# Contrer les contrevérités comme posture professionnelle.
Le rapport paradoxal à l'information des travailleurs sociaux

Nicolas Hubé

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Nicolas Hubé. Contrer les contrevérités comme posture professionnelle. Le rapport paradoxal à l'information des travailleurs sociaux. Civitas Europa, 2025, Le transfert de la compétence préjudicielle, 54 (1), pp.281-299. 10.3917/civit.054.0281. hal-05200657

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# Contrer les contrevérités comme posture professionnelle

## Le rapport paradoxal à l'information des travailleurs sociaux

Nicolas HUBÉ

Professeur des Universités

**Université de Lorraine /CREM (Centre de Recherches sur les médiatons)**

Dans le débat public, « la jeunesse connectée », « les jeunes de banlieues », les publics populaires sont pensés comme des cibles voire des victimes de fake news et/ou sous l'emprise des médias numériques<fnref n="1" />. Les réseaux socio-numériques font tout particulièrement l'objet de cet investissement normatif<fnref n="2" />. Ces publics sont perçus comme peu à même de trier l'information et de faire la part des choses entre vérité des faits et leurs opinions ou jugements de valeurs. Depuis les attentats de 2015, les pouvoirs publics investissent de nouveaux dispositifs, textes prescriptifs, politiques d'équipement et de formation dédiés à cette thématique<fnref n="3" />. Différents professionnels participent à leur développement : enseignants, journalistes, professionnels des bibliothèques, médiateurs et médiatrices culturels, mais également éducateurs et éducatrices du champ de la protection de l'enfance. La lutte contre les fake news et la formation à « l'esprit critique » constituent le nouveau cadrage d'une action publique à destination de ces publics pensés comme « fragiles ». Cette approche du problème relève d'une lecture démopédique des pratiques informationnelles, entendue comme une « éducation du peuple », recouvrant « l'idée d'une éducation à la démocratie qui consiste à exalter le sentiment civique » et le développement d'une civilité démocratique débarrassée de ses excès et conforme aux attendus publics<fnref n="4" />.

Or, les travaux récents ont montré que loin d'être démunis et passifs devant les réseaux socio-
numériques, ces publics savent (relativement) garder raison. La pratique de partage d'informations - et par
là de fake news - comme les échanges qu'ils peuvent avoir entre eux en ligne ne sont pas aussi clivés que
pensés<fnref n="5" />. La part la plus visible des pratiques informationnelles et leurs dérives demeurent minoritaires et
la position la plus commune est celle d'une forme de retenue, afin de ne pas s'exposer<fnref n="6" />. Il ne s'agit pas ici
de trancher la discussion mais plutôt de nous intéresser aux pratiques de vérification et de diffusion de
l'information de professionnels du travail social, particulièrement exposés à ces publics. Plus encore, nous

<footnote n="1">¹ Cet article a bénéficié du soutien de la Fondation pour les sciences sociales, sous l'égide de la Fondation de France.</footnote>

<footnote n="2">² Y. VAUCHEZ, « La crédulité des crédules. Débat public et panique morale autour des fake news en France », *Emulations*, n°39, 2022, pp. 71-101 ; A.-L. WIBRIN, « La construction sociale de médias dangereux pour la jeunesse. Des paniques morales aux quasi-théories », *Recherches sociologiques et anthropologiques*, n°43(1), 2012, pp. 79-96.</footnote>

<footnote n="3">³ S. BOSLER, I. FÉROC DUMEZ, S. LABELLE, M. LOICQ, A. SEURRAT, « Questionner les politiques publiques en éducation aux médias et à l'information », *Revue française de sciences de l'information et de la communication*, 2021, n° 22 ; A. KERVELLA, C. MATUSZAK, B. MICHEAU, « Au cœur d'une politique publique d'Éducation aux Médias et à l'Information : la résidence-mission de journaliste comme expérimentation », *Revue française des sciences de l'information et de la communication*, 2021, n° 22.</footnote>

<footnote n="4">⁴ P. ALDRIN, N. HUBÉ, *Introduction à la communication politique*, Bruxelles, De Boeck, 2022, p. 53. Pour une synthèse critique de ces des politiques publiques : N. HUBÉ, A. KERVALLA, « (Ré)éduquer aux médias. Une action publique contre les "désordres informationnels" », *Politiques de communication*, 23, 2025.</footnote>

<footnote n="5">⁵ J. BOYADJIAN, Jeunesse connectée. Les digital natives au prisme des inégalités socio-culturelles, Lille, Presses du Septentrion, 2022 ; A. CORDIER, Grandir informés. Les pratiques informationnelles des enfants, adolescents et jeunes adultes, Caen, C&F Éditions, 2023 ; M. BERRICHE, « La réception et le partage de (fausses) informations par les adolescents : des pratiques situées », Les Enjeux de l'Information et de la Communication, n°23(5), 2023, pp. 87-102.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Ce phénomène ne concerne pas seulement les jeunes adultes ou les adolescents. Les études récentes sur la polarisation en ligne tendent à confirmer ce même phénomène d'invisibilisation des positions modérées par prévention d'une exposition à des réactions outrancières. C. BAIL, *Le prisme des réseaux sociaux. La polarisation politique sur Internet*, Paris, PUF, 2023.</footnote>
cherchons à comprendre comment des éducateurs spécialisés en formation s'accommodent des dissonances entre les « convenances » et les attendus de leur métier et leurs propres opinions et rapport critique à l'information<fnref n="7" />.

Cette contribution repose sur une enquête menée auprès des étudiantes et des étudiants de première année de diplôme d'éducateur spécialisé de l'IRTS (Institut Régional du Travail Social) de Lorraine (campus de Metz)<fnref n="8" />. Nous verrons que ces étudiantes et étudiants partagent dès leur première année les déterminants de l'identité professionnelle des travailleurs sociaux, reposant sur une éthique du care et l'attention au social. Malgré cette socialisation, ils n'en restent pas moins de jeunes adultes connectés qui, à l'instar de leurs contemporains, ont un rapport à distance et critique des médias. Ce rapport peut les mettre en tension avec l'acceptation social du rôle préventif qu'ils revendiquent. Nous verrons, enfin, les mécanismes de gestion de cette dissonance cognitive, leur permettant, malgré tout de mener à bien et/ou de revendiquer leur travail préventif. Ils réussissent ainsi à séparer leurs opinions de la vérité informationnelle, circonscrite aux sujets et aux objets de leur (futur) travail d'éducateur.

# I. Le public de (futurs) professionnels de la prévention et du social

Faire le choix du métier d'éducateur spécialisé, et par là de poursuivre des études dans un IRTS, n'est pas un choix anodin, ni celui d'une filière d'enseignement supérieur généraliste. Passer le concours pour intégrer l'IRTS relève d'un choix d'un métier souvent perçu comme vocationnel, et s'inscrit à la suite d'un primo-parcours déjà orienté vers les métiers de la prévention et/ou du sanitaire et social<fnref n="9" />. Les étudiantes et étudiants lorrains partagent déjà les éléments structurants de l'identité professionnelle du travailleur social<fnref n="10" />.

## A. Le choix d'un parcours professionnalisant

Le groupe d'enquêtés se compose d'un groupe de 65 étudiants, très majoritairement féminin. On dénombre 58 femmes pour 5 hommes (et 2 refus de répondre), Bien qu'il s'agisse d'une formation post-bac, seule un peu plus de la moitié des personnes rencontrées (34 sur 65) ont intégrés l'institut directement après l'obtention du bac.

Le parcours de ces jeunes entrantes dans la formation répond au cursus honorum identifié par la littérature. L'entrée à l'IRTS est consécutive à de premières expériences dans l'univers du sanitaire et social et à un choix dès le lycée de baccalauréat professionnels orientés en ce sens<fnref n="11" /> (voir tableau 1). Cela se traduit par une moyenne d'âge de 21,5 ans, soit trois ans et demi après l'âge théorique du baccalauréat. On dénombre également six étudiantes, soit près d'une personne sur dix, âgées entre 29 et 39 ans. Parmi les baccalauréats renseignés par nos enquêtes, on observe une majorité de baccalauréat professionnels ou technologiques (34 sur 65, soit 52,5%)<fnref n="12" />. Si ce résultat est conforme aux précédentes enquêtes<fnref n="13" />, ce choix de filière démarque fortement les parcours pour intégrer l'IRTS par rapport aux profils généraux des bacheliers. Si l'on observe l'année précédent notre enquête (année pré-COVID), on dénombre en 2019, 20,9% de bacheliers professionnels, 16,5% de bacheliers technologiques et 42,6% de bacheliers

<footnote n="7">⁷ M. DE CERTEAU, *L'invention du quotidien (tome 1)*. Les arts de faire, Paris, Gallimard, 1990.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Notre démarche de recherche s'inscrit dans le cadre du projet collectif « Interpréter les images choc en temps de crise sanitaire », financé par le ministère de la Culture de 2020 à 2022, réunissant des chercheurs en sciences de l'information et de la communication et en arts plastiques ainsi que des partenaires associatifs (Image'Est) et institutionnels (INSPE de l'Université de Lorraine, IRIS de Lorraine, réseau Radio Campus). Au cours de deux jours d'enquête (10 et 11 mars 2021), une équipe pluridisciplinaire a assuré une formation à l'éducation à l'images auprès d'eux. Plusieurs questionnaires ont été administrés au cours de ces deux jours ainsi qu'une observation participante a été réalisée au long de ces journées. Les données ont été récoltées avec Ysé Vauchez (CESSP - Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne) que nous remercions vivement.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Y. MOLINA, « L'accès aux formations sociales, entre choix d'orientation professionnelle et stratégies », *Formation emploi*, 2015, n°132, pp. 117-137 ; Y. MOLINA, « Recompositions des professions sociales », *Travail et apprentissages*, 2017, n°19, pp. 29-44.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ C. SAINT-MARTIN, « Parcours de Professionnalisation des Étudiant-E-S En Formation : Regard Sociologique », *Empan*, 2014, n°95, pp. 49-55.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ *Ibid*.</footnote>

<footnote n="12">¹² Pour des facilités de lecture et par respect de la représentativité statistique d'un effectif réduit (n=65), nous avons fait le choix de ne conserver pour seule décimale que 0,5. Les pourcentages sont arrondis au nombre entier ou à la décimale la plus proche.</footnote>

<footnote n="13">¹³ Y. MOLINA, « Recompositions des professions sociales », art. cit. ; C. SAINT-MARTIN, « Parcours de professionnalisation des étudiant-e-s en formation », art. cit.</footnote>
généralistes<fnref n="14" />, soit des proportions exactement inversées par rapport aux 26% de bacheliers généralistes de l'IRTS. Ajoutons également qu'il ne s'agit pas d'un choix de filières de bacs aléatoires puisque 29 enquêtés (soit 44,5%) ont suivi l'un des trois bacs professionnels spécifiques au domaine de la santé et du social (bac pro ST2S et ASSP) ainsi qu'aux services de proximité (bac pro SPVL).

<table><caption>Tableau 1 : Filières de baccalauréat suivies avant l'intégration à l'IRTS</caption><thead><tr><th></th><th>N=</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td>Bacs professionnels ou technologiques</td><td>34</td><td></td></tr><tr><td>Dont : bac pro ST2S (sciences et technologies de la santé et du social)</td><td>14</td><td></td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;bac pro ASSP (accompagnement soin et service à la personne)</td><td>11</td><td rowspan="3">52,5</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;bac pro SPVL (service proximité et vie locale)</td><td>4</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;bac techno STMG (sciences et technologies du management et de la gestion)</td><td>3</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Autres bac pro</td><td>2</td><td></td></tr><tr><td>Bacs généralistes</td><td>17</td><td></td></tr><tr><td>Dont : bac L</td><td>7</td><td rowspan="3">26</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;bac ES</td><td>5</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;bac S</td><td>5</td></tr><tr><td>Non renseigné</td><td>14</td><td>21,5</td></tr></tbody></table>

Après avoir passé le bac, une moitié d'entre eux ont cumulés diverses expériences. Deux étudiants sur cinq ont démarré ou complété des études supérieures (26 d'entre-eux, soit 40%) de niveau bac+2 (pour 7 d'entre-eux) ou bac+3 (pour 6 d'entre-eux). Deux étudiants ont d'abord fait le choix d'une formation infirmière, compétence aisément mobilisable dans les différents métiers d'éducateurs spécialisés. On compte également 10 étudiants qui ont interrompus leur licence, généralement en fin de première année pour passer le concours de l'IRTS.

<table><caption>Tableau 2 : Expériences professionnelles ou études avant l'intégration de l'IRTS</caption><thead><tr><th></th><th>N=</th><th>En %</th></tr></thead><tbody><tr><td>Entrée directement</td><td>34</td><td>52,5</td></tr><tr><td>Formation pré-IRTS</td><td>26</td><td></td></tr><tr><td>Dont : Formation infirmière</td><td>2</td><td rowspan="6">40</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Brevet Professionnel de la Jeunesse, de l'Éducation Populaire et du Sport</td><td>1</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;BTS</td><td>6</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;DEUG</td><td>1</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Licence universitaire</td><td>6</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Etudes supérieures interrompues</td><td>10</td></tr><tr><td>Service civique</td><td>6</td><td>9</td></tr><tr><td>Emplois dans le secteur sanitaire et social</td><td>7</td><td></td></tr><tr><td>Dont : Métiers du soin</td><td>3</td><td rowspan="4">10,5</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Animatrice/éducateur sportif</td><td>2</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Secrétariat dans des établissements sociaux</td><td>1</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Surveillant collège</td><td>1</td></tr><tr><td>Autres activités</td><td>9</td><td></td></tr><tr><td>Dont : Emploi non qualifié</td><td>5</td><td rowspan="4">14</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Emploi qualifié</td><td>1</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;(auto-)entrepreneur/artisan</td><td>2</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Année sabbatique</td><td>1</td></tr></tbody></table>

<footnote n="14">¹⁴ F. THOMAS, Note d'Information, n° 20.10 DEPP, Ministère de l'Éducation nationale et de la jeunesse, Paris, 2020.</footnote>
On observe qu'un quart du groupe (16 répondants) a eu des activités professionnelles avant leur (ré)orientation vers l'IRTS. Plus significatif encore, un étudiant sur dix a occupé emploi dans le secteur sanitaire et social (au sens large) (7, soit 10,5%) et/ou effectué un service civique (6, soit 9%). L'engagement dans le secteur général de l'associatif, du sanitaire et social est une primo expérience importante dans l'investissement mais également dans leur perception de la prévention et des fragilités des publics de leur futur pratique professionnelle.

Cette expérience semble aussi liée à un environnement social familial propice à cette orientation (tableau 3). Les étudiantes et étudiants de l'IRTS se situent dans les fractions populaires (un quart des pères et un peu plus d'un tiers des mères) et moyennes (un cinquième des parents) de l'espace social, avec des foyers où près d'une mère sur cinq (12, soit 18,5%) est sans profession (souvent renseigné comme « mère au foyer ». Parmi les emplois occupés par leurs parents, un constate qu'un dixième des pères (7 sur 65) et deux mères sur cinq (26 sur 65) travaillent dans le secteur large du soin et de la prévention : infirmière, aide-soignante, kinésithérapeute, assistante sociale, médecin, éducateur, AESH, directeur de centre social, etc.

<table><caption>Tableau 3 : Profession des parents</caption><thead><tr><td>N=65</td><td>Père</td><td>Mère</td></tr></thead><tbody><tr><td>Agriculteur</td><td>3</td><td></td></tr><tr><td>Artisan/chef d'entreprise</td><td>8</td><td>2</td></tr><tr><td>Ouvrier/employé</td><td>16</td><td>24</td></tr><tr><td>Classe moyenne</td><td>14</td><td>14</td></tr><tr><td>Enseignant</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><td>Cadre</td><td>12</td><td>5</td></tr><tr><td>Sans profession</td><td>1</td><td>12</td></tr><tr><td>Retraité</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td>Non-réponse</td><td>6</td><td>3</td></tr></tbody></table>

## B. Éducateur-spécialisé : un métier de prévention et d'attention à l'autre

Outre leur socialisation et leur parcours de vie qui les a prédisposés à intégrer l'IRTS, ces jeunes femmes et hommes de milieu populaire et/ou de classe moyenne font déjà montre d'un *habitus* où l'identité de professionnel de la prévention et de l'attention à l'autre semble particulièrement ancrée. C'est toute une éthique du *care*, orientée vers le souci des autres, la sensibilité et la responsabilité sociale à l'égard de publics vulnérables<fnref n="15" />, qui est déjà mobilisé par ces futurs éducateurs spécialisés. Cet *habitus* mobilise une éthique en responsabilité sociale, comme peuvent l'exprimer ces deux enquêtés. L'attention est portée aux publics « oubliés », dans le besoin, victime de la « fracture sociale » :

> « Pour moi, le métier d'éducateur est un métier important car on aide ceux qui sont oubliés, ou qui demandent de l'aide. On a ce rôle de soutenir ces personnes, de les guider, et on a leur vie entre leurs mains » (homme, 19 ans).

> « Être éducateur, c'est la chance de pouvoir accompagner des publics en difficulté vers une meilleure autonomie et réinsertion dans notre société. De nos jours beaucoup d'enfants, d'ado et même adultes... nous ne naissons pas égaux. Cette fracture sociale est encore présente dans notre société, et c'est triste de dire qu'à cause de leur environnement ils ne peuvent pas se réinsérer dans notre société » (Femme, 24 ans).

Ils perçoivent et s'engagent dans ce métier avec vocation et volonté d'encadrer, de guider, d'accompagner ces publics vers une autonomie d'action et de pensées, d'intégration sociale. Cet engagement se fait sur le registre du travail du care d'acteurs sensibles affectés autant que pris dans un contexte de relations « dans une forme de vie –, [...] attentif, attentionné, [parce] que certaines choses ou

<footnote n="15">¹⁵ P. MOLINIER, S. LAUGIER, P. PAPERMAN (dir.), *Qu'est-ce que le care ? Souci des autres, sensibilité, responsabilité*, Paris, Payot, 2009 ; P. PAPERMAN, S. LAUGIER (dir.), *Le souci des autres. Éthique et politique du care*, Paris, Éditions de l'EHESS, 2011.</footnote>
personnes comptent pour lui »<fnref n="16" />, comme peut l'exprimer cette femme de 20 ans qui détaille les raisons de son orientation vers le métier d'éducateur spécialisé :

« Tout d'abord, se destiner à ce métier ne peut se faire sans vocation. Je crois sincèrement avoir cette vocation et je souhaite vivement m'investir auprès des publics en difficulté, les accompagner et leur permettre de développer des capacités utiles à leur vie de tous les jours. Ensuite, exercer ce métier qui aide de manière concrète les personnes en difficulté donne du sens à ma vie professionnelle, et de ce fait permet mon propre épanouissement. Je pense également que je possède certains atouts et avoir vécu certaines expériences qui me seront utiles dans l'exercice de ce métier. En effet, j'ai encadré des centres de loisirs, et j'ai eu une expérience plus longue d'encadrement et d'animation au sein d'un camping dans le Périgord à l'été 2019. [...] Pour moi, le métier d'éducateur consiste à l'accompagnement et au suivi de personnes en difficultés, d'agir d'une part sur elles-mêmes mais aussi sur l'environnement qui les entoure. Cet accompagnement vise donc à l'amélioration de la personne sur différents points : socialisation, réinsertion sociale... L'éducateur doit posséder les savoirs, savoirs faire, savoirs être, ainsi que des valeurs, comme par exemple l'empathie, le respect, la bienveillance » (femme, 20 ans)

Disposés de la sorte, ces (futurs) professionnels partagent un discours protectionniste portés aux populations fragiles pour « les accompagner vers l'autonomie maximale qu'ils peuvent acquérir » (femme, 18 ans). Ce discours d'émancipation est également accompagné d'un discours porté par la lutte contre les discriminations, autant d'éléments également présents dans leur formation<fnref n="17" />. Cette approche protectionniste est également depuis plusieurs années celle défendues par des politiques publiques d'éducation aux médias orientées vers ces mêmes publics réputés fragiles et vulnérables et sous l'emprise de médias réputés dangereux<fnref n="18" />. Or, sur ce point, l'approche par le haut des politiques publiques relève bien plus d'une approche misérabiliste de ces publics<fnref n="19" /> qu'une connaissance réelle des mécanismes de consommation médiatique. Sur ce point, ces « jeunes » ne se distinguent pas de leurs contemporains, à distance du politique et des médias.

## II. Un rapport distant aux médias et à l'information

Lorsqu'on les interroge sur leur rapport aux médias et au politique, les élèves de l'IRTS ne semblent guère se différencier de ce que l'on sait d'un public de jeunes adultes (ou de lycéens). Plus encore, leur rapport à l'information oscille entre critique des institutions et glissement vers un léger complotisme, glissement assez commun du rapport critique au politique<fnref n="20" /> en général, et de cette « jeunesse connectée » en particulier<fnref n="21" />, sans que cela n'en fasse un public particulièrement enclin au partage de fake news.

### A. À distance de l'information

S'ils se distinguent par leur engagement pour les sujets liés au care, les élèves de l'IRTS sont assez proches dans leurs pratiques médiatiques de leurs contemporains, et plus spécifiquement encore des jeunes adultes de classes populaires. Leur pratique médiatique (voir tableau 4) est celle d'un rapport de désintérêt à l'information<fnref n="22" />. A l'instar des étudiantes et étudiants inscrits en IUT, en BTS ou en première année d'AES<fnref n="23" />, les élèves de l'IRTS semblent essentiellement s'informer via la télévision et les réseaux sociaux-numériques (respectivement 77% et 87,5% du groupe). Loin d'être un « vieux » média (voire un

<footnote n="16">¹⁶ P. PAPERMAN, S. LAUGIER, « Introduction à la première édition. Sense and Sensibility », in P. PAPERMAN, S. LAUGIER (dir.), *Le souci des autres*, op. cit.</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ M. EBERHARD, F. GUELAMINE, « Former les travailleurs sociaux dans le domaine des discriminations », *Hommes et migrations*, 1290, 2011, pp. 56-65.</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ L. CORROY, « Éducation aux médias », *Publicitaire. Dictionnaire encyclopédique et critique des publics*. 2024. Accès : http://publicationnaire.huma-num.fr/notice/education-aux-medias</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ J.-C. PASSERON, C. GRIGNON, Le Savant et le populaire. *Misérabilisme et populisme en sociologie et en littérature*, Paris, Éd. Le Seuil, 1989.</footnote>

<footnote n="20">²⁰ L. BOLTANSKI, *Énigmes et complots. Une enquête à propos d'enquêtes*, Paris, Gallimard, 2012.</footnote>

<footnote n="21">²¹ J. BOYADJIAN, *Jeunesses connectées*, op. cit.</footnote>

<footnote n="22">²² *Ibid.* Voir aussi pour les lycéens : S. JEHEL, J.-M. MEUNIER. *Les pratiques informationnelles des adolescents*. 2023, Université Paris 8 - Saint-Denis/CLEM/CEMEA. 2024.</footnote>

<footnote n="23">²³ J. BOYADJIAN, *Jeunesses connectées*, op. cit., p. 70.</footnote>
média de « vieux », la télévision continue d'occuper une place importante dans les milieux populaires<fnref n="24" />. Le protocole d'enquête utilisé ne nous permet toutefois pas de confirmer leur rapport aux chaines d'information en continue même si au cours des échanges et/ou dans les différentes questions ouvertes, ils semblent essentiellement s'informer via les programmes historiques des chaines historiques : les JT de 13h et de 20H de TF1, France 2 mais également celui de France 3, les informations courtes de M6. BFM TV est aussi mentionné à l'exclusion des autres chaines d'informations en continue<fnref n="25" />. La presse quotidienne (nationale ou régionale), la presse magazine et le média radio sont largement délaissés. Sans grande surprise, ces digital natives sont hyperconnectés (tableau 5). Trois cinquièmes d'entre-eux déclarent s'informer plusieurs fois par jour via les réseaux sociaux. Plus encore, à l'exception de quatre élèves, ils et elles sont au moins inscrits à plus de deux réseaux sociaux, et un élève sur huit est inscrit à plus de six réseaux dont Facebook, Snapchat, Twitter, Instagram, LinkedIn, Whatsapp. En moyenne, ils semblent inscrits à 3 ou 4 réseaux (3,8 précisément).

<table><caption>Tableau 4 : Fréquence de consultation de différents types de médias pour s'informer</caption><thead><tr><th>n=65</th><th>Presse quotidienne régionale</th><th>Magazine</th><th>Presse nationale</th><th>Radio</th><th>Télévision</th><th>RSN</th></tr></thead><tbody><tr><td>Plusieurs fois jour</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>1</td><td>7</td><td>39</td></tr><tr><td>Quotidiennement</td><td>12</td><td>6</td><td>15</td><td>13</td><td>27</td><td>13</td></tr><tr><td>Plusieurs fois semaines</td><td>10</td><td>18</td><td>9</td><td>14</td><td>16</td><td>5</td></tr><tr><td>Sous-total consultation régulière (%)</td><td>24 (37%)</td><td>26 (40%)</td><td>26 (40%)</td><td>28 (43%)</td><td>50 (77%)</td><td>57 (87,5%)</td></tr><tr><td>Rarement</td><td>18</td><td>37</td><td>10</td><td>17</td><td>6</td><td>3</td></tr><tr><td>Jamais</td><td>21</td><td>2</td><td>27</td><td>20</td><td>9</td><td>5</td></tr><tr><td>Sous-total absence consultation (%)</td><td>39 (60%)</td><td>39 (60%)</td><td>37 (57%)</td><td>37 (57%)</td><td>15 (23%)</td><td>8 (12,5%)</td></tr><tr><td>NSP</td><td>2</td><td></td><td>2</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 5 : Nombre d'inscriptions à des réseaux sociaux</caption><thead><tr><th>n=65</th><th>N=</th><th>En %</th></tr></thead><tbody><tr><td>Aucun ou un seul</td><td>4</td><td>6</td></tr><tr><td>2</td><td>9</td><td>14</td></tr><tr><td>3</td><td>11</td><td>21,5</td></tr><tr><td>4</td><td>15</td><td>23</td></tr><tr><td>5</td><td>17</td><td>26</td></tr><tr><td>Plus de 6</td><td>8</td><td>12,5</td></tr><tr><td>Non réponse</td><td>1</td><td>1,5</td></tr></tbody></table>

Ce rapport à l'information semble être celui d'une information générale sans particulièrement d'investissement politique que l'on peut résumer par l'expression assez juste de Julien Boyadjian de « forte exposition, faible consommation »<fnref n="26" />. De manière intéressante, ce rapport à l'information semble forgé par cette « école professionnelle de l'information » où l'on retrouve une attention circonscrite aux sujets du care et aux défavorisés<fnref n="27" />. Lorsqu'on les interroge sur les images qui les ont récemment marquées, les étudiantes de l'IRTS reviennent sur la journée du 8 mars (trois jours avant notre présence) ainsi que sur le COVID (en pleine phase de recrue, de confinements locaux et deux semaines avant le troisième confinement). Les faits divers sont sens surprise également cités (affaire Daval, rixes entre bandes, les

<footnote n="24">²⁴ S. DEJEAN, M. LUMEAU, S. PELTIER et L. PETTERS, « La consommation d'informations en France Quelle place pour la télévision ? », Réseaux, n°229, 2021, pp. 43-74.</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Rappelons que l'enquête a été menée en 2021 avant que CNews ne devienne la principale chaîne d'information en continue avec la campagne électorale de 2022 et à sa suite son emprise sur le PAF. F. JOST, L'opinion qui ne dit pas son nom. Du pluralisme des médias en démocratie, Tracts N°57, Paris, Gallimard, 2024.</footnote>

<footnote n="26">²⁶ J. BOYADJIAN, Jeunesse connectée, op. cit., p. 92.</footnote>

<footnote n="27">²⁷ Dans son enquête longitudinale auprès de douze enquêtés, Anne Cordier rend elle aussi compte du témoignage d'Anaïs, inscrite en deuxième année d'IRTS attentive aux sujets « d'action sociale » à des fins de « valeurs professionnelles ». A. CORDIER, Grandir informés, op. cit., p. 164-166.</footnote>
relations de Meghan et Harry avec la Couronne britannique, etc.)<fnref n="28" />. Mais les sujets qui reviennent le plus sont ceux liés aux questions du genre et du care : une étudiante cite « Les droits des femmes (publication) ; l'homosexualité (publication qui partage des histoires de vies) » (18 ans) tandis qu'une autre cite « une pseudoféministe transphobe qui se prend un œuf dans la tête » (18 ans), « images, vidéos et reportage sur les droits de la femme (portraits de femmes battues, violées, en situation de précarité) » (20 ans) ou bien « Des femmes qui s'expriment et montrent leurs corps, du COVID dans les hôpitaux, maisons de retraite, les rassemblements où les gens ne portent pas tous le masque » (18 ans). L'attention aux personnels soignants dans les reportages visionnés témoigne de cette attention particulière aux actrices du care, milieu dont on a déjà pu signaler leur proximité familiale et professionnelle. D'autres peuvent également citer les sujets liés « à l'éducation des enfants ». Lorsqu'ils évoquent les sujets internationaux comme la situation des Ouïghours en Chine, c'est souvent sous cet angle genré. Une étudiante de 24 ans se rappelle d'images « d'une femme musulmane qui a réussi à s'échapper d'un camp en Chine. Elle explique ce qu'elle a subi là-bas », sujet dont elle déclare également parler sur les réseaux sociaux.

Mais si cette étudiante évoque échanger de ces sujets politiques sur ses réseaux, les étudiantes et étudiants de l'IRTS se caractérisent plutôt par l'évitement du politique dans leurs discussions ordinaires<fnref n="29" />. Ce phénomène commence à être documenté pour les usagers des réseaux sociaux<fnref n="30" /> comme pour les jeunes adultes<fnref n="31" />: plutôt que de se mettre en difficulté émotionnelle sur les réseaux sociaux, les discussions en ligne portent beaucoup moins sur l'actualité que sur des sujets de loisirs. Les élèves de l'IRTS ne dérogent pas. S'ils sont - comme on l'a vu - hyperconnectés, les réseaux sociaux numériques sont l'espace le moins investie pour ces discussions (tableau 6). Moins de la moitié d'entre-eux (47,5%) abordent l'actualité en ligne et un peu plus d'un tiers (37%) ne dit le faire que « rarement » alors qu'ils n'hésitent pas à parler de l'actualité en famille (74%) ou avec des amis (66%). Et si ce n'est pas sur une base régulière, c'est au moins à l'occasion de grands évènements. Cet environnement de proximité semble inspirer suffisamment confiance et semble assez typique de la pratique conversationnelle en milieu populaire<fnref n="32" />. De manière moins attendue, alors que l'échange est un élément central de la formation en IRTS et de la socialisation des éducateurs spécialisés<fnref n="33" />, les élèves sans être dans l'évitement des discussions ne semblent pas privilégier ces conversations avec leurs pairs. Trois élèves sur cinq (61,5%) déclarent ainsi échanger régulièrement avec leurs camarades de promotion, tandis qu'un sur six (17%) assure ne le faire que rarement.

<table><caption>Tableau 6 : Fréquence et groupes de personnes avec lesquels sont discutés les sujets d'actualité</caption><thead><tr><th rowspan="2">N=65</th><th colspan="2">En famille</th><th colspan="2">Amis</th><th colspan="2">IRTS</th><th colspan="2">RSN</th></tr><tr><th>N=</th><th>%</th><th>N=</th><th>%</th><th>N=</th><th>%</th><th>N=</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td>Quotidiennement</td><td>23</td><td>34</td><td>14</td><td>21,5</td><td>14</td><td>21,5</td><td>18</td><td>27,5</td></tr><tr><td>Plusieurs fois par semaine</td><td>26</td><td>40</td><td>29</td><td>44,5</td><td>26</td><td>40</td><td>13</td><td>20</td></tr><tr><td><strong>Sous-total</strong></td><td><strong>49</strong></td><td><strong>74</strong></td><td><strong>43</strong></td><td><strong>66</strong></td><td><strong>40</strong></td><td><strong>61,5</strong></td><td><strong>31</strong></td><td><strong>47,5</strong></td></tr><tr><td>Uniquement lors de grands évènements</td><td>11</td><td>17</td><td>13</td><td>20</td><td>8</td><td>12,5</td><td>7</td><td>10,5</td></tr><tr><td>Rarement</td><td>5</td><td>7,5</td><td>9</td><td>14</td><td>11</td><td>17</td><td>24</td><td>37</td></tr><tr><td>NSP</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>6</td><td>9</td><td>3</td><td>4,5</td></tr></tbody></table>

## B. Pensée critique et critique des médias

À ce rapport quelque peu à distance des médias et des informations s'ajoute un rapport de confiance relative vis-à-vis de ces médias. Dans un rapport inversé entre leur consommation des médias et leur degré de confiance à leur égard (tableau 7), on peut noter que les réseaux sociaux-numériques comme la télévision sont les deux médias auxquels les élèves de l'IRTS n'accordent pas leur confiance (respectivement 44,5% et 34%) ou font montre ni de confiance, ni de méfiance (respectivement 24,5% et

<footnote n="28">²⁸ S. JEHEL, J.-M. MEUNIER. Les pratiques informationnelles des adolescents, op. cit.</footnote>

<footnote n="29">²⁹ N. ELIASOPH, L'évitement du politique. Comment les Américains produisent l'apathie en politique, Paris, Economica, 1998.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ C. BAIL, Le prisme des réseaux sociaux, op. cit.</footnote>

<footnote n="31">³¹ J. BOYADJIAN, Jeunesses connectées, op. cit. ; S. JEHEL, J.-M. MEUNIER. Les pratiques informationnelles des adolescents, op. cit.</footnote>

<footnote n="32">³² J. BOYADJIAN, Jeunesses connectées, op. cit., p. 102-121.</footnote>

<footnote n="33">³³ C. SAINT-MARTIN, « Parcours de professionnalisation des étudiant-e-s en formation », art. cit.</footnote>
15,5%). Cette méfiance traduit surtout le rapport de vigilance de cette jeunesse connectée loin du discours alarmiste sur leur vulnérabilité<fnref n="34" />. « Les informations sur les réseaux sociaux ne sont pas fiables à 100%. Tout le monde peut plus ou moins raconter ce qu'il veut » nous dit une étudiante de 21 ans tandis qu'une autre abonde dans son sens : « les réseaux sociaux sont pour moi la source la moins fiable car tout le monde peut raconter ce qu'il veut, il y a beaucoup de fake news » (18 ans). Loin d'être dépourvus de ressources, les élèves de l'IRTS semblent avoir fait leur la classification légitime des médias d'information<fnref n="35" />. Les presses nationales et régionales (respectivement 63% et 61,5%) ainsi que la radio (66%) semblent avoir leur confiance... sans toutefois les inciter à les consommer.

Le rapport de confiance à l'égard de ces médias passe par une évaluation du travail journalistique. Ainsi cette étudiante peut justifier sa confiance dans la « presse régionale : les informations sont vérifiées avant d'être publiées, mais il y a toujours une raison [de ne pas avoir pleinement confiance] (pourquoi avoir choisi cet article et pas un autre). Télévision : je me méfie de ce que l'on veut bien nous dire. RSN: il ne faut pas s'informer sur n'importe quel compte » (18 ans). Ce type d'argument revient régulièrement : « la presse est assez officielle, et les infos que je regarde sont surtout les décisions prises par le gouvernement. Donc j'ai plutôt confiance (même s'ils peuvent quand même mentir). Pour ce qui est du reste, ils peuvent mettre librement tout et n'importe quoi » (étudiante de 18 ans). De manière peu attendue, la presse magazine n'a plus la confiance de ces jeunes étudiantes et étudiants pour un peu plus d'un tiers d'entre-eux (37%) et un huitième ne lui accorde ni confiance, ni méfiance. A priori, c'est la stratégie de polarisation et de peopolisation de cette presse qui semble repoussoir comme le dit cette élève « Je ne fais pas confiance aux magazines car souvent de fois les choses sont déformées. Pour la presse, les infos sont fiables car je pense qu'elles sont vérifiées. Pour le reste, je fais assez confiance, car sur les réseaux, certaines choses peuvent être aussi déformées ».

<table><caption>Tableau 7 : Degré de confiance à l'égard des médias</caption><thead><tr><th>n= 65</th><th>Presse nationale</th><th>Presse quotidienne régionale</th><th>Radio</th><th>Télévision</th><th>RSN</th><th>Magazine</th></tr></thead><tbody><tr><td>Tout à fait confiance</td><td>10</td><td>13</td><td>5</td><td>8</td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Confiance</td><td>31</td><td>37</td><td>38</td><td>22</td><td>18</td><td>17</td></tr><tr><td>Sous-total confiance (%)</td><td>41 (63%)</td><td>40 (61,5%)</td><td>43 (66%)</td><td>30 (46%)</td><td>18 (27,5%)</td><td>18 (27,5%)</td></tr><tr><td>Ni, ni (%)</td><td>7 (10,5%)</td><td>3 (4,5%)</td><td>7 (10,5%)</td><td>10 (15,5%)</td><td>16 (24,5%)</td><td>8 (12,5%)</td></tr><tr><td>Pas confiance</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>17</td><td>19</td><td>17</td></tr><tr><td>Pas du tout confiance</td><td>4</td><td>3</td><td>3</td><td>5</td><td>10</td><td>7</td></tr><tr><td>Sous-total non-confiance (%)</td><td>7 (10,5%)</td><td>7 (10,5%)</td><td>8 (12,5%)</td><td>23 (34%)</td><td>29 (44,5%)</td><td>24 (37%)</td></tr><tr><td>Refus de répondre</td><td>10</td><td>5</td><td>7</td><td>1</td><td>2</td><td>15</td></tr></tbody></table>

Ce rapport de défiance relative à l'information ouvre aussi dans les propos de nos enquêtés à un rapport critique à l'égard des médias, où l'on peut déceler une confusion entre « faire référence à une entité collective et faire référence à une conspiration », en particulier lorsque sont mis en lumière l'existence de réseaux, de cartographie, de liens ténus entre acteurs<fnref n="36" />. La critique politique des médias (via les cartes démontrant la concentration des médias par exemple) entraine parfois un rejet a priori de l'institution journalistique : « Les médias sont contrôlés par une poignée de milliardaires. Il est donc important de ne pas croire tout ce qui est dit », nous dit cet étudiant de 22 ans. Cette question est d'ailleurs un problème soulevé par les formateurs en éducation aux médias : comment éveiller à la critique des médias sans former de futurs complotistes<fnref n="37" />. Plus généralement, le doute inhérent à l'expression d'une critique se fait remise en cause de l'autorité journalistique.

<footnote n="34">³⁴ A. CORDIER, *Grandir informés*, op. cit., p. 234-255. M. BERRICHE, « La réception et le partage de (fausses) informations par les adolescents », art. cit.</footnote>

<footnote n="35">³⁵ P. BOURDIEU, *La distinction : critique sociale du jugement*, Paris, Minuit, 1979. Pour son actualité pour les pratiques informationnelles des jeunes adultes : A. CORDIER, *Grandir informés*, op. cit., p. 187-192.</footnote>

<footnote n="36">³⁶ L. BOLTANSKI, *Énigmes et complots*, op. cit., p. 331 puis 344-347.</footnote>

<footnote n="37">³⁷ A. KERVELLA, N. HUBÉ, « Former à la critique sans former au complotisme. Entretien avec trois journalistes en charge de dispositifs d'éducation aux médias et à l'information », *Politiques de communication*, n°23, 2025.</footnote>
« Dans les médias tout n'est pas bon à prendre. Il faut savoir démêler le faux du vrai et ne pas se laisser influencer par ce qu'on voit ou entend. Les médias peuvent mettre dans la tête des gens toutes sortes de choses vraies ou pas. [...] Je ne suis pas complotiste mais j'ai du mal à trouver fiable les informations communiquées » (femme 29 ans)

« Il faut apprendre à se méfier de ce qu'on voit, de ce qu'on entend dans les médias. Il faut apprendre à mêler les sources pour pouvoir se faire son propre avis » (femme, 20 ans)

Dans ce dernier propos, le lapsus entre croiser et mêler les sources est signifiant. Le travail journalistique de confrontation de sources devient une relativisation des sources par leur apposition à l'équivalent. En effet, « on ne sait jamais le vrai du faux » (femme, 18 ans) est un propos qui revient régulièrement. Le doute conduit à une régression vers ses propres attentes. La véracité des informations est moins le fait d'une autorité journalistique qu'une confiance en ses propres opinions<fnref n="38" />. Prendre du recul, consiste tout autant à vérifier les informations qu'à rechercher celles conformes à ses propres opinions.

« Je pense qu'il faut prendre du recul sur toutes les informations qui nous sont transmises. Mais s'informer sur des choses en accord avec nos valeurs et faire la différence entre fausse informations, informations par la peur et complotisme, il faut savoir d'où viennent les informations. [...] Je n'ai pas tout à fait confiance aux informations transmises parce qu'ils ont parfois tendance à parler trop vite sans prendre de recul » (femme- 20 ans).

Pour critiques qu'ils soient, les étudiantes et étudiants de l'IRTS se démarquent des attitudes complotistes. Alors qu'au moment de l'enquête le film complotiste sur la crise COVID-19 « Hold-up » était dans l'actualité<fnref n="39" />, deux élèves sur cinq en ont bien entendus parler, seuls huit l'ont regardé. Si cette étudiante de 24 ans déclare avoir été « Inquiétée de constater le bourrage de cerveau et le nombre de personne qui l'ont pris au sérieux », telle autre (23 ans) s'en tient au (non)professionnalisme des interlocuteurs pour construire son jugement négatif « les sources ne sont pas vérifiées, les personnes qui y figurent ne sont pas vraiment des professionnels ». Mais si le mot danger de ce reportage revient dans leurs propos, parmi celles et ceux qui ne l'ont pas vu, certains rappellent néanmoins leur liberté de se faire leur propre opinion : « La presse dit que c'est faux, alors qu'on devrait se faire son propre avis » (femme, âge non-précisé), « pour moi, l'histoire du Covid ce n'est pas clair » (femme, 18 ans). Mais dans le même mouvement, cette étudiante rappelle immédiatement le fait qu'« on peut nous faire croire par des images tout et n'importe quoi », incitant par là à la prudence à l'égard de ce documentaire. Plus généralement, comme nous allons le voir désormais, ces futurs professionnels de la prévention semblent avoir intériorisé le discours protectionniste vis-à-vis de l'information : critique mais pas trop ; précautionneux pour les autres.

### III. Dissonance cognitive avec leur futur métier

Les élèves de l'IRTS sont dans une position paradoxale et clivée comme le sont de nombreux acteurs du champ de l'intervention sociale. Ils doivent assumer une contradiction entre la « formation à l'esprit critique » et la disciplinarisation des pratiques éducatives<fnref n="40" />. Ils l'expriment particulièrement sur deux sujets : la diffusion des fake-news et leur projection dans leurs futurs gestes professionnels.

#### A. Fake news et éthique professionnelle

Pratique déviante et stigmatisée, les élèves de l'IRTS comme beaucoup d'autres dénient absolument diffuser des fake news. Ce point n'est en soi pas surprenant : rares sont les personnes assumant cette

<footnote n="38">³⁸ V. CICCHELLI, S. OCTOBRE, « Fictionnalisation des attentats et théorie du complot chez les adolescents », Quaderni, 95, 2017, pp. 53-64.</footnote>

<footnote n="39">³⁹ Hold-Up : Retour sur un chaos est un film documentaire de Pierre Barnérias, sorti le 11 novembre 2020 sur la plateforme vimeo, retiré quelques jours plus tard, mais comptabilisant en mai 2021 12,5 millions de vues sur Youtube (https://www.arretsurimages.net/articles/la-seconde-vie-de-hold-up-sur-youtube, consulté le 22 avril 2025). Ce documentaire véhicule une théorie complotiste d'un virus voulu par les élites mondiales (https://www.liberation.fr/checknews/2020/11/11/que-sait-on-du-documentaire-hold-up-qui-denonce-une-manipulation-mondiale-sur-le-covid-19_1805241/ consulté le 22 avril 2025).</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ I. MOTOI, « Enseigner à penser critiquement pour intervenir socialement », Sciences et actions sociales, 2023, n°19, pp. 47-75 ; A. LEHMANS, « Éduquer à l'incertitude : culture de l'information et esprit critique, une approche comparée », Éducation et Sociétés, 2021, n°45, pp. 57-77.</footnote>
pratique, à l'exception de quelques milieux ultra-militants<fnref n="41" />. Le rapport à l'information des élèves de l'IRTS est critique mais prudent<fnref n="42" />. Plus riche d'enseignement est la manière dont ils en parlent. Elle nous renseigne sur le travail attentif qu'ils assurent (ou revendiquent) faire de vérification des informations en amont afin de se garder de diffuser des fake-news. Ainsi, cette étudiante de 33 ans déclare sans hésitation : « Non ! Je vérifie toujours les nouvelles avant de les partager (exemple site de hoax) ». Seules quatre élèves reconnaissent avoir diffusé des fausses informations contre leur gré. De manière intéressante, ces sujets sont ceux les plus proches de leurs propres préoccupations. Dans les quatre cas, cela consiste à une pratique ludique de concours. « Si on diffusait une image, la personne récoltait des sous pour une association (protection menstruelle). A la radio, ils ont dit que c'est faux. En soi, je ne sais toujours pas » (femme, 18 ans). Si la cause défendue apparait suffisamment légitime (ici, la protection menstruelle), le doute reste permis alors que dans le cas d'un « piège de l'extrême droite », le message est retiré.

« J'ai publié fin d'année dernière un concours pour la plus belle cathédrale de France qui était pour moi un simple jeu anodin. Et je me suis rendue compte par la suite que ce "concours" était un support qui servait de tremplin à un groupe nommé "Ecopatriote" pour obtenir de la visibilité et ce groupe est proche de la droite nationaliste. J'ai donc supprimé et prévenu ma communauté Facebook » (femme, 39 ans).

On retrouve ici cette préoccupation d'usage peu clivant des réseaux au sein des milieux faiblement politisés ou engagés : ne sont diffusés que des messages conformes aux positions de son monde social, et sans crainte de critiques<fnref n="43" />. L'attitude la plus répandue est celle qui consiste à se tenir en retrait : « non [je ne diffuse pas de fake news], car je partage et publie peu d'images » (femme, 24 ans).

De ce fait, les élèves dénient avoir fait jamais diffuser de fake news... du moins pas volontairement. Cela relève d'un rapport moral à une orthopraxie numérique : « Non, je n'ai jamais fait ça. C'est contre mon éthique » (femme, 24 ans). L'erreur reste néanmoins possible. « Je ne pense pas mais je l'ai surement déjà fait », nous dit cet étudiant de 22 ans. Plus encore, quand cela a pu arriver, la bonne pratique est celle préventive d'en avertir son réseau, comme l'exprimait précédemment l'étudiante « piégée » par les Ecopatriotes ou bien encore cette étudiante de 21 ans :

« Oui, cela s'est sûrement déjà passé. Dès que je l'apprends, je signale la publication sur internet et je fais une publication pour alerter les autres. Pour éviter les fake news, je regarde les commentaires sous la publication et je regarde si on retrouver l'information sur d'autres médias » (femme, 21 ans).

Evidemment, ces affirmations relèvent du déclaratif ajusté aux normes attendus de l'enquêteur<fnref n="44" />. Mais ces propos vont dans le sens d'analyses plus récentes concernant les pratiques concrètes de diffusion d'informations en ligne<fnref n="45" />. De surcoit, dans notre cas, cette pratique est conforme aux attentes de leur éthique professionnelle.

## B. Effet troisième personne et prévention

La contradiction apparente entre une approche critique des médias et un discours professionnel se résout pour ces futurs professionnels de la prévention par le recours à un discours que l'on peut qualifier de third-person effect<fnref n="46" />. Cela consiste à prêter aux autres le danger d'une pratique déviante et des effets d'information, quand soi-même nous serions capables de faire preuve de discernement. « Il faut prévenir. Parler pour protéger le plus possible les personnes dites vulnérables, face à ces fake news, complotisme. Créer des journées de prévention », écrit cette étudiante de 24ans. Travail de prévention et lutte contre les fake news vont de pair. Assez classiquement en matière de médias, il s'agit de protéger les enfants et les adolescents de la pornographie ou de la violence, à quoi ont été adjoint les enjeux de radicalisation<fnref n="47" />. Cette

<footnote n="41">⁴¹ C. BAIL, *Le prisme des réseaux sociaux, op. cit.*</footnote>

<footnote n="42">⁴² M. BERRICHE, « La réception et le partage de (fausses) informations par les adolescents », art. cit.</footnote>

<footnote n="43">⁴³ *Ibid.* ; C. BAIL, *Le prisme des réseaux sociaux, op. cit.* ; J. BOYADJIAN, *Jeunesses connectées, op. cit.*</footnote>

<footnote n="44">⁴⁴ J. CHIBOIS, V. CROISSANT, S. GADRAS, I. HARE, A. TOUBOUL, « Peut-on s'affranchir de la norme dans l'étude des pratiques informationnelles d'actualité ? Le cas d'une enquête auprès d'étudiant.e.s », *Études de communication*, 2023, 61(2), pp. 91-112.</footnote>

<footnote n="45">⁴⁵ M. BERRICHE, « La réception et le partage de (fausses) informations par les adolescents », art. cit.</footnote>

<footnote n="46">⁴⁶ W. P. DAVISON, « The Third-Person Effect in Communication », *The Public Opinion Quarterly*, vol. 47(1), 1983, pp. 1-15</footnote>

<footnote n="47">⁴⁷ Y. VAUCHEZ, « La crédulité des crédules. Débat public et panique morale autour des fake news en France », art. cit.</footnote>
attention rencontre l'éthique du care partagée par ces futurs professionnels attachés à la protection des publics vulnérables. Cette posture professionnelle est clairement exprimée par cette femme de 18 ans :

« En travaillant avec un public vulnérable, nous devons être capable de nous-même expliquer comment traiter les informations qu'ils entendent à la télévision ou voient sur Internet. Il sera donc important de leur expliquer que certaines informations peuvent être fausses et qu'il ne faut pas qu'ils prennent à cœur tout ce qu'ils entendent. Les jeunes et les personnes en situation de handicap intellectuel ont souvent tendance à réagir comme cela, notre devoir sera donc de leur expliquer comment comprendre l'info et comment réagir face à celle-ci ».

Cet effet troisième personne s'exprime dans le fait que « les jeunes » sont un groupe dont cette bachelière de 18 ans semble s'exclure ! Ce n'est pas sa jeunesse biologique mais une jeunesse construite en catégorie sociale des politiques publiques<fnref n="48" />. C'est une « jeunesse » pour laquelle elle agit par « devoir » comme elle semble en revendiquer pleinement le discours professionnel. Attardons-nous un peu sur ses propos qui synthétisent à bien des égards l'attitude partagée par ses camarades de promotion. Cette étudiante met en lien les pratiques informationnelles des publics du travail social et ses pratiques futures. Interrogée sur ses intentions, elle s' imagine bien animer des ateliers d'éducation aux médias et à l'information « sur un plan éducatif, informatif, ou également dans le but de divertir tout en informant en même temps » où les « thèmes importants [...] pourraient être le droit à l'image et la compréhension de l'image dans l'information ». Pour d'autres étudiantes de sa promotion, il s'agit de les animer autour de la « dangerosité de la pornographie, dédiabolisation des jeux vidéo, et danger des fake news » (femme, 39 ans), de « la transidentité, la religion, la politique, les valeurs humaines, etc. » (femme, 20 ans), « le cyberharcèlement, le fait de ne pas poster toute sa vie sur les réseaux sociaux, les fake news » (femme, 20 ans) ou encore « les demandeurs d'asile et les femmes victimes de violences conjugales » (femme, 19 ans), soit l'ensemble des sujets déjà cités des vulnérabilités auxquelles ces futurs professionnels auront à faire face. S'ils n'en font pas un point central de leur activité professionnelle, face aux enquêteurs, les élèves revendiquent l'attitude professionnelle du travailleur social, celle d'une formation permanente<fnref n="49" />, comme le précise l'étudiante de 18 ans citée précédemment.

« En tant que travailleurs sociaux, nous nous devons de rester constamment informés de l'actualité, c'est pourquoi je pense que l'éducation aux médias (qui comprend pour moi tout ce qui touche à la télévision, au web, etc.) est très importante pour que nous puissions apprendre à rester informés. L'éducation à l'information est donc également primordiale pour l'exercice de notre future pratique professionnelle ».

Il s'agit d'un discours en nécessité, afin de réussir à articuler prévention et esprit critique : « Il est nécessaire dans le cadre de notre futur métier de contribuer à l'esprit critique des usagers que nous allons encadrer » nous dit cette étudiante de 17 ans. Néanmoins cette formation à l'esprit critique est toujours menée « à des fins préventives » (femme, 21 ans), « par exemple en montrant des campagnes de prévention ou en y laissant l'accès au public si celui-ci n'ose pas en parler » (femme, 20 ans). Développer l'esprit critique ne consiste pas à revendiquer l'autonomie critique du sujet pensant mais de le familiariser avec cette approche démopédique revendiquée ici<fnref n="50" />.

*

Les pratiques informationnelles de ces jeunes adultes témoignent d'un rapport tout à la fois critique et à distance des médias. Leur compréhension des médias et de l'écosystème informationnel est faite de ces « complémentarités et dialogues entre espaces et ressources (documentaires, humaines) en ligne et les espaces et ressources hors ligne » <fnref n="51" />, qu'ils trouvent au premier chef dans leur environnement social proche. Cela ne les protège pas *a priori* d'un rapport qui peut parfois s'apparenter à une critique généralisante voire teintée de complotisme de l'information, animée par leurs opinions et leurs convictions propres. Mais ils semblent préférer garder ces propos par-devers eux, évitant toute conflictualité en ligne. Cette attitude est également préventive à l'égard de la diffusion des fake news. Ces jeunes adultes sont des futurs professionnels de la prévention. Ils ont d'ores et déjà intégrés les attendues d'une identité professionnelle tournée vers le care et l'attention aux vulnérables. À l'instar du discours sur la

<footnote n="48">⁴⁸ P. BOURDIEU, « La jeunesse n'est qu'un mot », in *Questions de sociologie*, Paris, Éditions de Minuit, 1984, pp.143-154.</footnote>

<footnote n="49">⁴⁹ C. SAINT-MARTIN, « Parcours de professionnalisation des étudiant-e-s en formation », art. cit.</footnote>

<footnote n="50">⁵⁰ N. HUBÉ, A. KERVALLA, « (Ré)éduquer aux médias », art. cit.</footnote>

<footnote n="51">⁵¹ A. CORDIER, *Grandir informés, op. cit.*, p. 313.</footnote>
discrimination<sup>52</sup>, ces professionnels du travail social ont à gérer cette tension entre leurs propres représentations des médias et les attendus sociaux de leurs activités. Ils partagent pleinement les attendus d'une orthopraxie informationnelle, mais qui semble circonscrite aux objets ou aux publics de l'activité professionnelle, qui ne les prémunit en rien d'une diffusion des messages plus conformes à leurs propres opinions quand l'occasion se présente.

<footnote n="52">52 M. EBERHARD, F. GUELAMINE, « Former les travailleurs sociaux dans le domaine des discriminations », art. cit.</footnote>
Résumé :

Dans le débat public, « jeunesse connectée », « jeunes de banlieues » et publics populaires sont pensés comme victimes de fake news et/ou sous l'emprise des médias. Les réseaux socio-numériques font tout particulièrement l'objet de cet investissement normatif. Adoptant une lecture plus agnostique de ces débats, il s'est agi dans cet article de nous intéresser aux pratiques de vérification et de diffusion de l'information de professionnels du travail social en lien permanent avec ces publics. Plus encore, nous cherchons à comprendre comment des éducateurs spécialisés en formation s'accommodent des dissonances entre les « convenances » et les attendus de leur métier, d'une part, et leurs propres opinions et leur propre rapport critique à l'information, d'autre part. Pour ce faire, nous avons mené une enquête auprès des étudiantes et des étudiants de première année du diplôme d'éducateur spécialisé de l'IRTS (Institut Régional du Travail Social) de Lorraine. Dans un premier temps, cet article éclaire la manière dont ces étudiantes et étudiants partagent, dès leur première année, les fondements de l'identité professionnelle des travailleurs sociaux, investie d'une éthique du care. Dans un second temps, cet article illustre le fait que, malgré cette socialisation et à l'instar de leurs contemporains, ces jeunes adultes ont un rapport à distance et critique des médias, ce qui peut les mettre en tension avec l'acceptation social du rôle préventif qu'ils revendiquent. Enfin, sont analysés les mécanismes de gestion de cette dissonance cognitive, permettant à ces étudiants, malgré tout de mener à bien et/ou de revendiquer un travail préventif. Cela leur permet de séparer leurs opinions de la vérité informationnelle, circonscrite aux sujets et aux objets de leur (futur) travail d'éducateur.

Summary:

In mainstream discussions, “connected youth,” “suburban youth,” and working-class people are seen as victims of fake news and/or in the grip of the media. Socio-digital networks are particularly targeted by this normative discourse. In this article, we have adopted a more agnostic approach to these debates and looked at the practices of social workers who are in constant contact with these groups when it comes to verifying and disseminating information. Furthermore, we seek to understand how trainee social workers accommodate the dissonance between the “conventions” and expectations of their profession and their own opinions and critical relationship with information. To this end, we conducted a survey in March 2021 among first-year students enrolled in the social worker program at the IRTS (Institut Régional du Travail Social) in Lorraine. In the first part, this article sheds light on how these students already believe in the core values of the social worker profession, which is all about care, in their first year. Secondly, this article illustrates the fact that, despite this socialization and like their contemporaries, these young adults have a distant and critical relationship with the media, which can put them at odds with the social acceptance of the preventive role they claim to play. Finally, the mechanisms for managing this cognitive dissonance are analyzed, allowing these students, despite everything, to carry out and/or claim preventive work. This enables them to separate their opinions from informational truth, which is limited to the subjects and objects of their (future) work as educators.