Alors, les résultats mettent en évidence que les bénéfices que les intervenantes tirent de leur activité peuvent exercer une influence sur leur niveau d'engagement (voir le schéma n°4). J'ai observé que certaines catégories de résultats des interventions, telles que les aspects relationnels et éducatifs, font partie des raisons déclarées par les intervenantes pour leur engagement dans l'association. Par ailleurs, l'aspect émotionnel, de plus en plus étudié dans la recherche sur l'engagement militant, mériterait une exploration plus approfondie en tant que sujet d'étude à part entière. Cela permettrait de mieux comprendre l'impact des émotions sur leur implication dans l'association. En outre, il est essentiel de mettre en évidence que les interventions semblent jouer un rôle dans l'éducation des participantes en ce qui concerne les questions d'inégalité. En effet, ces interventions semblent également fournir aux intervenantes l'opportunité d'acquérir des connaissances et de réfléchir à ces sujets en retour.

En dernier lieu, afin d'enrichir ces conclusions, une étude est entreprise en utilisant les concepts dérivés de la théorie des cadres. Cette investigation vise à évaluer la concordance entre le cadre de l'association et les visions des intervenantes, dans le but de déterminer si cette harmonie peut servir de motivation à l'engagement.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Schéma n°4 : Raisons et apports de l'engagement des enquêtées</figcaption></figure>
Alors, les résultats mettent en évidence que les bénéfices que les intervenantes tirent de leur activité peuvent exercer une influence sur leur niveau d'engagement (voir le schéma n°4). J'ai observé que certaines catégories de résultats des interventions, telles que les aspects relationnels et éducatifs, font partie des raisons déclarées par les intervenantes pour leur engagement dans l'association. Par ailleurs, l'aspect émotionnel, de plus en plus étudié dans la recherche sur l'engagement militant, mériterait une exploration plus approfondie en tant que sujet d'étude à part entière. Cela permettrait de mieux comprendre l'impact des émotions sur leur implication dans l'association. En outre, il est essentiel de mettre en évidence que les interventions semblent jouer un rôle dans l'éducation des participantes en ce qui concerne les questions d'inégalité. En effet, ces interventions semblent également fournir aux intervenantes l'opportunité d'acquérir des connaissances et de réfléchir à ces sujets en retour.

En dernier lieu, afin d'enrichir ces conclusions, une étude est entreprise en utilisant les concepts dérivés de la théorie des cadres. Cette investigation vise à évaluer la concordance entre le cadre de l'association et les visions des intervenantes, dans le but de déterminer si cette harmonie peut servir de motivation à l'engagement.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Schéma n°4 : Raisons et apports de l'engagement des enquêtées</figcaption></figure>
## 1.5. Le cadre de l'association : analyse et exploration du rapport des enquêtées avec celui-ci

L'objectif de cette partie est d'analyser la cohérence entre les cadres adoptés par l'association et ceux perçus par les enquêtées, afin de déterminer s'ils sont des facteurs d'engagement. Pour ce faire, je présenterai tout d'abord le cadre de l'association, puis j'étudierai ensuite la façon dont les enquêtées se positionnent par rapport à ce dernier.

### 1.5.1. Le cadre proposé par l'association : Lutter contre les stéréotypes de sexe

Pour mieux appréhender l'association étudiée, j'ai opté pour l'approche des cadres. Le cadre de l'action collective de cette association a été établi en se basant principalement sur des données provenant de son site internet et d'un document interne intitulé « bibliographie ».

Dans le cadre du diagnostic (*diagnostic framing*) (Snow & Benford, 1988), j'ai identifié le problème dénoncé par l'association : les individu·es ne peuvent pas pleinement se réaliser et faire des choix en fonction de leur identité et de leurs préférences, en raison des inégalités basées sur le sexe<fnref n="21" />. Selon l'association, le genre est une construction sociale. Les caractéristiques attachées au féminin et masculin sont des apprentissages et non des traits biologiques. Le féminin et le masculin n'existent que dans un processus relationnel (masculinité et féminité sont dépendants et mis en opposition). Cette construction sociale entraîne des rapports de pouvoir déséquilibrés en faveur du masculin, conduisant à une société « androcentriste», où le masculin est considéré comme universel et neutre. Les stéréotypes de sexe, qui sont enseignés dès le plus jeune âge, renforcent ces inégalités et empêchent toute déviation par rapport aux normes établies. L'éducation est identifiée comme étant en partie responsable de ce problème.

D'ailleurs, il semble que l'association utilise un des aspects des processus discursifs, l'amplification de cadre (Benford et al., 2012). En effet, l'association se réfère aux expériences de vie des individu·es en utilisant des exemples concrets, tels que les différents stéréotypes auxquels les filles et les garçons peuvent être confrontés. De plus, en abordant les questions de stéréotypes de sexe et en évoquant le patriarcat, elle semble élargir son cadre vers un ensemble plus vaste qui ressemble au féminisme.

En outre, l'association attribue la responsabilité de ce problème à l'éducation, qui perpétue les stéréotypes à travers une socialisation différenciée entre les filles et les garçons. Ces stéréotypes

<footnote n="21">²¹ L'association utilise le terme *genre* sur leur site internet pour mentionner la variable *sexe*. Ainsi l'association a pour objectif de questionner « les stéréotypes de genre ».</footnote>
## 1.5. Le cadre de l'association : analyse et exploration du rapport des enquêtées avec celui-ci

L'objectif de cette partie est d'analyser la cohérence entre les cadres adoptés par l'association et ceux perçus par les enquêtées, afin de déterminer s'ils sont des facteurs d'engagement. Pour ce faire, je présenterai tout d'abord le cadre de l'association, puis j'étudierai ensuite la façon dont les enquêtées se positionnent par rapport à ce dernier.

### 1.5.1. Le cadre proposé par l'association : Lutter contre les stéréotypes de sexe

Pour mieux appréhender l'association étudiée, j'ai opté pour l'approche des cadres. Le cadre de l'action collective de cette association a été établi en se basant principalement sur des données provenant de son site internet et d'un document interne intitulé « bibliographie ».

Dans le cadre du diagnostic (*diagnostic framing*) (Snow & Benford, 1988), j'ai identifié le problème dénoncé par l'association : les individu·es ne peuvent pas pleinement se réaliser et faire des choix en fonction de leur identité et de leurs préférences, en raison des inégalités basées sur le sexe<fnref n="21" />. Selon l'association, le genre est une construction sociale. Les caractéristiques attachées au féminin et masculin sont des apprentissages et non des traits biologiques. Le féminin et le masculin n'existent que dans un processus relationnel (masculinité et féminité sont dépendants et mis en opposition). Cette construction sociale entraîne des rapports de pouvoir déséquilibrés en faveur du masculin, conduisant à une société « androcentriste», où le masculin est considéré comme universel et neutre. Les stéréotypes de sexe, qui sont enseignés dès le plus jeune âge, renforcent ces inégalités et empêchent toute déviation par rapport aux normes établies. L'éducation est identifiée comme étant en partie responsable de ce problème.

D'ailleurs, il semble que l'association utilise un des aspects des processus discursifs, l'amplification de cadre (Benford et al., 2012). En effet, l'association se réfère aux expériences de vie des individu·es en utilisant des exemples concrets, tels que les différents stéréotypes auxquels les filles et les garçons peuvent être confrontés. De plus, en abordant les questions de stéréotypes de sexe et en évoquant le patriarcat, elle semble élargir son cadre vers un ensemble plus vaste qui ressemble au féminisme.

En outre, l'association attribue la responsabilité de ce problème à l'éducation, qui perpétue les stéréotypes à travers une socialisation différenciée entre les filles et les garçons. Ces stéréotypes

<footnote n="21">²¹ L'association utilise le terme *genre* sur leur site internet pour mentionner la variable *sexe*. Ainsi l'association a pour objectif de questionner « les stéréotypes de genre ».</footnote>
entraînent des inégalités entre les femmes et les hommes, qui sont le résultat de diverses causes.
Le site mentionne notamment l'éducation, les médias, le monde du travail et la société.

Par la suite, pour établir le cadre du pronostic (*prognostic framing*), il est nécessaire d'identifier
les solutions, les stratégies, les cibles et les tactiques proposées et adoptées par l'association pour
répondre aux éléments identifiés dans le diagnostic. La majeure partie des activités de
l'association concerne les interventions en milieu scolaire. La solution proposée consiste à
intervenir dans différents cadres, notamment le cadre scolaire. Cette approche vise à sensibiliser
chacun-e aux stéréotypes, à leur rôle dans la vie quotidienne et à établir des liens avec le concept
de *discrimination*. Pour les plus grand-es, des sujets tels que le harcèlement, le viol et le
consentement sont également abordés. L'objectif principal est de favoriser une vision non genrée
des mentalités et de mettre en évidence l'infini des potentiels de chacun-e. Selon l'association, les
stéréotypes influencent les choix individuels et limitent ainsi le potentiel et la liberté de chacun-e.
D'ailleurs, la stratégie adoptée par l'association consiste à sensibiliser la population sur ces
questions en adaptant leur discours à leur public. Par exemple, pour les enfants, elle privilégie
une approche créative et propose de nombreux jeux. Pour chaque catégorie de public,
l'association aspire à utiliser des outils variés, de qualité et innovants. Dans la description de leur
approche, l'accent est mis sur la création d'un espace bienveillant où le dialogue occupe une place
centrale pour répondre aux questionnements de chaque participant-e. Un guide est également
remis aux enseignant-e-s en charge des classes pour poursuivre les réflexions entamées pendant
les interventions. Les enfants constituent la cible principale suivie par les professionnels/les
éducatifs tels que les enseignant-e-s, les employé-e-s parascolaires et les parents.

En ce qui concerne le cadre de motivation (motivational frame), l'association explicite les raisons
de son engagement dans l'action collective. Selon elle, l'école joue un rôle fondamental en
permettant de sensibiliser les enfants au fait que leurs potentialités ne sont pas limitées. En effet,
les stéréotypes, qui sont assimilés dès le plus jeune âge grâce à l'éducation, sont un vecteur de
reproduction des inégalités. Ces stéréotypes seraient à l'origine des disparités entre les sexes.
Selon l'association, cet argumentaire explique pourquoi la solution réside dans la sensibilisation.
entraînent des inégalités entre les femmes et les hommes, qui sont le résultat de diverses causes.
Le site mentionne notamment l'éducation, les médias, le monde du travail et la société.

Par la suite, pour établir le cadre du pronostic (*prognostic framing*), il est nécessaire d'identifier
les solutions, les stratégies, les cibles et les tactiques proposées et adoptées par l'association pour
répondre aux éléments identifiés dans le diagnostic. La majeure partie des activités de
l'association concerne les interventions en milieu scolaire. La solution proposée consiste à
intervenir dans différents cadres, notamment le cadre scolaire. Cette approche vise à sensibiliser
chacun-e aux stéréotypes, à leur rôle dans la vie quotidienne et à établir des liens avec le concept
de *discrimination*. Pour les plus grand-es, des sujets tels que le harcèlement, le viol et le
consentement sont également abordés. L'objectif principal est de favoriser une vision non genrée
des mentalités et de mettre en évidence l'infini des potentiels de chacun-e. Selon l'association, les
stéréotypes influencent les choix individuels et limitent ainsi le potentiel et la liberté de chacun-e.
D'ailleurs, la stratégie adoptée par l'association consiste à sensibiliser la population sur ces
questions en adaptant leur discours à leur public. Par exemple, pour les enfants, elle privilégie
une approche créative et propose de nombreux jeux. Pour chaque catégorie de public,
l'association aspire à utiliser des outils variés, de qualité et innovants. Dans la description de leur
approche, l'accent est mis sur la création d'un espace bienveillant où le dialogue occupe une place
centrale pour répondre aux questionnements de chaque participant-e. Un guide est également
remis aux enseignant-e-s en charge des classes pour poursuivre les réflexions entamées pendant
les interventions. Les enfants constituent la cible principale suivie par les professionnels/les
éducatifs tels que les enseignant-e-s, les employé-e-s parascolaires et les parents.

En ce qui concerne le cadre de motivation (motivational frame), l'association explicite les raisons
de son engagement dans l'action collective. Selon elle, l'école joue un rôle fondamental en
permettant de sensibiliser les enfants au fait que leurs potentialités ne sont pas limitées. En effet,
les stéréotypes, qui sont assimilés dès le plus jeune âge grâce à l'éducation, sont un vecteur de
reproduction des inégalités. Ces stéréotypes seraient à l'origine des disparités entre les sexes.
Selon l'association, cet argumentaire explique pourquoi la solution réside dans la sensibilisation.
1.5.2. La Position des enquêtées par rapport à ce cadre : un alignement

Lors de la formation<fnref n="22" /> dispensée après leur recrutement, les intervenantes acquièrent une profonde connaissance du cadre établi par l'association. Cette compréhension est complétée par des lectures et des discussions sur WhatsApp<fnref n="23" />. Ces formations permettent également aux futures intervenantes de se positionner par rapport au cadre proposé. Certaines questions relatives au contenu sont soulevées lors de la formation, notamment concernant l'angle choisi par l'association. En effet, se concentrer uniquement sur les stéréotypes de sexe est-il la meilleure approche pour réduire les inégalités à long terme ? Deux intervenantes justifient ce choix en expliquant que les interventions sont limitées dans le temps et que la thématique du genre est le principal axe choisi par l'association.

Pour Sarah, parler de toutes les inégalités serait l'idéal. Cependant, pour des raisons d'âge, de durée de l'intervention et d'axe choisi par l'association, les interventions sont bornées aux inégalités de sexe. En effet, Sarah précise : « C'est vraiment l'égalité homme-femme après bien sûr que ce serait l'égalité entre tous les êtres humains. Cela serait aussi top, mais je pense que voilà niveau timing, peut-être, ce serait plus compliqué. »

Par ailleurs, Aline a indiqué que ces interventions ne sont qu'une introduction. La visée introductive ajoutée à l'âge peu élevé des élèves et à la durée des interventions rendent la discussion sur tous les systèmes de domination (des autres discriminations) compliquée. Notamment, Aline précise :

> Mais là, je réfléchis. Je sais que quand on avait eu cette intervention avec des 8H, à un moment, il y a une question de racisme qui est sortie et qui n'avait pas forcément à voir. Enfin ce n'est pas que ça n'a pas avoir, mais, justement, c'était un peu posé là parce qu'on parlait de discrimination. Et que du coup c'est un peu venu, mais c'est tellement une thématique qu'est large qu'en 2h, j'ai l'impression que c'est ça fait beaucoup en fait.

Les interventions de l'association se concentrent sur la compréhension et le questionnement des stéréotypes de sexe. L'objectif est que chaque enfant ait pris conscience de ces études de genre et se soit interrogé sur la façon dont la société influence ses choix. En effet, comme l'explique Valériane, l'idée est :

> que chaque enfant ait entendu parler une fois de ces études de genre et se soit posé la question de savoir si c'est finalement lui qui a décidé, par exemple, de faire tel métier et de s'habiller comme ça, de faire tel sport ou si c'est la société qu'il l'a poussé, en fait.

<footnote n="22">²² La formation est généralement une étape préalable obligatoire pour les intervenant·es avant d'intervenir en classe. Néanmoins, toutes les enquêtées n'ont pas suivi cette formation, à l'instar de Laura.</footnote>

<footnote n="23">²³ De nombreuses informations concernant le message véhiculé par l'association, et sa transmission des intervenantes aux élèves, ont été recueillies lors de cette étude. Une recherche ultérieure serait pertinente pour approfondir l'étude de cette transmission et analyser le rapport des intervenantes au message diffusé.</footnote>
### 1.5.2. La Position des enquêtées par rapport à ce cadre : un alignement

Lors de la formation<fnref n="22" /> dispensée après leur recrutement, les intervenantes acquièrent une profonde connaissance du cadre établi par l'association. Cette compréhension est complétée par des lectures et des discussions sur WhatsApp<fnref n="23" />. Ces formations permettent également aux futures intervenantes de se positionner par rapport au cadre proposé. Certaines questions relatives au contenu sont soulevées lors de la formation, notamment concernant l'angle choisi par l'association. En effet, se concentrer uniquement sur les stéréotypes de sexe est-il la meilleure approche pour réduire les inégalités à long terme ? Deux intervenantes justifient ce choix en expliquant que les interventions sont limitées dans le temps et que la thématique du genre est le principal axe choisi par l'association.

Pour Sarah, parler de toutes les inégalités serait l'idéal. Cependant, pour des raisons d'âge, de durée de l'intervention et d'axe choisi par l'association, les interventions sont bornées aux inégalités de sexe. En effet, Sarah précise : « C'est vraiment l'égalité homme-femme après bien sûr que ce serait l'égalité entre tous les êtres humains. Cela serait aussi top, mais je pense que voilà niveau timing, peut-être, ce serait plus compliqué. »

Par ailleurs, Aline a indiqué que ces interventions ne sont qu'une introduction. La visée introductive ajoutée à l'âge peu élevé des élèves et à la durée des interventions rendent la discussion sur tous les systèmes de domination (des autres discriminations) compliquée. Notamment, Aline précise :

> Mais là, je réfléchis. Je sais que quand on avait eu cette intervention avec des 8H, à un moment, il y a une question de racisme qui est sortie et qui n'avait pas forcément à voir. Enfin ce n'est pas que ça n'a pas avoir, mais, justement, c'était un peu posé là parce qu'on parlait de discrimination. Et que du coup c'est un peu venu, mais c'est tellement une thématique qu'est large qu'en 2h, j'ai l'impression que c'est ça fait beaucoup en fait.

Les interventions de l'association se concentrent sur la compréhension et le questionnement des stéréotypes de sexe. L'objectif est que chaque enfant ait pris conscience de ces études de genre et se soit interrogé sur la façon dont la société influence ses choix. En effet, comme l'explique Valériane, l'idée est :

> que chaque enfant ait entendu parler une fois de ces études de genre et se soit posé la question de savoir si c'est finalement lui qui a décidé, par exemple, de faire tel métier et de s'habiller comme ça, de faire tel sport ou si c'est la société qu'il l'a poussé, en fait.

<footnote n="22">²² La formation est généralement une étape préalable obligatoire pour les intervenant·es avant d'intervenir en classe. Néanmoins, toutes les enquêtées n'ont pas suivi cette formation, à l'instar de Laura.</footnote>

<footnote n="23">²³ De nombreuses informations concernant le message véhiculé par l'association, et sa transmission des intervenantes aux élèves, ont été recueillies lors de cette étude. Une recherche ultérieure serait pertinente pour approfondir l'étude de cette transmission et analyser le rapport des intervenantes au message diffusé.</footnote>
Comme Laura précise que le message à transmettre est « vraiment de dire aux jeunes qu'ils sont capables de tout faire, peu importe leur sexe, leur genre et donc c'était ça pour moi, c'est ça le but premier. ».

Les enquêtées s'alignent sur le cadre défini par l'association, qui vise à déconstruire les stéréotypes autant pour les filles que pour les garçons, et à promouvoir l'égalité entre les femmes et les hommes. D'ailleurs, Marie précise en relatant l'échange qu'elle a eu avec un élève :

[...] parce qu'il croyait qu'on était là pour défendre la place de la femme. Alors que c'était pas du tout le but, nous, on était là, vraiment pour les stéréotypes et ça faisait une heure qu'on parlait de déconstruire les stéréotypes aussi pour les garçons.

En outre, Laura révèle une idée similaire :

[...] lui a beaucoup pensé qu'on venait pour le féminisme. Ce qui est vrai en partie, mais on vient surtout pour l'égalité, c'est-à-dire qu'on va avoir des arguments qui vont autant dans le sens de la valorisation de la femme que du garçon. On essaie vraiment de faire les 2.

Globalement, le cadre proposé par l'association est bien retrouvé dans les discours des enquêtées. Cependant, certains exercices peuvent amener les intervenant·es à questionner ce cadre, et en cas de désaccord, celui-ci peut être adapté. Ce point sera abordé dans la partie 3.1 des résultats. Il est également remarqué que l'association emprunte en partie un cadre proposé par l'État, en utilisant des activités issues du manuel officiel *L'école de l'égalité* proposé par la Conférence Romande des Bureaux de l'égalité.

Le cadre conceptuel de l'association semble s'enraciner dans une perspective du féminisme libéral. En effet, le féminisme libéral met l'accent sur les individus plutôt que sur la classe sociale, comme le décrit Jaggar, citée par Albenga & Mozziconacci (2019) : « [le féminisme libéral] accepte l'idéal libéral d'une société qui maximise l'autonomie individuelle et dans laquelle tous les individus ont les mêmes chances pour poursuivre leurs propres intérêts, tels qu'ils les perçoivent » (Jaggar, 1983). Cependant, il est crucial de souligner que « l'individualisme n'est pas neutre » et que « la conception historique de l'individu est marquée par un certain androcentrisme. » (Albenga & Mozziconacci, 2019). Toutefois, l'approche libéraliste considère la masculinité et la féminité avant toute « mise en rapport » (Delphy, 2013, p. 31). En conséquence, le genre est essentiellement perçu comme une attribution plutôt qu'un rapport. Cela rejoint l'objectif premier de l'association qui vise à combattre les stéréotypes de sexe en faveur de l'émancipation individuelle. Cette approche reflète le concept d'égalité des opportunités tout en négligeant les influences héritées des conditions sociales.
Comme Laura précise que le message à transmettre est « vraiment de dire aux jeunes qu'ils sont capables de tout faire, peu importe leur sexe, leur genre et donc c'était ça pour moi, c'est ça le but premier. ».

Les enquêtées s'alignent sur le cadre défini par l'association, qui vise à déconstruire les stéréotypes autant pour les filles que pour les garçons, et à promouvoir l'égalité entre les femmes et les hommes. D'ailleurs, Marie précise en relatant l'échange qu'elle a eu avec un élève :

[...] parce qu'il croyait qu'on était là pour défendre la place de la femme. Alors que c'était pas du tout le but, nous, on était là, vraiment pour les stéréotypes et ça faisait une heure qu'on parlait de déconstruire les stéréotypes aussi pour les garçons.

En outre, Laura révèle une idée similaire :

[...] lui a beaucoup pensé qu'on venait pour le féminisme. Ce qui est vrai en partie, mais on vient surtout pour l'égalité, c'est-à-dire qu'on va avoir des arguments qui vont autant dans le sens de la valorisation de la femme que du garçon. On essaie vraiment de faire les 2.

Globalement, le cadre proposé par l'association est bien retrouvé dans les discours des enquêtées. Cependant, certains exercices peuvent amener les intervenants à questionner ce cadre, et en cas de désaccord, celui-ci peut être adapté. Ce point sera abordé dans la partie 3.1 des résultats. Il est également remarqué que l'association emprunte en partie un cadre proposé par l'État, en utilisant des activités issues du manuel officiel L'école de l'égalité proposé par la Conférence Romande des Bureaux de l'égalité.

Le cadre conceptuel de l'association semble s'enraciner dans une perspective du féminisme libéral. En effet, le féminisme libéral met l'accent sur les individus plutôt que sur la classe sociale, comme le décrit Jaggar, citée par Albenga & Mozziconacci (2019) : « [le féminisme libéral] accepte l'idéal libéral d'une société qui maximise l'autonomie individuelle et dans laquelle tous les individus ont les mêmes chances pour poursuivre leurs propres intérêts, tels qu'ils les perçoivent » (Jaggar, 1983). Cependant, il est crucial de souligner que « l'individualisme n'est pas neutre » et que « la conception historique de l'individu est marquée par un certain androcentrisme. » (Albenga & Mozziconacci, 2019). Toutefois, l'approche libéraliste considère la masculinité et la féminité avant toute « mise en rapport » (Delphy, 2013, p. 31). En conséquence, le genre est essentiellement perçu comme une attribution plutôt qu'un rapport. Cela rejoint l'objectif premier de l'association qui vise à combattre les stéréotypes de sexe en faveur de l'émancipation individuelle. Cette approche reflète le concept d'égalité des opportunités tout en négligeant les influences héritées des conditions sociales.
En conclusion, cette étude a exploré l'alignement entre les cadres adoptés par l'association et la perception des enquêtées, afin d'évaluer si ces cadres jouent un rôle dans leur engagement. Il est important de souligner que l'association a réussi à transmettre son message aux enquêtées, qui se sont appropriées son cadre et l'ont adopté dans leurs interventions auprès des élèves. Cependant, il parait difficile de déterminer le degré réellement d'engagement que procure cet alignement des cadres. Il peut être supposé que les enquêtées ont simplement compris le message que l'association souhaitait faire passer. Ainsi, cette remarque fait référence à la critique dressée par Mathieu (2004) sur l'alignement des cadres. De plus, il apparaît que le féminisme adopté par l'association et par les personnes interrogées relève d'une perspective féministe libérale.
En conclusion, cette étude a exploré l'alignement entre les cadres adoptés par l'association et la perception des enquêtées, afin d'évaluer si ces cadres jouent un rôle dans leur engagement. Il est important de souligner que l'association a réussi à transmettre son message aux enquêtées, qui se sont appropriées son cadre et l'ont adopté dans leurs interventions auprès des élèves. Cependant, il parait difficile de déterminer le degré réellement d'engagement que procure cet alignement des cadres. Il peut être supposé que les enquêtées ont simplement compris le message que l'association souhaitait faire passer. Ainsi, cette remarque fait référence à la critique dressée par Mathieu (2004) sur l'alignement des cadres. De plus, il apparaît que le féminisme adopté par l'association et par les personnes interrogées relève d'une perspective féministe libérale.
Dans l'ensemble, cette étude a examiné l'engagement des intervenantes sous différentes perspectives. Bien que peu d'entre elles se revendiquent explicitement comme militantes, une diversité de formes d'engagement a émergé, influencée par des facteurs tels que le lieu, l'appartenance à des collectifs, les actions entreprises, la temporalité et les convictions. De plus, les enjeux qui importent le plus aux personnes interrogées sont tous liés aux droits humains, notamment le féminisme (dont la signification varie d'une personne à l'autre), l'égalité, les droits universels (englobant la lutte contre le racisme et en faveur des personnes en situation de migration), ainsi que les causes environnementales (tant écologiques que climatiques) et la lutte contre la surconsommation. Malgré tout, la définition du féminisme évoquée ne prend pas en compte l'intersectionnalité, et demeure davantage centrée sur la distinction binaire entre hommes et femmes. Cette sous-partie soulève la question de l'auto-identification militante des intervenantes impliquées dans la lutte contre les stéréotypes de sexe.

Leurs actions, bien que rémunérées, sont enracinées dans des valeurs profondes et une forte conviction en l'éducation et la création de liens significatifs. Les aspects émotionnels jouent un rôle crucial dans leur engagement. Les bénéfices qu'elles retirent de leur activité peuvent être supposés comme ayant une influence sur leur degré d'engagement, avec des éléments relationnels et éducatifs. Par ailleurs, les interventions semblent, en retour, jouer un rôle significatif dans l'éducation des participantes en matière de questions d'inégalité.

Par ailleurs, cette étude explore l'harmonie entre les cadres de l'association et les visions des enquêtées pour évaluer leur impact sur l'engagement. L'association a réussi à transmettre son message aux enquêtées qui l'ont incorporé dans leurs actions, bien que la mesure de l'engagement reste complexe. Cette réflexion fait écho à des critiques sur l'alignement des cadres. De plus, l'association et les enquêtées semblent adopter un féminisme libéral.

En adhérant à la conception féministe selon laquelle la lutte féministe consiste non seulement à combattre les oppressions évidentes, mais également à révéler les oppressions méconnues (Delphy, 2013), les intervenantes semblent jouer un rôle dans la lutte féministe. En effet, bien qu'elles ne se déclarent pas toutes militantes et encore moins féministes, leur engagement s'aligne sur ce principe fondamental. Elles se consacrent à révéler les formes d'oppression à travers leur propre éducation et prennent des initiatives pour les contrer. Cependant, il est remarquable qu'aucune d'entre elles ne traite explicitement du concept de système de domination ni ne prend en compte l'approche intersectionnelle. En plus, en concordance avec l'association, elles semblent plutôt s'orienter vers un féminisme libéral.
Dans l'ensemble, cette étude a examiné l'engagement des intervenantes sous différentes perspectives. Bien que peu d'entre elles se revendiquent explicitement comme militantes, une diversité de formes d'engagement a émergé, influencée par des facteurs tels que le lieu, l'appartenance à des collectifs, les actions entreprises, la temporalité et les convictions. De plus, les enjeux qui importent le plus aux personnes interrogées sont tous liés aux droits humains, notamment le féminisme (dont la signification varie d'une personne à l'autre), l'égalité, les droits universels (englobant la lutte contre le racisme et en faveur des personnes en situation de migration), ainsi que les causes environnementales (tant écologiques que climatiques) et la lutte contre la surconsommation. Malgré tout, la définition du féminisme évoquée ne prend pas en compte l'intersectionnalité, et demeure davantage centrée sur la distinction binaire entre hommes et femmes. Cette sous-partie soulève la question de l'auto-identification militante des intervenantes impliquées dans la lutte contre les stéréotypes de sexe.

Leurs actions, bien que rémunérées, sont enracinées dans des valeurs profondes et une forte conviction en l'éducation et la création de liens significatifs. Les aspects émotionnels jouent un rôle crucial dans leur engagement. Les bénéfices qu'elles retirent de leur activité peuvent être supposés comme ayant une influence sur leur degré d'engagement, avec des éléments relationnels et éducatifs. Par ailleurs, les interventions semblent, en retour, jouer un rôle significatif dans l'éducation des participantes en matière de questions d'inégalité.

Par ailleurs, cette étude explore l'harmonie entre les cadres de l'association et les visions des enquêtées pour évaluer leur impact sur l'engagement. L'association a réussi à transmettre son message aux enquêtées qui l'ont incorporé dans leurs actions, bien que la mesure de l'engagement reste complexe. Cette réflexion fait écho à des critiques sur l'alignement des cadres. De plus, l'association et les enquêtées semblent adopter un féminisme libéral.

En adhérant à la conception féministe selon laquelle la lutte féministe consiste non seulement à combattre les oppressions évidentes, mais également à révéler les oppressions méconnues (Delphy, 2013), les intervenantes semblent jouer un rôle dans la lutte féministe. En effet, bien qu'elles ne se déclarent pas toutes militantes et encore moins féministes, leur engagement s'aligne sur ce principe fondamental. Elles se consacrent à révéler les formes d'oppression à travers leur propre éducation et prennent des initiatives pour les contrer. Cependant, il est remarquable qu'aucune d'entre elles ne traite explicitement du concept de système de domination ni ne prend en compte l'approche intersectionnelle. En plus, en concordance avec l'association, elles semblent plutôt s'orienter vers un féminisme libéral.
## 2. La pédagogie utilisée, inspirée des pédagogies critiques ? : visibilité des groupes socialement dominés, pédagogie dialogique, création d'un climat de confiance, articulation théorie-praxis et conscientisation

La méthode pédagogique des interventions n'a pas été explicitement exposée par l'association. Les enquêtées n'ont pas fait part de l'utilisation d'un type spécifique de pédagogie qui leur aurait été enseigné. Néanmoins, des similitudes avec la pédagogie décrite par Chartrain et al. (2013), basée sur les principes centraux des pédagogies critiques, sont observées. L'objectif de cette section est d'évaluer si la pédagogie employée par les intervenantes favorise l'égalité. Pour ce faire, les catégories de la toile de l'égalité ont été adoptées comme base pour l'évaluation.

Dans un premier temps, l'analyse se concentrera sur la mise en lumière de la manière dont l'approche axée sur la lutte contre les stéréotypes de sexe peut rendre invisible les groupes socialement dominés. Ensuite, l'utilisation d'une approche pédagogique dialogique sera étudiée. Enfin, l'instauration d'un climat de confiance sera analysée. Par la suite, la relation entre théorie et pratique sera examinée sous l'angle de la valorisation des expériences et des émotions, ainsi que de l'intégration des connaissances dans le quotidien. Enfin, l'attention se portera sur la conscientisation des élèves guidée par les intervenantes.

### 2.1. La focalisation sur les stéréotypes de sexe contribue à l'invisibilisation des groupes dominés

Les interventions observées se concentrent principalement sur les inégalités de sexe en informant sur les stéréotypes de sexe. Il est notable que ces interventions se limitent uniquement à aborder les stéréotypes de sexe sans prendre en compte d'autres formes d'inégalités. Par ailleurs, lors de mes observations, j'ai remarqué qu'à chaque fois qu'une autre forme de discrimination était abordée par un élève, les intervenantes avaient tendance à changer rapidement de sujet de conversation. Par exemple, lorsqu'un élève (M.) a voulu parler de son expérience de grossophobie en disant : « Quand j'étais petit, on se moquait de moi, parce que j'étais gros », l'une des intervenantes a répondu : « Oui, mais on parle d'égalité ». Cette réaction peut laisser penser que certaines formes de discrimination sont occultées ou minimisées au profit d'une focalisation sur l'égalité de sexe.
2. La pédagogie utilisée, inspirée des pédagogies critiques ? : visibilité des groupes socialement dominés, pédagogie dialogique, création d'un climat de confiance, articulation théorie-praxis et conscientisation

La méthode pédagogique des interventions n'a pas été explicitement exposée par l'association. Les enquêtées n'ont pas fait part de l'utilisation d'un type spécifique de pédagogie qui leur aurait été enseigné. Néanmoins, des similitudes avec la pédagogie décrite par Chartrain et al. (2013), basée sur les principes centraux des pédagogies critiques, sont observées. L'objectif de cette section est d'évaluer si la pédagogie employée par les intervenantes favorise l'égalité. Pour ce faire, les catégories de la toile de l'égalité ont été adoptées comme base pour l'évaluation.

Dans un premier temps, l'analyse se concentrera sur la mise en lumière de la manière dont l'approche axée sur la lutte contre les stéréotypes de sexe peut rendre invisible les groupes socialement dominés. Ensuite, l'utilisation d'une approche pédagogique dialogique sera étudiée. Enfin, l'instauration d'un climat de confiance sera analysée. Par la suite, la relation entre théorie et pratique sera examinée sous l'angle de la valorisation des expériences et des émotions, ainsi que de l'intégration des connaissances dans le quotidien. Enfin, l'attention se portera sur la conscientisation des élèves guidée par les intervenantes.

2.1. La focalisation sur les stéréotypes de sexe contribue à l'invisibilisation des groupes dominés

Les interventions observées se concentrent principalement sur les inégalités de sexe en informant sur les stéréotypes de sexe. Il est notable que ces interventions se limitent uniquement à aborder les stéréotypes de sexe sans prendre en compte d'autres formes d'inégalités. Par ailleurs, lors de mes observations, j'ai remarqué qu'à chaque fois qu'une autre forme de discrimination était abordée par un élève, les intervenantes avaient tendance à changer rapidement de sujet de conversation. Par exemple, lorsqu'un élève (M.) a voulu parler de son expérience de grossophobie en disant : « Quand j'étais petit, on se moquait de moi, parce que j'étais gros », l'une des intervenantes a répondu : « Oui, mais on parle d'égalité ». Cette réaction peut laisser penser que certaines formes de discrimination sont occultées ou minimisées au profit d'une focalisation sur l'égalité de sexe.
Certaines activités semblent contribuer à une essentialisation des sexes et à renforcer les stéréotypes de sexe. De plus, il y a des limitations dans ces interventions, car elles ne rendent pas visibles les groupes socialement dominés, autres que le groupe des femmes.

### 2.1.1. Un renforcement des stéréotypes de sexe

Tout d'abord, selon les observations, les interventions effectuées semblent principalement axées sur les inégalités de sexe, en sensibilisant les élèves aux stéréotypes de sexe et en mettant l'accent sur la notion de binarité. Toutefois, l'approche utilisée pourrait être perçue comme essentialisante et renforcer les stéréotypes de sexe plutôt que de les remettre en question. Deux activités en particulier fournissent des exemples concrets de cette problématique : l'activité de la peluche et la lecture du livre *Dînette dans le tractopelle* de Christos et Grandgirard. La première activité met en évidence la possibilité d'une essentialisation des sexes et la seconde la possibilité d'un renforcement des stéréotypes de sexe plutôt que de les remettre en question.

Une des activités observées est la « peluche », destinée aux élèves de 3-4H, où iels sont invité·e·s à lister les caractéristiques qui permettraient de distinguer un garçon et une fille. Cette activité vise à discuter avec les enfants et à éliminer les éléments relevant de la construction sociale, en ne laissant que les caractéristiques biologiques. L'objectif indiqué sur le fil rouge est de « Voir ce que les enfants nomment comme différences garçons/filles + Distinguer ce qui est variable (social) selon les lieux, les époques, les goûts, les codes ; et ce qui est immuable (différences biologiques) ».

Pendant l'activité, les intervenant·es notent au tableau les réponses des enfants et effacent progressivement certaines caractéristiques sociales. À la fin, le tableau ne présente plus que des caractéristiques biologiques associées aux organes génitaux et aux processus biologiques spécifiques tels que la grossesse et les menstruations, en les reliant directement aux sexes.

Cependant, cette démarche peut être considérée comme essentialisante, car elle se concentre principalement sur les caractéristiques biologiques. En ne remettant pas en question cette perspective naturaliste, les stéréotypes de sexe risquent d'être renforcés en perpétuant l'idée que les différences entre les sexes sont déterminées par des facteurs biologiques, alors qu'en réalité, le sexe est une construction sociale et culturelle.

Ensuite, certaines activités observées soulèvent la question d'un renforcement des stéréotypes de sexe, notamment à travers l'utilisation de deux histoires issues de la littérature dite contre-
Certaines activités semblent contribuer à une essentialisation des sexes et à renforcer les stéréotypes de sexe. De plus, il y a des limitations dans ces interventions, car elles ne rendent pas visibles les groupes socialement dominés, autres que le groupe des femmes.

### 2.1.1. Un renforcement des stéréotypes de sexe

Tout d'abord, selon les observations, les interventions effectuées semblent principalement axées sur les inégalités de sexe, en sensibilisant les élèves aux stéréotypes de sexe et en mettant l'accent sur la notion de binarité. Toutefois, l'approche utilisée pourrait être perçue comme essentialisante et renforcer les stéréotypes de sexe plutôt que de les remettre en question. Deux activités en particulier fournissent des exemples concrets de cette problématique : l'activité de la peluche et la lecture du livre *Dînette dans le tractopelle* de Christos et Grandgirard. La première activité met en évidence la possibilité d'une essentialisation des sexes et la seconde la possibilité d'un renforcement des stéréotypes de sexe plutôt que de les remettre en question.

Une des activités observées est la « peluche », destinée aux élèves de 3-4H, où iels sont invité·e·s à lister les caractéristiques qui permettraient de distinguer un garçon et une fille. Cette activité vise à discuter avec les enfants et à éliminer les éléments relevant de la construction sociale, en ne laissant que les caractéristiques biologiques. L'objectif indiqué sur le fil rouge est de « Voir ce que les enfants nomment comme différences garçons/filles + Distinguer ce qui est variable (social) selon les lieux, les époques, les goûts, les codes ; et ce qui est immuable (différences biologiques) ».

Pendant l'activité, les intervenant·es notent au tableau les réponses des enfants et effacent progressivement certaines caractéristiques sociales. À la fin, le tableau ne présente plus que des caractéristiques biologiques associées aux organes génitaux et aux processus biologiques spécifiques tels que la grossesse et les menstruations, en les reliant directement aux sexes.

Cependant, cette démarche peut être considérée comme essentialisante, car elle se concentre principalement sur les caractéristiques biologiques. En ne remettant pas en question cette perspective naturaliste, les stéréotypes de sexe risquent d'être renforcés en perpétuant l'idée que les différences entre les sexes sont déterminées par des facteurs biologiques, alors qu'en réalité, le sexe est une construction sociale et culturelle.

Ensuite, certaines activités observées soulèvent la question d'un renforcement des stéréotypes de sexe, notamment à travers l'utilisation de deux histoires issues de la littérature dite contre-
stéréotypée. Cette littérature est définie comme mettant en scène des personnages ayant des « comportement[s] ou [des] trait[s] de personnalité attribué[s] de manière stéréotypée à l'un des groupes de sexe devient le contre-stéréotype de l'autre » par Devif et al. (2018). Un exemple de cette littérature est le livre *Dînette dans le tractopelle* de Christos et Grandgirard, classé dans la catégorie *Dépassement des stéréotypes* (Devuyst, 2019), où les personnages principaux s'affranchissent des stéréotypes de sexe au fil de l'histoire. Au début de ce livre, les schémas stéréotypés sont clairement représentés. Annabelle, une poupée, est présentée comme étant heureuse de s'adonner à des activités traditionnellement associées aux filles, telles que la dînette ou la marchande, tandis que « Grand » Jim, un aventurier-conducteur de tractopelles, incarne les activités typiquement attribuées aux garçons, comme courir et bricoler. Cette distinction est également symbolisée par l'environnement d'Annabelle, situé dans les pages roses du livre, alors que Jim évolue dans les pages bleues.

Dans ce livre, la présence de deux personnages est constatée, un garçon et une fille, créant ainsi une dualité entre les sexes. De plus, une distinction vestimentaire est observée : Annabelle et ses amies sont habillées de robes tandis que Jim porte un pantalon. Cette distinction est en accord avec les observations de Turin (2004), qui souligne que les livres stéréotypés mettent en évidence les présences du masculin et du féminin à travers les prénoms et les apparences des personnages. Du côté des filles, il n'y a que des poupées, tandis que du côté des garçons, il y a des aventuriers, des chevaliers et un footballeur. Selon les travaux de Dafflon-Novelle (2006), les descriptions physiques, comme le port de la robe par exemple, conditionnent les comportements attribués aux personnages en fonction de leur sexe. Les activités d'Annabelle sont présentées comme des activités de *care*, elle se trouve à l'intérieur et est représentée en train de boire du thé avec ses amies, des activités considérées comme plutôt futiles. En revanche, Jim est présenté dans des activités liées à la créativité et à l'aventure, et il est représenté en train de travailler à l'extérieur. Ainsi, cette opposition entre les deux personnages appuie les travaux de Dafflon-Novelle (2006) et Dionne (2009).

Toutefois, les personnages principaux, Annabelle et Jim, vont transgresser les règles en jouant ensemble, ce qui entraîne un dépassement des stéréotypes. Au fil de l'histoire, les pages se mélangent, et le « Grand » Jim rencontre Annabelle. Ils finissent par jouer ensemble, d'abord timidement, puis sans crainte des moqueries en l'absence des autres personnages du catalogue. Les autres enfants finissent par les rejoindre et jouer avec eux. Les filles craignent que les garçons ne brisent leurs jouets, tandis que les garçons craignent que les filles ne se blessent. Ils doivent apprendre à faire confiance aux autres, dépassant les rôles stéréotypés tels que le « grand frère protecteur ». À la fin du livre, les pages deviennent violettes et les jouets sont désormais « pour
stéréotypée. Cette littérature est définie comme mettant en scène des personnages ayant des « comportement[s] ou [des] trait[s] de personnalité attribué[s] de manière stéréotypée à l'un des groupes de sexe devient le contre-stéréotype de l'autre » par Devif et al. (2018). Un exemple de cette littérature est le livre *Dînette dans le tractopelle* de Christos et Grandgirard, classé dans la catégorie *Dépassement des stéréotypes* (Devuyst, 2019), où les personnages principaux s'affranchissent des stéréotypes de sexe au fil de l'histoire. Au début de ce livre, les schémas stéréotypés sont clairement représentés. Annabelle, une poupée, est présentée comme étant heureuse de s'adonner à des activités traditionnellement associées aux filles, telles que la dînette ou la marchande, tandis que « Grand » Jim, un aventurier-conducteur de tractopelles, incarne les activités typiquement attribuées aux garçons, comme courir et bricoler. Cette distinction est également symbolisée par l'environnement d'Annabelle, situé dans les pages roses du livre, alors que Jim évolue dans les pages bleues.

Dans ce livre, la présence de deux personnages est constatée, un garçon et une fille, créant ainsi une dualité entre les sexes. De plus, une distinction vestimentaire est observée : Annabelle et ses amies sont habillées de robes tandis que Jim porte un pantalon. Cette distinction est en accord avec les observations de Turin (2004), qui souligne que les livres stéréotypés mettent en évidence les présences du masculin et du féminin à travers les prénoms et les apparences des personnages. Du côté des filles, il n'y a que des poupées, tandis que du côté des garçons, il y a des aventuriers, des chevaliers et un footballeur. Selon les travaux de Dafflon-Novelle (2006), les descriptions physiques, comme le port de la robe par exemple, conditionnent les comportements attribués aux personnages en fonction de leur sexe. Les activités d'Annabelle sont présentées comme des activités de *care*, elle se trouve à l'intérieur et est représentée en train de boire du thé avec ses amies, des activités considérées comme plutôt futiles. En revanche, Jim est présenté dans des activités liées à la créativité et à l'aventure, et il est représenté en train de travailler à l'extérieur. Ainsi, cette opposition entre les deux personnages appuie les travaux de Dafflon-Novelle (2006) et Dionne (2009).

Toutefois, les personnages principaux, Annabelle et Jim, vont transgresser les règles en jouant ensemble, ce qui entraîne un dépassement des stéréotypes. Au fil de l'histoire, les pages se mélangent, et le « Grand » Jim rencontre Annabelle. Ils finissent par jouer ensemble, d'abord timidement, puis sans crainte des moqueries en l'absence des autres personnages du catalogue. Les autres enfants finissent par les rejoindre et jouer avec eux. Les filles craignent que les garçons ne brisent leurs jouets, tandis que les garçons craignent que les filles ne se blessent. Ils doivent apprendre à faire confiance aux autres, dépassant les rôles stéréotypés tels que le « grand frère protecteur ». À la fin du livre, les pages deviennent violettes et les jouets sont désormais « pour
tous les enfants ». Cependant, malgré ce dépassement des stéréotypes, la taille et les apparences des personnages restent similaires : les garçons sont toujours représentés plus grands que les filles, et les filles sont toujours habillées de robes tandis que les garçons portent des pantalons. Selon l'étude de Finnegan et al. (2015), l'exposition à des images contre-stéréotypées peut inciter les individu·es à remettre en question leurs croyances et à essayer de mieux contrôler l'utilisation des stéréotypes. Cependant, les résultats ont montré que les enfants, qu'ils soient des filles ou des garçons, ont davantage retenu les éléments stéréotypés de l'histoire, ce qui a été qualifié par les auteurs de « mise à l'écart des situations non stéréotypées » (Ferrière & Morin-Messabel, 2013). Dans le cas du livre *Dînette dans le tractopelle*, les stéréotypes sous-jacents persistent malgré les tentatives de renversement. Ainsi, en utilisant initialement des stéréotypes pour ensuite les retourner, on risque involontairement de normaliser leur présence dans les discours, donnant l'impression que les stéréotypes sont inoffensifs et facilement réversibles, minimisant ainsi leur impact négatif. Ces constats soulèvent la question de savoir si de telles lectures n'ont pas plutôt tendance à renforcer les stéréotypes de sexe, comme l'ont montré les recherches menées par Ashton (1983), où les enfants exposé·es à des albums stéréotypés ont été plus enclins à se diriger vers des jouets stéréotypés par la suite, tandis que ceux/celles exposés à des albums neutres se sont dirigés vers des jouets non stéréotypés.

En conclusion, il convient de se questionner si de telles lectures ne tendent pas plutôt à renforcer
les stéréotypes de sexe. Toutefois, il est essentiel de reconnaître que la manière dont les
enseignant·es se saisissent du livre et de son histoire peut jouer un rôle significatif dans la
modification des représentations sociales, ouvrant ainsi des brèches possibles vers l'émancipation
de chacun (Acherar, 2003). De surcroît, il serait particulièrement intéressant d'approfondir cette
étude en croisant les données avec l'âge des enfants (Ferrière & Morin-Messabel, 2013) ainsi que
le type de contournement des stéréotypes sexistes choisi par l'auteur/trice (Devuyst, 2019).

2.1.2. Un renforcement de l'hétéronormativité

Certaines histoires et activités semblent contribuer à renforcer un système hétéronormé et très genré. Par exemple, le quatrième de couverture du livre *Dînette dans le tractopelle* indique :

Des livres pour les filles ET pour les garçons où les héros peuvent être des héroïnes, où les mamans sont des femmes d'aujourd'hui et les hommes des papas modernes, où les filles ne sont pas au bois dormant et les garçons ne sont pas les seuls à chasser le dragon... (Christos & Grandgirard, 2009)
tous les enfants ». Cependant, malgré ce dépassement des stéréotypes, la taille et les apparences des personnages restent similaires : les garçons sont toujours représentés plus grands que les filles, et les filles sont toujours habillées de robes tandis que les garçons portent des pantalons. Selon l'étude de Finnegan et al. (2015), l'exposition à des images contre-stéréotypées peut inciter les individu·es à remettre en question leurs croyances et à essayer de mieux contrôler l'utilisation des stéréotypes. Cependant, les résultats ont montré que les enfants, qu'ils soient des filles ou des garçons, ont davantage retenu les éléments stéréotypés de l'histoire, ce qui a été qualifié par les auteurs de « mise à l'écart des situations non stéréotypées » (Ferrière & Morin-Messabel, 2013). Dans le cas du livre *Dînette dans le tractopelle*, les stéréotypes sous-jacents persistent malgré les tentatives de renversement. Ainsi, en utilisant initialement des stéréotypes pour ensuite les retourner, on risque involontairement de normaliser leur présence dans les discours, donnant l'impression que les stéréotypes sont inoffensifs et facilement réversibles, minimisant ainsi leur impact négatif. Ces constats soulèvent la question de savoir si de telles lectures n'ont pas plutôt tendance à renforcer les stéréotypes de sexe, comme l'ont montré les recherches menées par Ashton (1983), où les enfants exposé·es à des albums stéréotypés ont été plus enclins à se diriger vers des jouets stéréotypés par la suite, tandis que ceux/celles exposés à des albums neutres se sont dirigés vers des jouets non stéréotypés.

En conclusion, il convient de se questionner si de telles lectures ne tendent pas plutôt à renforcer
les stéréotypes de sexe. Toutefois, il est essentiel de reconnaître que la manière dont les
enseignant·es se saisissent du livre et de son histoire peut jouer un rôle significatif dans la
modification des représentations sociales, ouvrant ainsi des brèches possibles vers l'émancipation
de chacun (Acherar, 2003). De surcroît, il serait particulièrement intéressant d'approfondir cette
étude en croisant les données avec l'âge des enfants (Ferrière & Morin-Messabel, 2013) ainsi que
le type de contournement des stéréotypes sexistes choisi par l'auteur/trice (Devuyst, 2019).

2.1.2. Un renforcement de l'hétéronormativité

Certaines histoires et activités semblent contribuer à renforcer un système hétéronormé et très genré. Par exemple, le quatrième de couverture du livre *Dînette dans le tractopelle* indique :

Des livres pour les filles ET pour les garçons où les héros peuvent être des héroïnes, où les mamans sont des femmes d'aujourd'hui et les hommes des papas modernes, où les filles ne sont pas au bois dormant et les garçons ne sont pas les seuls à chasser le dragon... (Christos & Grandgirard, 2009)
Cet extrait perpétue néanmoins une vision hétéronormative en présentant des mamans et des papas dans des rôles opposés. De plus, la relation amoureuse entre Annabelle et Grand Jim à la fin de l'histoire contribue également à maintenir cette hétéronormativité. Dans les interventions observées, que ce soit dans les histoires ou les discussions, seuls des couples hétérosexuels sont mentionnés, ce qui renforce l'idée d'une norme hétérosexuelle dans l'environnement scolaire.

Un autre exemple de l'hétéronormativité présente dans le contexte scolaire se trouve dans l'ouvrage *Un truc de fille ou de garçon* de Du Pontavice (2019), où seuls des modèles de famille avec un père et une mère sont abordés. Lors de mes observations, cette vision hétéronormative de la famille a été rencontrée. Un exemple illustratif est le cas suivant :

> Une élève dit « Chez les garçons, on a la voix plus grave, alors que les filles, non. ».

> Une intervenante répond : « Oui, effectivement ... comme vos papas, sûrement. ».

Ces résultats mettent en évidence comment le manque de représentation des réalités LGBTQIA+<fnref n="24" /> dans la culture scolaire, comme relevé par Richard (2022), peut renforcer l'idée de l'hétérosexualité comme norme dominante, et par conséquent, invisibiliser les différentes orientations sexuelles et identités de genre présentes dans notre société.

### 2.1.3. Le renforcement de l'hégémonie blanche

De plus, nous avons constaté un renforcement du système impérialiste blanc. L'ouvrage *Dînette dans le tractopelle* illustre ce point. Le personnage d'Annabelle, la poupée, est décrit comme étant « Comme toutes les poupées. Elle avait une belle chevelure blonde et quantité d'accessoires.» (Christos & Grandgirard, 2009, p. 3). Toutes ses amies sont également dépeintes de la même manière, c'est-à-dire blanches. En effet, l'ensemble des personnages représentés dans ce livre sont blanc·he·s. Cette observation est congruente avec le constat selon lequel le racisme n'occupe pas une place centrale dans l'éducation en Suisse, tant dans les régions romandes qu'alémaniques (Affolter et al., 2023).

### 2.1.4. Le catholicisme, comme la norme religieuse

Laura a relevé un renforcement du système plaçant le catholicisme comme norme religieuse dans le livre *Dînette dans le tractopelle* de Christos et Mélanie Grandgirard, où il est

<footnote n="24">²⁴ Lesbienne, Gay, Bisexuel·le, Trans, Queer et Intersexe et Asexuel·le ou Aromantique</footnote>
Cet extrait perpétue néanmoins une vision hétéronormative en présentant des mamans et des papas dans des rôles opposés. De plus, la relation amoureuse entre Annabelle et Grand Jim à la fin de l'histoire contribue également à maintenir cette hétéronormativité. Dans les interventions observées, que ce soit dans les histoires ou les discussions, seuls des couples hétérosexuels sont mentionnés, ce qui renforce l'idée d'une norme hétérosexuelle dans l'environnement scolaire.

Un autre exemple de l'hétéronormativité présente dans le contexte scolaire se trouve dans l'ouvrage *Un truc de fille ou de garçon* de Du Pontavice (2019), où seuls des modèles de famille avec un père et une mère sont abordés. Lors de mes observations, cette vision hétéronormative de la famille a été rencontrée. Un exemple illustratif est le cas suivant :

> Une élève dit « Chez les garçons, on a la voix plus grave, alors que les filles, non. ».

> Une intervenante répond : « Oui, effectivement ... comme vos papas, sûrement. ».

Ces résultats mettent en évidence comment le manque de représentation des réalités LGBTQIA+<fnref n="24" /> dans la culture scolaire, comme relevé par Richard (2022), peut renforcer l'idée de l'hétérosexualité comme norme dominante, et par conséquent, invisibiliser les différentes orientations sexuelles et identités de genre présentes dans notre société.

### 2.1.3. Le renforcement de l'hégémonie blanche

De plus, nous avons constaté un renforcement du système impérialiste blanc. L'ouvrage *Dînette dans le tractopelle* illustre ce point. Le personnage d'Annabelle, la poupée, est décrit comme étant « Comme toutes les poupées. Elle avait une belle chevelure blonde et quantité d'accessoires.» (Christos & Grandgirard, 2009, p. 3). Toutes ses amies sont également dépeintes de la même manière, c'est-à-dire blanches. En effet, l'ensemble des personnages représentés dans ce livre sont blanc·he·s. Cette observation est congruente avec le constat selon lequel le racisme n'occupe pas une place centrale dans l'éducation en Suisse, tant dans les régions romandes qu'alémaniques (Affolter et al., 2023).

### 2.1.4. Le catholicisme, comme la norme religieuse

Laura a relevé un renforcement du système plaçant le catholicisme comme norme religieuse dans le livre *Dînette dans le tractopelle* de Christos et Mélanie Grandgirard, où il est

<footnote n="24">²⁴ Lesbienne, Gay, Bisexuel·le, Trans, Queer et Intersexe et Asexuel·le ou Aromantique</footnote>
fait mention de Noël. Cette référence à Noël peut soulever des interrogations quant à une éventuelle normalisation du catholicisme en tant que religion dominante. Durant les interventions, aucune remise en question ni discussion n'a été initiée sur ce sujet, donnant l'impression que Noël est considéré comme une tradition évidente. Pour Laura, cela soulève une préoccupation quant à l'inclusivité pour tous les élèves qui ne célèbrent pas Noël. Elle exprime ainsi : « Je ne savais pas à quel point c'était inclusif aussi pour [...] tous les élèves, qui ne fêtent pas Noël. ».

Cette observation pointe du doigt la nécessité d'une approche éducative qui reconnaisse et
respecte la diversité des pratiques religieuses et culturelles présentes dans la société, afin de
promouvoir un environnement scolaire véritablement inclusif et respectueux des croyances de
chacun. Elle renforce l'idée selon laquelle considérer les étudiant·es comme des groupes
homogènes et privilégier certaines revendications peut simplifier excessivement les expériences
individuelles, limitant ainsi la perspective globale des réalités vécues. Il semble improbable
qu'un·e enseignant·e seul·e puisse appréhender la diversité complète des vécus des étudiant·e·s,
ce qui pourrait conduire à des validations arbitraires et à des choix sélectifs lors de l'évaluation
des expériences et des luttes à mettre en avant (Mozziconacci, 2015).

En conclusion, les observations des interventions ont principalement ciblé les inégalités de sexe,
en éduquant sur les stéréotypes associés. Cependant, il est important de noter que ces
interventions se concentrent uniquement sur les stéréotypes de sexe, laissant de côté d'autres
formes d'inégalités. Par ailleurs, certaines activités semblent par inadvertance contribuer à
renforcer d'autres systèmes de domination, en normalisant la présence de personnages
appartenant aux groupes dominants. L'approche adoptée semble clairement libérale et ne
manifeste aucune dimension intersectionnelle. S'agissant du contenu des interventions, examiner
les interactions permettrait de compléter cette étude.

2.2. Une pédagogie dialogique favorisant la prédominance des garçons

Comme celles étudiées par Chartrain & al. (2013), les interventions observées reposent sur
une pédagogie dialogique. L'intervention est dialoguée à cause de la nature des activités
proposées et d'une volonté des intervenantes de dialoguer. Cette orientation vers une pédagogie
dialogique s'inspire d'un des principes fondamentaux des pédagogies critiques. Cependant,
malgré ses intentions égalitaires, ce type de pédagogie peut présenter des limites. En effet, les
fait mention de Noël. Cette référence à Noël peut soulever des interrogations quant à une éventuelle normalisation du catholicisme en tant que religion dominante. Durant les interventions, aucune remise en question ni discussion n'a été initiée sur ce sujet, donnant l'impression que Noël est considéré comme une tradition évidente. Pour Laura, cela soulève une préoccupation quant à l'inclusivité pour tous les élèves qui ne célèbrent pas Noël. Elle exprime ainsi : « Je ne savais pas à quel point c'était inclusif aussi pour [...] tous les élèves, qui ne fêtent pas Noël. ».

Cette observation pointe du doigt la nécessité d'une approche éducative qui reconnaisse et respecte la diversité des pratiques religieuses et culturelles présentes dans la société, afin de promouvoir un environnement scolaire véritablement inclusif et respectueux des croyances de chacun. Elle renforce l'idée selon laquelle considérer les étudiant·es comme des groupes homogènes et privilégier certaines revendications peut simplifier excessivement les expériences individuelles, limitant ainsi la perspective globale des réalités vécues. Il semble improbable qu'un·e enseignant·e seul·e puisse appréhender la diversité complète des vécus des étudiant·e·s, ce qui pourrait conduire à des validations arbitraires et à des choix sélectifs lors de l'évaluation des expériences et des luttes à mettre en avant (Mozziconacci, 2015).

En conclusion, les observations des interventions ont principalement ciblé les inégalités de sexe, en éduquant sur les stéréotypes associés. Cependant, il est important de noter que ces interventions se concentrent uniquement sur les stéréotypes de sexe, laissant de côté d'autres formes d'inégalités. Par ailleurs, certaines activités semblent par inadvertance contribuer à renforcer d'autres systèmes de domination, en normalisant la présence de personnages appartenant aux groupes dominants. L'approche adoptée semble clairement libérale et ne manifeste aucune dimension intersectionnelle. S'agissant du contenu des interventions, examiner les interactions permettrait de compléter cette étude.

## 2.2. Une pédagogie dialogique favorisant la prédominance des garçons

Comme celles étudiées par Chartrain & al. (2013), les interventions observées reposent sur une pédagogie dialogique. L'intervention est dialoguée à cause de la nature des activités proposées et d'une volonté des intervenantes de dialoguer. Cette orientation vers une pédagogie dialogique s'inspire d'un des principes fondamentaux des pédagogies critiques. Cependant, malgré ses intentions égalitaires, ce type de pédagogie peut présenter des limites. En effet, les
observations et les entretiens ont mis en évidence que les garçons prennent et conservent
davantage la parole<fnref n="25" />, allant même jusqu'à réguler les interventions des autres élèves (filles) et
des intervenantes.

Les activités proposées aux élèves sont conçues pour amener systématiquement au dialogue. Pour les 3H-4H, toutes les activités incluent un moment dialogique. Par exemple, après les lectures prévues par le fil rouge, les intervenantes encouragent les enfants à exprimer leurs opinions sur les histoires. Il en va de même pour les interventions conçues pour les 8H. Ainsi ces interventions ne font pas exception à reprendre l'approche dialogique qui est de plus en plus répandue dans le contexte scolaire (Nonnon, 1999). En effet, conformément à Chatrain & al. (2013), les intervenant·es évitent les approches magistrales et privilégient plutôt les échanges interactifs et les débats. L'objectif est de favoriser la circulation de la parole (Chartrain et al., 2013). De plus, selon Gaucher et son équipe (2014), les interventions en éducation pour la santé demandent également une dimension de débat. Pour les interventions sur la vie affective et sexuelle, cette méthode pédagogique trouve sa justification dans plusieurs aspects. Elle donne aux élèves la possibilité de partager leurs connaissances, de débattre et de remettre en question leurs perceptions ainsi que les normes sociales. De plus, elle éveille l'engagement des élèves grâce aux interactions, les rendant actifs/ves plutôt que passifs/ves. De plus, selon Ramsden (2003), lorsque l'enseignant·e interagit avec les étudiant·es, ces derniers/ères ont de meilleures chances de comprendre le contenu d'un exposé. Il soutient que cette interaction favorise leur engagement dans le cours et éveille leur intérêt pour la matière.

Au cours de mes observations, j'ai pu relever que la dynamique du dialogue suit majoritairement un schéma identifié par Veyrunes et Saury (2009): l'intervenante pose une question, un élève répond, puis elle valide la réponse. Par exemple, lors d'un échange typique, une des intervenantes a demandé « Est-ce que tu penses que c'est une bonne idée des pages blanches?». Le garçon a répondu : « Oui, on voit mieux ! ». En réaction, l'intervenante valide la réponse en disant : « Ah oui. C'est bien ! C'est ce qu'on aimerait. ».

L'association observée met clairement en avant l'importance du dialogue dans ses fils rouges,
invitant les intervenantes à discuter avec les enfants. Par exemple, on retrouve dans le fil rouge

<footnote n="25">²⁵ La distribution des réprimandes et sanctions aurait également pu être prise en compte dans cette section.
Cependant, afin de restreindre la portée de cette recherche, une étude ultérieure sera requise.</footnote>
observations et les entretiens ont mis en évidence que les garçons prennent et conservent
davantage la parole<fnref n="25" />, allant même jusqu'à réguler les interventions des autres élèves (filles) et
des intervenantes.

Les activités proposées aux élèves sont conçues pour amener systématiquement au dialogue. Pour les 3H-4H, toutes les activités incluent un moment dialogique. Par exemple, après les lectures prévues par le fil rouge, les intervenantes encouragent les enfants à exprimer leurs opinions sur les histoires. Il en va de même pour les interventions conçues pour les 8H. Ainsi ces interventions ne font pas exception à reprendre l'approche dialogique qui est de plus en plus répandue dans le contexte scolaire (Nonnon, 1999). En effet, conformément à Chatrain & al. (2013), les intervenant·es évitent les approches magistrales et privilégient plutôt les échanges interactifs et les débats. L'objectif est de favoriser la circulation de la parole (Chartrain et al., 2013). De plus, selon Gaucher et son équipe (2014), les interventions en éducation pour la santé demandent également une dimension de débat. Pour les interventions sur la vie affective et sexuelle, cette méthode pédagogique trouve sa justification dans plusieurs aspects. Elle donne aux élèves la possibilité de partager leurs connaissances, de débattre et de remettre en question leurs perceptions ainsi que les normes sociales. De plus, elle éveille l'engagement des élèves grâce aux interactions, les rendant actifs/ves plutôt que passifs/ves. De plus, selon Ramsden (2003), lorsque l'enseignant·e interagit avec les étudiant·es, ces derniers/ères ont de meilleures chances de comprendre le contenu d'un exposé. Il soutient que cette interaction favorise leur engagement dans le cours et éveille leur intérêt pour la matière.

Au cours de mes observations, j'ai pu relever que la dynamique du dialogue suit majoritairement un schéma identifié par Veyrunes et Saury (2009): l'intervenante pose une question, un élève répond, puis elle valide la réponse. Par exemple, lors d'un échange typique, une des intervenantes a demandé « Est-ce que tu penses que c'est une bonne idée des pages blanches?». Le garçon a répondu : « Oui, on voit mieux ! ». En réaction, l'intervenante valide la réponse en disant : « Ah oui. C'est bien ! C'est ce qu'on aimerait. ».

L'association observée met clairement en avant l'importance du dialogue dans ses fils rouges,
invitant les intervenantes à discuter avec les enfants. Par exemple, on retrouve dans le fil rouge

<footnote n="25">²⁵ La distribution des réprimandes et sanctions aurait également pu être prise en compte dans cette section.
Cependant, afin de restreindre la portée de cette recherche, une étude ultérieure sera requise.</footnote>
des 4H, les indications suivantes pour les intervenantes : « [...] faire le jeu des appartenances et débriefer » ou encore « Le but est de discuter avec les enfants [...] ». D'ailleurs, sur le site de l'association, les interventions sont définies comme « un moment de dialogue ». Les intervenantes sont incitées à favoriser les échanges avec les élèves et à leur donner la parole pour exprimer leurs idées et leurs réflexions.

Ce modèle dialogique a pour objectif de permettre aux élèves de se distancer des sujets abordés pour s'engager dans le dialogue. D'ailleurs, Valériane précise : « On est en train de discuter de choses d'essayer, de prendre du recul là-dessus, [...]. » . Ces éléments font écho aux principes fondamentaux de la pédagogie critique dialogique proposée par Freire (1968), où la conscientisation de l'individu·e l'amène à se décentrer de sa propre perspective pour s'impliquer activement dans un dialogue émancipateur. La collaboration et « l'horizontalité » entre les intervenantes et les élèves sont aussi des caractéristiques du dialogue présentes dans la pédagogie critique (Loiola & Borges, 2017).

Néanmoins, le dialogue peut parfois mettre les intervenantes en difficulté, créant ainsi un point de tension qui a été analysé dans la partie dédiée aux *Tensions Intervenante/Elève*.

De plus, le dialogue peut perturber certain·e·s élèves. En effet, comme le précise Devieilhe (2013) le mode dialogué peut encourager les discours stigmatisants de ceux/celles qui ne se conforment pas à la norme, comme chaque individu·e est encouragé·e à exprimer son opinion. Selon les partisan·es de cette approche, il serait bénéfique de laisser toutes les opinions s'exprimer, même celles qui sont sexistes, homophobes, etc. L'objectif est de les discuter et potentiellement de les déconstruire et de les combattre. Devieilhe soulève une question fondamentale qui fait écho à mes propres résultats : « Parler méthodiquement de tous les sujets et vouloir dépasser les tabous peut-il faire plus de mal que de bien ? » (p. 350). D'ailleurs, dans ce contexte, Devieilhe évoque le concept de *tyrannie de la conversation*, en mettant en avant une idée de Birgitta Sandström. Il s'agit de l'idée que le fait que chacun·e devrait être ouvert·e aux discussions sur la sexualité et avoir la capacité de les aborder librement pourrait également être perçu comme une norme coercitive. Dans le prolongement de ces réflexions, une recherche complémentaire sur l'utilisation du dialogue en tant qu'outil pédagogique pour discuter des stéréotypes de sexe pourrait être instructive.

Par ailleurs, l'analyse des données a révélé des inégalités de sexe au sein des interventions.
des 4H, les indications suivantes pour les intervenantes : « [...] faire le jeu des appartenances et débriefer » ou encore « Le but est de discuter avec les enfants [...] ». D'ailleurs, sur le site de l'association, les interventions sont définies comme « un moment de dialogue ». Les intervenantes sont incitées à favoriser les échanges avec les élèves et à leur donner la parole pour exprimer leurs idées et leurs réflexions.

Ce modèle dialogique a pour objectif de permettre aux élèves de se distancer des sujets abordés pour s'engager dans le dialogue. D'ailleurs, Valériane précise : « On est en train de discuter de choses d'essayer, de prendre du recul là-dessus, [...]. » . Ces éléments font écho aux principes fondamentaux de la pédagogie critique dialogique proposée par Freire (1968), où la conscientisation de l'individu·e l'amène à se décentrer de sa propre perspective pour s'impliquer activement dans un dialogue émancipateur. La collaboration et « l'horizontalité » entre les intervenantes et les élèves sont aussi des caractéristiques du dialogue présentes dans la pédagogie critique (Loiola & Borges, 2017).

Néanmoins, le dialogue peut parfois mettre les intervenantes en difficulté, créant ainsi un point de tension qui a été analysé dans la partie dédiée aux *Tensions Intervenante/Elève*.

De plus, le dialogue peut perturber certain·e·s élèves. En effet, comme le précise Devieilhe (2013) le mode dialogué peut encourager les discours stigmatisants de ceux/celles qui ne se conforment pas à la norme, comme chaque individu·e est encouragé·e à exprimer son opinion. Selon les partisan·es de cette approche, il serait bénéfique de laisser toutes les opinions s'exprimer, même celles qui sont sexistes, homophobes, etc. L'objectif est de les discuter et potentiellement de les déconstruire et de les combattre. Devieilhe soulève une question fondamentale qui fait écho à mes propres résultats : « Parler méthodiquement de tous les sujets et vouloir dépasser les tabous peut-il faire plus de mal que de bien ? » (p. 350). D'ailleurs, dans ce contexte, Devieilhe évoque le concept de *tyrannie de la conversation*, en mettant en avant une idée de Birgitta Sandström. Il s'agit de l'idée que le fait que chacun·e devrait être ouvert·e aux discussions sur la sexualité et avoir la capacité de les aborder librement pourrait également être perçu comme une norme coercitive. Dans le prolongement de ces réflexions, une recherche complémentaire sur l'utilisation du dialogue en tant qu'outil pédagogique pour discuter des stéréotypes de sexe pourrait être instructive.

Par ailleurs, l'analyse des données a révélé des inégalités de sexe au sein des interventions.
Sur les sept interventions observées, cinq ont présenté une répartition plutôt inégale de la parole, désavantageant les filles. Ces constatations corroborent les résultats d'études, montrant qu'en primaire, la prise de parole est quantitativement plutôt équilibrée entre les garçons et les filles, au désavantage cependant des filles (45% pour les filles et 55% pour les garçons) (Younger & Warrington, 2002). Sur les deux interventions pendant lesquelles autant de filles que de garçons ont été interrogées, malgré cela, les garçons ont davantage pris la parole sans y avoir été directement invités, contrairement aux filles. Par exemple, lors de la deuxième intervention, j'ai relevé que 10 garçons ont pris la parole, contre seulement 6 filles, sans qu'elle leur soit donnée. De même, lors de la sixième intervention, tous les garçons ont déjà pris la parole, alors que les interventions des filles étaient concentrées sur 4 ou 5 d'entre elles. Ces observations soulignent que les garçons ont plus tendance à parler sans avoir été interrogés et à relancer les interactions (Zaidman, 1996). En effet, quantitativement, les observations montrent que les garçons parlent davantage que les filles, sans avoir levé la main, alors que des filles avaient levé la main.

Ces constatations renforcent les conclusions de (Mosconi & Loudet-Verdier, 1997) concernant la prise de parole différenciée entre les sexes.

En outre, j'ai remarqué que la qualité de l'interaction était différente selon le sexe de l'élève. En effet, lors de la deuxième intervention, j'ai noté que les garçons étaient interrogés en étant appelés par leur prénom, tandis que les filles étaient simplement invitées à s'exprimer par un «oui». Cette différence appuie le constat que les filles entendent moins leur prénom que les garçons (Labie, 2013). De plus, lors de la première intervention et de la sixième intervention, j'ai noté que les propos d'une fille ont été reformulés par un garçon sans qu'elle n'ait rien demandé. Par ailleurs, lors de la cinquième intervention, un garçon dit à propos d'une réponse de fille : « Je pense qu'elle n'a pas compris la question.». Des études antérieures ont montré que dans certaines situations, les garçons ont tendance à interrompre les filles lorsqu'elles prennent la parole, monopolisant ainsi davantage d'espace et de temps dans les discussions (Mosconi, 2001) (Labie, 2013). En ce qui concerne l'attention portée par les élèves, lors de l'intervention 1, on observe que lorsque certains élèves ne prêtent pas attention, il s'agit presque exclusivement de garçons. Cette constatation rejoint les suggestions de Duru-Bellat (1995) selon lesquelles les garçons ont tendance à prêter moins d'attention ou à adopter une écoute plus passive par rapport aux filles. D'autres recherches, comme celle de Zaidman (1996), ont également mis en évidence que les garçons ont tendance à répéter ou reformuler les réponses des filles plutôt que de les écouter.
Sur les sept interventions observées, cinq ont présenté une répartition plutôt inégale de la parole, désavantageant les filles. Ces constatations corroborent les résultats d'études, montrant qu'en primaire, la prise de parole est quantitativement plutôt équilibrée entre les garçons et les filles, au désavantage cependant des filles (45% pour les filles et 55% pour les garçons) (Younger & Warrington, 2002). Sur les deux interventions pendant lesquelles autant de filles que de garçons ont été interrogées, malgré cela, les garçons ont davantage pris la parole sans y avoir été directement invités, contrairement aux filles. Par exemple, lors de la deuxième intervention, j'ai relevé que 10 garçons ont pris la parole, contre seulement 6 filles, sans qu'elle leur soit donnée. De même, lors de la sixième intervention, tous les garçons ont déjà pris la parole, alors que les interventions des filles étaient concentrées sur 4 ou 5 d'entre elles. Ces observations soulignent que les garçons ont plus tendance à parler sans avoir été interrogés et à relancer les interactions (Zaidman, 1996). En effet, quantitativement, les observations montrent que les garçons parlent davantage que les filles, sans avoir levé la main, alors que des filles avaient levé la main.

Ces constatations renforcent les conclusions de (Mosconi & Loudet-Verdier, 1997) concernant la prise de parole différenciée entre les sexes.

En outre, j'ai remarqué que la qualité de l'interaction était différente selon le sexe de l'élève. En effet, lors de la deuxième intervention, j'ai noté que les garçons étaient interrogés en étant appelés par leur prénom, tandis que les filles étaient simplement invitées à s'exprimer par un «oui». Cette différence appuie le constat que les filles entendent moins leur prénom que les garçons (Labie, 2013). De plus, lors de la première intervention et de la sixième intervention, j'ai noté que les propos d'une fille ont été reformulés par un garçon sans qu'elle n'ait rien demandé. Par ailleurs, lors de la cinquième intervention, un garçon dit à propos d'une réponse de fille : « Je pense qu'elle n'a pas compris la question.». Des études antérieures ont montré que dans certaines situations, les garçons ont tendance à interrompre les filles lorsqu'elles prennent la parole, monopolisant ainsi davantage d'espace et de temps dans les discussions (Mosconi, 2001) (Labie, 2013). En ce qui concerne l'attention portée par les élèves, lors de l'intervention 1, on observe que lorsque certains élèves ne prêtent pas attention, il s'agit presque exclusivement de garçons. Cette constatation rejoint les suggestions de Duru-Bellat (1995) selon lesquelles les garçons ont tendance à prêter moins d'attention ou à adopter une écoute plus passive par rapport aux filles. D'autres recherches, comme celle de Zaidman (1996), ont également mis en évidence que les garçons ont tendance à répéter ou reformuler les réponses des filles plutôt que de les écouter.
La réaction (plutôt non réaction) des responsables (intervenantes et enseignant·e·s) a pu être observée. Une autre constatation pertinente concerne l'attitude des intervenantes lorsqu'un garçon et une fille sollicitent leur attention en même temps. Lors de la deuxième intervention, une fille parlait à l'intervenante et un garçon est intervenu. L'intervenante a parlé au garçon, interrompant ainsi la conversation avec la fille, puis a repris la parole avec elle une fois le garçon parti. Lors de la troisième intervention, des garçons ont interrompu la parole à plusieurs reprises. Dans aucun de ces cas énumérés précédemment, les responsables (enseignant·e/intervenant·e·s) n'ont réagi. Cette observation met en évidence la « duplicité » des intervenantes (Zaidman, 1996).

Grace à certains exemples, on peut penser que ce sont en réalité les garçons qui dominent l'espace de parole. Par exemple, lors de la quatrième intervention, deux élèves (filles) lèvent la main, cependant c'est un élève qui prend la parole. Tout le monde l'écoute et il clôt la conversation. Par ailleurs, il semble que les régulations sont effectuées par les garçons. En effet, lors des seconde et troisième, cinquième interventions, un garçon a parlé en même temps que l'intervenante. Une des intervenantes a été recadrée par l'un des élèves :

> Un élève dit à l'intervenante : "Je crois qu'on dit femme pompier et pas pompière."

> Une des intervenantes répond : "Ah oui peut-être."

> L'élève répond : "Oui, je crois que j'ai raison.".

Ces deux constats appuient l'idée que les interactions verbales entre garçons et filles peuvent être un moyen d'exercer une domination (Collet, 2014).

De plus, plusieurs intervenantes indiquent prêter une attention à la répartition de la parole. Laura explique :

> Parce que c'est aussi tout un enjeu, quand il y a quelqu'un qui prend autant de place dans le dialogue, tu n'as pas envie que tout le monde, tous les autres s'effacent. Donc on essaie vraiment de faire attention à ça, [...].

Cependant, quand les responsables essayent de rééquilibrer les temps de parole, les garçons montrent leur mécontentement. Par exemple, lors de la troisième intervention, un élève levait la main. Une fille a pris la parole spontanément. Il a râlé et dit : « J'allais le dire. ».

Ensuite, plusieurs intervenantes font état d'élèves garçons qui ont soit accaparé la parole, soit se sont braqués pour montrer leur désaccord. Marie relate une scène qu'elle a vécue dans une intervention, où un élève garçon s'est braqué et a monopolisé la parole lorsqu'il a été question de parler des stéréotypes de sexe. Elle explique à quel point la situation a été compliquée à gérer. Laura relate un passage d'une intervention :

> Et c'est vrai que dans cette situation, je ne savais pas vraiment quoi faire parce qu'il s'imposait énormément dans la classe parce qu'il levait tout le temps la main. Une fois, on lui a dit que bon, on devait avancer un petit
La réaction (plutôt non réaction) des responsables (intervenantes et enseignant·e·s) a pu être observée. Une autre constatation pertinente concerne l'attitude des intervenantes lorsqu'un garçon et une fille sollicitent leur attention en même temps. Lors de la deuxième intervention, une fille parlait à l'intervenante et un garçon est intervenu. L'intervenante a parlé au garçon, interrompant ainsi la conversation avec la fille, puis a repris la parole avec elle une fois le garçon parti. Lors de la troisième intervention, des garçons ont interrompu la parole à plusieurs reprises. Dans aucun de ces cas énumérés précédemment, les responsables (enseignant·e/intervenant·e·s) n'ont réagi. Cette observation met en évidence la « duplicité » des intervenantes (Zaidman, 1996).

Grace à certains exemples, on peut penser que ce sont en réalité les garçons qui dominent l'espace de parole. Par exemple, lors de la quatrième intervention, deux élèves (filles) lèvent la main, cependant c'est un élève qui prend la parole. Tout le monde l'écoute et il clôt la conversation. Par ailleurs, il semble que les régulations sont effectuées par les garçons. En effet, lors des seconde et troisième, cinquième interventions, un garçon a parlé en même temps que l'intervenante. Une des intervenantes a été recadrée par l'un des élèves :

> Un élève dit à l'intervenante : "Je crois qu'on dit femme pompier et pas pompière."

> Une des intervenantes répond : "Ah oui peut-être."

> L'élève répond : "Oui, je crois que j'ai raison.".

Ces deux constats appuient l'idée que les interactions verbales entre garçons et filles peuvent être un moyen d'exercer une domination (Collet, 2014).

De plus, plusieurs intervenantes indiquent prêter une attention à la répartition de la parole. Laura explique :

> Parce que c'est aussi tout un enjeu, quand il y a quelqu'un qui prend autant de place dans le dialogue, tu n'as pas envie que tout le monde, tous les autres s'effacent. Donc on essaie vraiment de faire attention à ça, [...].

Cependant, quand les responsables essayent de rééquilibrer les temps de parole, les garçons montrent leur mécontentement. Par exemple, lors de la troisième intervention, un élève levait la main. Une fille a pris la parole spontanément. Il a râlé et dit : « J'allais le dire. ».

Ensuite, plusieurs intervenantes font état d'élèves garçons qui ont soit accaparé la parole, soit se sont braqués pour montrer leur désaccord. Marie relate une scène qu'elle a vécue dans une intervention, où un élève garçon s'est braqué et a monopolisé la parole lorsqu'il a été question de parler des stéréotypes de sexe. Elle explique à quel point la situation a été compliquée à gérer. Laura relate un passage d'une intervention :

> Et c'est vrai que dans cette situation, je ne savais pas vraiment quoi faire parce qu'il s'imposait énormément dans la classe parce qu'il levait tout le temps la main. Une fois, on lui a dit que bon, on devait avancer un petit
peu dans notre présentation, sinon on n'arriverait jamais au bout. Et puis du coup, on ne l'a pas interrogé et vraiment, il disait : "Désolé. Je lève la main ". Donc vraiment, il voulait s'imposer dans la discussion et même la prof lui a fait la remarque et c'était dur dans ces moments-là de savoir quoi faire, parce que vraiment il était. Ouais, il voulait tout contredire quoi.

Ces constatations s'alignent sur l'idée que, lorsque les enseignant·e·s cherchent à rééquilibrer les interactions, les garçons peuvent exprimer un sentiment de délaissement (Duteil Deyries, 2020).

En résumé, bien que le dialogue soit employé pour favoriser la libre expression des élèves pendant les interventions, cette incitation à la prise de parole par le biais du dialogue conduit à des inégalités. Il est constaté que les garçons prennent plus fréquemment la parole et la monopolisent. En ce qui concerne les interactions verbales, les interventions ne se distinguent pas d'un cours traditionnel et demeurent caractérisées par des inégalités entre les sexes.

## 2.3. La création d'un climat de confiance permet-elle de s'exprimer librement ?

Les résultats de cette recherche scientifique mettent en évidence la volonté d'établir un climat de confiance dans le cadre des interventions éducatives. Les intervenantes ont clairement exprimé leur volonté de créer un espace sécurisé ou *safe space* dans lequel les élèves peuvent s'exprimer librement sans craindre d'être jugé·es. Valériane, par exemple, indique que : « Et puis le fait de simplement se poser la question, de donner un espace, où on n'est pas en train de faire une évaluation [...]. ».

Par ailleurs, comme le souligne Aline, il s'agirait d'un espace de médiation dans lequel tou·te·s pourraient s'exprimer librement. Laura précise que cet espace vise à ce que les élèves « puissent se livrer s'ils n'ont pas toujours l'occasion de débattre sur ces sujets. ». Ces safe spaces, conformes aux caractéristiques des pédagogies féministes, permettent aux élèves de partager ouvertement leurs expériences et émotions (Solar, 1992).

Valériane et Laura font référence à la posture bienveillante en tant qu'outil pour créer un espace sain. En accord avec les principes des pédagogies féministes, l'association démontre la volonté de mettre en place un *safe space*, et les intervenantes s'efforcent d'adopter une attitude bienveillante dans cet objectif (Solar, 1992).

Une caractéristique significative de ces espaces est qu'ils vont au-delà de l'inclusivité, en remettant en question les dynamiques traditionnelles de pouvoir. Dans ces environnements, les hiérarchies sociales peuvent être révisées, voire inversées, comme spécifié par Aline.
peu dans notre présentation, sinon on n'arriverait jamais au bout. Et puis du coup, on ne l'a pas interrogé et vraiment, il disait : "Désolé. Je lève la main ". Donc vraiment, il voulait s'imposer dans la discussion et même la prof lui a fait la remarque et c'était dur dans ces moments-là de savoir quoi faire, parce que vraiment il était. Ouais, il voulait tout contredire quoi.

Ces constatations s'alignent sur l'idée que, lorsque les enseignant·e·s cherchent à rééquilibrer les interactions, les garçons peuvent exprimer un sentiment de délaissement (Duteil Deyries, 2020).

En résumé, bien que le dialogue soit employé pour favoriser la libre expression des élèves pendant les interventions, cette incitation à la prise de parole par le biais du dialogue conduit à des inégalités. Il est constaté que les garçons prennent plus fréquemment la parole et la monopolisent. En ce qui concerne les interactions verbales, les interventions ne se distinguent pas d'un cours traditionnel et demeurent caractérisées par des inégalités entre les sexes.

## 2.3. La création d'un climat de confiance permet-elle de s'exprimer librement ?

Les résultats de cette recherche scientifique mettent en évidence la volonté d'établir un climat de confiance dans le cadre des interventions éducatives. Les intervenantes ont clairement exprimé leur volonté de créer un espace sécurisé ou *safe space* dans lequel les élèves peuvent s'exprimer librement sans craindre d'être jugé·es. Valériane, par exemple, indique que : « Et puis le fait de simplement se poser la question, de donner un espace, où on n'est pas en train de faire une évaluation [...]. ».

Par ailleurs, comme le souligne Aline, il s'agirait d'un espace de médiation dans lequel tou·te·s pourraient s'exprimer librement. Laura précise que cet espace vise à ce que les élèves « puissent se livrer s'ils n'ont pas toujours l'occasion de débattre sur ces sujets. ». Ces safe spaces, conformes aux caractéristiques des pédagogies féministes, permettent aux élèves de partager ouvertement leurs expériences et émotions (Solar, 1992).

Valériane et Laura font référence à la posture bienveillante en tant qu'outil pour créer un espace sain. En accord avec les principes des pédagogies féministes, l'association démontre la volonté de mettre en place un *safe space*, et les intervenantes s'efforcent d'adopter une attitude bienveillante dans cet objectif (Solar, 1992).

Une caractéristique significative de ces espaces est qu'ils vont au-delà de l'inclusivité, en remettant en question les dynamiques traditionnelles de pouvoir. Dans ces environnements, les hiérarchies sociales peuvent être révisées, voire inversées, comme spécifié par Aline.
La création d'un climat de confiance s'observe principalement dans des environnements déjà établis. L'agencement physique des salles de classe ainsi que leur contenu peuvent varier considérablement d'une classe à l'autre, tout comme l'attitude et l'ouverture des enseignants vis-à-vis des interventions des élèves. Deux questions se posent alors : en présence d'individus extérieurs au groupe, qui pourraient être en désaccord avec les interventions en cours, est-il possible de créer un climat de confiance ? De plus, l'environnement physique de la classe en tant que lieu peut-il influencer la création d'un espace *safe* propice à la prise de parole et à l'expression libre des émotions ? Une étude approfondie sur la faisabilité d'établir un climat de confiance dans des contextes marqués par des inégalités socio-économiques serait pertinente pour approfondir cette problématique.

Cependant, des questionnements émergent quant aux conséquences à long terme de la mise en
place de ces espaces sécurisés. Les intervenantes, notamment Aline, Marie et Sarah, soulèvent la
problématique de la protection des élèves une fois que cet espace sûr n'est plus disponible.
Notamment, Aline explique que, dans cet espace, les élèves marginalisés seraient alors en
situation de « pouvoir ». Cependant, elle se demande si la fin de cet espace ne serait pas à nouveau
facteur de violence pour l'élève marginalisé. Marie aussi appuie cette idée et explique :

Mais, par exemple, si dans la classe, il y a un élève qui se sent une élève, qui se sent en marge ou justement, qui déconstruit les stéréotypes. Par exemple, un garçon avec du vernis à ongles et qui se maquille. Et qu'il entend ça de son collègue. Cela va encore plus avoir une conséquence négative sur le garçon qui se met du vernis à ongle, par exemple, c'est ça que je veux dire.

On remarque ici une conclusion similaire à celle de Chartrain & al. (2013), où l'emploi du dialogue en tant que méthode pédagogique peut parfois présenter des éléments qui frôlent l'homophobie.

Aussi, elles se préoccupent de la manière de gérer les émotions des élèves suite à la mention de
sujets sensibles, tels que les féminicides. Elles insistent sur l'importance d'un accompagnement
adéquat pour les élèves après avoir participé à de telles discussions. Sarah répond à la question
« Pourquoi est-ce tu penses qu'on ne peut pas aborder les féminicides, par exemple ? » que je lui
ai posé en entretien :

Mais j'aurais peur qu'en fait, tout dépend ce qu'ils ont entendu ou pas ou à quel point ils sont protégés.
C'est que ça peut être un choc.

Et je pense qu'on peut en parler avec tout le monde, mais il faut le temps et l'accompagnement nécessaire.
S'il y a un enfant qui entend féminicide, il y a des femmes qui meurent sous les coups de leur amoureux.
Puis du coup, si on dit que ça et puis que derrière il n'y a personne qui va expliquer plus en détail ou
accompagner en fait les questions de l'enfant. Ce n'est pas forcément pas venir de nous. Mais que l'enfant
il n'a plus personne à qui poser les questions, pour pas que ça fasse une angoisse ou des amalgames qui ne
La création d'un climat de confiance s'observe principalement dans des environnements déjà établis. L'agencement physique des salles de classe ainsi que leur contenu peuvent varier considérablement d'une classe à l'autre, tout comme l'attitude et l'ouverture des enseignants vis-à-vis des interventions des élèves. Deux questions se posent alors : en présence d'individus extérieurs au groupe, qui pourraient être en désaccord avec les interventions en cours, est-il possible de créer un climat de confiance ? De plus, l'environnement physique de la classe en tant que lieu peut-il influencer la création d'un espace *safe* propice à la prise de parole et à l'expression libre des émotions ? Une étude approfondie sur la faisabilité d'établir un climat de confiance dans des contextes marqués par des inégalités socio-économiques serait pertinente pour approfondir cette problématique.

Cependant, des questionnements émergent quant aux conséquences à long terme de la mise en
place de ces espaces sécurisés. Les intervenantes, notamment Aline, Marie et Sarah, soulèvent la
problématique de la protection des élèves une fois que cet espace sûr n'est plus disponible.
Notamment, Aline explique que, dans cet espace, les élèves marginalisés seraient alors en
situation de « pouvoir ». Cependant, elle se demande si la fin de cet espace ne serait pas à nouveau
facteur de violence pour l'élève marginalisé. Marie aussi appuie cette idée et explique :

Mais, par exemple, si dans la classe, il y a un élève qui se sent une élève, qui se sent en marge ou justement, qui déconstruit les stéréotypes. Par exemple, un garçon avec du vernis à ongles et qui se maquille. Et qu'il entend ça de son collègue. Cela va encore plus avoir une conséquence négative sur le garçon qui se met du vernis à ongle, par exemple, c'est ça que je veux dire.

On remarque ici une conclusion similaire à celle de Chartrain & al. (2013), où l'emploi du dialogue en tant que méthode pédagogique peut parfois présenter des éléments qui frôlent l'homophobie.

Aussi, elles se préoccupent de la manière de gérer les émotions des élèves suite à la mention de
sujets sensibles, tels que les féminicides. Elles insistent sur l'importance d'un accompagnement
adéquat pour les élèves après avoir participé à de telles discussions. Sarah répond à la question
« Pourquoi est-ce tu penses qu'on ne peut pas aborder les féminicides, par exemple ? » que je lui
ai posé en entretien :

Mais j'aurais peur qu'en fait, tout dépend ce qu'ils ont entendu ou pas ou à quel point ils sont protégés.
C'est que ça peut être un choc.

Et je pense qu'on peut en parler avec tout le monde, mais il faut le temps et l'accompagnement nécessaire.
S'il y a un enfant qui entend féminicide, il y a des femmes qui meurent sous les coups de leur amoureux.
Puis du coup, si on dit que ça et puis que derrière il n'y a personne qui va expliquer plus en détail ou
accompagner en fait les questions de l'enfant. Ce n'est pas forcément pas venir de nous. Mais que l'enfant
il n'a plus personne à qui poser les questions, pour pas que ça fasse une angoisse ou des amalgames qui ne
sont pas forcément justes. Et puis voilà, ce serait vraiment ce côté. Si on en parle, il faut accompagner ça. Je n'ai pas juste balancer des infos puis dire "Voilà, c'est la vie, c'est comme ça". Et puis après derrière les parents mais y a peut-être des parents qui ne vont jamais aborder certains sujets ou pas encore parce que c'est trop tôt.

L'étude appuie alors les critiques émises par Mozziconacci (2022). En abordant le climat de confiance, Mozziconacci met en évidence l'ambiguïté entourant cette idée. Elle interroge particulièrement : Qui mérite protection ? Contre quelles menaces ? La protection doit-elle se concentrer exclusivement sur les personnes opprimées ? Contre quelles formes d'oppression ?

En somme, les résultats de cette recherche soulignent l'importance du sentiment de sécurité dans les interventions éducatives pour permettre aux élèves d'exprimer leurs émotions en toute confiance, sans craindre le jugement. Bien que cette approche présente certaines limites, elle reste néanmoins utilisée dans ces interventions pour favoriser l'expression des expériences et des émotions des élèves. Par ailleurs, les résultats mettent en évidence la volonté de valoriser l'expérience et les émotions des élèves dans ces interventions scolaires. En essayant d'adopter une posture bienveillante et de créer des espaces de dialogue ouverts et d'ancrer le savoir dans leur quotidien, les intervenantes pensent aider les élèves à faire des liens significatifs entre les apprentissages théoriques et leur vécu personnel.

## 2.4. Théorie et pratique : intégration de l'expérience et des émotions dans le quotidien

Les résultats de cette étude mettent en évidence l'importance accordée à la valorisation des émotions et des expériences des élèves. En reliant les connaissances enseignées aux aspects de leur vie quotidienne, ces interventions permettent d'établir un lien entre la pratique et la théorie, conformément aux principes de la pédagogie critique.

Les intervenantes rapportent que les élèves ont tendance à partager leurs propres expériences, ce qui favorise une meilleure compréhension des messages transmis. Par exemple, Paloma explique :

> Et aussi, ceux qui partagent leurs propres histoires. Des fois, il y en a qui, d'un coup, surtout à la fin, quand on a lu l'histoire, puis après on leur fait un peu dire : "Est-ce que ça vous est déjà arrivé de vous faire moquer ?". Bah ceux qui racontent généralement, c'est ceux qui à mon avis, comprennent le mieux nos messages.

Les activités proposées aux élèves sont spécifiquement conçues pour être en phase avec leur réalité. À plusieurs occasions, les intervenantes encouragent explicitement les élèves à parler de leurs expériences personnelles. Par exemple, pendant mes observations, j'ai pu noter lors d'une
sont pas forcément justes. Et puis voilà, ce serait vraiment ce côté. Si on en parle, il faut accompagner ça.
Je n'ai pas juste balancer des infos puis dire "Voilà, c'est la vie, c'est comme ça".
Et puis après derrière les parents mais y a peut-être des parents qui ne vont jamais aborder certains sujets
ou pas encore parce que c'est trop tôt.

L'étude appuie alors les critiques émises par Mozziconacci (2022). En abordant le climat de
confiance, Mozziconacci met en évidence l'ambiguïté entourant cette idée. Elle interroge
particulièrement : Qui mérite protection ? Contre quelles menaces ? La protection doit-elle se
concentrer exclusivement sur les personnes opprimées ? Contre quelles formes d'oppression ?

En somme, les résultats de cette recherche soulignent l'importance du sentiment de sécurité dans les interventions éducatives pour permettre aux élèves d'exprimer leurs émotions en toute confiance, sans craindre le jugement. Bien que cette approche présente certaines limites, elle reste néanmoins utilisée dans ces interventions pour favoriser l'expression des expériences et des émotions des élèves. Par ailleurs, les résultats mettent en évidence la volonté de valoriser l'expérience et les émotions des élèves dans ces interventions scolaires. En essayant d'adopter une posture bienveillante et de créer des espaces de dialogue ouverts et d'ancrer le savoir dans leur quotidien, les intervenantes pensent aider les élèves à faire des liens significatifs entre les apprentissages théoriques et leur vécu personnel.

2.4. Théorie et pratique : intégration de l'expérience et des émotions dans le quotidien

Les résultats de cette étude mettent en évidence l'importance accordée à la valorisation des émotions et des expériences des élèves. En reliant les connaissances enseignées aux aspects de leur vie quotidienne, ces interventions permettent d'établir un lien entre la pratique et la théorie, conformément aux principes de la pédagogie critique.

Les intervenantes rapportent que les élèves ont tendance à partager leurs propres expériences, ce qui favorise une meilleure compréhension des messages transmis. Par exemple, Paloma explique :

Et aussi, ceux qui partagent leurs propres histoires. Des fois, il y en a qui, d'un coup, surtout à la fin, quand on a lu l'histoire, puis après on leur fait un peu dire : "Est-ce que ça vous est déjà arrivé de vous faire moquer ?". Bah ceux qui racontent généralement, c'est ceux qui à mon avis, comprennent le mieux nos messages.

Les activités proposées aux élèves sont spécifiquement conçues pour être en phase avec leur réalité. À plusieurs occasions, les intervenantes encouragent explicitement les élèves à parler de leurs expériences personnelles. Par exemple, pendant mes observations, j'ai pu noter lors d'une
activité sur l'affiche des moqueries, une intervenante demande aux élèves : « Est-ce que vous vous êtes déjà fait moquer pour avoir joué avec des jeux de l'autre genre ? ».

Conformément à la pédagogie critique de Freire, les apprenant·e·s sont incités à remettre en question leurs expériences personnelles (Loiola & Borges, 2017).

À de nombreuses reprises, j'ai pu observer que les intervenantes sollicitent explicitement les élèves pour connaître leurs ressentis à certains moments. Par exemple, lors de la première intervention, une intervenante demande : « Est-ce que c'est facile de choisir ? ». Une autre intervenante demande aux garçons du groupe associé à la couleur rose : « Comment vous êtes-vous sentis ? ». De même, lors de l'intervention numéro 7, une intervenante demande : « Pouvez-vous me donner un exemple de votre vie personnelle ? ». Ces questions amènent les élèves à exprimer leurs émotions telles que la colère ou la peine. En prenant en compte les émotions et la vulnérabilité des élèves, ces approches pédagogiques visent à créer un environnement propice à l'apprentissage (Solar, 1992).

Les activités proposées par l'association sont en adéquation avec le vécu des élèves. Qu'il s'agisse de discuter des catalogues de Noël ou des expériences de moqueries qu'ils ont pu vivre au quotidien, toutes les activités intègrent des éléments pratiques et théoriques.

Toutefois, selon certaines intervenantes, certain·es élèves peuvent avoir des difficultés à prendre du recul sur leurs expériences. Iels peuvent ne pas toujours se rendre compte de l'influence exercée sur eux dans certaines situations, malgré les questions posées par les intervenantes.

Comme le souligne Laura, parfois les élèves ne n'arrivent à prendre du recul sur leur expérience :

> Euh, parce qu'après, j'ai l'impression que souvent ils ne se rendent pas compte quand on leur pose des questions : "Est-ce que vous avez été influencé ou quoi ? " J'ai aucun élève qui m'a dit "oui ", alors que de mes yeux, j'ai quand même observé des dynamiques de de copains /copines qui se tirent d'un côté ou de l'autre.

En résumé de cette partie sur la relation entre la théorie et la praxis, cette étude souligne l'importance accordée aux émotions et aux expériences des élèves dans les interventions observées. Une attention particulière est portée à enraciner la praxis, c'est-à-dire la pratique, dans leur vie quotidienne tout en intégrant la théorie. Ces approches pédagogiques visent à créer un environnement d'apprentissage favorable où les élèves peuvent exprimer leurs émotions et acquérir une meilleure compréhension de leur propre vécu. Cependant, d'après certaines intervenantes, il est possible que certains élèves rencontrent des obstacles pour prendre une perspective réflexive sur leurs expériences.
activité sur l'affiche des moqueries, une intervenante demande aux élèves : « Est-ce que vous vous êtes déjà fait moquer pour avoir joué avec des jeux de l'autre genre ? ».

Conformément à la pédagogie critique de Freire, les apprenants sont incités à remettre en question leurs expériences personnelles (Loiola & Borges, 2017).

À de nombreuses reprises, j'ai pu observer que les intervenantes sollicitent explicitement les élèves pour connaître leurs ressentis à certains moments. Par exemple, lors de la première intervention, une intervenante demande : « Est-ce que c'est facile de choisir ? ». Une autre intervenante demande aux garçons du groupe associé à la couleur rose : « Comment vous êtes-vous sentis ? ». De même, lors de l'intervention numéro 7, une intervenante demande : « Pouvez-vous me donner un exemple de votre vie personnelle ? ». Ces questions amènent les élèves à exprimer leurs émotions telles que la colère ou la peine. En prenant en compte les émotions et la vulnérabilité des élèves, ces approches pédagogiques visent à créer un environnement propice à l'apprentissage (Solar, 1992).

Les activités proposées par l'association sont en adéquation avec le vécu des élèves. Qu'il s'agisse de discuter des catalogues de Noël ou des expériences de moqueries qu'ils ont pu vivre au quotidien, toutes les activités intègrent des éléments pratiques et théoriques.

Toutefois, selon certaines intervenantes, certaines élèves peuvent avoir des difficultés à prendre du recul sur leurs expériences. Iels peuvent ne pas toujours se rendre compte de l'influence exercée sur eux dans certaines situations, malgré les questions posées par les intervenantes.

Comme le souligne Laura, parfois les élèves ne n'arrivent à prendre du recul sur leur expérience :

> Euh, parce qu'après, j'ai l'impression que souvent ils ne se rendent pas compte quand on leur pose des questions : "Est-ce que vous avez été influencé ou quoi ? " J'ai aucun élève qui m'a dit "oui ", alors que de mes yeux, j'ai quand même observé des dynamiques de de copains /copines qui se tirent d'un côté ou de l'autre.

En résumé de cette partie sur la relation entre la théorie et la praxis, cette étude souligne l'importance accordée aux émotions et aux expériences des élèves dans les interventions observées. Une attention particulière est portée à enraciner la praxis, c'est-à-dire la pratique, dans leur vie quotidienne tout en intégrant la théorie. Ces approches pédagogiques visent à créer un environnement d'apprentissage favorable où les élèves peuvent exprimer leurs émotions et acquérir une meilleure compréhension de leur propre vécu. Cependant, d'après certaines intervenantes, il est possible que certains élèves rencontrent des obstacles pour prendre une perspective réflexive sur leurs expériences.
## 2.5. Les intervenantes, des guides de conscientisation ?

Dans le cadre de ces interventions, une proximité entre les intervenantes et les élèves a été observée. D'ailleurs, Laura explique être perçue « comme une grande sœur » et précise :

> Je suis plus vue, comme la grande sœur. Il y en a même qui m'ont demandé si je pouvais être leur grande sœur et je pense que des fois, ça peut être un peu un moyen de me rapprocher d'eux aussi.

Les intervenantes adoptent un rôle de « guides » informant les élèves sur les stéréotypes dans le but de les orienter vers une démarche de déconstruction. Marie, en particulier, exprime sa volonté d'encourager les enfants à se remettre en question « et essaye[r] d'amener des réflexions et de justement déconstruire certaines choses qui sont induites. ».

Les témoignages des enquêtées reflètent effectivement deux concepts fondamentaux des pédagogies critiques, à savoir l'établissement d'une relation horizontale et le rôle de l'enseignant·e en tant que guide (Loiola & Borges, 2017).

Cependant, malgré l'intention de favoriser le dialogue ouvert, un certain rapport de pouvoir persiste, rappelant la dynamique élève-enseignant·e. Aline précise :

> Je ne serais pas dire parce que je pense que comme on a un rapport de pouvoir comme enseignante, du coup, les enfants qui sont moins en accord avec nous, ils auront moins tendance à exprimer leur point de vue. Et, du coup, je pense que c'est plus un biais de rapport de pouvoir que réellement le fait qu'on puisse mieux dialoguer. Enfin, je ne sais pas.

Ces résultats corroborent l'impossibilité d'établir une relation horizontale fondamentale, typique des approches pédagogiques émancipatrices, soit difficilement réalisable. La conscientisation engendre une disparité de pouvoir entre détenteurs et non-détenteurs du savoir, soulevant des questions sur la légitimité des enseignant·e·s et le risque d'endoctrinement par l'imposition de stratégies au détriment de la liberté des étudiant·e·s. (Mozziconacci, 2022) (Mathieu, 2002).

D'ailleurs, les activités entreprises visent une réflexion critique plutôt qu'à déterminer des réponses « correctes ». Ces dynamiques ont été observées de manière récurrente pendant les séances d'observation. Tout d'abord, l'idée principale de garantir une totale liberté est répétée fréquemment aux élèves, par exemple avec une phrase telle que « Les couleurs, le sport sont pour tout le monde », qui a été énoncée au début de la première intervention observée. En effet, il est remarquable de constater que les élèves s'adaptent rapidement en reformulant leurs propos pour intégrer les informations fournies par les intervenantes. Le mécanisme de régulation semble être
## 2.5. Les intervenantes, des guides de conscientisation ?

Dans le cadre de ces interventions, une proximité entre les intervenantes et les élèves a été observée. D'ailleurs, Laura explique être perçue « comme une grande sœur » et précise :

> Je suis plus vue, comme la grande sœur. Il y en a même qui m'ont demandé si je pouvais être leur grande sœur et je pense que des fois, ça peut être un peu un moyen de me rapprocher d'eux aussi.

Les intervenantes adoptent un rôle de « guides » informant les élèves sur les stéréotypes dans le but de les orienter vers une démarche de déconstruction. Marie, en particulier, exprime sa volonté d'encourager les enfants à se remettre en question « et essaye[r] d'amener des réflexions et de justement déconstruire certaines choses qui sont induites. ».

Les témoignages des enquêtées reflètent effectivement deux concepts fondamentaux des pédagogies critiques, à savoir l'établissement d'une relation horizontale et le rôle de l'enseignant·e en tant que guide (Loiola & Borges, 2017).

Cependant, malgré l'intention de favoriser le dialogue ouvert, un certain rapport de pouvoir persiste, rappelant la dynamique élève-enseignant·e. Aline précise :

> Je ne serais pas dire parce que je pense que comme on a un rapport de pouvoir comme enseignante, du coup, les enfants qui sont moins en accord avec nous, ils auront moins tendance à exprimer leur point de vue. Et, du coup, je pense que c'est plus un biais de rapport de pouvoir que réellement le fait qu'on puisse mieux dialoguer. Enfin, je ne sais pas.

Ces résultats corroborent l'impossibilité d'établir une relation horizontale fondamentale, typique des approches pédagogiques émancipatrices, soit difficilement réalisable. La conscientisation engendre une disparité de pouvoir entre détenteurs et non-détenteurs du savoir, soulevant des questions sur la légitimité des enseignant·e·s et le risque d'endoctrinement par l'imposition de stratégies au détriment de la liberté des étudiant·e·s. (Mozziconacci, 2022) (Mathieu, 2002).

D'ailleurs, les activités entreprises visent une réflexion critique plutôt qu'à déterminer des réponses « correctes ». Ces dynamiques ont été observées de manière récurrente pendant les séances d'observation. Tout d'abord, l'idée principale de garantir une totale liberté est répétée fréquemment aux élèves, par exemple avec une phrase telle que « Les couleurs, le sport sont pour tout le monde », qui a été énoncée au début de la première intervention observée. En effet, il est remarquable de constater que les élèves s'adaptent rapidement en reformulant leurs propos pour intégrer les informations fournies par les intervenantes. Le mécanisme de régulation semble être
la suivant : les élèves proposent des réponses, auxquelles les intervenantes répondent en disant « Oui, mais... » pour ensuite guider les élèves à ajuster leurs réponses en fonction des réactions ou explications des intervenantes. Lorsque les élèves donnent des réponses « justes », les intervenantes les confirment en disant des choses comme « Ok, c'est juste ».

Lorsqu'un désaccord surgit avec les élèves, il arrive parfois que les intervenantes suggèrent de reporter la discussion à un moment ultérieur, même si cette opportunité de reprise ne se concrétise jamais. Un exemple de cette situation a été observé lors de la première séance :

Un élève déclare : "Une fille et un garçon, ce n'est pas égal".

Les intervenantes répondent : "Mais on a les mêmes droits, les mêmes envies, on vit les mêmes choses".

L'élève réplique : "On vit la même chose, mais on est traité différemment".

Une des intervenantes répond alors : "On abordera ce point plus tard".

Il semble que les élèves continuent d'exprimer des stéréotypes, mais généralement pas en réponse à une question posée. Lorsque cela se produit, les adultes interviennent pour réajuster les perceptions des élèves. Par exemple, les intervenantes peuvent également réfuter leurs déclarations en utilisant des phrases telles que « non mais tu vois, on a montré que c'était faux ».

Lors de ma première observation, la situation suivante s'est déroulée :

L'intervenante dit : "Mais du coup, il y a des trucs de garçons et les trucs de filles ? "

" Il faut bien que vous compreniez que tout le monde aurait répondu que c'est pour les filles... "

Une élève dit : « Mais c'est surtout pour les filles. »

Un élève dit : "Oui, mais tu dis cela car on te le dit."

L'intervenante dit : "Oui, mais on a vu que des filles le bleu, alors..."

Aucune réponse n'a été formulée pour l'élève fille.

En effet, lors des entretiens, Paloma note la même observation :

Et du coup, il y en a qui posent la question en fait mais vous ne pouvez pas nous dire la réponse, puis on est là genre "bah ouais, mais le but, c'est qu'on vient de te dire qu'il n'y a pas vraiment de réponse". »

Paloma explique « que c'est aussi intéressant qu'ils en arrivent, eux-mêmes, à la conclusion, ça c'est vraiment hyper intéressant et c'est comme ça qu'ils s'en souviennent aussi. ».

La mise en pratique, similaire à celle impliquant une peluche, a suscité en moi une interrogation quant à la véritable compréhension des enfants. Il a semblé qu'iels aient principalement retenu « la bonne réponse » à force de répétition et de réorientation des intervenantes, plutôt que de réellement réfléchir. Cette hypothèse a trouvé un appui dans le témoignage de Marie, qui spécifie:

> Au fur et à mesure de l'intervention aussi, on répète souvent, parce que les enfants, ils ont l'habitude de dire "Ah, c'est un jouet pour fille, mais moi qui suis un garçon, je joue quand même.". Et du coup, on essaie à chaque fois de dire : "Mais du coup ce n'est pas pour fille. C'est pour tout le monde.". Et c'est vraiment quelque chose, c'est sûr que c'est de la répétition, mais ça fonctionne très bien pour les petits.

Ces observations se rapprochent de l'idée évoquée par Mathieu (2012). La notion de conscientisation soulève la problématique de l'évaluation de la réussite de ce processus.
la suivant : les élèves proposent des réponses, auxquelles les intervenantes répondent en disant « Oui, mais... » pour ensuite guider les élèves à ajuster leurs réponses en fonction des réactions ou explications des intervenantes. Lorsque les élèves donnent des réponses « justes », les intervenantes les confirment en disant des choses comme « Ok, c'est juste ».

Lorsqu'un désaccord surgit avec les élèves, il arrive parfois que les intervenantes suggèrent de reporter la discussion à un moment ultérieur, même si cette opportunité de reprise ne se concrétise jamais. Un exemple de cette situation a été observé lors de la première séance :

Un élève déclare : "Une fille et un garçon, ce n'est pas égal".

Les intervenantes répondent : "Mais on a les mêmes droits, les mêmes envies, on vit les mêmes choses".

L'élève réplique : "On vit la même chose, mais on est traité différemment".

Une des intervenantes répond alors : "On abordera ce point plus tard".

Il semble que les élèves continuent d'exprimer des stéréotypes, mais généralement pas en réponse à une question posée. Lorsque cela se produit, les adultes interviennent pour réajuster les perceptions des élèves. Par exemple, les intervenantes peuvent également réfuter leurs déclarations en utilisant des phrases telles que « non mais tu vois, on a montré que c'était faux ».

Lors de ma première observation, la situation suivante s'est déroulée :

L'intervenante dit : "Mais du coup, il y a des trucs de garçons et les trucs de filles ? "

" Il faut bien que vous compreniez que tout le monde aurait répondu que c'est pour les filles... "

Une élève dit : « Mais c'est surtout pour les filles. »

Un élève dit : "Oui, mais tu dis cela car on te le dit."

L'intervenante dit : "Oui, mais on a vu que des filles le bleu, alors..."

Aucune réponse n'a été formulée pour l'élève fille.

En effet, lors des entretiens, Paloma note la même observation :

Et du coup, il y en a qui posent la question en fait mais vous ne pouvez pas nous dire la réponse, puis on est là genre "bah ouais, mais le but, c'est qu'on vient de te dire qu'il n'y a pas vraiment de réponse". »

Paloma explique « que c'est aussi intéressant qu'ils en arrivent, eux-mêmes, à la conclusion, ça c'est vraiment hyper intéressant et c'est comme ça qu'ils s'en souviennent aussi. ».

La mise en pratique, similaire à celle impliquant une peluche, a suscité en moi une interrogation quant à la véritable compréhension des enfants. Il a semblé qu'iels aient principalement retenu « la bonne réponse » à force de répétition et de réorientation des intervenantes, plutôt que de réellement réfléchir. Cette hypothèse a trouvé un appui dans le témoignage de Marie, qui spécifie:

> Au fur et à mesure de l'intervention aussi, on répète souvent, parce que les enfants, ils ont l'habitude de dire "Ah, c'est un jouet pour fille, mais moi qui suis un garçon, je joue quand même.". Et du coup, on essaie à chaque fois de dire : "Mais du coup ce n'est pas pour fille. C'est pour tout le monde.". Et c'est vraiment quelque chose, c'est sûr que c'est de la répétition, mais ça fonctionne très bien pour les petits.

Ces observations se rapprochent de l'idée évoquée par Mathieu (2012). La notion de conscientisation soulève la problématique de l'évaluation de la réussite de ce processus.
Comment déterminer si une personne a authentiquement atteint sa conscience critique ? De telles interrogations mettent en lumière la subjectivité de la conscientisation et la question des critères d'évaluation.

Enfin, il est à noter que les intervenantes tentent de débusquer les stéréotypes des réponses des élèves, même lorsque ces derniers répondent de manière non genrée. De nombreux exemples illustrent cette tendance. Par exemple, lors de la première séance observée, les intervenantes interrogent les élèves sur la manière dont les rayons de jouets sont organisés. Les élèves répondent en disant : « Par thème ». Cependant, un élève mentionne ensuite les rayons destinés aux filles et aux garçons. Une des intervenantes engage la discussion avec ce/tte élève, mais les élèves continuent de répondre en évoquant les thèmes. Les intervenantes recentrent ensuite la conversation sur la notion de sexe. L'une d'elles demande : « Les jouets seraient alors classés pour les garçons, pour les filles ou pour les deux ? » L'enseignante répond : « Pour les deux ». En somme, il ressort que les intervenantes font preuve d'une volonté persistante de repérer et de démystifier les stéréotypes dans les réponses des élèves, même lorsque ces derniers adoptent une approche non genrée. Cette approche soulève légitimement des interrogations quant à son efficacité. On peut se demander si elle ne contraint pas les enfants à adopter une perspective genrée, même lorsque cela ne leur vient pas spontanément à l'esprit.

En conclusion de cette sous-partie, les intervenantes semblent se percevoir comme des « guides » qui dirigent les élèves vers une déconstruction des stéréotypes. Cependant, l'une d'entre elles semble reconnaître que la relation entre les élèves et les intervenantes n'est pas horizontale, mais plutôt marquée par une relation asymétrique. De plus, il semble que les élèves soient davantage en quête de la réponse « correcte » que d'une véritable compréhension des enjeux. Les conséquences de cette approche suscitent des questionnements légitimes sur son efficacité, soulevant ainsi la possibilité que les enfants soient incités à envisager une perspective genrée, même lorsqu'une telle réflexion ne serait pas naturelle pour eux/elles. Par conséquent, la réelle appropriation du pouvoir sur les savoirs des élèves à travers une forme de « conscientisation » peut être remise en question.
Comment déterminer si une personne a authentiquement atteint sa conscience critique ? De telles interrogations mettent en lumière la subjectivité de la conscientisation et la question des critères d'évaluation.

Enfin, il est à noter que les intervenantes tentent de débusquer les stéréotypes des réponses des élèves, même lorsque ces derniers répondent de manière non genrée. De nombreux exemples illustrent cette tendance. Par exemple, lors de la première séance observée, les intervenantes interrogent les élèves sur la manière dont les rayons de jouets sont organisés. Les élèves répondent en disant : « Par thème ». Cependant, un élève mentionne ensuite les rayons destinés aux filles et aux garçons. Une des intervenantes engage la discussion avec ce/tte élève, mais les élèves continuent de répondre en évoquant les thèmes. Les intervenantes recentrent ensuite la conversation sur la notion de sexe. L'une d'elles demande : « Les jouets seraient alors classés pour les garçons, pour les filles ou pour les deux ? » L'enseignante répond : « Pour les deux ». En somme, il ressort que les intervenantes font preuve d'une volonté persistante de repérer et de démystifier les stéréotypes dans les réponses des élèves, même lorsque ces derniers adoptent une approche non genrée. Cette approche soulève légitimement des interrogations quant à son efficacité. On peut se demander si elle ne contraint pas les enfants à adopter une perspective genrée, même lorsque cela ne leur vient pas spontanément à l'esprit.

En conclusion de cette sous-partie, les intervenantes semblent se percevoir comme des « guides » qui dirigent les élèves vers une déconstruction des stéréotypes. Cependant, l'une d'entre elles semble reconnaître que la relation entre les élèves et les intervenantes n'est pas horizontale, mais plutôt marquée par une relation asymétrique. De plus, il semble que les élèves soient davantage en quête de la réponse « correcte » que d'une véritable compréhension des enjeux. Les conséquences de cette approche suscitent des questionnements légitimes sur son efficacité, soulevant ainsi la possibilité que les enfants soient incités à envisager une perspective genrée, même lorsqu'une telle réflexion ne serait pas naturelle pour eux/elles. Par conséquent, la réelle appropriation du pouvoir sur les savoirs des élèves à travers une forme de « conscientisation » peut être remise en question.
En synthèse de cette partie sur la pédagogie, cette étude met en évidence plusieurs aspects clés de la pédagogie utilisée lors des interventions observées. Tout d'abord, les observations ont principalement ciblé les inégalités entre les sexes en éduquant sur les stéréotypes associés. Toutes les autres formes d'inégalités ont été laissées de côté. De plus, certaines activités semblent renforcer ces systèmes de domination en normalisant la présence de personnages appartenant aux groupes dominants. L'approche choisie apparaît nettement libérale et ne montre aucune considération pour l'intersectionnalité.

En ce qui concerne les interactions verbales, l'utilisation du dialogue pour favoriser l'expression des élèves semble, paradoxalement, conduire à des inégalités de prise de parole, où les garçons sont plus enclins à s'exprimer et à monopoliser la parole, reflétant des inégalités persistantes entre les sexes.

L'importance du sentiment de sécurité dans les interventions est soulignée, devant permettre aux élèves d'exprimer leurs émotions en toute confiance. Les intervenantes adoptent une posture bienveillante et visent à ancrer le savoir dans la vie quotidienne des élèves, favorisant ainsi des liens significatifs entre théorie et expérience personnelle. Cependant, l'objectif pédagogique n'est pas toujours atteint, car il est possible que certains élèves rencontrent des obstacles pour prendre une perspective réflexive sur leurs expériences.

Enfin, l'étude remet en question la pleine appropriation du pouvoir sur les savoirs des élèves à travers une forme de « conscientisation », en mettant en lumière le rapport de pouvoir entre les intervenantes et les élèves, ainsi que la préférence pour les réponses « correctes » plutôt qu'une réelle compréhension des enjeux.

En somme, la place des interventions avec cette pédagogie peut être questionnée. Étant donné que la lutte féministe vise à découvrir et mettre en lumière des formes d'oppression souvent négligées, il apparaît que les interventions, axées sur les stéréotypes de sexe, occultent d'autres formes d'oppression. De plus, si l'hypothèse selon laquelle les élèves cherchent uniquement à donner des réponses correctes est valide, il est possible qu'une compréhension approfondie des mécanismes oppressifs échappe à leur portée. De plus, le cours dialogué donne lieu à des inégalités dans la prise de parole. Alors les interventions portant sur les stéréotypes de sexe peuvent potentiellement contribuer à la normalisation de ces disparités. D'ailleurs, en dépit de la création d'un espace sécurisé pour l'expression des expériences et des émotions, cela pourrait exposer davantage les élèves appartenant à des groupes marginalisés à la vulnérabilité. De plus, le rôle de « guide » des intervenantes soulève des questions quant à leur légitimité et à la direction
En synthèse de cette partie sur la pédagogie, cette étude met en évidence plusieurs aspects clés de la pédagogie utilisée lors des interventions observées. Tout d'abord, les observations ont principalement ciblé les inégalités entre les sexes en éduquant sur les stéréotypes associés. Toutes les autres formes d'inégalités ont été laissées de côté. De plus, certaines activités semblent renforcer ces systèmes de domination en normalisant la présence de personnages appartenant aux groupes dominants. L'approche choisie apparaît nettement libérale et ne montre aucune considération pour l'intersectionnalité.

En ce qui concerne les interactions verbales, l'utilisation du dialogue pour favoriser l'expression des élèves semble, paradoxalement, conduire à des inégalités de prise de parole, où les garçons sont plus enclins à s'exprimer et à monopoliser la parole, reflétant des inégalités persistantes entre les sexes.

L'importance du sentiment de sécurité dans les interventions est soulignée, devant permettre aux élèves d'exprimer leurs émotions en toute confiance. Les intervenantes adoptent une posture bienveillante et visent à ancrer le savoir dans la vie quotidienne des élèves, favorisant ainsi des liens significatifs entre théorie et expérience personnelle. Cependant, l'objectif pédagogique n'est pas toujours atteint, car il est possible que certains élèves rencontrent des obstacles pour prendre une perspective réflexive sur leurs expériences.

Enfin, l'étude remet en question la pleine appropriation du pouvoir sur les savoirs des élèves à travers une forme de « conscientisation », en mettant en lumière le rapport de pouvoir entre les intervenantes et les élèves, ainsi que la préférence pour les réponses « correctes » plutôt qu'une réelle compréhension des enjeux.

En somme, la place des interventions avec cette pédagogie peut être questionnée. Étant donné que la lutte féministe vise à découvrir et mettre en lumière des formes d'oppression souvent négligées, il apparaît que les interventions, axées sur les stéréotypes de sexe, occultent d'autres formes d'oppression. De plus, si l'hypothèse selon laquelle les élèves cherchent uniquement à donner des réponses correctes est valide, il est possible qu'une compréhension approfondie des mécanismes oppressifs échappe à leur portée. De plus, le cours dialogué donne lieu à des inégalités dans la prise de parole. Alors les interventions portant sur les stéréotypes de sexe peuvent potentiellement contribuer à la normalisation de ces disparités. D'ailleurs, en dépit de la création d'un espace sécurisé pour l'expression des expériences et des émotions, cela pourrait exposer davantage les élèves appartenant à des groupes marginalisés à la vulnérabilité. De plus, le rôle de « guide » des intervenantes soulève des questions quant à leur légitimité et à la direction
vers laquelle elles guident les élèves. Ainsi, la pédagogie utilisée peut sembler aller à l'encontre
des objectifs de la lutte féministe.
vers laquelle elles guident les élèves. Ainsi, la pédagogie utilisée peut sembler aller à l'encontre
des objectifs de la lutte féministe.
### 3. La posture des intervenantes : révélateur des tensions inhérentes à l'activité

L'exploration approfondie des entretiens et de leur catégorisation a révélé un positionnement en tension des intervenantes dans l'activité. En utilisant l'analyse du système général d'Engeström, une compréhension globale de l'activité a émergé, mettant en évidence des tensions présentes. Plus spécifiquement, ces tensions se manifestent dans les relations entre les intervenantes et l'association, entre les intervenantes et les élèves, ainsi qu'entre les intervenantes et les enseignants<fnref n="26" /> (voir le schéma n°5). Cette partie se penchera sur ces diverses tensions, en examinant comment elles influencent les pratiques et les dynamiques au sein de cette activité.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Schéma n°5 : Les tensions au sein de l'activité d'intervention entre les intervenantes et les autres acteurs/trices</figcaption></figure>

Cette partie se structure en trois parties, chacune se concentrant sur les tensions spécifiques identifiées. Dans la première partie, les tensions entre les intervenantes et l'association seront examinées. Avant d'analyser les tensions entre les intervenantes et les enseignantes, les tensions entre les intervenantes et les élèves seront analysées.

#### 3.1. Tension intervenante / association : comment réagissent les intervenantes lorsque le(s) cadre(s) proposé(s) ne correspondent-il(x) leur(s) ?

<footnote n="26">²⁶ Les tensions entre les intervenantes, bien qu'elles n'aient pas été perçues ou mentionnées par les enquêtées, n'ont pas fait l'objet d'une analyse approfondie dans cette section. Cependant, une étude ultérieure portant sur ce sujet serait d'un grand intérêt.</footnote>
### 3. La posture des intervenantes : révélateur des tensions inhérentes à l'activité

L'exploration approfondie des entretiens et de leur catégorisation a révélé un positionnement en tension des intervenantes dans l'activité. En utilisant l'analyse du système général d'Engeström, une compréhension globale de l'activité a émergé, mettant en évidence des tensions présentes. Plus spécifiquement, ces tensions se manifestent dans les relations entre les intervenantes et l'association, entre les intervenantes et les élèves, ainsi qu'entre les intervenantes et les enseignants<fnref n="26" /> (voir le schéma n°5). Cette partie se penchera sur ces diverses tensions, en examinant comment elles influencent les pratiques et les dynamiques au sein de cette activité.

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Schéma n°5 : Les tensions au sein de l'activité d'intervention entre les intervenantes et les autres acteurs/trices</figcaption></figure>

Cette partie se structure en trois parties, chacune se concentrant sur les tensions spécifiques identifiées. Dans la première partie, les tensions entre les intervenantes et l'association seront examinées. Avant d'analyser les tensions entre les intervenantes et les enseignantes, les tensions entre les intervenantes et les élèves seront analysées.

#### 3.1. Tension intervenante / association : comment réagissent les intervenantes lorsque le(s) cadre(s) proposé(s) ne correspondent-il(x) leur(s) ?

<footnote n="26">²⁶ Les tensions entre les intervenantes, bien qu'elles n'aient pas été perçues ou mentionnées par les enquêtées, n'ont pas fait l'objet d'une analyse approfondie dans cette section. Cependant, une étude ultérieure portant sur ce sujet serait d'un grand intérêt.</footnote>
Dans la partie précédente (partie 1.3 des résultats), nous avons constaté une certaine
convergence entre les cadres de l'association et ceux des intervenantes. Toutefois, lors des
entretiens et des observations, des décalages ont été relevés. Certains exercices (comme « la
peluche ») et l'une des histoires utilisées (*Dînette dans le tractopelle* de Christos et Grandgirard) suscitent des interrogations chez les enquêtées. Dans cette sous-partie, j'examinerais comment
les intervenantes réagissent face à ces désalignements de cadre. J'ai observé deux types de
réponses émanant des intervenantes face aux décalages de cadre : un alignement suivi d'une
justification visant à réduire le décalage, ou une adaptation du contenu pour mieux correspondre
à leurs propres convictions.

3.1.1. Alignement justifié : réduire le décalage de cadre

L'exercice de la peluche suscite des interrogations chez certaines intervenantes, telles
que Sarah qui explique la dimension très binaire de ce dernier. Elle fait part de l'émotion
d'inconfort que cela peut lui procurer et mentionne, par ailleurs, avoir fait appel à quelqu'un-e
pour obtenir un autre point de vue sur l'exercice. Elle précise :

Mais, il y a le côté très binaire avec lequel je ne suis pas toujours confortable qu'il reste pénis et vulve. Et puis que finalement, ça caractérise les garçons et les filles alors qu'au fond, ce n'est pas vraiment le cas. Et puis moi j'en avais parlé à une fille [...], qui accueille des personnes justement qui sont dans leur parcours de transidentité. [...].

Elle disait, "Finalement, en plus, les parties intimes sont des différences qu'il peut y avoir. Mais, comme de toute façon, c'est notre intimité et puis qu'on ne va pas la montrer. Et puis que personne n'a à aller, regarder ou à voir. Finalement ça ne caractérise pas vraiment. En fin de compte. Parce qu'effectivement, la boulangère ne va pas baisser son pantalon et montrer si c'est un boulanger ou une boulangère. ". Donc, au-delà de ça ce n'est pas vraiment une caractéristique mais pour dire que finalement pour les enfants, pour [la peluche] ce n'est pas non plus une caractéristique.

Un décalage de cadre significatif peut être observé. Celui-ci s'est manifesté par une réelle sensation d'inconfort. Cette observation soulève l'intérêt d'une recherche dédiée à l'étude des émotions émanant d'un décalage de cadre dans le contexte de l'engagement militant.

L'exercice suscite des tensions en raison de son aspect très binaire, et cela a été abordé en
formation. Le décalage de cadre a ainsi été signalé à l'association. Celle-ci semble avoir adopté
une stratégie d'amplification de cadre, consistant à « idéaliser, embellir, clarifier ou vivifier les
valeurs ou croyances existantes » (Snow et al., 1986, p. 240). En effet, selon les souvenirs de
Sarah, la réponse de l'association a été la suivante : « On vit dans un monde quand même très
binaire. [...] C'était plus ouvert que ça quand même. Mais que finalement, le monde est quand
même construit comme ça. ».
Dans la partie précédente (partie 1.3 des résultats), nous avons constaté une certaine
convergence entre les cadres de l'association et ceux des intervenantes. Toutefois, lors des
entretiens et des observations, des décalages ont été relevés. Certains exercices (comme « la
peluche ») et l'une des histoires utilisées (*Dînette dans le tractopelle* de Christos et Grandgirard) suscitent des interrogations chez les enquêtées. Dans cette sous-partie, j'examinerais comment les intervenantes réagissent face à ces désalignements de cadre. J'ai observé deux types de réponses émanant des intervenantes face aux décalages de cadre : un alignement suivi d'une justification visant à réduire le décalage, ou une adaptation du contenu pour mieux correspondre à leurs propres convictions.

3.1.1. Alignement justifié : réduire le décalage de cadre

L'exercice de la peluche suscite des interrogations chez certaines intervenantes, telles
que Sarah qui explique la dimension très binaire de ce dernier. Elle fait part de l'émotion
d'inconfort que cela peut lui procurer et mentionne, par ailleurs, avoir fait appel à quelqu'un-e
pour obtenir un autre point de vue sur l'exercice. Elle précise :

Mais, il y a le côté très binaire avec lequel je ne suis pas toujours confortable qu'il reste pénis et vulve. Et puis que finalement, ça caractérise les garçons et les filles alors qu'au fond, ce n'est pas vraiment le cas. Et puis moi j'en avais parlé à une fille [...], qui accueille des personnes justement qui sont dans leur parcours de transidentité. [...].

Elle disait, "Finalement, en plus, les parties intimes sont des différences qu'il peut y avoir. Mais, comme de toute façon, c'est notre intimité et puis qu'on ne va pas la montrer. Et puis que personne n'a à aller, regarder ou à voir. Finalement ça ne caractérise pas vraiment. En fin de compte. Parce qu'effectivement, la boulangère ne va pas baisser son pantalon et montrer si c'est un boulanger ou une boulangère. ". Donc, au-delà de ça ce n'est pas vraiment une caractéristique mais pour dire que finalement pour les enfants, pour [la peluche] ce n'est pas non plus une caractéristique.

Un décalage de cadre significatif peut être observé. Celui-ci s'est manifesté par une réelle sensation d'inconfort. Cette observation soulève l'intérêt d'une recherche dédiée à l'étude des émotions émanant d'un décalage de cadre dans le contexte de l'engagement militant.

L'exercice suscite des tensions en raison de son aspect très binaire, et cela a été abordé en formation. Le décalage de cadre a ainsi été signalé à l'association. Celle-ci semble avoir adopté une stratégie d'amplification de cadre, consistant à « idéaliser, embellir, clarifier ou vivifier les valeurs ou croyances existantes » (Snow et al., 1986, p. 240). En effet, selon les souvenirs de Sarah, la réponse de l'association a été la suivante : « On vit dans un monde quand même très binaire. [...] C'était plus ouvert que ça quand même. Mais que finalement, le monde est quand même construit comme ça. ».
Cependant, bien que certaines intervenantes partagent les points soulevés par Sarah, toutes ont néanmoins effectué l'exercice de la peluche sans modifier son contenu. De plus, aucune d'entre elles ne voit d'autre moyen d'expliquer les différences entre les garçons et les filles par le biais d'un autre exercice. Paloma et Sarah ne conçoivent pas non plus comment aborder autrement cette question. Ainsi, Sarah, explique qu'il semble difficile de trouver des activités parfaites : «Mais après, ce n'est pas forcément facile de trouver la bonne activité. Et puis ça permet de justement rebondir sur certaines choses.».

En résumé, il apparaît que face à un décalage de cadre, l'une des réactions est que les intervenantes demandent une justification du décalage, puis finissent par l'accepter. Cette réaction pourrait être influencée par le degré de décalage entre les croyances des intervenantes et le cadre proposé par l'association. Si le décalage est faible, les intervenantes pourraient être plus enclines à accepter les justifications fournies et à s'aligner sur le cadre de l'association. Cependant, en cas de décalage important, des réserves pourraient être exprimées, et certaines parties du cadre pourraient être remises en question.

### 3.1.2. Négocier sa posture face à un désaccord avec le contenu

L'histoire Dînette dans le tractopelle suscite des réactions parmi les intervenantes. En effet, Laura exprime son sentiment de désaccord en trouvant « dommage » que Jim et Annabelle finissent amoureux. On peut donc considérer qu'il s'agit d'un décalage de cadre relativement mineur. Laura explique alors qu'elle choisit de modifier le contenu de l'histoire lors de l'intervention en disant :

> Je pense que tout le monde va dire qu'on n'est pas très d'accord, que Jim c'est forcément grand Jim. Et puis qu'à la fin, ils deviennent amoureux, ça, c'est un peu dommage, mais on le change, on le change à l'oral.

Ainsi, il apparaît que face à un décalage de cadre, une autre réaction courante des intervenantes est de modifier le contenu de l'intervention afin de rétablir un alignement avec leurs propres convictions. On pourrait supposer que ce type de réaction a lieu en cas de fort décalage entre le cadre proposé par l'association et les cadres des intervenantes. Cependant, les cas mentionnés par les intervenantes ne semblent pas correspondre à des décalages. Il serait donc intéressant d'établir une relation entre les réactions face au décalage et le degré de décalage effectivement constaté. Une étude approfondie permettrait de mieux comprendre comment les intervenantes gèrent les situations de désaccord avec le contenu proposé et comment elles parviennent à adapter leur discours tout en préservant l'objectif global de l'association.
Cependant, bien que certaines intervenantes partagent les points soulevés par Sarah, toutes ont néanmoins effectué l'exercice de la peluche sans modifier son contenu. De plus, aucune d'entre elles ne voit d'autre moyen d'expliquer les différences entre les garçons et les filles par le biais d'un autre exercice. Paloma et Sarah ne conçoivent pas non plus comment aborder autrement cette question. Ainsi, Sarah, explique qu'il semble difficile de trouver des activités parfaites : «Mais après, ce n'est pas forcément facile de trouver la bonne activité. Et puis ça permet de justement rebondir sur certaines choses. ».

En résumé, il apparaît que face à un décalage de cadre, l'une des réactions est que les intervenantes demandent une justification du décalage, puis finissent par l'accepter. Cette réaction pourrait être influencée par le degré de décalage entre les croyances des intervenantes et le cadre proposé par l'association. Si le décalage est faible, les intervenantes pourraient être plus enclines à accepter les justifications fournies et à s'aligner sur le cadre de l'association. Cependant, en cas de décalage important, des réserves pourraient être exprimées, et certaines parties du cadre pourraient être remises en question.

### 3.1.2. Négocier sa posture face à un désaccord avec le contenu

L'histoire Dînette dans le tractopelle suscite des réactions parmi les intervenantes. En effet, Laura exprime son sentiment de désaccord en trouvant « dommage » que Jim et Annabelle finissent amoureux. On peut donc considérer qu'il s'agit d'un décalage de cadre relativement mineur. Laura explique alors qu'elle choisit de modifier le contenu de l'histoire lors de l'intervention en disant :

> Je pense que tout le monde va dire qu'on n'est pas très d'accord, que Jim c'est forcément grand Jim. Et puis qu'à la fin, ils deviennent amoureux, ça, c'est un peu dommage, mais on le change, on le change à l'oral.

Ainsi, il apparaît que face à un décalage de cadre, une autre réaction courante des intervenantes est de modifier le contenu de l'intervention afin de rétablir un alignement avec leurs propres convictions. On pourrait supposer que ce type de réaction a lieu en cas de fort décalage entre le cadre proposé par l'association et les cadres des intervenantes. Cependant, les cas mentionnés par les intervenantes ne semblent pas correspondre à des décalages. Il serait donc intéressant d'établir une relation entre les réactions face au décalage et le degré de décalage effectivement constaté. Une étude approfondie permettrait de mieux comprendre comment les intervenantes gèrent les situations de désaccord avec le contenu proposé et comment elles parviennent à adapter leur discours tout en préservant l'objectif global de l'association.
## 3.2. Les tensions entre élèves - intervenantes : les limites de la pédagogie dialogique

Le contact entre les élèves et les intervenantes se fait à plusieurs endroits. Il peut porter tant sur le contenu que sur la gestion de classe, mettant en lumière les limites de la pédagogie dialogique.

### 3.2.1. Les tensions autour du contenu soulèvent la question de la neutralité

Certaines ont témoigné de leur confrontation à des interrogations parfois perturbantes, éprouvant un certain inconfort vis-à-vis de certains discours ou questions. À plusieurs reprises, au cours des interventions observées et dans les entretiens menés, la question des limites des contenus abordés a été soulevée. De plus, au cours des entretiens réalisés après analyse, les intervenantes m'ont confirmé ressentir cette tension. Ainsi, Aline explique :

> « Et j'ai une enfant qui a levé la main puis qui m'a dit "Je ne comprends pas. C'est quoi l'homosexualité?" Et donc, du coup-là, je me suis dit, "OK, alors là, on est vraiment d'un côté, [...] en fait, je sais pas comment expliquer, parce que, des fois, j'ai l'impression que justement on est sur une ligne. " »

D'ailleurs, Sarah mentionne également cette même idée lorsqu'elle a été interrogée sur le service militaire. Elle précise :

> Mais voilà, des fois les enfants posent des questions, puis ça peut être vite déstabilisant parce on s'emballe dans un truc. Et puis savoir jusqu'où on va, comment et cetera, ce n'est pas toujours simple, [...], d'être prêt à répondre à toutes les questions.

Les moments où elles semblent éprouver cette tension surviennent durant les échanges dialogiques. Ces moments de dialogue, marqués par certaines remarques ou interrogations des élèves, ont la capacité de faire sortir les intervenantes du « cadre » préétabli par l'association. Ainsi, les intervenantes se trouvent projetées à proximité ou en dehors des limites définies par l'association. La crainte de fournir des réponses qui dépassent ces limites peut alors les placer dans une situation délicate. C'est pourquoi certaines intervenantes font référence au concept de neutralité, par lequel elles cherchent à se préserver de ces tensions. Cela soulève par conséquent la question de la délimitation de cette ligne de conduite. Quelle conception les intervenantes ont-elles de la neutralité ?

Les verbatims reflètent les observations de Garner (2018). Les organisations qui interviennent dans les écoles se trouvent dans une situation délicate, naviguant entre ce qui est considéré
## 3.2. Les tensions entre élèves - intervenantes : les limites de la pédagogie dialogique

Le contact entre les élèves et les intervenantes se fait à plusieurs endroits. Il peut porter tant sur le contenu que sur la gestion de classe, mettant en lumière les limites de la pédagogie dialogique.

### 3.2.1. Les tensions autour du contenu soulèvent la question de la neutralité

Certaines ont témoigné de leur confrontation à des interrogations parfois perturbantes, éprouvant un certain inconfort vis-à-vis de certains discours ou questions. À plusieurs reprises, au cours des interventions observées et dans les entretiens menés, la question des limites des contenus abordés a été soulevée. De plus, au cours des entretiens réalisés après analyse, les intervenantes m'ont confirmé ressentir cette tension. Ainsi, Aline explique :

> « Et j'ai une enfant qui a levé la main puis qui m'a dit "Je ne comprends pas. C'est quoi l'homosexualité?" Et donc, du coup-là, je me suis dit, "OK, alors là, on est vraiment d'un côté, [...] en fait, je sais pas comment expliquer, parce que, des fois, j'ai l'impression que justement on est sur une ligne. " »

D'ailleurs, Sarah mentionne également cette même idée lorsqu'elle a été interrogée sur le service militaire. Elle précise :

> Mais voilà, des fois les enfants posent des questions, puis ça peut être vite déstabilisant parce on s'emballe dans un truc. Et puis savoir jusqu'où on va, comment et cetera, ce n'est pas toujours simple, [...], d'être prêt à répondre à toutes les questions.

Les moments où elles semblent éprouver cette tension surviennent durant les échanges dialogiques. Ces moments de dialogue, marqués par certaines remarques ou interrogations des élèves, ont la capacité de faire sortir les intervenantes du « cadre » préétabli par l'association. Ainsi, les intervenantes se trouvent projetées à proximité ou en dehors des limites définies par l'association. La crainte de fournir des réponses qui dépassent ces limites peut alors les placer dans une situation délicate. C'est pourquoi certaines intervenantes font référence au concept de neutralité, par lequel elles cherchent à se préserver de ces tensions. Cela soulève par conséquent la question de la délimitation de cette ligne de conduite. Quelle conception les intervenantes ont-elles de la neutralité ?

Les verbatims reflètent les observations de Garner (2018). Les organisations qui interviennent dans les écoles se trouvent dans une situation délicate, naviguant entre ce qui est considéré
comme neutre et ce qui ne l'est pas. Elles sont donc confrontées à la question de la neutralité requise en milieu scolaire (Garner, 2018).

Pour établir cette limite, il est essentiel de définir clairement le cadre et de discerner les moments où il est outrepassé. Du point de vue de l'association, comme il a été précédemment mentionné, les interventions sont encadrées par les fils-rouges et la bibliographie. Par ailleurs, il peut être noter que l'association utilise, en partie, des activités provenant de manuel officiel, comme *L'école de l'égalité* proposé par la Conférence Romande des Bureaux de l'égalité. On pourrait présumer que ce document, provenant d'une institution étatique, présente une certaine neutralité.

Afin d'appréhender la délimitation de cette ligne, il est possible d'examiner trois situations. La première concerne Aline, la seconde implique Sarah et Camila, toutes trois sollicitées par des élèves pour répondre respectivement aux questions sur l'homosexualité, les féminicides, ainsi que la religion.

Tout d'abord, Aline relate une situation où un élève a demandé la définition de l'homosexualité. Ce point est brièvement abordé dans une vidéo montrée présentée aux élèves de 8H par l'équipe d'intervenantes. L'homosexualité est également abordée dans l'un des supports pédagogiques présenté aux élèves.

De plus, la bibliographie contient de nombreuses références traitant des questions d'orientation sexuelle, d'homophobie et de sexualité comme un podcast introduisant l'ouvrage *Sortir de l'hétérosexualité* de Juliet Drouar ainsi que le podcast *Voyage au Gouinistan* de Christine Gonzalez et Aurélie Cuttat. Ainsi, ce sujet peut être pensé comme étant dans le cadre. Par conséquent, il est possible de considérer ce sujet comme étant conforme au cadre établi. Il peut alors être déduit que cette thématique demeure dans les limites prédéfinies.

Cependant, selon Aline, ce rôle n'est pas totalement le leur, bien que cela puisse être en partie le cas. Elle explique que certains sujets, tels que les questions d'éducation sexuelle, se situent sur la ligne de délimitation. Elle mentionne également que dans le canton où elle exerce, les séances d'éducation sexuelle nécessitent l'autorisation des parents. Les interventions de l'association ne requièrent pas une telle approbation, mais il se peut que des sujets à la frontière de l'éducation sexuelle surgissent au fil des interventions.

Ainsi, du « bon » côté de la ligne se situeraient les supports fournis par l'association et le discours prédéfini. Le franchissement de cette ligne serait signalé par les critiques émanant des parents. Ce dernier aspect est appréhendé par l'intervenante, comme le narre Aline :
comme neutre et ce qui ne l'est pas. Elles sont donc confrontées à la question de la neutralité requise en milieu scolaire (Garner, 2018).

Pour établir cette limite, il est essentiel de définir clairement le cadre et de discerner les moments où il est outrepassé. Du point de vue de l'association, comme il a été précédemment mentionné, les interventions sont encadrées par les fils-rouges et la bibliographie. Par ailleurs, il peut être noter que l'association utilise, en partie, des activités provenant de manuel officiel, comme L'école de l'égalité proposé par la Conférence Romande des Bureaux de l'égalité. On pourrait présumer que ce document, provenant d'une institution étatique, présente une certaine neutralité.

Afin d'appréhender la délimitation de cette ligne, il est possible d'examiner trois situations. La première concerne Aline, la seconde implique Sarah et Camila, toutes trois sollicitées par des élèves pour répondre respectivement aux questions sur l'homosexualité, les féminicides, ainsi que la religion.

Tout d'abord, Aline relate une situation où un élève a demandé la définition de l'homosexualité. Ce point est brièvement abordé dans une vidéo montrée présentée aux élèves de 8H par l'équipe d'intervenantes. L'homosexualité est également abordée dans l'un des supports pédagogiques présenté aux élèves.

De plus, la bibliographie contient de nombreuses références traitant des questions d'orientation sexuelle, d'homophobie et de sexualité comme un podcast introduisant l'ouvrage *Sortir de l'hétérosexualité* de Juliet Drouar ainsi que le podcast *Voyage au Gouinistan* de Christine Gonzalez et Aurélie Cuttat. Ainsi, ce sujet peut être pensé comme étant dans le cadre. Par conséquent, il est possible de considérer ce sujet comme étant conforme au cadre établi. Il peut alors être déduit que cette thématique demeure dans les limites prédéfinies.

Cependant, selon Aline, ce rôle n'est pas totalement le leur, bien que cela puisse être en partie le cas. Elle explique que certains sujets, tels que les questions d'éducation sexuelle, se situent sur la ligne de délimitation. Elle mentionne également que dans le canton où elle exerce, les séances d'éducation sexuelle nécessitent l'autorisation des parents. Les interventions de l'association ne requièrent pas une telle approbation, mais il se peut que des sujets à la frontière de l'éducation sexuelle surgissent au fil des interventions.

Ainsi, du « bon » côté de la ligne se situeraient les supports fournis par l'association et le discours prédéfini. Le franchissement de cette ligne serait signalé par les critiques émanant des parents. Ce dernier aspect est appréhendé par l'intervenante, comme le narre Aline :
Et même quand on a des tout petits enfants, en fait, le rapport avec les questions sexuelles, des fois ça entre en ligne de compte. Et en fait, ce n'est pas vraiment notre rôle. Enfin c'est et donc du coup c'était un peu OK. Là on veut parler de quelque chose, mais d'un côté, il faut enfin c'est mentionner dans la vidéo. Ce n'est pas tabou mais en même temps t'as toujours un peu cette crainte aussi qu'après par derrière il y a des plaintes des parents. "Ah, ils sont venus en cours, ils ont vu ces choses-là, on n'était pas d'accord, parce que les cours d'éducation sexuelle sont pas obligatoires. ". C'est sûr sans l'accord des parents, donc on voit à quel point on est sur une ligne aussi.

Ensuite, cette réflexion peut être enrichie par le témoignage de Sarah, qui a été confrontée à des questions concernant les féminicides. Sarah explique :

On était peut-être parties sur le féminicide, un peu les flux de violences plutôt faites aux femmes en 8H. Puis je pense que c'était aller à peine trop. Pourquoi je n'étais pas sûre de pouvoir en parler. C'est eux qui ont un peu lancé le truc. Puis oui, il y a des femmes qui meurent. Et puis du coup, oui, alors c'est des féminicides.

Sarah explique que du « bon côté » de la ligne, il est considéré que les féminicides font partie des sujets relevant du féminisme. Il est à noter que la bibliographie fournie par l'association référence des podcasts et des ouvrages portant sur les violences sexistes et sexuelles, tels que l'ouvrage *Une culture à la française de Valérie Rey-Robert*. Néanmoins, aucun document ne traite explicitement du sujet des féminicides. Malgré tout, des références indirectes y sont présentes. En effet, la bibliographie propose aux intervenantes d'écouter trois épisodes du *Podcast, Les couilles sur la table*. Ce podcast a publié deux épisodes sur l'ouvrage *collectif Féminicides : une histoire mondiale* dirigé par Christelle Taraud. Il est donc possible de conclure que la question des féminicides se situe dans les limites établies.

Néanmoins, selon Sarah, cette problématique détourne l'intervention de son sujet principal : les stéréotypes de sexe. De plus, face à ces questions, l'intervenante se demandait si les enfants étaient prêts à aborder ce discours. Elle s'interrogeait sur la disponibilité d'un soutien une fois que les questions seraient abordées. Il semble que, une fois de plus, déterminer la ligne de conduite soit complexe. Sarah exprime un certain inconfort vis-à-vis du franchissement de cette ligne. Ainsi, Sarah indique :

> Mais c'est une question avec laquelle je n'étais pas très confortable. Et puis voilà, après c'est aussi des choses que moi j'arrive à dire. Voilà, moi je ne connais pas tout. Et puis c'est de recentrer sur nos stéréotypes, sur le débat de base pour que ça ne parte pas trop dans tous les sens, parce qu'ils ont plein d'idées, plein d'envies, plein de questions.

Une solution adoptée par Sarah consiste à reléguer la question aux enseignants. Ne sachant pas et ne voulant pas répondre faussement, elle a, alors, répondu qu'elle ne savait pas mais qu'ils pouvaient demander à leur enseignante :

> Une fois j'ai eu des questions sur le service militaire homme/femme. J'étais là, waouh ! Au secours ! Je ne voulais pas faire faux. Puis après je leur ai dit "Il y a des choses que je ne sais pas". Et puis moi, je ne peux pas répondre. Et puis vous demanderez votre enseignante s'elle vous répond, si elle fait des recherches. Puis voilà.
Et même quand on a des tout petits enfants, en fait, le rapport avec les questions sexuelles, des fois ça entre en ligne de compte. Et en fait, ce n'est pas vraiment notre rôle. Enfin c'est et donc du coup c'était un peu OK. Là on veut parler de quelque chose, mais d'un côté, il faut enfin c'est mentionner dans la vidéo. Ce n'est pas tabou mais en même temps t'as toujours un peu cette crainte aussi qu'après par derrière il y a des plaintes des parents. "Ah, ils sont venus en cours, ils ont vu ces choses-là, on n'était pas d'accord, parce que les cours d'éducation sexuelle sont pas obligatoires. ". C'est sûr sans l'accord des parents, donc on voit à quel point on est sur une ligne aussi.

Ensuite, cette réflexion peut être enrichie par le témoignage de Sarah, qui a été confrontée à des questions concernant les féminicides. Sarah explique :

On était peut-être parties sur le féminicide, un peu les flux de violences plutôt faites aux femmes en 8H. Puis je pense que c'était aller à peine trop. Pourquoi je n'étais pas sûre de pouvoir en parler. C'est eux qui ont un peu lancé le truc. Puis oui, il y a des femmes qui meurent. Et puis du coup, oui, alors c'est des féminicides.

Sarah explique que du « bon côté » de la ligne, il est considéré que les féminicides font partie des sujets relevant du féminisme. Il est à noter que la bibliographie fournie par l'association référence des podcasts et des ouvrages portant sur les violences sexistes et sexuelles, tels que l'ouvrage *Une culture à la française de Valérie Rey-Robert*. Néanmoins, aucun document ne traite explicitement du sujet des féminicides. Malgré tout, des références indirectes y sont présentes. En effet, la bibliographie propose aux intervenantes d'écouter trois épisodes du *Podcast, Les couilles sur la table*. Ce podcast a publié deux épisodes sur l'ouvrage *collectif Féminicides : une histoire mondiale* dirigé par Christelle Taraud. Il est donc possible de conclure que la question des féminicides se situe dans les limites établies.

Néanmoins, selon Sarah, cette problématique détourne l'intervention de son sujet principal : les stéréotypes de sexe. De plus, face à ces questions, l'intervenante se demandait si les enfants étaient prêts à aborder ce discours. Elle s'interrogeait sur la disponibilité d'un soutien une fois que les questions seraient abordées. Il semble que, une fois de plus, déterminer la ligne de conduite soit complexe. Sarah exprime un certain inconfort vis-à-vis du franchissement de cette ligne. Ainsi, Sarah indique :

> Mais c'est une question avec laquelle je n'étais pas très confortable. Et puis voilà, après c'est aussi des choses que moi j'arrive à dire. Voilà, moi je ne connais pas tout. Et puis c'est de recentrer sur nos stéréotypes, sur le débat de base pour que ça ne parte pas trop dans tous les sens, parce qu'ils ont plein d'idées, plein d'envies, plein de questions.

Une solution adoptée par Sarah consiste à reléguer la question aux enseignants. Ne sachant pas et ne voulant pas répondre faussement, elle a, alors, répondu qu'elle ne savait pas mais qu'ils pouvaient demander à leur enseignante :

> Une fois j'ai eu des questions sur le service militaire homme/femme. J'étais là, waouh ! Au secours ! Je ne voulais pas faire faux. Puis après je leur ai dit "Il y a des choses que je ne sais pas". Et puis moi, je ne peux pas répondre. Et puis vous demanderez votre enseignante s'elle vous répond, si elle fait des recherches. Puis voilà.
L'idée d'expliquer qu'ils ne détiennent pas toutes les réponses est également soulignée par Gaucher & al. (2014). Iels mettent en avant l'importance pour les intervenant·es d'établir ces limites du point de vue des connaissances.

Par la suite, cette analyse peut être encore enrichie par les témoignages de Camila et Laura. Lorsqu'une élève a abordé des questions liées à la religion, de manière similaire à Sarah, Camila a cherché à clore la discussion en suggérant de poursuivre cette conversation en famille. Camila explique :

> Mais, moi, je ne vais pas entrer sur ce terrain-là. Tu vois ? Parce que déjà, je ne suis pas calée sur le sujet. Et en plus, ben, tu rentres dans la sphère privée. Et la religion, c'est quand même un sujet hyper controversé.

De plus, Camila estime qu'il peut être ardu de nuancer ses discours sans tomber dans l'extrémisme. Une autre intervenante s'inquiète de sa position et de jusqu'où elle peut pousser les discussions. Elle souligne :

> Ouais, c'est de savoir un peu gérer ses propos et nuancer ses propos parce que, justement, je fais de l'activisme à côté et je suis assez radicale comme personne. Puis du coup, c'est assez compliqué des fois, surtout quand tu es face à des enfants, de savoir nuancer. Puis, de certes, tu vas à l'encontre des fois de ce que les parents disent, mais tu ne dois pas aller trop profond dans tes propos parce que, ben, il y a les parents derrière, quand même. Tu vois ?

Le dépassement de la limite pourrait résulter de propos jugés trop radicaux et trop peu nuancés. Ces débordements pourraient être signalés par les parents. Pour l'intervenante, parvenir à un équilibre délicat se révèle complexe. Camila explique que lorsqu'elle a abordé des questions religieuses au cours de son intervention, elle a éprouvé des difficultés. Elle précise :

> Mais, tu vois, t'as pas de, typiquement, [La responsable des intervenant·e·s] n'est pas là pour te dire : "Ça tu as le droit de dire ", "Ça, tu n'as pas le droit de dire ". Du coup, t'es un peu seule face à toi et à la situation.

De manière similaire à Camila, Laura constate qu'il est difficile de déterminer la position juste, comme en témoignent les citations suivantes : « C'est vrai que là à nouveau je ne savais pas trop comment me placer ? » « Mais on n'osait pas trop aller trop loin. ». De plus, Laura craint également de compromettre l'éducation donnée par les parents. Elle explique :

> [...] c'est toujours un statut qui est un peu difficile à négocier entre qu'est-ce qu'on peut dire, jusqu'à où on peut aller ? [...] Mais je n'ai pas le droit, j'ai l'impression de remettre. Je ne peux pas juste remettre tout en question, l'éducation qu'elle a. Donc c'est dur des fois de négocier ce statut. En fait, quand tu sens que les parents à la maison, ils sont pas du tout de cet avis là et que tu vas vraiment à l'encontre des valeurs qui sont propagées dans la famille.

Par conséquent, Laura s'est retranchée derrière l'aspect technique, tout en proposant à l'élève de poursuivre la discussion avec les parents :
L'idée d'expliquer qu'ils ne détiennent pas toutes les réponses est également soulignée par Gaucher & al. (2014). Iels mettent en avant l'importance pour les intervenant·es d'établir ces limites du point de vue des connaissances.

Par la suite, cette analyse peut être encore enrichie par les témoignages de Camila et Laura. Lorsqu'une élève a abordé des questions liées à la religion, de manière similaire à Sarah, Camila a cherché à clore la discussion en suggérant de poursuivre cette conversation en famille. Camila explique :

> Mais, moi, je ne vais pas entrer sur ce terrain-là. Tu vois ? Parce que déjà, je ne suis pas calée sur le sujet. Et en plus, ben, tu rentres dans la sphère privée. Et la religion, c'est quand même un sujet hyper controversé.

De plus, Camila estime qu'il peut être ardu de nuancer ses discours sans tomber dans l'extrémisme. Une autre intervenante s'inquête de sa position et de jusqu'où elle peut pousser les discussions. Elle souligne :

> Ouais, c'est de savoir un peu gérer ses propos et nuancer ses propos parce que, justement, je fais de l'activisme à côté et je suis assez radicale comme personne. Puis du coup, c'est assez compliqué des fois, surtout quand tu es face à des enfants, de savoir nuancer. Puis, de certes, tu vas à l'encontre des fois de ce que les parents disent, mais tu ne dois pas aller trop profond dans tes propos parce que, ben, il y a les parents derrière, quand même. Tu vois ?

Le dépassement de la limite pourrait résulter de propos jugés trop radicaux et trop peu nuancés. Ces débordements pourraient être signalés par les parents. Pour l'intervenante, parvenir à un équilibre délicat se révèle complexe. Camila explique que lorsqu'elle a abordé des questions religieuses au cours de son intervention, elle a éprouvé des difficultés. Elle précise :

> Mais, tu vois, t'as pas de, typiquement, [La responsable des intervenant·e·s] n'est pas là pour te dire : "Ça tu as le droit de dire ", "Ça, tu n'as pas le droit de dire ". Du coup, t'es un peu seule face à toi et à la situation.

De manière similaire à Camila, Laura constate qu'il est difficile de déterminer la position juste, comme en témoignent les citations suivantes : « C'est vrai que là à nouveau je ne savais pas trop comment me placer ? » « Mais on n'osait pas trop aller trop loin. ». De plus, Laura craint également de compromettre l'éducation donnée par les parents. Elle explique :

> [...] c'est toujours un statut qui est un peu difficile à négocier entre qu'est-ce qu'on peut dire, jusqu'à où on peut aller ? [...] Mais je n'ai pas le droit, j'ai l'impression de remettre. Je ne peux pas juste remettre tout en question, l'éducation qu'elle a. Donc c'est dur des fois de négocier ce statut. En fait, quand tu sens que les parents à la maison, ils sont pas du tout de cet avis là et que tu vas vraiment à l'encontre des valeurs qui sont propagées dans la famille.

Par conséquent, Laura s'est retranchée derrière l'aspect technique, tout en proposant à l'élève de poursuivre la discussion avec les parents :
Je lui ai dit qu'il y avait plein de filles qui jouaient au foot, qu'elle pouvait voir que moi je faisais du foot aussi. Des fois ça peut être utile d'avoir un exemple en face de soi et que techniquement elle pouvait faire qu'en tout cas. Et qu'elle devrait essayer de, peut-être, de parler à ses parents, de dire ces parents, qu'elle a des jambes et qu'elle peut jouer au foot, si elle a envie de leur redemander.

Les conclusions tirées des résultats de cette étude révèlent les diverses complexités inhérentes à l'approche pédagogique dialoguée. Il en ressort que cette méthode peut engendrer des tensions et un sentiment de malaise parmi les intervenantes. Les questions et commentaires émanant des élèves ont la capacité de pousser les intervenantes à dépasser les limites prédéfinies du cadre pédagogique, les plaçant ainsi face à des dilemmes. Alors que la structure de l'association garantissait la neutralité, le manque de règles établies et le cours dialogué les amènent à devoir discerner ce qui relève de la neutralité par opposition à ce qui ne l'est pas.

Les travaux réalisés par Girardet & al. (2022) mettent en évidence le rôle capital joué par le contexte historico-géographique dans la compréhension de la neutralité. Par ailleurs, selon les conclusions de Fracken & Loobuyck (2017), la neutralité dépend fortement des structures juridiques et constitutionnelles propres à chaque nation. Alors, pour approfondir cette compréhension, une exploration des spécificités de la Suisse romande s'avère nécessaire.

En Suisse, la neutralité se profile comme un « outil politique majeur » et s'enracine au sein des fondements identitaires de la nation. Sa définition demeure complexe, comme le soulignent les recherches menées par Girardet & al. (2022). Ayant étudié la neutralité et les questions religieuses en Suisse romande, ces chercheurs/euses estiment que, dans le contexte des questions religieuses, la neutralité peut être comprise comme un refus de prendre position ou de partager une opinion27. Cette notion englobe également l'évitement des sujets susceptibles de susciter des tensions, favorisant le vivre ensemble. Cette forme de neutralité est consensuelle, car elle est façonnée par des valeurs partagées et reconnues comme essentielles, comme l'inclusivité, la paix, la tolérance et la durabilité. Cette recherche met en évidence la difficulté pour les enseignant·es à comprendre et à adopter une posture neutre.

Ces difficultés se retrouvent dans les résultats de ma recherche. Les sujets féministes peuvent être appréhendés comme neutres jusqu'à ce que les discussions prennent un ton militant et empiètent excessivement sur le domaine parental. D'ailleurs, on note que la réaction des parents

<footnote n="27">27 Cependant, Girardet et al. (2022) soulignent qu'une étude plus approfondie sur le sujet serait nécessaire pour approfondir la réflexion</footnote>
Je lui ai dit qu'il y avait plein de filles qui jouaient au foot, qu'elle pouvait voir que moi je faisais du foot aussi. Des fois ça peut être utile d'avoir un exemple en face de soi et que techniquement elle pouvait faire qu'en tout cas. Et qu'elle devrait essayer de, peut-être, de parler à ses parents, de dire ces parents, qu'elle a des jambes et qu'elle peut jouer au foot, si elle a envie de leur redemander.

Les conclusions tirées des résultats de cette étude révèlent les diverses complexités inhérentes à l'approche pédagogique dialoguée. Il en ressort que cette méthode peut engendrer des tensions et un sentiment de malaise parmi les intervenantes. Les questions et commentaires émanant des élèves ont la capacité de pousser les intervenantes à dépasser les limites prédéfinies du cadre pédagogique, les plaçant ainsi face à des dilemmes. Alors que la structure de l'association garantissait la neutralité, le manque de règles établies et le cours dialogué les amènent à devoir discerner ce qui relève de la neutralité par opposition à ce qui ne l'est pas.

Les travaux réalisés par Girardet & al. (2022) mettent en évidence le rôle capital joué par le contexte historico-géographique dans la compréhension de la neutralité. Par ailleurs, selon les conclusions de Fracken & Loobuyck (2017), la neutralité dépend fortement des structures juridiques et constitutionnelles propres à chaque nation. Alors, pour approfondir cette compréhension, une exploration des spécificités de la Suisse romande s'avère nécessaire.

En Suisse, la neutralité se profile comme un « outil politique majeur » et s'enracine au sein des fondements identitaires de la nation. Sa définition demeure complexe, comme le soulignent les recherches menées par Girardet & al. (2022). Ayant étudié la neutralité et les questions religieuses en Suisse romande, ces chercheurs/euses estiment que, dans le contexte des questions religieuses, la neutralité peut être comprise comme un refus de prendre position ou de partager une opinion27. Cette notion englobe également l'évitement des sujets susceptibles de susciter des tensions, favorisant le vivre ensemble. Cette forme de neutralité est consensuelle, car elle est façonnée par des valeurs partagées et reconnues comme essentielles, comme l'inclusivité, la paix, la tolérance et la durabilité. Cette recherche met en évidence la difficulté pour les enseignant·es à comprendre et à adopter une posture neutre.

Ces difficultés se retrouvent dans les résultats de ma recherche. Les sujets féministes peuvent être appréhendés comme neutres jusqu'à ce que les discussions prennent un ton militant et empiètent excessivement sur le domaine parental. D'ailleurs, on note que la réaction des parents

<footnote n="27">27 Cependant, Girardet et al. (2022) soulignent qu'une étude plus approfondie sur le sujet serait nécessaire pour approfondir la réflexion</footnote>
face aux interventions pourrait être un indicateur de manque de neutralité<fnref n="28" />. Par ailleurs, il
pourrait être pensé que le contrôle exercé par l'État se manifeste notamment à travers la présence
et la « surveillance » des enseignant·es pendant les interventions.

Confrontées à ces tensions, deux réactions se démarquent. Comme Camila, certaines tentent de mettre fin à la discussion. D'autres proposent aux élèves d'aborder le sujet avec d'autres intervenants, tels que les parents ou les enseignant·es. Sarah propose une approche pragmatique pour éviter de s'embourber dans des débats qui dépassent le cadre établi et pour faire face aux dilemmes de neutralité. Cette approche consiste à rediriger les questions des élèves vers les enseignant·es, qui endossent ainsi la responsabilité de gérer les questions complexes de neutralité. Cela soulève la question de la transférabilité de la notion de neutralité et de la possibilité pour les intervenantes de déléguer cette responsabilité<fnref n="29" />.

3.2.2. La gestion de classe est aussi source de tensions

Une autre source de tensions entre les intervenantes et les élèves réside dans la gestion de la classe. Plusieurs intervenantes ont exprimé des difficultés à maintenir la discipline en classe, notamment avec des élèves, souvent des garçons, qui perturbent le bon déroulement des activités. Ces constatations rejoignent les conclusions que nous avons établies dans la partie 2.2 des résultats.

Une des stratégies suggérées par l'association pour atténuer ces problèmes est la mise en place de binômes mixtes. Cette perspective pourrait bénéficier d'une investigation approfondie dans le futur.

En résumé, cette étude met en évidence les limites de l'approche pédagogique basée sur le dialogue, en révélant les tensions et dilemmes auxquels les intervenantes sont confrontées en raison des questions posées par les élèves. La notion de neutralité émerge pour « protéger » les intervenantes des difficultés lors de discussions sur des sujets sensibles. Ainsi, elles adoptent différentes approches pour faire face à ces questions : l'une consiste à orienter les questions vers les enseignant·es, soulevant des interrogations sur la transférabilité de la neutralité, tandis que

<footnote n="28">²⁸ Il serait pertinent de considérer la réalisation d'une future étude axée sur la dynamique entre les parents d'élèves et l'incarnation de la neutralité chez les enseignant·es ou les intervenant·es.</footnote>

<footnote n="29">²⁹ Il serait, aussi, intéressant d'envisager une étude ultérieure portant sur la neutralité et la transférabilité dans le contexte des interventions concernant les questions d'inégalités de sexes.</footnote>
face aux interventions pourrait être un indicateur de manque de neutralité<fnref n="28" />. Par ailleurs, il
pourrait être pensé que le contrôle exercé par l'État se manifeste notamment à travers la présence
et la « surveillance » des enseignant·es pendant les interventions.

Confrontées à ces tensions, deux réactions se démarquent. Comme Camila, certaines tentent de mettre fin à la discussion. D'autres proposent aux élèves d'aborder le sujet avec d'autres intervenants, tels que les parents ou les enseignant·es. Sarah propose une approche pragmatique pour éviter de s'embourber dans des débats qui dépassent le cadre établi et pour faire face aux dilemmes de neutralité. Cette approche consiste à rediriger les questions des élèves vers les enseignant·es, qui endossent ainsi la responsabilité de gérer les questions complexes de neutralité. Cela soulève la question de la transférabilité de la notion de neutralité et de la possibilité pour les intervenantes de déléguer cette responsabilité<fnref n="29" />.

3.2.2. La gestion de classe est aussi source de tensions

Une autre source de tensions entre les intervenantes et les élèves réside dans la gestion de la classe. Plusieurs intervenantes ont exprimé des difficultés à maintenir la discipline en classe, notamment avec des élèves, souvent des garçons, qui perturbent le bon déroulement des activités. Ces constatations rejoignent les conclusions que nous avons établies dans la partie 2.2 des résultats.

Une des stratégies suggérées par l'association pour atténuer ces problèmes est la mise en place de binômes mixtes. Cette perspective pourrait bénéficier d'une investigation approfondie dans le futur.

En résumé, cette étude met en évidence les limites de l'approche pédagogique basée sur le dialogue, en révélant les tensions et dilemmes auxquels les intervenantes sont confrontées en raison des questions posées par les élèves. La notion de neutralité émerge pour « protéger » les intervenantes des difficultés lors de discussions sur des sujets sensibles. Ainsi, elles adoptent différentes approches pour faire face à ces questions : l'une consiste à orienter les questions vers les enseignant·es, soulevant des interrogations sur la transférabilité de la neutralité, tandis que

<footnote n="28">²⁸ Il serait pertinent de considérer la réalisation d'une future étude axée sur la dynamique entre les parents d'élèves et l'incarnation de la neutralité chez les enseignant·es ou les intervenant·es.</footnote>

<footnote n="29">²⁹ Il serait, aussi, intéressant d'envisager une étude ultérieure portant sur la neutralité et la transférabilité dans le contexte des interventions concernant les questions d'inégalités de sexes.</footnote>
l'autre consiste à renvoyer vers les parents. Par ailleurs, la gestion de la classe représente également un défi, avec des suggestions telles que la formation de binômes mixtes pour atténuer ces problématiques.

### 3.3. Les tensions entre intervenantes et enseignant·es : complexité de la répartition des tâches

Une autre tension à étudier se situe entre les intervenantes et les enseignant·es. L'analyse du pôle de la division du travail du triangle d'Engeström a permis d'identifier que la position des enseignant·es n'est pas claire quant à la répartition des tâches au sein des interventions. De plus, il semble que l'implication des enseignant·es varie grandement d'une classe à l'autre.

La répartition des responsabilités entre les intervenantes et les enseignant·es n'est ni définie par l'association ni par les enseignant·es en début d'intervention. Par conséquent, la répartition des rôles peut soulever des interrogations. Dans toutes les classes observées, la gestion de la classe a été principalement assumée par les enseignant·es. De plus, la plupart du temps, les intervenantes considèrent que les enseignant·es sont responsables de la gestion de la classe, comme en témoigne Paloma. Iels peuvent réorienter le comportement de certains élèves. D'ailleurs, Marie relate une situation où une enseignante est intervenue pour remédier à une situation difficile :

> Et après on a eu la prof qui nous a un peu aidé·es, qui lui a dit : " Bon si on t'écoute, on n'avancera pas, donc maintenant, un peu, tu te tais et on continue ", parce que c'était vraiment difficile ça.

Cependant, des différences dans le degré d'implication ont été notées. Les enseignant·es peuvent soit participer activement à l'intervention, soit adopter une attitude plus en retrait.

Il est à noter que parfois les enseignant·es sont réceptifs aux informations, comme le souligne Sarah et Paloma. Sarah explique :

> Des fois, on a des enseignantes, elles sont là : " Ah mais super ! Je pourrais faire ça. ". Et puis on voit qu'elles ont envie de continuer. En plus, on leur propose un support de cours avec des exercices clés en main.

D'ailleurs, « [p]arfois, ils répondent aux questions des élèves, réexpliquent des termes ou apprennent. » comme explique Paloma. Dans ces cas-là, les intervenantes ont l'impression que la réflexion pourra continuer une fois l'intervention terminée.

Néanmoins, certain·es enseignant·es se tiennent en retrait et sont peu coopératifs/ives.

Tout d'abord, les enseignant·es peuvent indiquer ne pas savoir qu'une intervention doit avoir lieu. Sarah explique que certains enseignant·es « sont fâché·es, parce qu'ils ne savaient pas qu'on
l'autre consiste à renvoyer vers les parents. Par ailleurs, la gestion de la classe représente également un défi, avec des suggestions telles que la formation de binômes mixtes pour atténuer ces problématiques.

### 3.3. Les tensions entre intervenantes et enseignant·es : complexité de la répartition des tâches

Une autre tension à étudier se situe entre les intervenantes et les enseignant·es. L'analyse du pôle de la division du travail du triangle d'Engeström a permis d'identifier que la position des enseignant·es n'est pas claire quant à la répartition des tâches au sein des interventions. De plus, il semble que l'implication des enseignant·es varie grandement d'une classe à l'autre.

La répartition des responsabilités entre les intervenantes et les enseignant·es n'est ni définie par l'association ni par les enseignant·es en début d'intervention. Par conséquent, la répartition des rôles peut soulever des interrogations. Dans toutes les classes observées, la gestion de la classe a été principalement assumée par les enseignant·es. De plus, la plupart du temps, les intervenantes considèrent que les enseignant·es sont responsables de la gestion de la classe, comme en témoigne Paloma. Iels peuvent réorienter le comportement de certains élèves. D'ailleurs, Marie relate une situation où une enseignante est intervenue pour remédier à une situation difficile :

> Et après on a eu la prof qui nous a un peu aidé·es, qui lui a dit : " Bon si on t'écoute, on n'avancera pas, donc maintenant, un peu, tu te tais et on continue ", parce que c'était vraiment difficile ça.

Cependant, des différences dans le degré d'implication ont été notées. Les enseignant·es peuvent soit participer activement à l'intervention, soit adopter une attitude plus en retrait.

Il est à noter que parfois les enseignant·es sont réceptifs aux informations, comme le souligne Sarah et Paloma. Sarah explique :

> Des fois, on a des enseignantes, elles sont là : " Ah mais super ! Je pourrais faire ça.". Et puis on voit qu'elles ont envie de continuer. En plus, on leur propose un support de cours avec des exercices clés en main.

D'ailleurs, « [p]arfois, ils répondent aux questions des élèves, réexpliquent des termes ou apprennent. » comme explique Paloma. Dans ces cas-là, les intervenantes ont l'impression que la réflexion pourra continuer une fois l'intervention terminée.

Néanmoins, certain·es enseignant·es se tiennent en retrait et sont peu coopératifs/ives.

Tout d'abord, les enseignant·es peuvent indiquer ne pas savoir qu'une intervention doit avoir lieu. Sarah explique que certains enseignant·es « sont fâché·es, parce qu'ils ne savaient pas qu'on
arrivait. Alors qu'ils savent très bien qu'on arrive. [...] Des fois, On ne sent pas forcément accueilli·e·s et puis on se demande si justement ça va se prolonger. ». Cet argument a été étayé par les observations, qui ont révélé que seulement deux enseignant·es sur sept étaient au courant de la présence des intervenantes.

On note aussi que peu d'enseignant·es ont assisté activement à l'intervention. Cette observation a été étayée par les cartes de déambulation et l'observation des tâches accomplies par les enseignant·es pendant les interventions. La plupart d'entre eux/elles se sont déplacé·es pendant l'intervention pour réaliser des tâches administratives, corriger des devoirs, voire même quitter la salle de classe pour passer des appels téléphoniques. Lors des entretiens, Sarah exprime également avoir rencontré des enseignant·es peu coopératifs/ves. Elle estime que cela concerne environ 30% d'entre eux/elles. Par ailleurs, Sarah précise : « j'ai souvent l'impression qu'ils se mettent au fond de la classe, ils écoutent d'une oreille. »

De surcroît, les enseignant·es peuvent être perçu·es comme l'une des plus grandes difficultés rencontrées par les intervenantes. Valériane précise : « Et en fait, où j'ai rencontré les plus grosses difficultés avec les enseignants, enseignants et enseignantes qui n'ont pas fait le travail de déconstruction. ». Dans ces cas-là Valériane explique aux enseignant·es : « Et puis qu'il ne s'agit pas de d'imposer quoi que ce soit mais simplement que se questionner. ». Valériane illustre son argument avec un exemple :

> Mais, par exemple, j'ai une enseignante: " Mais quand même, on va beaucoup trop loin. Qu'est-ce qui va se passer par la suite ? Et puis, pourquoi est ce qu'on donne de l'argent pour des bourses, pour les filles, pour qu'elles fassent la technique alors que ces pauvres garçons, ils n'ont pas le droit à ces bourses. ". Enfin. Voilà, elles ont l'impression, que c'est vraiment les femmes contre les hommes en fait. Mais ce n'est pas du tout le cas.

Alors, l'analyse des tensions entre les intervenantes et les enseignant·es semble révéler une complexité dans la répartition des tâches et des responsabilités au sein des interventions.

La répartition des rôles entre les intervenantes et les enseignant·es demeure floue. Cette situation soulève des questions quant à la manière dont les responsabilités sont définies. Dans la plupart des cas observés, la gestion de la classe incombe principalement aux enseignant·e·s. Par ailleurs, les intervenantes perçoivent souvent les enseignant·e·s comme responsables de la gestion de la classe. Toutefois, des disparités dans le niveau d'implication des enseignant·es seraient importantes. Certains participent activement aux interventions et interagissent avec les élèves, tandis que d'autres adoptent une position plus en retrait. Ces interactions avec les enseignant·es constituent parfois l'une des difficultés majeures pour les intervenantes. Les divergences d'opinions, les préoccupations des enseignant·es et leur niveau d'implication influent sur le
arrivait. Alors qu'ils savent très bien qu'on arrive. [...] Des fois, On ne sent pas forcément accueilli·e·s et puis on se demande si justement ça va se prolonger. ». Cet argument a été étayé par les observations, qui ont révélé que seulement deux enseignant·es sur sept étaient au courant de la présence des intervenantes.

On note aussi que peu d'enseignant·es ont assisté activement à l'intervention. Cette observation a été étayée par les cartes de déambulation et l'observation des tâches accomplies par les enseignant·es pendant les interventions. La plupart d'entre eux/elles se sont déplacé·es pendant l'intervention pour réaliser des tâches administratives, corriger des devoirs, voire même quitter la salle de classe pour passer des appels téléphoniques. Lors des entretiens, Sarah exprime également avoir rencontré des enseignant·es peu coopératifs/ves. Elle estime que cela concerne environ 30% d'entre eux/elles. Par ailleurs, Sarah précise : « j'ai souvent l'impression qu'ils se mettent au fond de la classe, ils écoutent d'une oreille. »

De surcroît, les enseignant·es peuvent être perçu·es comme l'une des plus grandes difficultés rencontrées par les intervenantes. Valériane précise : « Et en fait, où j'ai rencontré les plus grosses difficultés avec les enseignants, enseignants et enseignantes qui n'ont pas fait le travail de déconstruction. ». Dans ces cas-là Valériane explique aux enseignant·es : « Et puis qu'il ne s'agit pas de d'imposer quoi que ce soit mais simplement que se questionner. ». Valériane illustre son argument avec un exemple :

> Mais, par exemple, j'ai une enseignante: " Mais quand même, on va beaucoup trop loin. Qu'est-ce qui va se passer par la suite ? Et puis, pourquoi est ce qu'on donne de l'argent pour des bourses, pour les filles, pour qu'elles fassent la technique alors que ces pauvres garçons, ils n'ont pas le droit à ces bourses. ". Enfin. Voilà, elles ont l'impression, que c'est vraiment les femmes contre les hommes en fait. Mais ce n'est pas du tout le cas.

Alors, l'analyse des tensions entre les intervenantes et les enseignant·es semble révéler une complexité dans la répartition des tâches et des responsabilités au sein des interventions.

La répartition des rôles entre les intervenantes et les enseignant·es demeure floue. Cette situation soulève des questions quant à la manière dont les responsabilités sont définies. Dans la plupart des cas observés, la gestion de la classe incombe principalement aux enseignant·e·s. Par ailleurs, les intervenantes perçoivent souvent les enseignant·e·s comme responsables de la gestion de la classe. Toutefois, des disparités dans le niveau d'implication des enseignant·es seraient importantes. Certains participent activement aux interventions et interagissent avec les élèves, tandis que d'autres adoptent une position plus en retrait. Ces interactions avec les enseignant·es constituent parfois l'une des difficultés majeures pour les intervenantes. Les divergences d'opinions, les préoccupations des enseignant·es et leur niveau d'implication influent sur le
déroulement des interventions. Ces résultats soulèvent des interrogations quant à l'impact de
l'implication des enseignants sur la validité et la perception du message délivré par les
intervenantes. Le degré d'implication des enseignants pourrait potentiellement jouer un rôle
déterminant dans la façon dont les élèves interprètent et assimilent les informations fournies lors
des interventions.
déroulement des interventions. Ces résultats soulèvent des interrogations quant à l'impact de
l'implication des enseignants sur la validité et la perception du message délivré par les
intervenantes. Le degré d'implication des enseignants pourrait potentiellement jouer un rôle
déterminant dans la façon dont les élèves interprètent et assimilent les informations fournies lors
des interventions.
En synthèse de cette troisième partie, cette étude a permis de plonger au cœur des tensions émergentes au sein de l'activité des interventions scolaires observées. Ces tensions, présentes dans différents aspects de l'activité, ont apporté une compréhension approfondie des défis auxquels les intervenantes sont confrontées.

Dans la première partie, les réactions des intervenantes face aux décalages potentiels entre le cadre proposé par l'association et leurs convictions personnelles ont été observées. Cependant, il reste à déterminer comment l'ampleur de ces décalages influence leurs réponses. Une enquête plus approfondie pourrait apporter davantage d'éclaircissements sur leur capacité à adapter le discours tout en préservant l'objectif global de l'association.

La deuxième partie a mis en lumière les limites de l'approche pédagogique basée sur le dialogue. Les tensions et les dilemmes auxquels les intervenantes sont confrontées lors des questions posées par les élèves ont souligné la complexité de maintenir une neutralité tout en abordant des sujets sensibles. Les différentes stratégies adoptées par les intervenantes pour répondre à ces défis suscitent des interrogations importantes sur l'efficacité et la pertinence de ces approches.

Enfin, dans la troisième partie, l'analyse des tensions entre les intervenantes et les enseignants a révélé des disparités dans la répartition des tâches et des responsabilités entre les différentes classes observées. Les niveaux variables d'implication des enseignants ont des répercussions sur le déroulement des interventions et pourraient influencer la façon dont les élèves perçoivent le message transmis.

En conclusion, ces tensions contraignent les intervenantes à élaborer des stratégies pour les surmonter. Elles limitent leur marge de manœuvre et entrave leur capacité de mener la lutte féministe qui pourrait s'étendre au-delà des limites imposées par le cadre actuel.