
<figure><img src="image_80.png" /><figcaption>**Figure 9 :** Le projet Turtle Graphics dédié à l'éducation des enfants, est créé par Seymour Papert dans les années 1970.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_81.png" /><figcaption>**Figure 10 :** Le projet LEGO/Logo - des enfants manipulent des robots programmables construits à partir briques de LEGO.</figcaption></figure>
It has become commonplace to say that today's culture is marked by a ubiquitous computer technology. This has been true for some time. But in recent years, there is something new. In the past two years, over 200,000 personal computers have entered the lives of Americans, some of them originally bought for business rather than recreational or educational purposes. What is important to the educator-as- anthropologist, however, is that they exist as objects that people see, and start to accept, as part of the reality of everyday life. And at the same time that this massive penetration of the technology is taking place, there is a social movement afoot with great relevance for the politics of education. There is an increasing disillusion with traditional education. Some people express this by extreme action, actually withdrawing their children from schools and choosing to educate them at home. For most, there is simply the gnawing sense that schools simply aren't doing the job anymore. I believe that these two trends can come together in a way that would be good for children, for parents, and for learning. This is through the construction of educationally powerful computational environments that will provide alternatives to traditional classrooms and traditional instruction. I do not present LOGO environments as my proposal for this. They are too primitive, too limited by the technology of the 1970s. The role I hope they fill is that of a model. By now the reader must anticipate that I shall say an object-to-think-with, that will contribute to the essentially social process of constructing the education of the future<fnref n="17" />.

Seymour Papert, *Mindstorms*, 1980

<footnote n="17">17 Il est devenu courant de dire que la culture actuelle est marquée par l'omniprésence de la technologie informatique. Cela est vrai depuis un certain temps. Mais depuis quelques années, il y a du nouveau. Au cours des deux dernières années, plus de 200 000 ordinateurs personnels sont entrés dans la vie des Américains, certains d'entre eux ayant été achetés à l'origine à des fins professionnelles plutôt que récréatives ou éducatives. Ce qui est important pour l'éducateur-anthropologue, cependant, c'est qu'ils existent en tant qu'objets que les gens voient, et commencent à accepter, comme faisant partie de la réalité de la vie quotidienne. Parallèlement à cette pénétration massive de la technologie, on assiste à un mouvement social d'une grande importance pour la politique de l'éducation. L'éducation traditionnelle suscite une désillusion croissante. Certaines personnes l'expriment par des actions extrêmes, en retirant leurs enfants des écoles et en choisissant de les éduquer à la maison. Pour la plupart, il y a simplement le sentiment tenace que les écoles ne font plus le travail. Je crois que ces deux tendances peuvent se rejoindre d'une manière qui serait bonne pour les enfants, pour les parents et pour l'apprentissage. Cela passe par la construction d'environnements informatiques puissants sur le plan éducatif qui fourniront des alternatives aux salles de classe traditionnelles et à l'enseignement traditionnel. Je ne présente pas les environnements LOGO comme ma proposition à cet égard. Ils sont trop primitifs, trop limités par la technologie des années 1970. Le rôle que j'espère qu'ils rempliront est celui d'un modèle. Le lecteur doit maintenant s'attendre à ce que je parle d'un objet à penser, qui contribuera au processus essentiellement social de construction de l'éducation du futur.</footnote>
Le projet LEGO/Logo initié en 1985 par Papert, Mitchel Resnick et Stephen Ocko au sein du MIT Media Lab (alors tout juste créé) propose une approche constructiviste de l'apprentissage de la programmation, inspiré des travaux de Jean Piaget et d'Edith Ackerman (Ackerman, 1996 ; Kafai & Resnick, 1996). L'enfant s'initie à la programmation par la manipulation d'objets physiques que sont les LEGO, célèbres briques d'assemblage d'origine danoise (Resnick, 1990). Il s'agit alors de créer des objets tels que des robots qui sont ensuite programmés par les enfants afin de se déplacer dans l'espace ou d'interagir avec d'autres objets.

Quelques années plus tard, le langage de programmation Logo donnera également naissance à Scratch, « un langage de codage doté d'une interface visuelle simple qui permet aux enfants de créer des histoires, des jeux et des animations numériques » et se définit aujourd'hui comme « la plus grande communauté de codage pour enfants au monde ». Ces projets aux multiples facettes permettent la création du groupe de recherche intitulé Lifelong Kindergarten au sein du MIT Media Lab (actuellement toujours en fonctionnement et sous la direction de Resnick) (Resnick, 1998).

On peut considérer que c'est à la fin des années 1990 que les recherches sur les I(E)HM connaissent un réel engouement, et cela se traduit par la sortie progressive de travaux de recherche en dehors du contexte de l'école (Read, 2011). C'est à ce moment-là que se crée la communauté intitulée Chi-Kids au sein de l'association SigCHI (Special Interest Group on Computer-Human Interaction)<fnref n="18" /> en 1997. En 2002, le workshop intitulé Interaction Design for Children (IDC) donne naissance, l'année suivante, à la première conférence dédiée aux IE(H)M. Depuis IDC'03 les publications dans le domaine des interactions enfant-machine ne cessent de croître (Read, 2011). Les travaux de recherche en IE(H)M concernent aussi bien la création de dispositifs conçus pour les enfants, à des fins pédagogiques, créatives ou ludiques que les méthodes de recherche elles-mêmes (Markopoulos et al, 2008) - de la petite enfance à l'adolescence (Price, 2013).

• Les nouveaux enjeux des IE(H)M.

Si les travaux de recherche en IE(H)M se multiplient, les enjeux se démultiplient en parallèle. Ainsi, il ne s'agit plus seulement de concevoir des dispositifs d'interaction pour les enfants, mais de penser leur implémentation à plus grande échelle et d'impliquer les enfants au sein même des processus de conception (Druin, 2005). Les dimensions éthiques occupent également une place de plus importante dans les recherches en IE(H)M (Van Mechelen, 2020).

<footnote n="18">¹⁸ SigCHI est l'une des associations du réseau ACM (Association for Computing Machinery lui-même créé en 1947.</footnote>
Si les recherches portant sur l'utilisation des ordinateurs par les enfants sont à l'origine de la discipline, la nature de ces interfaces a beaucoup évolué avec la multiplication des interfaces tangibles (Xu, 2005), l'utilisation de la tablette tactile à l'école (Palaiologou & Gray, 2019) ou encore l'usage de la robotique dès la maternelle (Grugier & Villemonteix, 2017). Le domaine s'intéresse aussi aux nouvelles interfaces que sont les dispositifs de réalité mixte ou augmentée (Keifert et. al, 2017), les interfaces conversationnelles (Xu & Warschauer, 2020) ou encore les interfaces haptiques (Beheshti et. al, 2019) ou en textile connecté (Berzowska, 2019). Les définitions précises de ces nouvelles typologies interfaces seront données dans la dernière partie de ce chapitre.

Lorsque cela concerne le milieu de l'enfance, il est vrai que les interfaces sont majoritairement pensées comme des supports aux développement de diverses compétences chez l'enfant liés à la programmation (Girouard, 2007) mais également au compétences narratives (Catala et. al, 2017) ou encore à la compréhension des concepts mathématiques (Beşevli, et. al, 2019)

## Les fondamentaux des IE(H)M, des repères pour la conception.

Depuis les débuts des IE(H)M, les chercheurs s'appuient sur les théories développementales pour concevoir des IHM adaptées aux enjeux du monde de l'enfance (Wyeth & Purchase 2003). La théorie de l'apprentissage basée sur la notion de « constructivisme » introduite par Piaget et que l'on peut résumer comme « l'interaction permanente entre l'individu et l'environnement qui permet de construire les connaissances » a inspiré la rédaction des ouvrages iconiques de la discipline. Le livre de Papert (1980) que nous venons d'évoquer en est le premier exemple. On pense également au célèbre ouvrage de Yasmin Kafai et Mitchel Resnick (1996) *Constructionism in practice: Designing, thinking, and learning in a digital world*, tous deux co-concepteurs du projet *Scratch*.

Les travaux de Lev Vygotsky constituent également des repères pour aider à la conception, en prenant alors en compte l'importance de l'environnement social afin d'encourager l'appropriation des dispositifs par le jeune enfant (Iversen & Brodersen, 2008). Ainsi, le ou la chercheure en IE(H)M ne doit pas se contenter de faire appel aux souvenirs de son enfance passée, mais doit convoquer théories et expertes de la petite enfance lorsqu'il-elle souhaite concevoir pour les jeunes enfants (Gelderblom & Kotzé, 2008).

S'appuyant également sur ces théories développementales, le chercheur en informatique et membre de la communauté scientifique d'IDC, Juan Pablo Hourcade, définit les 10 piliers de l'interaction enfant-machine dans un ouvrage
simplement intitulé *Child-Computer Interaction*. Revenons en détails sur chacun d'entre eux :

1. Work in interdisciplinary team. Travailler en équipe interdisciplinaire incluant aussi bien des expert·es de la technologie que de l'enfance, ainsi que des designers, ou toute autre personne susceptible d'aider à la conception, l'implémentation et l'évaluation du dispositif.

2. Deeply engage with stakeholders. Engager les usagers tout au long du processus de recherche, y compris les enfants afin d'engager une véritable approche centrée usager (user-centred design).

3. Evaluate impact over time. Évaluer l'impact dans le temps, c'est-à-dire à plus long terme, afin de pouvoir réellement mesurer les évolutions en termes de compétences mobilisées ou développées grâce à l'utilisation du dispositif.

4. Design the ecology, not just the technology. Concevoir l'environnement et non seulement la technologie, afin d'élargir le contexte d'usage. Cela peut passer aussi bien par la conception de l'espace physique dans lequel sera utilisé le dispositif, que les activités proposées autour, c'est-à-dire l'ensemble de la scénarisation.

5. Make it practical for children's reality. Rendre pratique l'usage des dispositifs dans la vie quotidienne des enfants, en répondant à la fois à leurs besoins et à leurs attentes.

6. Personalize. Personnaliser afin d'offrir aux enfants la possibilité de s'approprier le dispositif en fonction de leurs personnalités respectives.

7. Be mindful of skill hierarchies. Être attentif·ve au développement hiérarchique des compétences c'est-à-dire prendre en compte la nécessité d'acquérir certaines compétences afin d'en développer de nouvelles, permettant alors l'utilisation optimale du dispositif en question.

8. Support creativity. Encourager la créativité en posant un propos qui ait du sens pour l'enfant autour d'activités de construction ou de création. Pour cela, la manipulation d'objets physiques est un précieux atout.

9. Augment human connections. Favoriser les interactions humaines afin d'encourager un environnement attachant aussi bien pour l'enfant, que pour ses donneurs·ses de soin.

10. Enable open-ended, physical play. Proposer des usages à la fois ouverts et ludiques d'un dispositif peut favoriser le développement de compétences essentielles telles que la résolution de problèmes, la résilience, la collaboration ou encore l'entraide. Le jeu est pour cela un formidable outil.

Si ces piliers forment des repères pour la conception d'IE(H)M, ils sont aussi des repères pour la conception d'IHM pour l'éducation. Car, comme nous le verrons
dans les paragraphes suivants, la conception de dispositifs en I(E)HM est souvent
réalisée pour supporter l'acquisition de différentes connaissances et compétences
chez l'enfant (Antle & Wise, 2013).

4.1.3. IHM pour l'éducation.<fnref n="19" />

Alors que les recherches portant sur les apports du numérique dans les
apprentissages se multiplient, les recherches dans le domaine des IHM pour
l'éducation se démocratisent. Avec les membres de l'Axe 2 du GT #hybrid, nous
avons défini ainsi la notion d'IHM pour l'éducation :

Un ensemble de chercheurs issus de l'IHM, mais aussi des domaines de la psychologie, de l'ergonomie, des sciences de l'éducation et même plus, visent à traiter les questions de la conception et de l'évaluation de nouveaux dispositifs ou nouvelles modalités d'interaction (ex. dispositifs mobiles, interfaces tactiles ou tangibles, dispositifs immersifs et jeux numériques...) pour l'Éducation et la Formation.

Ces nouvelles modalités d'interaction constituent autant
d'opportunités susceptibles de renouveler les manières
d'enseigner et d'apprendre. Elles soulèvent également des
défis du point de vue de la conception des dispositifs
dédiés et des analyses à conduire pour en mesurer les
effets.

Axe 2 _ GTNum #hybrid

Ainsi, le domaine des IHM pour l'éducation s'intéresse à la fois à la conception des dispositifs, et à leur implémentation sur le terrain, prenant appui sur une approche globale de l'éducation issue de plusieurs disciplines (incluant le traditionnel trio : ingénierie, sciences humaines et sociales, et design).

Dans les prochains paragraphes, nous explorerons les fondamentaux des IHM
pour l'éducation (en laissant ici de côté la notion de formation), puis nous
reviendrons sur les enjeux de ce sous-domaine. Enfin, nous décrirons plus en
détail, les recherches autour des interfaces tangibles pour l'éducation.

• Les fondamentaux de l'IHM pour l'éducation.

Le groupe Edu-IHM<fnref n="20" />, un groupe de chercheurs français·es interdisciplinaire
s'intéressant aux IHM pour l'éducation et la formation, propose une démarche de
recherche basée sur les principes fondamentaux suivants :

- **L'interdisciplinarité** de la communauté des chercheurs impliqués (tout comme pour le domaine des IHM en général) - c'est aussi la collaboration entre ces chercheurs, l'apport de connaissances, théoriques et pratiques

<footnote n="19">¹⁹ Cette partie s’appuie en partie sur les travaux réalisés au sein de l’Axe 2 du GT#hybrid, introduit en début de chapitre.</footnote>

<footnote n="20">²⁰ https://eduihm.afihm.org/index.php/objectifs/</footnote>
complémentaires qui nourrissent les projets de recherche en IHM pour
l'éducation;

- Une vision d'ensemble du projet, c'est-à-dire que le projet de recherche comprend généralement l'ensemble des étapes du processus de conception - de l'idéation à l'implémentation du dispositif d'interaction au sein de l'environnement quotidiennement fréquenté par l'enfant ;

- Justement, l'approche écologique est aussi privilégiée par le fait que l'ensemble des dispositifs soient testés et évalués au sein des environnements d'apprentissage (à l'école ou à la maison). Les acteurs-trices ainsi que les enjeux de l'école sont également pris en compte et intégrés au cours du processus de conception (on parle alors de co-conception);

- Enfin, l'évolution des technologies du numérique, c'est-à-dire que les recherches prennent en compte les avancées technologiques afin de créer ou d'évaluer des dispositifs en lien avec la société actuelle - de construire, par exemple, des environnements « hybrides » ou « tangibles » comme nous l'avons défini juste avant, c'est-à-dire sur la relation entre mondes réel et virtuel.

Ainsi, nous pouvons insister ici sur un point essentiel qui rejoint chacun de ces éléments fondamentaux et soulevé par Franck Amadieu et André Tricot dans leur ouvrage intitulé Apprendre avec le numérique, Mythes et Réalités (2020) : l'approche pédagogique. Celle-ci prend en considération le rôle essentiel de l'enseignant-e qui met en œuvre les outils et les méthodes de l'activité pédagogique. Les auteurs concluent ainsi leur ouvrage en ces termes :

> « On peut constater que la mise à disposition des outils ne suffit pas et que la pédagogie doit être pensée et conçue pour répondre aux exigences de la situation. Cette pédagogie doit s'appuyer sur un rôle important de l'enseignant qui conçoit les tâches pédagogiques, guide les activités, aide à la compréhension de son propre apprentissage, rassure les apprenants et contribue à un climat favorable à l'apprentissage. »

L'approche pédagogique inclut également des enjeux comme nous allons maintenant le voir.

• Les enjeux des IHM pour l'éducation.

Le groupe Edu\_IHM a également défini les enjeux de recherche communs des IHM pour l'éducation, correspondant à la mise en oeuvre des méthodologies suivantes :

- Une méthodologie de traçage c'est-à-dire la récolte de données en contexte (approche écologique) aux qualités complémentaires (méthode mixte de
recherche) - il peut s'agir des données directement récoltés par le dispositif utilisé, ainsi que de questionnaires (données quantitatives), ou bien de données issus de l'observation sur le terrain ou encore d'entretiens (données qualitatives). De par l'hétérogénéité des données récoltées, les chercheurs d'Edu\_IHM rappellent l'importance de fixer un cadre théorique clair répondant à des objectifs précis adaptés au contexte étudié;

- Une méthodologie de co-conception qui inclut les apprenants et les enseignants tout au long du processus de recherche afin de répondre au mieux à leurs attentes et aux usages en classe. Ainsi, le ou la chercheure en IHM pour l'éducation doit faire preuve de créativité (ateliers, supports, moyens de communication) afin d'inclure les différentes parties prenantes du projet tout au long du processus, de la conception à l'évaluation des dispositifs proposés ;

- Une méthodologie d'évaluation des dispositifs d'apprentissage comprenant l'utilisabilité, l'utilité ou encore l'acceptabilité des futurs utilisateurs. Ces critères peuvent être mesurés grâce aux données mixtes récoltées (cf. méthodologie de traçage). Les chercheurs d'Edu\_IHM précisent bien qu'il ne s'agit pas uniquement d'évaluer la « performance en termes d'apprentissage » mais également des critères déterminants pour évaluer la pertinence d'un dispositif c'est-à-dire l'engagement et la motivation des apprenants.

À ces enjeux de recherche, nous pouvons ajouter des enjeux de terrain qui complètent notre réflexion. Premièrement, le respect des objectifs d'apprentissage est essentiel dans la conception d'une IHM pour l'éducation. Il s'agit ainsi de s'appuyer à la fois sur les théories développementales afin d'adapter la complexité du dispositif aux apprenants concernés, et de répondre aux programmes scolaires en vigueur sur le terrain. Deuxièmement, la scénarisation des apprentissages est indispensable, comme le précisent Amadieu & Tricot (2020) :

> « Certains outils numériques interactifs pourraient être bénéfiques à l'apprentissage, à condition que le scénario pédagogique implique un traitement profond pertinent par rapport à l'objectif d'apprentissage. »

C'est justement parce qu'elles prennent en compte (plus ou moins rigoureusement) à la fois les fondamentaux (interdisciplinarité, vision holistique et écologique, ainsi l'évolution des technologies et prise en compte de l'enseignant), ainsi que les enjeux méthodologiques propres aux IHM pour l'éducation (traçage, co-conception et évaluation ainsi que scénarisation des apprentissages) que les interfaces tangibles pour l'éducation se sont démultipliées ces dernières décennies.
• Les interfaces tangibles pour l'éducation

Le domaine des interfaces tangibles pour l'éducation a bénéficié ces dernières années de nombreux travaux de recherche, à la fois théoriques, c'est-à-dire expliquant pourquoi et comment utiliser ce types d'interfaces à vocation pédagogique, et pratiques, en détaillant le processus de conception d'une interface tangible jusqu'à son implémentation et son évaluation d'impact sur les apprentissages (O'Malley & Fraser, 2004, Xu, 2005).

Dans leur revue de la littérature autour des interfaces tangibles, Shaer et Hornecker (2010) insistent sur deux raisons principales expliquant la pertinence d'utiliser des interfaces tangibles en tant que supports d'apprentissage. La première est celle d'augmenter les fonctionnalités et l'attractivité des dispositifs à destination des enfants - ce qui a toujours été une préoccupation majeure des chercheurs en éducation ou des designers. La seconde porte sur l'intérêt à créer des environnements physiques favorisant la mobilisation des différents sens afin de promouvoir le développement holistique de l'enfant21.

On qualifie également les interfaces tangibles pour l'éducation de « manipulables » (digital manipulatives) qui illustre alors la notion essentielle de manipulation physique associée (Resnick et al, 1998). Ces manipulables prennent différentes formes : des objets physiques augmentés par la technologie par exemple (Zuckerman, 2006) ou bien, des kits ou blocs de construction (Girouard, 2007) à l'image du projet initiateur des IHM pour l'éducation et l'enfance qu'est le projet LEGO/Lego, que nous évoqué plus haut (Resnick et. al, 1988).

De plus, les manipulables permettent de soutenir une diversité des apprentissages tels que la transmission des concepts liés au numérique (Yu & Roque, 2018), le soutien à la compréhension ou à la création d'un récit narratif (Sylla, 2015) ou encore plus récemment la perception et l'appréhension des compétences spatiales (Baykal et. al, 2013).

Dans une revue de la littérature concernant spécifiquement les interfaces tangibles pour les apprentissages, Sarah Price, psychologue et chercheuse en IHM, définit ainsi les interfaces tangibles, raccourcies sous le terme de *Tangibles* :

> « "Tangibles" generally refer to interfaces where computational power is embedded in everyday artifacts or customized objects, which can be wireless networked or linked to various forms of digital representation »
> (Prince, 2013)

<footnote n="21">21 Note - L'épisode 5 du MOOC #petitecultnum intitulé « Magique, ludique, cosmique » porte notamment sur ces questionnements liés à la conception de nouveaux dispositifs, support au développement du tout-petit grâce à deux facteurs essentiels : (1) la collaboration entre scientifiques et designers (2) la prise en compte du développement holistique du tout-petit.</footnote>
Selon Price (2013), ces informations numériques, issus d'un contact physique, peuvent prendre différentes formes (sonores, narratives, textuelles, visuelles à travers des images ou des animations par exemple), et se combinent facilement à d'autres objets, un environnement ou une action. C'est ce qu'on qualifie d'interfaces multimodales (Turk, 2014). Les interfaces multimodales sont propices aux apprentissages car elles permettent de transmettre des informations afin de de saisir des concepts abstraits (lié aux mathématiques ou à l'informatique) ou bien de renforcer les éléments-clés d'une tâche (Price, 2013).

Enfin, au-delà de soutenir la compréhension de connaissances spécifiques (mathématiques, littéraires ou numériques), les interfaces tangibles pour l'éducation possèdent des qualités intrinsèques essentielles au processus d'apprentissage chez le jeune enfant (Price, 2013) [Figure 11] :

* La créativité et l'imagination ;

* La curiosité et l'exploration ;

* La collaboration ;

* Et enfin les interactions physiques et corporelles)<fnref n="22" />.

La création d'interfaces tangibles pour l'éducation s'appuie sur les théories développementales et/ou les pédagogies alternatives, tels que le développement de l'imagination et de la pensée créatrice (telle qu'évoquée par Vygotsky, 2004), la curiosité naturelle des enfants (Montessori, 1959) et l'importance de l'exploration active (Piaget, 1926).

De plus, la créativité et la collaboration sont également associées aux compétences dites du 21e siècle (cf. **Chapitre 2**, Lamri et. al, 2018). Ainsi l'utilisation des interfaces tangibles pour l'éducation constitue également un support de diffusion de la culture numérique. Au-delà de soutenir une éducation *par le numérique*, certaines interfaces tangibles soutiennent une éducation *au numérique* et reviennent aux principes fondamentaux des IE(H)M évoqués précédemment.

<footnote n="22">²² On retrouve dans les qualités ici énoncées les éléments-clés du développement du jeune enfant que nous avons évoqués au **Chapitre 1**.</footnote>