En synthèse de cette troisième partie, cette étude a permis de plonger au cœur des tensions émergentes au sein de l'activité des interventions scolaires observées. Ces tensions, présentes dans différents aspects de l'activité, ont apporté une compréhension approfondie des défis auxquels les intervenantes sont confrontées.

Dans la première partie, les réactions des intervenantes face aux décalages potentiels entre le cadre proposé par l'association et leurs convictions personnelles ont été observées. Cependant, il reste à déterminer comment l'ampleur de ces décalages influence leurs réponses. Une enquête plus approfondie pourrait apporter davantage d'éclaircissements sur leur capacité à adapter le discours tout en préservant l'objectif global de l'association.

La deuxième partie a mis en lumière les limites de l'approche pédagogique basée sur le dialogue. Les tensions et les dilemmes auxquels les intervenantes sont confrontées lors des questions posées par les élèves ont souligné la complexité de maintenir une neutralité tout en abordant des sujets sensibles. Les différentes stratégies adoptées par les intervenantes pour répondre à ces défis suscitent des interrogations importantes sur l'efficacité et la pertinence de ces approches.

Enfin, dans la troisième partie, l'analyse des tensions entre les intervenantes et les enseignants a révélé des disparités dans la répartition des tâches et des responsabilités entre les différentes classes observées. Les niveaux variables d'implication des enseignants ont des répercussions sur le déroulement des interventions et pourraient influencer la façon dont les élèves perçoivent le message transmis.

En conclusion, ces tensions contraignent les intervenantes à élaborer des stratégies pour les surmonter. Elles limitent leur marge de manœuvre et entrave leur capacité de mener la lutte féministe qui pourrait s'étendre au-delà des limites imposées par le cadre actuel.
## 4. Les interventions scolaires : un outil de lutte féministe ?

Maintenant que l'activité des interventions et son éventuel lien avec la lutte féministe ont été examinés, il est opportun d'explorer comment les intervenantes situent leur propre rôle ainsi que celui de l'institution scolaire dans la lutte féministe.

### 4.1. Les interventions, l'objectif de déconstruire les stéréotypes

S'il est considéré que l'objectif des interventions est de déconstruire les stéréotypes chez les élèves, permettant ainsi l'émergence d'une nouvelle génération sans stéréotype, il semble que ces interventions pourraient ne pas être un outil efficace de lutte. Plusieurs raisons sont identifiées à cela, en particulier les difficultés liées à la mesure de leur efficacité et la possibilité que leur succès puisse être attribué à d'autres facteurs. De plus, selon les enquêtées le temps limité d'une intervention ne peut pas être suffisant pour provoquer une déconstruction profonde des stéréotypes chez les élèves.

#### 4.1.1. Un outil peu efficace ?

Tout d'abord, il s'avère essentiel de mettre en évidence la complexité inhérente à l'appréciation de l'efficacité lorsque la « déconstruction » de stéréotypes est abordée. En effet, l'appréhension du concept d'efficacité engendre deux questionnements fondamentaux : est-il envisageable de « déconstruire » des stéréotypes ? Est-il possible de procéder à une évaluation qualitative ou quantitative de cette « déconstruction » ? Si une telle évaluation est envisageable, quels critères devraient être employés ? La section subséquente repose sur les témoignages des participantes à l'enquête et les conclusions que j'en ai tirées. Elles demeurent largement conjecturales. Cependant, cette section octroie une compréhension approfondie de la manière dont les intervenantes perçoivent les retombées des interventions, ainsi que leur « efficacité ».

Il semble que l'efficacité de ces interventions dépende de la dynamique de classe. Certaines intervenantes comme Aline constatent des différences significatives entre les classes, même celles de niveaux similaires. Paloma souligne :
## 4. Les interventions scolaires : un outil de lutte féministe ?

Maintenant que l'activité des interventions et son éventuel lien avec la lutte féministe ont été examinés, il est opportun d'explorer comment les intervenantes situent leur propre rôle ainsi que celui de l'institution scolaire dans la lutte féministe.

### 4.1. Les interventions, l'objectif de déconstruire les stéréotypes

S'il est considéré que l'objectif des interventions est de déconstruire les stéréotypes chez les élèves, permettant ainsi l'émergence d'une nouvelle génération sans stéréotype, il semble que ces interventions pourraient ne pas être un outil efficace de lutte. Plusieurs raisons sont identifiées à cela, en particulier les difficultés liées à la mesure de leur efficacité et la possibilité que leur succès puisse être attribué à d'autres facteurs. De plus, selon les enquêtées le temps limité d'une intervention ne peut pas être suffisant pour provoquer une déconstruction profonde des stéréotypes chez les élèves.

#### 4.1.1. Un outil peu efficace ?

Tout d'abord, il s'avère essentiel de mettre en évidence la complexité inhérente à l'appréciation de l'efficacité lorsque la « déconstruction » de stéréotypes est abordée. En effet, l'appréhension du concept d'efficacité engendre deux questionnements fondamentaux : est-il envisageable de « déconstruire » des stéréotypes ? Est-il possible de procéder à une évaluation qualitative ou quantitative de cette « déconstruction » ? Si une telle évaluation est envisageable, quels critères devraient être employés ? La section subséquente repose sur les témoignages des participantes à l'enquête et les conclusions que j'en ai tirées. Elles demeurent largement conjecturales. Cependant, cette section octroie une compréhension approfondie de la manière dont les intervenantes perçoivent les retombées des interventions, ainsi que leur « efficacité ».

Il semble que l'efficacité de ces interventions dépende de la dynamique de classe. Certaines intervenantes comme Aline constatent des différences significatives entre les classes, même celles de niveaux similaires. Paloma souligne :
Et ça c'est chouette parce que du coup, mais on voit qu'ils sont au taquet sur le fait, on ne doit pas se moquer, chacun a le droit de faire ce qu'on veut. Mais après tu vois très vite quand il parle entre eux, en fait, ils sont déjà en train de se moquer alors que nous, ils nous regardent " Non, il ne faut pas se moquer ".

L'effet classe, qui a été identifié dans les études comme influençant les résultats scolaires, pourrait également jouer un rôle dans la réception des interventions sur les stéréotypes de sexe (Bressoux, 1990), (Bressoux, 1994). Cependant, les facteurs qui influencent la dynamique de classe semblent rester encore flous (Genelot & Tupin, 2003).

Le succès de ces interventions est parfois mesuré par la réceptivité des élèves, notamment s'ils posent des questions à la fin de la séance, ce qui indiquerait qu'ils ont été interpellés et qu'ils souhaitent approfondir le sujet. Paloma sait si cela a fonctionné, notamment si les élèves viennent lui poser des questions à la fin de l'intervention :

> Et puis généralement, on le voit quand ils viennent nous poser des questions à la fin. Là, j'en ai eu pour des 11, 12 ans, il y en a qui sont venus après sur l'amitié fille garçon. Enfin, quelque chose qu'on n'avait pas vraiment abordé pendant la présentation, mais y en a ouais, y a 3, 4 gamins qui sont venus me poser des questions sur l'amitié fille garçon, de ce que c'était bien que les gens disent qu'ils seront toujours amoureux.

Utiliser le critère de poser des questions à l'intervenante en fin de classe pour évaluer l'efficacité de l'intervention pourrait être expliqué par l'effet-maître (Bressoux, 1994) plutôt que par une réelle conscientisation liée à l'intervention. En d'autres termes, les élèves pourraient poser des questions pour répondre aux attentes de l'intervenante ou pour obtenir son approbation, plutôt que par une compréhension approfondie des enjeux liés aux stéréotypes de sexe.

Cependant, il est important de noter que certaines enquêtées ont souligné qu'une absence de réaction ou de contradiction ne signifie pas nécessairement que les élèves ont véritablement compris le message transmis. Aline explique :

> Mais je pense quand même que, si dans la classe, il y a des enfants qui sont déjà sensibilisés à ces genres de thématiques, là, ça appuie aussi. Le fait que ces enfants-là aient déjà connaissance de ça et qu'ils sont légitimes de s'exprimer dans ce cadre-là et du coup les autres enfants vont avoir moins tendance à s'exprimer. Mais ça ne veut pas dire qu'ils sont d'accord avec ce qui se dit dans la classe.

D'ailleurs, dans cet extrait, Aline indique que le niveau de connaissance des enfants sur ce sujet est disparate. Cette enquêtée souligne : « il y a des enfants qui sont déjà sensibilisés à ces genres de thématiques ». Lors de mes observations, j'ai pu constater que deux élèves semblaient avoir des connaissances plus poussées sur les inégalités de sexe. Lors de l'exercice de [la peluche], l'une a évoqué la différence de salaire entre les sexes, l'autre les droits différents. Après leur avoir demandé comment elles avaient pensé à ces réponses, elles m'ont toutes les deux expliquée qu'elles avaient appris cela de leur famille. L'une a même souligné aller aux grèves féministes
Et ça c'est chouette parce que du coup, mais on voit qu'ils sont au taquet sur le fait, on ne doit pas se moquer, chacun a le droit de faire ce qu'on veut. Mais après tu vois très vite quand il parle entre eux, en fait, ils sont déjà en train de se moquer alors que nous, ils nous regardent " Non, il ne faut pas se moquer ".

L'effet classe, qui a été identifié dans les études comme influençant les résultats scolaires, pourrait également jouer un rôle dans la réception des interventions sur les stéréotypes de sexe (Bressoux, 1990), (Bressoux, 1994). Cependant, les facteurs qui influencent la dynamique de classe semblent rester encore flous (Genelot & Tupin, 2003).

Le succès de ces interventions est parfois mesuré par la réceptivité des élèves, notamment s'ils posent des questions à la fin de la séance, ce qui indiquerait qu'ils ont été interpellés et qu'ils souhaitent approfondir le sujet. Paloma sait si cela a fonctionné, notamment si les élèves viennent lui poser des questions à la fin de l'intervention :

> Et puis généralement, on le voit quand ils viennent nous poser des questions à la fin. Là, j'en ai eu pour des 11, 12 ans, il y en a qui sont venus après sur l'amitié fille garçon. Enfin, quelque chose qu'on n'avait pas vraiment abordé pendant la présentation, mais y en a ouais, y a 3, 4 gamins qui sont venus me poser des questions sur l'amitié fille garçon, de ce que c'était bien que les gens disent qu'ils seront toujours amoureux.

Utiliser le critère de poser des questions à l'intervenante en fin de classe pour évaluer l'efficacité de l'intervention pourrait être expliqué par l'effet-maître (Bressoux, 1994) plutôt que par une réelle conscientisation liée à l'intervention. En d'autres termes, les élèves pourraient poser des questions pour répondre aux attentes de l'intervenante ou pour obtenir son approbation, plutôt que par une compréhension approfondie des enjeux liés aux stéréotypes de sexe.

Cependant, il est important de noter que certaines enquêtées ont souligné qu'une absence de réaction ou de contradiction ne signifie pas nécessairement que les élèves ont véritablement compris le message transmis. Aline explique :

> Mais je pense quand même que, si dans la classe, il y a des enfants qui sont déjà sensibilisés à ces genres de thématiques, là, ça appuie aussi. Le fait que ces enfants-là aient déjà connaissance de ça et qu'ils sont légitimes de s'exprimer dans ce cadre-là et du coup les autres enfants vont avoir moins tendance à s'exprimer. Mais ça ne veut pas dire qu'ils sont d'accord avec ce qui se dit dans la classe.

D'ailleurs, dans cet extrait, Aline indique que le niveau de connaissance des enfants sur ce sujet est disparate. Cette enquêtée souligne : « il y a des enfants qui sont déjà sensibilisés à ces genres de thématiques ». Lors de mes observations, j'ai pu constater que deux élèves semblaient avoir des connaissances plus poussées sur les inégalités de sexe. Lors de l'exercice de [la peluche], l'une a évoqué la différence de salaire entre les sexes, l'autre les droits différents. Après leur avoir demandé comment elles avaient pensé à ces réponses, elles m'ont toutes les deux expliquée qu'elles avaient appris cela de leur famille. L'une a même souligné aller aux grèves féministes
avec sa famille. Ces observations suggèrent que les connaissances et les valeurs relatives aux questions de sexe peuvent être transmises au sein du foyer familial, et que cela peut influencer la conscience et l'engagement des enfants sur ces questions. Ces résultats appuient les études sur l'importance des parents dans la socialisation des enfants (de Singly, 2017). Ils soutiennent également les recherches sur les transmissions familiales du féminisme (Messant & Modak, 2018).

Si l'objectif des interventions est d'informer les élèves sur les stéréotypes de sexe, évaluer leur connaissance et leur adhésion en tant que critères d'efficacité pourrait être problématique. En effet, l'adhésion des élèves pourrait être influencée par des facteurs tels que l'effet classe ou l'effet maître. De plus, les connaissances préalables des élèves sur le sujet pourraient être le résultat d'une transmission familiale. Il est donc important de considérer ces aspects afin de mieux évaluer l'impact et la réussite des interventions sur la sensibilisation aux stéréotypes de sexe, si cela est possible. De surcroît, il est essentiel de reconnaître que ces interventions ne se déroulent pas dans un vide social et qu'elles sont influencées par les discriminations présentes dans la société (cf partie 2.2). Certains enfants pourraient également être motivés par la volonté de simplement donner la réponse « correcte » sans réellement remettre en question leurs stéréotypes.

Ensuite, selon les enquêtées, la durée d'une intervention (soit moins de deux heures) et la quantité ne semblent pas assez pour permettre une déconstruction des stéréotypes chez les élèves. Camille précise « qu'une intervention d'une heure et demie sur toute une scolarité. Je pense que ça n'apporte pas vraiment quelque chose sur le long terme [...] ».

D'ailleurs, Aline ajoute : « Franchement, en 2h, je trouve que c'est déjà une bonne manière d'introduire le sujet. ».

Laura explique que :

> Et le but ultime, ce serait que tout le monde soit égal et que tout le monde pense, que tout le monde peut tout faire, et cetera, se sentir libre. Mais ça, c'est assez clair pour moi que ce n'est pas par cette seule association que l'on arrivera à ce but. Le but de l'association, là, c'est de promouvoir l'égalité. Et je pense qu'il faudrait que le programme soit un peu plus ancré. Que les enfants entendent ça plus souvent qu'une fois. C'est-à-dire qu'en une fois, je ne sais pas si le message est passé.

En effet, étant donné que les stéréotypes sont profondément ancrés dans l'individu et font partie d'un schéma mental, il est raisonnable de supposer que leur modification demande un investissement de temps significatif.
avec sa famille. Ces observations suggèrent que les connaissances et les valeurs relatives aux questions de sexe peuvent être transmises au sein du foyer familial, et que cela peut influencer la conscience et l'engagement des enfants sur ces questions. Ces résultats appuient les études sur l'importance des parents dans la socialisation des enfants (de Singly, 2017). Ils soutiennent également les recherches sur les transmissions familiales du féminisme (Messant & Modak, 2018).

Si l'objectif des interventions est d'informer les élèves sur les stéréotypes de sexe, évaluer leur connaissance et leur adhésion en tant que critères d'efficacité pourrait être problématique. En effet, l'adhésion des élèves pourrait être influencée par des facteurs tels que l'effet classe ou l'effet maître. De plus, les connaissances préalables des élèves sur le sujet pourraient être le résultat d'une transmission familiale. Il est donc important de considérer ces aspects afin de mieux évaluer l'impact et la réussite des interventions sur la sensibilisation aux stéréotypes de sexe, si cela est possible. De surcroît, il est essentiel de reconnaître que ces interventions ne se déroulent pas dans un vide social et qu'elles sont influencées par les discriminations présentes dans la société (cf partie 2.2). Certains enfants pourraient également être motivés par la volonté de simplement donner la réponse « correcte » sans réellement remettre en question leurs stéréotypes.

Ensuite, selon les enquêtées, la durée d'une intervention (soit moins de deux heures) et la quantité ne semblent pas assez pour permettre une déconstruction des stéréotypes chez les élèves. Camille précise « qu'une intervention d'une heure et demie sur toute une scolarité. Je pense que ça n'apporte pas vraiment quelque chose sur le long terme [...] ».

D'ailleurs, Aline ajoute : « Franchement, en 2h, je trouve que c'est déjà une bonne manière d'introduire le sujet. ».

Laura explique que :

> Et le but ultime, ce serait que tout le monde soit égal et que tout le monde pense, que tout le monde peut tout faire, et cetera, se sentir libre. Mais ça, c'est assez clair pour moi que ce n'est pas par cette seule association que l'on arrivera à ce but. Le but de l'association, là, c'est de promouvoir l'égalité. Et je pense qu'il faudrait que le programme soit un peu plus ancré. Que les enfants entendent ça plus souvent qu'une fois. C'est-à-dire qu'en une fois, je ne sais pas si le message est passé.

En effet, étant donné que les stéréotypes sont profondément ancrés dans l'individu et font partie d'un schéma mental, il est raisonnable de supposer que leur modification demande un investissement de temps significatif.
4.1.2. Les interventions sont perçues comme un outil de lutte

Les intervenantes mettent en avant le potentiel des interventions en tant qu'outil de lutte, en soulignant qu'elles jouent un rôle crucial pour sensibiliser aux stéréotypes et aux inégalités de sexes. De plus, elles notent que ces interventions fournissent des modèles inspirants aux élèves pour forger leur identité et contribuent à renforcer la cohésion sociale.

4.1.2.1. Informer sur les stéréotypes et les inégalités de sexes

Selon les enquêtées, les interventions ont pour objectif de veiller à ce que tous/tes les élèves soient informés sur les stéréotypes et inégalités de sexe. Par exemple, Valériane souligne : « Alors, pour moi, ce qui est important, c'est de toucher tout le monde. C'est-à-dire que chaque enfant ait entendu parler une fois de ces études de genre. ».

En plus, Aline partage une idée similaire et précise qu'il s'agit de :

« [...] pouvoir aborder cette thématique au moins une fois et puis de titiller un peu leur curiosité, puis de dire "Ah, j'ai déjà vu cette thématique, ça m'intéresse" ou "je vais aller me questionner"; enfin, juste créer une ouverture de dire "OK, ça existe et on peut en parler".

Par ailleurs, Camila et Laura s'accordent avec Aline et Valériane sur ce point, car toutes les deux précisent que le but des interventions est surtout d'informer et de sensibiliser les enfants. Quant à Paloma, elle estime que l'objectif est d'expliquer aux plus jeunes ce qu'est l'égalité et les inégalités puisqu'elle dit : « Et du coup, je trouve ce qui est bien, c'est qu'on voit vraiment, dès petits, leur parler de ce que c'est, l'égalité et des inégalités. ».

Ainsi, Camila considère que les interventions ont toute leur place dans la lutte féministe. En effet, selon elle, en l'absence de changements structurels, elles constituent des moyens d'action, permettant d'informer et de faire réfléchir les individus. Elle explique :

On est allé trop loin. Et qu'on ne peut plus rien faire. Après, le seul truc qui nous reste à faire, c'est agir dans le peu de temps qu'il nous reste. Donc, en informant les gens ou en militant ou en essayant de semer des graines dans le cerveau des gens. Tu vois ? Que ce soit des enfants, ou même des adultes ? Mais, sur les questions qui nous touchent quoi. Je pense que c'est le truc qui reste à faire parce que finalement, genre, il faut des changements structurels. Ils ne sont pas faits. Donc ils restent, nous, petits citoyens et petites citoyennes, pour agir. Et du coup, ben agir à notre échelle, tu vois ? Donc en essayant de toucher un maximum de gens, mais qui reste dans notre cercle.

De même que les enquêtées, Chartrain et al. (2013) et Gaucher et al. (2014) mettent en avant les avantages de faire intervenir des acteurs/trices externes pour sensibiliser les élèves à des sujets tels que l'homosexualité. Ces interventions comblent d'abord les lacunes en termes de
4.1.2. Les interventions sont perçues comme un outil de lutte

Les intervenantes mettent en avant le potentiel des interventions en tant qu'outil de lutte, en soulignant qu'elles jouent un rôle crucial pour sensibiliser aux stéréotypes et aux inégalités de sexes. De plus, elles notent que ces interventions fournissent des modèles inspirants aux élèves pour forger leur identité et contribuent à renforcer la cohésion sociale.

4.1.2.1. Informer sur les stéréotypes et les inégalités de sexes

Selon les enquêtées, les interventions ont pour objectif de veiller à ce que tous/tes les élèves soient informés sur les stéréotypes et inégalités de sexe. Par exemple, Valériane souligne : « Alors, pour moi, ce qui est important, c'est de toucher tout le monde. C'est-à-dire que chaque enfant ait entendu parler une fois de ces études de genre. ».

En plus, Aline partage une idée similaire et précise qu'il s'agit de :

« [...] pouvoir aborder cette thématique au moins une fois et puis de titiller un peu leur curiosité, puis de dire "Ah, j'ai déjà vu cette thématique, ça m'intéresse" ou "je vais aller me questionner"; enfin, juste créer une ouverture de dire "OK, ça existe et on peut en parler".

Par ailleurs, Camila et Laura s'accordent avec Aline et Valériane sur ce point, car toutes les deux précisent que le but des interventions est surtout d'informer et de sensibiliser les enfants. Quant à Paloma, elle estime que l'objectif est d'expliquer aux plus jeunes ce qu'est l'égalité et les inégalités puisqu'elle dit : « Et du coup, je trouve ce qui est bien, c'est qu'on voit vraiment, dès petits, leur parler de ce que c'est, l'égalité et des inégalités. ».

Ainsi, Camila considère que les interventions ont toute leur place dans la lutte féministe. En effet, selon elle, en l'absence de changements structurels, elles constituent des moyens d'action, permettant d'informer et de faire réfléchir les individus. Elle explique :

On est allé trop loin. Et qu'on ne peut plus rien faire. Après, le seul truc qui nous reste à faire, c'est agir dans le peu de temps qu'il nous reste. Donc, en informant les gens ou en militant ou en essayant de semer des graines dans le cerveau des gens. Tu vois ? Que ce soit des enfants, ou même des adultes ? Mais, sur les questions qui nous touchent quoi. Je pense que c'est le truc qui reste à faire parce que finalement, genre, il faut des changements structurels. Ils ne sont pas faits. Donc ils restent, nous, petits citoyens et petites citoyennes, pour agir. Et du coup, ben agir à notre échelle, tu vois ? Donc en essayant de toucher un maximum de gens, mais qui reste dans notre cercle.

De même que les enquêtées, Chartrain et al. (2013) et Gaucher et al. (2014) mettent en avant les avantages de faire intervenir des acteurs/trices externes pour sensibiliser les élèves à des sujets tels que l'homosexualité. Ces interventions comblent d'abord les lacunes en termes de
connaissances et de compétences internes dans de telles thématiques (Chartrain et al., 2013), et apportent des perspectives et postures complémentaires (Gaucher et al., 2014).

En effet, les interventions semblent favoriser l'idée que « tout le monde peut tout faire » et qu'il faut compter sur la mise en lumière des stéréotypes pour contrer leurs conséquences. Cela pourrait entraîner une auto-affirmation chez les élèves. Comme le souligne Règner & Huguet « L'auto-affirmation est supposée compenser l'inconfort psychologique créé par la situation stressante en lien avec le stéréotype. » (Regner & Huguet, 2011). Celle-ci aurait des effets positifs pour contrer les stéréotypes négatifs et améliorerait la performance de l'élève stigmatisé·e. Cependant, Huguet et Régner (2009) mettent en évidence que même si les élèves affirment que les stéréotypes de sexe sur les mathématiques sont sans fondement, iels ne sont pas nécessairement protégés·es de la menace. De plus, l'approche féministe libérale est à nouveau présente dans ce contexte.

Par ailleurs, les interventions scolaires et le positionnement extérieur des intervenantes constituent des stratégies pour faire face aux attitudes conservatrices des familles et des enseignant·e·s. D'après les témoignages recueillis, les interventions offrent l'occasion de transmettre un message d'égalité entre les sexes à l'élève, au moins une fois au cours de sa vie.

Camila explique :

> Du coup, ouais, je pense que c'est important que quelqu'un les fasse transmettre des idées. Et, surtout, des valeurs à des enfants.

> Je pense que c'est bien aussi que ce soit quelqu'un d'externe de la prof ou du prof. Puis, si ce n'est pas fait par les parents. Je pense que c'est de notre devoir de le faire.

Cependant, Aline, tout comme Camila, doute de la mesure dans laquelle les interventions peuvent influencer le discours et la socialisation au sein des familles. En effet, Camille explique :

> Mais, je ne sais pas à quel point notre intervention affecte la perception de la réalité des parents. Mais, je pense que c'est bien que ce soit quelqu'un de neutre, tu vois ? Quelqu'un qui n'a pas vraiment grand-chose à faire de leur socialisation, parce que, finalement, on les voit qu'une fois.

Également, Aline indique :

> Ce n'est pas un enfant de 7 ans qui va réussir à faire changer, changer ses parents d'avis. Si ses parents sont complètement ancrés dans un système, ce n'est pas l'enfant de 4 ans qui va faire changer, surtout tout dépend de la place de l'enfant dans la famille.

De plus, les intervenant·es semblent occuper une place particulière en étant extérieures et proches. Par exemple, selon Camila, le fait que l'intervenant·e soit extérieur·e est bénéfique. En effet, elle explique que n'étant pas une figure d'autorité pour l'enfant, contrairement à la famille
connaissances et de compétences internes dans de telles thématiques (Chartrain et al., 2013), et
apportent des perspectives et postures complémentaires (Gaucher et al., 2014).

En effet, les interventions semblent favoriser l'idée que « tout le monde peut tout faire » et qu'il
faut compter sur la mise en lumière des stéréotypes pour contrer leurs conséquences. Cela
pourrait entraîner une auto-affirmation chez les élèves. Comme le souligne Règner & Huguet
« L'auto-affirmation est supposée compenser l'inconfort psychologique créé par la situation
stressante en lien avec le stéréotype. » (Regner & Huguet, 2011). Celle-ci aurait des effets positifs
pour contrer les stéréotypes négatifs et améliorerait la performance de l'élève stigmatisé·e.
Cependant, Huguet et Régner (2009) mettent en évidence que même si les élèves affirment que
les stéréotypes de sexe sur les mathématiques sont sans fondement, iels ne sont pas
nécessairement protégés·es de la menace. De plus, l'approche féministe libérale est à nouveau
présente dans ce contexte.

Par ailleurs, les interventions scolaires et le positionnement extérieur des intervenantes
constituent des stratégies pour faire face aux attitudes conservatrices des familles et des
enseignant·e·s. D'après les témoignages recueillis, les interventions offrent l'occasion de
transmettre un message d'égalité entre les sexes à l'élève, au moins une fois au cours de sa vie.
Camila explique :

Du coup, ouais, je pense que c'est important que quelqu'un les fasse transmettre des idées. Et, surtout, des valeurs à des enfants.

Je pense que c'est bien aussi que ce soit quelqu'un d'externe de la prof ou du prof. Puis, si ce n'est pas fait par les parents. Je pense que c'est de notre devoir de le faire.

Cependant, Aline, tout comme Camila, doute de la mesure dans laquelle les interventions peuvent influencer le discours et la socialisation au sein des familles. En effet, Camille explique :

Mais, je ne sais pas à quel point notre intervention affecte la perception de la réalité des parents. Mais, je pense que c'est bien que ce soit quelqu'un de neutre, tu vois ? Quelqu'un qui n'a pas vraiment grand-chose à faire de leur socialisation, parce que, finalement, on les voit qu'une fois.

Également, Aline indique :

Ce n'est pas un enfant de 7 ans qui va réussir à faire changer, changer ses parents d'avis. Si ses parents sont complètement ancrés dans un système, ce n'est pas l'enfant de 4 ans qui va faire changer, surtout tout dépend de la place de l'enfant dans la famille.

De plus, les intervenant·es semblent occuper une place particulière en étant extérieures et
proches. Par exemple, selon Camila, le fait que l'intervenant·e soit extérieur·e est bénéfique. En
effet, elle explique que n'étant pas une figure d'autorité pour l'enfant, contrairement à la famille
ou aux enseignant·e·s, les enfants sont plus à l'écoute. De surcroît, étant quelqu'un·e de neutre dans la socialisation de l'enfant et que l'enfant ne reverra plus, le message a plus de chances de passer. En outre, la jeunesse des intervenant·e·s permet une plus grande proximité avec les élèves, comme le précise Paloma, qui souligne que cela crée une relation « comme des sœurs ».

En conclusion, selon les enquêtées, les interventions pourraient être un outil de lutte féministe en informant les élèves sur les stéréotypes et les inégalités de sexes. Cependant, on observe à nouveau la présence de l'approche féministe libérale dans ce contexte. Toutefois, les enquêtées remettent en question l'impact de l'information sur le changement des mentalités des élèves.

#### 4.1.2.2. Mettre en avant de nouvelles perspectives

Pour les enquêtées, les interventions offrent l'opportunité de présenter aux élèves des possibilités de réussite. Les enquêtées soulignent que ces interventions élargissent les perspectives des élèves. Aussi, ces moments leur donnent l'occasion d'entendre d'autres discours et de s'identifier à elles ou à des modèles ayant des schémas de vie différents de la norme.

Par exemple, Aline pense que ces interventions montrent aux enfants qu'iels peuvent envisager d'autres possibles, en rencontrant quelqu'un·e qui conçoit la réalité de manière différente :

> Moi, je me remets toujours justement, dans mon parcours académique et scolaire, je me dis : " Ah, c'est aussi la possibilité de pouvoir voir quelqu'un de différent, qui pense aussi des choses différentes et peut-être qu'on a moins l'habitude de voir ces choses-là. [...] Ah ça existe. Regardez, ça existe, vous pouvez le faire. Ce n'est pas impossible. ". En fait, je ne sais pas. Je trouve ça hyper enrichissant en fait.

Sarah explique que ces interventions peuvent ouvrir les perspectives des élèves. Elle dit que « celles-ci permettent de planter des petites graines qui vont faire germer, peut-être plus tard quelque chose, une vision plus ouverte du monde, moins carrée, moins tranchée, moins clivante. ».

Aline ajoute que ces interventions permettent aussi de visibiliser une diversité et de donner des modèles aux élèves racisé·e·s :

> Et vraiment, enfin moi, je viens du X, j'ai vécu enfin dans mon lycée, on était d'être 5 noir·e·s sur toute l'école, donc c'est vrai que des fois je me dis : "Ah bon, maintenant c'est moins ça. " [...] Ah, juste d'être devant une classe et puis de donner un cours, je me dis peut-être que ça donne aussi l'envie à des enfants de se dire, "Ah oui, c'est possible de faire des études ou ce genre de choses-là. "

Enfin, Laura appuie cette idée en expliquant que partager son expérience personnelle permet de fournir un modèle aux élèves et de leur montrer qu'il est possible pour une fille de pratiquer le
ou aux enseignant·e·s, les enfants sont plus à l'écoute. De surcroît, étant quelqu'un·e de neutre dans la socialisation de l'enfant et que l'enfant ne reverra plus, le message a plus de chances de passer. En outre, la jeunesse des intervenant·e·s permet une plus grande proximité avec les élèves, comme le précise Paloma, qui souligne que cela crée une relation « comme des sœurs ».

En conclusion, selon les enquêtées, les interventions pourraient être un outil de lutte féministe en informant les élèves sur les stéréotypes et les inégalités de sexes. Cependant, on observe à nouveau la présence de l'approche féministe libérale dans ce contexte. Toutefois, les enquêtées remettent en question l'impact de l'information sur le changement des mentalités des élèves.

#### 4.1.2.2. Mettre en avant de nouvelles perspectives

Pour les enquêtées, les interventions offrent l'opportunité de présenter aux élèves des possibilités de réussite. Les enquêtées soulignent que ces interventions élargissent les perspectives des élèves. Aussi, ces moments leur donnent l'occasion d'entendre d'autres discours et de s'identifier à elles ou à des modèles ayant des schémas de vie différents de la norme.

Par exemple, Aline pense que ces interventions montrent aux enfants qu'iels peuvent envisager d'autres possibles, en rencontrant quelqu'un·e qui conçoit la réalité de manière différente :

> Moi, je me remets toujours justement, dans mon parcours académique et scolaire, je me dis : " Ah, c'est aussi la possibilité de pouvoir voir quelqu'un de différent, qui pense aussi des choses différentes et peut-être qu'on a moins l'habitude de voir ces choses-là. [...] Ah ça existe. Regardez, ça existe, vous pouvez le faire. Ce n'est pas impossible. ". En fait, je ne sais pas. Je trouve ça hyper enrichissant en fait.

Sarah explique que ces interventions peuvent ouvrir les perspectives des élèves. Elle dit que « celles-ci permettent de planter des petites graines qui vont faire germer, peut-être plus tard quelque chose, une vision plus ouverte du monde, moins carrée, moins tranchée, moins clivante. ».

Aline ajoute que ces interventions permettent aussi de visibiliser une diversité et de donner des modèles aux élèves racisé·e·s :

> Et vraiment, enfin moi, je viens du X, j'ai vécu enfin dans mon lycée, on était d'être 5 noir·e·s sur toute l'école, donc c'est vrai que des fois je me dis : "Ah bon, maintenant c'est moins ça. " [...] Ah, juste d'être devant une classe et puis de donner un cours, je me dis peut-être que ça donne aussi l'envie à des enfants de se dire, "Ah oui, c'est possible de faire des études ou ce genre de choses-là. "

Enfin, Laura appuie cette idée en expliquant que partager son expérience personnelle permet de fournir un modèle aux élèves et de leur montrer qu'il est possible pour une fille de pratiquer le
sport de son choix : « Je lui ai dit qu'il y avait plein de filles qui jouaient au foot, qu'elle pouvait voir que moi je faisais du foot aussi. Des fois ça peut être utile d'avoir un exemple en face d'elle.».

Les buts évoqués par les enquêtées se rapprochent de ceux identifiés par Chartrain & al (2013). En effet, en ce qui concerne les objectifs, une intervenante de SOS homophobie explique qu'ils visent à « semer des graines pour déconstruire les préjugés » (Chartrain et al., 2013). Par ailleurs, selon Gaucher & al. (2014), leur rôle consiste à confirmer ou interroger les connaissances et les représentations des élèves. Par ailleurs, selon Chartrain & al. (2013) les intervenantes, même s'iels sont plus âgées, se positionnent en tant que communicateurs qui ne détiennent pas l'autorité des parents ou des enseignantes. En outre, lorsque l'âge des intervenantes est proche de celui des élèves, cela renforce les opportunités d'identification.

En effet, certaines études démontrent que mettre en avant des modèles de réussite peut être un moyen performant de lutter contre les stéréotypes de sexe (Marx et al., 2005), (Huguet & Régner, 2007). Cette approche permettrait de neutraliser l'effet de menace associé aux stéréotypes de sexe. S'identifier à des modèles de réussite donnerait aux individus l'occasion de concevoir une possible réussite, puisqu'ils peuvent se reconnaître en quelqu'un-e qui a déjà réussi (Regner & Huguet, 2011).

Comme l'association observée, d'autres organisations adoptent les témoignages comme stratégies d'intervention. Par exemple, l'association Contact accorde une importance particulière aux témoignages en faisant équipe avec une personne homosexuelle et une parent d'une personne homosexuelle. L'objectif vise à accompagner leur parcours vers l'acceptation et la reconnaissance publique ou privée de leur homosexualité. Les parents partagent également leurs défis et réussites dans l'acceptation de l'orientation sexuelle de leurs enfants (Chartrain et al., 2013). Selon Chartrain & al. (2013), les témoignages, en raison de leur authenticité, captivent l'intérêt des élèves, leur permettant de s'identifier aux individus en question et de donner une dimension humaine à une réalité.

Néanmoins, selon Gaucher & al. (2014), un élément essentiel des interventions consiste à éviter de parler de sa propre expérience et plutôt à questionner ces constructions identitaires. Ainsi, les intervenantes privilégient l'utilisation du pronom impersonnel « on » plutôt que du pronom personnel « je ». Selon Gaucher et al. (2014), cette approche permet également de préserver l'expérience individuelle.
sport de son choix : « Je lui ai dit qu'il y avait plein de filles qui jouaient au foot, qu'elle pouvait voir que moi je faisais du foot aussi. Des fois ça peut être utile d'avoir un exemple en face d'elle.».

Les buts évoqués par les enquêtées se rapprochent de ceux identifiés par Chartrain & al (2013). En effet, en ce qui concerne les objectifs, une intervenante de SOS homophobie explique qu'ils visent à « semer des graines pour déconstruire les préjugés » (Chartrain et al., 2013). Par ailleurs, selon Gaucher & al. (2014), leur rôle consiste à confirmer ou interroger les connaissances et les représentations des élèves. Par ailleurs, selon Chartrain & al. (2013) les intervenant·es, même s'iels sont plus âgé·es, se positionnent en tant que communicateurs qui ne détiennent pas l'autorité des parents ou des enseignant·e·s. En outre, lorsque l'âge des intervenant·es est proche de celui des élèves, cela renforce les opportunités d'identification.

En effet, certaines études démontrent que mettre en avant des modèles de réussite peut être un moyen performant de lutter contre les stéréotypes de sexe (Marx et al., 2005), (Huguet & Régner, 2007). Cette approche permettrait de neutraliser l'effet de menace associé aux stéréotypes de sexe. S'identifier à des modèles de réussite donnerait aux individu·es l'occasion de concevoir une possible réussite, puisqu'ils peuvent se reconnaître en quelqu'un·e qui a déjà réussi (Regner & Huguet, 2011).

Comme l'association observée, d'autres organisations adoptent les témoignages comme stratégies d'intervention. Par exemple, l'association Contact accorde une importance particulière aux témoignages en faisant équipe avec une personne homosexuelle et un·e parent d'une personne homosexuelle. L'objectif vise à accompagner leur parcours vers l'acceptation et la reconnaissance publique ou privée de leur homosexualité. Les parents partagent également leurs défis et réussites dans l'acceptation de l'orientation sexuelle de leurs enfants (Chartrain et al., 2013). Selon Chartrain & al. (2013), les témoignages, en raison de leur authenticité, captivent l'intérêt des élèves, leur permettant de s'identifier aux individu·es en question et de donner une dimension humaine à une réalité.

Néanmoins, selon Gaucher & al. (2014), un élément essentiel des interventions consiste à éviter de parler de sa propre expérience et plutôt à questionner ces constructions identitaires. Ainsi, les intervenant·e·s privilégient l'utilisation du pronom impersonnel « on » plutôt que du pronom personnel « je ». Selon Gaucher et al. (2014), cette approche permet également de préserver l'expérience individuelle.
Toutefois, Sylvie Gras, une intervenante de SOS homophobie, explique qu'elle adapte sa présentation en fonction de son binôme et de la classe. En outre, les témoignages peuvent occasionnellement créer des difficultés lorsque les expériences partagées sont éprouvantes et effrayent les jeunes qui s'y reconnaissent (Chartrain et al., 2013).

En somme, les interventions présentent aux élèves des modèles divergents par rapport à la norme, néanmoins, les avantages de cette approche méritent d'être considérés avec nuance.

#### 4.1.2.3. Participer à la cohésion sociale.

En instaurant des environnements *safe* propices à la communication et à la médiation, les élèves peuvent s'exprimer. Les interventions auraient une place dans la lutte féministe en contribuant ainsi à renforcer la cohésion sociale. Cette cohésion sociale permettrait la création d'un collectif important dans les mouvements féministes (bergman & Montgomery, 2021).

Ainsi, il ressort de cette sous-partie que l'efficacité des interventions visant à déconstruire les stéréotypes chez les élèves pour instaurer une génération dénuée de préjugés pourrait être remise en question. Plusieurs facteurs, tels que la mesure de leur impact, contribuent à cette nuance. De plus, la contrainte temporelle des interventions peut limiter leur capacité à engendrer une déconstruction profonde des stéréotypes. Toutefois, les enquêtées perçoivent ces interventions comme une potentielle opportunité pour informer les élèves sur les stéréotypes et les inégalités de sexe. Malgré cela, elles émettent des réserves quant à l'impact de l'information sur le changement des mentalités des élèves. Par ailleurs, l'introduction de nouveaux modèles en dehors des normes suscite une réflexion complexe, tout en exposant une dimension libérale. En outre, bien que les interventions semblent contribuer à la cohésion sociale, cette observation doit être interprétée prudemment, à la lumière des résultats présentés dans la partie 2 des résultats.

### 4.2. L'école a-t-elle une place dans la lutte féministe ?

Dans cette partie de mon étude, les témoignages des intervenantes ont été examinés concernant le rôle de l'école comme lieu central dans la lutte féministe. En explorant leurs réponses, d'autres endroits comme lieu de lutte féministe ont été identifiés.
Toutefois, Sylvie Gras, une intervenante de SOS homophobie, explique qu'elle adapte sa présentation en fonction de son binôme et de la classe. En outre, les témoignages peuvent occasionnellement créer des difficultés lorsque les expériences partagées sont éprouvantes et effrayent les jeunes qui s'y reconnaissent (Chartrain et al., 2013).

En somme, les interventions présentent aux élèves des modèles divergents par rapport à la norme, néanmoins, les avantages de cette approche méritent d'être considérés avec nuance.

#### 4.1.2.3. Participer à la cohésion sociale.

En instaurant des environnements *safe* propices à la communication et à la médiation, les élèves peuvent s'exprimer. Les interventions auraient une place dans la lutte féministe en contribuant ainsi à renforcer la cohésion sociale. Cette cohésion sociale permettrait la création d'un collectif important dans les mouvements féministes (bergman & Montgomery, 2021).

Ainsi, il ressort de cette sous-partie que l'efficacité des interventions visant à déconstruire les stéréotypes chez les élèves pour instaurer une génération dénuée de préjugés pourrait être remise en question. Plusieurs facteurs, tels que la mesure de leur impact, contribuent à cette nuance. De plus, la contrainte temporelle des interventions peut limiter leur capacité à engendrer une déconstruction profonde des stéréotypes. Toutefois, les enquêtées perçoivent ces interventions comme une potentielle opportunité pour informer les élèves sur les stéréotypes et les inégalités de sexe. Malgré cela, elles émettent des réserves quant à l'impact de l'information sur le changement des mentalités des élèves. Par ailleurs, l'introduction de nouveaux modèles en dehors des normes suscite une réflexion complexe, tout en exposant une dimension libérale. En outre, bien que les interventions semblent contribuer à la cohésion sociale, cette observation doit être interprétée prudemment, à la lumière des résultats présentés dans la partie 2 des résultats.

### 4.2. L'école a-t-elle une place dans la lutte féministe ?

Dans cette partie de mon étude, les témoignages des intervenantes ont été examinés concernant le rôle de l'école comme lieu central dans la lutte féministe. En explorant leurs réponses, d'autres endroits comme lieu de lutte féministe ont été identifiés.
Certaines enquêtées, comme Valériane, Paloma, Camila et Sarah, considèrent que l'école occupe
une place essentielle dans cette mobilisation. Cependant, les enquêtées apportent différentes
justifications pour appuyer leur point de vue.

Selon Paloma, il est primordial de combattre les inégalités à l'école, car c'est le premier lieu après la famille où nous subissons une socialisation. En effet, elle dit :

> Je pense que c'est le lieu premier. Mais parce que c'est le premier lieu où on est socialisé en tant qu'enfant. Enfin pas le premier, parce qu'il y a la famille. Mais c'est le premier lieu de socialisation secondaire. Et du coup en soi, je dirais que oui.

Selon elle, les enseignant·es devraient prendre en charge ces sujets, car iels sont également des figures de « référents». Si le·la enseignant·e propage les inégalités, cela contribuera à perpétuer les stéréotypes. Elle reconnaît que leur rôle principal ne concerne pas ces questions, mais iels ont néanmoins un impact significatif. Par conséquent, il serait nécessaire de mettre en place une formation adaptée pour eux/elles.

Puis, Aline exprime des doutes quant au rôle de l'école en tant que premier lieu de lutte féministe. Cependant, elle souligne que l'école occupe une place importante dans notre vie et qu'elle a la responsabilité d'aborder les thématiques d'inégalité de sexes.

En outre, Valériane souligne que par son caractère obligatoire, l'école permet de toucher tout le monde. Cela en fait un lieu privilégié pour diffuser les idées féministes. Elle indique :

> Finalement, je ne pense pas que c'est le lieu principal. C'est le lieu, où nous on a accès. Et ça, je trouve déjà que c'est bien parce que tout le monde n'a pas forcément accès aux jeunes. Et puis c'est là où toutes les classes sociales sont mélangées. C'est obligé, c'est obligatoire : L'école. Donc on a accès à tout le monde. Euh donc je pense que ce discours de bienveillance par rapport à ça, voilà à se poser des questions sur ces stéréotypes de genre : est-ce que ce n'est pas ces stéréotypes qui nous poussent à faire ou à être de telle manière plutôt que notre choix personnel ? [...]. C'est pour tout le monde.

De même, comme Valériane, Sarah et Marie insiste sur le fait que l'école est un « lieu où on peut entrer », accessible à tous/tes, y compris aux élèves et à leurs familles. Ainsi, Sarah explique :
> « Mais j'ai l'impression que l'école ça permet un petit peu d'entrer, d'aller auprès des enfants. ».

Puis, pour Camila, l'école est un bon lieu de lutte, puisqu'elle représente un lieu de socialisation important. Les jeunes y passent beaucoup de temps. D'ailleurs, selon Camila, il est essentiel de s'adresser principalement aux enfants, car c'est là que les idées s'imprègnent le plus. Elle précise :
> « Surtout des enfants parce que c'est là que ça rentre le plus. ».

Camila mentionne son expérience personnelle, ayant été sensibilisée aux questions d'inégalité à l'école par ces pair·es. De plus, selon Camila, les enfants sont l'avenir de la lutte féministe, les sensibiliser à ces questions est donc essentiel. En effet, elle explique :

> Et, je pense que justement, même si on vit dans un milieu assez conservateur, le fait d'avoir eu cette socialisation scolaire, ça peut nous orienter d'une certaine manière. Et par exemple, je te donne un exemple
Certaines enquêtées, comme Valériane, Paloma, Camila et Sarah, considèrent que l'école occupe
une place essentielle dans cette mobilisation. Cependant, les enquêtées apportent différentes
justifications pour appuyer leur point de vue.

Selon Paloma, il est primordial de combattre les inégalités à l'école, car c'est le premier lieu après la famille où nous subissons une socialisation. En effet, elle dit :

> Je pense que c'est le lieu premier. Mais parce que c'est le premier lieu où on est socialisé en tant qu'enfant. Enfin pas le premier, parce qu'il y a la famille. Mais c'est le premier lieu de socialisation secondaire. Et du coup en soi, je dirais que oui.

Selon elle, les enseignants devraient prendre en charge ces sujets, car ils sont également des figures de « référents». Si le enseignant propage les inégalités, cela contribuera à perpétuer les stéréotypes. Elle reconnaît que leur rôle principal ne concerne pas ces questions, mais ils ont néanmoins un impact significatif. Par conséquent, il serait nécessaire de mettre en place une formation adaptée pour eux/elles.

Puis, Aline exprime des doutes quant au rôle de l'école en tant que premier lieu de lutte féministe. Cependant, elle souligne que l'école occupe une place importante dans notre vie et qu'elle a la responsabilité d'aborder les thématiques d'inégalité de sexes.

En outre, Valériane souligne que par son caractère obligatoire, l'école permet de toucher tout le monde. Cela en fait un lieu privilégié pour diffuser les idées féministes. Elle indique :

> Finalement, je ne pense pas que c'est le lieu principal. C'est le lieu, où nous on a accès. Et ça, je trouve déjà que c'est bien parce que tout le monde n'a pas forcément accès aux jeunes. Et puis c'est là où toutes les classes sociales sont mélangées. C'est obligé, c'est obligatoire : L'école. Donc on a accès à tout le monde. Euh donc je pense que ce discours de bienveillance par rapport à ça, voilà à se poser des questions sur ces stéréotypes de genre : est-ce que ce n'est pas ces stéréotypes qui nous poussent à faire ou à être de telle manière plutôt que notre choix personnel ? [...]. C'est pour tout le monde.

De même, comme Valériane, Sarah et Marie insiste sur le fait que l'école est un « lieu où on peut entrer », accessible à tous/tes, y compris aux élèves et à leurs familles. Ainsi, Sarah explique :
> « Mais j'ai l'impression que l'école ça permet un petit peu d'entrer, d'aller auprès des enfants. ».

Puis, pour Camila, l'école est un bon lieu de lutte, puisqu'elle représente un lieu de socialisation important. Les jeunes y passent beaucoup de temps. D'ailleurs, selon Camila, il est essentiel de s'adresser principalement aux enfants, car c'est là que les idées s'imprègnent le plus. Elle précise :
> « Surtout des enfants parce que c'est là que ça rentre le plus. ».

Camila mentionne son expérience personnelle, ayant été sensibilisée aux questions d'inégalité à l'école par ces pair·es. De plus, selon Camila, les enfants sont l'avenir de la lutte féministe, les sensibiliser à ces questions est donc essentiel. En effet, elle explique :

> Et, je pense que justement, même si on vit dans un milieu assez conservateur, le fait d'avoir eu cette socialisation scolaire, ça peut nous orienter d'une certaine manière. Et par exemple, je te donne un exemple
personnel. Je n'ai jamais été socialisée et informée sur les questions de genre ou les questions climatiques à la maison, mais grâce à mon cercle social scolaire [...]. J'ai pu faire partie d'[nom d'association qui promeut la défense des droits]

Puis, pour Marie et Laura, l'école en tant que lieu d'éducation joue un rôle dans la lutte féministe. Cependant, toutes les deux soulignent que l'éducation peut être dispensée par d'autres acteurs/trices. Laura précise :

> Moi je pense que ça se fait vraiment sur plusieurs niveaux. Et que je dirais que le véhicule majeur est quand même plutôt dans l'éducation que à l'école. Je dis l'éducation dans la famille ou globalement dans l'entourage. Peu importe si ce n'est pas la famille biologique qui ne s'occupe pas vraiment de l'enfant, hein. Si l'éducation est faite par quelqu'un d'autre ou faites par les copains, et cetera en dehors de l'école.

Ces conclusions s'alignent avec les travaux de Chartrain et al. (2013). En particulier, iels mettent en évidence que :

> l'École n'a pas les moyens de seul·e·s assumer l'ambition d'éradiquer l'homophobie de la société française. Il est nécessaire que toutes les composantes de la société et les institutions qui garantissent la coexistence adhèrent à cet objectif et s'investissent collectivement pour l'atteindre.

Cependant, Laura souligne que l'école peut également véhiculer des stéréotypes sexistes et contribuer aux inégalités. Elle reconnaît que l'école joue un rôle important dans la diffusion de ces stéréotypes, bien que ce ne soit peut-être pas le facteur principal dans la perpétuation des inégalités. Laura indique : « Mais c'est clair que l'école, c'est aussi un grand véhiculaire de stéréotypes mais je ne suis pas sûre que ce soit le principal. »

Sarah se pose la question suivante : où peut-on lutter en dehors de l'école ?

Selon les témoignages de Valériane, Sarah, Camila et Laura, l'école ne constitue pas nécessairement le lieu principal de la lutte féministe. En effet, Camila considère que la rue joue un rôle prépondérant dans le militantisme féministe, car elle permet d'atteindre un large public dans l'espace public. Aline soulève l'idée que les maisons de quartier ou les crèches pourraient être des lieux appropriés pour présenter les interventions visant à promouvoir l'égalité des sexes. Camila spécifie que, pour elle, « le militantisme et l'activisme de rue, pour moi, c'est le plus important, parce que c'est là que tu touches un maximum de monde. Parce que t'es dans l'espace public et tout le monde te voit. »

Pour Aline, les maisons de quartier ou les crèches pourraient être des lieux opportuns pour faire des interventions.
personnel. Je n'ai jamais été socialisée et informée sur les questions de genre ou les questions climatiques à la maison, mais grâce à mon cercle social scolaire [...]. J'ai pu faire partie d'[nom d'association qui promeut la défense des droits]

Puis, pour Marie et Laura, l'école en tant que lieu d'éducation joue un rôle dans la lutte féministe. Cependant, toutes les deux soulignent que l'éducation peut être dispensée par d'autres acteurs/trices. Laura précise :

> Moi je pense que ça se fait vraiment sur plusieurs niveaux. Et que je dirais que le véhicule majeur est quand même plutôt dans l'éducation que à l'école. Je dis l'éducation dans la famille ou globalement dans l'entourage. Peu importe si ce n'est pas la famille biologique qui ne s'occupe pas vraiment de l'enfant, hein. Si l'éducation est faite par quelqu'un d'autre ou faites par les copains, et cetera en dehors de l'école.

Ces conclusions s'alignent avec les travaux de Chartrain et al. (2013). En particulier, iels mettent en évidence que :

> l'École n'a pas les moyens de seul·e·s assumer l'ambition d'éradiquer l'homophobie de la société française. Il est nécessaire que toutes les composantes de la société et les institutions qui garantissent la coexistence adhèrent à cet objectif et s'investissent collectivement pour l'atteindre.

Cependant, Laura souligne que l'école peut également véhiculer des stéréotypes sexistes et contribuer aux inégalités. Elle reconnaît que l'école joue un rôle important dans la diffusion de ces stéréotypes, bien que ce ne soit peut-être pas le facteur principal dans la perpétuation des inégalités. Laura indique : « Mais c'est clair que l'école, c'est aussi un grand véhiculaire de stéréotypes mais je ne suis pas sûre que ce soit le principal. »

Sarah se pose la question suivante : où peut-on lutter en dehors de l'école ?

Selon les témoignages de Valériane, Sarah, Camila et Laura, l'école ne constitue pas nécessairement le lieu principal de la lutte féministe. En effet, Camila considère que la rue joue un rôle prépondérant dans le militantisme féministe, car elle permet d'atteindre un large public dans l'espace public. Aline soulève l'idée que les maisons de quartier ou les crèches pourraient être des lieux appropriés pour présenter les interventions visant à promouvoir l'égalité des sexes. Camila spécifie que, pour elle, « le militantisme et l'activisme de rue, pour moi, c'est le plus important, parce que c'est là que tu touches un maximum de monde. Parce que t'es dans l'espace public et tout le monde te voit. »

Pour Aline, les maisons de quartier ou les crèches pourraient être des lieux opportuns pour faire des interventions.
Enfin, Valériane souligne que la lutte doit avoir lieu partout où l'on peut « entrer ». Elle évoque, entre autres, la politique, les professionnels et les médias. Cette enquêtée estime que tous les lieux sont importants, pas seulement l'école. Cependant, l'école reste accessible, c'est pourquoi ils/elles s'y impliquent. Elle souligne :

> Il faut passer par plein de choses : par la politique, voire par les professionnels, ce que font, d'ailleurs, [...].
> 
> Donc, en fait, voilà, je pense que tout est bien. Ce n'est pas à l'école, en particulier. Mais nous, on a accès
> à l'école, donc on y va quoi !

Comme Valériane, les conclusions de l'article de Chartrain et al. (2013) mettent en avant que :

> [c'est la] multiplicité des lieux, des temps et des manières d'aborder les questions relatives à l'amour, à
> l'intimité, au corps, à la sexualité, qui permet de répondre aux interrogations et aux attentes des jeunes et
> de les aiguiller dans leur réflexion.

Ainsi, bien que certaines enquêtées questionnent le rôle central de l'école dans la lutte féministe, toutes les enquêtées soulignent son importance en tant que lieu d'action et de sensibilisation aux questions d'inégalité. Selon ces dernières, l'école permet d'atteindre un large public, y compris les élèves, les enseignants et les parents. Par ailleurs, elle pourrait jouer un rôle clé dans la diffusion des idées égalitaires et la formation des générations futures engagées dans cette lutte.

D'autres lieux tels que la rue, les maisons de quartier, les crèches, les médias, la politique et les professionnels sont également identifiés comme propices à la mobilisation féministe.
Enfin, Valériane souligne que la lutte doit avoir lieu partout où l'on peut « entrer ». Elle évoque, entre autres, la politique, les professionnels et les médias. Cette enquêtée estime que tous les lieux sont importants, pas seulement l'école. Cependant, l'école reste accessible, c'est pourquoi ils/elles s'y impliquent. Elle souligne :

> Il faut passer par plein de choses : par la politique, voire par les professionnels, ce que font, d'ailleurs, [...].
> 
> Donc, en fait, voilà, je pense que tout est bien. Ce n'est pas à l'école, en particulier. Mais nous, on a accès
> à l'école, donc on y va quoi !

Comme Valériane, les conclusions de l'article de Chartrain et al. (2013) mettent en avant que :

> [c'est la] multiplicité des lieux, des temps et des manières d'aborder les questions relatives à l'amour, à
> l'intimité, au corps, à la sexualité, qui permet de répondre aux interrogations et aux attentes des jeunes et
> de les aiguiller dans leur réflexion.

Ainsi, bien que certaines enquêtées questionnent le rôle central de l'école dans la lutte féministe, toutes les enquêtées soulignent son importance en tant que lieu d'action et de sensibilisation aux questions d'inégalité. Selon ces dernières, l'école permet d'atteindre un large public, y compris les élèves, les enseignants et les parents. Par ailleurs, elle pourrait jouer un rôle clé dans la diffusion des idées égalitaires et la formation des générations futures engagées dans cette lutte. D'autres lieux tels que la rue, les maisons de quartier, les crèches, les médias, la politique et les professionnels sont également identifiés comme propices à la mobilisation féministe.
En synthèse de cette dernière partie, l'analyse dévoile une interrogation quant à l'efficacité des interventions pour déconstruire les stéréotypes chez les élèves et favoriser une génération dépourvue de préjugés. Plusieurs facteurs, tels que la complexité de mesurer leur impact nuacent ces considérations. La contrainte temporelle des interventions peut aussi restreindre leur capacité à générer une déconstruction approfondie des stéréotypes. Malgré cela, les enquêtées envisagent ces actions comme des opportunités pour éclairer les élèves sur les stéréotypes et les inégalités de sexe, tout en restant réservées quant à leur capacité à modifier les mentalités. L'introduction de modèles alternatifs aux normes suscite une réflexion complexe, mettant en lumière une dimension libérale. Par ailleurs, bien que les interventions semblent contribuer à la cohésion sociale, ce constat doit être interprété avec prudence en prenant en compte la deuxième partie des résultats de cette étude. Enfin, malgré des questionnements sur le rôle central de l'école dans la lutte féministe, toutes les enquêtées soulignent son importance comme lieu d'action et de sensibilisation envers les inégalités. L'école se présente comme un vecteur pour toucher un vaste public incluant élèves, enseignants et parents, et pourrait jouer un rôle essentiel dans la propagation d'idées égalitaires et dans la formation de générations futures engagées dans cette lutte. D'autres cadres tels que la rue, les maisons de quartier, les crèches, les médias, la politique et les professionnels sont également identifiés comme favorables à la mobilisation féministe, révélant la diversité des avenues pour promouvoir l'égalité des sexes dans la société.
En synthèse de cette dernière partie, l'analyse dévoile une interrogation quant à l'efficacité des interventions pour déconstruire les stéréotypes chez les élèves et favoriser une génération dépourvue de préjugés. Plusieurs facteurs, tels que la complexité de mesurer leur impact nuacent ces considérations. La contrainte temporelle des interventions peut aussi restreindre leur capacité à générer une déconstruction approfondie des stéréotypes. Malgré cela, les enquêtées envisagent ces actions comme des opportunités pour éclairer les élèves sur les stéréotypes et les inégalités de sexe, tout en restant réservées quant à leur capacité à modifier les mentalités. L'introduction de modèles alternatifs aux normes suscite une réflexion complexe, mettant en lumière une dimension libérale. Par ailleurs, bien que les interventions semblent contribuer à la cohésion sociale, ce constat doit être interprété avec prudence en prenant en compte la deuxième partie des résultats de cette étude. Enfin, malgré des questionnements sur le rôle central de l'école dans la lutte féministe, toutes les enquêtées soulignent son importance comme lieu d'action et de sensibilisation envers les inégalités. L'école se présente comme un vecteur pour toucher un vaste public incluant élèves, enseignants et parents, et pourrait jouer un rôle essentiel dans la propagation d'idées égalitaires et dans la formation de générations futures engagées dans cette lutte. D'autres cadres tels que la rue, les maisons de quartier, les crèches, les médias, la politique et les professionnels sont également identifiés comme favorables à la mobilisation féministe, révélant la diversité des avenues pour promouvoir l'égalité des sexes dans la société.
En conclusion de l'interprétation des résultats, cette recherche initialement sur le rôle des interventions scolaires en tant qu'outil de lutte féministe a mis en lumière une série de constats et de tensions importantes.

Les intervenantes, bien que ne se revendiquant pas toutes comme militantes féministes, démontrent un engagement significatif envers la promotion de l'égalité, la lutte contre les stéréotypes de sexe et d'autres formes d'oppression. Une fois que le concept de *militant* appréhendé, il a été question de comprendre les facteurs d'engagement des intervenantes. Les résultats ont montré que toutes les intervenantes présentent des caractéristiques sociales qui pourraient contribuer à expliquer une partie de leur engagement. Leur engagement bien qu'elles reçoivent une rémunération, est profondément enraciné dans des valeurs personnelles fortes et dans une conviction profonde en faveur de l'éducation et de l'établissement de liens significatifs. Par ailleurs, les éléments émotionnels jouent un rôle important dans leur engagement. Il est plausible de considérer que les avantages qu'elles retirent de leur implication, tant sur le plan relationnel qu'éducatif, influencent la mesure de leur engagement. Ainsi, en s'alignant sur la conception féministe qui soutient que la lutte pour l'égalité des sexes ne se limite pas à combattre les formes d'oppression évidentes, mais englobe également la mise en lumière des oppressions moins apparentes, les intervenantes semblent assumer un rôle dans la lutte féministe. Elles se consacrent à dévoiler les formes subtiles d'oppression à travers leur propre éducation et prennent l'initiative de les contrecarrer. Ce faisant, elles contribuent à un processus d'éveil des consciences et à la remise en question des normes établies, ce qui est au cœur de la lutte pour l'égalité. Néanmoins, il est notable qu'aucune d'entre elles n'aborde de manière explicite le concept de système de domination ni ne considère l'approche intersectionnelle. De plus, en accord avec les principes de l'association, elles semblent davantage inclinées vers une perspective féministe libérale.

Par ailleurs, cette étude a également souligné des défis et des tensions inhérents à ces interventions. Tout d'abord, la pédagogie employée, bien qu'axée sur la déconstruction des stéréotypes de sexe, peut avoir des limites en occultant d'autres formes d'oppression et en ne parvenant peut-être pas à susciter une compréhension en profondeur des mécanismes oppressifs chez les élèves. Les dynamiques de pouvoir et d'inégalités inhérentes aux méthodes pédagogiques ont également été mises en évidence, posant des questions sur la manière dont ces interventions peuvent involontairement normaliser ou négliger d'autres formes de discriminations. Ainsi, la méthode pédagogique employée pourrait sembler être en contradiction avec les objectifs sous-
En conclusion de l'interprétation des résultats, cette recherche initialement sur le rôle des interventions scolaires en tant qu'outil de lutte féministe a mis en lumière une série de constats et de tensions importantes.

Les intervenantes, bien que ne se revendiquant pas toutes comme militantes féministes, démontrent un engagement significatif envers la promotion de l'égalité, la lutte contre les stéréotypes de sexe et d'autres formes d'oppression. Une fois que le concept de *militant* appréhendé, il a été question de comprendre les facteurs d'engagement des intervenantes. Les résultats ont montré que toutes les intervenantes présentent des caractéristiques sociales qui pourraient contribuer à expliquer une partie de leur engagement. Leur engagement bien qu'elles reçoivent une rémunération, est profondément enraciné dans des valeurs personnelles fortes et dans une conviction profonde en faveur de l'éducation et de l'établissement de liens significatifs. Par ailleurs, les éléments émotionnels jouent un rôle important dans leur engagement. Il est plausible de considérer que les avantages qu'elles retirent de leur implication, tant sur le plan relationnel qu'éducatif, influencent la mesure de leur engagement. Ainsi, en s'alignant sur la conception féministe qui soutient que la lutte pour l'égalité des sexes ne se limite pas à combattre les formes d'oppression évidentes, mais englobe également la mise en lumière des oppressions moins apparentes, les intervenantes semblent assumer un rôle dans la lutte féministe. Elles se consacrent à dévoiler les formes subtiles d'oppression à travers leur propre éducation et prennent l'initiative de les contrecarrer. Ce faisant, elles contribuent à un processus d'éveil des consciences et à la remise en question des normes établies, ce qui est au cœur de la lutte pour l'égalité. Néanmoins, il est notable qu'aucune d'entre elles n'aborde de manière explicite le concept de système de domination ni ne considère l'approche intersectionnelle. De plus, en accord avec les principes de l'association, elles semblent davantage inclinées vers une perspective féministe libérale.

Par ailleurs, cette étude a également souligné des défis et des tensions inhérents à ces interventions. Tout d'abord, la pédagogie employée, bien qu'axée sur la déconstruction des stéréotypes de sexe, peut avoir des limites en occultant d'autres formes d'oppression et en ne parvenant peut-être pas à susciter une compréhension en profondeur des mécanismes oppressifs chez les élèves. Les dynamiques de pouvoir et d'inégalités inhérentes aux méthodes pédagogiques ont également été mises en évidence, posant des questions sur la manière dont ces interventions peuvent involontairement normaliser ou négliger d'autres formes de discriminations. Ainsi, la méthode pédagogique employée pourrait sembler être en contradiction avec les objectifs sous-
jacents de la lutte féministe. Ensuite, les tensions inhérentes à la position des intervenantes obligent les intervenantes à développer des stratégies pour les surmonter, ce qui restreint leur liberté d'action et entrave leur potentiel à conduire une lutte féministe qui pourrait dépasser les contraintes imposées par le contexte existant.

Enfin, en ce qui concerne le rôle de l'école dans la lutte féministe, les intervenantes reconnaissent son potentiel en tant que lieu d'action et de sensibilisation. Cependant, certaines remettent en question son rôle central, soulignant l'importance d'autres espaces pour la mobilisation féministe. Cette diversité de perspectives suggère que la lutte féministe doit s'étendre au-delà du cadre scolaire pour englober d'autres domaines de la société.

Dans l'ensemble, cette étude met en relief la complexité inhérente aux interventions scolaires en tant qu'outil de lutte féministe. Alors que les intervenantes manifestent un attachement envers l'égalité et la déconstruction des stéréotypes de sexe, leur approche en classe reflète davantage un féminisme libéral. Ces dernières doivent également naviguer au sein de défis pédagogiques, institutionnels et relationnels qui peuvent influencer la portée et l'efficacité de leur engagement ainsi que les interventions elle-même. Ainsi, il devient évident que cette recherche explore particulièrement l'articulation entre l'engagement militant et le type de féminisme mis en avant en salle de classe. De ce fait, elle soulève une problématique suivante: dans quelle mesure l'engagement militant des intervenantes informe-t-il leur pédagogie et le « féminisme » qu'elles transmettent en classe, et inversement ?
jacents de la lutte féministe. Ensuite, les tensions inhérentes à la position des intervenantes obligent les intervenantes à développer des stratégies pour les surmonter, ce qui restreint leur liberté d'action et entrave leur potentiel à conduire une lutte féministe qui pourrait dépasser les contraintes imposées par le contexte existant.

Enfin, en ce qui concerne le rôle de l'école dans la lutte féministe, les intervenantes reconnaissent son potentiel en tant que lieu d'action et de sensibilisation. Cependant, certaines remettent en question son rôle central, soulignant l'importance d'autres espaces pour la mobilisation féministe. Cette diversité de perspectives suggère que la lutte féministe doit s'étendre au-delà du cadre scolaire pour englober d'autres domaines de la société.

Dans l'ensemble, cette étude met en relief la complexité inhérente aux interventions scolaires en tant qu'outil de lutte féministe. Alors que les intervenantes manifestent un attachement envers l'égalité et la déconstruction des stéréotypes de sexe, leur approche en classe reflète davantage un féminisme libéral. Ces dernières doivent également naviguer au sein de défis pédagogiques, institutionnels et relationnels qui peuvent influencer la portée et l'efficacité de leur engagement ainsi que les interventions elle-même. Ainsi, il devient évident que cette recherche explore particulièrement l'articulation entre l'engagement militant et le type de féminisme mis en avant en salle de classe. De ce fait, elle soulève une problématique suivante: dans quelle mesure l'engagement militant des intervenantes informe-t-il leur pédagogie et le « féminisme » qu'elles transmettent en classe, et inversement ?
# Partie 5 : Discussion

Dans le cadre de cette étude, je vais examiner de manière approfondie deux points que j'ai délibérément sélectionnés car ils semblent revêtir une importance primordiale. La première partie de cette étude se penche sur l'aspect concret de la conduite d'enquêtes en féministe. Cette approche permettra de mettre en évidence les biais qui ont pu influencer mon étude et d'explorer les défis inhérents à la réalisation d'enquêtes selon une perspective féministe. La deuxième partie sera de penser dans quelle mesure l'engagement militant des intervenantes informe leur pédagogie et le "féminisme" qu'elles transmettent en classe, et inversement ?

## 1. Faire du terrain en féministe : problématiques, limites et biais

Mon étude s'est révélée riche en découvertes, mais il est important de souligner certaines limites et biais qui ont pu influencer les résultats et leur interprétation. En outre, cette étude a suscité une série d'interrogations concernant l'approche féministe de la recherche sur le terrain.
Mon intention est de présenter mes réflexions issues de cette expérience.

### 1.1. Biais et limites

Cette recherche comporte plusieurs biais et limites qu'il est important de prendre en compte, en particulier en ce qui concerne la durée passée sur le terrain, la taille et la représentativité de l'échantillon, ainsi que la méthode d'analyse utilisée.
# Partie 5 : Discussion

Dans le cadre de cette étude, je vais examiner de manière approfondie deux points que j'ai délibérément sélectionnés car ils semblent revêtir une importance primordiale. La première partie de cette étude se penche sur l'aspect concret de la conduite d'enquêtes en féministe. Cette approche permettra de mettre en évidence les biais qui ont pu influencer mon étude et d'explorer les défis inhérents à la réalisation d'enquêtes selon une perspective féministe. La deuxième partie sera de penser dans quelle mesure l'engagement militant des intervenantes informe leur pédagogie et le "féminisme" qu'elles transmettent en classe, et inversement ?

## 1. Faire du terrain en féministe : problématiques, limites et biais

Mon étude s'est révélée riche en découvertes, mais il est important de souligner certaines limites et biais qui ont pu influencer les résultats et leur interprétation. En outre, cette étude a suscité une série d'interrogations concernant l'approche féministe de la recherche sur le terrain. Mon intention est de présenter mes réflexions issues de cette expérience.

### 1.1. Biais et limites

Cette recherche comporte plusieurs biais et limites qu'il est important de prendre en compte, en particulier en ce qui concerne la durée passée sur le terrain, la taille et la représentativité de l'échantillon, ainsi que la méthode d'analyse utilisée.
L'un des principaux points à considérer est le temps passé sur le terrain. Bien que j'aie été en immersion totale pendant une semaine sur mon terrain, une période plus étendue aurait potentiellement permis de recueillir des données plus variées et approfondies.

Ensuite, il est important de noter que le nombre limité de personnes enquêtées ne permet pas de généraliser les résultats à l'ensemble de la population. Cependant, cela n'était pas le but de cette recherche. Mon objectif était plutôt d'initier des réflexions préliminaires sur un groupe et une activité spécifiques, et d'ouvrir la voie à des études plus approfondies.

Par ailleurs, l'analyse de l'activité des interventions a été principalement abordée en se concentrant sur le point de vue des intervenantes. Toutefois, il est important de reconnaître que cette perspective pourrait ne pas couvrir l'ensemble des aspects en jeu. Une exploration de l'activité à travers les yeux des autres acteurs/trices impliquées dans l'action, tels/les que les enseignant·es, les élèves, les parents s'avérerait non seulement intéressante mais également cruciale pour obtenir une vision plus complète. Cette perspective élargie contribuerait ainsi à offrir une vision plus approfondie de leur impact, tout en saisissant la complexité inhérente à ces situations.

De plus, l'observation des intervenantes s'est jusqu'à présent concentrée exclusivement sur leurs interventions en classe, captant ainsi seulement une partie de leur engagement dans l'association. Pour appréhender de manière plus approfondie les logiques qui sous-tendent leur implication et la dynamique de leur groupe, il aurait été pertinent de les étudier dans des contextes différents de leurs activités principales. À titre d'exemple, en analysant leurs interactions durant les séances de formation ou les réunions d'équipe, j'aurais pu obtenir une vision plus exhaustive des mécanismes sous-jacents qui façonnent les interventions (comme système d'activité).

De surcroît, la participation de plusieurs associations aurait apporté une perspective plus holistique à mon travail, en évitant une vision trop étroite.

Puis, l'analyse basée sur la théorisation ancrée s'est avérée pertinente, mais il est crucial de reconnaître que la collecte d'une grande quantité de données peut parfois rendre l'analyse systémique moins précise. La focalisation sur les pôles du triangle d'Engeström a généré des résultats intéressants, mais il est nécessaire de prendre en compte cette considération pour les futures études, en l'ajustant pour qu'elle soit plus flexible et adaptable.

Comme toute recherche, cette étude est sujette aux biais inhérents à la méthodologie de recherche. Du côté des personnes enquêtées, il peut y avoir une tendance à vouloir présenter une
L'un des principaux points à considérer est le temps passé sur le terrain. Bien que j'aie été en immersion totale pendant une semaine sur mon terrain, une période plus étendue aurait potentiellement permis de recueillir des données plus variées et approfondies.

Ensuite, il est important de noter que le nombre limité de personnes enquêtées ne permet pas de généraliser les résultats à l'ensemble de la population. Cependant, cela n'était pas le but de cette recherche. Mon objectif était plutôt d'initier des réflexions préliminaires sur un groupe et une activité spécifiques, et d'ouvrir la voie à des études plus approfondies.

Par ailleurs, l'analyse de l'activité des interventions a été principalement abordée en se concentrant sur le point de vue des intervenantes. Toutefois, il est important de reconnaître que cette perspective pourrait ne pas couvrir l'ensemble des aspects en jeu. Une exploration de l'activité à travers les yeux des autres acteurs/trices impliquées dans l'action, tels/les que les enseignant·es, les élèves, les parents s'avérerait non seulement intéressante mais également cruciale pour obtenir une vision plus complète. Cette perspective élargie contribuerait ainsi à offrir une vision plus approfondie de leur impact, tout en saisissant la complexité inhérente à ces situations.

De plus, l'observation des intervenantes s'est jusqu'à présent concentrée exclusivement sur leurs interventions en classe, captant ainsi seulement une partie de leur engagement dans l'association. Pour appréhender de manière plus approfondie les logiques qui sous-tendent leur implication et la dynamique de leur groupe, il aurait été pertinent de les étudier dans des contextes différents de leurs activités principales. À titre d'exemple, en analysant leurs interactions durant les séances de formation ou les réunions d'équipe, j'aurais pu obtenir une vision plus exhaustive des mécanismes sous-jacents qui façonnent les interventions (comme système d'activité).

De surcroît, la participation de plusieurs associations aurait apporté une perspective plus holistique à mon travail, en évitant une vision trop étroite.

Puis, l'analyse basée sur la théorisation ancrée s'est avérée pertinente, mais il est crucial de reconnaître que la collecte d'une grande quantité de données peut parfois rendre l'analyse systémique moins précise. La focalisation sur les pôles du triangle d'Engeström a généré des résultats intéressants, mais il est nécessaire de prendre en compte cette considération pour les futures études, en l'ajustant pour qu'elle soit plus flexible et adaptable.

Comme toute recherche, cette étude est sujette aux biais inhérents à la méthodologie de recherche. Du côté des personnes enquêtées, il peut y avoir une tendance à vouloir présenter une
image favorable (biais de désirabilité sociale) ou à être influencées par l'effet de l'enquêteur/trice.
En effet, les propos exprimés par les interviewés sont intrinsèquement liés à la nature particulière
de leur relation avec le/la chercheur/euse (Quivy & Van Campenhoudt, 1995). De mon côté, ma
subjectivité et ma relation avec l'objet d'étude pourraient également introduire des biais potentiels
dans les résultats.

## 1.2. « Faire du terrain en féministe » (Clair, Faire du terrain en féministe, 2016)

Faire du terrain en adoptant une perspective féministe soulève des questions crucales telles que la neutralité de la recherche, la dynamique de pouvoir entre le/la chercheur/euse et les personnes enquêtées, en plus de l'usage qui en sera fait.

### 1.2.1. Une recherche non neutre

La présente étude, menée par une chercheuse militante étudiant des militantes, soulève
des interrogations sur le rapport entre le chercheur/euse et son objet de recherche ainsi que sur
les considérations éthiques qui en découlent. D'emblée, il est crucial de reconnaître que cette
recherche n'est pas neutre, en raison du rôle de l'enquêteur/trice dans la définition de la
problématique, la sélection de la méthode et l'approche du terrain. En effet, ma position sociale
et mon engagement politique ont influencé mes choix, remettant ainsi en question la neutralité
de mon travail. Comme évoqué dans la section consacrée à l'épistémologie, le choix de ce sujet
découle de contraintes sociales qui impactent ma propre vie en tant qu'enseignante et militante.
Ces circonstances, associées aux opportunités qui se sont présentées, m'ont incité à aborder la
problématique spécifique examinée dans cette recherche. Toutefois, ne pas adopter une position
neutre ne sous-entend pas l'absence de rigueur dans la réalisation de la recherche, ni le
renoncement à la recherche de l'objectivité (Clair, 2016). D'ailleurs, Selon Nader (1972), une
recherche motivée par un sentiment d'« indignation » possède spécialement la capacité de
redynamiser les objets étudiés et de contribuer à l'élaboration de connaissances plus
démocratiques. Bien que l'annonce des objectifs d'une recherche ne soit pas performatrice, cela
converge avec l'objectif de découvrir et de perfectionner les outils de lutte féministe que j'avais
évoqués dans la partie épistémologique. Cette démarche met en lumière la potentialité de
combiner une approche personnelle engagée avec la recherche de connaissances rigoureuses pour
enrichir la réflexion au sein de la lutte féministe. Néanmoins, être féministe tout en menant des
image favorable (biais de désirabilité sociale) ou à être influencées par l'effet de l'enquêteur/trice.
En effet, les propos exprimés par les interviewés sont intrinsèquement liés à la nature particulière
de leur relation avec le/la chercheur/euse (Quivy & Van Campenhoudt, 1995). De mon côté, ma
subjectivité et ma relation avec l'objet d'étude pourraient également introduire des biais potentiels
dans les résultats.

## 1.2. « Faire du terrain en féministe » (Clair, Faire du terrain en féministe, 2016)

Faire du terrain en adoptant une perspective féministe soulève des questions crucales telles
que la neutralité de la recherche, la dynamique de pouvoir entre le/la chercheur/euse et les
personnes enquêtées, en plus de l'usage qui en sera fait.

### 1.2.1. Une recherche non neutre

La présente étude, menée par une chercheuse militante étudiant des militantes, soulève
des interrogations sur le rapport entre le chercheur/euse et son objet de recherche ainsi que sur
les considérations éthiques qui en découlent. D'emblée, il est crucial de reconnaître que cette
recherche n'est pas neutre, en raison du rôle de l'enquêteur/trice dans la définition de la
problématique, la sélection de la méthode et l'approche du terrain. En effet, ma position sociale
et mon engagement politique ont influencé mes choix, remettant ainsi en question la neutralité
de mon travail. Comme évoqué dans la section consacrée à l'épistémologie, le choix de ce sujet
découle de contraintes sociales qui impactent ma propre vie en tant qu'enseignante et militante.
Ces circonstances, associées aux opportunités qui se sont présentées, m'ont incité à aborder la
problématique spécifique examinée dans cette recherche. Toutefois, ne pas adopter une position
neutre ne sous-entend pas l'absence de rigueur dans la réalisation de la recherche, ni le
renoncement à la recherche de l'objectivité (Clair, 2016). D'ailleurs, Selon Nader (1972), une
recherche motivée par un sentiment d'« indignation » possède spécialement la capacité de
redynamiser les objets étudiés et de contribuer à l'élaboration de connaissances plus
démocratiques. Bien que l'annonce des objectifs d'une recherche ne soit pas performatrice, cela
converge avec l'objectif de découvrir et de perfectionner les outils de lutte féministe que j'avais
évoqués dans la partie épistémologique. Cette démarche met en lumière la potentialité de
combiner une approche personnelle engagée avec la recherche de connaissances rigoureuses pour
enrichir la réflexion au sein de la lutte féministe. Néanmoins, être féministe tout en menant des
recherches sur le terrain présente des défis considérables, dont l'appréhension des rapports de pouvoir.

### 1.2.2. Entre une relation asymétrique et l'illusion d'alliance entre chercheuse et enquêtées : comment être féministe ?

Sur mon terrain, une des plus grandes difficultés que j'ai pu rencontrer est l'appréhension d'une asymétrie dans la relation que j'avais avec les enquêtées.

La position de pouvoir du/de la chercheur/euse est un élément essentiel à prendre en compte. Le/la chercheur/euse détermine la nature de l'objet de recherche et établit des relations sociales. De plus, la finalité de ces relations n'est connue que par le chercheur/euse et elles servent principalement ses propres intérêts, en particulier sur le plan professionnel. En outre, le/la chercheur/euse rédige en vue de partager publiquement les données recueillies sur la vie d'autrui. La responsabilité de reformuler ces données incombe au/ à la chercheur/euse (Clair, 2016).

La notion d'asymétrie relationnelle mis en avant par Clair (2016) résonne avec mon expérience. Sur le terrain, lors de mes interactions avec les intervenantes, j'ai adopté la posture d'une étudiante en Sciences sociales, spécialisée dans les Sciences de l'éducation. Je me suis présentée en expliquant que j'observais leurs interventions dans le cadre d'un stage avec [l'association], en collaboration avec l'université de Genève. Étant donné que l'objet de mon stage portait sur l'efficacité des interventions, j'ai ressenti l'appréhension que ma manière de me présenter pourrait potentiellement instaurer une dynamique de pouvoir entre l'observatrice et les personnes observées.

De plus, l'importance de rester flou sur son sujet semblait important pour se protéger de biais (Beaud & Weber, 2010). Alors, même si les questions de recherche n'étaient pas encore clairement définies à ce stade, j'ai été particulièrement prudente pour ne pas divulguer les axes de recherche potentiels qui sous-tendaient mon sujet. J'avais planifié de maintenir une distance maximale entre elles et moi pour éviter de biaiser les données. Alors, il est clair que j'exerçais une forme de pouvoir sur mes enquêtées.

Cependant, la réalité du terrain a rapidement brouillé les limites de cette distance que je m'étais fixée. Par exemple, elles m'ont tutoyée et partagée un âge et un engagement politique similaires aux miens. En conséquence, j'ai eu l'impression que malgré la proximité sociale et politique
recherches sur le terrain présente des défis considérables, dont l'appréhension des rapports de pouvoir.

### 1.2.2. Entre une relation asymétrique et l'illusion d'alliance entre chercheuse et enquêtées : comment être féministe ?

Sur mon terrain, une des plus grandes difficultés que j'ai pu rencontrer est l'appréhension d'une asymétrie dans la relation que j'avais avec les enquêtées.

La position de pouvoir du/de la chercheur/euse est un élément essentiel à prendre en compte. Le/la chercheur/euse détermine la nature de l'objet de recherche et établit des relations sociales. De plus, la finalité de ces relations n'est connue que par le chercheur/euse et elles servent principalement ses propres intérêts, en particulier sur le plan professionnel. En outre, le/la chercheur/euse rédige en vue de partager publiquement les données recueillies sur la vie d'autrui. La responsabilité de reformuler ces données incombe au/ à la chercheur/euse (Clair, 2016).

La notion d'asymétrie relationnelle mis en avant par Clair (2016) résonne avec mon expérience. Sur le terrain, lors de mes interactions avec les intervenantes, j'ai adopté la posture d'une étudiante en Sciences sociales, spécialisée dans les Sciences de l'éducation. Je me suis présentée en expliquant que j'observais leurs interventions dans le cadre d'un stage avec [l'association], en collaboration avec l'université de Genève. Étant donné que l'objet de mon stage portait sur l'efficacité des interventions, j'ai ressenti l'appréhension que ma manière de me présenter pourrait potentiellement instaurer une dynamique de pouvoir entre l'observatrice et les personnes observées.

De plus, l'importance de rester flou sur son sujet semblait important pour se protéger de biais (Beaud & Weber, 2010). Alors, même si les questions de recherche n'étaient pas encore clairement définies à ce stade, j'ai été particulièrement prudente pour ne pas divulguer les axes de recherche potentiels qui sous-tendaient mon sujet. J'avais planifié de maintenir une distance maximale entre elles et moi pour éviter de biaiser les données. Alors, il est clair que j'exerçais une forme de pouvoir sur mes enquêtées.

Cependant, la réalité du terrain a rapidement brouillé les limites de cette distance que je m'étais fixée. Par exemple, elles m'ont tutoyée et partagée un âge et un engagement politique similaires aux miens. En conséquence, j'ai eu l'impression que malgré la proximité sociale et politique
apparente, une authentique proximité entre nous était en train de se développer. Par ailleurs,
l'établissement d'une relation de confiance semblait être un élément crucial pour la conduite
réussie de mon terrain (Beaud & Weber, 2010). La question d'instrumentaliser l'affect de mes
enquêtées a également été soulevée, ayant même réfléchi, quelques instants, à savoir si le partage
de valeurs (féministes) peut constituer un moyen de créer une relation de confiance entre
l'enquêteur/trice et les enquêté·es.

Une « illusion d'alliance » se manifeste ici, comme le souligne Stacey (1988), créant l'idée que
l'on pourrait éviter la duplicité inhérente à la recherche en sciences sociales en invoquant une
éthique féministe. Le déséquilibre de pouvoir entre le chercheur/euse et les enquêté·es remet en
cause la solidarité, symbole de l'engagement féministe. Cette dynamique met en évidence les
expériences de domination que nous avons collectivement subies. En réalité, métamorphoser la
vie d'autres en objet et déterminer qui mérite ou non d'être considéré·e comme objet d'étude ne
sont pas des actions dépourvues de répercussions (Guillaumin, 1981).

En interaction avec les intervenantes, j'ai tenté de limiter autant que possible ma prise de parole.
L'une d'entre elles m'a demandé des conseils et m'a posé des questions directes, notamment sur
la manière de faire participer tout le monde. J'ai été profondément mal à l'aise, car je craignais
que dévoiler un peu trop mon sujet de recherche ne biaise mes résultats. Les moments en dehors
des interventions ont suscité en moi le sentiment de ne plus être une féministe lorsque j'étais en
mode observation.

Cette expérience rejoint les considérations de Stacey (1988). Elle considérait comme étant
particulièrement féministe, la recherche qualitative et particulièrement l'ethnographie.
Cependant, après son premier travail d'ethnographie, elle évoque avoir ressenti une forme de
violence à la fin de son expérience. Celle-ci provenait du mécanisme d'exploitation plus insidieux
et caché des enquêté·es qu'elle trouvait dans les méthodes qualitatives par rapport aux méthodes
quantitatives. Stacey se trouvait prise dans des dilemmes de loyauté intenables, se trouvant à
devoir mentir à certaines de ses enquêté-e-s. Peu importe les efforts qu'elle déployait pour
instaurer des dispositifs de collaboration, elle se retrouva finalement seule à rédiger le rapport
d'enquête et à bénéficier seule des avantages tangibles des relations qu'elle seule avait établies,
et ce, dans le but de servir ses propres intérêts. Selon Clair (2016), le recours au mensonge, à
l'opacité quant aux motivations du terrain ou à toute autre forme de dissimulation font partie
intégrante d'une mise en lumière les mécanismes de domination.
apparente, une authentique proximité entre nous était en train de se développer. Par ailleurs,
l'établissement d'une relation de confiance semblait être un élément crucial pour la conduite
réussie de mon terrain (Beaud & Weber, 2010). La question d'instrumentaliser l'affect de mes
enquêtées a également été soulevée, ayant même réfléchi, quelques instants, à savoir si le partage
de valeurs (féministes) peut constituer un moyen de créer une relation de confiance entre
l'enquêteur/trice et les enquêté·es.

Une « illusion d'alliance » se manifeste ici, comme le souligne Stacey (1988), créant l'idée que
l'on pourrait éviter la duplicité inhérente à la recherche en sciences sociales en invoquant une
éthique féministe. Le déséquilibre de pouvoir entre le chercheur/euse et les enquêté·es remet en
cause la solidarité, symbole de l'engagement féministe. Cette dynamique met en évidence les
expériences de domination que nous avons collectivement subies. En réalité, métamorphoser la
vie d'autres en objet et déterminer qui mérite ou non d'être considéré·e comme objet d'étude ne
sont pas des actions dépourvues de répercussions (Guillaumin, 1981).

En interaction avec les intervenantes, j'ai tenté de limiter autant que possible ma prise de parole.
L'une d'entre elles m'a demandé des conseils et m'a posé des questions directes, notamment sur
la manière de faire participer tout le monde. J'ai été profondément mal à l'aise, car je craignais
que dévoiler un peu trop mon sujet de recherche ne biaise mes résultats. Les moments en dehors
des interventions ont suscité en moi le sentiment de ne plus être une féministe lorsque j'étais en
mode observation.

Cette expérience rejoint les considérations de Stacey (1988). Elle considérait comme étant
particulièrement féministe, la recherche qualitative et particulièrement l'ethnographie.
Cependant, après son premier travail d'ethnographie, elle évoque avoir ressenti une forme de
violence à la fin de son expérience. Celle-ci provenait du mécanisme d'exploitation plus insidieux
et caché des enquêté·es qu'elle trouvait dans les méthodes qualitatives par rapport aux méthodes
quantitatives. Stacey se trouvait prise dans des dilemmes de loyauté intenables, se trouvant à
devoir mentir à certaines de ses enquêté-e-s. Peu importe les efforts qu'elle déployait pour
instaurer des dispositifs de collaboration, elle se retrouva finalement seule à rédiger le rapport
d'enquête et à bénéficier seule des avantages tangibles des relations qu'elle seule avait établies,
et ce, dans le but de servir ses propres intérêts. Selon Clair (2016), le recours au mensonge, à
l'opacité quant aux motivations du terrain ou à toute autre forme de dissimulation font partie
intégrante d'une mise en lumière les mécanismes de domination.
Comme le souligne Clair (2016), il est d'une importance capitale de prendre en compte les risques inhérents à l'objectification, à l'utilisation et à l'exposition des enquêtés. La phase de clôture du terrain met en évidence l'asymétrie dans la relation entre chercheur/euse et enquêtés. En effet, c'est l'enquêteur/trice qui, unilatéralement, détermine le moment où l'étude se termine. Même si les enquêtés sont informés de cette démarche finale, ce mouvement les prive de manière inhérente de la signification de leurs pratiques, de leurs discours et de la destination de leur propos (Clair, 2016).

Alors, il m'a paru essentiel de reconnaître que la dynamique du pouvoir est inhérente à la recherche. Toutefois, afin de redonner<fnref n="30" /> de la place à mes enquêtés et de prévenir toute distorsion de la réalité, j'ai partagé et rediscuté mes résultats intermédiaires avec mes enquêtés. Étant donné que ce travail est présenté sous la forme d'un mémoire, il s'est avéré difficile d'aller plus loin dans ce processus, bien que cela puisse être une question à explorer davantage dans le cadre d'une thèse.

### 1.2.3. Un risque de participer à perpétuer le système

Un dernier aspect que je voudrais explorer est la question de travailler sur des sujets liés au féminisme. Cette présente recherche est un travail d'analyse critique. Cette dernière ne vise non pas à critiquer les actions d'autres féministes, mais plutôt à améliorer les outils de lutte féministe pour en faire des moyens plus efficaces de changement.

Toutefois, cette démarche peut malheureusement fournir aux dominants de nouveaux moyens pour perpétuer leur contrôle, comme le souligne Clair (2016). En effet, mes résultats pourraient être exploités pour discréditer le mouvement féministe ou les actions féministes. Par exemple, les détracteurs ou détractrices du féminisme pourraient saisir les critiques internes et les exagérer pour donner l'impression que le mouvement est inefficace ou en désaccord sur ses objectifs fondamentaux.

En somme, cette recherche présente des résultats prometteurs, mais il est impératif de reconnaître les limites et les biais inhérents à toute étude. Ces considérations contribueront à une compréhension plus nuancée des conclusions et ouvriront la voie à des recherches futures plus

<footnote n="30">³⁰ De plus, une autre problématique a émergé : comment offrir une compensation aux enquêtés pour les données qu'ils/elles fournissent ?</footnote>
Comme le souligne Clair (2016), il est d'une importance capitale de prendre en compte les risques inhérents à l'objectification, à l'utilisation et à l'exposition des enquêtés. La phase de clôture du terrain met en évidence l'asymétrie dans la relation entre chercheur/euse et enquêtés. En effet, c'est l'enquêteur/trice qui, unilatéralement, détermine le moment où l'étude se termine. Même si les enquêtés sont informés de cette démarche finale, ce mouvement les prive de manière inhérente de la signification de leurs pratiques, de leurs discours et de la destination de leur propos (Clair, 2016).

Alors, il m'a paru essentiel de reconnaître que la dynamique du pouvoir est inhérente à la recherche. Toutefois, afin de redonner<fnref n="30" /> de la place à mes enquêtés et de prévenir toute distorsion de la réalité, j'ai partagé et rediscuté mes résultats intermédiaires avec mes enquêtés. Étant donné que ce travail est présenté sous la forme d'un mémoire, il s'est avéré difficile d'aller plus loin dans ce processus, bien que cela puisse être une question à explorer davantage dans le cadre d'une thèse.

### 1.2.3. Un risque de participer à perpétuer le système

Un dernier aspect que je voudrais explorer est la question de travailler sur des sujets liés au féminisme. Cette présente recherche est un travail d'analyse critique. Cette dernière ne vise non pas à critiquer les actions d'autres féministes, mais plutôt à améliorer les outils de lutte féministe pour en faire des moyens plus efficaces de changement.

Toutefois, cette démarche peut malheureusement fournir aux dominants de nouveaux moyens pour perpétuer leur contrôle, comme le souligne Clair (2016). En effet, mes résultats pourraient être exploités pour discréditer le mouvement féministe ou les actions féministes. Par exemple, les détracteurs ou détractrices du féminisme pourraient saisir les critiques internes et les exagérer pour donner l'impression que le mouvement est inefficace ou en désaccord sur ses objectifs fondamentaux.

En somme, cette recherche présente des résultats prometteurs, mais il est impératif de reconnaître les limites et les biais inhérents à toute étude. Ces considérations contribueront à une compréhension plus nuancée des conclusions et ouvriront la voie à des recherches futures plus

<footnote n="30">³⁰ De plus, une autre problématique a émergé : comment offrir une compensation aux enquêtés pour les données qu'ils/elles fournissent ?</footnote>
rigoureuses et approfondies. Toutefois, il est important de rappeler que l'objectif de cette étude est simplement d'initier des premières réflexions concernant cette population (les intervenantes) et cette activité (les interventions de l'association observée).

Par ailleurs, l'exploration de mon expérience de terrain en féministe soulève des questions sur la neutralité de la recherche, les rapports de pouvoir entre le chercheur/euse et les enquêtés, et l'utilisation des résultats. Dans cette recherche non neutre, menée par une chercheuse militante, je remets en question la neutralité en raison de mon influence dans la définition de la problématique et la sélection de la méthode. Les enjeux de pouvoir sont abordés, notamment ma responsabilité en tant que chercheuse dans la reformulation des données recueillies. J'explore l'asymétrie relationnelle sur le terrain, illustrant comment les interactions peuvent brouiller les limites de la distance entre moi en tant qu'enquêtrice et les enquêtés. Enfin, je discute de la complexité de travailler sur des sujets féministes en soulignant la nécessité d'une analyse critique pour améliorer les outils de lutte féministe, tout en étant consciente des risques d'appropriation de mon travail.
rigoureuses et approfondies. Toutefois, il est important de rappeler que l'objectif de cette étude est simplement d'initier des premières réflexions concernant cette population (les intervenantes) et cette activité (les interventions de l'association observée).

Par ailleurs, l'exploration de mon expérience de terrain en féministe soulève des questions sur la neutralité de la recherche, les rapports de pouvoir entre le chercheur/euse et les enquêtés, et l'utilisation des résultats. Dans cette recherche non neutre, menée par une chercheuse militante, je remets en question la neutralité en raison de mon influence dans la définition de la problématique et la sélection de la méthode. Les enjeux de pouvoir sont abordés, notamment ma responsabilité en tant que chercheuse dans la reformulation des données recueillies. J'explore l'asymétrie relationnelle sur le terrain, illustrant comment les interactions peuvent brouiller les limites de la distance entre moi en tant qu'enquêtrice et les enquêtés. Enfin, je discute de la complexité de travailler sur des sujets féministes en soulignant la nécessité d'une analyse critique pour améliorer les outils de lutte féministe, tout en étant consciente des risques d'appropriation de mon travail.
## 2. Dans quelle mesure l'engagement militant des intervenantes informe-t-il leur pédagogie et le "féminisme" qu'elles transmettent en classe, et inversement ?

Au cours de cette étude, le ciblage des interventions observées sur les stéréotypes de sexe a suscité une interrogation quant à sa tendance à invisibiliser et à renforcer les systèmes de domination. En outre, le constat que des intervenantes abordant les stéréotypes de sexe pouvaient ne pas être militantes a été une source d'étonnement, d'autant plus que seulement deux se sont identifiées clairement comme militantes. Cette découverte m'a incité à approfondir l'exploration de la manière dont l'engagement militant des intervenantes influence leur approche pédagogique et la transmission du féminisme en classe, tout en suscitant la question de savoir si cette relation est également réciproque.

La première partie traitera du degré d'engagement militant des intervenantes, suivie par l'exploration du cadre de l'association et de ses limites. Ensuite, l'alignement des intervenantes avec ce cadre sera abordé. D'autres facteurs influençant la pédagogie et le type de féminisme enseigné en classe seront également considérés. Enfin, les effets des interventions sur la conception du féminisme des intervenantes seront examinés.

### 2.1. La faible intensité d'engagement militant des intervenantes

Le niveau d'engagement militant des intervenantes semble être de faible intensité, en particulier en ce qui concerne leur implication dans la lutte féministe. Pour déterminer ce degré d'engagement, je peux utiliser les critères présentés dans la section 1.1 des résultats (voir schéma n°2), notamment l'appartenance à un collectif, le lieu d'action, la fréquence d'engagement et le type de cause défendue.

Ainsi, plus l'engagement militant est prononcé, plus l'individu·e peut être qualifié·e de militant·e. En effet, le concept de militantisme peut être défini comme celui/celle qui œuvre pour faire valoir ses idées et les faire triompher (CNRTL, sd). Un engagement soutenu résulterait de la combinaison de ces différents critères : une participation à un collectif et des actions publiques régulières et fréquentes. Dans le contexte de cette étude, centrée sur le féminisme, il est crucial de souligner qu'un engagement fort est intrinsèquement lié à une perspective intersectionnelle des causes. En effet, l'objectif de la lutte féministe, tel que défini dans cette étude, vise l'égalité
## 2. Dans quelle mesure l'engagement militant des intervenantes informe-t-il leur pédagogie et le "féminisme" qu'elles transmettent en classe, et inversement ?

Au cours de cette étude, le ciblage des interventions observées sur les stéréotypes de sexe a suscité une interrogation quant à sa tendance à invisibiliser et à renforcer les systèmes de domination. En outre, le constat que des intervenantes abordant les stéréotypes de sexe pouvaient ne pas être militantes a été une source d'étonnement, d'autant plus que seulement deux se sont identifiées clairement comme militantes. Cette découverte m'a incité à approfondir l'exploration de la manière dont l'engagement militant des intervenantes influence leur approche pédagogique et la transmission du féminisme en classe, tout en suscitant la question de savoir si cette relation est également réciproque.

La première partie traitera du degré d'engagement militant des intervenantes, suivie par l'exploration du cadre de l'association et de ses limites. Ensuite, l'alignement des intervenantes avec ce cadre sera abordé. D'autres facteurs influençant la pédagogie et le type de féminisme enseigné en classe seront également considérés. Enfin, les effets des interventions sur la conception du féminisme des intervenantes seront examinés.

### 2.1. La faible intensité d'engagement militant des intervenantes

Le niveau d'engagement militant des intervenantes semble être de faible intensité, en particulier en ce qui concerne leur implication dans la lutte féministe. Pour déterminer ce degré d'engagement, je peux utiliser les critères présentés dans la section 1.1 des résultats (voir schéma n°2), notamment l'appartenance à un collectif, le lieu d'action, la fréquence d'engagement et le type de cause défendue.

Ainsi, plus l'engagement militant est prononcé, plus l'individu·e peut être qualifié·e de militant·e. En effet, le concept de militantisme peut être défini comme celui/celle qui œuvre pour faire valoir ses idées et les faire triompher (CNRTL, sd). Un engagement soutenu résulterait de la combinaison de ces différents critères : une participation à un collectif et des actions publiques régulières et fréquentes. Dans le contexte de cette étude, centrée sur le féminisme, il est crucial de souligner qu'un engagement fort est intrinsèquement lié à une perspective intersectionnelle des causes. En effet, l'objectif de la lutte féministe, tel que défini dans cette étude, vise l'égalité
pour tous/tes, ce qui ne peut être atteint qu'en intégrant une compréhension interconnectée des divers systèmes de domination.

Par conséquent, on peut considérer que l'engagement des intervenantes se situe plutôt à un niveau peu militant. Tout d'abord, à l'exception de deux d'entre elles, la plupart ne se perçoivent pas comme militantes. De plus, bien que certaines aient des dispositions sociales en ce sens, rares sont celles qui répondent aux critères d'un engagement fort, tels que définis précédemment. Par exemple, seule l'une d'entre elles participe à des collectifs. Même si des références ont été faites aux luttes contre le racisme et pour les droits humains, aucune n'a mentionné ni adopté une approche intersectionnelle dans leur discours en abordant les inégalités ou les discriminations.

## 2.2. L'alignement du cadre des intervenantes sur celui proposé par l'association

Le cadre adopté par l'association s'inscrit dans la perspective du féminisme institutionnel, et plus précisément, dans le cadre conceptuel du féminisme libéral. Le féminisme libéral se concentre sur les individus plutôt que sur les distinctions de classe sociale, comme décrit par Jaggar (1983). Cette perspective converge avec l'objectif fondamental de l'association, qui œuvre pour démanteler les stéréotypes de sexe en faveur de l'émancipation individuelle. Cette approche reflète le concept d'égalité des opportunités, tout en omettant de considérer les influences héritées des contextes sociaux.

Cependant, la lutte contre les stéréotypes, du fait de son caractère consensuel et stratégique, engendre des biais idéologiques. En effet, Collet (2018a) met en avant la similitude de souffrance entre les garçons et les filles. Par conséquent, cette approche tend à atténuer la hiérarchie inséparable au sexe. Les responsabilités sont ainsi distribuées de manière équitable entre tous/tes les individu·es. Cependant, cette égalisation des responsabilités peut entraîner une dilution de la responsabilité des individu·es discriminants et même conduire à leur déresponsabilisation, favorisant une exploitation à leur avantage du système en place. Ceci est illustré par le discours promulgué par l'association : « Tout le monde peut tout faire ». En conséquence, en cas d'échec des filles, cela pourrait relever de leur propre responsabilité. Cette approche tend à personnaliser la culpabilité et à atténuer les répercussions des systèmes de domination. Elle individualise la responsabilité et dilue les conséquences des systèmes de domination.
pour tous/tes, ce qui ne peut être atteint qu'en intégrant une compréhension interconnectée des divers systèmes de domination.

Par conséquent, on peut considérer que l'engagement des intervenantes se situe plutôt à un niveau peu militant. Tout d'abord, à l'exception de deux d'entre elles, la plupart ne se perçoivent pas comme militantes. De plus, bien que certaines aient des dispositions sociales en ce sens, rares sont celles qui répondent aux critères d'un engagement fort, tels que définis précédemment. Par exemple, seule l'une d'entre elles participe à des collectifs. Même si des références ont été faites aux luttes contre le racisme et pour les droits humains, aucune n'a mentionné ni adopté une approche intersectionnelle dans leur discours en abordant les inégalités ou les discriminations.

## 2.2. L'alignement du cadre des intervenantes sur celui proposé par l'association

Le cadre adopté par l'association s'inscrit dans la perspective du féminisme institutionnel, et plus précisément, dans le cadre conceptuel du féminisme libéral. Le féminisme libéral se concentre sur les individus plutôt que sur les distinctions de classe sociale, comme décrit par Jaggar (1983). Cette perspective converge avec l'objectif fondamental de l'association, qui œuvre pour démanteler les stéréotypes de sexe en faveur de l'émancipation individuelle. Cette approche reflète le concept d'égalité des opportunités, tout en omettant de considérer les influences héritées des contextes sociaux.

Cependant, la lutte contre les stéréotypes, du fait de son caractère consensuel et stratégique, engendre des biais idéologiques. En effet, Collet (2018a) met en avant la similitude de souffrance entre les garçons et les filles. Par conséquent, cette approche tend à atténuer la hiérarchie inséparable au sexe. Les responsabilités sont ainsi distribuées de manière équitable entre tous/tes les individu·es. Cependant, cette égalisation des responsabilités peut entraîner une dilution de la responsabilité des individu·es discriminants et même conduire à leur déresponsabilisation, favorisant une exploitation à leur avantage du système en place. Ceci est illustré par le discours promulgué par l'association : « Tout le monde peut tout faire ». En conséquence, en cas d'échec des filles, cela pourrait relever de leur propre responsabilité. Cette approche tend à personnaliser la culpabilité et à atténuer les répercussions des systèmes de domination. Elle individualise la responsabilité et dilue les conséquences des systèmes de domination.
De plus, Collet (2018a) souligne que se focaliser sur les stéréotypes peut donner l'impression qu'ils sont à l'origine des inégalités, alors qu'ils n'en sont que le résultat. Les discriminations trouvent leur source dans le système patriarcal.

Ajouté aux arguments de Collet et dans le contexte de cette étude qui traite de la lutte féministe, il pourrait être avancé qu'une société véritablement égalitaire nécessiterait la déconstruction de l'ensemble des systèmes de domination. Cependant, comme démontré par Czopp & Monteith (2003), une plus grande attention est souvent portée au sexisme par rapport au racisme, par exemple. Il semble intéressant de réfléchir au fait que pour parvenir à une égalité totale, il serait nécessaire de démanteler simultanément tous les systèmes de domination. En lien avec les conclusions de cette étude, il est pertinent de noter que ces interventions se concentrent exclusivement sur les stéréotypes de sexe, en excluant les autres formes d'inégalités. De plus, certaines activités semblent involontairement contribuer au renforcement d'autres systèmes de domination, en normalisant la présence de personnages appartenant aux groupes dominants.

Malgré cela, les intervenantes démontrent généralement une concordance avec l'orientation choisie par l'association. Bien que certaines divergences observées ou déclarées puissent être identifiées (comme exposé dans la partie 3.1 des résultats), elles ont un impact limité sur les pratiques lors des interventions. Les différences se résolvent souvent par des ajustements mineurs du contenu ou un alignement sur la vision de l'association. Il est plausible de considérer qu'il s'agit d'un faible décalage des cadres, étant donné la propension des intervenantes à accepter les justifications fournies et à s'aligner sur l'orientation de l'association. En s'appuyant sur la théorie des cadres, il est également envisageable de postuler qu'un engagement militant plus prononcé serait moins enclin à souscrire au cadre de l'association et à son féminisme libéral. Par conséquent, il est envisageable de conjecturer qu'un niveau d'engagement militant faible pourrait favoriser la propagation d'un féminisme libéral lors des interventions.

## 2.3. D'autres facteurs influencent la pédagogie et le type de féminisme enseigné en classe

Cependant, il est important de noter que le niveau d'engagement militant n'est pas le seul facteur à influencer le type de féminisme enseigné en classe. Plusieurs contraintes extérieures semblent également jouer un rôle significatif, comme cela a été observé dans la partie 3 des résultats (voir le schéma n°5).
De plus, Collet (2018a) souligne que se focaliser sur les stéréotypes peut donner l'impression qu'ils sont à l'origine des inégalités, alors qu'ils n'en sont que le résultat. Les discriminations trouvent leur source dans le système patriarcal.

Ajouté aux arguments de Collet et dans le contexte de cette étude qui traite de la lutte féministe, il pourrait être avancé qu'une société véritablement égalitaire nécessiterait la déconstruction de l'ensemble des systèmes de domination. Cependant, comme démontré par Czopp & Monteith (2003), une plus grande attention est souvent portée au sexisme par rapport au racisme, par exemple. Il semble intéressant de réfléchir au fait que pour parvenir à une égalité totale, il serait nécessaire de démanteler simultanément tous les systèmes de domination. En lien avec les conclusions de cette étude, il est pertinent de noter que ces interventions se concentrent exclusivement sur les stéréotypes de sexe, en excluant les autres formes d'inégalités. De plus, certaines activités semblent involontairement contribuer au renforcement d'autres systèmes de domination, en normalisant la présence de personnages appartenant aux groupes dominants.

Malgré cela, les intervenantes démontrent généralement une concordance avec l'orientation choisie par l'association. Bien que certaines divergences observées ou déclarées puissent être identifiées (comme exposé dans la partie 3.1 des résultats), elles ont un impact limité sur les pratiques lors des interventions. Les différences se résolvent souvent par des ajustements mineurs du contenu ou un alignement sur la vision de l'association. Il est plausible de considérer qu'il s'agit d'un faible décalage des cadres, étant donné la propension des intervenantes à accepter les justifications fournies et à s'aligner sur l'orientation de l'association. En s'appuyant sur la théorie des cadres, il est également envisageable de postuler qu'un engagement militant plus prononcé serait moins enclin à souscrire au cadre de l'association et à son féminisme libéral. Par conséquent, il est envisageable de conjecturer qu'un niveau d'engagement militant faible pourrait favoriser la propagation d'un féminisme libéral lors des interventions.

## 2.3. D'autres facteurs influencent la pédagogie et le type de féminisme enseigné en classe

Cependant, il est important de noter que le niveau d'engagement militant n'est pas le seul facteur à influencer le type de féminisme enseigné en classe. Plusieurs contraintes extérieures semblent également jouer un rôle significatif, comme cela a été observé dans la partie 3 des résultats (voir le schéma n°5).
En France comme en Suisse, les interventions scolaires doivent être validées par l'État. De ce fait, celui-ci exerce une influence sur ce qui peut être abordé et considéré comme acceptable. De plus, la question de la neutralité, mise en évidence dans la partie 3.1.2 des résultats, est un aspect important concernant le contenu des interventions, comme l'ont souligné les intervenantes. Ces observations rejoignent les constatations de Garner et al. (2018), expliquant que les organisations intervenant dans les écoles se trouvent dans une situation complexe, jonglant entre des contenus perçus comme neutres et ceux considérés comme ne l'étant pas. Ainsi, elles sont confrontées au défi de maintenir une position de neutralité requise dans un environnement scolaire.

De plus, les parents, les enseignant·es et les élèves représentent autant d'acteurs et d'actrices susceptibles d'exercer une influence sur le type de féminisme abordé en classe ainsi que sur les méthodes pédagogiques employées. Comme vu dans la partie 3.3, les interventions menées par les intervenantes se déroulent sous la supervision des enseignant·es, qui assument la responsabilité de maintenir le bon déroulement de leurs cours, tout en préservant la notion de «neutralité », au sein de leur salle de classe. Parallèlement, les intervenantes pourraient également se sentir restreintes par les inquiétudes des parents, qui ont la faculté de déposer des plaintes auprès des établissements scolaires.

## 2.4. Les effets des interventions sur la conception du féminisme des intervenantes

Comme cela a été abordé dans le 1.4 des résultats, les interventions offrent aux enquêtées l'opportunité d'engager des réflexions plus profondes, à la fois sur le thème abordé et sur leur propre réflexion. Les échanges avec les élèves semblent offrir aux intervenantes la possibilité de rendre plus accessible un savoir d'ordinaire académique et d'explorer ce savoir sous un angle différent. Par ailleurs, ces interventions leur permettent d'enrichir leurs connaissances sur des sujets connexes. Comme le mentionne Sarah, « Je pense que plus je me documente, plus je me rends compte de plein de choses, dont je n'avais pas forcément conscience encore. ». Il est donc envisageable que les interventions puissent avoir un impact sur la manière dont les intervenantes perçoivent le féminisme.

En conclusion, cette analyse approfondie soulève des perspectives riches sur les interactions complexes entre l'engagement militant des intervenantes, le féminisme et la pédagogie dispensés en classe et les contraintes institutionnelles. Les résultats semblent indiquer
En France comme en Suisse, les interventions scolaires doivent être validées par l'État. De ce fait, celui-ci exerce une influence sur ce qui peut être abordé et considéré comme acceptable. De plus, la question de la neutralité, mise en évidence dans la partie 3.1.2 des résultats, est un aspect important concernant le contenu des interventions, comme l'ont souligné les intervenantes. Ces observations rejoignent les constatations de Garner et al. (2018), expliquant que les organisations intervenant dans les écoles se trouvent dans une situation complexe, jonglant entre des contenus perçus comme neutres et ceux considérés comme ne l'étant pas. Ainsi, elles sont confrontées au défi de maintenir une position de neutralité requise dans un environnement scolaire.

De plus, les parents, les enseignant·es et les élèves représentent autant d'acteurs et d'actrices susceptibles d'exercer une influence sur le type de féminisme abordé en classe ainsi que sur les méthodes pédagogiques employées. Comme vu dans la partie 3.3, les interventions menées par les intervenantes se déroulent sous la supervision des enseignant·es, qui assument la responsabilité de maintenir le bon déroulement de leurs cours, tout en préservant la notion de «neutralité », au sein de leur salle de classe. Parallèlement, les intervenantes pourraient également se sentir restreintes par les inquiétudes des parents, qui ont la faculté de déposer des plaintes auprès des établissements scolaires.

## 2.4. Les effets des interventions sur la conception du féminisme des intervenantes

Comme cela a été abordé dans le 1.4 des résultats, les interventions offrent aux enquêtées l'opportunité d'engager des réflexions plus profondes, à la fois sur le thème abordé et sur leur propre réflexion. Les échanges avec les élèves semblent offrir aux intervenantes la possibilité de rendre plus accessible un savoir d'ordinaire académique et d'explorer ce savoir sous un angle différent. Par ailleurs, ces interventions leur permettent d'enrichir leurs connaissances sur des sujets connexes. Comme le mentionne Sarah, « Je pense que plus je me documente, plus je me rends compte de plein de choses, dont je n'avais pas forcément conscience encore. ». Il est donc envisageable que les interventions puissent avoir un impact sur la manière dont les intervenantes perçoivent le féminisme.

En conclusion, cette analyse approfondie soulève des perspectives riches sur les interactions complexes entre l'engagement militant des intervenantes, le féminisme et la pédagogie dispensés en classe et les contraintes institutionnelles. Les résultats semblent indiquer
que le niveau d'engagement militant des intervenantes jouerait un rôle dans la transmission du type de féminisme en milieu scolaire, tout en étant modulé par le cadre institutionnel et les contraintes extérieures. Cependant, en échange, les interventions semblent également nourrir et enrichir la compréhension du féminisme chez les intervenantes.
que le niveau d'engagement militant des intervenantes jouerait un rôle dans la transmission du type de féminisme en milieu scolaire, tout en étant modulé par le cadre institutionnel et les contraintes extérieures. Cependant, en échange, les interventions semblent également nourrir et enrichir la compréhension du féminisme chez les intervenantes.
Conclusion

En synthèse, cette étude approfondie sur les interventions scolaires révélerait que le niveau d'engagement militant des intervenantes aurait une influence sur leur approche pédagogique et la transmission d'un type de féminisme en classe, tout en étant soumis à des contraintes institutionnelles et sociales. Les participantes semblent manifester un engagement militant d'intensité faible, même si elles se déclarent profondément concernées par la promotion de l'égalité, la lutte contre les stéréotypes de sexe. Leur engagement s'enracinerait dans des caractéristiques sociales, des convictions personnelles, ainsi que des avantages financiers et émotionnels. Cependant, il semblerait qu'il ne soit pas aligné sur une approche intersectionnelle. Ainsi, les intervenantes seraient plus enclines à adhérer au cadre du féminisme libéral promu par l'association et à le dispenser en classe. Ainsi, des niveaux d'engagement faibles montreraient une plus grande propension à promouvoir un féminisme libéral et à adopter une approche pédagogique cohérente lors des interventions.

D'ailleurs, cette étude met également en évidence des défis et des contradictions inhérents à ces interventions. Les méthodes pédagogiques, centrées sur la déconstruction des stéréotypes de sexe, peuvent négliger d'autres formes d'oppression et manquer de susciter une compréhension approfondie des mécanismes oppressifs chez les élèves. Les tensions liées à la position des intervenantes limitent leur potentiel d'action. D'ailleurs, ces autres facteurs influencent la pédagogie et le type de féminisme enseigné en classe sont également explorés. Les contraintes institutionnelles, la nécessité de neutralité et l'influence des parents et des enseignants contribuent à façonner le contenu et la pédagogie employée lors des interventions.

Enfin, l'étude explore les répercussions des interventions sur la perception du féminisme par les intervenantes. Les échanges avec les élèves semblent offrir aux intervenantes l'opportunité d'approfondir leur réflexion sur le sujet et d'accroître leurs connaissances. De cette manière, il semble que les interventions aient une influence réciproque sur le type de féminisme adopté par les intervenantes.

La présente recherche contribue aux domaines de l'éducation, des études de genre et des politiques éducatives. Tout d'abord, elle invite à une réflexion approfondie sur les interventions éducatives, en particulier celles visant à aborder les inégalités de sexe. De plus, en remettant en
Conclusion

En synthèse, cette étude approfondie sur les interventions scolaires révélerait que le niveau d'engagement militant des intervenantes aurait une influence sur leur approche pédagogique et la transmission d'un type de féminisme en classe, tout en étant soumis à des contraintes institutionnelles et sociales. Les participantes semblent manifester un engagement militant d'intensité faible, même si elles se déclarent profondément concernées par la promotion de l'égalité, la lutte contre les stéréotypes de sexe. Leur engagement s'enracinerait dans des caractéristiques sociales, des convictions personnelles, ainsi que des avantages financiers et émotionnels. Cependant, il semblerait qu'il ne soit pas aligné sur une approche intersectionnelle. Ainsi, les intervenantes seraient plus enclines à adhérer au cadre du féminisme libéral promu par l'association et à le dispenser en classe. Ainsi, des niveaux d'engagement faibles montreraient une plus grande propension à promouvoir un féminisme libéral et à adopter une approche pédagogique cohérente lors des interventions.

D'ailleurs, cette étude met également en évidence des défis et des contradictions inhérents à ces interventions. Les méthodes pédagogiques, centrées sur la déconstruction des stéréotypes de sexe, peuvent négliger d'autres formes d'oppression et manquer de susciter une compréhension approfondie des mécanismes oppressifs chez les élèves. Les tensions liées à la position des intervenantes limitent leur potentiel d'action. D'ailleurs, ces autres facteurs influencent la pédagogie et le type de féminisme enseigné en classe sont également explorés. Les contraintes institutionnelles, la nécessité de neutralité et l'influence des parents et des enseignants contribuent à façonner le contenu et la pédagogie employée lors des interventions.

Enfin, l'étude explore les répercussions des interventions sur la perception du féminisme par les intervenantes. Les échanges avec les élèves semblent offrir aux intervenantes l'opportunité d'approfondir leur réflexion sur le sujet et d'accroître leurs connaissances. De cette manière, il semble que les interventions aient une influence réciproque sur le type de féminisme adopté par les intervenantes.

La présente recherche contribue aux domaines de l'éducation, des études de genre et des politiques éducatives. Tout d'abord, elle invite à une réflexion approfondie sur les interventions éducatives, en particulier celles visant à aborder les inégalités de sexe. De plus, en remettant en
question l'idée que les pédagogies critiques sont une solution incontestable pour la transformation sociale, cette recherche contribue à enrichir le débat académique sur la pertinence et les limites de ces approches. Par ailleurs, cela encourage à réfléchir à la relation entre l'engagement militant des intervenantes et leur manière d'aborder la pédagogie et de transmettre un certain type de féminisme lors des interventions scolaires.

L'étude comporte quelques limites importantes à prendre en considération. Tout d'abord, bien que l'immersion sur le terrain ait duré une semaine, une période plus étendue aurait pu permettre une collecte de données plus diversifiée et approfondie. De plus, la taille limitée de l'échantillon enquêté soulève des préoccupations quant à la généralisation des résultats. L'analyse, principalement axée sur les points de vue des intervenantes, laisse de côté d'autres perspectives importantes, telles que celles des enseignant·es, des élèves et des parents. En outre, la méthodologie d'analyse par théorisation ancrée pourrait comporter des limites en analysant des quantités importantes de données. Enfin, il est essentiel de reconnaître que ma propre subjectivité en tant que chercheuse pourrait potentiellement influencer les résultats obtenus.

En envisageant les orientations à venir, cette étude soulève deux questions essentielles. Tout d'abord, il est crucial de réfléchir aux conséquences potentielles d'axer les interventions exclusivement sur la déconstruction des stéréotypes de sexe, laissant de côté d'autres formes d'inégalités et risquant involontairement de renforcer des systèmes de domination. Cette démarche pourrait nécessiter une exploration approfondie des implications de ces choix pédagogiques et des conséquences sur les élèves. Ensuite, la relation entre l'engagement militant des intervenantes et leur approche pédagogique ainsi que la transmission d'un certain type de féminisme lors des interventions scolaires soulève la question de la façon dont les interventions pour promouvoir l'égalité seraient menées par des militantes très engagées.
question l'idée que les pédagogies critiques sont une solution incontestable pour la transformation sociale, cette recherche contribue à enrichir le débat académique sur la pertinence et les limites de ces approches. Par ailleurs, cela encourage à réfléchir à la relation entre l'engagement militant des intervenantes et leur manière d'aborder la pédagogie et de transmettre un certain type de féminisme lors des interventions scolaires.

L'étude comporte quelques limites importantes à prendre en considération. Tout d'abord, bien que l'immersion sur le terrain ait duré une semaine, une période plus étendue aurait pu permettre une collecte de données plus diversifiée et approfondie. De plus, la taille limitée de l'échantillon enquêté soulève des préoccupations quant à la généralisation des résultats. L'analyse, principalement axée sur les points de vue des intervenantes, laisse de côté d'autres perspectives importantes, telles que celles des enseignant·es, des élèves et des parents. En outre, la méthodologie d'analyse par théorisation ancrée pourrait comporter des limites en analysant des quantités importantes de données. Enfin, il est essentiel de reconnaître que ma propre subjectivité en tant que chercheuse pourrait potentiellement influencer les résultats obtenus.

En envisageant les orientations à venir, cette étude soulève deux questions essentielles. Tout d'abord, il est crucial de réfléchir aux conséquences potentielles d'axer les interventions exclusivement sur la déconstruction des stéréotypes de sexe, laissant de côté d'autres formes d'inégalités et risquant involontairement de renforcer des systèmes de domination. Cette démarche pourrait nécessiter une exploration approfondie des implications de ces choix pédagogiques et des conséquences sur les élèves. Ensuite, la relation entre l'engagement militant des intervenantes et leur approche pédagogique ainsi que la transmission d'un certain type de féminisme lors des interventions scolaires soulève la question de la façon dont les interventions pour promouvoir l'égalité seraient menées par des militantes très engagées.
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# Annexes

## 1. Fiche d'information

Age :

Sexe :

Statut dans l'association :

Durée de l'engagement personnel :

* Cours (1 an)

* Moyen (2-5 ans)

* Long (plus de 5 ans)

Nombre d'heure dédiée à l'association par semaine :

Parcours scolaire / universitaire :

Occupation professionnelle :

Marié·e / Célibataire / Parent :

Engagements sociaux :