# La grammaire du français du CP à la sixième

Philippe Monneret, Fabrice Poli

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Philippe Monneret, Fabrice Poli. La grammaire du français du CP à la sixième. 2022, EDUSCOL. hal-03959095

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Submitted on 10 Mar 2023

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DE L'ÉDUCATION
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Les guides
fondamentaux
pour enseigner

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La grammaire
du français
du CP à la 6e

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L'élaboration de cet ouvrage a été coordonnée
par le service de l'instruction publique
et de l'action pédagogique et le service
de l'accompagnement des politiques éducatives
de la Direction générale de l'enseignement
scolaire. Il a été principalement rédigé par
Philippe Monneret, professeur des universités,
et Fabrice Poli, inspecteur général de l'éducation,
du sport et de la recherche.
# Avant-propos

Cet ouvrage fait suite au volume *La grammaire du français*. *Terminologie grammaticale* publié en juillet 2020 par la Direction générale de l'enseignement scolaire.

L'objectif du premier ouvrage était de stabiliser une terminologie fiable, partagée depuis le cycle 2 jusqu'aux classes du lycée, instrument indispensable d'un enseignement progressif, harmonisé et efficace de la grammaire française.

Ce deuxième volume, *La grammaire du français du CP à la 6e*, est consacré quant à lui aux contenus grammaticaux des programmes des cycles 2 et 3. À la différence du premier volume, il propose une approche didactisée des contenus grammaticaux à enseigner aux élèves des cycles 2 et 3.

L'enseignement de la grammaire vise à développer chez les élèves des capacités métalinguistiques, c'est-à-dire une approche réflexive de la langue comme objet d'étude, en complément de l'approche instrumentale, qui consiste en l'usage fonctionnel de la langue dans diverses situations de la vie quotidienne. Prendre la langue pour objet d'étude, c'est être capable de parler de la langue, mais d'en parler d'une manière partageable donc d'une façon qui mobilise un langage commun, fondé sur la terminologie grammaticale.

Si l'enseignement de la grammaire à l'école n'a pas vocation à décrire l'ensemble du système de la langue française, il est important de définir clairement les zones de ce système qui sont accessibles à la description grammaticale. Ces zones sont celles des structures prototypiques. Toutes les entités et structures grammaticales (natures de mots ou de groupes de mots, fonctions, phrases, etc.) présentent des cas prototypiques, distincts de cas plus marginaux.
Un cas prototypique d'une catégorie est un membre clairement représentatif de la catégorie : une phrase verbale est un cas prototypique de la phrase (par opposition à la phrase averbale), un nom commun est plus prototypique de la catégorie du nom qu'un nom propre, un déterminant simple comme l'article *les* dans *les élèves* est plus représentatif de la catégorie « déterminant » qu'un déterminant complexe comme *une foule de* (*une foule d'élèves sont arrivés*), etc.

Le présent ouvrage vise à outiller les professeurs pour les aider à distinguer et à produire des structures prototypiques adaptées et non erronées. Il a donc pour objectif d'aider les professeurs à développer leur capacité à identifier les structures de la langue française qui peuvent être analysées au moyen de la grammaire scolaire. L'enjeu est ici de fournir les connaissances nécessaires pour qu'ils soient en mesure d'exposer les élèves à ces structures de base et d'éviter de les confronter à des cas trop complexes, qui sont hors de portée de la grammaire scolaire et qui requièrent, pour leur description et leur analyse, des connaissances linguistiques plus approfondies.

Quand les élèves auront développé des capacités de catégorisation fiables sur les cas prototypiques, à l'école élémentaire et au collège, ils pourront, au lycée, approcher les cas plus complexes et développer leur esprit critique à l'égard de la catégorisation grammaticale elle-même, tout en acquérant peu à peu l'aptitude à percevoir les enjeux stylistiques des structures grammaticales.

L'enseignement de la grammaire doit donc s'appuyer sur les cas prototypiques, ce qui implique que les professeurs aient bien à l'esprit que les activités grammaticales, les exemples et les exercices doivent être adaptés à ce que la grammaire scolaire est en mesure d'analyser : c'est une certaine partie de la langue française qu'il convient de mobiliser pour l'enseignement de la grammaire.

Ce volume constitue un ouvrage de référence pour les professeurs. Il rappelle l'ensemble des notions à aborder aux cycles 2 et 3 et livre des recommandations utiles pour la conception d'exercices et d'activités grammaticales adaptés à la classe.
# Sommaire

## Organisation des chapitres

### Chapitre 1. Fonctions des mots et groupes de mots

#### I La phrase p.18

A Définitions pour le professeur p.18

B Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser p.19

C Repères pour une progression p.19

D Démarches d'apprentissage p.20

1. Comment introduire la phrase ? p.20

2. Des critères pour la manipulation p.21

E Sélection du corpus pour la séance p.23

#### II Le groupe sujet : la fonction sujet p.25

A Définitions pour le professeur p.25

B Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser p.26

C Repères pour une progression p.26

D Démarches d'apprentissage p.28

1. Une première approche fondée sur le sens (sémantique) p.28

2. Une deuxième approche qui couple l'approche sémantique avec une approche morphosyntaxique p.28

3. Des critères pour la manipulation p.29

E Sélection du corpus pour la séance p.31

#### III Le groupe verbal : les fonctions complément d'objet et attribut p.34

A Définitions pour le professeur p.34

B Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser p.35

C Repères pour une progression p.35

D Démarches d'apprentissage p.37
1. Une première approche fondée sur le sens (sémantique) p. 37

2. Une deuxième approche qui couple l'approche sémantique avec une approche morphosyntaxique p. 38

3. Des critères pour la manipulation p. 39

E Sélection du corpus pour la séance p. 41

IV Le groupe circonstanciel : la fonction complément circonstanciel p. 45

A Définitions pour le professeur p. 45

B Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser p. 46

C Repères pour une progression p. 46

D Démarches d'apprentissage p. 47

1. Une première approche fondée sur le sens (sémantique) p. 48

2. Une deuxième approche qui couple approche sémantique et approche morphosyntaxique p. 49

3. Des critères pour la manipulation p. 49

E Sélection du corpus pour la séance p. 50

V Le groupe nominal : les fonctions épithète et complément du nom p. 52

A Définitions pour le professeur p. 52

B Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser p. 53

C Repères pour une progression p. 53

D Démarches d'apprentissage p. 54

1. Une première approche fondée sur le sens (sémantique) p. 55

2. Une deuxième approche qui couple approche sémantique et approche morphosyntaxique p. 56

3. Des critères pour la manipulation p. 56

E Sélection du corpus pour la séance p. 58

VI Propositions pour la mise en œuvre p. 60
# Chapitre 2. Nature des mots et groupes de mots (1) : le nom, le déterminant, l'adjectif et le groupe nominal

## I Le nom

p.72

**A** Définitions pour le professeur

p.72

**B** Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser

p.72

1. La classe des noms

p.72

2. Le genre des noms

p.73

3. Le nombre des noms

p.73

**C** Repères pour une progression

p.73

**D** Démarches d'apprentissage

p.75

1. Une première approche fondée sur le sens (sémantique)

p.75

2. Une deuxième approche fondée sur la forme des mots (morphologie)

p.76

3. Une troisième approche fondée sur la place du nom dans la construction de la phrase (syntaxe)

p.76

4. Des critères pour la manipulation

p.77

**E** Sélection du corpus pour la séance

p.79

## II Le déterminant

p.82

**A** Définitions pour le professeur

p.82

1. L'article

p.82

2. Le déterminant possessif

p.83

3. Le déterminant démonstratif

p.83

**B** Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser

p.84

**C** Repères pour une progression

p.84

**D** Démarches d'apprentissage

p.86

1. Une première approche fondée sur la forme des mots (morphologie)

p.86

2. Une deuxième approche centrée sur l'accord des déterminants avec les noms (morphosyntaxe)

p.86

3. Une approche fondée sur le sens des déterminants (sémantique)

p.87

4. Une approche syntaxique

p.87

5. Des critères pour la manipulation

p.87

**E** Sélection du corpus pour la séance

p.88
## III L'adjectif p.92

A Définitions pour le professeur p.92

B Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser p.92

C Repères pour une progression p.93

D Démarches d'apprentissage p.94

1. Une première approche fondée sur le sens (sémantique) p.94

2. Une deuxième approche fondée sur la syntaxe p.95

3. Des critères pour la manipulation p.95

E Sélection du corpus pour la séance p.96

## IV Le groupe nominal p.98

A Définitions pour le professeur p.98

1. Les différents types de groupes nominaux p.98

2. L'accord dans le groupe nominal p.99

B Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser p.99

C Repères pour une progression p.100

D Démarches d'apprentissage p.101

1. Une première approche sémantique p.102

2. Une deuxième approche morphologique p.102

3. Une troisième approche syntaxique p.102

4. Des critères pour la manipulation p.102

E Sélection du corpus pour la séance p.103

## V Propositions pour la mise en œuvre p.106

# Chapitre 3. Le verbe et le groupe verbal

## I L'emploi des temps et des modes p.120

A Définitions pour le professeur p.120

1. Temps, aspect, mode p.120

2. Discours et récit p.121

3. Les temps du discours p.122

4. Les temps du récit p.124

5. Les valeurs modales des temps de l'indicatif p.126

6. Participe passé et impératif p.127
<table><tr><td>B</td><td>Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser</td><td>p.128</td></tr><tr><td></td><td>1. Les valeurs des temps de l'indicatif</td><td>p.128</td></tr><tr><td></td><td>2. Les emplois du participe passé</td><td>p.129</td></tr><tr><td></td><td>3. Les valeurs du « présent » de l'impératif (forme simple de l'impératif)</td><td>p.129</td></tr><tr><td>C</td><td>Repères pour une progression</td><td>p.129</td></tr><tr><td>D</td><td>Démarches d'apprentissage</td><td>p.130</td></tr><tr><td>E</td><td>Sélection du corpus pour la séance</td><td>p.132</td></tr></table>

## II Les propriétés du verbe p.137

<table><tr><td>A</td><td>Définitions pour le professeur</td><td>p.137</td></tr><tr><td></td><td>1. Propriétés sémantiques des verbes</td><td>p.137</td></tr><tr><td></td><td>2. L'accord sujet-verbe</td><td>p.138</td></tr><tr><td></td><td>3. La notion d'auxiliaire</td><td>p.138</td></tr><tr><td>B</td><td>Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser</td><td>p.139</td></tr><tr><td>C</td><td>Repères pour une progression</td><td>p.139</td></tr><tr><td>D</td><td>Démarches d'apprentissage</td><td>p.140</td></tr><tr><td></td><td>1. Pour définir les propriétés du verbe</td><td>p.140</td></tr><tr><td></td><td>2. Pour introduire la notion d'auxiliaire</td><td>p.140</td></tr><tr><td></td><td>3. Pour identifier le verbe et ses caractéristiques</td><td>p.140</td></tr><tr><td>E</td><td>Sélection du corpus pour la séance</td><td>p.141</td></tr></table>

## III La conjugaison du verbe (morphologie verbale) p.143

<table><tr><td>A</td><td>Définitions pour le professeur</td><td>p.143</td></tr><tr><td></td><td>1. Structure de la conjugaison</td><td>p.143</td></tr><tr><td></td><td>2. Structure de la conjugaison des principaux temps simples</td><td>p.144</td></tr><tr><td></td><td>3. Structure de la conjugaison des temps composés</td><td>p.148</td></tr><tr><td>B</td><td>Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser</td><td>p.149</td></tr><tr><td>C</td><td>Repères pour une progression</td><td>p.149</td></tr><tr><td>D</td><td>Démarches d'apprentissage</td><td>p.150</td></tr><tr><td></td><td>1. Pour identifier la morphologie verbale</td><td>p.150</td></tr><tr><td></td><td>2. Pour identifier la structure de la conjugaison des principaux temps simples</td><td>p.150</td></tr><tr><td></td><td>3. Pour réaliser l'accord sujet-verbe</td><td>p.151</td></tr><tr><td>E</td><td>Sélection du corpus pour la séance</td><td>p.151</td></tr></table>

## IV Propositions pour la mise en œuvre p.155
# Chapitre 4. Nature des mots et groupes de mots (2) : prépositions, pronoms personnels, conjonctions, adverbes

## I La préposition et le groupe prépositionnel

p.166

A Définitions pour le professeur

p.166

B Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser

p.167

C Repères pour une progression

p.167

D Objectifs et démarches d'apprentissage

p.168

1. Une première approche fondée sur le sens (sémantique)

p.168

2. Une deuxième approche fondée sur la forme des mots (morphologie)

p.169

3. Une troisième approche fondée sur la place de la préposition dans la construction de la phrase (syntaxe)

p.169

4. Des critères pour la manipulation

p.169

E Sélection du corpus pour la séance

p.170

## II Le pronom personnel

p.172

A Définitions pour le professeur

p.172

B Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser

p.173

C Repères pour une progression

p.174

D Démarches d'apprentissage

p.175

1. Une première approche fondée sur la forme des mots (morphologie)

p.175

2. Une deuxième approche fondée sur la morphosyntaxe

p.175

3. Une troisième approche fondée sur le sens des pronoms personnels

p.176

4. Une quatrième approche syntaxique

p.176

5. Des critères pour la manipulation

p.176

E Sélection du corpus pour la séance

p.177

## III La conjonction

p.179

A Définitions pour le professeur

p.179

B Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser

p.180

C Repères pour une progression

p.180
<table><tr><td>D</td><td>Démarches d'apprentissage</td><td>p.181</td></tr><tr><td></td><td>1. Une première approche fondée sur la forme des mots (morphologie)</td><td>p.182</td></tr><tr><td></td><td>2. Une deuxième approche fondée sur le sens (sémantique)</td><td>p.182</td></tr><tr><td></td><td>3. Une troisième approche fondée sur la place de la conjonction dans la construction de la phrase (syntaxe)</td><td>p.183</td></tr><tr><td></td><td>4. Des critères pour la manipulation</td><td>p.184</td></tr><tr><td>E</td><td>Sélection du corpus pour la séance</td><td>p.184</td></tr></table>

<table><tr><td>IV</td><td>L'adverbe</td><td>p.187</td></tr><tr><td>A</td><td>Définitions pour le professeur</td><td>p.187</td></tr><tr><td>B</td><td>Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser</td><td>p.190</td></tr><tr><td>C</td><td>Repères pour une progression</td><td>p.191</td></tr><tr><td>D</td><td>Démarches d'apprentissage</td><td>p.192</td></tr><tr><td></td><td>1. Une approche qui associe syntaxe et sémantique, avant de devenir entièrement syntaxique</td><td>p.192</td></tr><tr><td></td><td>2. Des critères pour la manipulation</td><td>p.193</td></tr><tr><td>E</td><td>Sélection du corpus pour la séance</td><td>p.194</td></tr></table>

<table><tr><td>V</td><td>Propositions pour la mise en œuvre</td><td>p.197</td></tr></table>

## Chapitre 5. La phrase et la proposition

<table><tr><td>I</td><td>Introduction : phrase simple et phrase complexe</td><td>p.210</td></tr><tr><td>A</td><td>Phrase et proposition</td><td>p.210</td></tr><tr><td>B</td><td>Phrase simple et phrase complexe</td><td>p.211</td></tr></table>

<table><tr><td>II</td><td>Phrase complexe par subordination</td><td>p.214</td></tr><tr><td>A</td><td>Définitions pour le professeur</td><td>p.214</td></tr><tr><td>B</td><td>Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser</td><td>p.215</td></tr><tr><td>C</td><td>Repères pour une progression</td><td>p.215</td></tr><tr><td>D</td><td>Démarches d'apprentissage</td><td>p.216</td></tr><tr><td></td><td>1. Une première approche fondée sur la forme de la conjonction de subordination (morphologie)</td><td>p.216</td></tr></table>
2. Une deuxième approche fondée sur le sens (sémantique) p.217

3. Une troisième approche fondée sur la place
de la subordonnée dans la construction de la phrase (syntaxe) p.217

4. Des critères pour la manipulation p.218

E Sélection du corpus pour la séance p.219

## III Phrase complexe par juxtaposition et par coordination p.221

A Définitions pour le professeur p.221

B Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser p.222

C Repères pour une progression p.222

D Démarches d'apprentissage p.223

1. Une première approche fondée sur le sens (sémantique) p.223

2. Une seconde approche morphologique et syntaxique p.224

3. Des critères pour la manipulation p.224

E Sélection du corpus pour la séance p.225

## IV Les types de phrases p.227

A Définitions pour le professeur p.227

1. Le type déclaratif p.228

2. Le type impératif p.228

3. Le type interrogatif p.229

B Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser p.231

C Repères pour une progression p.231

D Démarches d'apprentissage p.232

Des critères pour la manipulation p.232

E Sélection du corpus pour la séance p.233

## V Les formes de phrases p.237

A Définitions pour le professeur p.237

1. La forme négative p.237

2. La forme exclamative p.238

B Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser p.239

C Repères pour une progression p.240

D Démarches d'apprentissage p.241

E Sélection du corpus pour la séance p.241

## VI Propositions pour la mise en œuvre p.244
# Chapitre 6. Lexique

## I Introduction : enjeux généraux de l'étude du lexique

p.252

A La nature de l'étude du lexique

p.252

B Les connexions entre les mots et les choses vs les connexions entre les mots

p.253

## II La morphologie lexicale

p.254

A Définitions pour le professeur

p.254

1. Les connexions entre éléments constitutifs des mots : la morphologie lexicale

p.254

2. La combinatoire lexicale : combinaisons libres et combinaisons non libres

p.255

B Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser

p.256

C Repères pour une progression

p.256

D Démarches d'apprentissage

p.257

1. Une première approche fondée sur la transparence des mots complexes

p.258

2. Une deuxième approche : de la sémantique à la morphologie

p.258

E Sélection du corpus pour la séance

p.260

## III La sémantique lexicale

p.264

A Définitions pour le professeur

p.264

1. Les connexions de sens à extension variable : hyperonyme et hyponyme, dénomination de base, générique, et spécifique

p.264

2. Les connexions de sens à extension stable : la synonymie

p.265

B Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser

p.267

C Repères pour une progression

p.267

D Démarches d'apprentissage

p.268

1. Relations de similarité ou d'opposition entre mots (synonymie, antonymie)

p.269

2. Relations de similarité entre les différents sens d'un mot (polysémie)

p.271

3. Relations de forme entre les mots (homonymie)

p.272

4. Relations conceptuelles entre les mots (champ lexical)

p.272

E Sélection du corpus pour la séance

p.273
<table><tr><td><strong>IV Propositions pour la mise en œuvre</strong></td><td>p.275</td></tr><tr><td>1. Le verbe, son sujet et ses compléments</td><td>p.275</td></tr><tr><td>2. Le nom et le groupe nominal</td><td>p.275</td></tr><tr><td>3. Combinaisons et noms composés</td><td>p.276</td></tr><tr><td>4. Synonymie</td><td>p.277</td></tr><tr><td>5. Polysémie</td><td>p.278</td></tr></table>

## Annexes

<table><tr><td><strong>Annexe 1</strong></td><td>Genre et nombre des adjectifs et des noms</td><td>p.286</td></tr><tr><td><strong>Annexe 2</strong></td><td>La phrase complexe par juxtaposition et / ou coordination : structures principales</td><td>p.288</td></tr><tr><td><strong>Annexe 3</strong></td><td>Les différentes sortes de combinaisons non libres</td><td>p.290</td></tr><tr><td><strong>Annexe 4</strong></td><td>Les types de mots complexes</td><td>p.293</td></tr><tr><td><strong>Annexe 5</strong></td><td>Les homonymes grammaticaux</td><td>p.303</td></tr><tr><td><strong>Annexe 6</strong></td><td>150 racines grecques usuelles</td><td>p.305</td></tr><tr><td><strong>Annexe 7</strong></td><td>150 racines latines usuelles</td><td>p.311</td></tr><tr><td><strong>Annexe 8</strong></td><td>Lexique et histoire du français</td><td>p.316</td></tr></table>

<table><tr><td><strong>Bibliographie indicative<br>pour l'approfondissement<br>des notions grammaticales</strong></td><td>p.325</td></tr></table>

<table><tr><td><strong>Index</strong></td><td>p.329</td></tr></table>

<table><tr><td><strong>Liste des abréviations</strong></td><td>p.336</td></tr></table>
# Organisation des chapitres

Tous les chapitres de cet ouvrage suivent une architecture unique dont le but est de faciliter l'expérience de lecture et de structurer les étapes nécessaires à la mise en œuvre de l'enseignement de la grammaire à l'école. Chaque notion est traitée selon cinq rubriques.

* **Définitions pour le professeur**

Cette rubrique détaille les notions que le professeur doit maîtriser avant de les enseigner.

* **Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser**

Il s'agit d'indiquer clairement les connaissances essentielles que les élèves doivent acquérir.

* **Repères pour une progression**

Ces indications aident le professeur à définir des séances structurées et progressives.

* **Démarches d'apprentissage**

Dans cette section, des indications sont données pour introduire la notion et proposent des critères de manipulation pour y parvenir.

* **Sélection de corpus pour la séance**

Cette partie propose d'abord les structures à privilégier ou au contraire à écarter dans le cadre d'activités avec les élèves. Elle signale ensuite les points de vigilance que le professeur doit observer avant d'établir son corpus de phrases.

Les phrases pouvant être retenues sont écrites en noir, les formes à exclure sont écrites en bleu.

* **Chaque chapitre se termine par des propositions de mises en œuvre avec les élèves.** Il s'agit d'un ensemble d'activités pour accompagner la mise en œuvre de l'apprentissage de la notion grammaticale.

Ces propositions, non exhaustives, sont présentées en deux temps, phase de découverte puis phase d'entraînement, pour chaque cycle.
# Chapitre 1

## Fonctions des mots et groupes de mots
# La phrase

A

## Définitions pour le professeur

La phrase est une suite de mots ordonnée.

**Typographiquement**, elle commence par une majuscule et se termine par une ponctuation finale (un point, un point d'interrogation, un point d'exclamation ou des points de suspension).

**Phonétiquement**, elle est généralement délimitée par une pause plus longue que celle séparant deux constituants d'une même phrase. Dans la séquence *Aujourd'hui, nous sommes dimanche. Je reste à la maison*, la pause est plus longue entre *dimanche* et *Je qu'entre nous et sommes*.

**Sémantiquement**, elle présente son contenu comme complet.

**Syntaxiquement**, elle est formée de plusieurs constituants hiérarchisés présentant chacun une nature et une fonction spécifiques : par leur nature, ceux-ci appartiennent à une classe grammaticale donnée; par leur fonction, ils jouent un rôle spécifique dans la phrase.

**La phrase type** se compose obligatoirement d'un groupe sujet (GS) et d'un groupe verbal (GV). Sauf cas particulier, dans la phrase *Le facteur distribue le courrier*, ni *Le facteur* ni *distribue le courrier*, employés seuls, ne constituent une phrase. À titre d'exemples, *Sors!* et *Excellent, ce rôti!* sont des phrases mais ne sont pas des phrases types.

La phrase peut comporter un ou plusieurs groupes circonstanciels (GC) appor-
tant des informations complémentaires, non obligatoires.

On distingue la **phrase simple**, contenant une seule proposition (*Le chat mange ses croquettes*), de la **phrase complexe**, contenant plusieurs propositions (*La souris se promène pendant que le chat mange ses croquettes*).
## Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser

Une phrase est **une suite de mots** commençant par une majuscule et se terminant par une ponctuation finale (un point, un point d'interrogation, un point d'exclamation ou des points de suspension). À l'oral, elle est délimitée par deux pauses.

Une phrase est composée de **différents constituants** (mots ou groupes de mots) qui ont chacun une fonction spécifique. Ses trois constituants principaux sont le groupe sujet (GS), le groupe verbal (GV) et, facultativement, le groupe circonstanciel (GC) : P = GS + GV (+ GC). Un constituant peut donc jouer le rôle de sujet, le rôle de complément circonstanciel ou, dans le groupe verbal, le rôle de complément d'objet direct, de complément d'objet indirect ou d'attribut du sujet.

Une phrase peut être **simple ou complexe**.

C

## Repères pour une progression

Le travail sur l'identification de la phrase doit commencer dès le début du CP, pour permettre d'amorcer rapidement l'étude des différents constituants de la phrase, qui, elle, s'échelonnera sur les deux cycles. Progressivement les élèves comprennent que les constituants (mots ou groupes de mots) présentent chacun une nature et une fonction spécifiques : par leur nature, ils appartiennent à une classe grammaticale donnée; par leur fonction, ils jouent un rôle spécifique dans la phrase.

### Cycle 2

L'élève prend conscience de la notion de phrase, à l'oral d'abord puis à l'écrit. Il comprend que la phrase est un groupe de mots ordonné, porteur de sens. Il apprend à identifier de courtes phrases, à les distinguer des lignes. Pour cela, il s'appuie sur les majuscules et la ponctuation, sur le sens ainsi que sur les pauses à l'oral. Il est attentif à l'ordre des mots et apprend à repérer le sujet<fnref n="1" /> et le verbe. À l'oral, il est capable de marquer les phrases en lisant à voix haute.

<footnote n="1">1. Sans qu'on le spécifie explicitement, le sujet est entendu au sens de groupe sujet (GS). Par exemple, dans *Le chat miaule*, le sujet est *Le chat* et non pas *chat*.</footnote>
### Cycle 3

Aux structures étudiées au cycle 2 s'ajoutent les notions suivantes : COD, COI, attribut du sujet, complément circonstanciel de temps, de lieu, de cause, phrase complexe. Dès le CM1, la distinction entre nature et fonction doit être maîtrisée. De nouvelles fonctions grammaticales sont progressivement introduites, de manière à ce qu'à l'issue du cycle, les élèves puissent identifier et nommer les principaux constituants de la phrase simple : le groupe sujet, le groupe verbal (le COD, le COI, l'attribut du sujet) et le groupe circonstanciel. La phrase complexe est introduite également progressivement.

En fin de cycle, les élèves distinguent clairement phrase simple et phrase complexe. Ils identifient les trois groupes constitutifs de la phrase : le groupe sujet, le groupe verbal (constituants obligatoires) et le groupe circonstanciel (constituant facultatif).

* **CM1** L'élève connaît la distinction entre nature et fonction. Il sait repérer le sujet (pronom ou groupe nominal), et même lorsque celui-ci est constitué de plusieurs noms ou groupes nominaux. Il peut identifier les compléments circonstanciels et, au sein du groupe verbal, les compléments d'objet. Il commence à se familiariser avec les phrases complexes.

* **CM2** L'élève peut repérer le sujet, même quand il est inversé dans l'interrogation ou dans la phrase déclarative. Il apprend à reconnaître l'attribut du sujet. Il commence à identifier les différents types de compléments d'objet (COD et COI) et les trois compléments circonstanciels (temps, lieu, cause). Enfin, il apprend à distinguer phrase simple et phrase complexe (par coordination et par juxtaposition) à partir du nombre de verbes (conjugués à un mode personnel, ce qui exclut l'infinitif et le participe).

* **6e** L'élève peut identifier les différents constituants de la phrase simple – groupe sujet, groupe verbal, groupe circonstanciel – dans des situations plus complexes. Il peut distinguer phrase simple et phrase complexe (par coordination, par juxtaposition et par subordination) en repérant non plus seulement les verbes mais les propositions.

D

## Démarches d'apprentissage.
Comment faire identifier la phrase ?

### 1. Comment introduire la phrase ?

Pour que les élèves prennent conscience qu'une langue présente une organisation grammaticale particulière, il faut leur faire comprendre que cette langue se structure de manière hiérarchisée, que certains constituants sont inclus ou imbriqués dans d'autres. Par exemple, une proposition subordonnée est incluse dans une phrase, un complément du nom est inclus dans un groupe nominal, etc.
le chat de la voisine

complément du nom

groupe nominal

Le chat guette la souris quand elle est dans le jardin.

proposition subordonnée

phrase

Or, la phrase est la structure fondamentale à partir de laquelle les autres
constituants peuvent être définis. La phrase est donc la première notion que l'on
doit aborder en grammaire.

On a noté que la phrase présente son contenu comme complet du point de vue sémantique. Il convient toutefois d'éviter de partir du seul sens en disant aux élèves que la phrase décrit une « situation complète », car la situation décrite par exemple par *Le chat mange ses croquettes* n'est pas plus complète que celle décrite par *Le chat mange ses croquettes et la souris s'amuse*. Ce n'est pas la réalité décrite par la phrase qui est « complète », mais c'est l'image que la phrase donne de cette réalité. Comme une photographie, c'est la phrase qui découpe une portion de réalité et la présente comme complète, comme autonome.

Pour présenter la phrase, on commence donc par en examiner les indices formels. À l'écrit, il s'agit des majuscules et de la ponctuation finale (point, point d'interrogation, point d'exclamation ou points de suspension). À l'oral, il s'agit des pauses « longues » entre les phrases, plus longues que celles produites par les virgules, et de l'intonation descendante en fin de phrase. Ces observations mènent à une réflexion sur le sens de la phrase : celle-ci permet de présenter une situation comme complète.

On peut alors commencer à examiner l'organisation interne de la phrase,
mettre au jour ses différents constituants, leurs rôles respectifs. Le professeur
sensibilise ainsi progressivement les élèves à la distinction entre nature et
fonction. Les élèves prennent conscience qu'un élément d'une nature donnée
peut avoir plusieurs fonctions, et qu'inversement, une même fonction peut être
assurée par des éléments de natures diverses.

## 2. Des critères pour la manipulation

Pour faire repérer les phrases aux élèves, on s'appuie tout d'abord sur les
indices formels : à l'écrit, les majuscules et la ponctuation finale ; à l'oral, les
pauses relativement longues (plus longues en tout cas que celles qui peuvent
séparer deux constituants d'une même phrase). On les sensibilise aussi au fait
que la phrase est porteuse de sens. On peut éventuellement s'appuyer sur la
question « Que se passe-t-il ? » pour isoler les phrases, mais en étant attentif au fait que cette question ne s'applique qu'aux phrases contenant un verbe d'action.

Dès le début du cycle 2, plusieurs manipulations syntaxiques peuvent être proposées aux élèves pour leur faire prendre conscience de la notion de phrase.

* Leur montrer tout d'abord qu'on ne met pas de majuscule et de point n'importe où, que n'importe quelle suite de mots entre une majuscule et une ponctuation finale (*Le chat mange ses.<fnref n="2" />*) ne forme pas nécessairement une phrase, car la phrase est porteuse de sens, de cohérence, et respecte certaines règles de bonne formation.

* Leur montrer que l'ordre des mots compte dans une phrase. Cette propriété – le fait que les mots dans une phrase ne peuvent pas être mis dans n'importe quel ordre – est connue intuitivement des élèves; on se contentera donc de la relever sans insister sur ce point.

* Pour leur faire prendre conscience de la notion de constituants, leur montrer que ceux-ci, lorsqu'ils sont composés de plusieurs mots, peuvent être remplacés par un seul mot (*La maîtresse raconte une histoire aux enfants → Elle raconte une histoire aux enfants → Elle la raconte aux enfants → Elle leur raconte une histoire*). En revanche, *une histoire aux* ne peut pas être remplacé par un seul mot, parce que ces mots ne forment pas un constituant de la phrase.

* Les inviter à déplacer ensuite les constituants pour montrer que leur place peut jouer un rôle dans la définition de leur fonction et changer ainsi le sens de la phrase (*Éva aime Noé vs Noé aime Éva*). Attention, cela n'est pas vrai de tous les constituants, car les compléments circonstanciels sont déplaçables sans changement de sens.

* On peut également montrer qu'une phrase peut rester grammaticalement correcte si on ajoute ou si on retire certains compléments du verbe, pour faire prendre conscience aux élèves des diverses constructions possibles d'un verbe (*Le père donne un livre aux enfants vs Le père donne un livre; Le garçon joue vs Le garçon joue aux billes*).

<footnote n="2">2 ____ Dans tout l'ouvrage, l'usage de l'astérisque avant une phrase ou une expression signale une formulation fautive.</footnote>
# Sélection du corpus pour la séance<fnref n="3" />

Dans le tableau suivant, les formes et les exemples pour les corpus pouvant être retenus sont signalés avec ces symboles : ◆, ▶ ; ceux à exclure le sont avec ceux-ci : X, ▶.

<table><thead><tr><th>RECOMMANDATIONS</th><th>EXEMPLES POUR LES CORPUS</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="2" style="text-align: center; font-weight: bold;">Types de phrases</td></tr><tr><td>◆ Au début de la découverte, privilégier les phrases déclaratives simples sans négation et susceptibles d'être illustrées par un support visuel.</td><td>► Le chat grimpe sur l'arbre.</td></tr><tr><td>◆ Puis introduire les phrases impératives sans inversion de l'apposition.</td><td>► Zoé, range tes jouets!</td></tr><tr><td>◆ Enfin, introduire les phrases interrogatives, qui elles, présentent typiquement une inversion du sujet.</td><td>► Veux-tu jouer avec moi?</td></tr><tr><td colspan="2" style="text-align: center; font-weight: bold;">Valeur sémantique du sujet et du verbe</td></tr><tr><td>◆ Au début de la découverte, sélectionner des phrases comportant un sujet concret et un verbe attributif ou un verbe d'action.</td><td>► La maison est grande. L'enfant joue.</td></tr><tr><td>X Pour faciliter la découverte de la notion de phrase, exclure les noms abstraits.</td><td></td></tr></tbody></table>

<footnote n="3">3 ____ Dans cette rubrique de l'ouvrage, les indications de corpus ne concernent que les notions au programme des cycles 2 et 3.</footnote>
Structure des phrases présentées

♦ Proposer d'abord des phrases à deux constituants, avec **un GV se réduisant au seul verbe**.

► Le chat miaule.
Le chien aboie.

♦ Puis choisir des phrases dont le second constituant, le GV, comporte **un COD ou un attribut du sujet**.

► Le chat surveille la souris.
Le chat est noir.

♦ Enfin, introduire le CC.

► En été, les fleurs sont superbes.

♦ **Au cycle 2**, travailler exclusivement sur la phrase simple.

♦ Aborder la phrase complexe au **cycle 3**.
# Le groupe sujet : la fonction sujet

## Définitions pour le professeur

**Syntaxiquement**, le sujet détermine l'accord du verbe en personne et en nombre, et en genre pour certains participes passés (*Mes sœurs arrivent*; *Mes frères sont arrivés*).

**Sémantiquement**, dans la phrase active, quand le verbe décrit une action, le sujet désigne l'entité qui réalise l'action exprimée par le verbe (*Éva mange un gâteau*). Quand le verbe décrit un état<fnref n="4" />, le sujet désigne l'entité qui est dans cet état (*La maison est grande*).

Le sujet peut être un pronom (*Il est dans le jardin*) ou un groupe nominal (*Les élèves sont dans la cour*; *Jean est dans le jardin*)<fnref n="5" />.

Le sujet est obligatoire, sauf cas très particulier. Il précède généralement le verbe dans la phrase déclarative.

### Remarque

L'expression « groupe sujet » signifie « groupe (de mots) qui a la fonction sujet ». On peut donc indifféremment utiliser « sujet » ou « groupe sujet » : les deux dénominations sont synonymes. Cependant, l'expression « groupe sujet » attire l'attention sur le fait que les fonctions concernent généralement des groupes de mots et non pas des mots isolés. C'est bien *La maison* qui est sujet dans *La maison est grande* et non pas le nom *maison* seul.

<footnote n="4">4 On parle dans ce cas de « verbe attributif ».</footnote>

<footnote n="5">5 Le sujet peut également avoir d'autres natures, mais qui ne seront pas abordées aux cycles 2 et 3 (proposition : *Qu'il soit venu est surprenant*; *Qui se ressemble s'assemble*, groupe infinitif : *Jouer du piano me repose*, etc.).</footnote>
# Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser

**Sémantiquement**, dans la phrase active, quand le verbe décrit une action, le groupe sujet désigne l'entité qui réalise l'action exprimée par le verbe (*Éva mange un gâteau*); quand le verbe décrit un état, le sujet désigne l'entité qui est dans cet état (*La maison est grande*).

**Syntaxiquement**, le sujet détermine l'accord du verbe en personne, en nombre et en genre (*Mes amies sont arrivées*).

Le sujet peut être :

* un **pronom** :
  *Il est venu.*

* ou un **groupe nominal** :
  *Les enfants sont dans le jardin.*
  *Jean est dans le jardin.*

Le groupe sujet précède généralement le verbe dans la phrase déclarative.

# Repères pour une progression

## Cycle 2

Dans les situations simples, l'élève peut reconnaître le sujet. Il doit prendre conscience que le sujet et le verbe fonctionnent ensemble, sur le plan du sens comme de la morphosyntaxe : sémantiquement, l'entité désignée par le sujet effectue l'action décrite par le verbe; morphosyntaxiquement, le sujet donne au verbe ses marques de personne et de nombre, voire de genre. Cette prise de conscience passe par des exercices de substitution d'un sujet par un autre, que l'élève effectue de plus en plus facilement. L'élève apprend également progressivement à identifier la nature du sujet, en repérant s'il s'agit d'un groupe nominal ou d'un pronom personnel.

L'élève identifie, dans la phrase déclarative, le groupe sujet et la fonction sujet sous la forme :

* **nom propre** :
  *Tigrou miaule.*

* **article (in)défini + nom commun** :
  *Un / Le chat miaule.*

* **article (in)défini + adjectif + nom commun** :
  *Un / Le petit chat miaule.*
* **article (in)défini + nom commun + adjectif** :
  *Un* / *Le chat blanc miaule*.

* **pronom personnel** :
  *Il miaule.*

À l'issue du cycle 2, l'élève reconnaît le groupe sujet dans des situations ne présentant pas de difficulté particulière, c'est-à-dire quand le sujet est placé directement devant le verbe et quand il présente une forme simple (pronom personnel ou groupe nominal).

### Cycle 3

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

**CM1** Dans une phrase courte, l'élève identifie le sujet (placé devant le verbe), y compris lorsqu'il est composé de plusieurs GN, et quelle que soit sa classe (groupe nominal, pronom). Il maîtrise désormais l'accord du verbe avec son sujet, et effectue avec aisance des exercices de substitution d'un groupe sujet par un autre.

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

**CM2-6e** L'élève peut identifier le sujet, quelles que soient sa forme et sa longueur, y compris lorsque celui-ci est placé après le verbe, comme dans les phrases interrogatives (*Aimes-tu le chocolat?*) ou dans certaines phrases déclaratives (*Au loin brille la lumière d'un phare*). Il maîtrise également l'accord du verbe avec le sujet, même quand celui-ci est inversé.

L'élève identifie, dans la phrase déclarative, le groupe sujet et la fonction sujet sous la forme :

* **déterminant possessif / démonstratif + nom commun** :
  *Mon* / *Ce chat miaule*.

* **déterminant possessif / démonstratif + adjectif + nom commun** :
  *Mon* / *Ce petit chat miaule*.

* **déterminant possessif / démonstratif + nom commun + adjectif** :
  *Mon* / *Ce chat blanc miaule*.

* **déterminant (+ adjectif) + nom commun (+ adjectif) + GNP⁶ complément du nom** :
  *Le (petit) chat (noir) de mon voisin miaule.*
  *Ce (court) devoir de mathématiques est facile.*
  *Mon cahier (bleu) de mathématiques est sur la table.*

À l'issue du cycle 3, l'élève est capable d'identifier le sujet dans des situations plus difficiles, notamment lorsqu'il est placé derrière le verbe, ou lorsqu'il contient plusieurs noms.
# Démarches d'apprentissage.
Comment faire identifier
le groupe sujet ?

Avec le groupe verbal, le groupe sujet est le constituant le plus important de la phrase. La fonction sujet doit donc être introduite très rapidement, dès le début du cycle 2, dans le cadre de l'étude de la phrase.

## 1. Une première approche fondée sur le sens (sémantique)<fnref n="7" />

Dans la phrase active, le groupe sujet – ou constituant occupant la fonction sujet – désigne l'entité qui réalise l'action décrite par le verbe lorsque celui-ci est un verbe d'action, ou l'entité qui est dans l'état décrit par le verbe lorsque celui-ci est un verbe attributif.

Au cycle 2, on est attentif à présenter aux élèves des cas de sujets prototypiques, c'est-à-dire des phrases dont le verbe exprime clairement une action, et dont le sujet peut donc être décrit sans hésitation comme le constituant désignant l'entité qui accomplit l'action décrite par le verbe (*Le chat joue avec la pelote de laine*; *Les parents achètent le journal*).

On peut progressivement introduire des phrases comportant un verbe attributif comme *être* (*Le chat est noir*) mais aussi *sembler* (*La maison semble grande*), ou *rester* (*Léo reste calme*).

## 2. Une deuxième approche qui couple l'approche sémantique avec une approche morphosyntaxique

Les élèves prennent conscience du fait que le groupe sujet donne ses marques de personne et de nombre, voire de genre, au verbe. Cette propriété peut être vue comme une réalisation morphosyntaxique de la cohésion sémantique entre le sujet et le verbe.

Dans les premiers temps, on se focalise sur des formes verbales simples, par exemple au présent ou à l'imparfait, ne présentant pas de participe passé, et l'on

<footnote n="7">7 D'une manière générale pour l'ensemble du volume, les différentes approches d'apprentissage suggérées sont présentées dans un ordre croissant de difficulté. Ces approches, par ailleurs complémentaires, ne s'excluent pas l'une l'autre et ont vocation à être successivement mises en œuvre.</footnote>
insiste donc surtout sur les marques de personne et de nombre données par le sujet à son verbe. La dimension morphosyntaxique du sujet (le fait de donner au verbe ses marques de personne, de nombre, voire de genre) est cruciale bien qu'elle soit présentée dans un second temps, car c'est le seul critère définitoire qui ne souffre aucune exception.

En parallèle, il convient également de sensibiliser les élèves au fait que le groupe sujet peut présenter des **natures grammaticales diverses**, pour les aider à distinguer clairement nature grammaticale et fonction grammaticale. Dès le CP, on peut ainsi proposer des phrases ayant pour sujet un pronom personnel (**Elle regarde les oiseaux**) ou un groupe nominal (**Zoé récite sa leçon**; **Mes sœurs ont regardé le match**).

## 3. Des critères pour la manipulation

* **Dans le cadre de l'approche sémantique du sujet**, on incite les élèves à se demander qui désigne, ou, plus précisément, par quel constituant est désigné celui qui effectue l'action décrite par le verbe (s'il s'agit d'un verbe d'action) ou est dans l'état décrit par le verbe (s'il s'agit d'un verbe attributif).

On peut s'appuyer sur les tests suivants :

- le groupe sujet est le seul constituant qui répond à l'interrogation « qui est-ce qui ? » s'il s'agit d'un être animé ou « qu'est-ce qui ? » s'il ne s'agit pas d'un être animé.

**Animé** : Qui est-ce qui miaule ? → <u>Le chat miaule.</u>
sujet

**Inanimé** : Qu'est-ce qui grince ? → <u>La porte grince.</u>
sujet

- le groupe sujet est le seul constituant qui peut être extrait de la phrase par la formule « c'est... qui » (*Le chien aboie* → *C'est le chien qui aboie*).

**Animé** : C'est le chat qui miaule → <u>Le chat miaule.</u>
sujet

**Inanimé** : C'est la porte qui grince → <u>La porte grince.</u>
sujet
* Dans le cadre d'une approche morphosyntaxique du sujet qui seconde très rapidement l'approche sémantique, on incite les élèves à observer quel constituant donne ses marques de personne et de nombre (voire de genre) au verbe.

On s'appuie également sur des tests de transformation fondés sur les intuitions grammaticales des élèves : on fait varier la personne ou le nombre, voire le genre du sujet et on leur demande de modifier le verbe en conséquence, pour qu'ils prennent bien conscience de ce lien morphosyntaxique entre le sujet et le verbe. Ces transformations du verbe sont à la fois visibles et audibles (J'aime le chocolat → Nous aimons le chocolat).

* Pour faire repérer le sujet aux élèves, un autre critère peut être utilisé : le **sujet est difficilement effaçable**. Ce critère est cependant à manier avec précaution car :

- d'autres constituants sont également difficilement effaçables selon les contextes (Marie m'a donné un bonbon → *Marie m'a donné) ;

- le sujet peut être supprimé dans certains contextes où il est facilement restituable, par exemple lorsqu'il est en facteur commun dans des structures juxtaposées ou coordonnées (*Hugo est arrivé, a retiré son manteau et a salué la maîtresse*);

- enfin, l'absence de sujet peut être structurelle. Le sujet n'est pas exprimé, même s'il est présent sémantiquement et peut donner des marques morphologiques à certains constituants. C'est le cas notamment dans les impératifs (*Rendez-moi cette lettre!*).

* Pour aider les élèves à repérer le sujet, on peut enfin s'appuyer sur la **place du sujet**, c'est-à-dire sur le fait que dans la phrase déclarative, celui-ci précède généralement le verbe. Ce critère est à manier avec précaution car :

- le sujet peut être séparé du verbe par d'autres constituants : un complément circonstanciel (*Sarah, de loin, regarde les bateaux*); l'adverbe de négation *ne* (*Mes amis ne jouent pas sans moi*); un, voire deux pronoms personnels compléments (*Nous le lui avons donné hier*);

- le sujet peut parfois être placé après le verbe, notamment après certains adverbes (*Ainsi fit le chat*).
# Sélection du corpus pour la séance

Dans le tableau suivant, les formes et les exemples pour les corpus pouvant être retenus sont signalés avec ces symboles : ◆, ▶ ; ceux à exclure le sont avec ceux-ci : X, ▶.

<table><thead><tr><th>RECOMMANDATIONS</th><th>EXEMPLES POUR LES CORPUS</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Valeur sémantique du sujet</strong><ul><li><strong>Au cycle 2, présenter des cas de sujets prototypiques,</strong> c'est-à-dire de sujets désignant nettement une entité active, responsable de l'action décrite par le verbe.</li><li><strong>Éviter au cycle 2 les verbes exprimant moins nettement une action ou ceux dont il est moins clair que le sujet accomplit l'action.</strong></li><li><strong>Introduire progressivement des phrases comportant un verbe attributif comme être, sembler ou rester.</strong></li><li><strong>Au cycle 3, présenter des phrases contenant un verbe d'action dont le sujet est moins nettement actif.</strong></li></ul></td><td><ul><li><strong>Le chat joue avec la pelote de laine.</strong><br><u>Les parents achètent le journal.</u></li><li><strong>La sauce tomate va avec les pâtes.</strong><br>L'église domine la vallée.<br>Enzo a reçu un cadeau.<br>Le stylo écrit bien.</strong></li><li><strong>Le chat est noir.</strong><br><u>La maison semble grande.</u><br><u>Théo reste calme.</u></li><li><strong>Enzo a reçu un cadeau.</strong></li></ul></td></tr><tr><td><strong>Nature grammaticale du sujet</strong><ul><li><strong>Au début du cycle 2, ne présenter comme sujet que des groupes nominaux à un seul constituant,</strong> des groupes nominaux composés d'un déterminant et d'un nom ou des pronoms personnels.</li><li><strong>Au cours du cycle 2, étoffer progressivement par un adjectif les groupes nominaux présentés comme sujets.</strong></li></ul></td><td><ul><li><strong>Zoé joue.</strong><br><u>Le chat miaule.</u><br><u>Elle arrose les fleurs.</u></li><li><strong>Le petit chat miaule.</strong></li></ul></td></tr></tbody></table>
♦ **Au début du cycle 3**, étoffer les groupes nominaux présentés comme sujets en présentant des **groupes nominaux comprenant un complément du nom**.

► Le chat de la maison miaule.

Place du sujet par rapport au verbe

♦ **Au cycle 2**, proposer en priorité des phrases dont le sujet est placé directement devant le verbe.

► La lumière d'un phare brille au loin.

► Au loin brille la lumière d'un phare.

♦ **Introduire progressivement des phrases interrogatives dont le sujet peut être placé derrière le verbe**, voire redoublé par un pronom lorsqu'il s'agit d'un nom propre ou d'un groupe nominal.

► Où est passé le chat / Tom ? Veux-tu venir avec nous ? Où le chat / Tom est-il passé ?

X Éviter les phrases où le sujet est séparé du verbe par un autre constituant : un complément circonstanciel, l'adverbe de négation ne ou un ou plusieurs pronoms compléments.

► La lumière d'un phare brille au loin.

► La lumière d'un phare, au loin, brille.

► Elle est prête.

► Elle n'est pas prête.

► Nous avons donné le livre à Marie hier.

► Nous le lui avons donné hier.

♦ **Au cycle 3, montrer que le groupe sujet peut parfois être placé après le verbe** dans les phrases déclaratives, dans le discours pédagogique ou après certains adverbes.

► Au loin brille la lumière d'un phare. Soit un triangle équilatéral. Ainsi fit le chat.
* Montrer également au cycle 3 que le groupe sujet peut éventuellement être **séparé du verbe par un autre constituant** (un complément circonstanciel, l'adverbe de négation **ne** ou bien un ou plusieurs pronoms compléments).

* La lumière d'un phare, au loin, brille.
Louise n'est toujours pas prête.
Nous le lui avons donné hier.

* Sensibiliser les élèves au fait qu'un groupe nominal précédant un verbe à l'impératif n'est pas le sujet de ce verbe, car, dans une phrase impérative, le sujet n'est pas exprimé.
Dans Pierre, ferme la porte!, Pierre n'est pas le sujet du verbe ferme mais une apostrophe.
# Le groupe verbal : les fonctions complément d'objet et attribut

A

## Définitions pour le professeur

**Le groupe verbal (GV)** se compose d'un verbe et éventuellement d'un ou plusieurs constituants : un complément d'objet direct (COD), un complément d'objet indirect (COI) ou un attribut du sujet.

**Le verbe est dit attributif** s'il s'agit du verbe être ou d'un verbe équivalent apportant éventuellement une nuance de sens supplémentaire comme rester ou sembler<fnref n="8" />. Dans ce cas, il est accompagné d'un constituant appelé attribut du sujet, qui permet de catégoriser l'entité désignée par le sujet ou d'en exprimer une propriété. L'attribut du sujet peut être un adjectif (*Sophie semble heureuse*) ou un groupe nominal (*Sophie est médecin*).

Si le verbe n'est pas attributif, il peut être seul, accompagné d'un COD, d'un COI ou bien des deux.

**Le COD** peut être un groupe nominal (*Lisa mange un gâteau*; *Lisa regarde Antoine*) ou un pronom personnel (*Lisa les regarde*).

**Le COI** peut être un groupe nominal prépositionnel (*Noam parle à sa sœur*; *Noam donne un jouet à Théo*), un pronom personnel précédé d'une préposition (*Noam parle d'elle*) ou un pronom personnel (*Noam lui parle*).

**Les compléments d'objet** – COD et COI – sont impliqués par le sens du verbe (*Antony mange un gâteau*; *Zoé va à Paris*). En cela, ils se distinguent des compléments circonstanciels (CC), qui donnent des informations complémentaires au sujet de l'événement décrit par l'ensemble GS + GV mais n'entretiennent pas de rapport de sens nécessaire avec le verbe (*Louise est rentrée à huit heures*; *Valentin joue aux voitures dans sa chambre*).

<footnote n="8">8 Parmi les verbes attributifs, on se limitera au cycle 3 à être, rester et sembler en excluant paraître et devenir, dont la conjugaison relève du cycle 4.</footnote>
# Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser

Le groupe verbal (GV) peut présenter les formes suivantes⁹ :

* **verbe** :

Marie mange.

Le chat miaule.

* **verbe attributif + attribut du sujet** :

Sophie est médecin.

Sophie semble intelligente.

* **verbe + COD** :

Lisa mange un gâteau.

Lisa le mange.

* **verbe + COD + COI** :

Élise envoie une lettre à sa sœur.

Diego accepte un cadeau de son père.

* **verbe + COI** :

Noam parle à sa sœur.

Noam lui parle.

Noam parle d'elle.

* **verbe + COI + COI** :

Benjamin parle de ses vacances à ses amis.

C

# Repères pour une progression

## Cycle 2

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

**CP-CE1-CE2** L'élève apprend à repérer les différents constituants du GV, sans encore précisément les identifier, c'est-à-dire sans distinguer les fonctions COD, COI et attribut. Il ne maîtrise pas encore la notion de GV.

À l'issue du cycle 2, l'élève n'est pas encore capable d'identifier le GV en tant que tel, mais il repère ses différents constituants : le verbe d'une part, les compléments d'objet et l'attribut d'autre part (sans que ces fonctions soient nommées). L'élève est capable de remarquer que certains mots « vont avec le verbe ». Par exemple, dans Lisa mange un gâteau, un gâteau « va avec » le verbe manger.
### Cycle 3

L'élève apprend à identifier le GV et à distinguer les constituants qui en font partie de ceux qui ne s'y trouvent pas. Il identifie également progressivement les caractéristiques respectives de chaque constituant du GV et sait les nommer. La notion de groupe verbal est introduite dès le CM1, après la notion de groupe sujet. Les différents constituants du GV et les fonctions qui leur sont attachées sont ensuite abordés et distingués progressivement.

**CM1** L'élève apprend à identifier le GV et à distinguer les constituants se trouvant dans le GV de ceux qui n'y sont pas. Les compléments d'objet ne sont pas distingués : on dit « complément d'objet » aussi bien pour le COD que pour le COI. L'introduction de la différence entre le GV avec un COD, le GV avec un COI et le GV avec deux compléments (COD et COI) est possible si les élèves perçoivent une différence entre COD et COI mais n'est systématisée qu'au CM2. La fonction attribut du sujet n'est pas étudiée pour éviter la confusion possible avec le complément d'objet.

**CM2** L'élève apprend à distinguer et à nommer les différents constituants du GV : le COD d'abord, puis le COI et l'attribut du sujet (en évitant que dans une phrase comme *Sophie est médecin*, le nom *médecin* soit analysé comme un COD et non comme un attribut)<fnref n="10" />. Le pronom personnel objet de fonction COD est introduit progressivement, en évitant, pour la troisième personne, tout risque de confusion avec l'article défini (*le, la, les*). Enfin, le sujet inversé est introduit, progressivement identifié et maîtrisé.

**6ᵉ** L'élève n'a plus de difficulté à distinguer et à nommer les différents constituants du GV. Il connaît précisément leurs caractéristiques respectives. On propose à l'analyse des GV comprenant des constituants de fonction COD, COI et attribut d'une longueur de plus en plus grande (groupes nominaux comprenant des expansions nominales, groupes adjectivaux comprenant des adverbes). L'élève identifie, dans la phrase simple, le groupe verbal sous la forme :

* GV = V :
Le facteur *travaille*; Le facteur *parle*.

* GV = V + GN COD :
Le facteur *distribue le courrier*.

* GV = V + GNP COI :
Le facteur *parle à sa collègue*; Le facteur *va à Paris*.

* GV = V + GN COD + GNP COI :
Le facteur *donne une lettre à ma voisine*.

* GV = V + GNP COI + GNP COI :
Le facteur *parle de ses vacances à sa collègue*.

* GV = V + attribut du sujet :
Le chat *est blanc*; Jean *est médecin*.

<footnote n="10">10 ——— Dans le cas du COD (Jean mange un gâteau), il y a deux entités distinctes : Jean et un gâteau. Dans le cas de l'attribut du sujet (Jean est médecin; Le chat est petit), il y a une seule entité, car Jean est le médecin et le chat est petit. La distinction peut aussi être fondée sur la valeur d'identification du verbe attributif.</footnote>
# Démarches d'apprentissage.
## Comment faire identifier les fonctions complément d'objet et attribut dans le groupe verbal ?

### 1. Une première approche fondée sur le sens (sémantique)

Les fonctions complément d'objet et attribut du sujet, que l'on commence à aborder au cycle 3, peuvent faire l'objet d'une première approche fondée sur le sens.

* Pour distinguer les CO des CC, il convient de montrer que les CO sont impliqués par le sens du verbe, contrairement aux CC. Par exemple, le verbe *manger* implique un COD dont le sens est compatible avec le sens de *manger* (*Antony mange un gâteau*; *Le lapin mange une carotte*). De même, le complément du verbe *aller* est un COI et non un CC parce que le sens du verbe implique une destination (*Zoé va à Paris*)<fnref n="11" />.

* Pour distinguer le COD du sujet, on met en évidence le fait que le COD désigne généralement l'entité qui subit l'action exprimée par le verbe (*Jean mange un gâteau*), tandis que le sujet, dans la phrase active, désigne plutôt l'entité qui réalise l'action décrite par le verbe (*Jean mange un gâteau*).

* L'attribut du sujet indique quant à lui une propriété, un état du sujet, ou permet de catégoriser celui-ci (*Alice est grande*; *Alice est médecin*). Ainsi, le professeur peut souligner que contrairement au CO, l'attribut du sujet n'introduit pas de nouvelle entité mais se contente de donner une caractéristique de l'entité exprimée par le sujet.

Sujet + COD = 2 éléments distincts :

*Jean mange un gâteau.*
1          2

Sujet + attribut du sujet = 1 seul élément :

*Jean est médecin.*
1          1

<footnote n="11">11 Bien sûr, dans univers fictionnel, on peut admettre des phrases du type *Le lapin parla gentiment à la carotte et celle-ci lui répondit que les légumes avaient bien dormi*.</footnote>
## 2. Une deuxième approche qui couple l'approche sémantique avec une approche morphosyntaxique

Parallèlement, l'approche sémantique peut se coupler avec une approche **morphosyntaxique** qui aidera les élèves à identifier avec plus de sûreté les différents constituants du GV.

Tout d'abord, dès le cycle 2, les élèves prennent conscience que les constituants autres que le groupe sujet n'ont **pas d'incidence sur l'accord du verbe**, c'est-à-dire que le COD ou le COI ne modifie pas l'accord sujet-verbe. Dans *Jean mange des fruits*, le COD *des fruits* n'a pas modifié l'accord de *Pierre mange*.

Puis, au cours du cycle 3, lorsque sont présentés respectivement le COD, le COI et l'attribut du sujet, il faut indiquer systématiquement **la nature** que peuvent revêtir ces constituants, pour que les élèves les identifient plus facilement mais aussi pour qu'ils continuent de prendre conscience de la distinction essentielle entre nature et fonction.

Ainsi, les élèves doivent savoir que :

* le COD peut être un groupe nominal (*Lisa mange un gâteau*) ou un pronom personnel (*Lisa le mange*);

* le COI peut être un groupe nominal prépositionnel (*Noam parle à sa sœur*), un pronom personnel seul (*Noam lui parle*) ou un pronom personnel précédé d'une préposition (*Noam parle d'elle*)<fnref n="12" />;

* l'attribut du sujet peut être un groupe nominal (*Sophie est médecin*) ou un adjectif (*Sophie semble contente*). Ce critère morphosyntaxique est d'autant plus important qu'il est le seul à permettre de distinguer clairement l'attribut du sujet d'un COD ou d'un COI.

**Concernant l'attribut du sujet**, on peut en outre faire remarquer aux élèves que pour désigner le statut d'une personne, on utilise un nom sans article (*Antoine est boulanger*).

Enfin, après avoir souligné les natures possibles de l'attribut du sujet, il convient de faire remarquer aux élèves que l'attribut du sujet s'accorde en genre et en nombre avec le sujet (*Ces chiens semblent petits*; *Chloé est infirmière*; *Rose et Olga sont des filles sages*).

Au-delà du groupe verbal, dans le cas de l'adjectif, la fonction attribut pourra être étudiée en contraste avec la fonction épithète (*Ces chiens semblent petits* vs *Ces petits chiens sont mignons*).

<footnote n="12">12 ____ On notera que le cas où le COI est un pronom personnel seul (*Noam lui parle*) présente une difficulté particulière en raison du caractère non apparent de la préposition.</footnote>
## 3. Des critères pour la manipulation

* **Pour identifier le GV dans son ensemble**, plusieurs tests peuvent être utilisés :

- tout d'abord, lorsque le verbe comporte un ou plusieurs compléments, on peut remplacer l'ensemble du GV (le verbe et ses compléments) par un unique verbe (*Léo donne un cadeau à son ami → Léo parle*), alors que la même opération n'est pas possible pour la suite de mots constituée du sujet et du verbe (*Léo donne un cadeau à son ami → un cadeau à son ami*);

- de manière générale, on peut d'ailleurs s'appuyer sur des **activités de transformation du GV** en supprimant ou en ajoutant des compléments pour faire prendre conscience aux élèves de la multiplicité des formes possibles du GV (*Jules envoie un message à son frère* vs *Jules envoie un message; Il parle* vs *Il parle de ses vacances*);

- le GV constitué du verbe et de ses compléments éventuels peut être identifié par une interrogation en « que + faire + sujet » (*Léo donne un cadeau à son ami → Que fait Léo?; Émile ouvre un paquet → Que fait Émile?; Lisa parle à ses parents → Que fait Lisa?);

- un autre test peut être utilisé pour repérer le GV, mais est peut-être un peu plus difficile à manier au cycle 3 : on peut remplacer le verbe et ses compléments par « le faire » (*Lisa joue avec son frère tous les jours → Lisa le fait tous les jours*).

* **Pour identifier les constituants du GV (CO et attribut du sujet)** et les distinguer des CC, outre le critère du sens, on peut s'appuyer sur le critère syntaxique de la **place** du constituant : dans la phrase déclarative, **les CO et les attributs du sujet** sont en général placés après le verbe (*Rose fait un gâteau*; *Rose revient de l'école*; *Rose parle de lui*; *Rose est élève*). Contrairement aux CC, ils ne peuvent pas être facilement déplacés (*Un gâteau Rose fait*; *De l'école Rose revient*; *De lui Rose parle*; *Élève Rose est*). Ils peuvent cependant être séparés du verbe par un autre constituant comme un CC, plus facilement déplaçable (*Je fais souvent des gâteaux*), ou l'adverbe de négation **pas** (*Je ne suis pas élève*). Mais attention, ce critère ne vaut pas pour **les pronoms personnels COD ou COI**, qui se placent au contraire juste avant le verbe (*Lisa leur parle*; *Théo le taquine*; *Tom le lui donnera*).

* **Pour identifier respectivement les COD, les COI et les attributs du sujet**, un **critère sémantique** peut également être utilisé au moyen d'une question appropriée : les questions en « qui est-ce que » (si le référent est animé) ou « qu'est-ce que » (s'il est non animé) permettent d'identifier le COD :

- Animé : *Qui est-ce que Julie regarde? → Julie regarde Marie.*

- Inanimé : *Qu'est-ce que Julie regarde? → Julie regarde l'école.*
Remarque

Pour l'identification du COD, la question en quoi (*Julie aime l'école* → *Julie aime
quoi?*) doit être évitée ou maniée avec prudence car elle est possible aussi bien
avec le COD qu'avec un attribut du sujet (*Elle est médecin* → *Elle est quoi?*).
D'une manière analogue, la question en « qu'est-ce que » (*Qu'est-ce qu'elle est?
→ Elle est médecin*) doit faire l'objet de la même vigilance.

* Les questions du type « préposition + qui (si le référent est animé) / quoi (si le référent est inanimé) » permettent d'identifier le COI.

- Animé : *De qui parle Marie ?* → *Marie parle de Paul.*

- Inanimé : <u>De quoi parle Marie ?</u> → Marie parle <u>de l'école</u>.

* Un seul type de question ne permet pas d'identifier tous les cas d'attributs du sujet. Mais quand l'attribut du sujet est un adjectif, celui-ci peut être identifié par une question en « comment » (*Mon sac est neuf → Comment est-il ?*).

* Enfin, le critère de l'effacement doit être utilisé différemment pour les CO et les attributs du sujet :

- certains compléments d'objet peuvent être supprimés sans que la phrase paraisse incorrecte (*Elle mange une pomme* → *Elle mange*; *Il parle d'elle* → *Il parle*), d'autres non (*Zoé prépare un gâteau* → *Zoé prépare*; *Le voleur a échappé à la police* → *Le voleur a échappé*). Ainsi, le critère de l'effacement ne peut pas être utilisé de manière fiable pour identifier les COD et COI.

- en revanche, les attributs du sujet ne sont pas effaçables (*Je suis infirmier*
  → *Je suis*; *Sa robe semble bleue* → *Sa robe semble*; *Nicolas reste seul*
  → *Nicolas reste*)<fnref n="13" />. Ce critère peut donc être employé pour conforter une
analyse.

<footnote n="13">13 ____ Attention, certains verbes attributifs peuvent être employés sans attribut du sujet, mais, dans ce cas, ils ne fonctionnent plus comme des verbes attributifs et prennent un sens différent (Je pense donc je suis; C'est décidé, je reste!).</footnote>
# Sélection du corpus pour la séance

Dans le tableau suivant, les formes et les exemples pour les corpus pouvant être retenus sont signalés avec ces symboles : ◆, ▶ ; ceux à exclure le sont avec ceux-ci : X, ▶.

<table><thead><tr><th>RECOMMANDATIONS</th><th>EXEMPLES POUR LES CORPUS</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>COD</strong><ul><li>Privilégier, pour la découverte de la notion, des COD désignant des entités non animées – mais néanmoins concrètes et susceptibles d'être associées à un support visuel –, accompagnant un verbe d'action et un sujet désignant un être animé, afin de bien mettre en évidence le contraste entre le sujet désignant une entité plus active et le COD désignant une entité plus passive.</li><li>Ne pas introduire l'article partitif en général et, surtout, le féminin <i>de la / de l'</i>: la préposition <i>de</i> peut faire penser à un COI et induire les élèves en erreur.</li><li>Être attentif au risque de confusion entre le pronom personnel de fonction COD et l'article défini <i>le</i>, <i>la</i>, <i>les</i>.</li></ul></td><td><ul><li>Mehdi mange <u>un gâteau</u>.</li><li>Pierre mange <u>de la tarte</u>.</li><li>Je <u>le / la / les</u> mange.</li></ul></td></tr></tbody></table>
* Éviter certains constituants comme les compléments des verbes de mesure qui peuvent être analysés comme des COD, mais n'en partagent pas toutes les caractéristiques<fnref n="14" /> et ressemblent par certains aspects à des attributs du sujet (ils indiquent une propriété du sujet et le verbe exprime une relation d'équivalence entre ce qui est désigné respectivement par le sujet et par le complément).

* **Au cycle 3, n'introduire des sujets inversés que lorsque les notions de sujet et de COD ont été bien distinguées** dans des cas prototypiques simples afin d'éviter d'analyser le sujet comme un COD parce que venant juste après le verbe.

* **Au cycle 3, sensibiliser les élèves aux emplois où le COD n'est pas un nom mais un groupe infinitif avec le verbe vouloir<fnref n="15" />.**

* **Le paquet pèse cinquante kilos. Cette maison coûte une fortune.**

* **Ainsi parla le lion.**

* **Nina veut jouer avec toi.**

<footnote n="14">14 Les phrases comportant un COD peuvent généralement être mises au passif (Le chat mange la souris → La souris est mangée par le chat). Or la transformation passive est impossible dans le cas des verbes de mesure (Le paquet pèse cinquante kilos → Cinquante kilos... ?; Cette maison coûte une fortune → Une fortune... ?).</footnote>

<footnote n="15">15 Attention, il est fréquent que le groupe infinitif COD contienne lui-même un COD; ainsi, dans Nina veut manger un gâteau, le COD de veut est le groupe infinitif manger un gâteau, mais celui-ci est lui-même constitué de l'infinitif manger et de son COD un gâteau.</footnote>
COI

♦ **Privilégier les prépositions les plus usuelles et les phrases avec des êtres animés,** des verbes d'action et des notions concrètes susceptibles d'un support visuel.

X Pour la découverte de la notion, ne pas choisir de COI dont la préposition introductive n'est pas identifiable isolément (cas de l'article contracté).

♦ Introduire le cas des pronominalisations du COI **seulement quand la catégorie du COI est identifiée avec facilité** dans les cas prototypiques.

X Éviter les cas où il est difficile d'identifier avec certitude si un constituant est un COI ou un CC, et les cas où les deux interprétations sont possibles.

♦ **Être particulièrement prudent avec les COI commençant par la préposition de,** car ceux-ci peuvent être difficiles à distinguer d'un complément du nom.

X Exclure le cas où la confusion entre COI et complément du nom est possible¹⁶.

► **Samia parle à la maîtresse.**
*Marine danse avec son mari.*
*Victor change de chemise.*
*Léo vient de Marseille.*
*Louise et Diego vont en Italie.*
*Le maître tire sur la laisse.*
*Valentin habite chez ses parents.*

► **Thomas va au (à + le) stade.**
*Thomas pense aux (à + les) vacances.*
*Thomas revient du (de + le) stade.*
*Thomas parle des (de + les) vacances.*

► **Thomas parle à Julie**
→ **Thomas lui parle.**
*Julie est silencieuse.*
*Thomas lui parle*
→ **Thomas parle à Julie.**

► **Le voisin range sa voiture dans le garage.**
COI si la phrase signifie que la voiture est déplacée de l'extérieur vers l'intérieur du garage. CC si la phrase signifie que la voiture est à l'intérieur du garage et que le voisin range le désordre qui se trouve dans la voiture.

► **Il a hérité une veille commode de son oncle.**
Attribut du sujet

♦ Utiliser uniquement les verbes attributifs être, rester, sembler et avoir l'air associés à des noms communs ou des adjectifs de compréhension aisée.

► Thomas est **policier**.
Thomas semble **heureux**.

X Éviter les exemples avec le **vous** de politesse dans la présentation de l'attribut du sujet, car l'accord au singulier risque de perturber les élèves.

► Vous êtes gentil.

<figure><img src="image_11.png" /></figure>

POINTS DE VIGILANCE

L'accord de l'attribut dont le sujet est le pronom indéfini **on** doit faire l'objet d'une vigilance orthographique particulière. Lorsque le pronom **on** équivaut à **nous** (c'est le cas dans la langue orale où il tend à supplanter le pronom personnel de première personne du pluriel), l'accord se fait toujours au pluriel, masculin (**Pierre et moi, on est amis**) ou féminin (**Fatou et moi, on est toujours ravies d'aller à la plage**) selon le cas. En revanche, lorsque le pronom indéfini **on** désigne les gens en général, c'est-à-dire des personnes que l'on ne peut pas précisément identifier, l'accord se fait toujours au masculin singulier (**On est toujours triste de perdre un jouet**). Cette règle vaut aussi pour le participe passé (**On est allés à la plage avec Thomas**; **On est toujours soulagé quand on retrouve un ami**).

La locution **avoir l'air** peut être utilisée et interprétée de deux manières. Elle peut être employée avec une valeur attributive : dans ce cas, l'accord de l'adjectif attribut se fait avec le sujet et non avec le GN **l'air** (*Zoé a l'air heureuse*). En revanche, si **l'air** est employé comme COD de **avoir**, l'adjectif n'est plus attribut mais épithète du nom **air** et il s'accorde alors avec celui-ci (*Sophie a l'air très fâché*). Le sens de ces deux constructions semble proche mais n'est pas tout à fait le même : dans le premier cas, il s'agit de décrire la personne, tout en suggérant qu'on peut éventuellement se tromper dans son jugement. Dans le second cas, il s'agit de commenter spécifiquement l'air, la mine de la personne, sans émettre de doute particulier quant à ce jugement. En outre, on peut s'appuyer sur un test de remplacement pour s'assurer que l'on se trouve dans l'un ou l'autre cas. Si **l'air** fait partie de la locution attributive **avoir l'air**, le GN **l'air** ne peut pas être remplacé par **un air** (*Zoé a l'air [= semble] heureuse* → *Zoé a un air heureuse*). Dans le second cas en revanche, le remplacement est possible (*Sophie a [= affiche, présente] un air très fâché*).
# Le groupe circonstanciel : la fonction complément circonstanciel

## Définitions pour le professeur

La fonction complément circonstanciel (CC) désigne la relation entre un constituant donné et l'ensemble [GS + GV].

Le groupe circonstanciel (GC) peut présenter des natures syntaxiques diverses. Il peut être un groupe nominal (*Le lundi*, *Tom joue au foot*), un groupe nominal prépositionnel (*À la cantine*, *on a mangé des frites*), un adverbe (*Je vais souvent en Espagne*), une proposition subordonnée (*Quand nous avons terminé*, *Pierre est rentrée*).

**Sur un plan sémantique**, à la différence du complément d'objet (COD ou COI) qui est lié au sens du verbe, le GC n'entretient aucun rapport de sens nécessaire avec le verbe. Il donne des informations complémentaires au sujet de l'événement décrit par l'ensemble [GS + GV]. Celles-ci peuvent concerner le lieu de l'événement (*À Marseille*, *le soleil brille*), le moment de l'événement (*Aujourd'hui je travaille*), la cause de l'événement (*Je suis fatigué parce que j'ai joué au ballon*). On parle alors respectivement de CC de lieu, de CC de temps et de CC de cause.

Le GC est déplaçable (*Le lundi*, *Tom joue au foot* → *Tom joue au foot le lundi*; *À Marseille*, il fait beau → *Il faut beau à Marseille*; *Je vais souvent en Espagne* → *Souvent, je vais en Espagne*; *Quand nous avons terminé*, *Pierre est rentrée* → *Pierre est rentrée quand nous avons terminé*).

Le GC est facultatif : il peut être supprimé sans que l'intégrité de la phrase n'en soit affectée (*À Marseille*, il fait beau → *Il fait beau*; *Aujourd'hui je travaille* → *Je travaille*; *Je suis fatigué parce que je me suis couché tard* → *Je suis fatigué*).

### Remarque

On peut faire pour le groupe circonstanciel la même remarque que pour le groupe sujet : les expressions « groupe circonstanciel » et « complément circonstanciel » sont équivalentes, mais « groupe circonstanciel » est utilisé de préférence pour décrire la structure de la phrase : P = GS + GV + GC.
# Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser

Le GC peut être :

* un groupe nominal :

Le lundi, Tom joue au foot.

* un groupe nominal prépositionnel :

En France, les paysages sont variés.

* un adverbe :

Je vais souvent en Espagne.

* une proposition subordonnée :

Quand nous aurons terminé, nous irons au cinéma.

Le GC peut donner des informations complémentaires sur :

* le lieu de l'événement :

À Marseille, il fait beau.

* le moment de l'événement :

Aujourd'hui je travaille.

* la cause de l'événement :

Manon est fatiguée parce qu'elle s'est couchée tard.

Le GC peut être déplacé :

Le lundi, Tom joue au foot → Tom joue au foot le lundi → Tom, le lundi, joue au foot.

Le GC peut être supprimé : À Marseille, il fait beau → Il fait beau.

C

# Repères pour une progression

## Cycle 2

Au cycle 2, l'élève est capable de délimiter convenablement un GC mais non pas d'en identifier la spécificité. Il ne maîtrise pas encore la notion de GV et n'est pas en mesure de distinguer un CO d'un GC.

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

**CP-CE1-CE2** Le CC n'est pas abordé directement. Il n'est pas demandé de distinguer les GC des compléments d'objet, ni d'identifier les différents types de CC.
### Cycle 3

L'élève apprend à distinguer les GC des compléments d'objet (à mesure qu'il prend conscience de la notion de GV), puis à identifier au sein de cette catégorie générale les CC de lieu, les CC de temps et les CC de cause.

La catégorie générale du GC est présentée après celle du GS, mais parallèlement à celle de CO, de manière à ce que l'élève prenne conscience de la notion de GV, des constituants qui lui sont internes et des constituants qui n'en font pas partie.

**CM1** La catégorie de CC est introduite. L'élève apprend à distinguer les CC des compléments d'objet, sans être encore capable d'identifier les différents types de CC.

**CM2** L'élève continue de se familiariser avec la notion de CC en apprenant à distinguer les CC de temps, les CC de lieu et les CC de cause. Des exemples simples de proposition subordonnée de fonction CC peuvent être introduits.

**6ᵉ** Ces savoirs sont considérés comme acquis en 6ᵉ. L'élève est capable d'identifier la catégorie générale des CC et les catégories plus spécifiques de CC de temps, de CC de lieu et de CC de cause. Il en maîtrise bien les caractéristiques générales. Il n'est pas déstabilisé par les CC correspondant à des propositions subordonnées.

L'élève identifie, dans la phrase simple, les différentes natures syntaxiques du GC sous la forme :

* **adverbe** : Zoé va _souvent_ en Espagne.

* **groupe nominal** : Le lundi, Tom joue au foot.

* **groupe nominal prépositionnel** : _En France_, les étés sont chauds.

* **proposition subordonnée circonstancielle** : _Quand le chat est fatigué_, il se couche.

## Démarches d'apprentissage.
Comment faire identifier
le groupe circonstanciel ?

D

Comme précisé précédemment, la catégorie générale du GC est présentée en tant que telle, après celle du GS, lorsque les élèves sont déjà familiarisés avec la distinction entre nature et fonction grammaticales; et parallèlement à celle de CO, de manière à ce que les élèves prennent conscience de la notion de GV, des constituants qui lui sont internes et des constituants qui n'en font pas partie.
L'étude des GC permet ainsi de consolider la compréhension de cette opposition en leur montrant que des constituants de même nature (groupes nominaux, groupes nominaux prépositionnels, pronoms, etc.) peuvent occuper des fonctions différentes dans la phrase.

## 1. Une première approche fondée sur le sens (sémantique)

Pour distinguer les CC des compléments d'objet, il convient de montrer que les CC n'entretiennent pas de rapport de sens particulier avec le verbe. Ils se contentent d'apporter des informations complémentaires sur l'événement décrit par le GS et le GV.

Ainsi, **il faut souligner** que les constituants occupant la fonction de CC sont les seuls à créer une relation spécifique avec le GS et le GV dans leur ensemble, par opposition aux constituants occupant la fonction sujet (relié au groupe verbal) ou la fonction de complément d'objet (relié au verbe).

Dans un second temps, on pourra **distinguer** entre CC de lieu, CC de temps et CC de cause en indiquant que les informations complémentaires apportées par le GC peuvent concerner :

* **le lieu de l'événement** :
  À Marseille, il fait beau.

* **le moment de l'événement** :
  Aujourd'hui Léa travaille.

* **la cause de l'événement** :
  Milo est fatigué parce qu'il s'est couché tard.

Il est important de bien comprendre que cette caractérisation sémantique est secondaire par rapport à l'identification de la fonction circonstancielle (comme apport d'informations facultatives à l'ensemble [GS + GV]). Peu importe qu'il s'agisse d'un complément circonstanciel de temps, de lieu ou de cause, l'essentiel est d'avoir reconnu un complément circonstanciel et donc de l'avoir bien différencié du complément du verbe.
## 2. Une deuxième approche qui couple approche sémantique et approche morphosyntaxique

Tout d'abord, dès le cycle 2, l'élève prend conscience que les constituants autres que le groupe sujet n'ont pas d'incidence sur l'accord du verbe, c'est-à-dire qu'un CC ne modifie pas l'accord sujet-verbe. Dans *Jean mange à huit heures*, le CC à huit heures n'a pas modifié l'accord de *Pierre mange*.

Puis, au cours du cycle 3, lorsque la fonction CC est abordée explicitement, les différentes natures possibles du GC (groupe nominal, groupe nominal prépositionnel, adverbe, proposition subordonnée) doivent être présentées progressivement, de manière à ce que les élèves comprennent que les GC peuvent être de même nature que les compléments d'objet (groupe nominal, groupe nominal prépositionnel), voire que les sujets (groupe nominal). Ils consolident ainsi leur compréhension de la distinction entre nature et fonction.

## 3. Des critères pour la manipulation

* Le critère le plus fiable pour identifier un GC et le distinguer en particulier d'un complément d'objet est celui de sa mobilité, car un GC peut généralement être placé devant le GS (*Tous les dimanches*, *Katie joue au tennis*), après le GV (*Katie joue au tennis tous les dimanches*) ou entre le verbe et son complément (*Katie joue tous les dimanches au tennis*), tandis que le CO ne manifeste pas cette mobilité (*Katie possède une raquette* → *Une raquette Katie possède*).

* Les GC se caractérisent aussi par le fait qu'ils sont effaçables (*Tous les dimanches*, *Katie joue au tennis* → *Katie joue au tennis*). Cependant, ce critère est à utiliser avec précaution car certains compléments d'objet peuvent également être supprimés. Il ne peut donc être utilisé seul et doit être combiné avec d'autres tests comme celui de la mobilité.

* S'appuyer sur le test de la reprise en « le faire » est peut-être plus difficile à manier que les précédents. En effet, l'expression « le faire » reprend nécessairement l'ensemble du GV, c'est-à-dire le verbe et tous ses compléments, mais peut laisser de côté les GC (*Émile joue au tennis avec Marie tous les dimanches* → *Émile le fait tous les dimanches* → *Émile le fait au tennis*).

* Enfin, les différents types de CC peuvent être distingués à l'aide de questions en « où » pour les CC de lieu (*À Marseille*, il fait beau → *Où fait-il beau ?*), en « quand » pour les CC de temps (*Aujourd'hui je travaille* → *Quand travailles-tu ?*) et en « pourquoi » pour les CC de cause (*Je suis fatigué parce que je me suis couché tard* → *Pourquoi es-tu fatigué ?*). De même que le critère de l'effacement, ces tests doivent être utilisés avec précaution, car certains compléments d'objet peuvent être ciblés par le même type de questions (*Paul va à Paris* → *Où va Paul ?*). Il est donc préférable d'y recourir uniquement lorsque la fonction de CC du constituant est clairement établie, afin de déterminer plus spécifiquement de quel type de CC il s'agit.
# Sélection du corpus pour la séance

Dans le tableau suivant, les formes et les exemples pour les corpus pouvant être retenus sont signalés avec ces symboles : ◆, ▶ ; ceux à exclure le sont avec ceux-ci : X, ▶.

<table><thead><tr><th>RECOMMANDATIONS</th><th>EXEMPLES POUR LES CORPUS</th></tr></thead><tbody><tr><td><ul><li>Construire les exercices en fonction du test de reconnaissance que l'on souhaite mobiliser. <strong>Travailler la maîtrise de chaque critère séparément<sup>17</sup>.</strong></li><li>Éviter les COI qui dépendent d'un verbe de mouvement en raison de la confusion possible avec le complément circonstanciel.</li><li>Pour travailler le <strong>critère du déplacement du CC, introduire des contrastes.</strong></li></ul></td><td><ul><li>Elle va <u>à Paris</u>.<br>L'orage se déplace <u>vers l'Est</u>.</li><li>L'orage se déplace <u>vers l'Est</u><br>→ *Vers l'Est, l'orage se déplace.<br>J'ai fait du sport <u>aujourd'hui</u><br>→ <u>Aujourd'hui</u>, j'ai fait du sport.</li></ul></td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

## POINTS DE VIGILANCE

Comme indiqué pour les CO, il est parfois difficile d'identifier avec certitude si un constituant est un COI ou un GC, et dans certains cas les deux interprétations sont possibles.

Par exemple, dans *Natacha a donné un livre à l'école, à l'école* est un COI si la phrase signifie que le don du livre a été fait à l'école et un CC de lieu si la phrase signifie que le don s'est produit à l'école mais qu'on n'en connaît pas le bénéficiaire.

<footnote n="17">17 Ainsi, si l'on veut faire travailler les élèves sur l'identification sémantique des compléments circonstanciels (différence entre les CC de temps, de lieu, de cause), on évitera les phrases comportant des COI qui dépendent de verbes de mouvement (du type *Elle va à Paris*; *L'orage se déplace vers l'Est*, etc.). Ces derniers peuvent en effet être confondus avec des CC et une telle confusion, qui n'a aucun rapport avec la question de l'identification sémantique des CC, brouille inutilement la réalisation de l'exercice. Inversement, si l'on fait travailler les élèves sur le critère du déplacement du CC, on introduira des contrastes du type *L'orage se déplace vers l'Est* (*Vers l'Est, l'orage se déplace*) vs *J'ai fait du sport aujourd'hui (Aujourd'hui, j'ai fait du sport)*, donc entre des phrases comportant des COI qui dépendent de verbes de mouvement (dans lesquelles le déplacement du complément n'est pas possible ou entraîne un changement de sens) et des phrases comportant des CC (où le déplacement du complément est possible sans changement de sens). L'idée générale est donc de travailler la maîtrise de chaque critère séparément. Ce n'est qu'en cycle 4 que les élèves apprendront à sélectionner eux-mêmes le critère adéquat.</footnote>
De même, dans *Elle joue à lancer la balle dans la cour*, si *dans la cour* porte sur l'ensemble GS + GV *elle joue à lancer la balle*, c'est-à-dire indique le lieu du jeu, il s'agit d'un GC. Au contraire, si *dans la cour* désigne plus spécifiquement le lieu d'aboutissement de l'action de lancer, le constituant doit être interprété comme le COI de *lancer*.

On évite absolument ces cas qui risquent de perturber inutilement les élèves.
# Le groupe nominal : les fonctions épithète et complément du nom

## Définitions pour le professeur

Au sein du groupe nominal (GN), le nom – noyau du GN – est généralement précédé d'un déterminant. Il peut également être complété par une **expansion du nom**, pouvant prendre deux formes : un adjectif ou un groupe adjectival de fonction « épithète du nom » (*la jupe bleue*; *le tout petit chat*); un groupe nominal prépositionnel (GNP) de fonction « complément du nom » (*l'école du quartier*; *une promenade en forêt*).

L'expansion du nom est facultative (*le petit chat* → *le chat*; *l'école du quartier* → *l'école*).

**La fonction épithète** relie un adjectif ou un groupe adjectival au nom de manière directe, c'est-à-dire sans préposition (*une infirmière remarquable*; *une infirmière vraiment remarquable*).

**La fonction complément du nom** relie un GN prépositionnel au nom de manière indirecte, c'est-à-dire par l'intermédiaire d'une préposition (*une infirmière de talent*).

**Sur un plan sémantique**, la relation entre le nom et le GNP complément du nom est très variable et dépend du contexte. Les prépositions susceptibles d'introduire un complément du nom sont nombreuses car le complément du nom peut indiquer notamment :

* l'appartenance : *le château de ma mère*;

* la matière : *une maison en bois*;

* le lieu : *une promenade en forêt*;

* la destination : *son départ pour Londres*;

* la relation de la partie au tout : *les fruits du pommier*;

* la quantification : *une famille de trois enfants*.

Dans certains cas, le complément du nom peut correspondre au sujet ou à l'objet d'un verbe sous-jacent. Ainsi, la **peur du loup** peut désigner la peur qu'éprouve le loup, par exemple à l'égard des hommes (dans ce cas, le GNP complément du nom correspond au sujet de **avoir peur** : *Le loup a peur (des hommes)*) ou bien la peur que le loup inspire, par exemple chez les hommes (le GNP complément du nom correspond au COI de avoir peur : *(Les hommes) ont peur du loup)*).
# Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser

Au sein du GN, le nom peut être complété par une expansion du nom :

* un adjectif ou un groupe adjectival de fonction « épithète du nom » : la jupe bleue; le tout petit chat;

* un GN prépositionnel de fonction « complément du nom » : l'école du quartier; une promenade en forêt.

L'expansion du nom est facultative :

le petit chat → le chat; l'école du quartier → l'école.

C

# Repères pour une progression

Les fonctions épithète et complément du nom sont introduites **à partir du cycle 3**, parallèlement aux fonctions de complément d'objet et de complément circonstanciel, dès que l'élève commence à se familiariser avec la distinction entre nature et fonction.

## Cycle 2

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

**CP-CE1-CE2** Dès le CP, l'élève rencontre des adjectifs. Il est capable de nommer cette classe dès le CE1, mais la fonction précise d'épithète du nom n'est pas abordée. Il est possible de présenter à l'élève des groupes nominaux comprenant une expansion du nom correspondant à un GNP, mais la fonction de complément du nom ne sera abordée explicitement qu'à partir du cycle 3.

## Cycle 3

<figure><img src="image_15.png" /></figure>

**CM1** La fonction épithète est présentée explicitement à l'élève qui apprend ainsi à distinguer un adjectif épithète d'un adjectif attribut du sujet. Il emploie un même adjectif dans l'une ou l'autre de ces fonctions. Il est capable d'augmenter ou de réduire un GN par l'ajout ou le retrait d'expansions du nom, qu'il identifie.

<figure><img src="image_16.png" /></figure>

**CM2** La catégorie de complément du nom, seconde fonction possible de l'expansion nominale au sein du GN, est introduite. L'élève découvre ses caractéristiques précises et apprend à repérer les GNP présentant cette fonction.

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

**6e** L'élève maîtrise désormais les fonctions épithète et complément du nom. Il peut reconnaître des constituants présentant ces fonctions dans des situations plus complexes, par exemple lorsque plusieurs compléments du nom
sont imbriqués les uns dans les autres. Il n'est pas troublé par la présence de multiples expansions du nom dans un même GN, qu'il s'agisse d'adjectifs – ou de groupes adjectivaux – épithètes ou de compléments du nom.

L'élève identifie, dans les phrases simples et complexes, deux types d'expansions du nom :

* **fonction épithète** (nature : adjectif) :
  *le petit chat* ;
  *la voiture rouge* ;

* **fonction complément du nom** (nature : groupe nominal prépositionnel) :
  *l'école de mon quartier* ;
  *des patins à roulettes* ;
  *la règle en plastique* ;
  *le cours de mathématiques* ;
  *le train pour Paris* ;
  *un voyage par bateau* ;
  *la vue sur mer* ;
  *une bague sans valeur*.

D

## Démarches d'apprentissage.
Comment faire identifier les fonctions épithète et complément du nom dans le groupe nominal ?

L'étude des deux types d'expansions du nom, la fonction épithète et la fonction complément du nom, repose sur la prise de conscience que la langue française est une structure hiérarchisée. L'élève apprend qu'un GN peut occuper différentes fonctions au sein de la phrase – GS, COD, COI, attribut du sujet, CC – et prend conscience qu'au sein de ce GN lui-même, les mots ou groupes de mots peuvent également occuper différentes fonctions, dont celle d'épithète et de complément du nom.

[une bonne avocate]
fonction **épithète**

[la pharmacienne de mon quartier]
fonction **complément du nom**
# 1. Une première approche fondée sur le sens (sémantique)

Pour introduire explicitement les fonctions épithète et complément du nom au cycle 3, il convient de s'appuyer sur les connaissances préalables des élèves concernant la valeur sémantique des expansions du nom, en partant de l'idée que celles-ci apportent des précisions sur l'élément désigné par le nom (*la maison → la maison de Julie*; *un pantalon → un pantalon blanc*).

En effet, avant même d'aborder la fonction épithète, dès la fin du cycle 2, les élèves sont déjà familiarisés avec la notion d'adjectif et savent que celui-ci indique une propriété de l'objet ou de l'être désigné par le nom auquel il se rapporte (*la jupe bleue*; *le petit chat*). Au cycle 3, cette valeur sémantique doit être explicitement rattachée à la fonction d'épithète.

De même, au cycle 2, les élèves ont déjà été confrontés à des GNP correspondant à une expansion du nom. En introduisant la fonction de complément du nom au cycle 3, on pourra expliciter un point que les élèves avaient probablement déjà remarqué, à savoir que le GNP complément du nom apporte toujours des précisions sur l'élément désigné par le nom.

Il convient alors de leur montrer que la relation entre le nom et le GNP complément du nom est très variable. On pourra ainsi mentionner parmi d'autres exemples :

* l'appartenance : *la voiture de ma mère*;

* la matière : *une maison en bois*;

* le lieu : *une promenade en forêt*;

* la destination : *son départ pour Paris*;

* la relation de la partie au tout : *les fruits du pommier*;

* la quantification : *une famille de trois enfants*.

Un examen attentif de la valeur sémantique du complément du nom permet de montrer qu'une même préposition peut être le support de sens très divers. Le contexte apparaît donc essentiel pour fixer la relation précise entre nom et complément du nom.

Par exemple, les expansions du nom introduites par la préposition *de* peuvent exprimer tantôt l'appartenance (*le château de ma mère*), tantôt le point d'origine (*sa chute de l'arbre*), tantôt la matière (*une planche de bois*), tantôt la constitution (*un sac de pommes*), etc.

Il est également intéressant de faire remarquer aux élèves que les compléments du nom sont parfois ambigus, quand ils peuvent être interprétés comme le sujet ou comme l'objet d'un verbe ou d'une locution verbale sous-jacente<fnref n="18" />.

<footnote n="18">18 — Voir par exemple *la peur du loup* (*la peur éprouvée par le loup* vs *la peur inspirée par le loup*). p. 52 et dans l'ouvrage *La grammaire du français. Terminologie grammaticale*, p. 95.</footnote>
## 2. Une deuxième approche qui couple
approche sémantique et approche
morphosyntaxique

Tout d'abord, les élèves doivent distinguer clairement les fonctions épithète et complément du nom sur un plan morphosyntaxique :

* la fonction épithète relie l'adjectif ou le groupe adjectival au nom de manière directe, c'est-à-dire sans préposition (**une infirmière remarquable** ; **une infirmière vraiment remarquable**);

* au contraire, la fonction complément du nom relie le nom noyau à un autre nom ou groupe nominal de manière indirecte, c'est-à-dire par l'intermédiaire d'une préposition (**une infirmière de talent**).

L'étude des fonctions épithète et complément du nom doit être intégrée à une réflexion plus globale sur la langue comme structure hiérarchisée. Les élèves doivent ainsi comprendre que ces deux fonctions sont internes au GN, mais qu'un GN peut par ailleurs lui-même occuper plusieurs fonctions au sein du groupe verbal (COD, COI, attribut du sujet), voire au sein la phrase (sujet, CC).

Au-delà du GN, l'adjectif de fonction épithète pourra être présenté en contraste avec l'adjectif de fonction attribut.

## 3. Des critères pour la manipulation

Différents critères d'identification peuvent être utilisés pour repérer les épithètes et les compléments du nom.

Au plan **sémantique**, on peut tout d'abord s'appuyer sur différentes questions :

* L'adjectif et le groupe adjectival épithètes répondent à la question « comment ? » (**une trousse bleue** → **Comment est la trousse** ? → **Elle est bleue**). Cependant, ce critère doit être manié avec prudence et ne saurait suffire à lui seul, car d'autres constituants peuvent être ciblés par cette question, par exemple les adverbes (**Il conduit prudemment** → **Comment conduit-il** ? → **Prudemment**). En outre, ce test ne permet pas de distinguer les adjectifs de fonction épithète et ceux de fonction attribut du sujet puisque ces derniers répondent également aux questions en comment (**Sa robe est blanche** → **Comment est sa robe** ? → **Elle est blanche**).

* La question « comment ? » peut également permettre d'identifier certains compléments du nom (**une maison en bois** → **Comment est la maison** ? → **Elle est en bois**). Mais attention, elle ne peut être utilisée dans tous les cas (**le château de ma mère** → **Comment est le château** ? → ? ; son départ pour Londres → **Comment est son départ** ? → ?).
Il est donc impératif de se tourner également vers les **critères syntaxiques** :

* Tout d'abord, il convient de considérer la place du constituant en jeu.

- Les adjectifs et groupes adjectivaux de fonction épithète se trouvent au sein du groupe nominal, juste avant ou juste après le nom auquel ils se rapportent (le **(tout) petit chat**; un **chat (très) blanc**), par opposition aux adjectifs et groupes adjectivaux attributs du sujet qui se trouvent derrière le verbe (Le **chat est (tout) petit**; Le **chat est (très) blanc**).

- De même, un GNP de fonction complément du nom se trouve au sein du groupe nominal, après le nom auquel il se rapporte (J'ai **trouvé une photo de sa famille**; Cette **promenade dans la forêt est très agréable**), par opposition aux GNP de fonction COI ou CC qui ne sont pas nécessairement conjoints à un nom spécifique (Nous **parlons de sa famille**; Nous **nous sommes bien amusés dans la forêt**).

* Le critère du déplacement est également très utile pour distinguer un GNP complément du nom d'un GNP CC, car les compléments du nom ne peuvent être déplacés (J'ai **trouvé une photo de sa famille** → *De sa famille j'ai trouvé une photo → *J'ai trouvé de sa famille une photo*); au contraire, le déplacement est possible dans le cas du CC (Nous **nous sommes bien amusés dans la forêt** → **Dans la forêt, nous nous sommes bien amusés**).

* Enfin, le critère de la suppression du constituant peut également aider à distinguer les épithètes et les compléments du nom d'autres catégories.

- Les adjectifs ou groupes adjectivaux de fonction épithète peuvent généralement être supprimés sans que la phrase ne devienne agrammaticale (Olga a un **chat blanc** → Olga a un **chat**; J'ai **trouvé une photo de sa famille** → J'ai **trouvé une photo**), par opposition aux adjectifs ou groupes adjectivaux attributs du sujet (Le **chat d'Olga est blanc** → *Le chat d'Olga est*).

- De même, les GNP compléments du nom peuvent généralement être supprimés sans porter atteinte à la grammaticalité de la phrase (Cette **promenade dans la forêt est très agréable** → Cette **promenade est très agréable**). Ce critère est cependant moins fiable que dans le cas des épithètes, car certains GNP de fonction COI peuvent être supprimés sans que la phrase ne devienne agrammaticale (Yassine a offert un **cadeau à Alya** → Yassine a offert un **cadeau**), et les GNP de fonction CC peuvent en principe tous être supprimés (Nous **nous sommes bien amusés dans la forêt** → **Nous nous sommes bien amusés**).
# Sélection du corpus pour la séance

Dans le tableau suivant, les formes et les exemples pour les corpus pouvant être retenus sont signalés avec ces symboles : ◆, ▶ ; ceux à exclure le sont avec ceux-ci : X, ▶.

<table><thead><tr><th>RECOMMANDATIONS</th><th>EXEMPLES POUR LES CORPUS</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Épithètes</strong><ul><li><strong>Concernant les adjectifs</strong><br><strong>épithètes</strong>, tenir compte<br>des contraintes indiquées<br>page 96 et suivante<br>concernant de manière<br>générale les adjectifs.</li><li><strong>Au cycle 3, exclure les cas</strong><br>où l'épithète du nom commun<br>est elle-même un nom commun<br>ou un groupe nominal.<br>Seul l'adjectif est montré<br>comme épithète.</li></ul></td><td><ul><li><strong>du papier journal</strong><br><strong>début décembre</strong><br><strong>un film grand public</strong></li></ul></td></tr><tr><td><strong>Compléments du nom</strong><ul><li><strong>Au cycle 3, exclure les cas où</strong><br>la fonction complément du nom<br>est remplie par une structure<br>autre que le groupe nominal<br>prépositionnel.</li><li><strong>Seul le groupe nominal</strong><br><strong>prépositionnel</strong> est montré<br>comme complément du nom.</li></ul><ul><li><strong>Éviter les ambiguïtés :</strong><ul><li>CDN / COI</li><li>CDN / CC</li></ul></li></ul></td><td><ul><li><strong>un livre à lire</strong><br>(groupe infinitif prépositionnel)</li><li><strong>Il a hérité une vieille commode</strong><br><strong>de son oncle</strong><br>(<em>de son oncle</em> = CDN de<br><em>commode</em> ou COI de <strong>a hérité</strong>)</li><li><strong>Nous avons fait une</strong><br><strong>promenade en forêt</strong><br>(GNP en forêt = CDN<br>de promenade,<br>ou CC de l'ensemble<br>GS + GV nous avons fait<br>une promenade)</li></ul></td></tr></tbody></table>
- CDN inclus dans un autre
  CDN (fin de cycle 3)

► **la table en marbre d'Italie**
1. Le marbre vient d'Italie :
   CDN **d'Italie** porte alors
   sur le nom **marbre**.

2. La table vient d'Italie :
le CDN **d'Italie** se rapporte
au nom **table**.

► **la table en marbre de Jean**
(aucune ambiguïté)
# Propositions pour la mise en œuvre

## LE GROUPE SUJET : LA FONCTION SUJET

### Cycle 2

### Cycle 3

#### Phase de découverte

**1. a.** Observer et comprendre les deux phrases suivantes puis identifier le groupe sujet.

Le tigre attaque le guépard. – Le guépard attaque le tigre.

**b.** Transformer des phrases à partir du modèle ci-dessus et expliquer les nuances de sens.

Marion aime Noé. – Le chat blanc surveille la petite souris. – Lisa regarde le grand chien.

**2. a.** Trouver, parmi deux illustrations identiques mais dont le sujet diffère tout en accomplissant la même action, la phrase correspondant à l'image suivante :

– Le garçon joue au ballon dans le jardin.

– La fille joue au ballon dans le jardin.

**b.** Répondre à la question « qui est-ce qui ? » et trouver différents sujets possibles pour une même phrase (pronom personnel, nom propre, groupe nominal sujet).

**1.** Identifier dans les phrases suivantes les groupes sujets, les classer selon leur nature (groupe nominal ou pronom personnel), justifier.

Nous rédigeons la fin de l'histoire. – Des princesses élégantes entrent dans le château. – Depuis une heure, Monica attend le train. – Prennent-elles un avion demain ? – J'ai reçu un paquet mystérieux. – Trois souris grises se cachent dans le grenier.

**2. a.** Dans les phrases suivantes, encadrer le groupe sujet.

Dans la forêt profonde, les singes et les oiseaux se cachent à l'approche des braconniers. – Le porte-avion se profile à l'horizon. – Après l'orage, juste avant la nuit, les grenouilles affamées regagnent la rivière. – Heureusement, grâce aux médicaments, en quelques jours, mon frère a guéri. – Ainsi se termine l'histoire. – La vérité apparaîtra quand mon frère rentrera. – Au loin brillent les lumières de la ville. – As-tu vu ce film ?

**b.** Puis réduire le plus possible chacune des phrases.
**3. a.** Lire les phrases suivantes à voix haute. Être attentif aux groupes de sens distingués spontanément.

**b.** Identifier le sujet en posant la question « qui est-ce qui ? ».
Le livreur dépose un colis ce matin. – Le professeur corrige les devoirs. – Léa boit son bol de lait. – Pierre et Julien habitent à Paris. – Le comédien révise son texte.

**4.** Effectuer la transformation selon l'exemple, puis identifier le groupe sujet dans chacune des phrases.
Exemple : Maître Renard commence à se fâcher.
→ C'est Maître Renard qui commence à se fâcher.
– Le Petit Chaperon rouge marche à toute vitesse.
– Une petite souris grise trouve une noisette.

**5. a.** Observer à l'écrit les phrases suivantes. Que remarque-t-on ?

– L'enfant accélère. / Il accélère.

– Les petites filles trébuchent. / Elles trébuchent.

**b.** En s'aidant des phrases précédentes, modifier les sujets des phrases suivantes en les remplaçant par des pronoms.
Les élèves appellent l'enseignant. – Madame Martin soigne la blessure. – Julie et Yann ramassent leurs billes.

**6.** Agrandir le groupe sujet dans les phrases suivantes, en ajoutant un puis deux adjectifs.
Une étoile apparaît dans le ciel. – Le boa digère une proie. – Les tulipes sortent de terre. – Le vent arrache la cheminée. – Les amis courent après le ballon.

**3.** Repérer et souligner le groupe sujet qui convient.

– Les moutons / Le mouton broutent paisiblement dans le pré.

– Un paquebot / Des paquebots navigue au large.

– Le cinéma de mon quartier / Les cinémas de mon quartier ouvre à 10 heures.

– Les rosiers du jardin / Le rosier du jardin fleurissent même en hiver.

**4.** Transformer les phrases suivantes au pluriel, observer les modifications, justifier.
Le panda géant habite en Chine dans les montagnes. – En hiver, il joue dans la neige. – Bon grimpeur, l'animal gagne les sommets. – Le panda noir tacheté de blanc n'hiberne pas et cherche toujours à manger.
Phase d'entraînement

1. Dans les phrases suivantes, encadrer le groupe sujet et compléter.

Exemple : Le chien aboie. → C'est le chien qui aboie.

– Le vent souffle. → C'est ... qui ...

– La serrure grince. → ...

– L'aigle plane. → ...

2. Identifier le sujet au moyen de la question « qui est-ce qui ? », puis encadrer le groupe sujet.

L'enfant accélère. – Le petit garçon trébuche. – Des fourmis sortent de la fourmilière. – L'oiseau construit son nid. – Le mécanicien répare la roue crevée. – Ce matin, le médecin a soigné le malade. – Pour son anniversaire, ma sœur a demandé un ordinateur.

3. Dans les phrases suivantes, souligner le groupe sujet.

Zoé court. – Elle tombe. – Amélie renverse sa soupe. – La grand-mère attend le bus. – Le garçon furieux arrive. – Ils freinent. – Il démarre. – Nous mangeons. – Vous tombez. – Tu pétris la pâte. – Les petits chevaux affolés galopent. – La cliente mécontente a quitté le magasin. – Laura mange une glace.

4. Relier au moyen d'un trait le groupe sujet avec le verbe qui convient.

– L'avion

– L'enfant

– Les lions

– Les enfants

– Le lion

– Les avions

• • chante

• • rugissent

• • atterrit

• • rugit

• • chantent

• • atterrissent

1. Dans les phrases suivantes, encadrer les groupes sujets.

Les pêcheurs de cette région côtière craignent le grand requin blanc. – Ce dernier terrorise les baigneurs et les surfeurs. – La terreur des mers montre régulièrement son aileron au large. – Il cause la panique chez les baigneurs. – L'ogre marin se rapproche, toujours à l'affût d'une proie. – Mais ce monstre à la mâchoire puissante ne serait pas aussi dangereux qu'il en a l'air. – Lucie déjeuna rapidement puis rangea sa chambre. – Lucas et Marie randonnent quand ils sont en vacances.

2. Enrichir des groupes sujets à l'aide d'un ou de plusieurs adjectifs ou de compléments du nom, en s'inspirant de l'exemple suivant.

Exemple : Un éléphanteau suit sa mère. → Un petit éléphanteau apeuré et tremblant suit sa mère. → Un petit éléphanteau d'Afrique suit sa mère.

3. Dans chacune des phrases suivantes, identifier le groupe sujet.

Près d'ici campent des vacanciers. – Bientôt, les oiseaux partiront. – Dans le jardin fleurissent des roses et des œillets. – Sur les branches des cerisiers se rassemblent les hirondelles. – Où vas-tu ?
**5. Transformer les phrases suivantes en mettant le groupe nominal sujet au pluriel.**

La grande écharpe flotte
au vent. - Un ourson cherche
sa mère. - Le loup féroce
menace les bouquetins.

**6. Écrire une phrase pour chaque sujet suivant en utilisant le verbe entre parenthèses.**

- Le Petit Poucet (semer) ...

- Ses frères (arriver) ...

- L'ogresse (cacher) ...

- L'ogre (dévorer) ...

**7. Compléter par un groupe nominal sujet. Être attentif à la terminaison du verbe.**

- ... vend des fleurs au marché.

- ... dévorent les miettes de pain.

- ... adoptent Mowgli.

- ... grimpe facilement
dans les arbres.

**8. Remplacer dans les phrases suivantes le sujet par un pronom.**

Les enfants rangent leur
cartable. - Le cuisinier épluche
les légumes. - Ma mère
attend le bus. - Les voisines
partent au marché.

**9. Compléter les phrases suivantes par le groupe sujet qui convient. Recopier les phrases sans oublier les majuscules.**

Groupes sujets : les ouvriers -
les léopards - la mésange -
le serrurier - le jardinier - le chien
- ... dévorent les gazelles.

- ... répare la serrure.

- ... remplacent la vis cassée.

- ... engloutit toute sa pâtée.

- ... picore quelques graines.

- ... plante quelques haricots
dans la terre.

**4. Dans les phrases suivantes, relier par une flèche le verbe et le groupe sujet avec lequel il s'accorde.**

- Le jeu des sept familles amuse
les petits et les grands.

- Ma voisine et sa sœur adorent
jardiner.

- Les cadeaux de ma grand-mère
sont toujours originaux.

- Tom et Jerry forment un couple
amusant.

- Le cheval, la jument et le poulain
restent toujours ensemble.

- Léa écrit à son amie.

**5. Dans les phrases suivantes, barrer le groupe sujet qui ne convient pas.**

- La pie / Les pies chanteront.

- Les petites filles / La petite fille
arrivaient.

- Un corbeau / Des corbeaux
est passé devant moi.

- Les ballons / Le ballon
roula hors du jardin.

**6. Transformer les phrases suivantes en mettant le groupe nominal sujet au pluriel.**

La grande écharpe a flotté
au vent. - Un ourson cherchait
sa mère. - Le loup féroce
menace les bouquetins.

**7. Dans les phrases suivantes, souligner le sujet et indiquer sa nature grammaticale.**

À quel moment viendrez-vous ? -
Les roses de Damas dégagent
un parfum envoûtant. - Aux
prochaines vacances, Adrien
se rendra à Bordeaux. - Le
scarabée bousier joue un rôle
positif au jardin. Il contribue
à accélérer la décomposition
du bois mort et des moisissures.
8. **Souligner les verbes et entourer les groupes sujets.**

Sur la Butte Montmartre est installé un nouveau peintre. – Quand les jeunes arbres poussent et sont trop serrés, le bûcheron coupe quelques-uns d'entre eux. – Apprécies-tu la confiture d'orange? – Marina, au fond des gorges du Verdon, longe le lit de la rivière.

9. **Construire des phrases avec les sujets et les verbes proposés. Plusieurs solutions sont possibles.**

**Sujets** : La mère de mes amis – La voiture devant moi – Les petits frères d'Adèle – Les animaux du zoo

**Verbes** : arrive à l'improviste – se dirigent vers la grille – s'arrête brusquement – se lèvent très tôt
LE GROUPE VERBAL : LES FONCTIONS COMPLÉMENT D'OBJET ET ATTRIBUT

Cycle 2

Cycle 3

Phase de découverte

1. Comme dans les exemples suivants, réduire le plus possible des phrases.

Exemples :

- Le garçon ramasse des marrons dans la forêt.

→ Le garçon ramasse des marrons.

- La jument cherche son petit dans le champ depuis le matin.

→ La jument cherche son petit.

2. Dans les phrases suivantes, identifier le groupe verbal à partir de la question « Que fait-il ? / Que fait-elle ? ».

Amélie renverse sa soupe. -
La grand-mère attend
le bus. - Nous mangeons
des pommes. - Tu pétris
la pâte. - La cliente mécontente
a quitté le magasin. - Laura
renverse sa glace. - Léon
écoute la maîtresse.

1. Observer les phrases et trouver à quelle question elles répondent (Elle parle de son nouveau vélo → Elle parle de quoi?).

Elle parle de son nouveau vélo. -
Mon cousin s'intéresse à la vie
des abeilles. - Je téléphone
à ma sœur. - La journaliste
parle du Premier ministre. -
Mon père cuisine pour le repas
de Noël. - Il achète un livre
pour son meilleur ami.

2. Observer les phrases, puis identifier pour chacune d'elle les groupes verbaux.

Lucie accrochait des guirlandes
dans le sapin. - L'enfant
attend son tour. - Il avait
offert des fleurs à sa mère. -
L'enseignante initie ses élèves
à la lecture. - Le vieil homme
était assis. - Il a été médecin
de campagne.

3. Repérer les mots identiques dans les paires de phrases. Indiquer lequel est un verbe. Justifier.

- Le coquelicot pousse dans
les champs de blé. / Le jardinier
replante une pousse de lilas.

- Maman a une réserve de fèves
pour la galette. / Je te réserve
la plus grosse part de gâteau.

- Julien a fait le compte
de ses économies. / Le petit
garçon compte sur ses doigts.
4. Identifier et entourer dans le texte suivant les pronoms de fonction complément d'objet direct ou complément d'objet indirect.

Julien habitait la cabane dans la cour avec son chat. Chaque jour, je les voyais partir sur la vieille bicyclette de son père. Il prenait grand soin de sa bicyclette et la nettoyait tous les dimanches. Parfois il me la prêtait. Je pense souvent à lui.

Phase d'entraînement

1. Identifier le groupe verbal dans chaque phrase.

Le garçon ramasse des marrons. – La jument cherche son petit. – Le garçon attend sa récompense. – Ils construisent la façade. – Il regarde Julia. – L'entraîneur accueille les stagiaires.

2. Surligner dans les phrases suivantes le groupe verbal, puis recopier les phrases en remplaçant les mots soulignés par d'autres mots.

Monsieur Milon invite <u>son</u> voisin. – À cinq heures, il prépare <u>le</u> thé. – Le vieil homme apporte <u>le</u> miel.

1. Souligner le groupe verbal.

Mariame parlait à son professeur. – Le bébé sourit à ses grands-parents. – Lucas s'intéresse aux plantes. – Les voisins appellent les pompiers. – Le panneau signale un virage dangereux.

2. Compléter les phrases suivantes avec un complément d'objet direct (COD) qui répond à la question «<u>quoi ?</u>».

– Le jardinier ramasse ...

– L'élève essuie ...

– Dans la rue, nous avons vu ...

3. Effectuer les transformations dans les phrases suivantes, comme dans l'exemple.

Puis souligner le COD dans les deux phrases.

Exemple : <u>Lucie mange une tarte.</u>

→ <u>Lucie la mange.</u>

– Un enfant regarde les bateaux.

– Nous encourageons les enfants.
4. Ordonner les mots pour faire une phrase, puis distinguer le COD du COI.

a. la – apporte – galette – sa – une – à – fillette – grand-mère – très – âgée

b. vélo – montre – à – Jérémie – je – neuf – mon – nouveau

5. Identifier les COD et les COI dans les phrases suivantes.

Élise envoie une lettre à sa sœur. – Lucas accepte un cadeau de son cousin. – Jules parle de ses vacances à ses amis. – Le soleil succédera à la pluie. – Nous discuterons de la pièce de théâtre.

6. Construire des phrases selon l'exemple. Puis encadrer l'attribut du sujet.

Exemple : La pierre noire

→ La pierre est noire.

La dentiste aimable – Les rhinocéros énervés

7. Réduire le plus possible les phrases suivantes.

Ma sœur est devenue irritable depuis la rentrée des classes. – Dans la nuit, sur le lac, les libellules sont immobiles.

8. Encadrer dans les phrases suivantes les attributs du sujet et les classer selon leur nature (nom, adjectif, groupe nominal, groupe adjectival).

Ta voiture est rapide. – Ma sœur cadette est une dessinatrice célèbre. – Tes dessins à l'aquarelle sont secs. – Ces chemises semblent très sales. – La cour de notre maison reste propre. – Une page de ce livre est blanche. – Le lynx est un animal sauvage. – Luc est un excellent joueur de tennis. – Est-il architecte ?
## LE GROUPE CIRCONSTANCIEL : LA FONCTION COMPLÉMENT CIRCONSTANCIEL

### Cycle 3

### Phase de découverte

1. Repérer le groupe circonstanciel par effacement du groupe verbal en utilisant la tournure « le fait », puis identifier les constituants de la phrase qui ne changent pas.

Exemple : Jean achète des fleurs à sa mère tous les dimanches.

→ Jean le fait tous les dimanches.

– À chaque instant, la présentatrice empressée coupe la parole.

– Éric passe l'aspirateur dans le salon.

– Le berger rentre les moutons tous les soirs.

2. Observer des phrases avec des compléments de fonction différente (COI ou CC) qui, modifiées, changent de sens (ex. : Les nuages se déplacent vite au Nord. → Au Nord, les nuages se déplacent vite.), et des phrases qui, modifiées, n'entraînent pas de changement de sens (ex. : Je suis montée à cheval hier. → Hier je suis montée à cheval.).

3. Réduire les phrases suivantes ou déplacer le groupe circonstanciel, pour observer le caractère facultatif de ce groupe et sa mobilité.

Exemple : Les poulets rôtissent dans le four. → Dans le four, les poulets rôtissent. → Les poulets rôtissent.

Salomé trouve un coffre ancien au fond de la mer. – À six heures, il range l'ensemble de ses cahiers dans son cartable.

4. Construire plusieurs phrases à partir d'un complément circonstanciel donné en variant sa place dans la phrase.

Compléments circonstanciels : tous les dimanches – pendant les vacances – à la lisière du bois – à cause de la pluie

5. Observer et comprendre les informations données par les groupes circonstanciels (temps, lieu, cause).

Les arbres perdent leurs feuilles en automne. – Le pêcheur prépare sa ligne au bord du lac. – Parce qu'il a peur de l'obscurité, le jeune campeur allume des bougies.

6. À partir des phrases suivantes, observer les catégories grammaticales possibles pour le groupe circonstanciel.

– En Autriche, les régions montagneuses sont nombreuses.

→ groupe nominal prépositionnel

– Elle est arrivée hier. → adverbe

– Quand le soleil s'est couché, nous sommes rentrés. → proposition subordonnée
## Phase d'entraînement

**1. Enrichir les phrases suivantes en complétant par un groupe circonstanciel qui répond à la question posée.**

L'explorateur a vu un lion ... (où ?) – Les feuilles tombent ... (quand ?) – Philippe n'a plus faim ... (pourquoi ?)

**2. Identifier dans les phrases suivantes les COD / COI non déplaçables.**

Paul invite son voisin souvent. – Hier nous sommes arrivés dans les Vosges. – Chaque jeudi Tom joue au football au stade municipal.

**3. En s'aidant de l'exemple ci-dessous, construire deux phrases différentes à partir d'une première phrase, en changeant l'ordre des mots.**

Exemple : La semaine prochaine, les invités placeront des fleurs dans la grange. → Les invités placeront des fleurs dans la grange la semaine prochaine. → Dans la grange, la semaine prochaine, les invités placeront des fleurs.

**4. Dans les phrases suivantes, identifier les groupes supprimables et déplaçables pour distinguer les groupes circonstanciels des compléments d'objet direct.**

Elle attache son vélo en ville. – Parce qu'elle désire plus de sécurité, ma mère vérifie l'état des pneus. – Camille réclame un gâteau tous les matins.

**5. Identifier les compléments circonstanciels et les souligner. Indiquer s'il s'agit d'un complément circonstanciel de temps (CCT), de lieu (CCL) ou de cause (CCC).**

Nous verrons un beau match ce week-end au stade de France. – À la fin du match, les deux équipes étaient épuisées. – Parce que son petit chien avait disparu, la fillette était inconsolable.

**6. Compléter les phrases avec le complément circonstanciel demandé.**

Maïa prend un raccourci ... (GC cause) – Enzo met son casque ... (GC cause) – Le bateau essaie de regagner la côte ... (GC temps) – Nous allons emménager ... (GC temps) – Les gens sont très accueillants ... (GC lieu)

**7. Repérer et souligner les compléments circonstanciels en bleu et les compléments d'objet en noir.**

Le dimanche midi, mes parents achètent un poulet au marché. – J'ai planté des roses dans mon jardin. – Ce soir, la speakerine a annoncé de violents orages.

**8. Repérer et souligner les compléments circonstanciels en bleu, les COD en noir et les COI en vert.**

La bourrasque a soufflé toute la journée sur le littoral. – L'écureuil fait des provisions avant l'hiver. – Au théâtre, les spectateurs ont applaudi les comédiens et les éclairagistes à la fin du spectacle. – Parce qu'il ne connaissait pas le chemin, il est allé dans la mauvaise direction. – Aboubakar donne à Annie des informations parce qu'elle ne connaît pas cette ville.
9. Indiquer si le groupe de mots souligné est un complément circonstanciel ; si oui, indiquer sa nature (adverbe ou groupe nominal).

La récolte de pommes a été abondante l'an passé. – Soudain des bourrasques de vent ont perturbé la fin de la compétition. – À la venue du froid, les ours commenceront leur hibernation. – Je profite du week-end.
# Chapitre 2

Nature des mots
et groupes
de mots (1) :
le nom,
le déterminant,
l'adjectif
et le groupe
nominal
# Le nom

A

## Définitions pour le professeur

Les noms communs et les noms propres ont un genre qui peut être masculin ou féminin.

B

## Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser

### 1. La classe des noms

Le nom est un mot lexical. Les noms se répartissent en **noms communs** et **noms propres**.

Le **nom commun** s'applique à des catégories d'entités qui ont des points communs (les objets nommés **table** ont tous des caractéristiques communes). Les noms communs peuvent désigner des objets (**table**), des êtres vivants (**mère**; **oiseau**), des sentiments (**amour**), des notions (**démocratie**).

Le **nom propre** désigne une entité particulière (il y a une seule personne qui répond au nom de **Cendrillon**, il y a une seule ville qui répond au nom de **Nouméa**<fnref n="19" />). Les noms propres peuvent désigner des personnes individuelles (Jean Dupont; Léonard de Vinci; Marie Curie), des personnages de fiction (Cendrillon), des lieux géographiques (Bordeaux; la Loire), des divinités (Vénus; Jupiter), des monuments et œuvres artistiques (le Panthéon; la Joconde<fnref n="20" />), des événements ou des périodes historiques (le Moyen Âge; la Renaissance), etc.

<footnote n="19">19 — Même si les prénoms (ou les noms de famille) peuvent être portés par plusieurs personnes différentes, ils correspondent bien à la définition des noms propres. En effet, les prénoms renvoient à des êtres singuliers et non pas à des catégories. Ils ne présupposent pas de caractéristiques communes entre les porteurs d'un même prénom.</footnote>

<footnote n="20">20 — Certains noms propres s'emploient obligatoirement avec un déterminant (La Réunion; la Joconde). D'autres peuvent être employés avec un déterminant (le Paris de mon enfance) ou sans déterminant (Paris est une capitale). Il convient donc de ne pas caractériser le nom propre par l'absence de déterminant.</footnote>
## 2. Le genre des noms

Un nom est masculin ou féminin.

## 3. Le nombre des noms

Un nom peut être mis :

* au singulier quand il désigne une seule chose, une seule personne, une seule idée, ou un seul lieu;

* au pluriel quand il désigne plusieurs choses, plusieurs personnes, plusieurs idées ou plusieurs lieux.

# Repères pour une progression

C

Les élèves, à l'issue du cycle 2 et au début du cycle 3, **repèrent et identifient les noms parmi d'autres classes grammaticales**. En particulier, ils identifient un nom commun et un nom propre et indiquent leur genre et leur nombre.

Les **propriétés des noms** (genre et nombre) sont perçues, sans être nommées, au début du cycle 2. Par la suite, elles sont peu à peu nommées, explicitées, et réinvesties dans des séances spécifiques.

### Cycle 2

La découverte du nom se fait de manière progressive tout au long du cycle 2. Le travail sur l'identification des noms commence dès le début du CP dans la mesure où le nom est le noyau du groupe nominal.

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

**CP** L'élève commence à identifier le nom, à le distinguer des autres classes de mots (verbe, article) et à indiquer ses propriétés grammaticales (genre et nombre). Il constitue des corpus de noms à partir des textes étudiés. Il est sensibilisé à la différence entre noms propres et noms communs en lecture et en écriture (prénoms des élèves de la classe, noms de personnages de la littérature, certains noms de lieux, etc.). Employés par le professeur, les termes spécifiques qualifiant les catégories (singulier / pluriel; masculin / féminin; verbe, nom, adjectif) ne sont pas exigibles des élèves.

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

**CE1-CE2** L'élève commence à se familiariser avec la distinction entre noms propres et noms communs. Les propriétés grammaticales des noms (genre et nombre) sont peu à peu maîtrisées. L'élève reconnaît le groupe nominal, dont le nom est le principal constituant.
L'élève identifie, dans la phrase déclarative, le nom et les différents types de groupes nominaux sous la forme :

* **nom propre** : *Tigrou miaule*.

* **article défini ou indéfini + nom commun** : *Un / Le chat miaule*.

* **article défini ou indéfini + adjectif + nom commun** : *Un / Le petit chat miaule*.

* **article défini ou indéfini + nom commun + adjectif** : *Un / Le chat blanc miaule*.

### Cycle 3

* **CM1** L'élève analyse le groupe nominal, en repérant le déterminant, le noyau et l'expansion du nom. Il accorde le déterminant et l'adjectif avec le nom.

* **CM2** L'élève distingue deux types d'expansions du nom : l'épithète et le complément du nom.

* **6e** L'élève analyse des groupes nominaux comportant éventuellement plusieurs expansions nominales.

Aux structures étudiées au cycle 2 s'ajoutent donc les suivantes :

* **déterminant possessif/démonstratif + nom commun** : *Mon / Ce chat miaule*.

* **déterminant possessif/démonstratif + adjectif + nom commun** : *Mon / Ce petit chat miaule*.

* **déterminant possessif/démonstratif + nom commun + adjectif** : *Mon / Ce chat blanc miaule*.

* **déterminant (article, déterminant possessif ou déterminant démonstratif) + nom commun + GNP complément du nom** : *Le chat de mon voisin miaule*; *J'ai apporté mon cahier de français*; *Cet exercice de mathématiques est facile*.

### POINTS DE VIGILANCE POUR LE CYCLE 3

* Dans la phrase *Tigrou et Félix miaulent*, on identifie deux groupes nominaux, *Tigrou* et *Félix*. Il en va de même pour *Le chat et le chien jouent dans le jardin*. La conjonction de coordination et ne fait pas partie des groupes nominaux : elle sert à les relier entre eux. Le groupe sujet, lui, est formé de l'ensemble des deux GN coordonnés : *Tigrou et Félix*; *Le chat et le chien*.

* Dans la phrase *Le chat de mon voisin miaule*, on identifie deux groupes nominaux (*Le chat de mon voisin* et *mon voisin*). Le second groupe nominal (*mon voisin*) est inclus dans le premier, dont il est une expansion (de fonction complément du nom). Il est important de comprendre que *Le chat* dans le GN *Le chat de mon voisin* ne forme pas, à lui seul, un groupe nominal. En effet,
son remplacement par un pronom personnel est impossible (*Il de mon voisin miaule). En revanche, le GN Le chat de mon voisin peut être remplacé par un pronom personnel (Il miaule).

* Dans la phrase *Le chat du voisin miaule*, on identifie deux groupes nominaux (*Le chat du voisin* et *le voisin*). L'identification du groupe nominal *le voisin* suppose de décomposer l'article défini contracté en ses deux éléments (préposition *de* + article défini *le*). L'identification du groupe nominal suppose donc, dans ce cas, la connaissance préalable des quatre formes de l'article défini contracté (*Le chat du* (*de* + *le*) *voisin miaule*; *Le chat des* (*de* + *les*) *voisins miaule*; *Je vais au* (*à* + *le*) *travail*; *Elle parle aux* (*à* + *les*) *enfants*).

* Dans certains emplois, le groupe nominal se réduit au seul nom commun. Les plus courants sont les suivants :

- cas de l'attribut du sujet (Elle est médecin);

- groupes nominaux prépositionnels (GNP) en fonction de complément du nom, exprimant la matière ou une caractéristique (une règle en plastique; mon cahier de français; une robe à fleurs, etc.);

- GNP en fonction COI (Je vais en ville), ou de compléments circonstanciels (Il a oublié son cartable par erreur);

- noms coordonnés (Chiens et chats jouent dans la cour);

- nom épithète (un bijou fantaisie [où fantaisie est épithète de bijou]) (cycle 4).

# Démarches d'apprentissage.
## Comment faire identifier le nom ?

Les élèves doivent, à l'issue du cycle 2 et au début du cycle 3, pouvoir repérer et identifier les noms parmi d'autres classes grammaticales. En particulier, les élèves doivent parvenir à identifier un nom commun et un nom propre et à indiquer leur genre et leur nombre.

Les propriétés des noms (genre et nombre) sont perçues, sans être nommées, au début du cycle 2. Par la suite, elles sont peu à peu nommées, explicitées, et réinvesties dans des séances spécifiques.

### 1. Une première approche fondée sur le sens (sémantique)

Le nom commun s'applique à des catégories d'êtres, d'objets ou de notions qui partagent des caractéristiques communes.
Au début du cycle 2, on privilégie les **noms communs concrets** (par exemple, les objets : *table*; *chaise* et les animaux : *lion*; *éléphant*) car ils se prêtent facilement à l'utilisation de supports visuels.

Le **nom propre** désigne un être particulier ou une chose particulière.

Dans cette approche sémantique, la leçon de grammaire, qui donne une occasion d'enrichir le bagage lexical de l'élève, se couple naturellement avec la leçon de vocabulaire.

## 2. Une deuxième approche fondée sur la forme des mots (morphologie)

Le genre et le nombre du nom ne doivent pas être mis sur le même plan : le genre ne varie pas, mais le nombre varie.

Le nom possède un **genre** (féminin : *fille*; *voiture*. Masculin : *garçon*; *bureau*). Certains noms possèdent les deux genres (**un élève**, **une élève**; **un enfant**, **une enfant**) ou peuvent avoir deux formes selon le genre (**un sorcier**, **une sorcière**).

Le nom varie uniquement en **nombre** : *un chat*, *trois chats*.

## 3. Une troisième approche fondée sur la place du nom dans la construction de la phrase (syntaxe)

Cette troisième approche consiste à s'intéresser au **groupe nominal**.

Le groupe nominal est formé d'un déterminant, d'un nom noyau et éventuellement d'une ou plusieurs expansions (adjectif de fonction épithète : *le petit chat*; GNP de fonction complément du nom : *le vélo de ma sœur*). En cas d'absence du déterminant, le groupe nominal est réduit au nom (par exemple dans le cas du nom propre : *Alice a un chat*).

Le groupe nominal peut lui-même avoir différentes fonctions dans la phrase (sujet, COD, COI, attribut du sujet, complément circonstanciel).

Travailler sur la place du nom dans la construction de la phrase présente aussi un intérêt du point de vue de l'orthographe :

* **accords dans le groupe nominal** : accord de l'adjectif avec le nom, accord du déterminant avec le nom (*le petit chat*/*les petits chats*);
* **accords dans la phrase** : accord du verbe avec le sujet (*Le chien mord / Les chiens mordent*) ou accord de l'attribut avec le sujet (*Le chat est noir / Les chats sont noirs*).

## 4. Des critères pour la manipulation

Un premier critère, de nature **sémantique**, concerne la distinction entre les noms et les autres classes grammaticales. Les noms désignent généralement des entités (des êtres, des objets, des notions) par opposition aux verbes qui désignent généralement des actions (**chanter**), et par opposition aux adjectifs qui désignent généralement des propriétés (**une petite maison**).

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

### POINTS DE VIGILANCE

* Certains noms désignent des actions (*la course*; *le décollage*). Pour la clarté de l'opposition entre noms et verbes, il convient donc d'éviter l'utilisation de ces noms d'action dans les exercices ou les illustrations, au moins au cycle 2 et au début du cycle 3.

* Certains verbes ne désignent pas des actions (par exemple les verbes attributifs : *Elle est médecin*).

Un second critère d'identification concerne la distinction entre les noms propres et les noms communs. Ce critère est de nature **typographique** : le **nom propre** s'écrit toujours avec une **majuscule** à l'initiale.

Au plan des **manipulations syntaxiques** :

* **Pour distinguer le nom commun et le nom propre,** on pourra faire repérer la majuscule du nom propre au sein de la phrase et en varier la position pour montrer que le nom propre garde sa majuscule, quelle que soit sa place dans la phrase (*Pierre lit*; *Il attend Pierre*). Lorsque la phrase commence par un nom commun, ce nom prend une majuscule (*Chien qui aboie ne mord pas*) mais il la perd si le nom n'est plus en tête de phrase (*Le chien qui aboie ne mord pas*; *Il entend le chien qui aboie*).

* Pour identifier le genre, on incitera l'élève à s'aider des déterminants – les articles, le déterminant possessif, le déterminant démonstratif – mais attention, certains déterminants ne permettent pas d'identifier le genre du nom :

- l'article défini élidé l' : l'arbre; l'école;

- les déterminants au pluriel : les arbres/les feuilles; des arbres/des feuilles; ces stylos/ces gommes; mes stylos/mes gommes.

Il convient de distinguer deux situations :

- Les noms dont le genre est à identifier ne sont pas employés dans des phrases.
Dans ce cas, il suffit d'utiliser l'article indéfini un/une pour vérifier le genre du nom. Par exemple, si le professeur demande aux élèves de donner le genre des noms *girafe* ou *tableau*, les élèves, à condition qu'ils ne soient pas allophones et qu'ils connaissent ces noms, sont en mesure de trouver intuitivement le genre de ces noms en constatant que l'on dit *une girafe* (et non pas *un girafe*), *un tableau* (et non pas *une tableau*). Dans le cas d'élèves allophones ou d'un nom inconnu de ces derniers, c'est l'enseignant qui indique l'article à employer avec le nom.

- Les noms dont le genre est à identifier sont employés dans des phrases.

S'ils sont au singulier, le déterminant permettra d'identifier le genre : devant un nom masculin, on peut avoir un, le, mon, ton, son, ce(t) (un chat; le tapis; mon/ton/son cartable; ce stylo; cet arbre).

## Remarques

* Les déterminants possessifs mon, ton, son s'emploient aussi devant les noms féminins commençant par une voyelle (mon école; ton amie; son assiette). Il convient donc d'éviter ces emplois des possessifs avec des noms féminins. Si le cas se présente, on utilise la même méthode que dans le cas des déterminants pluriels (voir ci-dessus).

* Le déterminant démonstratif prend la forme cet devant les noms masculins commençant par une voyelle (cet arbre). Il convient donc d'éviter également ce cas, qui peut être confondu, à l'oral, avec le féminin cette (cette feuille).

* Devant un nom féminin, on peut avoir une, la, ma, ta, sa, cette (une table; la fille; ma/ta/sa sœur; cette année).

* Si le nom dont le genre est à identifier est au pluriel, il convient de le mettre au singulier et de l'utiliser avec un ou une pour vérifier son genre : Les feuilles tombent en automne → j'isole feuilles → je mets le nom au singulier : feuille → j'ajoute l'article : une feuille → le nom est féminin.

* Pour repérer le nombre, le professeur incite les élèves à s'aider des déterminants :

- on peut avoir devant le nom au singulier un ou une, le ou la, mon / ton / son, ce(t) (un bateau; une sirène; la maîtresse; le maître; mon / ton / son cahier; ce stylo; cet objet);

- on peut avoir devant le nom au pluriel les, des, mes, tes, ses ou ces (des sirènes; les élèves; des bateaux; les oiseaux).
# Sélection du corpus pour la séance

Dans le tableau suivant, les formes et les exemples pour les corpus pouvant être retenus sont signalés avec ces symboles : ◆, ▶ ; ceux à exclure le sont avec ceux-ci : X, ▶.

<table><thead><tr><th>RECOMMANDATIONS</th><th>EXEMPLES POUR LES CORPUS</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Introduire les noms concrets</strong> avant les noms abstraits.</td><td>► chat; table<br>► peur; amour</td></tr><tr><td><strong>Introduire les noms désignant des êtres ou des objets</strong> avant les noms désignant des actions.</td><td>► le décollage; la course</td></tr><tr><td><strong>Introduire les noms à initiale consonantique</strong> avant les noms à initiale vocalique pour éviter les confusions induites avec des noms féminins commençant par une voyelle (mon école; ton amie; l'amitié; etc.).</td><td>► la table; le bureau; les zèbres; un navet<br>► l'arbre; les arbres; un ami</td></tr><tr><td><strong>Introduire progressivement les noms présentant</strong> :<br>– des difficultés d'identification du genre non indiqué par le déterminant défini;<br>– des difficultés orthographiques en raison de la liaison à l'oral entre le déterminant et le nom.</td><td></td></tr><tr><td><strong>Être attentif aux risques de confusion entre noms et mots appartenant à d'autres classes grammaticales</strong> :<br>– noms dérivés de formes du verbe;<br>– noms dérivés d'adjectifs;<br>– noms dérivés d'adverbes;<br>– noms dérivés de prépositions.</td><td>► le rire; le savoir; le dîner; le déjeuner; le passé; le sucré; le salé; le blessé; le combattant; le participant<br>► le rouge; le noir; le rond; le carré<br>► le bien; le mal<br>► le pour; le contre; le derrière; le devant</td></tr></tbody></table>
♦ **Être attentif aux risques de confusion entre certains noms et des formes verbales homonymes de noms.**

♦ **Être attentif aux noms commençant par un h<fnref n="21" />**
en raison de la distinction entre le *h* aspiré (*la hache*; *la haie*; *le haricot*; *le hérisson*, etc.) et le *h* muet (*l'homme*; *l'horloge*; *l'hôpital*; *l'herbe*).

♦ Anticiper les difficultés liées aux noms composés :
  - d'ordre orthographique :
    soudure ou absence de soudure (*portefeuille*; *porte-cartes*) des éléments; présence ou absence d'un trait d'union (*coffre-fort*; *château fort*); accord variable du deuxième élément du nom composé (*un porte-savon*; *un porte-serviettes*); accord dépendant du statut nominal ou verbal du premier élément du composé (*des porte-serviettes*; *des portes-fenêtres*), etc.

► *la ferme* / *il ferme*

<footnote n="21">21 —— Pour mémoire, les noms commençant par un *h* aspiré ne font pas la liaison au pluriel (*les haricots*), tandis que ceux commençant par un *h* muet font la liaison (*les hommes*). La liaison fait l'objet d'une mention orale systématique.</footnote>
**- d'ordre syntaxique :**
les adjectifs ou GNP éléments de noms composés ne peuvent pas être analysés comme des expansions du nom (*de terre* dans *pomme de terre* n'est pas un GNP complément du nom *terre* mais un élément du nom composé *pomme de terre*, qui peut lui-même avoir une expansion (*dans une pomme de terre délicieuse* l'adjectif *délicieuse* est épithète du nom *pomme de terre*); *fort* dans *château fort* n'est pas un adjectif épithète de *château* mais un élément du nom composé *château fort*).
# Le déterminant

## Définitions pour le professeur

Le déterminant, mot grammatical, est un constituant essentiel du groupe nominal (GN), qui est placé avant le nom. Il indique si l'interlocuteur peut identifier ou non l'être ou l'objet auquel renvoie le GN. Ainsi dans la phrase *J'ai lu un livre hier soir*, l'article indéfini n'apporte aucune information qui permette d'identifier le livre. En revanche, dans la phrase *J'ai aimé ce livre*, le déterminant démonstratif *ce* indique que le livre en question peut être identifié (ce livre = celui que je montre ou que j'ai dans la main, etc.). En règle générale, les déterminants ne peuvent pas être supprimés (*J'ai aimé livre*; *J'ai lu livre hier soir*). Cependant, certains noms peuvent être employés sans déterminant (*un collier de perles*; *Il est venu sans trousse*; *Parents et enfants sont les bienvenus*). On ne peut donc pas considérer que le déterminant est obligatoire.

On distingue l'article des autres déterminants.

### 1. L'article

* **Article défini** : *le temps* (article défini masculin *le*); *la vie* (article défini féminin *la*); *les lions/les lionnes* (article défini pluriel, masculin ou féminin, *les*); *l'arbre/l'école* (forme élidée de l'article défini, masculin ou féminin, *l'* devant voyelle).

* **Article indéfini** : *un homme* (article indéfini masculin *un*); *une femme* (article indéfini féminin *une*); *Elle achète des citrons/des poires* (article indéfini pluriel, masculin ou féminin, *des*); *Elle mange de délicieux citrons/de délicieuses poires* (article indéfini pluriel, masculin ou féminin, *de*, forme réduite de *des*).

* **Formes contractées de l'article défini.** Ces formes sont le résultat de la fusion des prépositions *à* ou *de* et de l'une des formes de l'article défini :

- *à + le = au* : Elle va au travail.

- *à + les = aux* : Elle donne à manger aux animaux.

- *de + le = du* : Elle revient du travail.

- *de + les = des* : L'herbe des champs est verte.
## 2. Le déterminant possessif

Le déterminant possessif contient, outre une valeur équivalente à celle d'un article défini, une information relative à la personne grammaticale : *mon chapeau* inclut une référence à la première personne (littéralement *le chapeau de moi*), *ton chapeau* inclut une référence à la deuxième personne, etc.

Bien qu'il se nomme « possessif », sa signification va au-delà de la simple possession et est porteuse de multiples nuances : possession proprement dite (*Je te prête mon livre*); habitude (*Elle prend son train tous les matins à la même heure*); relation avec la personne (*J'ai échoué à mon examen*); respect (*À vos ordres, mon colonel!*), etc.

Les formes du déterminant possessif sont les suivantes :

* première personne : mon chat; ma classe; mes amis; notre maison; nos jouets.

* deuxième personne : ton chat; ta classe; tes amis; votre maison; vos jouets.

* troisième personne : son chat; sa classe; ses amis; leur maison; leurs jouets.

## 3. Le déterminant démonstratif

Comme le déterminant possessif, le déterminant démonstratif est porteur de deux valeurs. Il a la valeur d'un article défini, comme dans le cas du déterminant possessif.

Mais il contient également une information supplémentaire qui est indispensable à l'interprétation du GN qu'il introduit. En effet, le déterminant démonstratif s'interprète par renvoi à un antécédent (*On voit beaucoup de chênes dans les forêts. Ces arbres perdent leurs feuilles en hiver* ) ou par référence à la situation d'énonciation (*Regarde ces arbres! [= les arbres qui sont ici*).

Le déterminant démonstratif peut également annoncer ce qui va suivre (*Elle prononça ces paroles : « Me voilà »*) : dans ce cas, l'information est obtenue par renvoi non pas à un antécédent mais à un subséquent, c'est-à-dire un élément qui suit.

Les formes du déterminant démonstratif sont les suivantes :

* masculin singulier : ce garçon; cet élève.

* féminin singulier : cette élève.

* pluriel : ces élèves.
## Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser

Les déterminants sont des mots grammaticaux qui se placent devant un nom et indiquent si le nom est singulier ou pluriel (son nombre) et parfois s'il est masculin ou féminin (son genre).

L'article défini est utilisé pour quelque chose ou quelqu'un que l'on connaît (*Le chat est rentrée à la maison*); l'article indéfini est utilisé pour quelque chose ou quelqu'un que l'on ne connaît pas (*Un chat est entré dans une maison*).

* Les articles définis sont : le, la, les. L'article défini élidé est : l'.

* Les articles indéfinis sont : un, une, des.

* Les déterminants possessifs sont : mon, ton, son, ma, ta, sa, mes, tes, ses, notre, votre, leur, nos, vos, leurs.

* Les déterminants démonstratifs sont : ce, cet, cette, ces.

## Repères pour une progression

Le travail sur l'identification des déterminants et leur catégorisation commencent dès le début du CP dans la mesure où ils contribuent à l'identification du nom. On étudie les articles (définis, définis contractés et indéfinis) au cycle 2 et les déterminants démonstratifs et possessifs au cycle 3.

L'élève doit, à l'issue du cycle 2, pouvoir nommer et identifier les articles, et à l'issue du cycle 3, pouvoir nommer et identifier les déterminants possessifs et les déterminants démonstratifs, parmi d'autres catégories grammaticales. En particulier, l'élève doit en reconnaître le genre et le nombre. Si les propriétés des déterminants sont perçues sans être nommées au CP, elles sont peu à peu nommées et explicitées, et réinvesties dans des séances spécifiques à la fin de ce cycle (CE2).

Au cycle 3, l'élève distingue les déterminants parmi les autres constituants qui subissent des variations (notamment les pronoms et les adjectifs). Il consolide sa connaissance du groupe nominal et, en particulier, est en mesure de faire les accords au sein de celui-ci dans des situations simples : déterminant + nom + adjectif(s) (*les voitures électriques*; *les petits chats noirs*).
### Cycle 2

**CP** L'élève commence à identifier et à nommer les articles. Par des manipulations et des classements, il commence à percevoir les propriétés des articles, sans les nommer, et à différencier les principales classes de mots, dont celle du déterminant. Il peut ainsi reconnaître le groupe nominal.

**CE1** Progressivement, l'élève reconnaît un article (il en indique le genre et le nombre). Il différencie les principales classes de mots, dont celle du déterminant des autres classes. Il reconnaît le groupe nominal dont le déterminant est un constituant.

**CE2** À partir des critères construits tout au long du cycle, l'élève réinvestit ses connaissances des classes grammaticales sur les classes de mots (dont le nom) dans le cadre de séances spécifiques. Il différencie les principales classes de mots, dont celle du déterminant, des autres classes. Il reconnaît le groupe nominal dont le déterminant est un constituant. Il distingue l'article défini de l'article indéfini. L'élève nomme les articles définis et indéfinis.

### Cycle 3

**CM1** L'élève identifie et nomme précisément les articles déjà repérés au cycle précédent et découvre les déterminants possessifs et démonstratifs. L'élève distingue, dans la classe des mots qui subissent des variations, celle des déterminants. Il consolide sa connaissance du groupe nominal, il repère le noyau et fait les accords au sein du groupe nominal dans des situations simples où intervient le déterminant : déterminant + nom + adjectif.

**CM2** Ces savoirs sont considérés comme acquis en CM2, où l'élève distingue les classes de mots, selon qu'ils subissent ou non des variations.

**6e** L'élève consolide sa connaissance des classes de déterminants. Mais à partir du collège, l'identification des articles, des déterminants possessifs et des déterminants démonstratifs est considérée comme acquise. Les autres déterminants seront étudiés au cycle 4. L'élève maîtrise les notions de nature et fonction. Il distingue la nature des mots et s'appuie sur des critères (structure du GN vs structure de la phrase) pour distinguer un nom, précédé d'un déterminant, d'un verbe (ou un groupe verbal), précédé d'un pronom personnel sujet, par exemple : *Il téléphone*/*Le téléphone sonne*.
## 1. Une première approche fondée sur la forme des mots (morphologie)

Elle consiste à identifier le genre et le nombre des articles isolément, c'est-à-dire indépendamment de leur emploi dans le GN. Par exemple, l'article défini *la* est féminin quel que soit le nom avec lequel il est employé ; de même le déterminant démonstratif *ces* est pluriel quel que soit le nom qui le suit. Les déterminants apportent donc une information sur la quantité (singulier ou pluriel) : un élève peut affirmer que *ces chats* est au pluriel en se fondant sur la forme du déterminant démonstratif *ces*. Les déterminants apportent aussi, en particulier au singulier (*le* vs *la*; *un* vs *une*; *ce* vs *cette*; *son* vs *sa*), une information sur le genre du nom (masculin ou féminin) : un élève peut affirmer que *chat* est masculin en se fondant sur la forme du déterminant possessif dans *mon chat*.

## 2. Une deuxième approche centrée sur l'accord des déterminants avec les noms (morphosyntaxe)

Lorsque la forme des déterminants est bien identifiée, une deuxième approche peut être mise en œuvre, centrée sur l'accord des déterminants avec les noms (morphosyntaxe).

Cette deuxième approche est l'inverse de la précédente. Au lieu de prendre comme base la forme des déterminants, on se fonde sur les caractéristiques du nom (genre et nombre) pour en déduire la forme du déterminant : un élève peut justifier le choix du déterminant possessif *mon* dans *mon chat* en se fondant sur le genre masculin du nom *chat* ; de même, un élève peut justifier le choix du déterminant démonstratif *ces* dans *ces chats*, en se fondant sur le pluriel du nom *chat* (ce pluriel étant lui-même justifié par le fait que le nom réfère à plusieurs chats). Le genre et le nombre des déterminants sont donc donnés par le nom, qui est le donneur d'accord (*chevaux* est pluriel, on utilise donc un déterminant au pluriel : *les/des/ces/mes chevaux*; *vache* est féminin, on utilise donc un déterminant au féminin : *la/une/cette/sa vache*). L'identification du genre et du nombre du déterminant permet aussi le repérage de la relation du GN sujet avec son verbe.
## 3. Une approche fondée sur le sens des déterminants (sémantique)

Cette approche ne fait pas l'objet d'un apprentissage explicite au cycle 2. Au cycle 3, seul le contraste entre article défini et indéfini est étudié.

Au plan sémantique, les déterminants apportent des informations relatives à l'identification du référent du nom.

L'article apporte une information sur l'identification possible ou non du référent du nom commun :

* l'article défini indique que le référent du nom est identifiable (J'ai vu le chat sous-entend que celui à qui l'on parle connaît le chat en question);

* l'article indéfini indique que ce référent n'est pas identifiable (J'ai un vu un chat sous-entend que ce chat lui est inconnu).

Les déterminants démonstratifs et possessifs, outre les informations sur le genre et/ou le nombre, indiquent que l'identification du référent du nom commun est possible et apportent des informations sémantiques spécifiques à ce sujet :

* le déterminant possessif indique que les choses ou les êtres désignés par le nom ont une **relation avec une personne grammaticale** : celui qui parle (mon chat), celui à qui l'on parle (ton chat), celui dont on parle (son chat);

* le déterminant démonstratif indique que le référent du nom commun peut être identifié soit en le **désignant** dans la situation de communication (Attention à cette voiture!), soit en **renvoyant** à un autre mot ou groupe de mots du contexte (J'aime les roses. Ces fleurs sentent bon).

## 4. Une approche syntaxique

L'approche sémantique et l'approche morphologique du déterminant, aux cycles 2 et 3, sont elles-mêmes étroitement liées à une approche **syntaxique**, puisque le déterminant et le nom sont des constituants fondamentaux du groupe nominal, qui selon sa fonction dans la phrase, entraîne différents phénomènes d'accord, notamment en tant que sujet du verbe conjugué de la phrase (Le chat miaule/ Les chats miaulent).

## 5. Des critères pour la manipulation

* **Le critère syntaxique de la place du déterminant** : au plan des critères d'identification, celui-ci est essentiel pour l'identification du déterminant : ce dernier est toujours placé avant le nom, ce qui le distingue notamment des adjectifs qui, eux, peuvent être placés avant ou après le nom.
Le déterminant n'a pas d'autonomie et accompagne toujours un nom (ce qui le distingue des pronoms qui, eux, ne sont pas suivis d'un nom mais généralement d'un verbe (**article** : *le garçon*; *les filles*; *la directrice* / **pronom personnel** : *Il le voit*; *Il la voit*; *Il les voit*. Déterminant démonstratif : *ce garçon* / **pronom démonstratif** : *Ce sera toi*).

En ce qui concerne les manipulations syntaxiques, la seule qui semble utile est le remplacement d'un déterminant par un autre déterminant, ce qui permet de faire percevoir la classe des déterminants dans son ensemble. Ainsi le déterminant peut-il être défini comme un mot qui peut être remplacé par *un*, *une*, ou *des*. Dans *Ce chat miaule*, le mot ce peut être remplacé par *un* (*Un chat miaule*) : il s'agit donc d'un déterminant.

* **Le critère sémantique** : la question « lequel ? » permet de mettre en évidence la manière dont l'identification du référent peut ou non se faire :

- *Il regarde le chat* → lequel regarde-t-il? (Celui dont on a parlé préalablement, ou celui que nous voyons tous.)

- *Il regarde un chat* → lequel? (Nous ne savons pas.)

- *Regarde ce chat* → lequel? (Nécessairement celui que le locuteur désigne ou dont il vient de parler.)

- *Regarde ton chat* → lequel? (Le tien)

## Sélection du corpus pour la séance

Dans le tableau suivant, les formes et les exemples pour les corpus pouvant être retenus sont signalés avec ces symboles : ◆, ▶ ; ceux à exclure le sont avec ceux-ci : ✗, ▶.

<table><thead><tr><td>RECOMMANDATIONS</td><td>EXEMPLES POUR LES CORPUS</td></tr></thead><tbody><tr><td>♦ Commencer par introduire les GN <strong>dont le déterminant précède immédiatement le nom.</strong></td><td>► le chat noir</td></tr><tr><td>♦ Dans un second temps seulement, aborder les GN <strong>dont le nom est précédé d'un adjectif.</strong></td><td>► le petit chat</td></tr><tr><td>♦ Introduire les articles non élidés (<em>le, la, les</em>) <strong>avant la forme élidée</strong> (<em>l'</em>).</td><td></td></tr></tbody></table>
◆ Introduire les formes non contractées de l'article avant les formes contractées.

◆ Commencer par aborder les emplois réguliers des déterminants possessifs.

◆ N'introduire qu'ensuite la forme du déterminant possessif mon suivie d'un nom féminin à initiale vocalique ou commençant par un h muet.

◆ Introduire les formes du déterminant démonstratif ce, cette, ces avant la forme masculine cet (cet arbre) qui peut être confondue à l'oral avec le féminin cette (cette feuille).

◆ Éclairer les confusions possibles à l'oral par la commutation avec l'article indéfini.

◆ Introduire seulement au cycle 3 le déterminant démonstratif masculin devant des noms commençant par un h<fnref n="22" />.

◆ Veiller à ce que les élèves ne confondent pas l'article indéfini pluriel de / d' avec la préposition de.

Je vais au travail.
Elle donne à manger
aux animaux.
Il revient du stade.
Elle parle des vacances.

ma classe
mon stylo

mon école
mon histoire

cet habit → un habit
cet album → un album

Je mange de délicieux fruits.
Je fais d'horribles cauchemars.

Il revient de l'école.

<footnote n="22">22 —— Pour mémoire, les noms commençant par un h muet s'emploient avec le déterminant démonstratif cet (cet habit), les noms commençant par un h aspiré s'emploient avec le déterminant démonstratif ce (ce haricot).</footnote>
♦ **Éviter les emplois du mot de/d' dans des phrases négatives** ou comportant un comparatif dont l'analyse est trop complexe.

♦ **Veiller à ce que les élèves ne confondent pas** la forme *leur* du déterminant possessif et la forme *leur* du pronom personnel.

♦ **Bien distinguer** les formes *notre* et *votre* du déterminant possessif et les formes *le*, *la*, *les nôtre(s) / vôtre(s)* du pronom possessif (cycle 4).

♦ **Bien distinguer l'article défini contracté de l'article partitif** employé avec un nom massif (concret ou abstrait)<fnref n="23" />.

♦ **Veiller à ce que les élèves ne confondent pas** la forme *ce* du déterminant démonstratif avec la forme *ce* du pronom démonstratif (cycle 4).

♦ **Pour éviter la confusion** entre la forme *ce* du déterminant démonstratif et la forme homophone *se* du pronom personnel, faire remarquer que seul le déterminant *ce* est suivi d'un nom, le pronom personnel *se* étant suivi d'un verbe.

► Je ne mange pas *de* fruit.
Je ne vois pas *d'élèves*.
Il me faut *plus* / *moins*
*de* temps.
Je vois *plus* / *moins d'élèves*.

► Je vois *leur* chat.

► Il *leur* parle.

► Je nourris *notre* / *votre* chat.

► Il a une grande maison;
*la nôtre* est plus petite.

► Je reviens *du* stade. (= de + le)

► Je bois *du* lait.

► *Ce* chat est noir.

► *Ce* sera bientôt fini.

► Alice aime *ce* chat.
Le chat *se* cache
dans le jardin.

<footnote n="23">23 —— Pour la distinction entre noms concrets comptables (*chaise*; *table*), noms concrets massifs (*sable*; *farine*) et noms abstraits massifs (*courage*; *finesse*), voir *La grammaire du français*.
Terminologie grammaticale, p. 103, 107 et 108.</footnote>
Pour éviter la confusion
entre la forme *ces* du même
déterminant démonstratif
et la forme homophone *ses*
du déterminant possessif,
choisir des phrases
comportant des emplois
tranchés de ces deux formes.

X Éviter des phrases dans lesquelles les deux formes sont possibles en l'absence de contexte.

X Éviter les exemples dans lesquels le mot *la* n'est pas un article défini, mais un élément de l'article partitif de *la* employé avec un nom massif.

Alice a pris le chat
dans ses bras.
Ces nuages annoncent
la pluie.

Ces / Ses chats sont noirs.

Il faut *de la farine*
pour ce gâteau.
Il faut *de la patience*
pour ce travail.
# L'adjectif

## A

### Définitions pour le professeur

L'adjectif est un mot lexical, comme le nom, le verbe et l'adverbe, mais il n'est pas autonome car il se rapporte toujours à un nom (ou un pronom). Il exprime une qualité ou une propriété du nom auquel il se rapporte (*petit*; *grand*; *gentil*, etc.). Il s'accorde en genre et en nombre avec le nom auquel il se rapporte.

Il est placé avant ou après le nom.

L'adjectif exprime une qualité de l'être (*un chat noir*) ou de la chose (*une grande maison*) désignés par le nom auquel il se rapporte, ou encore une manière d'être (*Il est joyeux*).

L'adjectif est en relation avec un nom, soit dans le cadre du groupe nominal (GN) en fonction épithète (*une grande maison*), soit dans le cadre du groupe verbal (GV) en fonction attribut (*La maison est grande*). Dans ce dernier cas, l'adjectif peut être en relation avec un pronom (*Elle est grande*).

L'adjectif peut être modifié par un adverbe et former avec lui un groupe adjectival, dont l'adjectif est le noyau (*Il est très grand*; *Il habite une très belle maison*).

## B

### Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser

L'adjectif est un mot qui donne des précisions sur le nom auquel il se rapporte.

Il s'accorde en genre et en nombre avec ce nom.

Dans le groupe nominal, il peut être placé avant le nom (mais après le déterminant) ou après le nom.

L'adjectif peut être une expansion du groupe nominal : dans ce cas, il est de fonction épithète du nom auquel il se rapporte (*Il habite dans une grande maison*).

L'adjectif peut aussi être de fonction attribut du sujet : dans ce cas, il fait partie du groupe verbal (*La maison est grande*).
# Repères pour une progression

## Cycle 2

**CP** Le travail sur l'identification de l'adjectif peut commencer en milieu de CP, quand l'élève a acquis une aisance suffisante en matière de catégorisation des noms. Au moyen d'épreuves de dénomination (**Comment est la maison ?**
**Elle est grande/bleue, etc.** ) et de manipulations (déplacement de l'adjectif, transformation attributive), l'élève commence à percevoir les propriétés des adjectifs, sans qu'il soit nécessairement fait usage du terme « adjectif ». L'élève constitue des corpus d'adjectifs.

**CE1** L'élève enrichit les corpus d'adjectifs commencés au CP et nomme leur classe grammaticale. Il différencie l'adjectif des autres classes de mots. Il reconnaît le groupe nominal, dont l'adjectif est un constituant facultatif.

**CE2** À partir des critères construits tout au long du cycle, l'élève réinvestit ses connaissances des classes grammaticales sur la classe de l'adjectif dans le cadre de séances spécifiques. Il différencie l'adjectif des autres classes de mots. Il identifie et nomme la classe des adjectifs. Il reconnaît le groupe nominal qui pourra éventuellement comporter plusieurs adjectifs (**une grande et belle maison ; un petit chat noir**).

## Cycle 3

**CM1** L'élève identifie et nomme précisément les adjectifs déjà repérés au cycle précédent. Parmi les classes de mots déjà connues, l'élève distingue la classe des adjectifs parmi celles qui subissent des variations. Il consolide sa connaissance du groupe nominal, il repère le noyau et fait les accords au sein de celui-ci dans des situations simples, où intervient l'adjectif : déterminant + nom + adjectif. Il distingue l'adjectif de fonction épithète de l'adjectif de fonction attribut du sujet.

**CM2** Ces savoirs sont considérés comme acquis en CM2. L'élève poursuit le travail sur l'identification des classes de mots subissant des variations en s'intéressant en particulier à l'adjectif, dont il repère les variations qui les affectent. Parmi les expansions du nom, il distingue l'adjectif épithète du groupe nominal prépositionnel (GNP) complément du nom.

**6e** À partir du collège, l'identification et la nomination précise des adjectifs sont considérées comme acquises. L'élève maîtrise la notion d'adjectif et de groupe adjectival comme natures de mots, ainsi que les fonctions de l'adjectif et du groupe adjectival (épithète et attribut du sujet). Il maîtrise également la notion d'expansion du nom, dont l'adjectif et le groupe adjectival sont des cas particuliers, dans le groupe nominal.
# Démarches d'apprentissage.
Comment faire identifier l'adjectif ?

Bien que les deux problématiques soient liées, on dissociera, au cycle 2, l'étude de la catégorie de l'adjectif de l'étude de l'accord de l'adjectif avec le nom, cette dernière incluant sa variation morphologique en genre et en nombre. Avant de savoir comment accorder l'adjectif avec le nom, il convient que les élèves soient en mesure d'identifier les adjectifs<fnref n="24" />.

Compte tenu de la relation à la fois sémantique et syntaxique qui existe fondamentalement entre le nom et l'adjectif, ces deux natures de mots seront étudiées parallèlement. Il est cependant naturel de commencer par la catégorisation des noms, auxquels l'adjectif se rapporte.

## 1. Une première approche fondée sur le sens (sémantique)

La situation prototypique où l'adjectif indique une propriété de l'objet ou de l'être désigné par le nom auquel il se rapporte constitue une première approche **sémantique** de l'adjectif (dans le cas de **une trousse bleue** : [objet / personne = nom. Ex. : **trousse**] ← [propriété = adjectif. Ex. : **bleue**]). Elle sera d'abord exemplifiée par des propriétés correspondant à des caractérisations communes plutôt concrètes (dimensions : **grand**; **petit**, couleurs : **rouge**; **jaune**; **bleu**, etc.) ou à des catégorisations psychologiques usuelles dans le cas de noms d'êtres animés (**gentil**; **aimable**; **méchant**; **triste**, etc.).

Dans le cadre de cette approche sémantique de l'adjectif, la leçon de grammaire se couple naturellement avec la leçon de vocabulaire puisqu'elle donne une occasion d'enrichissement du stock lexical.

<footnote n="24">24 L'annexe 1 est consacrée à l'accord de l'adjectif avec le nom (voir p. 286-287). L'essentiel est d'avoir conscience que les deux activités – catégorisation d'un mot comme adjectif et accord de l'adjectif avec le nom – sont deux activités distinctes requérant des compétences cognitives distinctes.</footnote>
## 2. Une deuxième approche fondée sur la syntaxe

Cette première ébauche sémantique doit peu à peu conduire, au cycle 2 et au cycle 3, à une approche **syntaxique** de l'adjectif et du groupe adjectival comme nature de mot constituant une expansion du GN (**une trousse bleue**) ou un attribut du sujet dans le GV attributif (**La trousse est bleue**). L'approche sémantique de l'adjectif est donc un préalable visant à faire percevoir la relation entre les noms et les adjectifs, relation qui sera ensuite envisagée en termes de fonctions (les fonctions épithète et attribut sont au programme du cycle 3).

## 3. Des critères pour la manipulation

Dans une **perspective sémantique**, pour faire identifier l'adjectif, on peut utiliser la question « comment ? » :

une trousse bleue → Comment est la trousse ? → Elle est bleue
→ L'adjectif bleue permet de dire comment est la trousse.

Ce type de critère d'identification doit toutefois être manié avec prudence, car la question en « comment ? » identifie également d'autres types de mots, notamment les adverbes :

Il conduit prudemment → Comment conduit-il ? → Prudemment

En ce qui concerne les **manipulations syntaxiques** :

* l'adjectif a la propriété de pouvoir être modifié par un adverbe, par exemple l'adverbe **très** (**une trousse très bleue**; **une fille très intelligente**; **un bureau très grand** , etc.);

* on peut faire varier la position (test de la permutation ou déplacement) de l'adjectif épithète ou du groupe adjectival (lorsque les adjectifs le permettent), après ou avant le nom mais toujours après le déterminant (**une très jolie maison** → **une maison très jolie**);

* on peut encore travailler la transformation de la fonction épithète en fonction attribut (une fille **intelligente** → Cette fille est intelligente).
# Sélection du corpus pour la séance

Dans le tableau suivant, les formes et les exemples pour les corpus pouvant être retenus sont signalés avec ces symboles : ◆, ▶ ; ceux à exclure le sont avec ceux-ci : X, ▶.

<table><thead><tr><th>RECOMMANDATIONS</th><th>EXEMPLES POUR LES CORPUS</th></tr></thead><tbody><tr><td><ul><li>Privilégier, pour faire découvrir la notion, les adjectifs de sens concret qui se prêtent à une visualisation.</li></ul></td><td><ul><li>grand / petit; large / étroit</li><li>adjectifs de couleurs (voir p. 97 et note 26 pour des restrictions)</li></ul></td></tr><tr><td><ul><li>Au CP, privilégier les phrases où l'adjectif de fonction épithète est au voisinage immédiat du nom (juste avant ou après).</li></ul></td><td><ul><li>une <u>belle maison</u></li><li>une maison <u>magnifique</u></li><li>une maison de campagne <u>magnifique</u></li></ul></td></tr><tr><td><ul><li>Dans le cas de la fonction attribut, <strong>se limiter aux GV dont le noyau est le verbe être</strong>.</li></ul></td><td><ul><li>La maison <u>est</u> grande.</li><li>La maison <u>semble</u> grande.</li></ul></td></tr><tr><td><ul><li>Au CP, dans la découverte de la notion et pour ne pas introduire concomitamment des difficultés orthographiques, on se limite aux adjectifs épicènes<sup>25</sup> et aux adjectifs dont le féminin se forme par le seul ajout d'un -e final à l'écrit.</li></ul></td><td><ul><li>rouge; mauve; jaune; rose; libre; triste; propre; sale; sauvage; sombre; calme; fidèle; malade; timide; tranquille; large; faible; sympathique; sage</li><li>vert; gris; petit; grand; lourd; méchant; intelligent; droit; mauvais; ouvert; élégant; rond; idiot; important; fort; content</li></ul></td></tr><tr><td>X Au CP, on évite également les adjectifs dont le féminin présente des particularités orthographiques.</td><td><ul><li>léger / légère; gros / grosse; neuf / neuve; heureux / heureuse</li></ul></td></tr></tbody></table>
Ne retenir que les adjectifs de couleur ayant un **pluriel en -s**<fnref n="26" />.

Exclure les adjectifs de couleur invariables (notamment les composés).

Éviter le cas particulier des adjectifs intégrés dans un GN figé (l'adjectif ne peut être isolé car il est un élément constitutif du nom composé).

Éviter les exemples de participes passés ou de participes présents employés comme adjectifs, car les participes connaissent aussi des emplois qui sont intermédiaires entre la catégorie de l'adjectif et la catégorie du verbe<fnref n="27" />.

Introduire plus tardivement et avec précaution :

- les **adjectifs numéraux** qui indiquent un ordre plutôt qu'une propriété, et ne peuvent pas être modifiés par un adverbe;

- les **adjectifs relationnels** qui ne désignent pas non plus une propriété mais une relation entre deux noms.

les cahiers roses
les cahiers mauves

les pantalons crème
les pantalons bleu clair

grand-père
pierre précieuse
_gros sel_

des carottes _cuites_
un poulet _rôti_
des enfants _gâtés_

Cette personne
est _accueillante_.
une idée _intéressante_

son premier livre
le deuxième étage

la voiture présidentielle
le courant électrique
l'histoire grecque
les rues parisiennes

<footnote n="26">26 — Le maniement des adjectifs de couleur mérite une attention particulière : on rappellera que, parmi ceux qui sont d'anciens noms communs, certains demeurent toujours invariables (*argent*; *crème*; *turquoise*; *ivoire*, etc.), d'autres sont parfois accordés et parfois invariables (*marron*; *orange*), d'autres enfin sont devenus de vrais adjectifs (*rose*; *mauve*, etc.) et s'accordent en nombre. Seuls ces derniers à pluriel en -s doivent donc être utilisés pour ne pas déstabiliser les élèves (*les cahiers roses*; *les cahiers mauves*). Pour éviter toute interrogation sur l'accord (*les pantalons crème*), les adjectifs de couleur invariables (*argent*; *crème*, etc.) doivent être écartés.</footnote>

<footnote n="27">27 — Dans une élève aimant la lecture, le groupe aimant la lecture peut être considéré comme une expansion du GN, ce qui rapproche le participe de l'adjectif, mais ce participe régit un COD (*la lecture*) et par conséquent appartient aussi à la classe des verbes. C'est pour cette raison que le participe n'accepte pas dans ce cas d'être modifié par un adverbe (*une élève très aimant la lecture*).</footnote>
# Le groupe nominal

## Définitions pour le professeur

Le groupe nominal (GN) minimal est constitué d'un déterminant et d'un nom (*les vacances*; *une plage*; *des couleurs*; *ses chats*).

Il peut aussi être composé d'un nom seul, notamment dans le cas des noms qui n'ont pas besoin de déterminant (*Pierre*; *Barcelone*) ou encore dans les cas de noms de fonction attribut (*Elle est médecin*).

Le GN peut être développé au moyen de différents mots ou groupes de mots qu'on appelle expansions du nom, en particulier :

* **adjectifs et groupes adjectivaux** : cette **grande maison**; le **petit chat noir**; des enfants **très joyeux**;

* **noms et groupes nominaux précédés d'une préposition** (groupes nominaux prépositionnels, GNP) : le fils **de la reine**; la fille **du roi**; une règle **en plastique**.

**Remarque**

Lorsqu'elle a la nature d'un GNP, l'expansion du nom (de fonction complément du nom) est formée d'une préposition suivie d'un GN, ce qui signifie que le GN est inclus dans le GNP qui constitue cette expansion (dans *le fils de la reine*, le GN *la reine* est inclus dans le GNP *de la reine*; par conséquent, la préposition *de* fait partie du GNP mais pas du GN).

Les expansions sont presque toujours facultatives; leur suppression fait perdre des informations mais ne compromet pas la grammaticalité de la phrase (*J'ai besoin d'une règle en plastique* → *J'ai besoin d'une règle*).

## 1. Les différents types de groupes nominaux

* **Groupe nominal minimal** :

- déterminant + nom : *les vacances*; *une plage*; *des couleurs*; *ses chats*; *mon livre*;

- nom propre seul ou avec déterminant : *Pierre*; *Barcelone*; *la Seine*; *l'Italie*.

* **Groupe nominal étendu** :

- par un ou des **adjectifs** : *les grandes vacances*; *les belles histoires*; *une princesse célèbre*; le **petit chat noir**, ou un **groupe adjectival** : *des enfants très joyeux*;
- par des **noms et groupes nominaux** le plus souvent **précédés d'une préposition** :

• groupes nominaux prépositionnels avec déterminant : *le fils du roi*;
* *le chat de ma grand-mère*; *les moustaches du tigre*;

• groupes nominaux prépositionnels sans déterminant : *une règle en plastique*; *un pull en coton*; *une tasse de thé*; *une robe à pois*; *une casquette à rayures*; *un feu de bois*; *un soir d'hiver*.

## 2. L'accord dans le groupe nominal

On appelle **accord** le fait qu'un mot **reçoit d'un autre mot** de la même phrase (ou d'une autre phrase) ses **marques de genre, de nombre, de personne** :

> *Les feuilles mortes se ramassent à la pelle.* (Prévert)

Ce phénomène concerne, au sein de la phrase, la relation du sujet avec le verbe et avec l'attribut. **Au sein du groupe nominal,** il concerne la relation du nom avec le déterminant et avec l'adjectif : *la petite table*; *les petites tables*.

Le déterminant porte le genre et le nombre du nom qu'il précède : *une robe*; *ma robe*; *un pantalon*; *mon pantalon*; *des robes*.

L'adjectif (épithète) a le genre et le nombre du nom auquel il se rapporte : *une robe verte*; *un pantalon vert*.

## Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser

**Le groupe nominal** est formé le plus souvent d'un déterminant et d'un nom (*le chat*).

Le nom peut être complété par d'autres mots qui apportent des précisions, des informations sur lui :

• **un adjectif** : *Le petit chat miaule.*

• **un groupe nominal prépositionnel** : *Le chat de ma grand-mère miaule.*

Dans le groupe nominal, le déterminant et l'adjectif s'accordent avec le nom auquel ils se rapportent :

• **en genre** : *un moteur puissant*/*une voiture puissante*.

• **en nombre** : *un jardin vert*/*une pelouse verte*.
Le féminin se forme souvent par l'ajout d'un -e à l'écrit et le pluriel par l'ajout d'un -s. Mais les noms et les adjectifs ont parfois des formes du féminin et du pluriel plus compliquées.

C

# Repères pour une progression

En fin du cycle 2, l'élève reconnaît un groupe nominal comme groupe de mots fonctionnant ensemble. Le groupe nominal étant constitué généralement d'un déterminant et d'un nom (ou d'un nom seul), il est introduit simultanément à la découverte de ces deux catégories grammaticales. En ce qui concerne l'accord au sein du GN, le phénomène morphosyntaxique de l'accord en genre et en nombre doit être introduit dès le CP, à l'oral, conjointement à l'introduction de l'étude du déterminant et de celle de l'adjectif dans le cadre de l'étude des constituants du GN. En effet, la perception et la compréhension de ces chaînes d'accord est un aspect essentiel du repérage des liens entre les différents constituants du GN et donc de son unité.

## Cycle 2

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

**CP** L'élève perçoit l'unité du GN, sans savoir le dénommer comme tel. Il peut reconnaître le groupe nominal minimal et le produit à l'écrit de manière correcte (déterminant + nom). Il reconnaît le groupe nominal limité à une expansion adjectivale. Il comprend la notion de « chaîne d'accords » pour les déterminant / nom / adjectif (singulier / pluriel; masculin / féminin). Il comprend que le nom est porteur de genre et de nombre en écoutant des transformations de phrases à l'oral puis en les observant à l'écrit.

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

**CE1-CE2** L'élève reconnaît, identifie et nomme les principaux constituants du GN (déterminant, nom, adjectif). L'étude spécifique de l'une de ses expansions, l'adjectif, est attendue. L'élève justifie un accord par la catégorie grammaticale des mots, notamment au sein du groupe nominal. Il approfondit sa connaissance du fonctionnement du groupe nominal dans la phrase et de la notion de « chaîne d'accords » pour les déterminant / nom / adjectif (singulier / pluriel; masculin / féminin). En CE1, il utilise des marques d'accord pour les noms et les adjectifs épithètes : nombre (-s) et genre (-e). Il écrit correctement les groupes nominaux en respectant les accords en genre et en nombre en situation de dictée. Il commence à mobiliser ces connaissances dans l'écriture de textes. En CE2, ces pratiques sont poursuivies avec davantage d'autonomie dans les écrits. Le cas échéant, les accords sont corrigés à la relecture, en fonction des indications du professeur.
### Cycle 3

**CM1** L'élève consolide sa connaissance du groupe nominal, il y repère le noyau, l'adjectif et le groupe nominal prépositionnel complément du nom. Il fait les accords au sein du groupe nominal dans des situations simples : déterminant + nom + adjectif. Il modifie le genre et le nombre d'un groupe nominal sujet et effectue toutes les variations nécessaires.

**CM2** Ces savoirs sont considérés comme acquis en CM2. L'élève augmente ou réduit un groupe nominal par l'ajout ou le retrait d'expansions du nom, qu'il identifie (épithète, complément du nom).

**6e** À partir du collège, l'identification et la nomination précise des constituants du GN, leur nature et leur fonction, sont considérées comme acquises. L'élève maîtrise également les différentes fonctions possibles du GN. Il distingue, grâce à des déplacements, substitutions voire suppressions, la fonction d'un groupe nominal dans une phrase.

# Démarches d'apprentissage.
## Comment faire identifier le groupe nominal ?

Avant d'étudier de manière systématique l'accord au sein du groupe nominal, l'élève doit pouvoir identifier chacun des constituants du GN et être sensible à son organisation interne et à sa hiérarchie autour du nom noyau.

Parallèlement, la conscience de l'unité du groupe nominal est nécessaire à l'identification des grands groupes au sein de la phrase et à celle de leurs fonctions. Il est nécessaire d'identifier et de délimiter convenablement un groupe nominal avant de pouvoir d'une part en analyser les constituants internes et d'autre part en indiquer la fonction dans la phrase et en découvrir les fonctions possibles.

En ce qui concerne l'accord, il s'agit pour l'élève de comprendre, dès le CP, le fonctionnement du groupe nominal dans la phrase et la notion de « chaîne d'accords » pour les déterminant / nom / adjectif (singulier / pluriel; masculin / féminin). Il comprend ainsi que le nom est porteur de genre et de nombre en écoutant des transformations de phrases à l'oral, puis en les observant à l'écrit. La compréhension du phénomène de l'accord suppose d'une part l'établissement de la relation entre le mot donneur d'accord et le(s) mot(s) à accorder (une grande maison : maison est le donneur d'accord, une et grande sont les mots accordés avec lui), d'autre part la connaissance des marques de genre et de nombre (grand / grande; maison / maisons; cheval / chevaux, etc.).
## 1. Une approche sémantique

On s'attache principalement à la façon dont les expansions nominales contribuent au sens de l'ensemble du GN (le rôle sémantique des déterminants a été examiné dans le chapitre précédent). Les expansions du nom permettent de sélectionner un sous-ensemble (*des voitures rouges* ; *des voitures électriques*) ou un élément (*la voiture de mon père*) à partir de l'ensemble désigné par le nom (*voitures*).

## 2. Une approche morphologique

Cette approche consiste à s'intéresser aux accords du déterminant et de l'adjectif au sein du GN<fnref n="28" />.

## 3. Une approche syntaxique

Il convient de distinguer les fonctions internes au GN (adjectif épithète, GNP complément du nom) des fonctions du GN dans la phrase (sujet du verbe, complément circonstancial) ou dans le groupe verbal (complément d'objet).

## 4. Des critères pour la manipulation

Le nom est le noyau du groupe nominal. Il constitue donc le repère qui permet la reconnaissance du GN, à partir duquel le déterminant et l'expansion nominale peuvent être identifiés. Par exemple : [*Le fils de la reine*] a [*un beau cheval*].

Le premier niveau d'analyse permet d'identifier deux GN : *Le fils de la reine* (de fonction sujet), *un beau cheval* (de fonction COD). Le premier GN, *Le fils de la reine*, a pour nom noyau *fils* ; son déterminant est l'article défini *le* et son expansion est le GNP *de la reine* (de fonction complément du nom). Le second GN, *un beau cheval*, a pour nom noyau *cheval* ; son déterminant est l'article indéfini *un* et son expansion est l'adjectif *beau* (de fonction épithète).

Mais l'analyse peut être approfondie. Le premier GN *Le fils de la reine* contient en effet lui-même le groupe nominal *la reine*, qui fait partie du GNP *de la reine*. Selon ce deuxième niveau d'analyse, le GN *la reine* est inclus dans le GN *Le fils de la reine*. Par conséquent, la phrase *Le fils de la reine a un beau cheval* comporte trois GN : *Le fils de la reine*, *la reine*, *un beau cheval*. Le point essentiel est d'éviter une analyse isolant un GN *Le fils* car cette analyse est incompatible avec la définition du GN adoptée (GN = déterminant + nom + expansion) et n'a aucune pertinence syntaxique puisqu'on ne peut pas remplacer *Le fils* par un pronom [**Il de la reine*] a *un beau cheval*.

<footnote n="28">28 Voir p. 82 et annexe 1 p. 286-287.</footnote>
Pour le repérage des expansions du nom (adjectif épithète et GNP complément du nom), on peut utiliser le **critère sémantique** consistant à se demander quelles informations sont données sur le nom noyau du GN (dans le GN *le petit chat noir de mon voisin*, trois informations sont données au sujet du chat – nom noyau du GN – : il est petit, il est noir, il appartient à mon voisin).

Des **critères syntaxiques** peuvent être utilisés, soit pour identifier les constituants du GN, soit pour la délimitation du GN dans la phrase.

Dans le premier cas, on utilise un critère syntaxique pour identifier les constituants facultatifs du GN, en effectuant une réduction du GN (*un petit chat noir → un chat*) ou un développement du GN (*le chat → le chat noir → le petit chat noir → le petit chat noir de mon voisin*).

Dans le second cas, le critère syntaxique s'appuie sur le fait que le GN occupe une certaine fonction dans la phrase. Ce critère comporte deux aspects :

* poser des questions permettant, dans la phrase, d'identifier dans sa totalité le GN sujet (« qui ? » : *Le grand-père de Paul fait un gâteau → Qui fait un gâteau?*) ou le GN objet (« que » / « qu'est-ce que ? » : *Pierre fait un gâteau → Que fait Pierre?*; *Pierre voit une grande maison blanche → Qu'est-ce que Pierre voit?*).

* remplacer le GN par un pronom personnel :

- Il voit un petit chat noir → Il le voit.

- Le petit chat noir a sauté sur le mur → Il a sauté sur le mur.

## Sélection du corpus pour la séance

E

Dans le tableau suivant, les formes et les exemples pour les corpus pouvant être retenus sont signalés avec ces symboles : ◆, ▶ ; ceux à exclure le sont avec ceux-ci : ✗, ▶.

<table><thead><tr><th>RECOMMANDATIONS</th><th>EXEMPLES POUR LES CORPUS</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="2">L'identification du groupe nominal</td></tr><tr><td>◆ Travailler d'abord, <strong>notamment au cycle 2</strong>, sur des groupes nominaux désignant des <strong>choses ou des êtres concrets</strong>.</td><td>▸ le magicien<br>la voiture</td></tr></tbody></table>
◆ Travailler d'abord avec la structure la plus simple,

[déterminant + nom].
Ensuite introduire l'adjectif épithète, placé avant ou après le nom, puis le GNP complément du nom.

◆ Introduire le GN réduit au nom seul, qui constitue une structure atypique de GN, **lorsque les autres types de GN sont maîtrisés**.

◆ Introduire, au cycle 3, le GN comportant des expansions multiples **lorsque les structures de base sont bien comprises**.

X Éviter les GN appartenant à des locutions verbales.

X Éviter les expansions, adjectifs et groupes nominaux prépositionnels construisant des noms composés.

X Éviter les GN enchâssés en cascade.

▶ le petit chat

le chat noir

le chat de mon frère

▶ Pierre dort.

Elle est médecin.

▶ une belle voiture de sport;

un superbe bouquet

de tulipes; une incroyable

histoire de brigands; une jolie

petite chaise; les grandes

villes de France

▶ avoir peur prendre froid

▶ un rouge-gorge; ma grand-

mère; une pomme de terre;

un fait divers; un sac-à-dos

▶ la table en bois de hêtre

▶ la maison de la mère de Noémie

L'accord au sein du groupe nominal

◆ Privilégier, dans un premier temps, le féminin en -e marqué **à l'oral**.

◆ Introduire, dans un deuxième temps, le cas du féminin en -e non marqué à l'oral.

▶ marchand / marchande; voisin / voisine; blond / blonde; lointain / lointaine

▶ ami / amie dur / dure
Introduire enfin
**graduellement, au cours
des deux cycles,** les autres
formations, plus complexes,
dans lesquelles le féminin
présente de plus grandes
différences avec le masculin.

Privilégier, **dans un premier temps, le pluriel en -s**
des noms et des adjectifs.

Introduire, **dans un deuxième temps, le pluriel en -x**
des noms.

Présenter enfin graduellement,
au cours des deux cycles,
les différents cas particuliers
(voir en annexe l'encadré
récapitulatif « Genre et nombre
des adjectifs et des noms »,
p. 286-287).

heureux/heureuse
neuf/neuve
léger/légère
doux/douce

le petit chat / les petits chats

le grand cheval / les grands chevaux

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POINT DE VIGILANCE

On veille à ne pas confondre les manipulations morphosyntaxiques portant sur
le genre avec un exercice mettant en jeu des connaissances de vocabulaire (le
féminin de **cheval** est **jument**, etc.). Ces activités mettent en effet en œuvre des
compétences distinctes (grammaticales vs lexicales) qui ne doivent pas être
confondues : si la régularité grammaticale permet à l'élève de déduire le pluriel
de **cheval**, elle ne peut en revanche lui permettre de déduire que son féminin est
**jument** (connaissance lexicale, et non grammaticale).
# Propositions pour la mise en œuvre

## LE NOM

Cycle 2

Cycle 3

### Phase de découverte

1. a. Trier des mots, à partir d'un corpus proposant, en contexte, des noms de personnes, d'animaux, de choses et des verbes, déterminants, adjectifs, pronoms (variable : trier à partir d'un critère imposé).

cuisinier – lampe – souris –
abeille – lion – libraire –
boulanger – comédien – ranger –
donner – partager – cahier –
chaise – le – petit – magique – un –
rapide – elle

b. Classer, puis justifier les critères de classement, et comparer, valider ou invalider les classements.

c. Repérer les mots qui ne sont pas classés selon les critères de classement retenus. Justifier, remédier.

2. a. Dans le texte suivant, relever les noms et les classer (nom propre/nom commun).

Jimmy adore se baigner. Quand le chien aperçoit la rivière, il fonce et plonge dans l'eau. Parfois, il rapporte une branche sur la rive. Sophie lance la branche très loin.

b. Justifier.

1. Réactiver les acquis antérieurs : classer les noms de chaque liste en deux groupes (nom propre/nom commun).

Liste 1 : sculpture – Rose – peinture – musée – Renoir

Liste 2 : pont – cathédrale – Reims – relief – France

Liste 3 : Rhône – bateau – Seine – fleuve – Loire

2. a. Trouver le genre des noms communs suivants et justifier.

mon tapis – mon arbre – mon
tablier – mon arc – mon amie – ton
araignée – cet avion – l’arbre –
l’aile – l’hélice – l’abri – l’avion –
l’ardoise – l’hélicoptère –
l’attente – l’aventure – l’envol

b. Écrire ces groupes nominaux au pluriel.
Phase d'entraînement

1. **Souligner les noms communs dans les phrases suivantes.**

Le chat guette la souris. –
Les enfants travaillent à l'école. –
Le jardinier cueille des fleurs
dans le jardin. – Le chien aboie.

2. **Dans les phrases suivantes, souligner les noms propres et entourer les noms communs.**

a. Pierre habite à Paris.

b. Emma a acheté des livres.

c. Cendrillon a rencontré un
prince charmant.

d. Le cartable appartient à Léo.

e. Hier, une coccinelle
se promenait près de la rivière.
Soudain elle glisse et se retrouve
dans l'eau. Pauvre Gully,
ses ailes sont toutes mouillées!
Heureusement Poppy le papillon
l'a vu. Il lance une branche dans
l'eau. Gully monte sur la branche
et remercie le papillon.

3. **Souligner les noms communs au singulier. Entourer les noms communs au pluriel.**

la girafe – les chiens – le canard –
un lapin – des voitures – une fleur

4. **Écrire «le» ou «la» devant les noms communs suivants.**

jardin - voiture - maison - chien -
librairie - boucher

5. **Écrire «le», «la» ou «les» devant les noms communs suivants.**

dauphins - poisson - baleine -
crocodiles - serpent - pieuvre

6. **Écrire «un» ou «une» devant les noms communs suivants.**

étoile - bateau - avion - moto -
train - château - vélo - fusée -
trottinette

1. **Identifier les noms communs.**

le château de Versailles –
les quartiers cosmopolites
de Paris – la périlleuse aventure
des pirates – la carte des pays
de l’Union européenne

2. **Dans les phrases suivantes, indiquer la nature des mots soulignés (nom propre ou nom commun).**

Mon cousin est parti en Italie
pendant ses congés. – Il a
visité les villes de Naples, Milan
et Vérone, puis celle de Rome,
capitale de l'Italie. – Il a visité
les souterrains du Colisée.

3. **Dans le texte suivant, ajouter une majuscule aux noms propres.**

Mes cousines se sont installées
aux états-unis d'amérique.
Je viens de recevoir un courrier
de gabrielle et une photographie
de sophia. Nous les rejoindrons
à new york cet été. Nous irons
sur le pont de brooklyn
et visiterons le quartier
de manhattan.
7. Écrire « un », une » ou « des » devant les noms communs suivants.

chat – tigres – grenouille – éléphants – singe – jouets – lit – araignée

8. Dans la phrase suivante, remplacer le nom souligné par un autre nom commun.

Je prends un *crayon*.

→ Je prends un ...

9. Lire les phrases suivantes et chercher le mot qui a été oublié.

Le lion dévore gazelle. – girafe mange des feuilles. – Clémentine fait crêpes.

10. Recopier trois prénoms d'élèves de la classe, deux noms de personnages et le nom de pays traversés par un héros, mentionnés dans une histoire lue récemment.

11. Dans les phrases suivantes, remplacer le nom propre par un nom commun.

Exemple : Gully tombe dans la rivière. → La coccinelle tombe dans la rivière.

Pompon est monté tout en haut de l'arbre. – Rex poursuit Minette dans le jardin. – Poly galope très vite.

12. Observer l'exemple ci-dessous. Expliquer ce qui a changé dans la deuxième phrase. Poursuivre de la même façon avec les phrases suivantes.

Exemple : Je nourris Guly.

→ Je nourris la tortue.

– Je joue avec Allan. → Je joue avec ...

– Je cours après Mina. → Je cours après ...

– Je réponds à madame Denis.

→ Je réponds à ...
## LE DÉTERMINANT

Cycle 2

Cycle 3

### Phase de découverte

1. Énumérer les fruits utilisés dans une salade de fruits.

2. Nommer les constituants des groupes nominaux suivants.
   des pêches – des poires –
   des bananes – un citron

3. Trouver ce qui manque dans les phrases suivantes. Justifier.
   J'ai vu plume tomber sur trottoir. – Lucie renvoie balle avec raquette.

4. Choisir le déterminant qui convient à chaque nom suivant (un, une ou des).
   travail – moustache – perruque –
   jour – stylos – travaux –
   glace parfumée – albums –
   oiseaux – arbres

1. Retrouver ce qui manque dans le texte, et justifier.
   Alice est dans chambre, elle tient dans mains beau coffret en velours vert. frère arrive.
   « Qu'est-ce que tu as dans boîte ? demande-t-il.
   – C'est trésor, c'est toute richesse! »
   Alice sort de coffret bague, bracelets, boucles d'oreilles, collier, broches.

2. Repérer tous les déterminants dans les phrases suivantes.
   Puis les classer, en distinguant les articles définis, les articles indéfinis, les déterminants possessifs et les déterminants démonstratifs.
   Elle a laissé son ballon dans la cour – Connaissez-vous cet élève ? – Ces histoires de fantômes me font peur. – Mes amis sont venus hier. – Ce chien appartient à ma voisine de palier. – J'achète cette marque de confiture depuis des années. – Peux-tu me communiquer le nom et l'adresse de ton magasin préféré ? – Anna comprend cette leçon de mathématiques. – Mon camarade a reproduit son numéro de magie.

3. Mettre les groupes nominaux suivants au pluriel.
   mon petit livre – ta trousse de couture – son cartable en cuir – notre vieil ami – votre avis pertinent – leur ballon de basket
Phase d'entraînement

1. Ajouter un article défini à chacun des mots suivants.
sorcière – panthère – cahier – ciel

2. Réduire les groupes nominaux suivants. Puis identifier pour chacun l'article indéfini.
une voiture bleue – un crayon noir – une jupe longue

3. Remettre dans l'ordre chacun des groupes nominaux suivants. Puis souligner les articles définis et indéfinis.
joli un collier – crayon le pointu bien – magique la baguette – gâteaux les gros – bonbons des parfumés

4. Compléter avec l'article défini qui convient.
Variante : compléter avec l'article indéfini qui convient.
plumes – vache – entonnoir – extincteurs

5. Dans le texte suivant, identifier les articles indéfinis et définis.
Un jour, le prince a sellé la jument noire. Il a galopé dans la forêt. Il a aperçu une lueur derrière les arbres. La sorcière était devant la hutte. Elle préparait la soupe avec des herbes sauvages.

6. Transformer les groupes nominaux suivants, au pluriel s'ils sont au singulier, au singulier s'ils sont au pluriel.
la princesse – les créatures – un royaume – des chevaliers

7. Indiquer le genre des noms communs suivants.
l'aile – l'avion – l'automobile – l'autoroute – l'habit – l'oiseau – l'ambiance – l'asperge

1. Indiquer la nature des mots de chacune de ces listes.
Liste 1 : je – tu – il – elle – nous – vous – ils – elles
Liste 2 : mon – ma – mes – ton – ta – tes – son – sa – ses – notre – nos – votre – vos – leur – leurs

2. Compléter les phrases suivantes avec un déterminant démonstratif.
Quelle cravate va le mieux avec ... veste ? – J'adore l'odeur de ... tulipes de Hollande. – ... long pull à manches ira très bien avec ... jupe en jean. – J'ai acheté ... légumes anciens sur le marché ... matin. – ... aspirateur aspire mal. – ... avion est vraiment très bruyant. – ... chiens de traîneau sont fidèles à leur maître.

3. Transformer les phrases suivantes selon l'exemple.
Exemple : Le cartable appartient à Lucas. → C'est son cartable.
La trousse appartient à Aminata. – Le ballon appartient aux cousins. – Le chat appartient à mon frère et moi. – Les raquettes appartiennent à Mila et à ses amies.

4. Transformer au pluriel les phrases suivantes, comme dans l'exemple.
Exemple : Voici votre amie.
→ Voici vos amies.
Voici ta tante. – Regarde sa longue robe fleurie. – Attrape mon petit carnet. – Répare le frein de ton vélo électrique.
5. Transformer les groupes nominaux des phrases suivantes, au pluriel s'ils sont au singulier ou au singulier s'ils sont au pluriel.

Fermez vite cette porte pour éviter les courants d'air. - Il a rangé son livre d'histoire dans son sac à dos. - Prenez vos serviettes et vos maillots de bain. - Nous avons découvert de délicieuses tartes.

6. Compléter les phrases suivantes avec le déterminant possessif qui convient (mon, ton, son, etc.).

En tant que parents, nous devons faire attention à ... enfants. - Je n'ai pas trouvé ... bonnet, je mets ma casquette. - La famille Dupont passe ... vacances en Tunisie. - La chèvre dressa ... cornes pour combattre le loup. - Ne marche pas pieds nus. Mets ... chaussures! - Le singe du zoo est heureux d'avoir retrouvé ... liberté.

7. Barrer les déterminants démonstratifs qui ne conviennent pas.

- Montrez-moi ce / cette / ces / cet robe longue à fleurs, s'il-vous-plaît!

- Ce / Cet / Cette avion de chasse est très grand.

- Ce / Cet / Cette / Ces chien blanc est particulièrement maigre.
**8. Transformer les groupes nominaux des phrases suivantes, au pluriel s'ils sont au singulier ou au singulier s'ils sont au pluriel.**

J'achèterai *ton journal*. – *Ces bicyclettes* anciennes semblent bien rouillées. – J'ai acheté *une brouette* pour jardiner. – *Ces exercices* de mathématiques sont très faciles.

**9. Entourer les groupes nominaux dans le texte suivant. Souligner les déterminants.**

Les sept nains partent à la mine. Ces petits hommes sont courageux. Ils chantent joyeusement. Vous connaissez sûrement leur chanson. Cet air est très connu. Leur amie les attend dans la chaumière, son balai à la main pour chasser la cruelle sorcière. Elle ne tarde pas à arriver, sa pomme empoisonnée dans un panier. Cette méchante femme use de son sourire charmeur pour séduire la princesse.

**10. Dans les phrases suivantes, souligner les déterminants.**

Mon voisin téléphone. – Le téléphone retentit. – Il porte une veste grise à carreaux. – La porte d'entrée claque. – Elle colle un beau papier peint. – La colle est trop épaisse. – Elle ferme la boîte. – La ferme est derrière la colline.
L'ADJECTIF ET LE GROUPE ADJECTIVAL

Cycle 2

Cycle 3

Phase de découverte

1. Dans les phrases suivantes, supprimer les mots soulignés, et indiquer leur nature.

Le gardien <u>attentif</u> surveille les entrées dans l'immeuble. – des dents <u>blanches</u> – le monstre <u>énorme</u> – Elle voit sur la branche <u>haute</u> de l'arbre un <u>petit oiseau noir</u> qui construit un nid.

2. Enrichir des groupes nominaux à l'aide d'adjectifs. Puis expliquer ce qu'apporte d'un point de vue sémantique le mot ajouté.

3. Collecter des adjectifs et les utiliser pour préciser les noms communs suivants.

un ogre – une fée – une princesse – un pirate

4. S'entraîner à nommer les propriétés, la forme d'objets, ou encore les apparences physiques et morales de personnages d'une histoire que vous connaissez.

5. Trouver un adjectif qui correspond à une expérience sensorielle.

Exemple : doux, chaud, froid, humide, amer.

1. Dans les phrases suivantes, vérifier si on peut supprimer les adjectifs soulignés, et indiquer leur fonction.

Je suis <u>contente</u> ! – Un <u>magnifique</u> sourire illumina leur visage. – Le coup de frein fut <u>brutal</u> mais ce <u>bon</u> conducteur n'a pas paniqué !

2. a. Observer le modèle ci-dessous. Dans la 3<sup>e</sup> phrase, remarquer la place de l'adjectif après le verbe être.

l'imposant <u>château</u> → Comment est le château ? → Le château est imposant.

b. Transformer de la même façon les phrases suivantes.

Exemple : le grand tableau

→ Le tableau est grand.

– la feuille verte des arbres

→ La feuille des arbres est ...

– la jeune fille timide

→ La fille est ...

Phase d'entraînement

1. a. Entourer l'adjectif dans chaque groupe nominal suivant.

une couleur sombre – un feu chaleureux – les yeux pétillants – un caneton maladroit

b. Les remplacer par un autre adjectif.

1. Remplacer dans des phrases ou un court texte les adjectifs par d'autres adjectifs.
2. Dans les phrases suivantes, souligner les noms communs. Puis les préciser à l'aide d'adjectifs.

Exemples : La sorcière prépare des <u>potions</u>. → La méchante sorcière prépare des <u>potions</u> magiques.

Le <u>cheval</u> se cabre. → Le <u>cheval</u> furieux se cabre.

– L'oiseau vole.

– La mouette crie.

3. Dans les phrases suivantes, souligner les adjectifs.

Léa porte une veste rouge et un pantalon bleu. – Une vague énorme recouvre la route. – Cette fleur blanche fleurit au printemps. – As-tu déjà rencontré une pie voleuse ? – J'ai vu un manteau rouge dans la cour.

2. À partir des éléments suivants, former des groupes nominaux en plaçant correctement les adjectifs entre parenthèses.

Exemple : (bon) un gâteau

-> un bon gâteau

– (tranquille, petite) une maison

-> ...

- (âgée) une personne ...

- (petits, secs) les gâteaux ...

- (blanche, jolie) une jupe ...

- (rouge, grosse) une pomme ...

– (grand) personnage → ...

3. Barrer les adjectifs qui ne sont pas à la bonne place.

La fille petite jouait dans la grande cour. – Le gris chat entra dans le noir trou. – Le chat intrépide s'est enfui. – Le craintif chat s'approchera.

4. Observer l'exemple ci-dessous. Puis, de la même manière, fusionner les groupes nominaux suivants pour n'en former qu'un seul.

Exemple : une pluie fine / une pluie monotone

-> une pluie fine et monotone

a. un enfant sage / un enfant attentif

-> ...

b. un pull bleu / un pull rouge

-> ...

c. une musique douce / une musique calme

-> ...