# Aprendizaje en la gobernanza territorial: construcción de lenguaje, coordinación y acuerdos entre los actores del periurbano

Gerardo Ubilla-Bravo

► To cite this version:

Gerardo Ubilla-Bravo. Aprendizaje en la gobernanza territorial: construcción de lenguaje, coordinación y acuerdos entre los actores del periurbano. Revista de Geografía, Norte Grande, 2023, 86, pp.1-25. 10.4067/S0718-34022023000300103. halshs-04460119

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publics ou privés.

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# Aprendizaje en la gobernanza territorial: construcción de lenguaje, coordinación y acuerdos entre los actores del periurbano

Gerardo Ubilla-Bravo

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Gerardo Ubilla-Bravo. Aprendizaje en la gobernanza territorial: construcción de lenguaje, coordinación y acuerdos entre los actores del periurbano. Revista de Geografía, Norte Grande, 2023, 86, pp.1-25. 10.4067/S0718-34022023000300103. halshs-04460119

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# Aprendizaje en la gobernanza territorial: construcción de lenguaje, coordinación y acuerdos entre los actores del periurbano<fnref n="1" />

## Learning in territorial governance: language construction, coordination and agreements among peri-urban actors

Gerardo Ubilla-Bravo<fnref n="2" />

### RESUMEN

Durante los últimos años se ha investigado acerca de la participación, sin embargo, no se aborda el aprendizaje colectivo de actores y se presenta un desconocimiento de este proceso. Esta investigación entonces se interroga: ¿Cómo los actores locales aprenden y construyen un lenguaje técnico común, coordinación y acuerdos en el territorio periurbano de Melipilla? El análisis se centra en una modificación del Plan Regulador Comunal (PRC) realizada entre noviembre de 2013 y diciembre 2015. De este modo, el objetivo de esta investigación es comprender el proceso de aprendizaje colectivo de actores locales en la construcción de sus relaciones. Luego se desarrolla un breve marco conceptual acerca de la gobernanza, el aprendizaje y se establece el vínculo entre ambas. En el método se realiza mediante entrevistas semiestructuradas a actores locales y se aplica la técnica de análisis de contenido. Los resultados se dividen en dos componentes: la percepción sobre el aprendizaje en el proceso de coordinación y acuerdos, así como el aprendizaje del lenguaje técnico. Finalmente, esta investigación contribuye con la constatación de un aprendizaje grupal de origen externo sobre la coordinación y la construcción de acuerdos, la dificultad en el uso técnico del lenguaje y la ausencia de creación de nuevo lenguaje.

**Palabras clave:** aprendizaje, Chile, gobernanza territorial, Plan Regulador Comunal, periurbano.

### ABSTRACT

In recent years, research has been done on participation, however, the collective learning of actors is not addressed and there is a lack of knowledge of this process. This research asks: How do local actors learn and build a common technical language, coordination and agreements in the peri-urban territory of Melipilla? The analysis focuses on a modification of the Communal Regulatory Plan (PRC) carried out between November 2013 and December 2015. Thus, the objective of this research is to understand the collective learning process of local actors in the construction of their relationships. Then, a brief conceptual framework is developed about governance, learning and the link between the two is established. Semi-structured interviews with local actors are carried out and content analysis technique is applied in the method. The results are divided into two

<footnote n="1">¹ Proyecto de investigación: "Gouvernance territoriale et politiques d'aménagement. Cas du périurbain au Chili, 1960-2015".</footnote>

<footnote n="2">² Departamento de Gestión e Innovación Rural, Facultad de Ciencias Agronómicas, Universidad de Chile, Chile.
Correo electrónico: gerardo.ubilla_bravo@yahoo.fr</footnote>
# Aprendizaje en la gobernanza territorial: construcción de lenguaje, coordinación y acuerdos entre los actores del periurbano<fnref n="1" />

## Learning in territorial governance: language construction, coordination and agreements among peri-urban actors

Gerardo Ubilla-Bravo<fnref n="2" />

### RESUMEN

Durante los últimos años se ha investigado acerca de la participación, sin embargo, no se aborda el aprendizaje colectivo de actores y se presenta un desconocimiento de este proceso. Esta investigación entonces se interroga: ¿Cómo los actores locales aprenden y construyen un lenguaje técnico común, coordinación y acuerdos en el territorio periurbano de Melipilla? El análisis se centra en una modificación del Plan Regulador Comunal (PRC) realizada entre noviembre de 2013 y diciembre 2015. De este modo, el objetivo de esta investigación es comprender el proceso de aprendizaje colectivo de actores locales en la construcción de sus relaciones. Luego se desarrolla un breve marco conceptual acerca de la gobernanza, el aprendizaje y se establece el vínculo entre ambas. En el método se realiza mediante entrevistas semiestructuradas a actores locales y se aplica la técnica de análisis de contenido. Los resultados se dividen en dos componentes: la percepción sobre el aprendizaje en el proceso de coordinación y acuerdos, así como el aprendizaje del lenguaje técnico. Finalmente, esta investigación contribuye con la constatación de un aprendizaje grupal de origen externo sobre la coordinación y la construcción de acuerdos, la dificultad en el uso técnico del lenguaje y la ausencia de creación de nuevo lenguaje.

**Palabras clave:** aprendizaje, Chile, gobernanza territorial, Plan Regulador Comunal, periurbano.

### ABSTRACT

In recent years, research has been done on participation, however, the collective learning of actors is not addressed and there is a lack of knowledge of this process. This research asks: How do local actors learn and build a common technical language, coordination and agreements in the peri-urban territory of Melipilla? The analysis focuses on a modification of the Communal Regulatory Plan (PRC) carried out between November 2013 and December 2015. Thus, the objective of this research is to understand the collective learning process of local actors in the construction of their relationships. Then, a brief conceptual framework is developed about governance, learning and the link between the two is established. Semi-structured interviews with local actors are carried out and content analysis technique is applied in the method. The results are divided into two

<footnote n="1">¹ Proyecto de investigación: "Gouvernance territoriale et politiques d'aménagement. Cas du périurbain au Chili, 1960-2015".</footnote>

<footnote n="2">² Departamento de Gestión e Innovación Rural, Facultad de Ciencias Agronómicas, Universidad de Chile, Chile.
Correo electrónico: gerardo.ubilla_bravo@yahoo.fr</footnote>
components: the perception of learning in the process of coordination and agreements, as well as the learning of technical language. Finally, this research contributes to the verification of a group learning of external origin on coordination and the construction of agreements, the difficulty in the technical use of language and the absence of creation of new language.

**Keywords:** learning, Chile, territorial governance, Communal Regulatory Plan, peri-urban area.

La participación de los diferentes actores de una sociedad es el marco propicio para realizar un análisis del aprendizaje colectivo de actores dentro de la gobernanza territorial, es por ello, que introducimos esta investigación mirando de manera histórico-temporal la participación en Chile a partir de la segunda mitad del siglo XX.

Uno de los primeros hitos de la participación en Chile se gesta dentro del proceso de la reforma agraria (Arguello, 1974) donde hubo varias instancias de participación campesinas en torno al proceso de parcelación de la tierra. Este fenómeno social se profundiza en el gobierno de Allende mediante el Decreto N° 481 (1970) que permite la creación de los consejos campesinos. El alto nivel de participación de este periodo se resalta también con los sindicatos de los cordones industriales (Gaudichaud, 2016) y los comandos comunales de trabajadores para las áreas urbanas (Colom, 1999). La situación cambia radicalmente con el golpe de Estado y la implementación de la dictadura cívico-militar durante el periodo 1973-1990 (Magasich, 2013). Aquí se toman varias medidas de represión donde se destaca: el cierre del congreso, la aplicación del toque de que-da, la restricción para reunirse y la merma de la libertad de prensa mediante la censura, entre otras. El instrumento común de todas ellas fue el uso del miedo (Luco, 2016). Estas medidas se desplegaron a través de tres tipos de abusos psicológicos: la intimidación social, el control de la información y la inestabilidad de la sociedad (Padilla & Comas-Díaz, 1987). Todas ellas tuvieron a su vez seis consecuencias psicológicas: la autocensura, la frustración, el desamparo, la inacción, la parálisis y la resignación (Padilla & Comas-Díaz, 1987; Reyes Figueroa, 2013) y provocaron asimismo, una disminución dramática en los niveles de participación de la sociedad chilena.

Luego de la dictadura cívico-militar, la participación ciudadana fue considerada como uno de los ejes fundamentales del desarrollo social con el retorno a la democracia (CIMGP Chile, 2000). De este modo se restablecieron libertades y se retomó el tema de la participación mediante elec-ciones populares y la descentralización local (DFL N° 1-18.695, 2006) y regional (DFL N° 1-19.175, 2005). Sin embargo, en el ámbito de la formulación de instrumentos de planificación territorial como políticas, planes y programas se seguía manteniendo una forma de trabajo fuertemente tec-nocrática con ausencia de retroalimentación por parte de la ciudadanía. Tanto Montecinos-Mon-tecinos (2007) como SUBDERE (2004) coinciden en que la participación era escasa y de tipo instrumental<fnref n="3" />. Solo podemos destacar como excepción algunos casos aislados de participación en formulación de estudios tales como el proyecto Ordenamiento Territorial Ambientalmente Sus-

<footnote n="3">³ La participación instrumental es aquella donde se invita a la población solo para consulta pública, con un nivel de intervención bajo y en situaciones basadas en problemas puntuales o en objetivos específicos. La participación no es continua sino más bien puntual y no inciden directamente en la toma de decisiones (Montecinos-Montecinos, 2007).</footnote>
components: the perception of learning in the process of coordination and agreements, as well as the learning of technical language. Finally, this research contributes to the verification of a group learning of external origin on coordination and the construction of agreements, the difficulty in the technical use of language and the absence of creation of new language.

**Keywords:** learning, Chile, territorial governance, Communal Regulatory Plan, peri-urban area.

La participación de los diferentes actores de una sociedad es el marco propicio para realizar un análisis del aprendizaje colectivo de actores dentro de la gobernanza territorial, es por ello, que introducimos esta investigación mirando de manera histórico-temporal la participación en Chile a partir de la segunda mitad del siglo XX.

Uno de los primeros hitos de la participación en Chile se gesta dentro del proceso de la reforma agraria (Arguello, 1974) donde hubo varias instancias de participación campesinas en torno al proceso de parcelación de la tierra. Este fenómeno social se profundiza en el gobierno de Allende mediante el Decreto N° 481 (1970) que permite la creación de los consejos campesinos. El alto nivel de participación de este periodo se resalta también con los sindicatos de los cordones industriales (Gaudichaud, 2016) y los comandos comunales de trabajadores para las áreas urbanas (Colom, 1999). La situación cambia radicalmente con el golpe de Estado y la implementación de la dictadura cívico-militar durante el periodo 1973-1990 (Magasich, 2013). Aquí se toman varias medidas de represión donde se destaca: el cierre del congreso, la aplicación del toque de que-da, la restricción para reunirse y la merma de la libertad de prensa mediante la censura, entre otras. El instrumento común de todas ellas fue el uso del miedo (Luco, 2016). Estas medidas se desplegaron a través de tres tipos de abusos psicológicos: la intimidación social, el control de la información y la inestabilidad de la sociedad (Padilla & Comas-Díaz, 1987). Todas ellas tuvieron a su vez seis consecuencias psicológicas: la autocensura, la frustración, el desamparo, la inacción, la parálisis y la resignación (Padilla & Comas-Díaz, 1987; Reyes Figueroa, 2013) y provocaron asimismo, una disminución dramática en los niveles de participación de la sociedad chilena.

Luego de la dictadura cívico-militar, la participación ciudadana fue considerada como uno de los ejes fundamentales del desarrollo social con el retorno a la democracia (CIMGP Chile, 2000). De este modo se restablecieron libertades y se retomó el tema de la participación mediante elec-ciones populares y la descentralización local (DFL N° 1-18.695, 2006) y regional (DFL N° 1-19.175, 2005). Sin embargo, en el ámbito de la formulación de instrumentos de planificación territorial como políticas, planes y programas se seguía manteniendo una forma de trabajo fuertemente tec-nocrática con ausencia de retroalimentación por parte de la ciudadanía. Tanto Montecinos-Mon-tecinos (2007) como SUBDERE (2004) coinciden en que la participación era escasa y de tipo instrumental<fnref n="3" />. Solo podemos destacar como excepción algunos casos aislados de participación en formulación de estudios tales como el proyecto Ordenamiento Territorial Ambientalmente Sus-

<footnote n="3">³ La participación instrumental es aquella donde se invita a la población solo para consulta pública, con un nivel de intervención bajo y en situaciones basadas en problemas puntuales o en objetivos específicos. La participación no es continua sino más bien puntual y no inciden directamente en la toma de decisiones (Montecinos-Montecinos, 2007).</footnote>
tentable (OTAS) (Amaya et al., 2003; Contreras Alonso et al., 2005) y en Planes de Comunales de Desarrollo (Montecinos, 2006). La Ley de participación ciudadana en la gestión pública (Ley N° 20.500, 2011) se aprueba y difunde solo después de dos décadas de la vuelta a la democracia. Esta obliga a las instituciones públicas a involucrar a la población en procesos de formulación de instrumentos. En ese mismo momento se publican manuales o guías para la participación en la formulación de instrumentos estratégicos regionales (SUBDERE, 2010). En el ámbito ambiental, la Ley general de medio ambiente (Ley N° 19.300, 1994) fue modificada por la Ley N° 20.417 (2010), la que introdujo cambios para considerar de manera vinculante la participación ciudadana en la formulación de instrumentos de planificación.

## Planteamiento del problema, objetivo y originalidad de la investigación

Estos cambios legales (Ley N° 20.417, 2010; Ley N° 20.500, 2011) introducen a la participación como un elemento gravitante para la formulación de instrumentos en Chile. El Plan Regulador Comunal (PRC) es el instrumento que tiene más proyectos de modificación a nivel local en áreas periurbanas de Chile según Lizama et al. (2018) y Salas Arellano et al. (2019). Este espacio periurbano es propicio para realizar análisis de gobernanza territorial teniendo como base las instancias de participación debido a la dinamicidad en la interacción de actores de estas áreas (Laurens, 2003; Ubilla-Bravo, 2020a; Ubilla-Bravo & Chia, 2021).

Si bien existen varios estudios sobre la participación ciudadana a nivel local en Chile (Espinoza Lizama, 2010; Fernández Prajoux, 2015; Garcés & Valdés, 1999; León Aravena & Figueroa Silva, 2020; Montecinos & Contreras, 2021; Montecinos-Montecinos, 2007; Reveco Gavilán, 2012; Rivera, 2016; Sabatini, 1989), ninguno de estos se enfoca en el aprendizaje colectivo de los actores y por lo tanto hay un desconocimiento de estos procesos sociocognitivos, lo que se transforma en un desafío académico. En este sentido es relevante que la academia analice y comprenda los impactos de las normas que introducen la participación para realizar propuestas que apunten a una mejora de estos procesos.

A partir de los antecedentes indicados proponemos la pregunta de investigación ¿Cómo los actores locales aprenden y construyen un lenguaje técnico común, coordinación y acuerdos para el territorio periurbano de Melipilla? El análisis se centra en el instrumento PRC y el caso de estudio corresponde a una modificación de este que se llevó a cabo entre noviembre de 2013 a diciembre 2015. El objetivo central de esta investigación es comprender el proceso de aprendizaje colectivo de los actores locales enfocado en la construcción de sus relaciones. Esta decisión se basa en que la gobernanza territorial es una construcción colectiva de varios actores (Bautista-Perdomo, 2020) y por lo tanto no se puede abordar de manera individual.

El interés de desarrollar esta investigación y el aporte al campo científico se basa en un estudio que confirmó que varios actores declararon que no entendían el instrumento PRC, que no conocían el vocabulario y que faltaba explicar y enseñar de qué se trataba el proyecto de su modificación (Ubilla-Bravo, 2020b). A partir de este trabajo planteamos como hipótesis que los actores locales que participaron en la modificación del PRC en Melipilla (2013-2015) tuvieron un aprendizaje colectivo débil a causa de la baja cohesión de sus integrantes. Además, los acuerdos tomados en los
tentable (OTAS) (Amaya et al., 2003; Contreras Alonso et al., 2005) y en Planes de Comunales de Desarrollo (Montecinos, 2006). La Ley de participación ciudadana en la gestión pública (Ley N° 20.500, 2011) se aprueba y difunde solo después de dos décadas de la vuelta a la democracia. Esta obliga a las instituciones públicas a involucrar a la población en procesos de formulación de instrumentos. En ese mismo momento se publican manuales o guías para la participación en la formulación de instrumentos estratégicos regionales (SUBDERE, 2010). En el ámbito ambiental, la Ley general de medio ambiente (Ley N° 19.300, 1994) fue modificada por la Ley N° 20.417 (2010), la que introdujo cambios para considerar de manera vinculante la participación ciudadana en la formulación de instrumentos de planificación.

## Planteamiento del problema, objetivo y originalidad de la investigación

Estos cambios legales (Ley N° 20.417, 2010; Ley N° 20.500, 2011) introducen a la participación como un elemento gravitante para la formulación de instrumentos en Chile. El Plan Regulador Comunal (PRC) es el instrumento que tiene más proyectos de modificación a nivel local en áreas periurbanas de Chile según Lizama et al. (2018) y Salas Arellano et al. (2019). Este espacio periurbano es propicio para realizar análisis de gobernanza territorial teniendo como base las instancias de participación debido a la dinamicidad en la interacción de actores de estas áreas (Laurens, 2003; Ubilla-Bravo, 2020a; Ubilla-Bravo & Chia, 2021).

Si bien existen varios estudios sobre la participación ciudadana a nivel local en Chile (Espinoza Lizama, 2010; Fernández Prajoux, 2015; Garcés & Valdés, 1999; León Aravena & Figueroa Silva, 2020; Montecinos & Contreras, 2021; Montecinos-Montecinos, 2007; Reveco Gavilán, 2012; Rivera, 2016; Sabatini, 1989), ninguno de estos se enfoca en el aprendizaje colectivo de los actores y por lo tanto hay un desconocimiento de estos procesos sociocognitivos, lo que se transforma en un desafío académico. En este sentido es relevante que la academia analice y comprenda los impactos de las normas que introducen la participación para realizar propuestas que apunten a una mejora de estos procesos.

A partir de los antecedentes indicados proponemos la pregunta de investigación ¿Cómo los actores locales aprenden y construyen un lenguaje técnico común, coordinación y acuerdos para el territorio periurbano de Melipilla? El análisis se centra en el instrumento PRC y el caso de estudio corresponde a una modificación de este que se llevó a cabo entre noviembre de 2013 a diciembre 2015. El objetivo central de esta investigación es comprender el proceso de aprendizaje colectivo de los actores locales enfocado en la construcción de sus relaciones. Esta decisión se basa en que la gobernanza territorial es una construcción colectiva de varios actores (Bautista-Perdomo, 2020) y por lo tanto no se puede abordar de manera individual.

El interés de desarrollar esta investigación y el aporte al campo científico se basa en un estudio que confirmó que varios actores declararon que no entendían el instrumento PRC, que no conocían el vocabulario y que faltaba explicar y enseñar de qué se trataba el proyecto de su modificación (Ubilla-Bravo, 2020b). A partir de este trabajo planteamos como hipótesis que los actores locales que participaron en la modificación del PRC en Melipilla (2013-2015) tuvieron un aprendizaje colectivo débil a causa de la baja cohesión de sus integrantes. Además, los acuerdos tomados en los
talleres fueron realizados por indicación del equipo de consultores debido al interés de terminar el proyecto de modificación del PRC dentro del plazo exigido por las instituciones públicas.

El plan del artículo contempla un primer momento donde se desarrolla un breve marco conceptual y de análisis enfocado en la gobernanza territorial y el aprendizaje. Este marco apoya la propuesta de una herramienta que se describe en la metodología, y que estructura a los resultados basándose en dos tipos de aprendizajes de la gobernanza territorial: (i) el proceso de integración que incluye la coordinación y construcción de acuerdos y (ii) el lenguaje técnico y la creación de nuevo lenguaje. En la discusión interpretamos los resultados a partir de la pregunta e hipótesis de investigación, del marco de análisis y en la conclusión destacamos sus aportes para iniciar una agenda de investigación en esta materia.

# Marco conceptual y de análisis: gobernanza territorial y aprendizaje

## Aspectos conceptuales y características de la gobernanza territorial

El concepto de gobernanza territorial es de tipo polisémico (Arias Arbeláez & Vargas, 2010). Esto quiere decir que tiene varias definiciones según la disciplina científica que la analiza, el momento histórico y el lugar donde se reflexione. Haciendo una revisión de la literatura se observa un patrón común donde se aprecia que la gobernanza territorial es una nueva forma o sistema de relaciones entre el Estado, la sociedad y el mercado superando el paradigma anterior donde el gobierno era protagonista de los cambios de la sociedad (Martínez & Espejel, 2015; Salas-Bourgoin, 2019). Complementando lo anterior, la gobernanza también es considerada un sistema de reglas tanto formales como informales que configuran un marco institucional para la interacción entre los diferentes actores (públicos y privados) dentro del proceso de toma de decisión (Centelles Portella, 2006; Hildenbrand Scheid, 2006). La gobernanza se centra en la acción colectiva teniendo a la participación y a la cooperación como pilares importantes. En el caso de América Latina, Zurbriggen (2011) publicó un artículo basado en un análisis de la gobernanza. En el documento se concluye que la gobernanza es producto de tres procesos que provienen de un cambio de relación entre la sociedad y el Estado: (i) la privatización de los servicios públicos, (ii) las nuevas propuestas de políticas públicas y (iii) la descentralización. Esta última promovió la inserción de los ciudadanos en la construcción de políticas públicas (Rhodes-Purdy, 2017). Otra noción complementaria es la geo-gobernanza que consiste en la inclusión de las herramientas del análisis espacial para apoyar las decisiones y a la gobernanza como modelo de toma de decisiones (Masson-Vincent & Dubus, 2013). Los argumentos anteriores son parte de las bases por las cuales se desarrolla el presente trabajo de investigación.

Respecto de las características de la gobernanza territorial, en la Figura N° 1 se observa los once atributos más importantes mediante un esquema de cuatro anillos concéntricos. Esta sínthesis de características se basa en la expansión de una investigación realizada por Ubilla-Bravo (2018b). El esquema considera la revisión de 58 publicaciones de literatura científica hispanófona sobre gobernanza territorial desde 2001 hasta 2021. El trabajo consistió en recoger los conceptos que más se repetían de las definiciones de gobernanza territorial realizada por los distintos
talleres fueron realizados por indicación del equipo de consultores debido al interés de terminar el proyecto de modificación del PRC dentro del plazo exigido por las instituciones públicas.

El plan del artículo contempla un primer momento donde se desarrolla un breve marco conceptual y de análisis enfocado en la gobernanza territorial y el aprendizaje. Este marco apoya la propuesta de una herramienta que se describe en la metodología, y que estructura a los resultados basándose en dos tipos de aprendizajes de la gobernanza territorial: (i) el proceso de integración que incluye la coordinación y construcción de acuerdos y (ii) el lenguaje técnico y la creación de nuevo lenguaje. En la discusión interpretamos los resultados a partir de la pregunta e hipótesis de investigación, del marco de análisis y en la conclusión destacamos sus aportes para iniciar una agenda de investigación en esta materia.

# Marco conceptual y de análisis: gobernanza territorial y aprendizaje

## Aspectos conceptuales y características de la gobernanza territorial

El concepto de gobernanza territorial es de tipo polisémico (Arias Arbeláez & Vargas, 2010). Esto quiere decir que tiene varias definiciones según la disciplina científica que la analiza, el momento histórico y el lugar donde se reflexione. Haciendo una revisión de la literatura se observa un patrón común donde se aprecia que la gobernanza territorial es una nueva forma o sistema de relaciones entre el Estado, la sociedad y el mercado superando el paradigma anterior donde el gobierno era protagonista de los cambios de la sociedad (Martínez & Espejel, 2015; Salas-Bourgoin, 2019). Complementando lo anterior, la gobernanza también es considerada un sistema de reglas tanto formales como informales que configuran un marco institucional para la interacción entre los diferentes actores (públicos y privados) dentro del proceso de toma de decisión (Centelles Portella, 2006; Hildenbrand Scheid, 2006). La gobernanza se centra en la acción colectiva teniendo a la participación y a la cooperación como pilares importantes. En el caso de América Latina, Zurbriggen (2011) publicó un artículo basado en un análisis de la gobernanza. En el documento se concluye que la gobernanza es producto de tres procesos que provienen de un cambio de relación entre la sociedad y el Estado: (i) la privatización de los servicios públicos, (ii) las nuevas propuestas de políticas públicas y (iii) la descentralización. Esta última promovió la inserción de los ciudadanos en la construcción de políticas públicas (Rhodes-Purdy, 2017). Otra noción complementaria es la geo-gobernanza que consiste en la inclusión de las herramientas del análisis espacial para apoyar las decisiones y a la gobernanza como modelo de toma de decisiones (Masson-Vincent & Dubus, 2013). Los argumentos anteriores son parte de las bases por las cuales se desarrolla el presente trabajo de investigación.

Respecto de las características de la gobernanza territorial, en la Figura N° 1 se observa los once atributos más importantes mediante un esquema de cuatro anillos concéntricos. Esta sínthesis de características se basa en la expansión de una investigación realizada por Ubilla-Bravo (2018b). El esquema considera la revisión de 58 publicaciones de literatura científica hispanófona sobre gobernanza territorial desde 2001 hasta 2021. El trabajo consistió en recoger los conceptos que más se repetían de las definiciones de gobernanza territorial realizada por los distintos
autores. De esta manera se observan cuatro niveles según la frecuencia de los atributos. Hacia el centro de la Figura N° 1 (primer nivel) se aprecia las características que más se repiten: participativa / colectiva, organización / institución y cooperación / coordinación / colaboración / diálogo. Hacia fuera (cuarto nivel del anillo) se encuentran los términos que tienen menos repeticiones: polisémico y democracia.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>**Figura N° 1**
Principales características de la gobernanza territorial a partir de la revisión de autores hispanoamericanos</figcaption></figure>

Fuente: elaboración propia.

A partir de los elementos señalados, para esta investigación, la gobernanza territorial se define como un proceso de interacciones entre actores de diversas organizaciones o instituciones, cuyos niveles de poder y de recursos son asimétricos, que poseen objetivos e intereses diferentes y se desarrollan en varias escalas. Esta implica la coordinación y la co-construcción de acuerdos entre los actores después de haber compartido sus diversas opiniones y puntos de vista sobre un tema territorializado. Los elementos que son incluidos en la gobernanza territorial son: el actor, la institución / organización, la relación de poder, el sistema de acción. Una vez revisado el concepto gobernanza territorial se da paso a la lectura sobre la noción de aprendizaje.

## Aprendizaje: definición, enfoque, alcance y procesos

El aprendizaje es el proceso de adquisición de conocimiento sobre alguna materia a través de la experiencia, del estudio o la investigación (Le Bas, 1993). El aprendizaje ayuda al progreso y al cambio de la percepción del entorno, del comportamiento y del desarrollo cognitivo. Fiol & Lyles (1985) proponen que el aprendizaje genera un cambio en la conducta de los individuos. Más allá del aprendizaje individual también se encuentra el aprendizaje colectivo que corresponde a la capacidad de un grupo de personas para aprender a trabajar en equipo y construir acuerdos (Örtenblad, 2001; Pahl-Wostl, 2009). Dicho aprendizaje puede realizarse mediante dos vías: los consensos y las controversias. Los consensos pueden ser construidos por adopción, apropiación (de
autores. De esta manera se observan cuatro niveles según la frecuencia de los atributos. Hacia el centro de la Figura N° 1 (primer nivel) se aprecia las características que más se repiten: participativa / colectiva, organización / institución y cooperación / coordinación / colaboración / diálogo. Hacia fuera (cuarto nivel del anillo) se encuentran los términos que tienen menos repeticiones: polisémico y democracia.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>**Figura N° 1**
Principales características de la gobernanza territorial a partir de la revisión de autores hispanoamericanos</figcaption></figure>

Fuente: elaboración propia.

A partir de los elementos señalados, para esta investigación, la gobernanza territorial se define como un proceso de interacciones entre actores de diversas organizaciones o instituciones, cuyos niveles de poder y de recursos son asimétricos, que poseen objetivos e intereses diferentes y se desarrollan en varias escalas. Esta implica la coordinación y la co-construcción de acuerdos entre los actores después de haber compartido sus diversas opiniones y puntos de vista sobre un tema territorializado. Los elementos que son incluidos en la gobernanza territorial son: el actor, la institución / organización, la relación de poder, el sistema de acción. Una vez revisado el concepto gobernanza territorial se da paso a la lectura sobre la noción de aprendizaje.

## Aprendizaje: definición, enfoque, alcance y procesos

El aprendizaje es el proceso de adquisición de conocimiento sobre alguna materia a través de la experiencia, del estudio o la investigación (Le Bas, 1993). El aprendizaje ayuda al progreso y al cambio de la percepción del entorno, del comportamiento y del desarrollo cognitivo. Fiol & Lyles (1985) proponen que el aprendizaje genera un cambio en la conducta de los individuos. Más allá del aprendizaje individual también se encuentra el aprendizaje colectivo que corresponde a la capacidad de un grupo de personas para aprender a trabajar en equipo y construir acuerdos (Örtenblad, 2001; Pahl-Wostl, 2009). Dicho aprendizaje puede realizarse mediante dos vías: los consensos y las controversias. Los consensos pueden ser construidos por adopción, apropiación (de
Vaujany, 2006) o contextualización (David, 1998; Rouquet, 2011). En el análisis de las controversias se usa la sociología de la traducción para comprender la construcción de redes y de cooperación (Callon, 1986; Venturini, 2010).

Posterior a la definición de este concepto, aquí nos interrogamos qué tipo de aprendizaje se va a analizar. Para ello se considera el enfoque basado en problemas propuesto por Barrows (1986, 1996). En este caso, el actor es el sujeto que toma la acción para generar nuevos conocimientos a través de la resolución de problemas. Este enfoque está en concordancia con el desarrollo de grupos de trabajo, para alcanzar soluciones en conjunto mediante la búsqueda de acuerdos (Morales & Landa, 2004). El aprendizaje basado en problemas tiene directa relación con los procesos de formulación de instrumentos en el marco de la gobernanza territorial. Se considera que la resolución de problemas es clave para el aprendizaje ya sea individual, grupal o colectivo. Este aprendizaje permite superar las resistencias iniciales a través de la coordinación de los actores que participan en este proceso. Lo anterior es coherente con el objetivo de la presente investigación que apunta a comprender el proceso de aprendizaje colectivo de los actores locales enfocado en la construcción de sus relaciones.

Respecto del alcance y los procesos en el aprendizaje en organizaciones se considera el marco propuesto por Crossan et al. (1999). Los autores aportan con una mirada global en su análisis relevando la interacción entre niveles y procesos estableciendo cuatro premisas: (i) existe una tensión inicial cuando se asimila el aprendizaje y luego se usa lo que se aprendió, (ii) se reconoce tres alcances en torno al aprendizaje que son el individual, el grupal y el organizacional, (iii) los alcances de aprendizaje se relacionan directamente con los procesos de aprendizaje y (iv) el proceso del aprendizaje afecta a la acción y esta su vez al proceso. A continuación se define los cuatro procesos (Crossan et al., 1999). El primero es la intuición que es un reconocimiento subconsciente de posibilidades o de patrones basado en las experiencias del individuo (Weick, 2009). La interpretación (segundo proceso) es la autoexplicación de una idea o percepción de otras personas mediante palabras y acción. El tercer proceso es la integración que corresponde a la comprensión compartida entre individuos a través de la coordinación. El último proceso es la institucionalización que permite que las acciones de los sujetos se transformen en rutinas, aquí se definen tareas, acciones y mecanismos de control. Los alcances se vinculan con los procesos como se indica en la Cuadro N° 1.

<table><caption>Cuadro N° 1
Relaciones directas entre alcances y procesos de aprendizaje</caption><thead><tr><th></th><th>ALCANCE</th><th>RELACIÓN DIRECTA</th><th>PROCESO</th></tr></thead><tbody><tr><th rowspan="4" scope="rowgroup">Trayectoria lógica</th><td>Individual</td><td>→</td><td>Intuición</td></tr><tr><td>Grupal</td><td>→</td><td>Interpretación</td></tr><tr><td>*Colectivo</td><td>→</td><td>Integración</td></tr><tr><td>Organizacional</td><td>→</td><td>Institucionalización</td></tr></tbody></table>

Fuente: elaboración propia a partir de las ideas de Crossan et al. (1999). * El alcance colectivo es propuesto por el autor de esta investigación.
Vaujany, 2006) o contextualización (David, 1998; Rouquet, 2011). En el análisis de las controversias se usa la sociología de la traducción para comprender la construcción de redes y de cooperación (Callon, 1986; Venturini, 2010).

Posterior a la definición de este concepto, aquí nos interrogamos qué tipo de aprendizaje se va a analizar. Para ello se considera el enfoque basado en problemas propuesto por Barrows (1986, 1996). En este caso, el actor es el sujeto que toma la acción para generar nuevos conocimientos a través de la resolución de problemas. Este enfoque está en concordancia con el desarrollo de grupos de trabajo, para alcanzar soluciones en conjunto mediante la búsqueda de acuerdos (Morales & Landa, 2004). El aprendizaje basado en problemas tiene directa relación con los procesos de formulación de instrumentos en el marco de la gobernanza territorial. Se considera que la resolución de problemas es clave para el aprendizaje ya sea individual, grupal o colectivo. Este aprendizaje permite superar las resistencias iniciales a través de la coordinación de los actores que participan en este proceso. Lo anterior es coherente con el objetivo de la presente investigación que apunta a comprender el proceso de aprendizaje colectivo de los actores locales enfocado en la construcción de sus relaciones.

Respecto del alcance y los procesos en el aprendizaje en organizaciones se considera el marco propuesto por Crossan et al. (1999). Los autores aportan con una mirada global en su análisis relevando la interacción entre niveles y procesos estableciendo cuatro premisas: (i) existe una tensión inicial cuando se asimila el aprendizaje y luego se usa lo que se aprendió, (ii) se reconoce tres alcances en torno al aprendizaje que son el individual, el grupal y el organizacional, (iii) los alcances de aprendizaje se relacionan directamente con los procesos de aprendizaje y (iv) el proceso del aprendizaje afecta a la acción y esta su vez al proceso. A continuación se define los cuatro procesos (Crossan et al., 1999). El primero es la intuición que es un reconocimiento subconsciente de posibilidades o de patrones basado en las experiencias del individuo (Weick, 2009). La interpretación (segundo proceso) es la autoexplicación de una idea o percepción de otras personas mediante palabras y acción. El tercer proceso es la integración que corresponde a la comprensión compartida entre individuos a través de la coordinación. El último proceso es la institucionalización que permite que las acciones de los sujetos se transformen en rutinas, aquí se definen tareas, acciones y mecanismos de control. Los alcances se vinculan con los procesos como se indica en la Cuadro N° 1.

<table><caption>Cuadro N° 1
Relaciones directas entre alcances y procesos de aprendizaje</caption><thead><tr><th></th><th>ALCANCE</th><th>RELACIÓN DIRECTA</th><th>PROCESO</th></tr></thead><tbody><tr><th rowspan="4" scope="rowgroup">Trayectoria lógica</th><td>Individual</td><td>→</td><td>Intuición</td></tr><tr><td>Grupal</td><td>→</td><td>Interpretación</td></tr><tr><td>*Colectivo</td><td>→</td><td>Integración</td></tr><tr><td>Organizacional</td><td>→</td><td>Institucionalización</td></tr></tbody></table>

Fuente: elaboración propia a partir de las ideas de Crossan et al. (1999). * El alcance colectivo es propuesto por el autor de esta investigación.
Crossan et al. (1999) indican que existen dos trayectorias: la lógica y de retroalimentación. La trayectoria lógica (feed forward) va desde la intuición (ligado al alcance individual), pasando por la integración (colectivo) hasta la institucionalización (alcance organizacional) del aprendizaje. La segunda trayectoria correspondiente a la retroalimentación (feedback) es un aprendizaje que va desde la institucionalización de la organización hasta la integración de los grupos y de este hasta a los individuos. En la presente investigación se opta por la trayectoria lógica abriendo la posibilidad de utilizar la segunda en un futuro estudio.

## El aprendizaje en la gobernanza territorial: propuesta de un marco de análisis

Esta investigación se enfoca en el aprendizaje de los actores en el marco de la gobernanza territorial. La gobernanza implica una red de individuos donde se desarrollan relaciones entre los diferentes actores cuyo marco o arena de acción política<fnref n="4" /> (Dartigues, 2001; Faure, 2012) va a estar definido por un instrumento, que en este caso es el PRC. Además se toma en cuenta las ideas de Chia, Piraux & Dulcire (2007) quienes sostienen que la gobernanza territorial necesita de herramientas que faciliten el aprendizaje y que a la vez la gobernanza crea nuevos aprendizajes.

Considerando estos elementos se plantea dos componentes para el marco de análisis de la gobernanza territorial del periurbano a través del instrumento PRC (ver Figura N° 2). El primer componente corresponde al aprendizaje en el proceso de integración desarrollado por Crossan et al. (1999) que se describió en el apartado anterior. El segundo componente corresponde al aprendizaje en el uso y construcción de lenguaje (Lovera Aguilar, 2009; Nonaka & Takeuchi, 1995).

En el componente de aprendizaje proceso de integración se examinan tres etapas secuenciales: adaptación → coordinación → acuerdos (ver Figura N° 2A). La primera etapa es la adaptación inicial al entorno de trabajo de los actores en relación con el instrumento y con los otros participantes. Vitry & Chia (2016) utilizaron el concepto de resistencia inicial (en negativo) asumiendo que se da esa situación en Francia donde los actores llegan con sus propias visiones e intentan imponer sus conocimientos e intereses. Sin embargo, para este estudio se prefiere asumir el término de adaptación inicial (en positivo) sin presumir una resistencia de los actores. La segunda etapa consiste en la coordinación técnica para el cumplimiento de los objetivos. En este caso Dumont (2012) propone un criterio de evaluación basado en la capacidad de los actores a trabajar en conjunto y ver si esto evoluciona a una red dentro del análisis de la gobernanza territorial. La coordinación es un aspecto central para ser analizado en la gobernanza territorial (Lozano Valencia, Latasa Zaballos & Ruiz Vaqueriza, 2015; Orduz Rodríguez & Pineda Duque, 2019; Rey-Valette et al., 2011) (cf. Figura N° 1). La última etapa es la construcción de acuerdos (Rey-Valette et al., 2011), la que requiere la confianza e integración de los actores (Crossan et al., 1999). En este sentido se asume que el aprendizaje en la construcción de acuerdos es más difícil que la coordinación (etapa anterior) porque deben dejar de lado sus diferencias (en conocimientos y en intereses) y converger a un punto de objetivo / visión común del colectivo. En esta última etapa los actores

<footnote n="4">⁴ Para este trabajo, la arena de acción política es una situación donde varios actores (con diversos objetivos e intereses) interactúan (enfrentándose, ejerciendo poder y resistiéndose) para llegar a acuerdos sobre un tema en particular (Faure, 2012). Según Dartigues (2001) se utiliza en el campo de la antropología política orientado al análisis de actores.</footnote>
Crossan et al. (1999) indican que existen dos trayectorias: la lógica y de retroalimentación. La trayectoria lógica (feed forward) va desde la intuición (ligado al alcance individual), pasando por la integración (colectivo) hasta la institucionalización (alcance organizacional) del aprendizaje. La segunda trayectoria correspondiente a la retroalimentación (feedback) es un aprendizaje que va desde la institucionalización de la organización hasta la integración de los grupos y de este hasta a los individuos. En la presente investigación se opta por la trayectoria lógica abriendo la posibilidad de utilizar la segunda en un futuro estudio.

## El aprendizaje en la gobernanza territorial: propuesta de un marco de análisis

Esta investigación se enfoca en el aprendizaje de los actores en el marco de la gobernanza territorial. La gobernanza implica una red de individuos donde se desarrollan relaciones entre los diferentes actores cuyo marco o arena de acción política<fnref n="4" /> (Dartigues, 2001; Faure, 2012) va a estar definido por un instrumento, que en este caso es el PRC. Además se toma en cuenta las ideas de Chia, Piraux & Dulcire (2007) quienes sostienen que la gobernanza territorial necesita de herramientas que faciliten el aprendizaje y que a la vez la gobernanza crea nuevos aprendizajes.

Considerando estos elementos se plantea dos componentes para el marco de análisis de la gobernanza territorial del periurbano a través del instrumento PRC (ver Figura N° 2). El primer componente corresponde al aprendizaje en el proceso de integración desarrollado por Crossan et al. (1999) que se describió en el apartado anterior. El segundo componente corresponde al aprendizaje en el uso y construcción de lenguaje (Lovera Aguilar, 2009; Nonaka & Takeuchi, 1995).

En el componente de aprendizaje proceso de integración se examinan tres etapas secuenciales: adaptación → coordinación → acuerdos (ver Figura N° 2A). La primera etapa es la adaptación inicial al entorno de trabajo de los actores en relación con el instrumento y con los otros participantes. Vitry & Chia (2016) utilizaron el concepto de resistencia inicial (en negativo) asumiendo que se da esa situación en Francia donde los actores llegan con sus propias visiones e intentan imponer sus conocimientos e intereses. Sin embargo, para este estudio se prefiere asumir el término de adaptación inicial (en positivo) sin presumir una resistencia de los actores. La segunda etapa consiste en la coordinación técnica para el cumplimiento de los objetivos. En este caso Dumont (2012) propone un criterio de evaluación basado en la capacidad de los actores a trabajar en conjunto y ver si esto evoluciona a una red dentro del análisis de la gobernanza territorial. La coordinación es un aspecto central para ser analizado en la gobernanza territorial (Lozano Valencia, Latasa Zaballos & Ruiz Vaqueriza, 2015; Orduz Rodríguez & Pineda Duque, 2019; Rey-Valette et al., 2011) (cf. Figura N° 1). La última etapa es la construcción de acuerdos (Rey-Valette et al., 2011), la que requiere la confianza e integración de los actores (Crossan et al., 1999). En este sentido se asume que el aprendizaje en la construcción de acuerdos es más difícil que la coordinación (etapa anterior) porque deben dejar de lado sus diferencias (en conocimientos y en intereses) y converger a un punto de objetivo / visión común del colectivo. En esta última etapa los actores

<footnote n="4">⁴ Para este trabajo, la arena de acción política es una situación donde varios actores (con diversos objetivos e intereses) interactúan (enfrentándose, ejerciendo poder y resistiéndose) para llegar a acuerdos sobre un tema en particular (Faure, 2012). Según Dartigues (2001) se utiliza en el campo de la antropología política orientado al análisis de actores.</footnote>
logran integrarse a las reglas del instrumento pero a la vez estos también adaptan el instrumento a su lenguaje apropiándose del instrumento tal como lo plantea de Vaujany (2006).

En el componente de aprendizaje sobre el uso y construcción de lenguaje se reconocen tres etapas (ver Figura N° 2B), pero se evalúan solo dos. La primera etapa es el uso del lenguaje básico o también llamado tácito, asociado al proceso de socialización (Lovera Aguilar, 2009; Nonaka & Takeuchi, 1995). Es el lenguaje de base que portan todos los actores para comunicarse con los otros utilizando el idioma del sistema de acción en cuestión. Aquí no se evalúa esta etapa porque el fin de este estudio tiene relación con el aprendizaje de lenguaje técnico. El segundo corresponde a la utilización propiamente tal del lenguaje mediante el vocabulario técnico aplicado en este caso al PRC. Como explican Lovera Aguilar (2009) y Nonaka & Takeuchi (1995) en esta situación los actores que portan conocimiento lo entregan a quienes no lo conocen mediante el proceso de externalización. La última etapa comprende la construcción de nuevo lenguaje por parte de participantes en los talleres de la modificación del PRC en Melipilla. Esta creación de nuevo lenguaje se logra mediante los procesos de combinación y de internalización (Lovera Aguilar, 2009; Nonaka & Takeuchi, 1995).

En ambos componentes de análisis, además de considerar las etapas correspondientes en el eje Y, también se consideran las tres categorías de alcance de Crossan et al. (1999) en el eje X (ver Figura N° 2).

<caption>Figura N° 2</caption>

Propuesta de marco de análisis sobre aprendizaje en lenguaje e integración aplicado a la gobernanza territorial

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

Fuente: elaboración propia.
logran integrarse a las reglas del instrumento pero a la vez estos también adaptan el instrumento a su lenguaje apropiándose del instrumento tal como lo plantea de Vaujany (2006).

En el componente de aprendizaje sobre el uso y construcción de lenguaje se reconocen tres etapas (ver Figura N° 2B), pero se evalúan solo dos. La primera etapa es el uso del lenguaje básico o también llamado tácito, asociado al proceso de socialización (Lovera Aguilar, 2009; Nonaka & Takeuchi, 1995). Es el lenguaje de base que portan todos los actores para comunicarse con los otros utilizando el idioma del sistema de acción en cuestión. Aquí no se evalúa esta etapa porque el fin de este estudio tiene relación con el aprendizaje de lenguaje técnico. El segundo corresponde a la utilización propiamente tal del lenguaje mediante el vocabulario técnico aplicado en este caso al PRC. Como explican Lovera Aguilar (2009) y Nonaka & Takeuchi (1995) en esta situación los actores que portan conocimiento lo entregan a quienes no lo conocen mediante el proceso de externalización. La última etapa comprende la construcción de nuevo lenguaje por parte de participantes en los talleres de la modificación del PRC en Melipilla. Esta creación de nuevo lenguaje se logra mediante los procesos de combinación y de internalización (Lovera Aguilar, 2009; Nonaka & Takeuchi, 1995).

En ambos componentes de análisis, además de considerar las etapas correspondientes en el eje Y, también se consideran las tres categorías de alcance de Crossan et al. (1999) en el eje X (ver Figura N° 2).

<caption>Figura N° 2</caption>

Propuesta de marco de análisis sobre aprendizaje en lenguaje e integración aplicado a la gobernanza territorial

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

Fuente: elaboración propia.
# Material y Métodos

## Consideraciones generales de la investigación y definición del área de estudio

La presente investigación tiene un enfoque cualitativo cuyo alcance es de tipo exploratorio debido a que no se han realizado estudios de esta materia en Chile. Este corresponde además a un estudio de caso (Bennett, 2015) cuya escala geográfica es local. El área de estudio considera al área periurbana de Melipilla en Chile (ver Figura N° 3) localizada en la latitud 33º41' S y la longitud 71º 13' O, cuya justificación ya fue expuesta en el planteamiento del problema.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figura N° 3
Área de estudio: área periurbana de la comuna de Melipilla</figcaption></figure>

Fuente: elaboración propia a partir de datos georreferenciados proporcionados por el Gobierno Regional Metropolitano de Santiago.

## Recopilación de datos

Tal como se señaló, el enfoque de este trabajo es cualitativo, por lo tanto se seleccionó el muestreo no probabilístico (Mejía Navarrete, 2000) o también llamada muestra dirigida (Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 2010) para la elección de los entrevistados. La razón se debe a que no se pretende que los casos sean representativos de la población como sí ocurre en el enfoque cuantitativo (Hernández Sampieri et al., 2010). Asimismo también se considera
# Material y Métodos

## Consideraciones generales de la investigación y definición del área de estudio

La presente investigación tiene un enfoque cualitativo cuyo alcance es de tipo exploratorio debido a que no se han realizado estudios de esta materia en Chile. Este corresponde además a un estudio de caso (Bennett, 2015) cuya escala geográfica es local. El área de estudio considera al área periurbana de Melipilla en Chile (ver Figura N° 3) localizada en la latitud 33º41' S y la longitud 71º 13' O, cuya justificación ya fue expuesta en el planteamiento del problema.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figura N° 3
Área de estudio: área periurbana de la comuna de Melipilla</figcaption></figure>

Fuente: elaboración propia a partir de datos georreferenciados proporcionados por el Gobierno Regional Metropolitano de Santiago.

## Recopilación de datos

Tal como se señaló, el enfoque de este trabajo es cualitativo, por lo tanto se seleccionó el muestreo no probabilístico (Mejía Navarrete, 2000) o también llamada muestra dirigida (Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 2010) para la elección de los entrevistados. La razón se debe a que no se pretende que los casos sean representativos de la población como sí ocurre en el enfoque cuantitativo (Hernández Sampieri et al., 2010). Asimismo también se considera
deró el muestreo por caso único (Pires, 1997) donde se utilizaron dos criterios: el medio y el área geográfica. El medio corresponde al lugar de trabajo (sector público o privado) o donde habita. El área geográfica se asocia a la escala geográfica a la cual los actores intervienen en el territorio (Bryant, 1995; Wehn, Rusca, Evers & Lanfranchi, 2015).

Considerando estos elementos, el trabajo de terreno se llevó a cabo entre los meses de agosto de 2017 y enero de 2018 donde se entrevistó a doce actores del nivel local que participaron en la última modificación del PRC de la comuna de Melipilla. Estos actores se clasifican en tres categorías. Cuatro son profesionales de la Ilustre Municipalidad de Melipilla (asesoría urbana y planificación comunal), uno es el relator responsable de los talleres (consultor) y siete son actores que habitan y trabajan en el territorio. En cuanto a estos últimos, dos son empresarios y cinco son residentes del área periurbana, los que estuvieron presentes en el proceso de participación ciudadana. El instrumento de recolección de los datos en terreno fue la entrevista semiestructurada ya que permite tener componentes para el análisis y a su vez da libertad de expresión a los entrevistados para conocer la construcción de su mundo social (Barrick, 2020). La entrevista tuvo tres etapas de desarrollo. En la primera se introducía conociendo la actividad del actor: profesión u oficio, lugar de trabajo o residencia. En la segunda se interrogó sobre su percepción sobre el aprendizaje en el proceso participativo de la modificación del PRC de Melipilla. La tercera etapa consideró una pregunta abierta donde el actor territorial podía agregar ideas complementarias a las preguntas anteriores.

## Técnicas de análisis de datos

Una vez levantados y recopilados los datos de los entrevistados se pasa a la etapa de su análisis. Aquí se utilizan dos herramientas. La primera corresponde a una matriz que es la expansión del marco planteado en el acápite anterior donde se dio a conocer los dos componentes de aprendizaje (proceso de integración y lenguaje) y sus tres etapas correspondientes. La segunda corresponde a la técnica análisis de contenido basado en la percepción de los entrevistados.

Respecto de la primera herramienta se identifican seis elementos que la configuran: el rol del actor, el nivel de aprendizaje, el alcance (ya analizado con anterioridad), la posición de aprendizaje, la influencia de aprendizaje y el conjunto de aprendizaje. En el rol del actor del aprendizaje se considera las categorías relator y participante. El relator es una persona contratada por una consultora para realizar una pauta y guiar a los participantes en los distintos talleres. El participante es el actor local que recibe las instrucciones e interactúa con los otros actores en los talleres de trabajo. El nivel de aprendizaje contiene tres tipologías: sin, bajo y alto. Cada una de estas se agrega a cada una de las etapas identificadas de los dos componentes de análisis con un eje Y. La categoría 'sin' implica que no hubo aprendizaje por parte de los actores. En los niveles 'bajo' y 'alto' sí implica que hubo aprendizaje y la diferencia estriba en que el primero solo hay comunicación unidireccional desde el relator a los participantes (externo), mientras que en el nivel 'alto' los participantes se involucraron de forma activa (interno) en el aprendizaje. Para el aprendizaje del lenguaje mediante vocabulario técnico (propio del PRC) el nivel 'bajo' se asocia a una utilización básica del lenguaje que utiliza por repetición. Mientras que el nivel 'alto' representa un uso ade-
deró el muestreo por caso único (Pires, 1997) donde se utilizaron dos criterios: el medio y el área geográfica. El medio corresponde al lugar de trabajo (sector público o privado) o donde habita. El área geográfica se asocia a la escala geográfica a la cual los actores intervienen en el territorio (Bryant, 1995; Wehn, Rusca, Evers & Lanfranchi, 2015).

Considerando estos elementos, el trabajo de terreno se llevó a cabo entre los meses de agosto de 2017 y enero de 2018 donde se entrevistó a doce actores del nivel local que participaron en la última modificación del PRC de la comuna de Melipilla. Estos actores se clasifican en tres categorías. Cuatro son profesionales de la Ilustre Municipalidad de Melipilla (asesoría urbana y planificación comunal), uno es el relator responsable de los talleres (consultor) y siete son actores que habitan y trabajan en el territorio. En cuanto a estos últimos, dos son empresarios y cinco son residentes del área periurbana, los que estuvieron presentes en el proceso de participación ciudadana. El instrumento de recolección de los datos en terreno fue la entrevista semiestructurada ya que permite tener componentes para el análisis y a su vez da libertad de expresión a los entrevistados para conocer la construcción de su mundo social (Barrick, 2020). La entrevista tuvo tres etapas de desarrollo. En la primera se introducía conociendo la actividad del actor: profesión u oficio, lugar de trabajo o residencia. En la segunda se interrogó sobre su percepción sobre el aprendizaje en el proceso participativo de la modificación del PRC de Melipilla. La tercera etapa consideró una pregunta abierta donde el actor territorial podía agregar ideas complementarias a las preguntas anteriores.

## Técnicas de análisis de datos

Una vez levantados y recopilados los datos de los entrevistados se pasa a la etapa de su análisis. Aquí se utilizan dos herramientas. La primera corresponde a una matriz que es la expansión del marco planteado en el acápite anterior donde se dio a conocer los dos componentes de aprendizaje (proceso de integración y lenguaje) y sus tres etapas correspondientes. La segunda corresponde a la técnica análisis de contenido basado en la percepción de los entrevistados.

Respecto de la primera herramienta se identifican seis elementos que la configuran: el rol del actor, el nivel de aprendizaje, el alcance (ya analizado con anterioridad), la posición de aprendizaje, la influencia de aprendizaje y el conjunto de aprendizaje. En el rol del actor del aprendizaje se considera las categorías relator y participante. El relator es una persona contratada por una consultora para realizar una pauta y guiar a los participantes en los distintos talleres. El participante es el actor local que recibe las instrucciones e interactúa con los otros actores en los talleres de trabajo. El nivel de aprendizaje contiene tres tipologías: sin, bajo y alto. Cada una de estas se agrega a cada una de las etapas identificadas de los dos componentes de análisis con un eje Y. La categoría 'sin' implica que no hubo aprendizaje por parte de los actores. En los niveles 'bajo' y 'alto' sí implica que hubo aprendizaje y la diferencia estriba en que el primero solo hay comunicación unidireccional desde el relator a los participantes (externo), mientras que en el nivel 'alto' los participantes se involucraron de forma activa (interno) en el aprendizaje. Para el aprendizaje del lenguaje mediante vocabulario técnico (propio del PRC) el nivel 'bajo' se asocia a una utilización básica del lenguaje que utiliza por repetición. Mientras que el nivel 'alto' representa un uso ade-
cuado del vocabulario técnico. El alcance contiene las tipologías individual, grupal y colectivo y se aplican a cada etapa en el eje X. La posición de aprendizaje (ver Cuadro N° 2) corresponde a la localización de un actor respecto del nivel de aprendizaje (eje Y) y el alcance (eje X). La influencia de aprendizaje representa la dirección del flujo de comunicación desde el emisor al receptor del conocimiento y se presenta con una flecha desde un actor a otro. El conjunto de aprendizaje es el sistema que considera la localización de la posición de aprendizaje junto con la influencia de aprendizaje y se representa con un óvalo.

<table><caption>Cuadro N° 2</caption><thead><tr><th>NIVEL DE APRENDIZAJE</th><th colspan="3">POSICIÓN DE APRENDIZAJE</th></tr></thead><tbody><tr><td>Alto (interno / adecuado)</td><td>A-I</td><td>A-G</td><td>A-C</td></tr><tr><td>Bajo (externo / básico)</td><td>B-I</td><td>B-G</td><td>B-C</td></tr><tr><td>Sin</td><td>S-I</td><td>S-G</td><td>S-C</td></tr><tr><td>Alcance</td><td>Individual</td><td>Grupal</td><td>Colectivo</td></tr></tbody></table>

Posición, niveles de aprendizaje y alcance para las etapas del proceso de integración y de lenguaje en la gobernanza territorial*

Fuente: elaboración propia. * Nota del cuadro: las letras en la matriz representan a las iniciales de las categorías situados en el campo de la izquierda (nivel de aprendizaje) y la última fila (alcance).

Una vez definidos todos los elementos del marco de análisis se da paso a la aplicación de la técnica cualitativa análisis de contenido (segunda herramienta de análisis), la que permite generar categorías reduciendo discursos a ideas centrales basado en los conocimientos y argumentos de los entrevistados (Baxter, 2020). Luego se establece las categorías para cada una de las sentencias o ideas según nivel y alcance, las que ya fueron establecidas a priori (Roberts, 2015) en la matriz de aprendizaje para la gobernanza territorial. Posteriormente se aplica un código para cada sentencia categorizada y se establece las relaciones dentro del aprendizaje de lenguaje y de integración entre los actores. Finalmente, los datos codificados se agrupan y se analizan en los resultados de la investigación. Las sentencias que emitieron los entrevistados respecto del aprendizaje están basadas en la percepción de estos dentro de los talleres de participación ciudadana realizados entre los años 2014 y 2015.

La percepción se considera porque resalta la valoración interna que le da cada sujeto a la experiencia vivida en las instancias de participación. Los actores señalan como vieron y sintieron los procesos de aprendizaje en el marco del proyecto del PRC. En este sentido también se tiene presente que la percepción depende de la experiencia de cada ser humano en particular y de la ubicación histórico-temporal determinada de la experiencia vivida (Vargas, 1994), por ende no se puede generalizar.
cuado del vocabulario técnico. El alcance contiene las tipologías individual, grupal y colectivo y se aplican a cada etapa en el eje X. La posición de aprendizaje (ver Cuadro N° 2) corresponde a la localización de un actor respecto del nivel de aprendizaje (eje Y) y el alcance (eje X). La influencia de aprendizaje representa la dirección del flujo de comunicación desde el emisor al receptor del conocimiento y se presenta con una flecha desde un actor a otro. El conjunto de aprendizaje es el sistema que considera la localización de la posición de aprendizaje junto con la influencia de aprendizaje y se representa con un óvalo.

<table><caption>Cuadro N° 2</caption><thead><tr><th>NIVEL DE APRENDIZAJE</th><th colspan="3">POSICIÓN DE APRENDIZAJE</th></tr></thead><tbody><tr><td>Alto (interno / adecuado)</td><td>A-I</td><td>A-G</td><td>A-C</td></tr><tr><td>Bajo (externo / básico)</td><td>B-I</td><td>B-G</td><td>B-C</td></tr><tr><td>Sin</td><td>S-I</td><td>S-G</td><td>S-C</td></tr><tr><td>Alcance</td><td>Individual</td><td>Grupal</td><td>Colectivo</td></tr></tbody></table>

Posición, niveles de aprendizaje y alcance para las etapas del proceso de integración y de lenguaje en la gobernanza territorial*

Fuente: elaboración propia. * Nota del cuadro: las letras en la matriz representan a las iniciales de las categorías situados en el campo de la izquierda (nivel de aprendizaje) y la última fila (alcance).

Una vez definidos todos los elementos del marco de análisis se da paso a la aplicación de la técnica cualitativa análisis de contenido (segunda herramienta de análisis), la que permite generar categorías reduciendo discursos a ideas centrales basado en los conocimientos y argumentos de los entrevistados (Baxter, 2020). Luego se establece las categorías para cada una de las sentencias o ideas según nivel y alcance, las que ya fueron establecidas a priori (Roberts, 2015) en la matriz de aprendizaje para la gobernanza territorial. Posteriormente se aplica un código para cada sentencia categorizada y se establece las relaciones dentro del aprendizaje de lenguaje y de integración entre los actores. Finalmente, los datos codificados se agrupan y se analizan en los resultados de la investigación. Las sentencias que emitieron los entrevistados respecto del aprendizaje están basadas en la percepción de estos dentro de los talleres de participación ciudadana realizados entre los años 2014 y 2015.

La percepción se considera porque resalta la valoración interna que le da cada sujeto a la experiencia vivida en las instancias de participación. Los actores señalan como vieron y sintieron los procesos de aprendizaje en el marco del proyecto del PRC. En este sentido también se tiene presente que la percepción depende de la experiencia de cada ser humano en particular y de la ubicación histórico-temporal determinada de la experiencia vivida (Vargas, 1994), por ende no se puede generalizar.
# Resultados

Los resultados de la investigación se estructuran en dos tipos de análisis del aprendizaje: (i) en torno al proceso de integración y (ii) en torno al lenguaje. Ambos se aplican a los actores que participaron en el marco de la modificación del PRC de Melipilla entre 2013 y 2015 bajo el enfoque de la gobernanza territorial.

## Aprendizaje en torno al proceso de integración

Las tres etapas del proceso de integración que se evalúan para el aprendizaje son: (i) la adaptación inicial al entorno de trabajo, (ii) la coordinación técnica para el cumplimiento de los objetivos y (iii) la construcción de acuerdos.

La adaptación inicial al entorno de trabajo es la primera etapa dentro del aprendizaje en el proceso de integración. En general existe consenso en la percepción de los participantes que indicaron que no hubo resistencia inicial de los actores locales. En el alcance individual las personas convocadas ingresaron y preguntaron cómo se desarrollaría la jornada. La postura de los actores fue tímida y receptiva para escuchar a los relatores de las jornadas de trabajo. Esta situación se repitió en el alcance grupal, donde las personas se presentaron y ninguno de ellos planteó quejas sino una postura de apertura para escuchar y leer los instructivos que les entregaban los consultores. De este modo se observa una cohesión interna en relación con la adaptación de los actores. Esto se ve reflejado en la Figura N° 4A, donde se advierte una posición de aprendizaje alto a la adaptación tanto individual como grupal. En este sentido se destaca que este aprendizaje no se debe directamente al trabajo grupal sino a un aprendizaje de comportamiento anterior y que se desplegaron en los talleres participativos de la modificación del PRC de Melipilla.

La dos siguientes etapas evaluadas son la coordinación técnica y la construcción de acuerdos. Las dos etapas se presentan de manera simultánea debido a que los resultados de las percepciones son iguales tal como se aprecia en la Figura N° 4B y C. A diferencia del caso anterior donde se destaca el alto nivel de adaptación en dos tipos de alcance (individual y grupal), aquí se advierte dos tipos de percepciones que son sinérgicos. En el primer tipo, un grupo de entrevistados reconoce una fuerte implicación de cada relator en las jornadas donde se daba las instrucciones a los actores locales. Entonces, el relator lideraba y guiaba la coordinación técnica y la construcción de acuerdos de manera externa a los grupos. De este modo se presenta una posición de aprendizaje de nivel bajo y alcance individual (ver Figura N° 4B y C). El segundo tipo de percepción reconoce que hubo coordinación técnica y construcción de acuerdos de los participantes, lo que se asocia a un alcance grupal y un nivel alto de aprendizaje. Se destaca que los actores sí siguieron las instrucciones y que cumplieron con los objetivos puestos por los relatores. Las personas conversaban durante la jornada de trabajo grupal sobre la manera de cumplir con la solicitud demandada. En general se aprecia un conjunto de aprendizaje donde el relator (alcance individual y nivel bajo) influye en el aprendizaje de los actores locales que participaron de los talleres (alcance grupal y nivel alto), tanto para la etapa de coordinación técnica como para la construcción de acuerdos.
# Resultados

Los resultados de la investigación se estructuran en dos tipos de análisis del aprendizaje: (i) en torno al proceso de integración y (ii) en torno al lenguaje. Ambos se aplican a los actores que participaron en el marco de la modificación del PRC de Melipilla entre 2013 y 2015 bajo el enfoque de la gobernanza territorial.

## Aprendizaje en torno al proceso de integración

Las tres etapas del proceso de integración que se evalúan para el aprendizaje son: (i) la adaptación inicial al entorno de trabajo, (ii) la coordinación técnica para el cumplimiento de los objetivos y (iii) la construcción de acuerdos.

La adaptación inicial al entorno de trabajo es la primera etapa dentro del aprendizaje en el proceso de integración. En general existe consenso en la percepción de los participantes que indicaron que no hubo resistencia inicial de los actores locales. En el alcance individual las personas convocadas ingresaron y preguntaron cómo se desarrollaría la jornada. La postura de los actores fue tímida y receptiva para escuchar a los relatores de las jornadas de trabajo. Esta situación se repitió en el alcance grupal, donde las personas se presentaron y ninguno de ellos planteó quejas sino una postura de apertura para escuchar y leer los instructivos que les entregaban los consultores. De este modo se observa una cohesión interna en relación con la adaptación de los actores. Esto se ve reflejado en la Figura N° 4A, donde se advierte una posición de aprendizaje alto a la adaptación tanto individual como grupal. En este sentido se destaca que este aprendizaje no se debe directamente al trabajo grupal sino a un aprendizaje de comportamiento anterior y que se desplegaron en los talleres participativos de la modificación del PRC de Melipilla.

La dos siguientes etapas evaluadas son la coordinación técnica y la construcción de acuerdos. Las dos etapas se presentan de manera simultánea debido a que los resultados de las percepciones son iguales tal como se aprecia en la Figura N° 4B y C. A diferencia del caso anterior donde se destaca el alto nivel de adaptación en dos tipos de alcance (individual y grupal), aquí se advierte dos tipos de percepciones que son sinérgicos. En el primer tipo, un grupo de entrevistados reconoce una fuerte implicación de cada relator en las jornadas donde se daba las instrucciones a los actores locales. Entonces, el relator lideraba y guiaba la coordinación técnica y la construcción de acuerdos de manera externa a los grupos. De este modo se presenta una posición de aprendizaje de nivel bajo y alcance individual (ver Figura N° 4B y C). El segundo tipo de percepción reconoce que hubo coordinación técnica y construcción de acuerdos de los participantes, lo que se asocia a un alcance grupal y un nivel alto de aprendizaje. Se destaca que los actores sí siguieron las instrucciones y que cumplieron con los objetivos puestos por los relatores. Las personas conversaban durante la jornada de trabajo grupal sobre la manera de cumplir con la solicitud demandada. En general se aprecia un conjunto de aprendizaje donde el relator (alcance individual y nivel bajo) influye en el aprendizaje de los actores locales que participaron de los talleres (alcance grupal y nivel alto), tanto para la etapa de coordinación técnica como para la construcción de acuerdos.
<caption>Figura N° 4</caption>

Niveles, alcance y relación de aprendizaje en la gobernanza territorial: proceso de integración

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

Fuente: elaboración propia.

A pesar del logro de haber alcanzado un alcance grupal en las tres etapas, en esta investigación se constata que el aprendizaje no llegó a un alcance de tipo colectivo en ninguna etapa. Tal como se explicó en el método, el alcance colectivo implica una cohesión de los miembros que participaron en los talleres de participación ciudadana para tomar decisiones de forma autónoma, caso que aquí no ocurrió.

## Aprendizaje en torno al lenguaje

En el caso del aprendizaje del lenguaje se evalúa dos etapas: (i) la utilización del lenguaje mediante vocabulario técnico aplicado al PRC y (ii) la construcción de nuevo lenguaje por parte de participantes en los talleres de la modificación del PRC de Melipilla entre 2013 y 2015.

Respecto del nivel de aprendizaje en la utilización de vocabulario técnico se constata tres posiciones de aprendizaje considerando las percepciones de los entrevistados (ver Figura N° 5A). La primera posición de aprendizaje es del relator quien tiene un uso adecuado del vocabulario técnico dada su experiencia previa y su alcance es individual. La segunda posición corresponde a los actores locales quienes usan de manera básica el lenguaje y desconocen el vocabulario téc-
<caption>Figura N° 4</caption>

Niveles, alcance y relación de aprendizaje en la gobernanza territorial: proceso de integración

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

Fuente: elaboración propia.

A pesar del logro de haber alcanzado un alcance grupal en las tres etapas, en esta investigación se constata que el aprendizaje no llegó a un alcance de tipo colectivo en ninguna etapa. Tal como se explicó en el método, el alcance colectivo implica una cohesión de los miembros que participaron en los talleres de participación ciudadana para tomar decisiones de forma autónoma, caso que aquí no ocurrió.

## Aprendizaje en torno al lenguaje

En el caso del aprendizaje del lenguaje se evalúa dos etapas: (i) la utilización del lenguaje mediante vocabulario técnico aplicado al PRC y (ii) la construcción de nuevo lenguaje por parte de participantes en los talleres de la modificación del PRC de Melipilla entre 2013 y 2015.

Respecto del nivel de aprendizaje en la utilización de vocabulario técnico se constata tres posiciones de aprendizaje considerando las percepciones de los entrevistados (ver Figura N° 5A). La primera posición de aprendizaje es del relator quien tiene un uso adecuado del vocabulario técnico dada su experiencia previa y su alcance es individual. La segunda posición corresponde a los actores locales quienes usan de manera básica el lenguaje y desconocen el vocabulario téc-
nico sobre las definiciones de urbanismo y construcciones<fnref n="5" /> (Decreto N° 47, 1992) que se utiliza en los talleres de participación. La tercera posición de aprendizaje consiste en el producto de los dos anteriores donde los actores locales (alcance grupal) utilizaron con dificultad el lenguaje técnico para avanzar en los objetivos solicitados. Al igual que en el caso del proceso de integración, aquí se aprecia un conjunto de aprendizaje donde el relator (alcance individual y nivel alto) influye en el aprendizaje de los actores locales que participaron de los talleres, quienes al principio ignoraban el vocabulario técnico (alcance individual y nivel bajo) pero durante los talleres adquirieron de forma temporal el vocabulario requerido para lograr los objetivos (alcance grupal y nivel medio).

El segundo componente del aprendizaje en torno al lenguaje es la construcción de nuevo lenguaje, último paso para la apropiación de los instrumentos por parte de los actores. A diferencia de todos los casos analizados con anterioridad, en general los entrevistados perciben que no hubo construcción de nuevo lenguaje (ver Figura N° 5B). Los actores plantean que la conversación en los talleres se sostuvo considerando tanto el lenguaje básico de las personas y el uso (con dificultad) del vocabulario técnico planteado por cada relator. No se percibió la creación de nuevas definiciones o símbolos propios de la instancia de participación debido a que estaba guiada. Las instrucciones de las actividades estructuraron el comportamiento de los actores locales. Por lo tanto, las tres posiciones de aprendizaje se encuentran en el nivel 'sin construcción' y en los alcances individual (relator y participantes al inicio) y grupal (participantes trabajando en conjunto).

A modo de cierre se constata que el aprendizaje no llegó a un alcance de tipo colectivo en ninguno de los dos tipos de aprendizajes de lenguaje (por uso y creación). Esta situación se repite tal como en el caso del aprendizaje en el proceso de integración. También se observa la ausencia de construcción de nuevo lenguaje en este espacio de participación.

<caption>Figura N° 5</caption>

Niveles, alcance y relación de aprendizaje en la gobernanza territorial: lenguaje técnico y nuevo lenguaje

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

Fuente: elaboración propia.

<footnote n="5">⁵ Las definiciones que generaron mayor desconocimiento por parte de los actores participantes en los talleres fueron: capacidad máxima de edificación, carga de ocupación, coeficiente de constructibilidad, coeficiente de ocupación del suelo, densidad neta, Instrumento de Planificación Territorial y rasante. Todas ellas se encuentran definidas en el Decreto No 47 (1992).</footnote>
nico sobre las definiciones de urbanismo y construcciones<fnref n="5" /> (Decreto N° 47, 1992) que se utiliza en los talleres de participación. La tercera posición de aprendizaje consiste en el producto de los dos anteriores donde los actores locales (alcance grupal) utilizaron con dificultad el lenguaje técnico para avanzar en los objetivos solicitados. Al igual que en el caso del proceso de integración, aquí se aprecia un conjunto de aprendizaje donde el relator (alcance individual y nivel alto) influye en el aprendizaje de los actores locales que participaron de los talleres, quienes al principio ignoraban el vocabulario técnico (alcance individual y nivel bajo) pero durante los talleres adquirieron de forma temporal el vocabulario requerido para lograr los objetivos (alcance grupal y nivel medio).

El segundo componente del aprendizaje en torno al lenguaje es la construcción de nuevo lenguaje, último paso para la apropiación de los instrumentos por parte de los actores. A diferencia de todos los casos analizados con anterioridad, en general los entrevistados perciben que no hubo construcción de nuevo lenguaje (ver Figura N° 5B). Los actores plantean que la conversación en los talleres se sostuvo considerando tanto el lenguaje básico de las personas y el uso (con dificultad) del vocabulario técnico planteado por cada relator. No se percibió la creación de nuevas definiciones o símbolos propios de la instancia de participación debido a que estaba guiada. Las instrucciones de las actividades estructuraron el comportamiento de los actores locales. Por lo tanto, las tres posiciones de aprendizaje se encuentran en el nivel 'sin construcción' y en los alcances individual (relator y participantes al inicio) y grupal (participantes trabajando en conjunto).

A modo de cierre se constata que el aprendizaje no llegó a un alcance de tipo colectivo en ninguno de los dos tipos de aprendizajes de lenguaje (por uso y creación). Esta situación se repite tal como en el caso del aprendizaje en el proceso de integración. También se observa la ausencia de construcción de nuevo lenguaje en este espacio de participación.

<caption>Figura N° 5</caption>

Niveles, alcance y relación de aprendizaje en la gobernanza territorial: lenguaje técnico y nuevo lenguaje

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

Fuente: elaboración propia.

<footnote n="5">⁵ Las definiciones que generaron mayor desconocimiento por parte de los actores participantes en los talleres fueron: capacidad máxima de edificación, carga de ocupación, coeficiente de constructibilidad, coeficiente de ocupación del suelo, densidad neta, Instrumento de Planificación Territorial y rasante. Todas ellas se encuentran definidas en el Decreto No 47 (1992).</footnote>
## Discusión

La discusión se estructura en dos subapartados. En el primero se destaca los principales halazgos de la investigación basado en la pregunta y la hipótesis. En el segundo se expone algunas consideraciones a tener presente en este trabajo. Posterior a este subtítulo, en las conclusiones se resalta los principales aportes y contribuciones del marco de análisis de este trabajo y se propone una propuesta de nuevas líneas de investigación.

## Dificultades en el aprendizaje colectivo en el marco del PRC

Esta reflexión comienza retomando la pregunta de investigación ¿Cómo los actores locales aprenden y construyen un lenguaje técnico común, coordinación y acuerdos para el territorio periurbano de Melipilla? En este estudio se constata para el caso de estudio que los actores del periurbano presentan varios elementos en el aprendizaje según el componente y la etapa de análisis. En el componente de aprendizaje de integración se constata diferencias entre las tres etapas. En el caso de la etapa de adaptación, el conjunto de aprendizaje fue alto, lo que difiere de otro estudio donde se verificó un proceso de resistencia inicial (Vitry & Chia, 2016). Sin embargo, las etapas de coordinación y construcción de acuerdos tuvieron una importante influencia externa del relator evidenciándose una obediencia por parte de los participantes en las actividades. Esto refleja un aprendizaje colectivo débil ya que los aprendizajes tuvieron alcance individual y grupal. En el componente de aprendizaje de lenguaje se presenta una situación mixta. En la etapa de utilización del lenguaje se observa la dificultad en el uso de vocabulario técnico propio del área de urbanismo y construcciones por parte de los actores que participaron de los talleres. Los actores reprodujeron con dificultad las palabras técnicas, pero no llegaron a apropiarse ni a asimilarlas. La etapa siguiente demuestra que no hubo la creación de nuevo lenguaje.

A partir de las ideas centrales mencionadas se confirma la hipótesis inicial donde los actores locales que participaron en la modificación del PRC en Melipilla (2013-2015) tuvieron un aprendizaje colectivo débil a causa de la baja cohesión de sus integrantes. Esta cohesión implica libertad de decisión y autorregulación de los actores de manera interna. Sin embargo, acá hubo decisiones externas al grupo para coordinar las actividades y construir acuerdos. Además, los acuerdos tomados en los talleres fueron realizados por indicación del equipo de consultores debido al interes de terminar el proyecto de modificación del PRC dentro del plazo exigido por las instituciones públicas. Esto merma el proceso de adquisición de nuevo vocabulario, así como el tiempo para generar cohesión por parte de un grupo humano que recién estaba conociéndose.

En este estudio se constata que los actores que tienen más conocimiento y poder influyen en las acciones a seguir para coordinar y tomar decisiones (Strecker, 2011). Contrario a esa idea, el valor del aprendizaje colectivo en el proceso de integración es la promoción de la formación integral de los actores, mediante la adaptación, la coordinación y finalmente la construcción de acuerdos en común. De todas formas, esta investigación da cuenta de una mixtura de niveles en las etapas de aprendizaje, con puntos altos (etapa de adaptación) y bajos (etapa de construcción de lenguaje) pero que no necesariamente es una participación de tipo instrumental según lo señalado por Montecinos-Montecinos (2007) o de tipo simbólica como lo indican Lozano Valencia et al. (2015).
# Discusión

La discusión se estructura en dos subapartados. En el primero se destaca los principales halazgos de la investigación basado en la pregunta y la hipótesis. En el segundo se expone algunas consideraciones a tener presente en este trabajo. Posterior a este subtítulo, en las conclusiones se resalta los principales aportes y contribuciones del marco de análisis de este trabajo y se propone una propuesta de nuevas líneas de investigación.

## Dificultades en el aprendizaje colectivo en el marco del PRC

Esta reflexión comienza retomando la pregunta de investigación ¿Cómo los actores locales aprenden y construyen un lenguaje técnico común, coordinación y acuerdos para el territorio periurbano de Melipilla? En este estudio se constata para el caso de estudio que los actores del periurbano presentan varios elementos en el aprendizaje según el componente y la etapa de análisis. En el componente de aprendizaje de integración se constata diferencias entre las tres etapas. En el caso de la etapa de adaptación, el conjunto de aprendizaje fue alto, lo que difiere de otro estudio donde se verificó un proceso de resistencia inicial (Vitry & Chia, 2016). Sin embargo, las etapas de coordinación y construcción de acuerdos tuvieron una importante influencia externa del relator evidenciándose una obediencia por parte de los participantes en las actividades. Esto refleja un aprendizaje colectivo débil ya que los aprendizajes tuvieron alcance individual y grupal. En el componente de aprendizaje de lenguaje se presenta una situación mixta. En la etapa de utilización del lenguaje se observa la dificultad en el uso de vocabulario técnico propio del área de urbanismo y construcciones por parte de los actores que participaron de los talleres. Los actores reprodujeron con dificultad las palabras técnicas, pero no llegaron a apropiarse ni a asimilarlas. La etapa siguiente demuestra que no hubo la creación de nuevo lenguaje.

A partir de las ideas centrales mencionadas se confirma la hipótesis inicial donde los actores locales que participaron en la modificación del PRC en Melipilla (2013-2015) tuvieron un aprendizaje colectivo débil a causa de la baja cohesión de sus integrantes. Esta cohesión implica libertad de decisión y autorregulación de los actores de manera interna. Sin embargo, acá hubo decisiones externas al grupo para coordinar las actividades y construir acuerdos. Además, los acuerdos tomados en los talleres fueron realizados por indicación del equipo de consultores debido al interes de terminar el proyecto de modificación del PRC dentro del plazo exigido por las instituciones públicas. Esto merma el proceso de adquisición de nuevo vocabulario, así como el tiempo para generar cohesión por parte de un grupo humano que recién estaba conociéndose.

En este estudio se constata que los actores que tienen más conocimiento y poder influyen en las acciones a seguir para coordinar y tomar decisiones (Strecker, 2011). Contrario a esa idea, el valor del aprendizaje colectivo en el proceso de integración es la promoción de la formación integral de los actores, mediante la adaptación, la coordinación y finalmente la construcción de acuerdos en común. De todas formas, esta investigación da cuenta de una mixtura de niveles en las etapas de aprendizaje, con puntos altos (etapa de adaptación) y bajos (etapa de construcción de lenguaje) pero que no necesariamente es una participación de tipo instrumental según lo señalado por Montecinos-Montecinos (2007) o de tipo simbólica como lo indican Lozano Valencia et al. (2015).
## Consideraciones a tener presente en el estudio

A continuación, presentamos algunas consideraciones del presente estudio mediante dos ideas fuerza. La primera es que este examen se basó en un estudio de caso (Bennett, 2015) y por lo tanto estos resultados no se pueden generalizar a nivel de teoría. En este sentido se debe tener resguardo y considerar esta investigación como un aporte inicial y exploratorio en la materia. Se impulsa a realizar otros trabajos en este tema con el fin de contrastarlos con los hallazgos aquí expuestos. En segundo lugar, también se debe considerar que el estudio se basa en la percepción de los actores entrevistados. Esta decisión fue tomada porque se aprecia la valoración interna de cada actor en el proceso de aprendizaje y porque el periodo de realización de las entrevistas fue cercanamente posterior a los talleres de participación del PRC. De este modo se puede llevar a cabo estudios con otros enfoques como la investigación-acción (Morvan, 2013) comunitaria (Arcidiacono, Tuozzi & Procentese, 2016) o la observación participante (Walsh, 2020) para medirlos desde la perspectiva del observador. El paso siguiente será entonces avanzar hacia estudios de tipo comparativo (Berg-Schlosser, 2015; Gorra-Gobin, 1999) y de enfoque cuantitativo de carácter más masivo (Connell, 2016; Hernandez León & Coello González, 2008).

## Conclusión

En esta investigación se desarrolló un nuevo marco conceptual-metodológico necesario para comprender la dinámica del aprendizaje colectivo en la gobernanza territorial enfocado en el nivel relacional de los actores locales. Esta decisión se basa en que la gobernanza territorial es una construcción de varios actores y no es individual. De este modo el aporte de este marco es la articulación de conceptos para la evaluación de dos componentes de aprendizaje, con sus respectivas etapas y alcance. La estructura de la matriz mediante los niveles de aprendizaje junto con el alcance a través de las distintas etapas permite que otros investigadores puedan apoyarse en esta herramienta para replicarlo en futuros estudios como se indicará más adelante. Un ejemplo que se puede indicar si los próximos estudios se enfocan en instituciones, es que se debe agregar el alcance "organizacional" como cuarta categoría después de "colectivo", tal como lo establecieron Crossan et al. (1999) (cf. Cuadro N° 1).

Tal como señala Ubilla-Bravo (2016), se observa una necesidad de avanzar en la comprensión de la gobernanza territorial en Chile mediante las relaciones entre actores (Ubilla-Bravo & Chia, 2017; Ubilla-Bravo, 2020b) y del aprendizaje colectivo. Esta última brecha de conocimiento científico en la materia ha sido abordada y desarrolla en el presente trabajo. Considerando esta investigación como base, se propone avanzar en al menos dos líneas de investigación. La primera debe profundizar el aprendizaje del proceso de integración interinstitucional dentro del Estado. En este caso se promueve el análisis de agentes estructurados (Giddens, 2006) o institucionalizados (North, 1991) con relaciones local-local, local-regional y regional-regional; que apunten a la comprensión de la relación de este sistema de actores. Se sugiere tomar como insumo las interacciones en el marco de la aplicación de la EAE (Ley N° 20.417, 2010). La segunda línea debe enfocarse en el proceso de aprendizaje de lenguaje y de integración aplicado a otros instrumentos de regulación urbana como el Plan Regulador Metropolitano / Intercomunal o Planes Seccionales. También conviene comprender las interacciones en el marco de los instrumentos de planificación estratégica territorial, tales como: Plan de Desarrollo Comunal, Estrategia Regional de Desarrollo, Políticas Públicas Regionales
## Consideraciones a tener presente en el estudio

A continuación, presentamos algunas consideraciones del presente estudio mediante dos ideas fuerza. La primera es que este examen se basó en un estudio de caso (Bennett, 2015) y por lo tanto estos resultados no se pueden generalizar a nivel de teoría. En este sentido se debe tener resguardo y considerar esta investigación como un aporte inicial y exploratorio en la materia. Se impulsa a realizar otros trabajos en este tema con el fin de contrastarlos con los hallazgos aquí expuestos. En segundo lugar, también se debe considerar que el estudio se basa en la percepción de los actores entrevistados. Esta decisión fue tomada porque se aprecia la valoración interna de cada actor en el proceso de aprendizaje y porque el periodo de realización de las entrevistas fue cercanamente posterior a los talleres de participación del PRC. De este modo se puede llevar a cabo estudios con otros enfoques como la investigación-acción (Morvan, 2013) comunitaria (Arcidiacono, Tuozzi & Procentese, 2016) o la observación participante (Walsh, 2020) para medirlos desde la perspectiva del observador. El paso siguiente será entonces avanzar hacia estudios de tipo comparativo (Berg-Schlosser, 2015; Gorra-Gobin, 1999) y de enfoque cuantitativo de carácter más masivo (Connell, 2016; Hernandez León & Coello González, 2008).

## Conclusión

En esta investigación se desarrolló un nuevo marco conceptual-metodológico necesario para comprender la dinámica del aprendizaje colectivo en la gobernanza territorial enfocado en el nivel relacional de los actores locales. Esta decisión se basa en que la gobernanza territorial es una construcción de varios actores y no es individual. De este modo el aporte de este marco es la articulación de conceptos para la evaluación de dos componentes de aprendizaje, con sus respectivas etapas y alcance. La estructura de la matriz mediante los niveles de aprendizaje junto con el alcance a través de las distintas etapas permite que otros investigadores puedan apoyarse en esta herramienta para replicarlo en futuros estudios como se indicará más adelante. Un ejemplo que se puede indicar si los próximos estudios se enfocan en instituciones, es que se debe agregar el alcance "organizacional" como cuarta categoría después de "colectivo", tal como lo establecieron Crossan et al. (1999) (cf. Cuadro N° 1).

Tal como señala Ubilla-Bravo (2016), se observa una necesidad de avanzar en la comprensión de la gobernanza territorial en Chile mediante las relaciones entre actores (Ubilla-Bravo & Chia, 2017; Ubilla-Bravo, 2020b) y del aprendizaje colectivo. Esta última brecha de conocimiento científico en la materia ha sido abordada y desarrolla en el presente trabajo. Considerando esta investigación como base, se propone avanzar en al menos dos líneas de investigación. La primera debe profundizar el aprendizaje del proceso de integración interinstitucional dentro del Estado. En este caso se promueve el análisis de agentes estructurados (Giddens, 2006) o institucionalizados (North, 1991) con relaciones local-local, local-regional y regional-regional; que apunten a la comprensión de la relación de este sistema de actores. Se sugiere tomar como insumo las interacciones en el marco de la aplicación de la EAE (Ley N° 20.417, 2010). La segunda línea debe enfocarse en el proceso de aprendizaje de lenguaje y de integración aplicado a otros instrumentos de regulación urbana como el Plan Regulador Metropolitano / Intercomunal o Planes Seccionales. También conviene comprender las interacciones en el marco de los instrumentos de planificación estratégica territorial, tales como: Plan de Desarrollo Comunal, Estrategia Regional de Desarrollo, Políticas Públicas Regionales
y Plan Regional de Ordenamiento Territorial, donde ya hay un estudio que analiza la gobernanza desde el punto de vista de la colaboración entre actores y la construcción de un dispositivo (Ubilla-Bravo, 2018a). En la medida que se vaya desarrollando nuevos estudios con nueva evidencia empírica se puede avanzar hacia una teoría del aprendizaje en gobernanza territorial.

Referencias bibliográficas

AMAYA, L.G., IBÁÑEZ ZAMORA, J. y OLIVA MELLADO, R. *Planificación Participativa para el Ordenamiento Territorial. Dos experiencias en la Región Metropolitana de Santiago*. Conceptos y procedimientos. Santiago, Chile: Gobierno Regional Metropolitano de Santiago, 2003, Universidad de Chile y Agencia Técnica Alemana.

ARCIDIACONO, C., TUOZZI, T. y PROCENTESE, F. Chapter 35. Community Profiling in Participatory Action Research. En: L.A. JASON y D.S. GLENWICK (eds.), *Handbook of methodological approaches to community-based research: qualitative, quantitative, and mixed methods*. Oxford, UK: Oxford University press, 2016, pp. 355-364. ISBN 978-0-19-024365-4.

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y Plan Regional de Ordenamiento Territorial, donde ya hay un estudio que analiza la gobernanza desde el punto de vista de la colaboración entre actores y la construcción de un dispositivo (Ubilla-Bravo, 2018a). En la medida que se vaya desarrollando nuevos estudios con nueva evidencia empírica se puede avanzar hacia una teoría del aprendizaje en gobernanza territorial.

Referencias bibliográficas

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