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# L'école à l'épreuve. Quand l'école et ses acteurs font face au politique (des années 1930 aux années 2000)

Juliette Honvault, Christine Mussard

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Juliette Honvault, Christine Mussard. L'école à l'épreuve. Quand l'école et ses acteurs font face au politique (des années 1930 aux années 2000). Mondes arabes, 2023, N° 3 (1), pp.25-33. 10.3917/machr2.003.0025. halshs-04171753

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# L'école à l'épreuve

## Quand l'école et ses acteurs font face au politique (1930-2020)

Juliette HONVAULT

Aix-Marseille Université, CNRS, IREMAM

Christine MUSSARD

INSPE, Aix-Marseille Université, IREMAM

Comment l'école s'arrange-t-elle de l'État, et plus globalement du politique ? Si la relation de l'institution scolaire au pouvoir est une évidence pour les sciences sociales, qu'en est-il pour celles et ceux qui imaginent, investissent, font vivre et fonctionner l'école au quotidien ? En considérant l'institution scolaire comme un lieu de « l'ordinaire du politique » [Buton et al., 2016], ce dossier vise à comprendre quelle est la place de l'État dans les horizons d'attente des acteurs et des publics scolaires dans les mondes arabes et musulmans, et finalement comment l'école se fait « arène de relations sociales » déterminantes pour l'action publique [Aymes, Gourisse & Massicard, 2014].

Issues d'un séminaire pluridisciplinaire de l'Institut de recherches et d'études sur les mondes arabes et musulmans (IREMAM) sur les « Politiques éducatives, pratiques pédagogiques et interactions sociales dans les sociétés musulmanes d'Europe et du monde arabe » à l'époque contemporaine<fnref n="1" />, ces questions s'inscrivent dans la volonté de participer au renouvèlement récent de l'histoire de l'éducation sur cette aire en croisant les questionnements et les approches développés par la sociologie dans ce domaine. Marginale en comparaison des développements qu'a connus la discipline en France depuis les années 1970 [Prost, 1968 ; Chartier, Compère & Julia, 1976 ; Parias, 1981 ; Caspar, 2000], l'histoire de l'éducation dans les pays arabes et musulmans, synthétisée par Chantal Verdeil pour le Moyen-Orient [2017], n'en a pas moins connu les mêmes temporalités : au premier intérêt exprimé par les historiens, issus essentiellement du monde anglo-saxon et intéressés par les questions de construction des États-nations, a succédé un temps de reflux d'une dizaine d'années, puis, à partir des années 1990, une phase plus dynamique a permis de diversifier les objets de recherche. Le rôle des États y occupe une place majeure, tant l'accent est mis sur les objectifs et les enjeux politiques du secteur éducatif dans les contextes de construction nationale puis ceux des critiques néo-libérales. Cela a donné lieu essentiellement à des travaux d'histoire institutionnelle ou portant sur les grandes figures nationalistes de l'école moderne. Si, comme le soulignait Chantal Verdeil, les élèves sont demeurés trop longtemps les « parents pauvres » de ces développements, la question des contenus et des acteurs, que l'historienne appelait aussi de ses vœux a, depuis, trouvé quelques réponses. Pour ne parler que de la production scientifique française et francophone, le dynamisme éditorial est réel. Un ouvrage sur l'enseignement de l'histoire dans le Soudan colonial [Seri-Hersh, 2018] a posé de premiers jalons en ce qui concerne les contenus. De leur côté, les acteurs se sont vus gratifiés de plusieurs publications récentes : une première aborde, dans la péninsule arabique des années 1940 à 1960, des initiatives éducatives privées [Honvault & Al-Rashoud, 2019] ; deux autres concernent l'Algérie coloniale, l'une envisageant les « nouvelles éductions islamiques » menées par des réformateurs musulmans [Courreye, 2020], et l'autre étudiant l'école pendant la guerre d'indépendance algérienne au prisme des enfants et de leur famille [Hadj-Ahmed, 2022]. Enfin, un dossier portera prochainement sur le « vécu des acteurs » dans des structures éducatives, qui rassemble travaux ethnographiques, témoignages historiques et analyses sociologiques menées à partir d'entretiens avec des enseignants et/ou des parents d'élèves [Pellegrini, 2023, à paraître]. Ces travaux portant sur les acteurs scolaires des mondes arabes contribuent ainsi largement à renouveler le champ des études sur l'éducation,

<footnote n="1">¹ Voir https://qalam.hypotheses.org/.</footnote>
alors que de nouvelles recherches sur les élèves sont menées en France et en Europe
[Condette & Castagnet-Lars, 2018, 2019].

L'attention portée à ce renouveau récent des objets de la recherche sur l'école dans cette
aire culturelle a permis de mieux faire dialoguer l'histoire, la sociologie et la science politique
au sein de l'équipe du séminaire, mobilisée autour des XXe et XXIe siècles. Les approches
que la sociologie de l'éducation a travaillées depuis les années 2000, en mettant à distance
l'étude des mécanismes et des activités spécifiquement scolaires, ont été particulièrement
mises en partage. Elles ont permis de tirer parti des « problématisations politiques » de l'école
[Sawicki, 2012] et des questionnements sur le point de vue et le lien à l'école des enseignants,
des parents d'élèves ou des élèves, en cherchant à saisir ce qu'ils expriment de rapports plus
larges aux institutions publiques, voire à « leur socialisation étatique » [Barrault-Stella et al.,
2020, citant notamment Millet & Thin, 2005, Mengneau, 2016 ainsi que Farges & Tenret,
2020].

Ce dossier illustre ces échanges en portant à la fois l'attention aux acteurs de l'école et aux problématisations politiques de celle-ci : considérée comme un « lieu de savoir » au sens donné par Christian Jacob [2014], c'est-à-dire comme un « lieu » traversé par une multitude d'interactions, notamment entre ses usagers (enseignants, élèves, parents d'élèves) et les acteurs institutionnels, c'est aussi un lieu de construction sociale du politique, voire, dans certains cas, de co-construction de l'État et de définition de politiques nationales. Les contributions du dossier proposent donc de faire de l'« école », entendue dans le sens large d'institution scolaire jusqu'au niveau secondaire, un observatoire des rapports au politique et des relations à l'État de celles et ceux qui la fréquentent et la font vivre.

Pour ce faire, le choix des coordinatrices du dossier a été d'investir des « moments » de
possible mise en évidence de ces relations. L'exemple donné en histoire par Jean-François
Condette avec l'analyse des écoles françaises dans la guerre du XVIIe au XXe siècle invite à
prendre en compte la force des motivations idéologiques – patriotiques et nationalistes, mais
aussi, et de manière toute particulière, humanistes – des acteurs de l'école qui, même dans des
circonstances violentes, confèrent à l'institution scolaire, « au niveau de ses cellules de base,
bien plus que dans sa structure centrale », une résistance et une plasticité remarquables, et
même une relative autonomie [2014, p. 25-26]. Les qualités heuristiques du temps de la crise,
de la rupture, de la guerre, ou simplement du conflit avec les autorités politiques et
administratives, sont idéales pour étudier à nouveaux frais le rapport entre école et État dans
les sociétés concernées ici : en premier lieu pour ce que celui-ci produit en termes de sources
pour la recherche et d'opportunités de dialogue interdisciplinaire ; en second lieu parce qu'il
provoque, à travers une redéfinition du monde social qui s'articule autour et au sein de
l'école, les possibles ajustements et renouvlements des dynamiques propres à celle-ci.

Les cinq contributions de ce dossier croisent les espaces maghrébin et moyen-oriental en restituant des contextes politiques variés : la création de l’État moderne indépendant dans le Yémen de l’Imam Yahya Hamid al-Din au début des années 1930, la situation coloniale en Algérie à la fin de la Seconde Guerre mondiale et à la veille de la guerre d’indépendance, l’État lointain, à peine tangible, dans le Liban des années de guerre civile (1975-1985) et des années 2020 traversées par une crise économique sans précédent, le gouvernement autonome du Kurdistan irakien dans les années 2010. Partout, les pouvoirs sont aux prises avec des conflits armés et/ou des bouleversements économiques (Liban), des frontières ou des autorités à défendre (Algérie, Yémen), ou des flux humains inédits (Kurdistan irakien). Ces conjonctures extraordinaires invitent à explorer la façon dont l’État est appréhendé à l’école lorsque celle-ci, sanctuaire de l’ordinaire au quotidien, se trouve bousculée par les évènements ou par des doutes sur la nature et les ambitions du pouvoir, qui font surgir de l’incertitude ou au contraire suscitent l’ouverture de nouveaux possibles. Ces contextes instables, comme dans tant d’autres endroits du monde, font naître l’école ou la mettent à
l'épreuve, la plupart du temps sans l'ébranler fondamentalement : l'école se maintient, résiste, malgré « la restriction de l'espace des habitudes » [Mariot, 2021], et ses acteurs multiples – enseignants, parents, personnels de direction – luttent pour qu'elle existe, fonctionne et transcende les remous du temps.

Considérée par les enseignants comme par bon nombre de parents comme un dispositif censé garantir un avenir professionnel et économique aux enfants, elle se fait souvent l'écho des attentes de ces derniers et parfois le lieu de leurs mobilisations. Leur réaction à ce qui peut leur apparaître comme une situation de crise de l'État et de l'ordre scolaire révèle, au-delà du désir d'école, leur capacité à se saisir de celle-ci comme vecteur d'expression, de négociation, de confrontation, comme force de propositions pour définir l'avenir et l'identité sociale de leur communauté ou de la nation. Les articles du dossier suivent ainsi le sillon tracé par l'historien Edward Palmer Thompson [2015] et les *Subaltern Studies* de mise en évidence de l'agentivité, voire de l'empouvoirement des « petits » acteurs, ici scolaires. De même, ils participent aux dernières propositions en sociologie de l'éducation qui, à travers l'entrelacement des relations sociales propres à l'école, invitent à considérer comment cette dernière se constitue en lieu de propositions pour l'action publique [Barrault-Stella *et al*., 2020]. Ainsi, en retour, la diversité des attentes exprimées à travers l'école vis-à-vis de l'État constitue une aubaine pour l'affirmation de celui-ci, mais aussi un défi. C'est pour tenter d'y répondre que le pouvoir, et avec lui l'État, intègre ou exclut, et contribue ainsi à se définir.

En dehors de l'Algérie coloniale, où le système éducatif établi par Paris trouvait ses prolongements, le secteur scolaire des États arabes contemporains ici abordés s'est développé dans des proportions non négligeables autour d'écoles échappant plus ou moins au contrôle des pouvoirs en place : c'est le cas des écoles françaises au Liban, des écoles communautaires kurdes de Syrie et d'Irak, et d'une école, initialement privée, au Yémen. Le fait que ces écoles, à des degrés divers, se soient affranchies des États est une aubaine pour la recherche et l'accès aux sources, qui, d'une manière générale, est encore très problématique pour ce qui concerne les archives des ministères de l'Éducation comme celles des administrations centrales dans les pays arabes. Les obstacles ont été bien moindres dans le cas de l'une des deux écoles libanaises présentées ici, où l'accès à la documentation a été facilité par des relations personnelles du chercheur avec les responsables de l'établissement. Pour le Yémen, les correspondances d'un ancien enseignant-directeur d'école avec les autorités sont tirées de son fonds d'archives, conservé à Aix-en-Provence, et les enquêtes de terrain menées au Liban comme au Kurdistan irakien ont pu l'être sans avoir à en référer, au risque d'un refus, à une quelconque autorité centrale.

Ces conditions favorables viennent s'ajouter aux qualités heuristiques des moments disruptifs choisis pour analyser les rapports entre l'école et l'État : parce qu'ils mettent à l'épreuve l'ordinaire scolaire et qu'ils sont propices à l'expression des acteurs des structures éducatives, ils sont à l'origine de précieuses sources pour la recherche. Si, comme les historiens et historiennes le savent particulièrement bien, le conflit est producteur de papiers, il est, en l'occurrence, susceptible de donner à entendre et voir ces acteurs du quotidien habituellement inaudibles que sont les familles, les enseignants, les directeurs d'école, voire les élèves eux-mêmes – mais aussi ce qui constitue leur ordinaire, subitement troublé, et les changements qui l'affectent éventuellement à cette occasion. Ces aspects de l'univers scolaire ici dévoilés en histoire par Juliette Honvault (Yémen), Christine Mussard (Algérie) et Sami Ouchane (Liban des années 1970-1980) peuvent ainsi entrer en dialogue avec les recherches menées sur les périodes plus actuelles à travers les approches de sociologie et d'ethnographie d'Akhésa Moummi (Liban actuel) et de Boris James (Kurdistan). Les terrains arabes et musulmans que ces contributions donnent à voir sont éloignés dans le temps et l'espace et présentent des contextes très contrastés de l'histoire contemporaine. À hauteur d'établissements cependant, ils saisissent par l'archive, l'entretien ou l'observation la « boîte
noire de la classe » [Caspar, 1990] ou de l'école, l'intimité de la salle des professeurs et les débats à l'échelle locale.

Juliette Honvault observe une initiative scolaire du début des années 1930, dans le Yémen passé sous l'imamat zaydite après le retrait ottoman. L'histoire de l'école de Dhubhan créée par Ahmad Nuʻman, un jeune fils de cheikh, éclaire les enjeux scolaires du Yémen rural et montagneux situé à la frontière de l'hinterland d'Aden sous protectorat britannique, et les conditions qui font basculer son fondateur dans le militantisme réformiste, et *in fine* dans la vie politique. La faiblesse des services publics a laissé le champ libre à l'initiative locale et à l'ouverture d'un espace scolaire inédit investi par des « passeurs de frontières », souvent de simples individus attirés par Aden et ses opportunités. Ceux-ci, influencés par les idées réformistes arabes et musulmanes de l'Orient « moderne » et séduits par des approches pédagogiques arabes nouvelles, initièrent une partie des élèves à la conscience politique de l'État, voire à sa nécessité, avant de se heurter brutalement au pouvoir. Dépassant le caractère linéaire et justificatif du récit autobiographique, l'analyse de documents d'archive tirés du fonds Ahmad Nuʻman a permis à l'historienne de nuancer les aspects idéologiques de cette confrontation, pour mieux mettre en valeur le poids des enjeux de pouvoir au sein de l'État imamite qui, favorisé par la structure hiérarchique resserrée du pouvoir, a mis en péril cette école rurale et les pratiques éducatives modernes que les professeurs y dispensaient, générant sa fermeture après quatre années d'existence. Dans le contexte particulier d'une brève ouverture politique, l'école de Dhubhan apparaît ainsi comme un pôle d'échanges et d'engagements qui donne à voir la vitalité de populations rurales affectées par la pénurie d'école, et qui tente, dans un renversement inédit des perspectives, de participer à la construction de l'État imamite.

Christine Mussard porte son attention à la demande scolaire des familles algériennes dans l'Algérie française après la Seconde Guerre mondiale. À Blida, sous-préfecture du département d'Alger, ces familles expriment par des moyens divers la volonté de scolariser leurs enfants dans les écoles primaires publiques de la ville, quelques années après le décret énonçant en 1944 l'obligation scolaire pour tous les enfants sans distinction. Hommes, femmes, parents réunis en associations s'adressent à l'autorité préfectorale pour obtenir une inscription ou dénoncer le manque de places et exposent dans la diversité de leurs démarches leur rapport à l'école qu'ils réclament, et aux représentants de l'État colonial qu'ils sollicitent. Positions sociales, relations interpersonnelles, réseaux de solidarité et engagements politiques sont alors mobilisés pour obtenir gain de cause, faisant apparaître l'engagement de ces habitants de la ville, divers par leur capital économique et culturel. Ces pratiques qui se cristallisent autour du temps de la rentrée des classes interpellent un État colonial très contesté à l'aube de la guerre d'indépendance. L'approche micro-historique d'un phénomène déjà identifié par les sciences sociales dans ses cadres généraux révèle l'agentivité des parents d'élèves hors et dans l'école, interpellant les autorités pour réclamer leur dû.

L'article de Sami Ouchane prend pour objet les rapports entre autorités éducatives et acteurs de l'école à hauteur d'un établissement de Beyrouth Ouest, le lycée Abdel Kader (LAK), pendant la guerre civile au Liban (1975-1990). En 1985, la vente de l'établissement créé en 1901 par la Mission laïque française (MLF) à un acteur politique né de la guerre, la fondation Rafik Hariri, désorganise une communauté scolaire déjà affectée depuis dix ans par les violences et leurs conséquences économiques. Dans ce lycée désormais rattaché à son nouveau propriétaire libanais, le partage de l'autorité entre celui-ci et les institutions françaises garantes du maintien de son statut francophone (MLF et ministère des Relations extérieures) désorganise la gestion routinière de l'établissement et des classes. L'école devient un espace de mobilisation des personnels et d'interventionnisme des parents d'élèves, tous soucieux de ménager leurs intérêts personnels par l'usage de pratiques tour à tour opposées ou clientélistes à l'égard de la nouvelle direction, à laquelle l'abandon progressif des autorités
françaises laisse le champ libre. Ce moment de rupture dans la longue histoire du lycée français fait de l'école un observatoire des relations franco-libanaises où le positionnement de chaque autorité est un baromètre de l'évolution du rapport de force entre États. Les acteurs de l'école dans toute leur diversité, loin d'être passifs face aux multiples bouleversements suscités par ce changement d'autorités dans la difficulté de la guerre civile, déploient des stratégies défensives qui mettent en lumière leur agentivité face à l'épreuve mais aussi la grande porosité de l'école aux multiples crises qui l'environnent et la traversent.

C'est dans le Liban actuel, affecté par les effets d'une crise économique et financière inédite depuis 2020, que s'inscrit l'étude d'Akhésa Moummi. Témoignant des difficultés traversées par une grande majorité de Libanais, les enseignantes du lycée franco-libanais Habbouche-Nabatieh font état de leur sentiment d'insécurité qui touche à la fois leur vie personnelle et leurs pratiques professionnelles, transformées par l'effondrement de leur pouvoir d'achat et la pandémie de COVID. Professeures et mères, elles exposent les bouleversements induits dans leur foyer et dans leurs classes et dénoncent l'absence de réactivité de la Mission laïque française, et à travers elle de l'État français autant que celle du régime en place au Liban. Dans cet établissement réputé du Sud-Liban, des adaptations ont été nécessaires pour permettre la poursuite des activités pédagogiques et favoriser l'engagement des élèves. Malgré cela, la question de la dégradation des conditions salariales, perçue par les enseignantes comme un dés intérêt des autorités françaises, surgit dans la salle des professeurs, qui devient un espace d'expression privilégié des mécontentements comme des espoirs politiques. Cette effervescence n'aboutit cependant pas à une contestation effective, laissant transparaitre une conflictualisation inhibée, liée à l'attachement des personnels aux valeurs de l'école, travaillées par l'enseignement de programmes scolaires français dans un cadre laïc, et dont la portée dépasse les différends entre enseignants et direction. Le positionnement ambivalent des professeures au sein même de l'école semble révéler ce que la multiplicité des crises peut faire à l'engagement des individus, pris entre les impacts subis qui portent des coups au quotidien dont ils partagent le récit et la mission professionnelle à exercer.

Boris James, enfin, étudie la scolarisation des Kurdes de Syrie réfugiés dans la région autonome du Kurdistan d'Irak depuis 2012. Organisée dans des camps, elle concerne des élèves dont les familles portent l'expérience de l'école baathiste syrienne, où la négation du fait kurde dans les contenus enseignés et les pratiques pédagogiques a construit des imaginaires scolaires emprunts de rejet et de dissidence. L'école dans les camps de réfugiés du Kurdistan irakien, malgré les difficultés matérielles, ouvre alors des perspectives d'espoir pour la reconnaissance identitaire de ces populations, mais elle devient vite un nouvel espace de troubles, marqué par des bouleversements pédagogiques constants qui pèsent sur la trajectoire scolaire des élèves. Après un temps d'hybridation intégrant des contenus kurdistes dans une langue arabe garantissant la validité des diplômes, le Gouvernement du Kurdistan d'Irak (GRK) a très récemment supprimé les programmes en arabe et imposé le soranî, parlé par une majorité de Kurdes d'Irak mais peu maîtrisé par ceux de Syrie. Après l'exclusion de l'identité kurde éprouvée dans la Syrie baathiste, ce nouveau choix homogénéisant les contenus transmis et de la langue d'enseignement montre l'impossible reconnaissance de la syrianité de ces réfugiés par le GRK. Dans cet emboîtement de crises, l'école n'est pas seulement la caisse de résonnance de la difficile construction du fait kurde. Les forces politiques qui y exercent leur souveraineté en font un espace producteur de disjonctions et d'invisibilisation où les interstices propices à la reconnaissance de la diversité sont réels mais étroits.

En définitive, ce dont témoignent ces différentes études de cas, c'est bien de la perméabilité de l'école face au politique, et de l'exposition des enseignantes et enseignants, parents, mais aussi élèves, à la présence ou aux désengagements de l'État. Invisibilisés par
l'ordinaire du quotidien, ces acteurs prennent la parole, occupent l'espace, expriment leurs espoirs et demandent leurs droits dans des contextes de rupture ou de changement politique, tandis que l'État est invité à reconsidérer sa place et ses objectifs. Ainsi, l'école s'avère bien être un lieu d'observation privilégié des interactions entre les pouvoirs, leurs administrations et leurs administrés à l'époque contemporaine. Leur analyse permet de comprendre comment se noue, s'éprouve ou se délie l'adhésion au pouvoir à l'échelle locale ou familiale.

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