Chaque capteur possède sa propre *affordance*, c'est-à-dire sa capacité intrinsèque à exprimer ses formes d'utilisation (Norman, 1999). Par exemple, pour le capteur « taper », sur lequel il est nécessaire de taper pour allumer la lampe, nous avons utilisé un textile relativement rigide, une feutrine rouge. À l'inverse pour le capteur « souffler », nous avons utilisé un textile léger de couleur bleu ciel, que l'on peut mettre en mouvement par un courant d'air (souffle).

<table><caption>**Tableau 2 :** Description des interrupteurs du projet learning matters.</caption><thead><tr><td>Capteur</td><td>Geste</td><td>Matériau/Couleur</td><td>Forme</td></tr></thead><tbody><tr><td>Taper</td><td>Taper du poing au centre</td><td>Feutrine épaisse rouge</td><td>Hexagonale</td></tr><tr><td>Caresser</td><td>Caresser de haut en bas</td><td>Velours gris</td><td>Carrée</td></tr><tr><td>Frotter</td><td>Frotter avec le bout des doigts les boucles</td><td>Cuir vert</td><td>Ovale</td></tr><tr><td>Souffler</td><td>Souffler afin de créer un effet de balancement des pétales de gauche à droite</td><td>Toile de cerf-volant bleu clair</td><td>Rectangulaire arrondie</td></tr><tr><td>Gratter</td><td>Gratter du centre vers l'extérieur du capteur (système de pince)</td><td>Graines de tapioca recouverte d'un tissu plastique transparent</td><td>Ronde</td></tr><tr><td>Glisser</td><td>Glisser avec l'index sur la forme brodée</td><td>Coton rose brodé (en textile conducteur)</td><td>Losange</td></tr><tr><td>Farfouiller</td><td>Farfouiller avec l'ensemble de ses doigts les languettes</td><td>Tissu élasthanne orange fluo</td><td>Rectangulaire</td></tr></tbody></table>

**Note à la lecture** • Nous invitons les lecteurs-trices à regarder les notices de fabrication des interrupteurs de learning matters, afin de mieux comprendre les spécificités propres à chaque interrupteur/capteur.

• **Composition et fonctionnements des interrupteurs en e-textile.**

Le fonctionnement de chaque circuit est relativement simple puisqu'il est basé sur l'utilisation d'un interrupteur central qui fait le lien entre la source d'énergie (batterie) et le signal (lampe) qui fonctionne comme un interrupteur classique de type « on/off ». Il s'agit donc de créer des circuits analogiques sans micro-contrôleur.
Les interrupteurs sont tous composés de textile électronique permettant d'assurer la circulation de l'électricité, de la batterie à la lampe. Chaque interrupteur possède un dessin d'assemblage différent afin de répondre aux formes d'interactions souhaitées. Grâce à l'utilisation de matériaux flexibles et conducteurs, le système se forme et se déforme pour ouvrir et fermer le circuit (on/off).

<figure><img src="image_148.png" /><figcaption>**Figure 8** : Systèmes d'interaction des interrupteurs en e-textile de learning matters
- caresser, frotter, souffler et taper.</figcaption></figure>
6.3.2. Une pensée low-cost et low-tech.

<figure><img src="image_149.png" /><figcaption>**Figure 9** : Conception du dispositif de learning matters au sein du MakerLab du CRI à Paris, octobre 2019.</figcaption></figure>

Tout au long de l'élaboration du projet learning matters, nous avons souhaité respecter une pensée à la fois low-cost et low-tech<fnref n="8" /> (Nova & Roussilhe, 2020), nous souhaitions créer des systèmes relativement simples à fabriquer, réparer et recycler, en fablab<fnref n="9" /> [Figure 9]. Pour cela nous avons pris en compte des contraintes à la fois matérielles et techniques, qui ont nécessité de penser respectivement, l'approvisionnement des matériaux, ainsi que les possibilités d'assemblages (Bouvier, 2015).

Chaque élément du circuit est composé de plusieurs couches, assemblées par des vis [Figure 10]. Les éléments sont donc facilement réparables en cas de problème, et les composants électroniques sont facilement accessibles. Nous avons également porté une attention particulière au système de recharge puisque nous avons utilisé un système à induction sans fil, plus facile à manipuler et relativement mobile dans l'environnement scolaire.

<footnote n="8">⁸ On peut traduire ces termes respectivement par « bas coût » et « basse technologie ». Le terme de low-tech promeut ainsi « une sobriété qui passerait par des basses technologies sans doute plus rudimentaires, peut-être moins performantes, mais nettement plus économies en ressources et maîtrisables localement » (Bihouix, 2014).</footnote>

<footnote n="9">⁹ Les fablabs sont des tiers-lieux de fabrication numérique - cf. Chapitre 2.</footnote>
Concernant le choix des matériaux, nous avons choisi un minimum de composants électroniques (batteries, LEDs, textile conducteur et bien sûr fils électriques pour les connectiques). Les aimants sont issus de la maroquinerie et les textiles ont été au maximum issus de recycleries. Ces aimants sont accrochés à des connecteurs imprimés en 3D avec du fil de PLA (acide polylactique), une matière plastique d'origine végétale. Enfin, les matériaux utilisés pour les enveloppes, ne sont autres que du carton, du bois et du PMMA (polyméthacrylate de méthyle), des matériaux bien connus des fablabs puisqu'on peut facilement les découper à la découpeuse laser (lasercut) (Bosqué, 2016).

<figure><img src="image_150.png" /><figcaption>**Figure 10 :** Assemblage d'une« lampe », élément d'un circuit de learning matters.</figcaption></figure>
## 6.4. Scénario pédagogique.

Par petit groupe 6 à 8 élèves, ces dernier·es sont invité·es à suivre un scénario pédagogique guidant l'utilisation du dispositif de learning matters et encadré par un·e médiateur·trice (qui peut être l'enseignant·e) [Figure 11].

<figure><img src="image_151.png" /><figcaption>**Figure 11 :** Le scénario d'usage de learning matters.</figcaption></figure>

Le scénario pédagogique se déroule comme suit :

1. **Exploration** : Le la médiateur trice présente les éléments du circuit aux enfants, en indiquant leurs noms et leurs fonctions : batteries (« elles contiennent l'électricité »), interrupteurs (« ils permettent d'allumer la lumière» ) et lampes ( « elles s'allument une fois le circuit assemblé et ce grâce à un geste simple »). Il•elle invite ensuite les élèves les 3 éléments qui composent le circuit individuellement.

> Cette étape permet à l'enfant d'enrichir son vocabulaire et d'appréhender les notions liées à l'assemblage d'un circuit électronique.

2. **Interaction** : En autonomie, les élèves sont ensuite invité·es à assembler le circuit dans le bon ordre. Une fois l'assemblage réalisé, le la médiateur trice leur demande d'allumer la lumière en faisant un geste sur le capteur - sans indiquer quel est ce geste car les élèves doivent trouver par eux·elles mêmes.

> Dans cette étape, les élèves sont donc guidé·es vers l'activation du circuit, tout en laissant une place importante à l'exploration active.
3. Discussion : Le.la médiateur-trice invite chaque enfant à présenter aux autres enfants le geste réalisé pour activer son circuit, et à en faire la démonstration.

> Cette étape prend la forme d'une discussion autour des ressentis lors de la réalisation de ces gestes sur les capteurs : aux niveaux physique (sensations) et des imaginaires (inférences).

Ce scénario a été mis en œuvre, à la fois dans les différentes phases d'itérations du processus de co-conception, permettant d'aboutir à la troisième et dernière version du dispositif, et dans l'étude-pilote que nous allons maintenant décrire.

## 6.5. Étude-pilote.

Afin d'évaluer la pertinence du dispositif de learning matters, nous avons mené une étude-pilote dans deux classes de maternelle franciliennes. Cette étude-pilote était composée d'une expérimentation (pré/post-tests), auprès d'un groupe test et groupe contrôle. L'objectif principal était d'évaluer la pertinence pédagogique de l'utilisation d'interrupteurs en e-textile en considérant trois critères : (1) la motivation et l'engagement des élèves dans l'activité, (2) l'appropriation des élèves et de leurs enseignants ainsi que (3) l'apprentissage de nouvelles notions liées à l'électronique.

<figure><img src="image_152.png" /><figcaption>**Figure 12** : Les élèves des groupes test (CLASSE 1 à gauche et CLASSE 2 à droite) en train de manipuler le dispositif de learning matters durant l'étude-pilote.</figcaption></figure>
### 6.5.1. Participant·es.

Les participant·es de notre étude-pilote étaient les élèves de deux classes de maternelle dont les enseignantes avaient souhaité s'engager dans notre travail de recherche. La première classe (appelée CLASSE 1) réunissait uniquement des élèves de grande section alors que la seconde (appelée CLASSE 2) était une classe à double-niveau regroupant des élèves de moyenne et grande sections de maternelle<fnref n="10" />.

Au total, notre étude-pilote a réuni 38 élèves dont 34 ont été inclus dans l'analyse des résultats, tel que décrit dans le **Tableau 3**. Puisque notre étude-pilote a eu lieu fin juin 2020 (soit en fin d'année scolaire), l'âge moyen de tous les élèves participant·es à notre étude-pilote est relativement élevé pour des élèves de maternelle, puisqu'il était de 5,6 ans.

<table><caption>**Tableau 3 :** Sujets inclus dans l'étude-pilote de learning matters.</caption><thead><tr><th></th><th>CLASSE 2</th><th>CLASSE 1</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><th>Classe</th><td>18 élèves</td><td>20 élèves</td><td>38 élèves</td></tr><tr><th>Genre</th><td>11 garçons<br>7 filles</td><td>10 garçons<br>10 filles</td><td>21 garçons<br>17 filles</td></tr><tr><th>Inclus</th><td>14 élèves</td><td>20 élèves</td><td>34 élèves</td></tr><tr><th>Genre</th><td>9 garçons<br>5 filles</td><td>10 garçons<br>10 filles</td><td>19 garçons<br>15 filles</td></tr></tbody></table>

### 6.5.2. Matériel.

Pour cette étude-pilote nous avons utilisé le dispositif de learning matters correspondant à la troisième et dernière version. Nous avons également conçu, spécialement pour cette étude-pilote, des « interrupteurs » classiques comprenant un bouton on/off comme on peut le voir sur la **Figure 13**. Nous avons ainsi équipé une partie des élèves d'interrupteurs « classiques » (groupe contrôle), et l'autre partie d'interrupteurs en e-textile (des groupe test) dans chacune des deux classes.

<footnote n="10">¹⁰ Nous avions envoyé une lettre d'information ainsi qu'un formulaire de consentement qui a été transmis et recueilli par les enseignantes. Nous n'avons inclus dans l'étude que les familles consentantes. Dans un souci d'équité, les élèves non-inclus dans l'étude ont également réalisé l'atelier autour de learning matters.</footnote>
<figure><img src="image_153.png" /><figcaption>**Figure 13 :** Interaction d'un élève de maternelle avec un interrupteur « classique » (dont dispose le groupe contrôle de notre étude-pilote pour learning matters).</figcaption></figure>

### 6.5.3. Méthode et récolte des données.

Afin de répondre aux trois objectifs présentés en introduction (c'est-à-dire la motivation, l'appropriation et la montée en compétences des élèves), nous avons choisi de réaliser une étude en pré/post test avec groupes contrôle et groupes tests.

* **Procédure expérimentale.**

Les différentes étapes de la procédure expérimental décrite en **Figure 14**, sont les suivantes :

- Répartition des élèves en petits groupes - de 4 à 6 élèves, définis par l'enseignante.

- Pré-test - entretien individuel (1 à 2 minute par élève)

- Scénario pédagogique - composé des trois phases : 1. Exploration, 2. Interaction, 3. Discussion (tel que décrit précédemment)

- Post-test - entretien individuel (1 à 2 minute par élève)

- Restitution avec toute la classe - discussion avec tous les élèves de la classe en présence de leurs enseignantes.
<figure><img src="image_154.png" /><figcaption>**Figure 14 :** La procédure expérimentale de l'étude-pilote du dispositif de *learning matters*, en classe de maternelle.</figcaption></figure>

Alors que les élèves du groupe contrôle avaient à leur disposition des interrupteurs « classique » [Figure 13], les élèves du groupe contrôle disposaient d'interrupteurs en e-textile, spécifiques au dispositif de learning matters.

Le procédure expérimentale a été réalisée par deux expérimentatrices (la doctorante accompagnée d'une stagiaire) dans les classes. La première expérimentatrice (doctorante) a réalisé les entretiens individuels et joué le rôle de médiatrice durant la mise en œuvre du scénario pédagogique, pendant que la deuxième expérimentatrice (stagiaire) prenait des notes sur ce qui était en train de se passer.

**Récolte des données.** En amont de l'expérimentation sur le terrain, nous avions préparé deux questionnaires : pré et post test. Ces questionnaires ont fait l'objet d'entretiens individuels, qui ont lieu avant et après la mise en œuvre du scénario pédagogique. Nous pouvions ainsi comparer les résultats pré et post manipulation des deux typologies du dispositif utilisés au sein des deux groupes (contrôle et test). L'ensemble des étapes de la procédure expérimentale a été filmé à l'aide d'une caméra grand angle, permettant de récolter simultanément sons et images de qualité.

Suite aux expérimentations en classe, nous avons transmis les vidéos aux deux enseignantes (qui ne pouvaient pas être présentes lors des expérimentations car elles étaient en charge du reste de la classe) associées à l'étude-pilote. Nous les avons ensuite interrogées au cours de deux entretiens individuels, qui ont été enregistrés de manière vocale. Le guide d'entretien, préparé en amont de ces entretiens, est décrit dans le **Tableau 5**.
<table><caption>Tableau 5: Questionnaires pré/post test de l'étude-pilote de learning matters.</caption><thead><tr><th colspan="2">PRÉ-TEST</th><th colspan="2">POST-TEST</th></tr><tr><th>Question</th><th>Réponse(s) attendue(s)</th><th>Question</th><th>Réponses attendues</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td></td><td>Est-ce que tu as aimé l'atelier ?</td><td>• Oui (1)<br>• Non (0)</td></tr><tr><td>2</td><td></td><td>Peux-tu refaire le circuit dans l'ordre ?</td><td>L'élève assemble correctement : 1, 2 ou 3 composants.</td></tr><tr><td>3</td><td>Comment allume-t-on la lumière ?<br>• Avec un bouton/ interrupteur (B/I)<br>• Grâce à l'électricité, une lampe (E/L)<br>• Ne sait pas (R)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>4</td><td>Qu'est-ce qui permet de produire de la lumière ?<br>• Mentionne l'électricité</td><td></td><td></td></tr><tr><td>5</td><td></td><td>Peux-tu nommer les différents composants du circuit ?</td><td>L'élève nomme correctement 1, 2 ou 3 composants.</td></tr></tbody></table>

### 6.5.4. Analyse des résultats.

Les vidéos des expérimentations ainsi que les enregistrements des entretiens ont été analysées par les deux expérimentatrices présentes en classe (doctorante et stagiaire) ainsi que par une autre chercheure de notre laboratoire qui n'avait pas assisté à l'expérimentation - dans une démarche dite de méthode mixte de recherche, associant données qualitatives et quantitatives.

À partir des vidéos, nous avons retranscrit les réponses données lors des entretiens individuels en pré/post test de manière quantitative suivant une grille de réponses prédéfinies. Puis, nous avons également pu analyser le comportement des élèves et leurs verbatims de manière qualitative durant la mise en œuvre du scénario pédagogique.

Les enregistrements des entretiens individuels auprès des enseignantes ont également été retranscrits par les expérimentatrices pour être analysés.

Dans les paragraphes suivants, nous explicitaterons les résultats obtenus lors de notre étude-pilote. Nous commencerons par l'analyse des questionnaires (données quantitatives) et les observations de terrain (données qualitatives) issues des enregistrements vidéo des expérimentations avec les élèves. Puis nous
analyserons les retranscriptions des entretiens réalisés auprès des enseignantes impliquées dans l'étude-pilote (données qualitatives).

* **Résultats issus des entretiens individuels auprès des élèves, à partir des questionnaires [Tableau 6]**

Les entretiens individuels pré-test menés auprès des élèves nous indiquent principalement que les élèves possédaient déjà des connaissances sur le fonctionnement de la lumière et sur la notion d'électricité en amont de l'expérimentation. En effet, ils-elles étaient 59,7% (64,3% dans la classe 1, et 55 % dans la classe 2) à mentionner la présence d'un bouton ou d'un interrupteur servant à « allumer la lumière », et 62,5% à mentionner la notion d'électricité associée (50% dans la CLASSE 1, et 75% dans la CLASSE 2). Certains élèves sont même allés plus loin dans leurs explications [« L'électricité c'est fabriqué par le soleil » précise un élève de la CLASSE 1, « L'électricité éclaire les salles et ce sont les usines qui font la lumière », « L'électricité ça sert à faire marcher les téléphones, et aussi les satellites » mentionnent deux élèves de la CLASSE 2¹¹].

Concernant les résultats issus des entretiens post-test, ils nous apportent surtout des précisions quant à l'impact de l'utilisation du projet *learning matters* sur la motivation et l'engagement des élèves (objectif 1). Tout d'abord, les élèves ayant utilisé les interrupteurs classiques (groupe contrôle) semblent avoir légèrement moins apprécié l'activité que les élèves ayant utilisé les interrupteurs e-textile, spécifiques à *learning matters* (groupe test).

L'ensemble des résultats issus des entretiens individuels réalisés auprès des élèves à partir des questionnaires (que nous avons précédemment décrits en **Tableau 5**) est décrit dans le **Tableau 6**.

<footnote n="11">¹¹ Il est important de préciser que dans les deux classes, des activités de manipulation de l'électricité avaient eu lieu. À l'origine, nos ateliers auraient dû avoir lieu en début d'année scolaire, mais à cause de la pandémie de Covid-19, nous avons repoussé nos expérimentations à la fin de l'année, et donc certaines notions avaient déjà été abordées en classe par les enseignantes.</footnote>
<table><caption>**Tableau 6 :** Synthèse des résultats post-test issus des entretiens individuels menés auprès des élèves des deux classes impliquées dans l'étude-pilote de learning matters.</caption><thead><tr><th rowspan="2">Question</th><th colspan="2">CLASSE 1</th><th colspan="2">CLASSE 2</th><th colspan="2">MOYENNE</th></tr><tr><th>Groupe contrôle</th><th>Groupe test</th><th>Groupe contrôle</th><th>Groupe test</th><th>Groupes contrôle</th><th>Groupes test</th></tr></thead><tbody><tr><td>Nb d'enfants</td><td>9</td><td>5</td><td>10</td><td>10</td><td>19</td><td>15</td></tr><tr><td>L'enfant dit avoir<br/>aimé l'atelier</td><td>79%</td><td>100%</td><td>90%</td><td>90%</td><td>85%</td><td>100%</td></tr><tr><td>Nb d'enfants</td><td>7</td><td>5</td><td>9</td><td>9</td><td>16</td><td>14</td></tr><tr><td>L'enfant sait<br/>reproduire le<br/>circuit</td><td>89%</td><td>100%</td><td>90%</td><td>100%</td><td>89,5%</td><td>100%</td></tr><tr><td>Nb d'enfants</td><td>8</td><td>5</td><td>10</td><td>10</td><td>18</td><td>15</td></tr><tr><td>5 Moyenne des<br/>éléments du circuit<br/>nommés par<br/>l'enfant (sur 3)</td><td>2</td><td>2</td><td>2,1</td><td>2,6</td><td>2</td><td>2,3</td></tr></tbody></table>

Concernant la montée en compétences des élèves (objectif 3), les élèves du groupe contrôle ont légèrement moins réussi à reproduire le circuit interactif que les élèves du groupe test. Les élèves du groupe contrôle ont également un peu moins bien assimilé (2 sur 3 en moyenne) le nom des différents éléments constituant nos circuits électroniques - batterie, capteur, lumière - que les élèves du groupe test (2,3 sur 3 en moyenne).

Une autre donnée intéressante concerne la compréhension de la notion d'électricité entre les pré et post test auprès des groupes contrôle et test. On observe généralement une évolution entre les pré et post test, c'est-à-dire que les enfants mentionnent le fait que la lumière s'active grâce à l'électricité de manière plus significative après avoir manipulé les dispositifs. On constate également que ce résultat est un peu plus important chez les élèves du groupe test (+25%) que sur ceux du groupe contrôle (+22%), comme mentionné dans le **Tableau 6bis** ci-dessous.
<table><caption>**Tableau 6 bis :** Synthèse des résultats post-test issus des entretiens individuels menés auprès des élèves des deux classes impliquées dans l'étude-pilote de learning matters : appréhension de la notion d'électricité</caption><thead><tr><th rowspan="2">Question</th><th colspan="2">CLASSE 1</th><th colspan="2">CLASSE 2</th><th colspan="2">MOYENNE</th></tr><tr><th>Groupe contrôle</th><th>Groupe test</th><th>Groupe contrôle</th><th>Groupe test</th><th>Groupes contrôle</th><th>Groupe s test</th></tr></thead><tbody><tr><td>4 L'élève mentionne l'électricité</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pré-test (%)</td><td>44</td><td>60</td><td>70</td><td>80</td><td>57</td><td>70</td></tr><tr><td>Nb d'enfants</td><td>4</td><td>3</td><td>7</td><td>8</td><td>11</td><td>11</td></tr><tr><td>Post-test (%)</td><td>78</td><td>60</td><td>80</td><td>90</td><td>79</td><td>75</td></tr><tr><td>Nb d'enfants</td><td>7</td><td>3</td><td>8</td><td>8</td><td>15</td><td>11</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>+22%</td><td>+25%</td></tr></tbody></table>

L'analyse des réponses aux questionnaires issus des entretiens pré/post nous informe donc d'une évolution des connaissances et de la compréhension d'un circuit électronique grâce à la manipulation d'objets physiques que forment le dispositif de learning matters (correspondant à l'objectif 3) influant également sur la motivation et l'engagement des élèves (objectif 1).

Il se trouve également que cette évolution est un peu plus importante chez les élèves ayant manipulé les circuits interactifs possédant des interrupteurs en e-textile (groupes test) que pour ceux ayant manipulé des interrupteurs classiques (groupes contrôle). Il est également intéressant de souligner le fait que les élèves semblent avoir plus apprécié la manipulation des interrupteurs e-textile que des interrupteurs classiques puisqu'ils sont plus nombreux à dire avoir apprécié l'activité (+10% en moyenne).

## Résultats issus des observations de terrain

Les observations de terrain sont issues de la prise de note effectuée par nos trois analystes (les deux expérimentatrices et une chercheuse de notre laboratoire) grâce au visionnage des vidéos. Ces prises de note ont d'abord été réalisées de manière individuelle, puis ont été regroupées autour d'une discussion commune.
C'est en comparant nos prises de notes que nous avons pu observer les comportements suivants, divisés en quatre catégories :

- **Motivation** : Les élèves se sont montrés intéressés par l'activité et nous pouvons noter qu'aucun élève n'a souhaité interrompre sa participation de manière prématurée, ce qui nous semble important de notifier surtout à cet âge. Les élèves qui se sont peu exprimés à l'oral, ont tout de même participé activement (par la manipulation des objets) à l'activité proposée.

- **Stratégies de pratique de l'activité** : Certaines élèves se sont montrés très entreprenant·es c'est-à-dire qu'ils ont tout de suite testé et manipulé les éléments du dispositif (notamment lors de la deuxième étape du scénario), alors que d'autres enfants ont d'abord observé les autres faire pour ensuite tester par eux·elles-mêmes (parfois sur sollicitation de la médiatrice). Nous avons également observé que les élèves souhaitaient souvent associer plusieurs interrupteurs les uns avec les autres comme nous pouvons le voir sur la **Figure 15** (photo de gauche).

- **Entraide** : Certaines élèves ont su faire preuve d'entraide lorsqu'ils·elles constataient que leurs camarades ne comprenaient pas l'assemblage du circuit. Nous avons aussi observé des élèves qui ne souhaitaient pas du tout collaborer, ou même partager certains éléments du dispositif. Pour les élèves du groupe test, il est arrivé à plusieurs reprises que l'élève s'approprie fortement l'interrupteur testé en premier comme si ce dernier lui « appartenait ».

- **Imaginaires** : Certains élèves du groupe contrôle ont su associer l'interrupteur « classique » du dispositif aux interrupteurs présents dans leur vie quotidienne, faisant le parallèle entre les deux (« ah mais c'est comme le bouton pour allumer la lumière dans la classe ou dans ma chambre à la maison »). Au sein du groupe test, les élèves ont fait preuve d'une grande imagination puisque certains enfants ont associé le circuit à un « bonhomme » (en relevant les circuits de manière verticale, la batterie devient les pieds du bonhomme, l'interrupteur, son ventre et la lampe, sa tête et ses yeux). D'autres élèves ont comparé les circuits à des ordinateurs : la batterie est la souris, le capteur un clavier et la lampe devient l'écran comme on peut le voir sur la **Figure 15** (photo de droite).
Ces observations de terrain illustrent une forme d'appropriation des élèves dans leur utilisation du dispositif de *learning matters* puisqu'ils·elles associent les circuits interactifs à des expériences vécues ou des observations individuelles (correspondant à notre objectif 2).

<figure><img src="image_155.png" /><figcaption>**Figure 15** : Les élèves imaginant de nouveaux usages de *learning matters*
- à gauche, une élève compare le dispositif à un petit ordinateur,
alors qu'à droite, un élève imagine un circuit « infini ».</figcaption></figure>

• Résultats issus des entretiens avec les enseignantes

Afin de compléter les résultats obtenus lors des expérimentations en maternelle, nous avons souhaité réaliser deux entretiens individuels auprès de leurs enseignantes. Comme nous l'avons déjà mentionné, ces entretiens ont fait suite au visionnage des vidéos réalisées lors des expérimentations en classe (que nous leur avions envoyées quelques jours avant l'entretien). Le **Tableau 7** présente le guide d'entretien destiné aux enseignantes et que nous avons choisi de diviser en quatre catégories : (1) pratique en classe, (2) à propos de *learning matters*, (3) scénario d'usage en classe, et (4) évolution des pratiques et des usages.
<table><caption>**Tableau 7 :** Guide d'entretien individuel destiné aux enseignant·es, dans le cadre de l'étude-pilote de learning matters</caption><thead><tr><td></td><td>Thématique</td><td>Questions</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Pratique actuelle en classe</td><td><ul><li>Comment abordez-vous la notion d'électricité actuellement en classe ?</li><li>Quelle(s) activité(s) proposez-vous ?</li></ul></td></tr><tr><td>2</td><td>À propos de learning matters</td><td><ul><li>En quoi le projet learning matters se différencie-t-il de ces activités ?</li><li>Quelles sont les principales qualités de ce projet selon vous ?</li><li>Au contraire, quels sont les points faibles ?</li></ul></td></tr><tr><td>3</td><td>Scénario d'usage en classe</td><td><ul><li>Quels sont les comportements des élèves qui vous ont marqués ?</li><li>Le dispositif répond-t-il à vos attentes d'un point de vue pédagogique ?</li><li>Quelles sont les possibilités d'amélioration du dispositif et de son usage ?</li></ul></td></tr><tr><td>4</td><td>Évolution des pratiques et des usages</td><td><ul><li>En quoi le dispositif peut-il avoir une influence sur votre pratique pédagogique actuelle ?</li><li>Comment pourrions-nous imaginer une utilisation sur le long terme ?</li></ul></td></tr></tbody></table>

Suite à l'analyse des deux entretiens, nous avons pu extraire les résultats suivants, reprenant chacune des catégories présentée dans le **Tableau 5** :

- **Pratique actuelle en classe** : Actuellement, les enseignantes abordent la notion d'électricité à partir de la grande section de maternelle, à travers notamment la réalisation d'un circuit électrique composé d'une pile et d'une lampe, auquel on introduit ensuite le composant de l'interrupteur (on/off).

Enseignante 2 : « Je demande d'abord aux élèves de faire le tri des appareils de leur quotidien électriques et non-électriques, et puis on en vient très vite à aborder les risques liés à leur utilisation; Ensuite je leur propose de manipuler une pile plate et une ampoule avec l'objectif d'allumer l'ampoule. J'ai vite observé que les élèves de grande section y arrivaient plus facilement que les élèves de moyenne section, alors je leur ai donné des interrupteurs pour que ce soit un peu plus difficile. Les élèves s'entraident, ils se montrent les uns et les autres comment il faut faire, et au final tout le monde y arrive, parfois même sans mon aide ! »

- **À propos du dispositif de learning matters** : Les enseignantes ont apprécié la diversité des interrupteurs ainsi que l'utilisation du textile perçue comme « originale » et peut-être moins déstabilisante pour des jeunes élèves qui n'osaient pas toucher les composants classiques (jugés comme trop risqués ou dangereux). Aussi, l'idée de promouvoir une manipulation active c'est-à-dire le fait d'associer un geste à un signal, a été perçu comme un élément très appréciable du projet (essai-erreur avec retour immédiat).
Enseignante 1 : « Ce qui est intéressant dans learning matters est la manipulation et le fait qu'ils puissent observer une interaction directe entre leurs gestes et ce que cela produit. »

Cependant, il serait plus intéressant que ce geste puisse justement faire varier l'intensité de la lumière ce qui inciterait les élèves à être plus précis.

Enseignante 2 : « Au début, ils agissent de manière brutale car ils veulent obtenir le résultat [que la lampe s'allume]. Je pense que la répétition du geste va venir les inciter à être plus doux. [...] En fait ce qui serait intéressant, ce serait que la précision du geste viennent agir sur l'intensité de la lumière, plus le geste est fort, plus la lumière brille fortement ou change de couleur par exemple. »

- **Scénario d'usage** : Les enseignantes ont perçu l'intérêt de leurs élèves pour le dispositif et cela s'en est ressenti sur leur implication dans le projet, y compris pour des élèves qui sont habituellement moins attentif-ves en classe, même si cela ne s'explique pas uniquement par le dispositif selon elles.

Enseignante 1 : « Les enfants les plus inhibés ou qui n'étaient pas rentrés dans les apprentissages ont manifesté davantage d'intérêt que d'habitude. Mais cela s'explique peut-être aussi par le fait qu'ils soient en petits groupes et que ce soit une personne extérieure qui anime l'activité. Même si je pense que si l'activité n'avait pas été intéressante, je l'aurais tout de suite perçu et ici ce n'est pas le cas ! »

- **Évolution des usages et des pratiques** : Le dispositif de learning matters a également donné envie aux enseignantes d'aborder différemment la notion d'électricité à travers des scénarios d'usage plus complexes par exemple.

Enseignante 1 : « Ce projet m'a donné envie de travailler davantage des situations de problème avec l'électricité, c'est-à-dire par exemple, faire faire des branchements aux élèves en associant ce branchement à une situation précise, car j'ai vu que c'était une façon de solliciter les enfants autrement, j'ai même vu une petite lumière dans les yeux de certains. »

Cependant les enseignantes ont aussi mentionné un manque de diversité dans les usages possibles si l'on souhaite une utilisation à plus long terme, c'est pour cela que les enseignantes ont proposé de nouvelles pistes d'amélioration afin d'ajouter de la complexité et de diversifier les usages : changement d'intensité de la lumière en fonction du geste par exemple.

Enfin, on peut constater que le dispositif de learning matters s'inscrit dans un réel besoin d'enseigner des notions d'électronique dès la maternelle, mais souvent manque de matériel est souvent un frein ainsi que les possibilités d'utilisation limitées du matériel quand il y en a. Selon les enseignantes interrogées, le projet
offre de nouvelles perspectives qui résonnent avec les préoccupations et les interrogations des enfants au sujet des objets présents dans le monde qui les entoure.

Enseignante 1 : « Souvent ce qu'il se passe c'est qu'en classe on n'a pas suffisamment de matériel et le projet learning matters répond à un réel besoin - les enfants ont besoin de comprendre et savent plus ou moins ce qu'est un interrupteur, la lumière et l'électricité ; et les circuits de learning matters aboutissent à une action concrète : allumer la lumière».

## 6.6. Discussion et Perspectives.

Le projet learning matters s'inscrit dans une démarche de recherche empirique en lien avec les enjeux de société et les préoccupations des professionnelles concernant le rôle que l'école maternelle peut jouer dans l'éducation au numérique des jeunes enfants, ainsi que du personnel enseignant. Notre démarche de co-conception démontre l'intérêt de collaborer avec le terrain et de tester les différentes versions d'un dispositif en IE(H)M avec les enfants sur le long cours (Hourcade, 2015).

### 6.6.1. Un dispositif pensé pour l'éducation des jeunes enfants.

Les résultats issus de notre étude-pilote mettent en évidence trois critères importants soulignant l'impact pédagogique de notre dispositif sur les élèves : (1) la motivation et l'engagement des élèves dans l'activité proposée, (2) l'appropriation du dispositif par ces derniers, ainsi que (3) l'évolution des apprentissages sur des notions liés à l'électronique (fabrication du circuit interactif, noms des composants et description du fonctionnement). Même si ces résultats sont encourageants, il faudrait envisager une étude plus approfondie, impliquant plus d'élèves et sur une période plus longue afin d'évaluer réellement les évolutions pédagogiques liées à l'utilisation du dispositif de learning matters en maternelle.

Du côté des enseignantes interrogées, si l'originalité du dispositif a été notée, elle semble avoir un impact sur l'évolution des pratiques pédagogiques. L'idée d'associer textile et électronique, encourage le développement du toucher (haptique) et de la logique (résolution de problèmes). On note cependant que le scénario proposé est relativement « fermé » et les enseignants souhaiteraient multiplier les potentialités d'usage. Le choix de créer des circuits analogiques (sans micro-contrôleur) peut être considéré comme une limite. Afin de répondre à cette limite, nous avons pensé à de nouvelles potentialités d'usage du dispositif de learning matters.
### 6.6.2. De nouvelles perspectives d'utilisation.

* Apprendre avec et sur l'électronique.

La troisième et dernière version du dispositif de learning matters favorise un assemblage facile et rapide des différents éléments qui composent un circuit électronique, grâce à un système de couches empilables. Cela permet également de faciliter la réparation d'un élément en cas de casse (ce qui peut arriver lors de l'utilisation par des enfants). Nous avons donc documenté l'ensemble du processus de fabrication de chaque élément - batterie et lampe, ainsi que les différents interrupteurs en e-textile, à travers des « notices » de fabrication.

Au-delà d'utiliser le dispositif de learning matters dans un scénario pédagogique avec des élèves de maternelle, nous pourrions envisager un scénario prenant en compte la fabrication des différents éléments du circuit par des élèves plus âgés, au sein d'un même complexe scolaire. Ces dernières pourraient s'appuyer sur les notices de fabrication ainsi que sur un atelier spécifique de médiation électronique/numérique. L'idée ici présentée ici est donc de promouvoir une éducation à l'électronique à tout âge : avec l'électronique chez les tout-petits (maternelle), et sur l'électronique pour les plus grands (CM1-CM2) [Figure 17].

<figure><img src="image_156.png" /><figcaption>**Figure 17** : Circuit court de production du dispositif de learning matters - les élèves de CM1/CM2 fabriquent et réparent les circuits utilisés par les élèves de maternelle.</figcaption></figure>
> Nous avons testé la fabrication des éléments du dispositif learning matters lors du Turfu Festival organisé au Dôme, à Caen, en octobre 2020. [Figure 18].

<figure><img src="image_157.png" /><figcaption>**Figure 18:** Deux enfants de 8 et 9 ans fabriquent une « lampe » du dispositif de learning matters, accompagnées de la notice de fabrication.</figcaption></figure>

• Démystifier le e-textile.

La deuxième perspective d'utilisation concerne la démystification d'un domaine de recherche encore peu investigué en France qui est celui du e-textile. L'idée portée par la designer Claire Eliot (à l'origine du dispositif de learning matters) consiste à promouvoir un « artisanat numérique » (Chardonnet et. al, 2012) par l'alliance du textile et de l'électronique (Buechley & Perner-Wilson, 2012). Il s'agit de s'appuyer sur les techniques utilisées en artisanat textile (souvent mécanisé) et de les conjuguer avec une pratique de l'électronique, qui est plus de l'ordre de la fabrication manuelle que de la fabrication industrielle.

Dans ce contexte, les interrupteurs de learning matters possèdent une double fonctionnalité (i) démystifier les « boîtes noires » que forment actuellement les interfaces numériques (Masure, 2019), (ii) enseigner les principes de base du e-textile aux concepteurs (en ingénierie ou en design).
6.6.3. **learning matters**, un démonstrateur de possibles ?

Enfin, le projet learning *learning matters*, au-delà d'être un dispositif pédagogique adapté à la petite enfance, est un démonstrateur de nouvelles possibilités d'usage liées au détournement de la technologie. C'est dans ce sens que le projet a été présenté ou récompensé lors de différents événements :

- En tant que finaliste de la **Bourse Agora** pour la recherche en design du Ministère de la Culture en 2019 ;

- Nous avons exposé et organisé des ateliers autour de la fabrication du dispositif lors du **Turfu Festival** qui s'est déroulé au Dôme à Caen en octobre 2020 ;

- Le projet a été présenté au **Festival « Lumières sur le Quai »** au Quai des Savoirs à Toulouse, puis à la conférence de robotique « **Drôle d'objets** » en octobre-novembre 2021 ;

- Le projet a été exposé pour l'exposition « **LOW-TECH** - Et si on avait confondu progrès et nouveauté ? » à Meyrin en Suisse (25.09 - 24.12 2021) ;

- Enfin, le projet *learning matters* a obtenu le label « **Fabriqué à Paris** » dans la catégorie « Produit manufacturé » en mai 2022.

_Les possibilités d'interaction offertes par le projet *learning matters* sont aujourd'hui multiples et ouvrent des pistes intéressantes dans le domaine de l'éducation. Le dispositif pourrait également être mis à disposition d'équipes de recherche qui souhaiteraient réaliser des études sur le développement de l'enfant en lien avec le développement du toucher actif, de l'esprit logique ou encore de l'imagination des tout-petits. Dans le chapitre suivant, nous verrons comment les interactions tangibles proposées par les interrupteurs e-textile développées dans le cadre de *learning matters* sont au cœur des interactions proposées par le projet de l'eGloo, un laboratoire mobile pensé pour les tout-petits.
<figure><img src="image_158.png" /><figcaption>Conférence « Drôle d'objets » • La Rochelle, octobre 2021.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_159.png" /><figcaption>Festival « Lumière sur le quai » • Le Quai des Savoirs, Toulouse, novembre 2021.</figcaption></figure>
Bibliographie.

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<figure><img src="image_160.png" /></figure>
# État de l'art •

## Jeux de construction en électronique

1.

<figure><img src="image_161.png" /></figure>

1. KIBO Robot

2. littleBits, Sphero

3. Flowblocks

4. Motor Kit, Tinkamo

5. Coding Awbie, Osmo (Strawbies)

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2.

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3.

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4•

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5•

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État de l'art •
Interfaces
en e-textile

1•

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1• Spookies

2• BabyTango

3• WORM-E

4• BendableSound

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2•

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3•

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4•

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# Chapitre 7

## eGloo

- un living-lab mobile d'interactions tangibles, conçu pour les jeunes enfants.
Note à la lecture • La lecture de ce chapitre s'accompagne d'un BOOKLET intitulé eGloo, auquel nous ferons référence à plusieurs reprises, en indiquant les pages à consulter.

Un chapitre issu d'un article co-écrit avec Lisa Jacquey et Valentin Dettling, dans le cadre de Premiers Cris.

<figure><img src="image_177.png" /></figure>

La réalisation du projet de l'eGloo a bénéficié du soutien de la Direction du Numérique pour l'Éducation (DNE) et de la Fondation Mustela.
Alors que l'utilisation des écrans par les jeunes enfants (avant l'âge de 6 ans) fait l'objet de nombreuses controverses, le développement d'environnements et d'interfaces tangibles (TUIs) offre de nouvelles perspectives pour l'éducation, et ce, dès la petite enfance. Ces nouvelles interfaces semblent être plus adaptées aux tout-petits que les écrans, car elles offrent des interactions multisensorielles, tout en favorisant la manipulation d'objets physiques et l'exploration active, des éléments essentiels au développement de l'enfant (Manches & O'Malley, 2012).

De plus, dans le domaine des interactions humain-machine (IHM) dédié à l'enfance (on parle alors d'interactions enfant-machine, simplifié dans ce manuscrit sous le terme d'IE(H)M), la création d'interfaces tangibles met en avant des considérations éthiques, prônant des processus de conception plus collaboratifs, c'est-à-dire encourageant la participation des futur·es utilisateurs·trices (enfants, professionnel·les de la petite enfance, chercheur·es ou expert·es du développement, etc.) (Van Mechelen, et al, 2020). Ces nouvelles interfaces numériques font alors l'objet d'études empiriques, i.e. des études menées dans l'environnement quotidien des enfants (à l'école maternelle ou à la maison) et mettant en avant des méthodes d'observation dites « écologiques », qui considèrent le développement du tout-petit de manière holistique (Zaman, et al, 2012).

Parallèlement, les méthodes de recherche sur les jeunes enfants ont évolué ces dernières années. L'approche écologique, qui étudie le développement de l'enfant dans son milieu de vie naturel et qui tient compte de la richesse du monde réel, connaît un regain d'intérêt (Adolph & Sternberg, 2019). Les chercheur·es souhaitent désormais impliquer dans leurs études des écosystèmes de recherche qui présentent une validité écologique élevée et qui soutiennent des expériences répondant aux standards de la démarche scientifique (tels que la réplicabilité entre sujets ou le design expérimental non biaisé). Parallèlement, les chercheur·es s'appuient de plus en plus sur les nouvelles technologies qui améliorent le processus ainsi que la fiabilité de la collecte des données (Roy et. al, 2006).
En abordant simultanément les enjeux soulevés par les domaines des IE(H)M et des sciences du développement, nous soutenons que la recherche sur la petite enfance bénéficierait de la création de nouveaux écosystèmes expérimentaux mettant en évidence de nouvelles potentialités de conception. En effet, nous supposons que la conception d'un *living-lab* adapté aux enfants pour mener des expérimentations de qualité pourrait être une réponse. Un *living-lab* peut être défini comme un concept de recherche introduisant un écosystème expérimental, mettant l'accent sur une approche centrée sur l'utilisateur-trice afin de relever les défis sociétaux par l'implication de ces dernières dans un processus de co-création (Fulgencio, et. al, 2012 ; Pallot et. al, 2010). C'est dans cette optique que nous avons conçu l'eGloo [Figure 1], un *living-lab* adapté aux jeunes enfants, et prenant en compte les besoins de ses futurs utilisateurs-trices, c'est-à-dire à la fois des jeunes enfants et des expérimentateurs-trices/chercheurs-es.

<figure><img src="image_178.png" /><figcaption>**Figure 1 :** L'eGloo, un living-lab mobile - ici adapté au scénario « Le nid du doudou ».</figcaption></figure>

Dans ce chapitre, nous décrirons dans quelle mesure cet écosystème nous semble adapté : (1) aux besoins des jeunes enfants et (2) aux exigences des
expérimentateurs-trices, en contexte écologique. Nous décrirons d'abord l'eGloo,
du processus de co-création aux choix de conception, ainsi qu'à la présentation de
son système d'interaction adaptatif. Nous présenterons ensuite notre étude-pilote
dans laquelle l'eGloo a été testé avec 14 enfants âgés de 2 à 6 ans, menée au sein
de notre centre de recherche à Paris (en raison de la pandémie de Covid-19). Pour
cela, nous avons créé le scénario intitulé « Le nid du doudou » pour des enfants
d'âge préscolaire et mettant en avant les potentialités de l'eGloo en termes
d'espace et de possibilités d'interactions adaptées aux tout-petits. Puis, nous
présenterons une deuxième étude menée cette fois-ci en contexte écologique,
c'est-à-dire dans un lieu habituellement fréquenté par le jeune enfant. L'eGloo a été
ici testé sur 30 enfants, âgés de 2 à 6 ans, au sein de mille formes, un centre d'art
dédié aux tout-petits situé à Clermont-Ferrand. Nous décrirons ainsi dans quelle
mesure, cette étude complémentaire nous permet d'envisager aujourd'hui la
poursuite d'études complémentaires en milieu écologique, un des objectifs
majeurs de ce type d'écosystème expérimental mobile et adaptatif. Enfin, nous
exposerons les perspectives futures de ce projet de recherche interdisciplinaire
qui ouvre la voie à de nouvelles méthodes de recherche dans le domaine de la
petite enfance, basées sur les expériences d'apprentissage incorporées des
tout-petit.

## 7.1. État de l'art.

Dans cette première partie, nous mettrons en évidence les considérations
actuelles de la recherche sur le développement de l'enfant, ainsi que les avancées
récentes dans le domaine des IE(H)M basées sur les interactions tangibles, qui
offrent toutes deux des possibilités de créer de nouveaux écosystèmes
expérimentaux conçus pour les jeunes enfants.

### 7.1.1. Recherche sur le développement de l'enfant : validité écologique et normes scientifiques.

Les premières recherches en psychologie du développement ont été menées par
des parents (érudits) qui observaient, décrivaient et analysaient quotidiennement
les comportements de leurs enfants (Taine, 1877 ; Darwin, 1877 ; Preyer, 1900).
Jean Piaget, figure importante de la psychologie du développement, s'est lui-même
en partie appuyé sur les observations de ses propres enfants pour élaborer ses
théories développementales (Piaget, 1935). Malgré l'intérêt indéniable de ces
études, elles ne répondent pas à toutes les normes scientifiques (notamment dû au
fait qu'il s'agissait d'observations subjectives). Face à ces critiques, la recherche menée sur les enfants en laboratoire a largement gagné en popularité. Cette approche expérimentale ne cherche plus à analyser le comportement des enfants dans leur vie quotidienne mais cherche à tester un phénomène précis dans un cadre expérimental de laboratoire, souvent à l'aide d'outils de suivi (« eye tracker » ou détecteur oculaire, casquette EEG ou électroencéphalogramme, etc.). Les résultats produits par les expériences de laboratoire ont en contrepartie, une validité écologique limitée, alors qu'elle peut être critique pour appréhender pleinement le développement de l'enfant.

Ces dernières années, un renouveau des méthodologies de recherche sur l'enfant s'est amorcé, plaidant pour une plus grande prise en compte de la validité écologique (Adolph, 2020). Plutôt que de s'engager dans un simple retour aux méthodologies des 19ème et 20ème siècles, les chercheurs ont cherché à concilier les exigences de la validité écologique et les standards attendus par une approche expérimentale.

Une première approche adoptée par la recherche consiste donc à (re)créer un espace conçu au sein du laboratoire qui mime l'espace de vie d'un enfant, comme ce qui a été développé dans le *Infant Action Lab<fnref n="1" />* ou dans le *Developmental Intelligence Lab<fnref n="2" />*. Une telle approche permet de créer un environnement comparable à l'environnement quotidien de l'enfant tout en bénéficiant des avantages du laboratoire, notamment en ce qui concerne la collecte de données. Cependant, cette approche nécessite un équipement très spécifique, dont peu de laboratoires disposent. De plus, cette approche reste relativement peu écologique : elle nécessite que l'enfant se rende au laboratoire, un environnement inconnu et potentiellement stressant.

Une deuxième approche consiste à amener le matériel expérimental sur les lieux de vie de l'enfant : à son domicile ou en crèche. Un exemple (extrême) de ce type de méthode a été mis en place pour le projet *The Human speechhome* (Roy et. al, 2006). Deb Roy et Rupal Patel ont installé des caméras et des microphones dans leur maison pendant six mois, ce qui a donné lieu à 24 000 heures d'enregistrements vidéo et 33 000 heures d'enregistrements audio de leur premier-né. Plus couramment, de nombreuses études expérimentales ont été

<footnote n="1">¹ Infant Action Laboratory de l'Université de New York : https://www.nyuactionlab.com/</footnote>

<footnote n="2">² Developmental Intelligence Lab de l'Université du Texas :
https://www.la.utexas.edu/users/dil/index.html</footnote>
menées dans des jardins d'enfants ou des écoles maternelles (Rizzo et. al, 2003 ; Sperati et. al, 2019). Cette approche fournit des données qui reflètent le développement de l'enfant dans son environnement quotidien. Néanmoins, cette approche soulève également des difficultés. Tout d'abord, elle ne garantit pas toujours des conditions expérimentales conformes aux normes méthodologiques attendues. Des biais peuvent apparaître et interférer avec l'interprétation des données expérimentales : bruit de fond dans la pièce, pleurs d'un autre enfant, entrée d'un visiteur inattendu, etc. De plus, il n'est tout simplement pas toujours possible de déplacer ou d'adapter le matériel expérimental à l'espace de vie de l'enfant.

Outre les deux méthodes décrites ci-dessus (notons qu'il ne s'agit pas d'une revue exhaustive), de nouvelles propositions d'écosystèmes expérimentaux pour les jeunes enfants ont vu le jour ces dernières années, dont certaines spécifiquement dans le domaine des IHM.

### 7.1.2. Écosystèmes expérimentaux basés sur l'interaction tangible pour les jeunes enfants.

Dans le domaine des interactions enfant-machine ou IE(H)M, les approches centrées sur l'utilisateur (c'est-à-dire basées sur la responsabilisation des acteurs de terrain dans le processus de conception) dominent (Van Mechelen et. al, 2021). Concevoir pour les enfants signifie prendre en compte les caractéristiques, les besoins et les contraintes des premières concernées, c'est-à-dire les enfants et les adultes qui les entourent (professionnel·les de la petite enfance, enseignant·es ou encore professionnel·les de santé) (Hourcade, 2015). Ces interfaces numériques dédiées aux jeunes enfants sont généralement conçues dans un processus de recherche écologique, c'est-à-dire qu'elles sont testées en conditions réelles auprès des enfants afin d'être adaptées, améliorées et évaluées. Ainsi, l'observation dans l'environnement quotidien des enfants (scolaire ou familial) est la méthode de recherche empirique la plus utilisée dans le domaine des IE(H)M. Si le passage à l'échelle (et donc la reproductibilité) est un objectif final souhaité, les considérations éthiques sont importantes. Il est donc important de comprendre comment et pourquoi ces technologies peuvent améliorer l'environnement quotidien des enfants (Antle et. al, 2020).

De nombreux projets de création d'interfaces dédiées aux jeunes enfants prennent en compte les éléments essentiels du développement (le langage, la créativité ou encore la collaboration entre enfants) ainsi que les enjeux
pédagogiques fondamentaux (c'est-à-dire apprendre à lire, écrire et compter) (Manches & O'Malley, 2012). Lorsqu'il s'agit de projets adaptés aux jeunes enfants (avant l'âge de 8 ans), les interfaces tangibles (ou TUIs en anglais pour *Tangible User Interfaces*) semblent être privilégiées. Elles offrent la possibilité aux enfants de manipuler physiquement des informations numériques avec des objets tangibles (Ishii, 2008). De plus, elles permettent la création d'environnements pédagogiques actifs, basés sur des interactions multisensorielles et souvent collectives (Ponticorvo et al. 2018).

Par exemple, les dispositifs *Story Mat* (Cassell et Kimiko, 2001), *POGO* (Rizzo et al. 2003) ont fait l'objet de travaux de recherche intéressants, en tant qu'interfaces tangibles destinées aux jeunes enfants (entre 5 et 8 ans). Plus que de simples interfaces, ces deux projets forment des écosystèmes expérimentaux à la fois numériques et pédagogiques. Grâce à l'utilisation de la réalité augmentée ou à la manipulation d'objets tangibles, ils soutiennent la narration et l'imagination des enfants par le biais d'interactions multisensorielles. Il est important de noter que chacun de ces dispositifs a fait l'objet d'un processus de création itératif réalisé en collaboration avec les enfants et leurs enseignant·es. On peut également ajouter ici le dispositif français intitulé *Mixigloo* (créé par Mixage Fou depuis 2008), un espace dans lequel « les enfants et les parents prennent place dans un igloo gonflable géant dans lequel ils vont découvrir un monde rempli de lumière et de sons. Pendant leur voyage, ils seront invités à modifier cet univers en manipulant une grande peluche interactive, Mixi.»<fnref n="3" />

Nous avons également observé des tendances dans la conception d'interfaces tangibles pour les enfants d'âge préscolaire. En effet, deux typologies d'interfaces semblent être privilégiées : les interfaces sonores et les interfaces en textile connecté. On peut par exemple citer le dispositif *Bendable Sound* qui permet aux enfants de créer des interactions sonores par le toucher d'une surface interactive en textile (Cibrian et al. 2017). Le dispositif intitulé *Sound Explorer d'OVAOM®* se présente quant à lui sous la forme de deux manettes de jeux sonores couplées à une application sur smartphone proposant des scénarios d'usage ludiques qui permettent de développer l'écoute et l'attention, par la manipulation de ces objets physiques (Barbier et al. 2021). Un autre projet récent propose même de créer un écosystème musical prenant la forme d'une aire de jeux au sein de l'école maternelle (Core et al. 2017).

<footnote n="3">³ https://www.mixagefou.com/spip.php?article230</footnote>
Concernant les interfaces en textile connecté, les projets fleurissent avec des usages très variés destinés aux enfants d'âge préscolaire. Dans ces projets, les propriétés intrinsèques du textile (douceur et haptique) en font un support idéal pour les interactions corporelles. Par exemple, *Baby Tango* (Berzowska et. al, 2019), *WORM-E* (Honauer et. al, 2020) et *Spookies* (Berglin, 2005) sont des jouets souples utilisant l'haptique pour favoriser les jeux corporels et sociaux. L'association du textile et de l'électronique ouvre de nouvelles voies pour concevoir des écosystèmes expérimentaux pour la petite enfance (Honauer et. al, 2019). Il est également intéressant de noter que certains de ces projets utilisant le son et les textiles intelligents ont été développés pour des enfants à besoins spécifiques, ce qui favorise une vision inclusive des technologies faites et conçues pour les très jeunes enfants (tels que les projets OVAOM© ou *Bendable Sound* précédemment cités).

Les projets présentés ici sont donc des pistes prometteuses pour la création d'un *living-lab* à la fois accueillant et sécurisant pour les enfants, et adapté à la recherche sur la petite enfance. Dans les paragraphes, nous décrirons notre proposition de *living-lab* permettant de répondre à ces enjeux.

## 7.2. Conception d'un living-lab adapté aux enfants.

La conception d'un living-lab adapté aux jeunes enfants a nécessité l'implication de divers acteurs et actrices (universitaires et non universitaires) au sein d'un processus de co-création. Un processus de co-création est défini comme « tout acte de créativité collective, c'est-à-dire partagée par deux ou plusieurs personnes » (Zimmerman et. al, 2007). Ce processus permet d'établir une méthodologie de conception organisée principalement autour d'une communauté interdisciplinaire. Il s'agit ainsi de s'accorder sur un ensemble de prérequis à la conception et de faire des choix qui guident l'ensemble du processus de co-création, afin de dépasser les préférences individuelles au profit d'orientations définies collectivement (Sanders & Stappers, 2008). Avant de revenir en détail sur le processus de co-création, revenons dans un premier temps sur les exigences de conception du dispositif de l'eGloo.
### 7.2.1. Exigences de conception.

Comme mentionné dans l'introduction, l'objectif de ce projet était double : (1) nous souhaitions concevoir un écosystème adapté aux enfants, et (2) nous voulions que cet écosystème supporte des expériences de qualité.

Concernant le premier objectif, nous avons considéré que notre living-lab devait être un espace ludique, sécurisé et agréable pour les jeunes enfants, à la fois en termes d'espace et d'interactions. Nous souhaitions également que l'écosystème offre des expériences adaptées aux enfants. Pour atteindre notre deuxième objectif, ie. concevoir un écosystème pour des expériences de qualité, nous devions créer un écosystème supportant des expériences standardisées, c'est-à-dire qui puissent être comparables d'un enfant à l'autre. En complément, ce living-lab devait permettre la collecte de données à haute validité écologique. Il devait donc garantir la récolte de données comportementales précises.

De plus, nous souhaitions que l'eGloo puisse être utilisé par différentes équipes de recherche. Pour cela, les chercheurs devaient être en mesure de sélectionner les interactions ou stimuli en fonction de leurs questions de recherche. Nous espérions ainsi que l'eGloo puisse soutenir différents types d'études. Par exemple, des études testant de nouvelles interfaces tangibles adaptées aux jeunes enfants, mais aussi des études abordant des questions de recherche plus théoriques, telles que le sens de l'agentivité chez les tout-petits (c'est-à-dire le sentiment que l'enfant a d'être l'auteur d'une action et de ses conséquences).

### 7.2.2. Processus de co-création.

La conception d'un living-lab adapté aux enfants a nécessité la mobilisation d'une équipe interdisciplinaire aux compétences complémentaires, ainsi que la définition d'un processus de conception commun, propice aux enjeux de collaboration.

* **Une équipe interdisciplinaire.**

Ainsi, nous avons réuni une équipe composée de personnes issues de domaines très différents, de chercheur-es universitaires et de praticien-nes. De plus, comme nous souhaitions créer un écosystème numérique, la composition de l'équipe s'est enrichie d'ingénieur-es spécialisé-es en électronique et en développement informatique. Cette collaboration ambitieuse a nécessité l'implication de designers comme moyen d'interaction entre diverses communautés (Gaver, 2012). La **Figure**
1 représente le statut et le groupe de chaque acteur impliqué dans le processus de co-création, avec le designer d'interaction au centre pour assurer la coordination générale.

<figure><img src="image_179.png" /><figcaption>**Figure 2 :** L'équipe interdisciplinaire de l'eGloo entre Design, Développement de l'enfant et Ingénierie</figcaption></figure>

Notre équipe de conception était composée de trois groupes différents. Chaque groupe a joué un rôle spécifique dans le processus de co-création :

- **Le groupe « développement de l'enfant »** s'est composé d'une chercheuse universitaire et de deux praticiennes (une pédiatre et une psychomotricienne). Très complémentaires, ces expertes de la petite enfance ont veillé à ce que le projet soit adapté aux besoins et aux capacités des jeunes enfants, ainsi qu'à son adéquation avec des expérimentations de qualité.

- **Le groupe « ingénierie »** a réuni deux ingénieurs (spécialisés en électronique et en sonification), ainsi qu'une ingénieure (également designer) spécialisée dans le textile connecté. Ce groupe était chargé du développement électronique et informatique du *living lab*, c'est-à-dire du choix du matériel électronique à la conception de l'interface utilisateur-trice, afin de créer un écosystème à la fois adaptatif et interactif.

- **Le groupe « design »** s'est composé de designers issus des différentes disciplines liés au design allant du design industriel au design conversationnel ou spécialisé en expérience utilisateur (UX), ce groupe a conçu le *living lab* en termes d'espace et d'interactions, ainsi que de la narration interactive proposée par l'enfant au sein de l'eGloo.
Ensemble, nous avons identifié les besoins de l'eGloo, ce qui a constitué la première étape du processus de co-conception.

BOOKLET • Les membres détaillés de l'équipe sont décrits aux pages 84-85.

• Processus de co-conception<fnref n="4" />

Afin de faciliter le processus de co-création, nous avons organisé un workshop<fnref n="5" /> de trois semaines réunissant toutes les acteur-trices impliquées dans le processus de conception au sein d'un même lieu. Ce workshop s'est tenu, en septembre 2019 au sein du CRI situé au centre de Paris et possédant un espace de fabrication de type fablab appelé MakerLab (Walter-Herrmann & Büching, 2014). En effet, le MakerLab du CRI était équipé de machines numériques telles que des imprimantes 3D et une découpeuse laser, ainsi que d'outils de fabrication classiques (tournevis, pinces, cutters, fers à souder etc.). Ce fablab disposait également de ressources en matière première (carton, textile et bois) nous permettant de prototyper rapidement nos idées.

L'objectif principal de ce workshop était de concevoir une première version de l'eGloo qui pourrait être testée avec des enfants. Le processus de conception du projet eGloo a été divisé en 4 phases [Figure 3] :

1. **Analyse du contexte**, permettant de définir collectivement les exigences du projet;

2. **Prototypage du projet**, dans notre cas, composé de la structure, de l'environnement narratif et sonore ainsi que des manipulateurs intégrés;

3. **Implémentation** dans l'environnement quotidien de l'enfant;

4. **Évaluation** de la pertinence de cet écosystème expérimental pour la recherche sur la petite enfance.

Nous avons planifié plusieurs réunions tout au long du processus. Ainsi, la réunion de lancement nous a permis de définir collectivement le cahier des charges du projet (décrit ci-après) qui a conduit à la construction d'une première maquette considérée comme le point de départ du projet [Figure 4]. À partir de cette maquette, nous avons pu organiser la suite du workshop en fonction de nos choix de conception notamment en termes d'aménagement de l'espace et de système interactif. Afin de pouvoir tester rapidement le dispositif auprès d'enfants, nous

<footnote n="4">⁴ Nous avons documenté le processus du workshop dans une vidéo disponible sur la chaîne YouTube de Premiers Cris : https://www.youtube.com/watch?v=6s37o9NNH-c</footnote>

<footnote n="5">⁵ On peut ici définir le terme de « workshop » comme un atelier collaboratif de conception.</footnote>
avons également conçu un premier scénario composé d'un environnement narratif
et sonore, ainsi que d'interfaces tangibles intégrées à l'écosystème.

<figure><img src="image_180.png" /><figcaption>**Figure 3 :** Le processus de conception de l'eGloo
divisé en 4 phases: analyse - prototypage - implémentation - évaluation</figcaption></figure>

### 7.2.3. Cahier des charges.

Pour répondre aux exigences de conception (tel que décrit en section 7.2.1) et grâce à la mobilisation des compétences interdisciplinaires de notre équipe, nous avons établi le cahier des charges suivant :

- L'écosystème expérimental doit être semi-clos pour séparer l'enfant de l'environnement extérieur, et créer ainsi un espace expérimental indépendant de l'environnement dans lequel il est intégré ;

- Un scénario d'usage est créé pour chaque expérimentation, décrivant ainsi toutes les étapes de l'expérience - de la découverte du dispositif, son introduction à l'enfant, à l'expérience vécue puis la restitution de l'enfant. Ce scénario prend donc en compte les actions de l'expérimentateur-trice qui conduit l'expérience ;

- Une narration guide l'exploration de l'enfant à travers le dispositif, composé de plusieurs éléments manipulables aux retours multisensoriels (interfaces tangibles). Cette narration permet ainsi de comparer le comportement d'un enfant à un autre. Cette narration peut prendre la forme d'une histoire enregistrée puis diffusée au sein de l'eGloo ou bien de phrases prononcées par l'expérimentateur-trice qui accompagne l'enfant ;

- D'interface tangibles aux retours multisensoriels (son, vibration et lumière), composé par exemple de textile connecté qui semble tout à fait adapté à une utilisation par les jeunes enfants (comme décrit en section 7.1.2).
Dans les paragraphes suivants, nous décrirons comment nos choix de conception se sont incarnés au sein de l'eGloo.

### 7.3. L'eGloo, un living-lab d'interactions tangibles.

L'eGloo est un living-lab d'interactions tangibles conçu à la fois pour ses utilisateurs : les enfants d'âge préscolaire et les expérimentateurs. Dans les prochains paragraphes, nous décrirons dans un premier temps les choix de conception du dispositif puis le système d'interaction tangible « plug & play » spécifiquement conçu pour l'eGloo.

#### 7.3.1 Les choix de conception d'un living-lab pensé pour ses utilisateurs.

* **Un écosystème adapté aux enfants**

Afin de mener des expérimentations avec de jeunes enfants, nous voulions, d'une part, concevoir un écosystème interactif adapté aux besoins et aux contraintes des premiers concernés, les enfants âgés de 2 à 6 ans. D'autre part, nous souhaitions que cet écosystème soit facile à transporter et à installer d'un lieu à un autre, les espaces fréquentés par le jeune enfant étant multiples (de l'école à la maison en passant par la bibliothèque ou encore les musées ou centres d'art).

L'eGloo prend donc la forme d'un espace semi-clos, en forme de cabane de jeu pour enfant, sans plafond. En effet, nous avons choisi de ne pas ajouter de plafond afin que l'enfant ne se sente pas enfermé et puisse se souvenir du lieu dans lequel il se trouve en levant les yeux. De cette façon, nous avons évité l'effet « boîte expérimentale » qui pourrait inquiéter l'enfant et lui faire arrêter l'expérience de manière prématurée. L'espace est donc constitué d'un sol (surface = 2 m2) et de 6 parois de 1,20 m de hauteur (largeur = 0,85 m pour trois des murs et 1 m pour les trois autres), sachant que la taille moyenne d'un enfant de 5 ans est de 110 cm. L'une des parois de l'eGloo est composée d'une petite porte, par laquelle les enfants peuvent entrer [Figure 4].

Les différents éléments (sol et parois) sont composés de carton recouverts de mousse et de housses en tissu bleu foncé. Nous avons choisi le bleu foncé pour deux raisons : premièrement, le bleu marine est une couleur naturellement apaisante pour les enfants, et deuxièmement, c'est une couleur relativement neutre, ce qui nous permet de jouer avec d'autres couleurs plus vives dans la conception des interfaces tangibles intégrées à l'espace et qui seront ainsi plus facilement identifiées par les enfants. Grâce à ses housses de tissus, l'eGloo peut
être facilement déhoussé et lavé, ce qui s'avère particulièrement pertinent lorsque l'on travaille avec de jeunes enfants. De plus, l'association de mousse et d'une housse en textile crée un espace relativement confortable, ce qui incite l'enfant à se positionner comme il·elle le souhaite au sein de cet espace (debout, assis, couché).

En prenant en compte tous ses détails de conception, nous pensons que l'eGloo constitue un espace sécurisé qui pourrait fournir une expérience agréable à l'enfant.

**BOOKLET •** L'ensemble de la structure et ses étapes de fabrication sont décrites de la page 24 à la page 38.

<figure><img src="image_181.png" /><figcaption>**Figure 4 :** L'entrée de l'eGloo se fait par une petite porte, également composée de textile.</figcaption></figure>

## Un écosystème pour des expériences de qualité (expérimentateur·trices)

Les instructions données à l'enfant au sein de l'eGloo ainsi que le déroulement des différentes étapes expérimentales sont semi-automatiques, et par conséquent similaires pour tous les enfants. De plus, l'eGloo est isolé visuellement et acoustiquement de l'environnement extérieur. Ces éléments favorisent donc l'implémentation de protocoles expérimentaux standardisés, c'est-à-dire des protocoles expérimentaux reproductibles d'un enfant à l'autre.
En favorisant des expériences à la fois confortables et ludiques au sein de l'eGloo, nous souhaitons nous assurer que les enfants se sentent en confiance à l'intérieur de l'écosystème, et n'aient pas le sentiment d'être observés ou évalués (comme cela pourrait être le cas dans un laboratoire classique). De plus, l'eGloo est facilement transportable et peut être installé dans différents lieux fréquentés par les jeunes enfants. L'eGloo peut ainsi soutenir la collecte de données dites écologiques. En tant qu'écosystème expérimental intégrant des outils numériques, l'eGloo permet d'enregistrer les comportements de l'enfant pendant toute la durée de l'expérience, grâce à une caméra montée sur l'une de ses parois.

Enfin, l'eGloo est un écosystème expérimental qui peut être utilisé par différentes équipes de recherche étudiant des problématiques variées. Grâce à son système d'interaction « plug & play »<fnref n="6" />, l'eGloo est en effet adaptable à différents protocoles expérimentaux : les interfaces tangibles utilisées, ainsi que le déroulement de l'expérience, sont facilement modulables par toute équipe de recherche.

### 7.3.2. Le système d'interaction « plug & play ».

L'originalité de l'eGloo réside techniquement dans le système interactif spécialement conçu pour cet écosystème expérimental, tel que présenté en **Figure 5**. Le système est composé d'une unité de contrôle (hardware) reliée aux interfaces tangibles et au système sonore (hardware) grâce à un système bluetooth à basse énergie et connecté à un ordinateur possédant l'interface de contrôle de l'eGloo.

* **Unité de contrôle et interfaces tangibles (hardware).**

L'unité de contrôle (ou boîtier de commande) est constituée d'une carte Arduino (Nano 33 BLE©) composée de cinq entrées et cinq sorties permettant de connecter n'importe quelle interface tangible en textile connecté, ainsi que d'une sortie audio spécifique pour la diffusion des histoires sonores, et d'une alimentation de 5 Volts. Les interfaces tangibles sont connectées au boîtier de commande à l'aide de câbles munis de bornes (du côté de l'unité) et de pinces crocodiles (sur la surface du textile connecté). Par conséquent, il suffit de clipper les pinces crocodiles sur une surface en textile électronique pour que le retour sensoriel sélectionné soit activé par le toucher, comme un capteur capacitif. Les rétroactions sensorielles

<footnote n="6">⁶ L'expression « plug & play » signifie littéralement « Brancher et Jouer » en français. Cette expression signifie que le système requiert un minimum d'intervention technique de la part de son utilisateur-trice, il est ainsi « prêt à l'emploi » tout en étant adaptatif en fonction de ses besoins.</footnote>
actuellement prises en charge par les interfaces tangibles proposées sont les suivantes : lumière, vibration et son.

* **Interface informatique (software).**

L'interface informatique a été développée sur Max/MSP (Cycling '74). Cette interface contrôle la narration sonore, ainsi que le feedback sensoriel fourni par les interfaces en textile connecté intégrées à l'eGloo. Grâce à cette interface, l'expérimentateur peut faire défiler les différentes étapes de la narration, ce qui lui permet de contrôler le déroulement de l'histoire en jouant chaque étape de la narration à entendre par l'enfant. De plus, grâce à ce logiciel, l'expérimentateur trice peut choisir d'activer ou de désactiver le retour sensoriel des interfaces utilisateur (à noter qu'il s'agit d'un système binaire : soit toutes les interfaces tangibles produisent un retour sensoriel, soit aucune n'en produit).

* **Enregistrement vidéo.**

Les actions et donc le comportement de l'enfant (vidéo et audio), nécessaires pour l'analyse des données, sont enregistrés par une caméra grand angle fixée à l'intérieur de l'eGloo. La caméra est directement connectée à l'ordinateur afin de collecter les données en interne.

Ce système « plug & play » nous a permis de mettre en oeuvre relativement rapidement le premier scénario pédagogique associé à l'eGloo et intitulé « Le nid du doudou ». Ce scénario est au cœur de l'étude-pilote que nous avons mené à partir de l'eGloo.
<figure><img src="image_182.png" /><figcaption>**Figure 5:** Le système d'interaction plug & play de l'eGloo</figcaption></figure>
### 7.4. Étude-pilote.

Dans les prochains paragraphes, nous présenterons l'étude-pilote de l'eGloo. Pour cette étude, l'eGloo a été testé en utilisant un scénario expérimental conçu par notre équipe, nommé « Le nid du doudou ». L'objectif principal de cette étude-pilote était de réaliser une première évaluation de l'eGloo en tant qu'écosystème expérimental adapté à la fois aux besoins des jeunes enfants et aux exigences des expérimentateurs.

#### 7.4.1. Moyens et méthodes.

* **Moyens : Scénario « Le nid du doudou ».**

Les moyens mis en œuvre dans notre étude-pilote sont inclus dans un scénario intitulé «Le nid du doudou» composé d'une narration et de quatre interfaces tangibles suscitant cinq interactions.

**La narration.** Dans un premier temps, l'enfant est accueilli par une médiatrice qui l' invite alors à entrer dans l'eGloo. À l'intérieur de l'eGloo, une narration sonore guide l'enfant tout au long de son expérience. Les éléments narratifs de l'histoire sont décrits dans le **Tableau 1**.

**Les interactions.** Tout au long de la narration sonore, l'enfant est invité à interagir avec quatre interfaces tangibles suscitant cinq interactions, composées de textile connecté (interactions #1 et 5, #2, #3) ou prenant la forme d'un objet sonore interactif (interaction #4). Nous avons conçu l'affordance de chaque interface intégrée à l'eGloo, c'est-à-dire que l'aspect de l'interface suscite le geste permettant d'activer le retour sensoriel associé (Norman, 2004). Les quatre interfaces tangibles sont décrites dans le **Tableau 2** et la **Figure 6**.

**Le dispositif.** Le système d'interaction « plug & play » de l'eGloo (décrit en **Figure 5**) a donc été adapté au scénario « Le nid du doudou » **[Figure 5 bis]**. Le doudou a été placé au centre de la structure. Concernant les interfaces tangibles, deux d'entre elles sont situées sur le doudou (#2 et #3) et l'une sur les parois (#1). Ces dernières sont reliées au boîtier de commande, lui-même relié en Bluetooth à l'ordinateur de contrôle. Pour le jouet jaune, nous avons choisi d'utiliser l'application CoMo•education (décrite au **Chapitre 5**) permettant ainsi d'associer facilement geste et son. L'objet jaune est relié à l'ordinateur via un réseau Wi-Fi créé localement.
<table><caption>Tableau 1 : Éléments narratifs et interactions associées du scénario pédagogique "Le nid du doudou"</caption><thead><tr><td>Élément narratif</td><td>Inter face</td><td>Action à réaliser</td><td>Retour sensoriel associé</td></tr></thead><tbody><tr><td>Le ou la médiateur-trice invite l'enfant à entrer dans l'eGloo et à appuyer sur le bouton orange pour allumer la lumière</td><td>#1</td><td>Appuyer sur le bouton orange</td><td>Retour visuel : changement de couleur du ruban LED, du bleu foncé à l'orange vif</td></tr><tr><td>La narratrice (voix hors champ émise par l'enceinte générale de l'eGloo) se présente et présente "Doudou", un compagnon joueur et bon dormeur</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>La narratrice invite l'enfant à poser sa joue contre le coeur de "Doudou" afin de le réveiller</td><td>#2</td><td>Poser sa joue contre le coeur rose</td><td>Retour tactile : une vibration est émise au niveau du coeur rose quand (et seulement quand) l'action est réalisée - correspond au ronronnement de "Doudou"</td></tr><tr><td>La narratrice invite l'enfant à chatouiller "Doudou" au niveau de sa tâche verte poilue pour jouer avec lui</td><td>#3</td><td>Chatouiller la tâche verte poilue</td><td>Retour auditif : un son est joué par une enceinte intégrée à "Doudou" pendant 6 secondes après la réalisation de l'action - correspond au rire de "Doudou"</td></tr><tr><td>La narratrice invite l'enfant à trouver un jouet jaune caché dans l'eGloo</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>La narratrice invite l'enfant à secouer le jouet jaune pour jouer avec "Doudou"</td><td>#4</td><td>Secouer le jouet jaune</td><td>Retour auditif : une musique est jouée par le smartphone intégré au jouet jaune, la durée et la vitesse de la musique sont traduits par synthèse granulaire à l'intensité du mouvement de l'enfant</td></tr><tr><td>La narratrice demande à l'enfant de cacher le jouet jaune dans l'eGloo</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>"Doudou" s'endort et se met à ronfler - le son est émis par l'enceinte intégrée à "Doudou"</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>La narratrice invite l'enfant à appuyer sur le bouton orange pour éteindre la lumière afin que "Doudou" puisse dormir</td><td>#1</td><td>Appuyer sur le bouton orange</td><td>Retour visuel : changement de couleur du ruban LED, passant de l'orange vif au bleu foncé</td></tr><tr><td>La narratrice invite l'enfant à sortir de l'eGloo pour laisser "Doudou" dormir, et lui demande de garder le secret de sa visite auprès des autres enfants</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 2 : Les interfaces tangibles intégrées à l'eGloo et leurs interactions.</caption><thead><tr><th>Interface tangible</th><th>Action</th><th>Enveloppe extérieure</th><th>Matériel électronique</th><th>Retour sensoriel</th></tr></thead><tbody><tr><td># 1 Bouton orange</td><td>Appuyer sur le bouton</td><td>Rond en feutrine orange</td><td>Système analogique en textile électronique + Ruban LED</td><td>Retour visuel : changement de couleur du ruban LED, du bleu foncé à l'orange vif</td></tr><tr><td># 2 Coeur Rose</td><td>Poser sa joue sur le coeur</td><td>Coeur en velours rose</td><td>Capteur capacitif en textile électronique</td><td>Retour tactile : une vibration est émise au niveau du coeur rose quand l'action est réalisée</td></tr><tr><td># 3 Tâche Verte</td><td>Chatouiller la tâche</td><td>Parallélépipède en feutrine verte avec écailles</td><td>Capteur capacitif en textile électronique</td><td>Retour auditif : un son est joué par une enceinte intégrée à "Doudou"</td></tr><tr><td># 4 Objet Jaune</td><td>Secouer l'objet</td><td>Objet en forme de mini-mégaphone en PLA jaune</td><td>Smartphone connecté à l' application CoMo.education<sup>7</sup></td><td>Retour auditif : une musique est jouée par le haut-parleur du smartphone intégré dans l'objet jaune</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_183.png" /><figcaption>Figure 6 : Les interfaces tangibles intégrées à l'eGloo et leurs interactions (gestes et retours sensoriels associés).</figcaption></figure>

<footnote n="7">⁷ S'appuyant sur une technologie de reconnaissance du geste, l'application CoMo.education a été développée conjointement entre l'équipe Interaction Son Musique Mouvement de l'IRCAM-STMS et le Motion Lab du CRI Paris.</footnote>
<figure><img src="image_184.png" /><figcaption>**Figure 5 bis:** Le système d'interaction plug & play de l'eGloo adapté au scénario « Le nid du doudou »</figcaption></figure>

**BOOKLET** • L'ensemble des interfaces tangibles sont décrites de la page 44 à la page 64.
Concernant l'installation de l'eGloo, se référer aux pages 66-76.

## Méthode

**Sujets.** Cette étude a été menée sur 14 enfants âgés de 3 à 6 ans (moyenne = 4,7 ; ET = 1,2 ; min = 2,6 ; max = 6,7). Les familles ont été recrutées au sein de notre centre de recherche. Les données de 13 enfants ont été incluses dans les analyses, un enfant (G1) ayant été retiré en raison de problèmes de récupération des données (défaillance de l'expérimentation). Les détails des sujets inclus dans cette étude sont présentés dans le Tableau 3.
<table><caption>**Tableau 3 :** Sujets inclus dans l'étude-pilote de l'eGloo.</caption><thead><tr><th></th><th>Total</th><th>Inclus dans l'analyse</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Nombre</th><td>14</td><td>13</td></tr><tr><th scope="row">Genre</th><td>7 filles<br>7 garçons</td><td>6 filles<br>7 garçons</td></tr><tr><th scope="row">Âge (moyen ± sd)</th><td>4.8 (± 1.2)</td><td>4.7 (± 1.2)</td></tr></tbody></table>

**Procédure expérimentale.** En raison de la pandémie de Covid-19, l'étude a été menée au sein de notre centre de recherche (et non dans une école maternelle comme initialement prévu). Les familles ont été accueillies au sein de l'espace proche de la salle où était placé l'eGloo par l'équipe de l'étude-pilote composé d'une expérimentatrice (jouant le rôle de médiatrice de l'expérience) et d'un expérimentateur (jouant le rôle de contrôle et d'observation de l'expérience).

<figure><img src="image_185.png" /><figcaption>**Figure 7 :** La configuration de l'espace pour l'étude-pilote de l'eGloo.</figcaption></figure>
En amont de l'expérimentation. Afin que chaque enfant puisse s'habituer en douceur au lieu, nous leur avons chacun-e proposé quelques jeux (dessins, petits trains, collages) en amont de l'expérimentation. Ce n'est seulement qu'après un certain moment, et en accord avec les parents que l'expérimentatrice (qui jouait ici le rôle de médiatrice) pouvait proposer à l'enfant de participer à notre expérience. Une fois que l'enfant avait donné son accord, l'expérimentatrice le·la conduisait vers l'espace d'expérimentation [Figure 7].

Pendant l'expérimentation. La scénarisation de l'eGloo s'est également composé
des 3 phases présentées en introduction de la deuxième partie du manuscrit :

1. **Exploration.** L'expérimentatrice invitait ensuite l'enfant à entrer dans l'eGloo. en lui expliquant qu'elle ne pouvait pas l'accompagner, étant trop grande pour passer par la petite porte. L'expérimentatrice rappelait aussi à l'enfant qu'elle l'attendait à la porte tout au long de l'expérience. L'expérimentatrice donnait enfin à l'enfant la première instruction du scénario expérimental : « Une fois entré-e dans l'eGloo, appuie sur le bouton orange pour commencer l'histoire.»

2. **Interaction.** Durant le déroulé de l'expérimentation de l'enfant au sein de l'eGloo, le second expérimentateur (invisible pour l'enfant) se chargeait de dérouler les étapes du scénario en utilisant l'interface-contrôle (software). Le second expérimentateur pouvait également observer le comportement de l'enfant dans l'eGloo en temps réel, grâce au retour vidéo proposé par l'interface. Dès que l'enfant effectuait l'action demandée (par la narration), l'expérimentateur déclenchait la séquence narrative suivante. Si l'enfant n'effectuait pas l'action demandée, l'expérimentateur jouait l'encouragement suivant : « Tu as trouvé ? ». Si après un encouragement, l'enfant n'avait toujours pas effectué l'action, l'expérimentateur jouait la séquence narrative suivante.

3. **Discussion.** À la fin de l'expérience, lorsque l'enfant sortait de l'eGloo, l'expérimentatrice lui posait alors les questions suivantes : « C'était bien ? » et « Voudrais-tu le refaire ? ».

Suite à l'expérimentation. Sur la base des enregistrements vidéo, deux assistant·es de recherche (hors expérimentatrice/médiatrice) ont effectué le codage du
comportement des enfants. Pour chaque enfant, les données suivantes ont été
collectées :

- si l'enfant est resté, ou non, dans l'eGloo durant toute la durée de l'expérience ;

- si l'enfant a correctement réalisé chacune des cinq actions décrites dans la narration ;

- et enfin, si l'enfant a déclaré avoir apprécié l'expérience.

Les critères utilisés pour définir si une action a été correctement exécutée ou non sont présentés dans le **Tableau 4**. Le degré d'accord entre les deux codeurs était de 78,5%, ce qui correspond à une fiabilité inter-correcteurs (IRR) de 0,531 (k de Cohen). Pour chaque désaccord, les deux codeurs ont visionné à nouveau ensemble la séquence et ont trouvé un consensus. Les résultats, après consensus, sont présentés dans le **Tableau 5**.

<table><caption>**Tableau 4 :** Critères utilisés pour déterminer la réussite des interactions réalisées à l'intérieur de l'eGloo.</caption><thead><tr><td>Interface tangible</td><td>Action correctement réalisée</td><td>Action non-correctement réalisée</td></tr></thead><tbody><tr><td>#1 Bouton orange</td><td>L'enfant appuie sur le bouton orange, ce qui déclenche la narration.</td><td>- appuie sur le nez du doudou au lieu du bouton orange<br/>- effectue d'autres interactions avant d'appuyer sur le bouton orange</td></tr><tr><td>#2 Cœur Rose</td><td>L'enfant pose sa tête contre le cœur rose</td><td>- ne place pas sa tête contre le cœur rose<br/>- appuie trop brièvement ou à peine sur sa tête, ce qui empêche l'activation du retour tactile touche le cœur rose avec une autre partie de son corps.</td></tr><tr><td>#3 Tâche Verte</td><td>L'enfant chatouille le carré vert ou pose sa main dessus suffisamment bien pour déclencher le rire du doudou</td><td>- pose sa tête au lieu de sa main sur le carré vert</td></tr><tr><td>#4 Objet Jaune</td><td>L'enfant trouve l'objet jaune et le secoue, ce qui déclenche la musique</td><td>- confond l'objet jaune avec la mousse jaune qui constitue le doudou (cachée par le tissu bleu)</td></tr><tr><td>#5 Bouton orange (1 bis)</td><td>L'enfant appuie sur le bouton orange, avant de quitter l'eGloo.</td><td>- appuie sur le nez du doudou au lieu du bouton orange ou sur un autre dispositif</td></tr><tr><td>En général</td><td></td><td>- aide de l'expérimentateur<br/>- ne réalise pas l'action</td></tr></tbody></table>
### 7.4.2. Analyse des résultats.

<table><caption>Tableau 5: Résultats de l'étude d'évaluation de l'eGloo.</caption><thead><tr><th rowspan="2">Code</th><th rowspan="2">Âge<br>(ans)</th><th rowspan="2">Attractivité<br>(si l'enfant a<br>effectué la<br>totalité de<br>l'exp. Oui,<br>sinon Non)</th><th colspan="6">Interactions<br>(si l'action a été correctement effectuée 1, sinon 0)</th><th rowspan="2">Retour<br>d'expérience</th></tr><tr><th>#1</th><th>#2</th><th>#3</th><th>#4</th><th>#5</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>B1</td><td>4.5</td><td>Oui</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>Positif</td></tr><tr><td>B2</td><td>6.7</td><td>Oui</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>4</td><td>Positif</td></tr><tr><td>B3</td><td>2.5</td><td>Non</td><td>NA</td><td>NA</td><td>NA</td><td>NA</td><td>NA</td><td>NA</td><td>NA</td></tr><tr><td>B4</td><td>5.5</td><td>Oui</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>5</td><td>Positif</td></tr><tr><td>G2</td><td>6.1</td><td>Oui</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>5</td><td>Positif</td></tr><tr><td>G3</td><td>3.4</td><td>Oui</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>Positif</td></tr><tr><td>G4</td><td>5.4</td><td>Oui</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>4</td><td>Positif</td></tr><tr><td>G5</td><td>4.4</td><td>Oui</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>Positif</td></tr><tr><td>G6</td><td>5.2</td><td>Oui</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>5</td><td>Positif</td></tr><tr><td>B5</td><td>5.5</td><td>Oui</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>4</td><td>Positif</td></tr><tr><td>G7</td><td>5.5</td><td>Oui</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>2</td><td>Positif</td></tr><tr><td>B6</td><td>3.4</td><td>Oui</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>Positif</td></tr><tr><td>B7</td><td>3.4</td><td>Oui</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>Positif</td></tr><tr><td>Moyenne</td><td>4.7</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>2.9</td><td>-</td></tr><tr><td>Total</td><td>-</td><td>12</td><td>7</td><td>6</td><td>8</td><td>7</td><td>7</td><td>-</td><td>12</td></tr><tr><td>%</td><td>-</td><td>92</td><td>58</td><td>50</td><td>67</td><td>58</td><td>58</td><td>58</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Chaque ligne représente un sujet. En colonnes sont indiqués, pour chaque enfant : l'âge, l'attractivité (si oui ou non l'enfant est resté dans l'eGloo pendant toute l'expérience, 0 ou 1), la facilité d'utilisation (si oui ou non l'enfant a correctement effectué chacune des cinq actions décrites dans la narration, 0 ou 1) et le feedback qualitatif (positif ou négatif).

#### Un écosystème adapté aux enfants.

Afin de déterminer dans quelle mesure l'eGloo peut être considéré comme un environnement adapté aux enfants, nous avons effectué les mesures quantitatives et qualitatives suivantes : attractivité, utilisabilité et enthousiasme.

Premièrement, nous avons mesuré le nombre d'enfants qui sont entrés dans l'eGloo et qui n'ont pas exprimé le désir de le quitter pendant toute la durée de l'expérience. Cette mesure reflète l'attractivité de l'enfant pour l'eGloo. 12 enfants sur 13 (92%) ont entièrement effectué l'expérience (sans quitter l'eGloo). Un seul
enfant n'a pas rempli ce critère, car il a refusé d'entrer dans l'eGloo. Cet enfant a
donc été exclu des analyses ultérieures.

Ensuite, nous avons mesuré ce que nous avons appelé l'utilisabilité de l'eGloo, qui correspond à la propension des enfants à suivre le scénario en interagissant avec les interfaces tangibles intégrées. Plus précisément, nous avons mesuré (1) le nombre moyen d'actions correctement exécutées par enfant ; et (2) pour chaque action, le pourcentage d'enfants ayant correctement exécuté l'action (les critères utilisés pour définir si une action a été correctement réalisée ou non sont présentés dans le **Tableau 4**). Les résultats de cette analyse sont présentés dans le **Tableau 5**. Parmi les enfants qui ont réalisé toute l'expérience (n=12), le nombre moyen d'actions réussies par enfant était de 2,9 sur 5 (SD = 1,8 ; min = 0 ; max = 5). Le pourcentage d'enfants ayant correctement réalisé l'action est de : 58% pour l'interaction #1, 50% pour l'interaction #2, 67% pour l'interaction #3 et 58% pour les interactions #4 et #5.

En outre, nous avons effectué des analyses post-hoc. Nous avons cherché à savoir si l'âge des enfants avait un impact sur le nombre d'actions correctement réalisées. Nous avons trouvé une corrélation positive de 0,79 (R de Pearson) entre l'âge et le nombre d'actions correctement exécutées [Figure 8]. Plus les enfants étaient âgés et plus leurs performances étaient bonnes, ce qui suggère que ce scénario semble être plus adapté aux enfants âgés de plus de 5 ans.

Enfin, nous avons mesuré combien d'enfants ont déclaré avoir apprécié l'expérience, ce que nous avons défini comme une mesure de l'enthousiasme. Pour ce faire, nous avons établi le nombre d'enfants ayant répondu « Oui » à la question suivante, posée à l'enfant après l'expérience : « C'était bien ? » et « Voudrais-tu le refaire ? ». Parmi les enfants ayant réalisé l'ensemble de l'expérience (n=12), 12 sur 12 (soit 100%) ont répondu positivement.

Dans l'ensemble, ces résultats montrent qu'une grande majorité des enfants ont apprécié leur expérience au sein de l'eGloo et ont suivi le scénario expérimental en interagissant avec plusieurs interfaces tangibles. En plus de cela, tous les enfants ont déclaré avoir apprécié l'expérience. Pour conclure, ces résultats quantitatifs et qualitatifs suggèrent que l'eGloo, ainsi que le scénario associé (« Le nid du doudou »), peuvent être considérés comme un écosystème expérimental pertinent et adapté aux enfants.
<figure><img src="image_186.png" /><figcaption>**Figure 8:** Nombre d'actions correctement réalisées par les enfants en fonction de leur âge (n=11). Pearson's R = 0.79.</figcaption></figure>

• Des conditions rigoureuses pour les expérimentateurs.

Afin de déterminer dans quelle mesure l'eGloo assure des expériences de qualité, nous avons mesuré la robustesse de l'écosystème expérimental. Tout d'abord, nous avons évalué si le système plug & play de l'eGloo était fiable. Dans l'ensemble, nous n'avons rencontré que des problèmes techniques mineurs lors de l'utilisation de notre dispositif. En outre, nous avons quantifié le nombre d'enfants pour lesquels il était possible de collecter des données comportementales (enregistrements vidéo) : à part un problème de récupération de données imputable à l'expérimentateur, nous avons pu collecter des données pour tous les enfants (100%). Ce résultat suggère que l'eGloo est un écosystème fiable pour la collecte de données.

Dans l'ensemble, ces résultats révèlent que l'eGloo peut être considéré comme un écosystème expérimental relativement fiable pour conduire des expériences de qualité. Néanmoins, nous ne pouvons pas apporter de conclusion en ce qui concerne la validité écologique de l'eGloo, car nous n'avons pas pu conduire nos expériences dans l'environnement quotidien des enfants, telle qu'une école maternelle ou une médiathèque.

La pandémie de Covid-19 ne nous ayant pas permis de répondre à l'un des objectifs majeurs du projet de l'eGloo, à savoir son insertion en milieu écologique, nous avons choisi de réaliser une seconde étude, en contexte écologique. Le contexte scolaire étant toujours perturbé début 2022 par la pandémie, nous avons choisi de
mener notre étude complémentaire à *mille formes*, un centre d'art dédié aux tout-petits, que nous décrirons dans la partie suivante.

## 7.5. Étude en contexte écologique.

Suite à l'étude-pilote menée au sein de notre centre de recherche, nous avons reçu la proposition d'installer l'eGloo à *mille formes*, le premier centre d'art dédié aux 0-6 ans. Situé à Clermont-Ferrand, *mille formes* accueille de nombreux dispositif qui promeuvent l'éveil culturel et artistique (ECA) des tout-petits. Nous avons ainsi saisi l'opportunité de tester l'eGloo en contexte écologique, c'est-à-dire dans un lieu habituellement fréquenté par le jeune enfant tel qu'un lieu culturel.

L'eGloo a donc été installé à mille formes durant 3 semaines du 9 au 27 février 2022. Bien que nous ayons repris le scénario du « Le nid du doudou », nous avons effectué quelques changements relativement minimes dans la narration racontée à l'enfant d'après les retours d'expérience des enfants issus de notre étude-pilote. Le scénario proposé à l'enfant est quant à lui resté relativement identique (1. Exploration, 2. Interaction et 3 Discussion).

Dans les parties suivantes, nous décrirons dans un premier temps les moyens et les méthodes ainsi que la procédure expérimentale mis en œuvre dans cette étude en contexte écologique. Puis, nous présenterons les résultats obtenus ainsi que leur analyse.

### 7.5.1. Objectifs, moyens et méthodes.

Les résultats de l'étude-pilote que nous avions mené au sein de notre centre de recherche se sont révélés particulièrement prometteurs concernant l'évaluation de pertinence de l'eGloo vis-à-vis de la qualité de l'expérience vécue par les enfants, ainsi que dans la récolte de données au sein de notre écosystème expérimental. Par conséquent, cette seconde étude visait à évaluer le dispositif en milieu écologique ainsi que la pertinence du scénario proposé (légèrement amélioré). Nous avons ainsi défini trois objectifs majeurs à cette étude et mis en œuvre les moyens et une méthode qui nous a semblé approprié à ces derniers.
<figure><img src="image_187.png" /><figcaption>**Figure 9 :** L'eGloo installé à mille formes et prêt pour les expérimentations de l'étude en contexte écologique qui a eu lieu en février 2022.</figcaption></figure>

## Objectifs.

Les objectifs de cette étude en contexte étaient les suivants :

(1) s'assurer que l'eGloo puisse être utilisé en contexte écologique, c'est-à-dire dans un lieu habituellement fréquenté par le jeune enfant ;

(2) évaluer la pertinence du scénario « Le nid du doudou » chez les enfants d'âge préscolaire (à quel âge les enfants ont-ils réalisé au mieux les interactions proposées ? à quel âge les enfants ont-ils été capables de restituer l'expérience vécue ?);

(3) comprendre l'impact des interfaces tangibles sur la compréhension d'une narration interactive chez le jeune enfant.

## Moyens.

**La narration et les interactions.** Nous avons repris la narration «Le nid du Doudou» que nous avons légèrement améliorée. Par exemple, pour l'interaction avec le cœur rose, nous avons remplacé le terme « poser », trop ambigu pour les enfants,
par le verbe « appuyer ». Nous avons également pris soin de préciser à l'enfant de « déposer » le jouet jaune dans la cachette et non de le « cacher » - rendant la consigne trop confuse dans l'ancienne version de la narration. Les quatre interactions (associations geste/retours sensoriel) proposées et telles que décrites dans le **Tableau 2** ont été conservées: appuyer sur le bouton orange (>retour lumineux), châtouiller la tâche verte (> retour sonore), poser son oreille sur le coeur rose (> retour vibratoire), secouer le jouet jaune (> retour sonore) et enfin rappuyer le bouton orange (> retour lumineux).

**BOOKLET •** La narration détaillée ainsi que les interactions suscitées au cours de la
narration sont décrites aux pages 12 et 13.

**Le dispositif.** Pour cette étude en contexte écologique, nous avons réutilisé le même dispositif que pour l'étude-pilote, c'est-à-dire le dispositif de l'eGloo adapté au scénario et à la narration « Le nid du doudou » [Tableau 1]. Nous avons cependant ajouté un puzzle (positionné en dehors de l'eGloo). Ce puzzle constituait le médium animant la discussion, et permettant à l'enfant de revenir sur chaque interaction vécue au sein de l'eGloo afin que l'on puisse ainsi évaluer la mémorisation de la narration interactive. Ce puzzle prend la forme de cinq pièces de formes identiques reprenant les quatre interactions de l'histoire (l'interaction sur le bouton orange étant répété deux fois), à placer dans l'ordre suivant : bouton orange, coeur rose, tâche verte, jouet jaune, bouton orange. Nous décrirons dans la procédure expérimentale l'utilisation de ce puzzle par la médiatrice.

<figure><img src="image_188.png" /><figcaption>**Figure 10 :** Le puzzle de restitution des différentes interactions du scénario « Le nid du doudou » de l'eGloo.</figcaption></figure>
## Méthode.

**Sujets.** L'étude en contexte a été menée sur 32 enfants d'âge préscolaire, c'est-à-dire âgés de 3 à 6 ans (inclus), avec un âge médian de 5,1 ans. Le principal critère de sélection des enfants était qu'ils·elles devaient avoir l'âge d'être scolarisé·es en maternelle (la plupart d'entre eux étant en moyenne ou grande section).<fnref n="8" /> 30 enfants ont été inclus dans l'étude, car 2 des enfants participants ont vécu l'expérience au sein de l'eGloo sans retour sensoriel<fnref n="9" />. Aussi, certains des enfants ont réalisé l'expérimentation au sein de l'eGloo accompagné·e d'un·e autre enfant. Le comportement de ces enfants « accompagnateurs » n'a pas été inclus dans l'étude. Les détails des sujets inclus dans cette étude en contexte sont présentés dans le Tableau 6.

<table><caption>Tableau 6: Sujets de l'étude en contexte autour de l'eGloo.</caption><thead><tr><th></th><th>Total</th><th>Inclus dans l'analyse</th></tr></thead><tbody><tr><th>Nombre</th><td>32</td><td>30</td></tr><tr><th>Genre</th><td>23 filles<br>9 garçons</td><td>22 filles<br>9 garçons</td></tr><tr><th>Classe</th><td>3 PS<br>16 MS<br>13 GS</td><td>2 PS<br>14 MS<br>13 GS</td></tr><tr><th>Âge (médian)</th><td>5,1</td><td>5,1</td></tr></tbody></table>

**Procédure expérimentale.** L'équipe de recherche ne pouvant être présente durant toute la durée de l'installation de l'eGloo à *mille formes*, nous avons donc formé l'équipe de médiation culturelle de *mille formes* afin que chaque médiatrice puisse suivre le scénario expérimental ici proposé. Le dispositif a donc été utilisé de manière autonome par les médiatrices du centre d'art.

Chaque famille a dû inscrire à l'avance son enfant à l'activité de médiation proposée autour de l'eGloo. Lors de la médiation, la médiatrice a ainsi pu proposer à la famille de participer à notre étude. En cas d'accord, les parents remplissaient alors le formulaire de consentement, afin que l'enfant puisse participer à l'étude.

<footnote n="8">⁸ Les familles ont été recrutés par *mille formes*, qui a proposé dans son programme mensuel une médiation autour de l'eGloo.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Nous aurions souhaité répartir les enfants selon deux groupes expérimentaux : avec et sans retour sensoriel. Ceci nous aurait permis de pouvoir répondre à notre troisième objectif, c'est-à-dire l'impact de l'utilisation d'interfaces tangibles évaluation de la mémorisation d'une histoire. Malheureusement, les médiatrices de *mille formes* n'ont pas entièrement respecté le protocole, souhaitant faire vivre à chaque enfant l'expérience « complète » c'est-à-dire multisensorielle.</footnote>
Le scénario expérimental était organisé autour d'une médiation en trois
temps :

1. **Exploration.** Découverte et présentation de l'eGloo
   > entrée de l'enfant dans l'eGloo;

2. <u>Interaction</u>, Narration interaction
> interactions au sein de l'eGloo ;

3. Discussion. Restitution de la narration
> à partir du puzzle de restitution.

Les deux premières étapes du scénario étaient donc identiques à celui mené lors de l'étude-pilote (décrite en section 7.3.1). La médiatrice présentait l'eGloo puis invitait l'enfant à entrer dans l'espace, en lui indiquant d'appuyer sur le bouton orange dès son entrée dans l'eGloo afin d'activer la narration. La médiatrice procédait ensuite au déroulement des étapes de la narration, tout en suivant le comportement de l'enfant sur l'ordinateur. Une fois la narration terminée, la médiatrice attendait l'enfant à la sortie de l'eGloo.

Une fois l'enfant sorti de l'eGloo, la médiatrice lui posait deux questions, identiques à celles de l'étude-pilote : « C'était bien ? » et « Voudrais-tu le refaire ? ». Cette étape permettait de récolter un retour sur l'expérience de la part de l'enfant, rendant compte de son appréciation de l'eGloo et de la narration proposée. Comme base à la suite de la discussion, la médiatrice demandait ensuite à l'enfant de faire le puzzle, et de lui expliquer les différentes étapes de la narration vécue au sein de l'eGloo. Pour chaque étape de la narration, l'enfant était invité à rappeler l'interface tangible mobilisée (bouton orange, coeur rose, tâche verte, jouet jaune), l'action réalisée (appuyer, poser l'oreille, châtouiller, secouer) et le retour sensoriel associé (lumineux, vibratoire ou sonore). Nous souhaitions ainsi explorer l'emploi de ce puzzle comme outil de restitution des différentes péripéties d'une histoire chez des enfants âgés de 3 à 6 ans<fnref n="10" />.

BOOKLET • Le scénario complet est disponible aux pages 14 et 15.

**Récolte de données.** Afin de récolter les données, nous avons demandé aux médiatrices de compléter un questionnaire durant l'expérimentation, dans lequel elles devaient renseigner les informations suivantes : le nom et prénom de l'enfant ainsi que la date et l'heure de l'expérimentation, puis répondre aux quatre questions suivantes :

<footnote n="10">10 Cette étape a été employée dans un but préparatoire d'une future étude sur l'impact des interfaces tangibles sur la compréhension de l'histoire chez des enfants d'âge préscolaire.</footnote>
- Retour sensoriel : avec ou sans

- L'enfant était-il seul dans l'eGloo ? Oui / Non (Si non, classe de l'autre enfant)

- L'enfant dit-il avoir apprécié l'expérience ? Oui / Non (réponse à la question : « C'était bien ? » comme pour l'étude-pilote)

- L'enfant voudrait-il refaire l'expérience ? Oui / Non (réponse à la question : « Voudrais-tu le refaire ? » comme pour l'étude-pilote)

Ce questionnaire comportait également un tableau à compléter permettant de récolter plusieurs éléments qui pouvaient être restitués par l'enfant : l'interface énoncée, l'action réalisée, et le retour sensoriel associé [Tableau 7]. Enfin nous demandions également à la médiatrice d'apprécier subjectivement le niveau de participation de l'enfant à la médiation en trois étapes proposées (1. Exploration, 2. Interaction et, 3. Discussion), parmi ces trois niveaux :

- Active et principalement spontanée,

- Moyennement active - plutôt spontanée

- Plutôt passive.

-

<table><caption>**Tableau 7 :** Tableau de restitution du puzzle, issu du questionnaire complété par les médiatrices.</caption><thead><tr><th></th><th>Interfa<br>ce</th><th>Énonciation<br>(si oui,<br>cochez)</th><th>Énonciation de l'action sur<br>chaque interface (si oui,<br>cochez)</th><th>Énonciation du retour<br>sensoriel associé (si oui<br>cochez)</th><th>Ordre</th></tr></thead><tbody><tr><td>#1</td><td>Bouton<br>orange</td><td></td><td>Appuyer</td><td>Lumière<br>(orange)</td><td></td></tr><tr><td>#2</td><td>Coeur<br>Rose</td><td></td><td>Poser l'oreille</td><td>Vibration</td><td></td></tr><tr><td>#3</td><td>Tâche<br>Verte</td><td></td><td>Chatouiller</td><td>Son (rire)</td><td></td></tr><tr><td>#4</td><td>Objet<br>Jaune</td><td></td><td>Secouer</td><td>Musique</td><td></td></tr><tr><td>#5</td><td>Bouton<br>orange</td><td></td><td>Appuyer</td><td>Lumière (bleu)</td><td></td></tr></tbody></table>

Les données des questionnaires ont été analysées par un des deux membres de notre équipe, qui avait déjà analysé les résultats de l'étude-pilote.

### 7.5.2. Analyse des résultats.

Les données obtenues à partir des questionnaires complétés par les médiatrices de mille formes ont été retranscrites dans le **Tableau 8**.
<table><caption>**Tableau 8 :** Résultats issus des questionnaires complétées par les médiatrices lors de l'étude en contexte écologique réalisés à mille formes autour du scénario « Le nid du doudou » de l'eGloo.</caption><thead><tr><th colspan="2">Enfant</th><th colspan="10">Interactions (puzzle)</th><th rowspan="2">Puzzle</th><th colspan="2">Retour sur l'expérience</th><th rowspan="2">Médiation</th></tr><tr><th>Code</th><th>Ag<br>(an s)</th><th>Seul<br>1 = Oui<br>0 = Non</th><th>#1</th><th>#2</th><th>#3</th><th>#4</th><th>#5</th><th>Nombre de<br>pièces bien<br>placées</th><th>A<br>apprécier<br>1 = Oui<br>0 = Non</th><th>Voudrait le<br>refaire<br>1 = Oui<br>0 = Non</th><th>Qualité de la<br>participation de<br>l'enfant<br>0 : Passive<br>0.5 : Moyenne<br>1 : Active</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>5,5</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>2</td><td>5,5</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>3</td><td>4,9</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>4</td><td>5,6</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>5</td><td>-</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>6</td><td>-</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>7</td><td>3,9</td><td>0</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>8</td><td>5,7</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>9</td><td>4,7</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>10</td><td>4,4</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>10</td><td>5,8</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>12</td><td>4,2</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>13</td><td>5,3</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>14</td><td>-</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>15</td><td>5,5</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>16</td><td>5,6</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>17</td><td>6,5</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>18</td><td>5,6</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>19</td><td>4,3</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>20</td><td>4,5</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>21</td><td>4,5</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>22</td><td>4,8</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>23</td><td>5,5</td><td>1</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>24</td><td>4,4</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>25</td><td>5,7</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>26</td><td>4,8</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>27</td><td>5,5</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>28</td><td>5,8</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>29</td><td>-</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>30</td><td>4,6</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Total</td><td>-</td><td>13</td><td>25</td><td>25</td><td>12</td><td>19</td><td>17</td><td>12</td><td>21</td><td>25</td><td>14</td><td>21</td><td>16</td><td>14</td><td>19</td><td>22</td><td>13</td><td>9</td><td>28</td><td>23</td><td>-</td></tr><tr><td>Moy</td><td>5,1</td><td>43,3</td><td>89,3</td><td>89,3</td><td>42,9</td><td>67,9</td><td>60,7</td><td>42,9</td><td>75,0</td><td>89,3</td><td>50,0</td><td>75,0</td><td>57,1</td><td>50,0</td><td>67,9</td><td>78,6</td><td>46,4</td><td>30,0</td><td>100,0</td><td>88,5</td><td>0,95</td></tr></tbody></table>
Afin d'analyser au mieux les résultats obtenus lors de notre étude en contexte, nous allons reprendre chacun des trois objectifs.

• Utiliser l'eGloo en contexte écologique.

L'eGloo a été transporté de notre centre de recherche (situé à Paris), à *mille formes* (à Clermont-Ferrand). Notre équipe a donc réalisé le transport ainsi que l'installation sur place. En quelques minutes, l'eGloo a pu entièrement être monté sur place grâce un système de fermeture éclair qui relie les parois au sol de la structure. Le « doudou» indépendant de la structure,a ensuite été installé dans l'eGloo. Puis, les interfaces tangibles, que nous avions déjà prépositionnées dans le « doudou » et la structure, ont été installées et reliées au boîtier de commande, lui-même connecté à l'ordinateur par Bluetooth. Les enceintes ont été reliées à l'ordinateur par l'intermédiaire d'un câble jack.

Afin que l'équipe de *mille formes* puisse être la plus autonome possible, nous avions créé un support de médiation, d'installation et de suivi technique, que nous avions distribué à chaque médiatrice. Sous forme de livret imprimé, le «Carnet de la médiatrice » permettait de revenir sur les enjeux de l'eGloo, la procédure expérimentale à suivre (recueil du consentement des familles et scénario expérimental) ainsi que le processus d'installation (système d'interaction eGloo/ordinateur de contrôle) Nous avions également une liste de questions-réponses en cas de problème technique [Figure 11]<fnref n="11" />.

L'expérimentation à *mille formes*, s'est relativement déroulée comme prévue durant les 3 semaines semaines d'installation et ce, malgré quelques problèmes techniques auxquels l'équipe de *mille formes* a su pallier. En effet, l'équipe s'est appuyée sur le « Carnet de la médiatrice » et/ou sur notre équipe qui s'est tenue disponible même à distance. Nous avons pu remarquer que les problèmes techniques rencontrés étaient issus soit (i) d'une mauvaise connexion entre l'ordinateur et le boîtier de commande reliés en Bluetooth, soit (ii) du débranchement d'un câble, résultant en une interface dysfonctionnelle. Ces problèmes ont ainsi été facilement résolus, en redémarrant l'ordinateur ou en reconnectant correctement un câble.

L'expérimentation, n'ayant pas été interrompue malgré l'absence de notre équipe sur place nous encourage à poursuivre l'utilisation de l'eGloo en contexte

<footnote n="11">¹¹ Ce livret appelé « Carnet de médiation » était composé de différentes parties : 1 / Comprendre l'eGoo (projet, scénario expérientiel, scénario de médiation), 2/Récolter des données (participant-es, processus), 3/Installer l'eGloo (préparation du système d'interaction, pilotage et dépannage).</footnote>
écologique, hors du laboratoire et habituellement fréquenté par les jeunes enfants. Une telle démarche souligne également qu'un tel dispositif peut être approprié par des professionnel·les de terrain dans le milieu de la petite enfance qui ne sont pas habitué·es à faire de la recherche, et peuvent pourtant assurer le rôle d'expérimentateur·trices lors d'expérimentations réalisées en contexte.

<figure><img src="image_189.png" /><figcaption>**Figure 11 :** « Carnet de la médiatrice » utilisé lors de l'étude en contexte de l'eGloo à mille formes.</figcaption></figure>

* Évaluer la pertinence du scénario « Le nid du doudou » chez les enfants d'âge préscolaire.

Parmi les changements effectués par rapport à l'étude-pilote, nous avions effectué quelques modifications sur la narration et ajouté le « puzzle de restitution » dans l'objectif d'analyser la compréhension et la mémorisation de l'histoire par le jeune enfant.

À la fin de la narration dans l'eGloo, nous avons posé deux questions nous permettant de comprendre si l'enfant avait passé un moment agréable : (1) *Tu as aimé ?* (2) *Voudrais-tu le refaire ?* À la première question, les enfants ont répondu à l'unanimité (100%) qu'ils·elles avaient apprécié l'histoire. Ils·Elles sont même une majorité (88,5 %) à avoir demandé à revivre l'expérience au sein de l'eGloo. Tout comme lors de l'étude-pilote, les enfants semblent donc avoir apprécié l'expérience au sein de l'eGloo, la narration, ainsi que les interactions proposées.

À travers l'utilisation du puzzle, nous avons pu également obtenir une mesure de compréhension et de la mémorisation de l'histoire par l'enfant. Ainsi, seul environ un tiers des enfants (30%) a parfaitement réalisé le puzzle, c'est-à-dire
qu'ils·elles ont posé les pièces dans le bon ordre. L'âge moyen de ces enfants est de 5,1 ans, une moyenne identique à celle du groupe d'enfants n'ayant pas parfaitement réalisé le puzzle.

Enfin, nous avions également intégré une mesure subjective (réalisée par les médiatrices) de la qualité de la participation de l'enfant à la médiation. Selon elles, la majorité des enfants ont participé de manière « active » au scénario (soit 66,7% des enfants), alors qu'une seule participation a été qualifiée de « passive ». Ceci souligne donc l'intérêt des enfants pour le scénario proposé.

Ces résultats illustrent donc que notre scénario peut s'adresser à des enfants d'âge préscolaire puisque tous les enfants disent avoir apprécié l'expérience et l'ont réalisée jusqu'au bout (en incluant la reconstitution du puzzle).

* **Comprendre l'impact des interfaces tangibles sur la compréhension d'une narration interactive chez le jeune enfant.**

À partir des grilles complétées par les médiatrices, nous avons pu observer que :

- la liste des interfaces les plus énoncées étaient, dans l'ordre : le bouton orange #1 (89,3%), puis la tâche verte et l'objet jaune (toutes deux 75%), et enfin le cœur rose et le bouton orang#2 (toutes deux 67,9%).

- concernant les actions énoncées sur ces dispositifs, dans l'ordre : le bouton orange#1 et la tâche verte (89,3%), puis le bouton orange#2 (78,6%), le cœur rose (60,7%) et l'objet jaune (57,1%).

- enfin, les retours sensoriels les les plus énoncés étaient : la tâche verte et l'objet jaune (50%), puis le bouton orang#2 (46,4), et enfin, le bouton orange#1 et le cœur rose (42,9%).

Ainsi, de manière générale, les actions effectuées sur les interfaces ont été mieux restituées par les enfants que les retours sensoriels associés. Si on ne peut pas réellement tirer de conclusions, nous pouvons cependant énoncer quelques observations anecdotiques, qui nécessiteraient de réaliser des études complémentaires basées sur l'eGloo et le scénario « Le nid du doudou».

Certaines interfaces ont été très bien restituées des enfants, et cela se ressent sur l'explicitation de l'action effectuée - ce qui est valable pour le bouton orange#1 et la tâche verte, mais pas pour l'objet jaune. Le cœur rose est un des dispositifs les moins bien restitués en termes d'action et de retour sensoriel associé (rappelons que le cœur rose nécessite de poser son oreille sur le cœur pour ressentir une vibration).
On remarque que les retours sensoriels qui ont été le plus souvent restitués par les enfants (environ la moitié d'entre eux-elles) sont les retours sonores, soit le rire du doudou provoqué par le châtouillement de la tâche verte et la musique de l'objet jaune secoué. À l'inverse, la vibration du cœur rose n'a pas toujours su être énoncée. Cela peut s'expliquer soit par le fait que le geste n'ait pas bien été réalisé (il faut vraiment poser sa tête sur le cœur pour déclencher la vibration, et non juste le frôler), soit parce que les enfants ne sont pas habitués au retour vibratoire (contrairement aux autres retours sensoriels que sont le son et la lumière). Le retour lumineux du bouton orange (#1 et #2) s'est plus ou moins fait ressentir des enfants. Nous pensons que c'est surtout dû au fait que la première action (bouton orange #1) enclenche également le début de la narration sonore. Ce sont donc deux retours qui sont enclenchés pour une seule et même action, ce qui peut compliquer la compréhension des enfants.

### 7.5.3. Retours à propos de l'étude en contexte écologique.

* **Installation de l'eGloo à mille formes.**

Cette étude complémentaire nous a permis de vérifier la validité écologique de l'eGloo. En effet, l'eGloo est un écosystème expérimental mobile, facilement démontable et remontable en quelques minutes seulement. Relativement léger grâce à sa structure faite uniquement de tissu, de carton et de mousse, il est aussi facile à transporter d'un lieu à l'autre. De plus, le boîtier de contrôle permet la mise en place d'un système « plug & play » facile à l'emploi dans lesquelles les interfaces tangibles communiquent vers l'ordinateur afin de réaliser les interactions demandées (action/retour sensoriel). Ainsi, le transport et l'installation à mille formes s'est déroulé assez facilement.

L'équipe de mille formes a su s'approprier le dispositif. Bien que quelques problèmes techniques soient apparus, certains ont pu être réglés par l'équipe de médiation, d'autres grâce à l'aide à distance de notre équipe technique. De plus, on peut noter que la durée d'expérimentation de 3 semaines n'a pas subie d'interruption notoire. Nous avions également réalisé le « Carnet de la médiatrice » créée pour l'équipe de mille formes, a constitué un précieux repère pour saisir les nombreux enjeux du dispositif de l'eGloo : appréhender le scénario « Le nid du doudou », comprendre le processus d'installation, et agir en cas de problème technique.
• **Médiation autour de l'eGloo.**

Enfin, nous avions originellement souhaité comprendre l'impact de la manipulation d'interfaces tangibles lors d'une narration, mais cet objectif n'a pas pu être atteint lors de cette étude en contexte réalisée à mille formes. En effet, il a été difficile pour l'équipe de médiation, habituée à des expériences interactives et multisensorielles avec les tout-petits, de ne pas proposer à tous les enfants de bénéficier des retours sensoriels, et de se placer « uniquement » en tant qu'expérimentateur-trice. Cependant, les résultats obtenus concernant la qualité de la participation de l'enfant à la médiation sont plutôt encourageants puisque deux tiers des enfants (soit 66,7%) ont fait preuve d'une attitude jugée comme « active » par les médiatrices.

Suite à l'étude en contexte, nous avons mené un entretien avec la responsable de l'équipe de médiation de mille formes (qui est également médiatrice sur le terrain). Celle-ci nous a confirmé l'intérêt ressenti des enfants, et de leur famille, pour l'eGloo ainsi que l'étude menée autour [« Les enfants apprécient l'eGloo et veulent le refaire plusieurs fois, les parents apprécient le dispositif aussi et ont majoritairement accepté de participer à une étude réalisée dans le cadre de mille formes » - « Même si certains appréhendaient de rentrer à l'intérieur, ils étaient tous ravis de rentrer dans cet eGloo : la forme paraît adaptée pour que les enfants aient envie de participer. »]. Les familles ont apprécié le fait que leur enfant puisse vivre une expérience en toute autonomie [« L'eGloo offre à l'enfant un moment de totale autonomie, et c'est appréciable pour les familles ! Certains parents étaient heureux de découvrir, à travers la caméra, leur enfant en autonomie. »] Enfin, le fait que l'eGloo soit un dispositif numérique et sans écran a été une qualité appréciée de l'équipe de médiation [« Nous avons apprécié l'idée de développer des pièces interactives et sans écran au sein de mille formes. »]

Cependant, des limites ont été observées et concernent principalement les problèmes techniques liés à ce genre de dispositif interactif (à la fois low-cost et low-tech). Certains capteurs ont parfois dysfonctionné et le système d'interaction a été considéré comme « trop visible » des enfants par l'équipe de médiation [« Certains enfants grimpent sur le doudou et donc débranchent les capteurs [...] il faudrait trouver un moyen de mieux cacher les fils pour des questions de sécurité. »] D'autre part, même si la mise en oeuvre de l'étude s'est bien déroulée, selon la responsable de l'équipe de médiation, l'explicitation du dispositif de l'eGloo et du scénario expérimental aurait dû nécessiter plus de temps car certaines
médiatrices ont estimé avoir manqué d'explications à ce sujet [« Pour une prochaine expérimentation, il serait bien de donner au dispositif une vraie particularité au sein de mille formes, il a été vu comme les autres dispositifs présents sur le lieu alors qu'il ne se vit pas de la même façon. [...] Le fait de ne pas vraiment savoir ce qu'est une étude universitaire et de ne pas comprendre le but précis de cette recherche a posé problème à certaines médiatrices. »]

Cette étude en contexte a ouvert la voie à de nouvelles possibilités d'études utilisant l'eGloo en milieu écologique, c'est-à-dire dans les lieux habituellement fréquentés par le jeune enfant (en dehors du laboratoire). En effet, l'eGloo semble être un écosystème interactif de recherche adapté aux tout-petits. Ainsi, il pourrait à la fois s'adapter à d'autres questions de recherche et permettre d'accompagner les acteurs et actrices de terrain à récolter des données dans un processus de recherche-action collaborative (Premiers Cris, 2021).

## 7.6. Conclusion & perspectives.

À l'heure où l'on s'interroge sur la place de la technologie dans nos sociétés et dans la vie des jeunes et très jeunes enfants, l'eGloo semble ouvrir de nouvelles voies de recherche. À cette fin, la mise en œuvre d'un processus de co-création impliquant la mobilisation d'une équipe interdisciplinaire dans laquelle le design occupe une place centrale est fondamentale. En effet, c'est en suivant une méthodologie de conception avec des objectifs clairement définis de manière collaborative que le processus de co-création présenté ici semble répondre au double défi énoncé dans l'introduction : la création d'un *living lab* prenant à la fois en compte à la fois les besoins des jeunes enfants et des expérimentateur-trice, c'est-à-dire de ses futur-es utilisateur-trices.

Dans une approche inclusive, ce *livinglab* adapté aux tout-petits est aujourd'hui un dispositif fonctionnel qui permet de faire de la recherche avec de jeunes enfants, grâce à l'association d'un système d'interaction *plug & play*, d'une expérience ludique et agréable, et du respect des attentes rigoureuses de la méthodologie expérimentale. L'étude en contexte écologique a également souligné la pertinence de créer des études en lien direct avec le terrain à partir de l'eGloo. Ainsi, l'expertise des professionnel·les de l'enfance nous a permis d'enrichir le processus de recherche en adaptant entre autres, les outils et les méthodes aux problématiques du terrain. Et inversement, les professionnel·les ont su faire
preuve de réflexivité sur leurs propres pratiques afin d'améliorer leurs compétences sur le terrain et auprès de jeunes enfants.

Les deux études que nous avons réalisées au cours de la thèse, et en lien avec l'écosystème de Premiers Cris, nous conduisent aujourd'hui à envisager de nouvelles perspectives de développement à la fois techniques et expérimentales.

### 7.6.1. Nouvelles perspectives.

* **Du point de vue technique.**

D'un point de vue technique, nous avons prévu quelques améliorations futures. En intégrant par exemple une intelligence artificielle (IA) au sein de l'eGloo, chaque interaction pourrait déclencher automatiquement la suite de la narration invitant l'enfant à réaliser l'interaction suivante. Cela permettrait également d'enregistrer le nombre exact, ainsi que le moment et la durée associés à chaque interaction correctement réalisée par l'enfant (sans avoir recours à l'analyse vidéo). Ainsi, les données quantitatives (système d'IA) et les données qualitatives (puzzle de restitution) pourront être directement corrélées.

* **Du point de vue expérimental.**

Bien que les résultats de l'étude-pilote et de l'étude en contexte soient encourageants, des études complémentaires sont nécessaires pour explorer la pertinence d'un tel écosystème dans le milieu de la recherche sur la petite enfance. Il est en effet nécessaire de réaliser une étude avec et sans eGloo tout en utilisant le même scénario afin d'étudier rigoureusement l'impact de cet écosystème sur la qualité des données récoltées. Nous pourrions également utiliser un autre scénario pour montrer l'adaptabilité de l'eGloo à différents projets de recherche. Ces deux études complémentaires illustreraient ainsi l'intérêt spécifique de l'utilisation d'un tel écosystème expérimental par la communauté d'acteurs et d'actrices s'intéressant au développement de l'enfant.

### 7.6.2. Un espace en circulation.

L'ensemble du processus de conception de l'eGloo a été documenté afin que le dispositif puisse être librement re-produit par d'autres acteur-trices, soucieux de voir évoluer les méthodes de recherche et d'interaction, à l'ère numérique. C'est
précisément pour cela qu'ont été créés le *Booklet* qui accompagne la lecture de ce chapitre ainsi qu'un onglet dédié sur le site de Premiers Cris<fnref n="12" />.

Lors de notre processus de recherche, nous avons eu l'occasion de présenter ce dispositif lors de différents événements, faisant circuler physiquement ou virtuellement notre living-lab mobile :

- Le *Turfu Festival* en octobre 2020, organisé par « Le Dôme », un espace collaboratif d'innovation basé à Caen<fnref n="13" /> [Figure 12] ;

- La conférence *Ripsydeve* (Réseau interuniversitaire de Psychologie du développement et de l'éducation) en novembre 2020 <fnref n="14" />;

- Les conférences organisé pour le forum *IN-FINE* (Forum international du numérique pour l'éducation) en avril 2021 ;

- Les « démonstrations » de la conférence *IHM'20-21* qui a finalement eu lieu en virtuel également en avril 2021.

L'eGloo, est un dispositif qui reprend à la fois les principes des capteurs (interrupteurs) en e-textile développées dans le dispositif *learning matters*, et de gestes sonores introduits avec le dispositif de CoMo•education (par l'intermédiaire de l'objet jaune) dans une narration sonore qui accompagne l'enfant dans son exploration active et autonome de l'eGloo. En proposant une diversité d'interactions multimodales, l'eGloo véhicule une expérience d'apprentissage incorporée, c'est-à-dire que le corps est mobilisé dans son ensemble pour appréhender le scénario proposé. Le dispositif de l'eGloo ouvre également de nouvelles perspectives de recherche dans lesquelles recherche-action et recherche-création se réunissent pour penser l'éducation au numérique dans la petite enfance, grâce à la mobilisation du design comme élément « entre ».

<footnote n="12">¹² https://www.premierscris.cri-paris.net/egloo</footnote>

<footnote n="13">¹³ À cette occasion un épisode du podcast « Sixième Sens » a été enregistré pour le média 20 minutes en collaboration avec la revue *Science et Avenir* :
https://www.20minutes.fr/podcast/2788279-20200528-numerique-peut-participer-developpement-enfants</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ La vidéo de présentation de l'eGloo est disponible sur la chaîne YouTube de Premiers Cris à ce lien :
https://www.youtube.com/watch?v=X_Cf1pJQ2bM</footnote>
<figure><img src="image_190.png" /><figcaption>Figure 12 : L'eGloo, ici exposé au Dôme à Caen lors du Turfu Festival en octobre 2020.</figcaption></figure>
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<figure><img src="image_191.png" /></figure>
synthèse

PARTIE 2
**Proposition d'un nouveau paradigme.** Vers des expériences d'apprentissage incorporées par le numérique - dès la petite enfance.

•

Les trois dispositifs de CoMo•education, learning matters, et eGloo, situés au cœur de cette thèse, nous permettent finalement d'introduire la contribution majeure de notre travail de recherche, à savoir l'introduction du concept d' Expérience d'Apprentissage Incorporée par le Numérique (raccourci ici sous le terme d'ExpAI_Num). Ainsi, la « synthèse » de notre deuxième partie de manuscrit prend la forme d'un white paper qui laisse libre notre processus d'écriture afin d'exprimer une idée forte que nous portons sous la proposition d'un nouveau paradigme pour l'éducation dès la petite enfance. Nous nous appuierons pour cela sur les expériences vécues au travers des dispositifs, en amont, pendant et après les expérimentations que nous avons présentées.

Dans la première partie de cette thèse, nous avons présenté les notions fondamentales à l'introduction du concept d'expérience d'apprentissage incorporée - grâce au numérique. Si les chapitres 1 et 2 ont permis d'explorer le développement et l'éducation du jeune enfant - à l'ère numérique, les chapitres 3 et 4 ont ancré notre démarche dans un contexte plus large que celui de la petite enfance en explorant les domaines des sciences cognitives et des I(E)HM (Interaction Enfant/Humain Machine) qui révèlent la place centrale du corps dans l'expérience d'apprentissage.

Le changement de paradigme que nous introduisons dans cette synthèse repose sur plusieurs concepts fondamentaux :
- La cognition humaine, au-delà d'être incarnée, est **incorporée**, c'est-à-dire qu'elle trouve ses fondements dans notre perception (à travers la mobilisation des sens multiples aux qualités intrinsèques propres) et nos actions sensori-motrices que l'on peut traduire par notre manière d'agir et d'être au monde (Varela et al, 2017);

- Le corps est le **support** de tous les apprentissages, étant le lieu d'hébergement de notre cerveau (cognition) ainsi que de tous les capteurs sensoriels (action) qui nous permettent d'appréhender le monde (Berthoz, 1996);

- L'**expérience** est le médium de notre existence puisque que c'est au travers de nos expériences quotidiennes que l'on donne sens au monde (Merleau-Ponty, 1945);

- Enfin, le **numérique** en mouvement bouscule notre rapport au savoir (Serres, 2015), et modifie notre perception (Vial, 2013), nous permettant d'envisager aujourd'hui une transformation de l'éducation à cause ou grâce au numérique.

Ainsi, si notre système d'éducation reste ancré dans le dualisme cartésien corps/esprit, le concept d'ExpAI_Num promeut une vision de l'éducation basée sur le lien entre le corps, l'esprit et l'environnement.

Dans les paragraphes suivants nous présenterons les éléments essentiels d'une expérience d'apprentissage incorporée par le numérique que nous avons qualifié d'invariants et de variants. Sous le terme d'invariants, nous désignons les «éléments-socles» qui posent les bases de notre paradigme : ils ne peuvent évoluer en fonction du contexte, et doivent se révéler dans toute expérience située dans ce paradigme. À l'inverse, les variants, s'ils sont des «éléments-clés» nécessairement présents dans la conception de ce type d'expérience, ils évoluent au gré des situations et s'adaptent au contexte.

Afin d'expliciter notre propos, nous prendrons appui sur nos expériences vécues à partir des dispositifs de CoMo•education, learning matters et eGloo.

### 8.1.1. Les Invariants

Le concept d'Expérience d'Apprentissage Incorporée par le Numérique trouve ses origines aussi bien dans les théories développementales que dans les pédagogies alternatives (que nous avons introduits dans les premiers chapitres). Ils s'appuient avant tout sur une vision holistique du développement et de l'éducation et mettent ainsi en évidence des valeurs et des fondements.
• Valeurs

Si les valeurs décrites ici reposent sur des principes énoncés dans les pédagogies
alternatives nées dans la première moitié du 20e siècle, elles s'intègrent également
à une société « en mouvement », à l'ère numérique.

- Le lien entre pédagogues et apprenant·es est essentiel.

Dans l'introduction aux pédagogies alternatives, nous sommes revenus sur le lien
fondamental entre le·la pédagogue et l'élève, qui prime depuis les théories antiques
autour de l'éducation. Ce lien ne peut qu'être renforcé par l'ExpAI qui met au cœur
de son concept les notions de « médiation » et de « transmission » : le ou la
pédagogue (enseignant·e) est celui ou celle qui guide, facilite, aide - en somme
accompagne l'apprenant·e au cours de ses apprentissages « naturels » pour
reprendre les termes de Maria Montessori. Au sein de l'ExpAI_Num,
l'éducateur·trice a autant à apprendre de l'élève, que l'élève n'apprend grâce à
l'accompagnement de l'éducateur·trice - à la manière de la notion de
«double-empathie» introduite par Hatchuel (2018).

> Alors qu'avec le dispositif de CoMo•education cette relation d'interdépendance a lieu tout au long du scénario (puisque la narration interactive est réalisée de manière collective), avec l'eGloo elle est entrecoupée de moments individuels. Pourtant, même lors de ces moments individuels, le lien entre le·la médiateur·trice et l'apprenant·e existe : l'enfant est dans l'eGloo alors que l'adulte contrôle la narration.

- L'apprentissage est aussi théorique que pratique.

L'ExpAI_num s'appuie sur une non-hiérarchisation entre les savoirs (théoriques), savoir-faire (pratiques) et savoir-être (compétences socio-émotionnelles) qui se vivent de manière complémentaire. Chaque apprentissage nécessite la pleine mobilisation de chacune de ces typologies. De plus, en positionnant le corps au centre de l'expérience, il s'agit également de placer la pratique comme Le vecteur du processus d'apprentissage - de promouvoir ainsi le learning by doing (tel qu'introduit par John Dewey) ainsi qu'une démarche d'« essai-erreur » continue. On peut d'ailleurs considérer la réalisation d'une ExpAI_num lorsque savoirs, savoir-faire et savoir-être ont été mobilisés de manière égale.

> Nous pouvons prendre exemple ici sur une narration interactive réalisée à partir de CoMo•education qui mobilise simultanément les savoirs (théoriques) par le
développement des compétences narratives de l'enfant, les savoir-faire par l'imitation des gestes sonores (faire le bon mouvement pour produire le bon son) et les savoir-être par le fait d'être ensemble qui incite à s'écouter mutuellement, voire à s'entraider.

- L'individualité et l'inclusivité cohabitent.

L'individualité en éducation nécessite la nécessaire prise en compte des qualités individuelles propres à chaque individu, c'est-à-dire l'idée que le développement n'est pas linéaire et normé (comme l'illustrent les stades piagétiens) mais varient et évoluent en fonction des individus. Cela nécessite également de laisser aux apprenants-es la possibilité de mobiliser les moyens d'expression qui leur sont propres, à l'image de la théorie des Cent Langages développée par Loris Malaguzzi dans la pédagogie à Reggio Emilia. La libre expression permet également à l'enfant de trouver sa place au sein de la société, c'est-à-dire un citoyen engagé par ses choix et ses actions (pédagogie Freinet).

> Lors de la réalisation des expérimentations réalisées à partir du dispositif de learning matters, il était très intéressant d'observer les différentes stratégies employées par les enfants pour comprendre, assembler et interagir avec le dispositif. Certaines enfants voulaient tout de suite manipuler le dispositif, alors que d'autres observaient sans manipuler. Il n'en restait pas moins qu'à la fin, les deux étaient parfaitement capables d'assembler un circuit interactif dans le bon ordre, les stratégies d'interaction étaient tout simplement différentes.

• Fondements.

La conception d'expériences d'apprentissage incorporées par le numérique, propose de composer avec la réalité tout en l'amplifiant, la modifiant, se l'appropriant afin que cette expérience aboutisse à une nouvelle interprétation, à la fois personnelle et collective, du monde qui nous entoure. Pour cela, seul le corps « peut », pour reprendre les termes de Michel Serres (1999). Et ce que peut le corps se traduit en trois phénomènes qui constituent les fondements des ExpAI_Num : le lien entre les mondes réel et virtuel, les interactions multisensorielles permises grâce aux interfaces multimodales, et enfin la transmission d'une culture numérique. Revenons ensemble sur chacun de ses fondements.

- Créer du lien entre les mondes réel et virtuel.
Au fondement même des premières interfaces numériques pour enfant dédiées aux apprentissages, se trouve l'idée de créer des ponts entre les deux mondes via le contact avec d'objets physiques. Il s'agit alors de matérialiser des concepts abstraits (algorithmie, mathématiques) par la manipulation d'objets tangibles. Dans les ExpAI_Num, ce lien est essentiel car il permet de rendre l'apprenant-e actif-ve et d'encourager le mouvement qui place le corps au cœur de l'expérience.

> Les dispositifs de learning matters et d'eGloo illustrent cette première possibilité (interaction avec des objets physiques), alors que CoMo-education est un dispositif d'immersion sonore basé sur le mouvement et réalisé au sein d'une salle de classe.

- Favoriser les interactions multimodales.

La mobilisation des sens est à l'origine même de notre relation au monde qui nous entoure (Berthoz, 1996). Au cours du processus d'apprentissage, ces sens sont convoqués pour devenir des sources d'émotions et de motivation, des vecteurs d'apprentissage. C'est ainsi que la création d'interfaces multimodales à des fins pédagogiques est intéressante. Les interfaces multimodales peuvent être définies ainsi :

> « Multimodal interfaces describe interactive systems that seek to leverage natural human capabilities to communicate via speech, gesture, touch, facial expression, and other modalities, bringing more sophisticated pattern recognition and classification methods to human-computer interaction<fnref n="1" />.»
>(Turk, 2014)

Comme le précise cette définition, les interfaces multimodales favorisent différentes formes d'interaction tels que la parole, le geste, le toucher ou les expressions faciales, via des systèmes de reconnaissance numériques. Une fois ces informations captées, elles sont traduites par la machine en retours sensoriels (sonore, visuel, haptique entre autres).

> Le dispositif de l'eGloo est basé sur la conception d'interfaces et d'interactions multimodales. Chaque élément de l'environnement interactif propose de capter une interaction gestuelle produite par l'enfant pour la traduire en retour sensoriel (musique et son, vibration, lumière).

<footnote n="1">¹ « Les interfaces multimodales décrivent des systèmes interactifs qui cherchent à tirer parti des capacités naturelles de l'homme à communiquer par la parole, le geste, le toucher, l'expression faciale et d'autres modalités, en apportant des méthodes plus sophistiquées de reconnaissance des formes et de classification à l'interaction humain-machine. »</footnote>
- Transmettre une culture numérique.

La vision pédagogique des ExpAI_Num ne concerne pas seulement la transmission de savoirs traditionnels de l'école maternelle mais concerne surtout la transmission de nouvelles compétences en lien avec la société numérique. Il s'agit tout autant d'apprendre à collaborer avec les autres que de faire preuve de créativité gestuelle et corporelle, tout en développant un esprit critique vis-à-vis des technologies du numérique, c'est-à-dire expliquer et faire comprendre aux apprenant-es les systèmes d'interaction (« démystifier les boîtes noires »).

> Le dispositif de CoMo•education invite l'enfant à s'interroger sur ce qu'est un smartphone (objet du quotidien) tout en le détournant de ses usages actuels via la narration d'histoires (ce qui lui permettant de développer des compétences narratives). Les circuits interactifs de learning matters invitent les élèves à prendre conscience de leur toucher, tout en apprenant les bases d'un système de traitement de l'information et de transport de l'énergie.

La conception d'une expérience d'apprentissage incorporée par le numérique s'appuie donc sur des valeurs et des fondements qui forment les invariants de notre « pensée en acte », pour reprendre les termes de Manning et Massumi (2018). En ce qui concerne son implémentation sur le terrain (dans notre cas en école maternelle), elle dépend des éléments constitutifs de cette expérience, essentiels mais variables d'un contexte à l'autre - c'est ce qu'on nomme les variants d'une ExpAI_Num.

### 8.1.2. Les variants.

Une expérience d'apprentissage incorporée par le numérique s'oriente, se prépare et se scénarise afin de créer pour les « expérienceur-ses » (pour reprendre les termes de Hatchuel, 2018) un espace d'apprentissage unique. Ainsi, si le scénario d'expérience, aussi appelé scénario pédagogique dans notre cas, pose les conditions de l'expérience. Il s'adapte à chaque contexte en jouant avec les variants qui constituent des éléments essentiels d'une ExpAI_num mais adaptables [Figure 1].

- Les acteurs et actrices : les apprenant-es et leurs médiateur-trices.

Bien que nous appuyons notre principe d'ExpAI_num sur les principes fondamentaux des pédagogies alternatives tels que l'autonomie, l'essai-erreur continu et l'exploration active, le rôle du-de la médiateur-trice (qui peut être exercé
par l'enseignant-e mais pas seulement) est essentiel. Si le numérique a souvent questionné le rôle du-de la transmetteur-trice des savoirs, l'ExpAI_num, loin de le remettre en question, lui accorde une place centrale. Concernant les apprenant-es, il est indispensable de connaître leurs profils et leurs caractéristiques afin d'adapter au mieux la situation d'apprentissage.

- **Les objectifs pédagogiques.**

La conception puis la mise en œuvre d'une expérience d'apprentissage est soumise
à des enjeux pédagogiques qui sont à considérer dès leur conception. Ces enjeux
suivent les objectifs officiels afin de répondre aux besoins des acteurs et actrices
du terrain (dans notre cas, les objectifs de l'école maternelle sont réunis au sein du
Programme d'enseignement de l'école maternelle).

- **Le dispositif.**

La conception du dispositif s'appuie à la fois sur les caractéristiques des
apprenant·es (en premier) et des médiateur·trices (par extension), ainsi que sur les
enjeux pédagogiques. La conception du dispositif s'appuie également sur des
intuitions (liées à des intentions) de création venant du ou de la concepteur-trice.
C'est donc l'alliance des deux (caractéristiques objectives et intuitions subjectives)
qui compose le dispositif. Le dispositif est avant tout source d'interactions, entre le
concepteur-trice, l'apprenant-e, le·la médiateur-trice et le milieu.

- **Le cadre spatio-temporel.**

Toute ExpAI_num se vit en contexte. C'est-à-dire qu'elle s'appuie sur ou choisit les
conditions de sa mise en œuvre. Ainsi, le lieu ainsi que la temporalité sont à
prendre en compte, afin de créer le milieu adéquat à sa bonne implémentation sur
le terrain.

- **Les lignes narratives.**

Le choix du terme de « lignes narratives » peut faire référence aux arts vivants (scénario) ou au fait de raconter une histoire (narration). Ce « script » constitue la base de la relation triadique entre le·la médiateur-trice, le dispositif et l'apprenant-e, et des interactions provoquées, suscitées, imaginées dans ces inter-relations.
<figure><img src="image_192.png" /><figcaption>**Figure 1 :** Les variants d'une expérience d'apprentissage incorporée par le numérique - exemple du scénario basé sur le dispositif de CoMo•education</figcaption></figure>

_Finalement, l'expérience d'apprentissage incorporée par le numérique peut être résumée en ces termes :

> En plaçant le corps au cœur de l'apprentissage, l'expérience d'apprentissage incorporée par le numérique porte une proposition de paradigme pour l'éducation, entre transmission et médiation des savoirs, savoir-faire et savoir être, à l'ère numérique. Dans un lien permanent entre le corps, l'esprit et l'environnement, l'ExpAI promeut la libre expression de chaque individu au sein de la société, par la transmission d'une culture numérique.

Ainsi l'expérience d'apprentissage incorporée par le numérique se situe à la frontière entre médiation et transmission :, il ne s'agit pas seulement de transmettre des savoirs et des connaissances aux individus qui la vivent (transmission) mais de laisser place à une forme d'appropriation (médiation) qui constitue finalement le fondement de tout apprentissage. Si nous avons positionné dans cette thèse l'introduction de ce paradigme dans le contexte de la petite enfance, nous pensons que ce dernier peut s'adapter à tous les âges de la vie.
<figure><img src="image_193.png" /></figure>
<figure><img src="image_194.png" /></figure>
## Partie 3
Retours sur expérience

<figure><img src="image_195.png" /></figure>
<figure><img src="image_196.png" /></figure>
# Chapitre 8

## Discussion.
« Notre esprit dépend d'un corps mais on ne sait pas ce qui se passe à l'intérieur de notre corps. Il a fallu d'abord (très tard) qu'on découvre que le cerveau était le lieu où était localisée la pensée [...] C'est très tard que nous avons découvert que nous sommes faits de plusieurs milliards de cellules. Alors moi, je ne sais pas que je suis fait de milliards de cellules et mes cellules ne savent pas que je suis moi. L'inconscient est partout, c'est ça qui est merveilleux dans la recherche, c'est qu'on est dans un nuage — dans un océan — d'inconnaissance et d'inconscience. »
Edgar Morin, 1990.
Alors que nous venons d'introduire le concept d'expérience apprentissage incorporée par le numérique [ExpAI_num] comme contribution majeure de la thèse guidant le fil conducteur de notre processus de recherche, l'idée de ce huitième et dernier chapitre est d'ouvrir un espace de discussion autour de contributions complémentaires essentielles à la compréhension de notre travail de recherche. Chaque point abordé est construit comme un espace de réflexivité qui s'appuie à la fois sur des fondements scientifiques interdisciplinaires, et sur des expériences vécues tout au long du processus de recherche.

Avant de revenir en détail sur cette proposition, nous nous attarderons sur le lien essentiel entre pédagogies alternatives et éducation à la culture numérique qui a fait l'objet de nombreux échanges avec le monde de l'enseignement. Ce lien porte, selon nous, les vecteurs d'un « autre numérique » qui prend en compte des dimensions éthiques essentielles à la conception de dispositifs d'ExpAI_num pensés pour les jeunes enfants dans lequel le designer joue un rôle central.

Puis nous évoquerons les leçons, les limites et les perspectives issus des résultats de notre travail de recherche. Afin de conclure notre processus réflexif, nous éclairerons chacun de ces points par des exemples précis issus de nos expériences vécues par la création des dispositifs de CoMo•education, de learning matters et de l'eGloo.
8.1. Vers un « autre » numérique.

La culture numérique, telle que nous la connaissons aujourd'hui, est majoritairement le produit des GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon et Microsoft), entreprises californiennes de la Silicon Valley. Au-delà de s'être immiscées dans les sphères les plus intimes de nos vies quotidiennes, elles s'emparent également du domaine de l'éducation, s'offrant ainsi des partenariats avec les systèmes éducatifs dont l'Éducation Nationale en France<fnref n="1" />.

Pourtant, un article publié en 2011 dans le journal du New York Times intitulé « *A Silicon Valley School That Doesn't Compute*<fnref n="2" /> » nous informait déjà que les dirigeants des plus grandes entreprises de la Silicon Valley (à entendre les GAFAM) mettaient leurs enfants dans des écoles « sans numérique ». Cet article s'appuie principalement sur un établissement appliquant la pédagogie Steiner-Waldorf, aussi considérée comme l'une des pédagogies alternatives du mouvement de l'Éducation Nouvelle<fnref n="3" />. Une première interprétation de ce phénomène serait de considérer le potentiel éducatif perçu de ses pédagogies par les porteurs de ladite culture numérique, afin d'équiper au mieux leurs enfants face à la digitalisation de nos sociétés. Une seconde interprétation consisterait à pointer le fait que les outils numériques produits par les GAFAM (incluant aussi bien les contenus que les contenants c'est-à-dire les applications à but éducatif disponibles que les interfaces à écran sur lesquelles elles sont diffusées) destinés au grand public ne sont pas adaptés aux jeunes enfants - un phénomène souvent dénoncé surtout lorsqu'il s'agit de l'utilisation des écrans<fnref n="4" />.

Dans ces conditions, il semblerait intéressant de proposer la conception
d'un « autre » numérique qui poserait de nouvelles dimensions éthiques propres à
une éducation à la culture numérique, dès la petite enfance.

<footnote n="1">¹https://www.lemonde.fr/economie/article/2018/09/02/les-alliances-gafam-education-nationale-fon t-grincer-des-dents_5349214_3234.html</footnote>

<footnote n="2">² À traduire par : « Une école de la Silicon Valley sans numérique » ; https://www.nytimes.com/2011/10/23/technology/at-waldorf-school-in-silicon-valley-technology-ca n-wait.html</footnote>

<footnote n="3">³ Pour des raisons également éthiques, je n'ai pas choisi de m'attarder sur cette pédagogie au Chapitre 1 qui bien qu'ayant été reconnu comme une pédagogie du courant de l'Éducation Nouvelle, fait l'objet de nombreuses controverses en France et dans le monde. En effet, les écrits de son fondateur Rudolf Steiner seraient considérés comme des textes ésotériques encourageant les enfants à des croyances sans réel fondement théorique. Pour en savoir plus : Maulini, O. (2019). *Que penser... de la pédagogie Steiner-Waldorf ?* Université de Genève.</footnote>

<footnote n="4">⁴ À l'image du documentaire « Génération écran, génération malade » réalisé par Raphaël Hitier et diffusé sur Arte en 2020.</footnote>
### 8.1.1. Repères alternatifs.

L'étude des pédagogies alternatives issues du mouvement de l'Éducation Nouvelle a guidé l'écriture de cette thèse. En effet, les éléments-clés de celles-ci ont été aux fondements de la création du concept d'expérience d'apprentissage incorporée par le numérique porté dans la conception des dispositifs de CoMo•education, de learning matters et de l'eGloo, parmi lesquels : la place importante accordée à l'apprentissage en mouvement portée par une vision holistique du développement de l'enfant - apprendre en faisant, en respectant le développement individuel de chacun-e au sein d'un collectif (prenant en compte l'écosystème de l'école et la société).

Durant la première moitié du 20e siècle, le monde occidental est touché par d'importants bouleversements sociétaux issus de la révolution industrielle puis des deux guerres mondiales. En parallèle, l'arrivée des pédagogies alternatives (issues du mouvement de l'Éducation Nouvelle) bouleverse le monde de l'éducation. On s'interroge sur les moyens et méthodes d'apprentissage aussi bien que sur la nature des espaces scolaires (Médici, 1990). À l'inverse, l'arrivée de l'informatique dans la deuxième moitié du 20e siècle ne bouscule que très peu nos systèmes éducatifs - en France, les plans informatiques se multiplient sans changer pour autant les pratiques pédagogiques (Bihouix et Mauvilly, 2016).

C'est véritablement le passage de l'informatique au numérique, considéré comme une « révolution » du 21e siècle (Harai, 2018), qui transforme en profondeur notre vision de l'éducation. En conséquence, les moyens de transmission des savoirs, ainsi que l'accès à la connaissance se multiplient, tout autant que leurs définitions (Morin, 2014, Serres, 2015). C'est alors que l'on voit apparaître un changement culturel engendré par nos pratiques et usages du numérique au sein de la société traduit sous le terme de « culture numérique » (Doueihi, 2013, Cardon, 2019). Parallèlement, on assiste à un regain d'intérêt pour les pédagogies « nouvelles» qui ne le sont pourtant plus vraiment, mais qui agissent plutôt comme des repères pour l'éducation au 21e siècle (Galland & Samarine, 2020) vers la transmission d'une culture numérique.

Pour rappel, nous avons défini l'éducation à la culture numérique comme suit (au **Chapitre 2**) : « l'accompagnement des enfants vers les transformations résultant de la dissémination d'une culture numérique au sein de nos sociétés par la création d'espaces (physiques ou non) et la mise en œuvre de scénarios
pédagogiques adaptées à la transmission des compétences essentielles au 21e siècle ». Dans les paragraphes suivants, nous verrons quels sont les liens entre les pédagogies alternatives et l'éducation à la culture numérique autour de la construction de repères « alternatifs ».

• « Learning by doing » : apprendre en faisant

Le premier repère concerne l'apprentissage actif et autonome mis en avant par le concept de « learning by doing » introduit par le pédagogue et philosophe américain John Dewey. Dans son ouvrage dédié à la culture numérique, Dominique Cardon (2019) décrit les verbes d'action « coder/décoder » comme un double-enjeu de société pour l'éducation à la culture numérique. Le sociologue associe ainsi la théorie à la pratique, le faire au développement de la pensée qui va avec : le code est le langage (pratique) et le décodage, sa littératie (analyse des pratiques). Il ne s'agit pas seulement de produire des contenus à même d'être diffusés, mais également d'analyser ses propres productions, ainsi que les processus de diffusion afin de faire preuve de réflexivité, d'être critique aussi bien sur ses pratiques que sur celles des autres :

> « Le numérique, pratique éminemment interactive, exige de comprendre en faisant et de faire en comprenant. Jamais ces deux faces de l'apprentissage n'ont été aussi étroitement articulées que dans le cas des technologies numériques. »
> (Cardon, 2019)

Comme le précise Tessier (2019) dans son ouvrage *Éduquer au numérique*, les outils numériques s'expérimentent « en faisant » - on peut suivre plusieurs cours théoriques sur l'utilisation d'un logiciel ou même d'une interface, tant que l'on ne l'a pas concrètement utilisé, on ne peut en saisir toutes les potentialités issues des différentes fonctionnalités (qu'elles soient *fermées*, c'est-à-dire préalablement définies ou *ouvertes*, co-créées avec les usagers). L'apprentissage est véritablement issu de l'expérience vécue par l'apprenant-e.

L'éducation à la culture numérique s'approprie les principes de l'apprentissage par le « faire », évoqué dans le « tâtonnement expérimental » par essai-erreur de Célestin Freinet et la manipulation du matériel pédagogique de Maria Montessori. Les nouveaux langages de programmation ainsi que les fonctionnalités d'usage des outils numériques sont autant de nouveaux moyens d'expression (le code et la photographie par exemple) tel qu'évoqué par Loris Malaguzzi dans la pédagogie à Reggio Emilia, à travers les *Cent langages*.
> Les dispositifs de CoMo•education et learning matters sont des vecteurs d'expériences multisensorielles qui permettent de transmettre des principes numériques - CoMo•education autour des capteurs de mouvement présents dans les smartphones, et learning matters autour de l'interrupteur qui permet de faire fonctionner tout artefact numérique.

## L'environnement « numérique » comme enseignant

Le deuxième repère concerne la notion d'environnement comme « enseignant ». Cette notion est essentiellement apparue dans les pédagogies italiennes de Montessori et de Reggio Emilia. Chez Montessori, l'environnement est une ressource essentiel pour l'enfant, qui dispose de l'espace pour accéder au matériel dont il•elle a besoin pour effectuer une activité en autonomie. Dans la pédagogie à Reggio Emilia, l'environnement est considéré comme le « 3e enseignant » de l'apprenant•e, avec l'enseignant•e et son assistant artistique (atelierista). Ainsi, l'environnement scolaire s'adapte aussi bien aux besoins des enfants qu'aux activités (artistiques) en cours.

En éducation, on associe souvent le numérique à la notion d'environnement pour parler d' « environnement numérique », un terme qui prend en compte aussi bien l'évolution des espaces physiques par l'intégration d'outils numériques, que les espaces virtuels disponibles sur les interfaces (à écran) associées. Les environnements numériques forment donc des ressources éducatives importantes puisqu'ils donnent accès au savoir de manières instantanée et multimodale (sous forme de vidéo, de podcast, ou d'article en ligne, etc.) (Serres, 2015).

Au 21e siècle, et tout comme chez Reggio Emilia, l'environnement numérique peut être considéré comme le « 3e enseignant de l'enfant ». C'est précisément cet environnement qui est le support d'interactions numériques comprenant le triangle suivant : le support (outil numérique), l'activité pédagogique et les modalités d'usage<fnref n="5" />. Ce triangle d'interaction offre des potentialités d'usage que les enseignant•es peuvent associer à leur pratique pédagogique afin de porter une éducation à la culture numérique à travers notamment la transmission de compétences numériques et des compétences du 21e siècle (ou 4Cs) que sont la Collaboration, la Créativité, la Communication et l'esprit Critique.

> Le projet de l'eGloo propose à l'enfant un nouvel environnement d'interactions. Si ce dernier est basé sur un système numérique interactif (interface de contrôle sur ordinateurs), les interactions proposées à l'enfant sont elles physiques et tangibles.

<footnote n="5">⁵ Comme le précise Olivier Masson-Halimi dans l'épisode 5 du MOOC #petitecultnum.</footnote>
Ainsi l'utilisation de ces interfaces permet de diversifier les retours sensoriels et d'offrir un nouvel environnement à la fois ludique et expérimental.

## La citoyenneté numérique

Enfin, notre troisième repère « alternatif » concerne l'enjeu de citoyenneté numérique. Le statut d'élève-citoyen est particulièrement mis en avant dans les écoles de pédagogies alternatives puisqu'elles considèrent que l'école occupe une place centrale dans la société et que les enfants participent de son organisation (Preston, 2021). Aussi, l'éducation à la citoyenneté est incluse dans les enjeux pédagogiques puisque l'enfant est acteur-actrice de ses apprentissages, et joue un rôle important dans le fonctionnement de l'école, alors considéré comme une «mini-société». Chez Freinet comme chez Dewey, la notion de citoyenneté est au cœur du projet pédagogique de l'école, qu'il s'agisse de l'organisation d'assemblée citoyenne ou de cours donnés à ce sujet<fnref n="6" />.

Aujourd'hui, l'éducation à la citoyenneté numérique est de plus en plus présente dans les préoccupations collectives aux niveaux politique, éducatif et social. Il s'agit de donner aux enfants les moyens d'agir en tant que « citoyens éthiques et démocratiques [...] au sein d'une société en constante évolution à l'ère numérique » (Pellerin, et. al, 2021). Ainsi, l'éducation à la citoyenneté numérique peut être définie comme :

> « une pédagogie qui guide les enseignants et les élèves à penser de façon critique au monde qui les entoure; elle leur donne plus de pouvoir (empowerment) pour agir en tant que citoyens et citoyennes responsables avec des habiletés et une conscience sociale pour s'élever contre l'injustice ».

*(Pellerin, et. al, 2021)*

Comme l'ont précisé Plantard & Le Boucher (2020), la principale préoccupation de l'éducation au 21e siècle doit être la lutte contre les inégalités d'usages liées au numérique. L'école a donc un rôle à jouer, comme l'ont également précisé les enseignant-es interrogées dans le cadre de ce travail de recherche (ie. l'éducation au numérique dès la petite enfance). Ainsi, l'école dernière est à la fois alternative, c'est-à-dire qu'elle adapte ses moyens, méthodes et environnements d'apprentissage aux innovations technologiques, et culturelle, afin de s'intégrer à une société en perpétuelle évolution.

<footnote n="6">⁶ Rappelons ici que le projet de l'Éducation Nouvelle était éminemment politique et qu'au sorti de la seconde guerre mondiale, il s'agissait de favoriser une éducation de qualité, accessible à tous les enfants et assurer la paix au XXe siècle, considéré comme le « siècle de l'enfant » (Médici, 1990).</footnote>
> Dans le scénario d'une expérience d'apprentissage incorporée à l'ère numérique, nous avons choisi d'intégrer un espace de discussion suite à l'utilisation du dispositif. Cet espace de discussion est un moyen pour l'élève de faire preuve de réflexivité sur ce qu'il vient de vivre (et d'apprendre) de manière individuelle et collective, en s'écoutant les uns, les autres. Ces moments de discussion ont souvent été intéressant-es à analyser, notamment pour notre travail de conception itératif. Ils ont aussi permis d'éclaircir les incompréhensions quant à l'utilisation de chaque dispositif afin d'expliquer à l'enfant, de « démystifier » certaines notions associées au numérique (par exemple : la présence de capteurs de mouvement dans le smartphone pour CoMo•education, la lumière comme signal d'interaction avec learning matters ou encore la source sonore de la narration dans l'eGloo).

_Ces trois repères « alternatifs » pour l'éducation à la culture numérique - l'apprentissage par le faire, la prise de conscience de l'environnement comme enseignant ainsi que l'éducation à la citoyenneté numérique, amènent également à se questionner sur les dimensions éthiques sous-jacentes.

### 8.1.2. Les dimensions éthiques.

Pour soutenir notre réflexion autour de l'éthique, nous nous appuierons sur la définition donnée par Francisco J. Varela (dont le principe d'énaction, explicité au Chapitre 3 a inspiré la création du concept d'Expérience d'apprentissage incorporée par le numérique) :

> « Je partirai du principe que l'éthique se rapproche plus de la sagesse que de la raison : il s'agit de comprendre ce qu'est être bon plutôt que d'avoir un jugement correct dans une situation particulière. » (Varela, 2004)

Ainsi pour Varela, l'éthique s'éloigne du jugement et rejoint plutôt un système de valeurs. Pour étayer sa réflexion, Varela s'appuie entre autres, sur les conceptions éthiques de Mencius, penseur chinois confucéen, composées des trois termes interdépendants suivants :

- L'extension qui se traduit par le fait que l'être humain « met la vertu en pratique, c'est-à-dire en partant de situations où l'action est considérée comme correcte », ce que nous faisons d'ailleurs pour l'apprentissage de toute compétence. Si nous sommes au départ des débutants, « nous apprenons à élargir le champ d'application de nos connaissances » tout au long de notre développement ;
- L'attention, soit « notre aptitude naturelle à se concentrer sur des objets concrets ». Varela ajoute que « l'absence d'attention révèle une mauvaise orientation dans le perfectionnement de soi ». Ainsi, notre attention dépend de notre capacité à analyser une situation et à ne pas suivre des règles prédéfinies - ce qui nous conduit au troisième point ;

- Et enfin, la conscience intelligente qui se traduit par une « intelligence qui doit guider nos actions, mais de telle sorte qu'elle corresponde à la structure des situations ; elle échappe ainsi à la codification en règles ou en procédures. » C'est-à-dire que nous ne rationnalisons nos actes qu'après les avoir effectués, ce qui forme un « tremplin pour l'apprentissage permanent » (Varela, 2004).

Nous retenons ces principes comme des repères dans le vaste champ de recherche qu'est l'éthique. Ils mettent en avant des qualités essentielles qui ont accompagné la réalisation de ce travail de recherche engageant un processus de co-conception : (i) une humilité perceptible, c'est-à-dire la capacité à écouter et apprendre des expertises complémentaires à la nôtre, (ii) une créativité, qui s'exprime par l'originalité d'un sujet entre science, design et société, et bien sûr (iii) une certaine rigueur propre aux attentes de la recherche qu'elle soit action ou création.

Afin de concevoir un « autre numérique » pour reprendre le titre de cette partie, et afin de suivre les repères alternatifs ainsi que les qualités éthiques que nous venons d'énoncer, nous pouvons lister les valeurs qui devraient être respectées dans la conception de dispositifs numériques pour la petite enfance :

- **Engager un processus de co-conception** qui implique les différentes parties prenantes, c'est-à-dire celles et ceux qui prennent soin des enfants mais également les enfants eux-mêmes, ainsi que des expert·es de la petite enfance aux connaissances complémentaires issues de la recherche scientifique ou de pratiques de terrain ; ainsi que l'implication d'ingénieur·es qui ne soient pas considéré·es comme des exécutant·es techniques mais bel et bien comme des concepteur·trices conscient·es des usages numériques qu'il·elles créent.

- **Considérer le corps comme médium d'interaction avec les technologies du numérique**, c'est-à-dire que la conception des futurs usages est pensée pour favoriser les interactions en mouvement et multisensorielles.
- Penser l'adaptabilité du dispositif en fonction du contexte, c'est-à-dire que le dispositif ne répond pas aux enjeux d'un contexte unique mais répond à une multiplicité d'attentes et de contraintes qui le font varier. Le système de variants et d'invariants inhérent à la conception d'une expérience d'apprentissage incorporée par le numérique en est l'illustration même.

Nous avons tenté de respecter ses fondements dans la conception de dispositifs proposant des expériences d'apprentissage incorporées par le numérique. En effet, notre processus de conception convoque des dimensions éthiques qui viennent compléter les repères « alternatifs » précédemment explicités, et guident ainsi le processus de conception mené par le designer [Figure 2]. Dans les paragraphes suivants, nous nous attacherons à définir le rôle relativement complexe du de la designer qui adopte une posture entre recherche et matérialité (action et création) dans la conception d'ExpAI_num.

<figure><img src="image_197.png" /><figcaption>**Figure 2 :** L'expérience d'apprentissage incorporée par le numérique - entre repères alternatifs et dimensions éthiques.</figcaption></figure>
### 8.1.3. Le rôle du designer.

Nous avons choisi de nommer « design de la pédagogie », l'alliance du design à l'éducation dans la création de nouvelles expériences d'apprentissage, dont cette thèse en est l'illustration (Annexe 1). Les enjeux et les contraintes de ces deux mondes s'associent autour d'un même projet qui allie les enjeux pédagogiques aux contraintes de conception. Au cours du processus de conception, le designer pédagogique exerce un rôle-double : il elle est à la fois un chercheur-se réflexif et un diplomate matérialiste[Figure 3]. Enfin, le designer-la pédagogique mobilise différentes compétences du design, afin de créer de véritables expériences pédagogiques.

<figure><img src="image_198.png" /><figcaption>**Figure 3 :** Le rôle double du designer pédagogique - un diplomate matérialiste et un chercheur réflexif.</figcaption></figure>

* **Un chercheur réflexif.

Avant toute conception, le designer d'une expérience pédagogique doit explorer le milieu dans lequel s'intègre le projet (de recherche). Pour cela, il mobilise des outils multiples que sont les entretiens et les groupes de discussion, la création de « parcours utilisateurs » ou encore la prise de croquis in situ, qui forment tout autant d'objets intermédiaires de conception (Bassereau et. al, 2015). Ces outils

<footnote n="7">7 Cette partie s'appuie principalement sur un article co-écrit avec le philosophe Théo Samain-Raimbault pour les Rencontres Annuelles Internationales du Design (RAID) 2022 intitulé « *Une diplomatie matérialiste* : le rôle des designers au sein de Premiers Cris, collaboratoire de recherche sur la petite enfance».</footnote>
sont également connus de la recherche qualitative dans laquelle la notion de «réflexivité» est centrale (Dumez, 2021).

Ainsi, l'attention ne porte pas tant sur la conception d'un dispositif que sur les enjeux que soulève ce projet dans sa globalité, c'est-à-dire la prise en compte de questionnements de recherche, ainsi que l'expérience sensible vécue par les acteurs et actrices de ce milieu, entre autres.

Cette réflexivité s'incarne dans un processus d'itérations continu tout au long du processus de conception constitué d'allers-retours entre la recherche et le terrain, alliant théorie et pratique, bien connu de la recherche en design (Findeli, 2015). En somme, il s'agit de jongler avec les attentes et les besoins du milieu pédagogique, issus du croisement entre la recherche et le terrain :

> « Finalement, cette fonction réflexive portera [le·la designer] à considérer puis à interroger de manière continue, dynamique et expérimentale, l'ensemble des affects stimulés par la recherche. C'est pourquoi, afin de faire valoir la pluralité des affects en jeu et de considérer leur égale importance, le·la designer doit faire preuve de diplomatie. » (Samain-Raimbault & Voillot, 2022)

## • Un-e diplomate matérialiste.

Le terme de « diplomatie » est emprunté à l'enseignante-chercheure Anne-Lyse Renon sans son ouvrage intitulé *Science & Design* (2020) qui l'introduit en ces termes :

> « la diplomatie du designer consiste [...] en sa capacité à faire de la politique, de la controverse et de la médiation par sa pratique et les agencements qu'elle opère ».

En effet, le·la designer pédagogique est chargée d'incarner la pluralité des enjeux (intérêts, affects et langages) propres à un milieu et ses acteurs et actrices, alors considérés comme des parties prenantes. Cette incarnation se matérialise sous la forme d'un dispositif qui propose à toute partie prenante de « disposer » d'une nouvelle forme d'expérience pédagogique. Finalement, la spécificité des designers et ce qui caractérise le mieux leur geste, est peut-être l'exploration de la richesse de la matière afin d'en tirer les potentialités et d'améliorer l'expérience des personnes dans un milieu. Cette matière issue du terrain rencontre alors le matériau, qui sera la ressource du travail du designer (Barbara Szanniecki, 2018).

Ainsi, le rôle du designer pédagogique est l'incarnation du dessin/dessein qui par la création d'un dispositif « simplexifié », c'est-à-dire facilement utilisable et appropriables par les élèves et leurs enseignant·es matérialise dans un processus
réflexif les enjeux complexes rencontrés par le milieu (pré)scolaire
(Samain-Raimbault & Voillot, 2022).

<figure><img src="image_199.png" /><figcaption>**Figure 4:** Le dispositif - dessin/dessein, entre réflexivité et simplexité</figcaption></figure>

• **Un-e multi-designer.**

Nous avons théorisé l'expérience comme la mise en pratique du corps sensible (Chapitre 3). Nous avons également souligné l'importance de mobiliser le corps au sein du processus, afin de créer des expériences d'apprentissage incorporées par le numérique (Synthèse - Partie 2). Au-delà de créer des dispositifs dédiés à l'apprentissage, nous partageons l'idée que le-la designer de la pédagogie conçoit des expériences d'apprentissage incorporées qui seront sources d'attention, de motivation et d'émotions - principaux vecteurs de l'apprentissage.

Finalement, la conception de ces expériences mobilise différents champs du design dans un seul et même objectif, celui de concevoir *pour* l'éducation. Ainsi le design de la pédagogie convoque différents champs d'expertise du design que sont le *design d'expérience*, afin de transformer la pédagogie en expérience, le *design de produit* (ou d'objet pédagogique), le *design d'espace* (pour la conception des espaces scolaires par exemple), le *design sonore* (si le projet nécessite la présence de sons), le *design graphique* (pour la conception de supports pédagogiques par exemple), etc.

À l'ère numérique, c'est aussi le *design d'interaction* (ou *UX design*) qui est mobilisé afin de définir des parcours utilisateur-trices qui guideront l'apprenant-e et/ou le médiateur-trice vers un usage autonome d'une interface numérique (on parle également de design d'interface ou *UI design* pour *User Interface/Interface utilisateur*).
> Le dispositif de CoMo-education mobilise le design sonore (création et concordance des sons qui animent une narration interactive), le design gestuel (conception des gestes qui fonctionnent avec l'application), le design d'interface (parcours utilisateur-trice lors de l'utilisation de l'application), le design graphique (pour la conception des notices d'utilisation). Lorsque nous avons utilisé le dispositif de CoMo-education à la Nuit Blanche en 2019, nous avons même mobilisé nos compétences en design d'espace afin de créer une ambiance olfactive et lumineuse qui plonge le la participant-e dans une expérience immersive et multisensorielle [Figure 5].

<figure><img src="image_200.png" /><figcaption>**Figure 5** : La Géante Endormie, une narration interactive créée pour la Nuit Blanche 2019 à partir de CoMo-education - design de gestes, design sonore, design d'espace s'associent pour créer l'ambiance propice à une expérience immersive.</figcaption></figure>

## 8.2. Leçons, limites & perspectives.

Dans un processus de recherche action/création, la réflexivité du ou de la chercheuse est essentielle car elle permet à la fois d'enrichir le processus de création (ici des différents dispositifs conçus), et de garder un lien essentiel avec le terrain. Ainsi, tout au long de notre processus de recherche, les contraintes du terrain sont devenues des sources de créativité, et malgré des limites constatées
dans notre démarche, chaque dispositif a ouvert de nouvelles perspectives qui s'offrent aujourd'hui en discussion.

### 8.2.1. Leçons.

Nos trois dispositifs (CoMo•education, learning matters et eGloo) s'appuient sur plusieurs directives de conception (design guidelines) proposées par les chercheurs en IE(H)M, telles que la participation des parties prenantes tout au long du processus de conception ou encore la prise en compte des connaissances sur le développement de l'enfant, ainsi que l'appropriation du dispositif par les utilisateurs-trices (Antle, 2007; Hourcade, 2015).

Dans les prochains paragraphes, nous reviendrons sur quelques directives de conception complémentaires, révélées par notre démarche de co-conception menée dans le contexte préscolaire.

* **S'impliquer sur le terrain en tant que chercheur-e.**

En raison des contraintes du terrain (manque d'enseignant-es, crise du Covid-19, rythmes scolaires, etc.), les enseignant-es n'ont pas toujours été en mesure de participer aux scénarios pédagogiques, et donc de tester les dispositifs avec leurs élèves. J'ai ainsi souvent occupé le rôle de médiatrice alors que ce n'était pas prévu au départ. En effet, je souhaitais, dans une logique d'autonomisation et d'appropriation des dispositifs, que les enseignant-es puissent exercer ce rôle au sein du scénario et que je puisse observer ce qui se déroulait avec attention.

Le rôle de « médiateur-trice » est essentiel au sein du scénario pédagogique, puisqu'il est clé dans la « réussite » d'implémentation du dispositif : c'est le médiateur-trice qui introduit le dispositif auprès des élèves et s'assure de l'ensemble des étapes - de la découverte aux retours d'expérience. Il est donc important de réfléchir à ce rôle en amont de l'expérience (rédaction des lignes narratives du scénario par exemple), tout en laissant le soin au médiateur ou à la médiatrice de s'approprier le dispositif qu'il-elle présentera à ses élèves.

En exerçant finalement moi-même ce rôle, cela m'a permis de mieux saisir les enjeux du terrain, aussi bien au niveau de la scénarisation, que de l'utilisation du dispositif « in the wild » par les élèves, ce qui s'est avéré très utile dans une démarche de co-conception.

> C'est suite aux expérimentations de la dernière version du dispositif de CoMo•education que nous avons adapté le profil « teacher » de l'application en fonction des retours d'utilisation sur le terrain et avec les élèves (ce qui est
complètement différent de nos multiples tests au sein de notre laboratoire). Nous avons par exemple ajouté les options suivantes : le bouton « play/pause » afin de pouvoir rendre « silencieux » tous les téléphones au cours d'une narration interactive (dans la fonctionnalité « Jouer » une histoire) ; et le bouton « revenir en arrière » à chaque étape de la création d'une histoire interactive (pour les fonctionnalités « Créer » ou « Modifier » une histoire ».

• Co-concevoir le scénario pédagogique.

Nous avons choisi de co-créer avec les enseignant·es impliqué·es dans le processus de co-conception, des scénarios pédagogiques permettant l'utilisation de chaque dispositif en classe et avec les élèves, même en phase de test. Cela nous a permis d'adapter le scénario pédagogique aux enjeux spatio-temporels, pédagogiques et interactionnels, afin que celui-ci soit en accord avec les contraintes du terrain (tel que le manque de temps, de matériel ou d'espace) et les attentes de l'école maternelle (respect du programme préscolaire, besoin d'innover au sein de sa classe ou de faire évoluer ses pratiques par exemple).

Plusieurs enseignant·es aux pratiques et parcours pédagogiques différents ont été impliqués au cours du processus de co-conception. Ainsi, les retours d'expérience des un·es ont enrichi l'expérience vécue des autres. Aussi, nous avons co-écrit avec les enseignant·es les différents éléments du scénario, c'est-à-dire le choix du cadre spatio-temporel ou encore les lignes narratives (aussi qualifié d'invariants d'une ExpAI-num). Chaque fois le dispositif et sa scénarisation ont été améliorés afin qu'ils puissent s'adapter au mieux aux différents besoins de chaque enseignant-e au sein de sa classe.

Finalement, les enseignant·es ont collaboré les un·es avec les autres par l'intermédiaire de la designer-chercheure qui a joué le rôle de médiatrice, non pas au sein du scénario mais au sein du processus de co-conception. Les outils du design - prototypage rapide, dessins explicatifs ou encore notices explicatives, autant d'objets intermédiaires de conception, se sont révélés particulièrement puissants pour faire dialoguer les acteur·trices de terrain et l'équipe de conception (dont les ingénieur·es, développeur·es qui ne sont pas rendus sur le terrain) impliqué·es même à distance et sans se connaître.

> Le dispositif learning matters s'est avéré relativement complexe à expliquer aux élèves. Nous pensions qu'il serait relativement simple pour les élèves d'assembler les trois éléments du circuit de manière autonome. Or, l'introduction de chacun des éléments du dispositif (batterie, interrupteur, lampe) est en fait essentiel dans la
compréhension du projet. Nous avons ainsi rallongé la première étape du scénario intitulée « exploration », en expliquant avec précision ce qu'était une batterie (une source d'énergie), un interrupteur (qui fait fonctionner le circuit et circuler l'énergie) et une lampe (une lumière qui s'allume et s'éteint). De plus, c'est grâce au prototypage rapide des différentes versions du dispositif que nous avons pu aboutir à un dispositif pérenne, aussi bien au niveau de sa solidité, que de sa compréhension par les jeunes enfants.

• Promouvoir les interactions sans écran.

L'utilisation d'interfaces à écran en école maternelle a engendré de nombreuses
discussions au cours du processus de co-conception. En effet, le débat de société
ouvert au sujet des « écrans » préoccupe grandement le corps enseignant, surtout
en école maternelle (cf. **Chapitre 2**). Nous avons donc veillé à le garder en tête sans
que cela devienne une injonction (« pas d'écran »), mais plutôt une contrainte de
création (« comment proposer des usages adaptés ? »).

Nous avons ainsi privilégié la création de dispositifs favorisant les interactions sans écran dès les premières étapes du projet. Afin de favoriser ce type d'interactions (dites « incorporées) nous avons choisi de promouvoir l'attention des enfants sur leurs sens, leurs gestes et leur mouvement, et plus généralement l'environnement qui les entoure - à travers des expériences favorisant la découverte de soi et des autres.

Pour cela, le détournement de technologies existantes nous a permis de
créer de nouveaux usages à partir d'outils numériques existants et faisant partie
de la vie quotidienne des enfants (tel que le smartphone, ou l'interrupteur). En
utilisant des outils déjà présents dans la salle de classe, nous promouvons une
éducation à la culture numérique qui offre des possibilités de déploiement à plus
grande échelle de manière plus réaliste, c'est-à-dire adaptée aux questionnements
du terrain (contrainte de matériel, scénario d'utilisation, usage collectif, etc.).

> Le projet CoMo•education a souvent provoqué des discussions, notamment autour de l'utilisation de smartphones en maternelle. Même si l'idée principale du projet est bien évidemment de favoriser les interactions gestuelles et sonores, l'idée d'équiper les jeunes enfants de smartphones a pu questionner les professionnel·les de l'éducation. Ainsi, il a été nécessaire de bien préciser que pour l'utilisation de CoMo•education en classe, l'écran (en mode « pupil ») est bloqué sur écran noir et que nous n'utilisons que les capteurs et le haut-parleur du smartphone (et non l'écran). CoMo•education propose un usage multisensoriel du
smartphone en détournant l'usage habituel des enfants au sein de leurs familles (appels, utilisation d'applications ludiques ou encore appareil photo).

• Créer des dispositifs inclusifs.

Tout au long du processus de co-conception, nous avons testé les dispositifs dans
plusieurs écoles maternelles auprès d'élèves issus de différents milieux
socio-économiques (dans le centre de Paris ou en banlieue parisienne). Les
enseignant·es mobilisés·es avaient également des parcours et des pratiques
pédagogiques très différents (en termes d'âge et de formation), bien qu'exerçant
en école publique située ou non en REP (Réseau d'Éducation Prioritaire). Nous
avons également collaboré au début du projet avec une école Montessori située en
petite couronne de Paris. En maternelle, les caractéristiques propres au
développement de chaque élève (retard ou trouble du développement et/ou
handicap) ne sont pas forcément encore diagnostiquées, et prises en charge. Nous
avons donc choisi de créer des dispositifs qui soient les plus inclusifs et adaptatifs
possibles aux différents besoins des élèves, et qui permettent ainsi de favoriser les
interactions collectives<fnref n="8" />.

> Lors d'un des expérimentations tests du projet de CoMo•education, deux élèves d'une classe étaient diagnostiqués et pris en charge pour des troubles de l'attention et de l'hyperactivité. Or, ils se sont montrés très attentifs dans la narration de l'histoire interactive. « Je pense c'était plus intéressant pour eux de suivre une histoire en bougeant avec des sons, que comme on le fait habituellement assis et en silence » nous a indiqué leur enseignante. Nous avons également testé CoMo•education avec un élève ayant des troubles de la vision, et son intégration au sein du groupe a été parfaitement réussie grâce à la présence de l'environnement sonore. Enfin, les dispositifs de learning matters et de CoMo•education ont également été testés avec des élèves allophones, ce qui n'a pas semblé perturbé leur implication lors de la narration interactive (mais s'est avéré plus compliqué lors des groupes de discussion et entretiens individuels).

<footnote n="8">⁸Les travaux de recherche d'Emeline Brûlé en IHM adapté à ce type de public ont été des ressources intéressantes, par exemple : Brulé, E., Metatla, O., Spiel, K., Kharrufa, A., & Robinson, C. (2019, May). Evaluating Technologies with and for Disabled Children. In Extended Abstracts of the 2019 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems (pp. 1-6).</footnote>