Stratégies de Communication en Situation Interculturelle et Exolingue
le cas d'interlocuteurs yéménites parlant français

Dr. Hana Hassan AL-NAGGAR *

alnaggarhana@hotmail.com

Dr. Hussein Ahmed AL-WARD **

Alwardhussein@hotmail.com

Résumé:

Cette étude a pour objet d'analyser les difficultés de communication et les moyens
mis en œuvre pour les surmonter. Pour ce faire, nous avons prévu cinaq points
essentiels: objectif et perspectives théoriques, stratégies et "compétence de
communication", typologie et classification de stratégies de communication,
méthodologie et corpus d'analyse, et enfin, stratégies de communication déployées par
les interlocuteurs yéménites pratiquant la langue française. L'analyse montre que les
stratégies de communication déployées par les sujets yéménites parlant français pour
combler leurs lacunes et surmonter les difficultés de communication en situation
interculturelle et en contexte exolingue sont surtout des stratégies d'autocorrection, de
reformulation, de simplification et d'alternance codique.

Mots clés: Stratégies de communication - stratégies compensatoires – lacunes linguistiques- milieu interculturel – situation exolingue.

<footnote>* professeur-assistant de civilisation française et de français langue étrangère, département de français, faculté des lettres et des sciences humaines – Université de Sana'a, République du Yémen</footnote>

<footnote>** professeur-assistant de pragmatique linguistique, département de français, faculté des lettres et des sciences humaines – Université de Sana'a, République du Yémen.</footnote>
## إستراتيجيات التواصل في سياق ثقافي بيني وأجنبي
### دراسة حالة المحاورين اليمنيين الناطقين باللغة الفرنسية

د. حسين أحمد علي الورد **

Alwardhussein@hotmail.com

د. هناء حسن عبدالله النجار *

alnaggarhana@hotmail.com

ملخص:

يركز هذا البحث على تحليل صعوبات التواصل والوسائل المستخدمة للتغلب عليها. وقد تم تقسيمه إلى خمسة عناصر رئيسية تتمثل في أهداف البحث والجانب النظري الذي استند عليه الباحثان، ثم الإستراتيجيات والقدرة على التواصل، وأنواع إستراتيجيات التواصل وتصنيفها، وكذلك وصف عينات التحليل والمنهجية، وإستراتيجيات التواصل التي اعتمد عليها اليمنيون المشاركون في الحوارات والنقاشات التي هي عينة التحليل لهذا البحث. وقد توصل الباحثان إلى أن الإستراتيجيات التي استخدمها المتحاورون اليمنيون لمعالجة أوجه القصور وللتغلب على صعوبات التواصل في بيئة ثقافية بينية وسياق أجنبي كانت في الغالب إستراتيجيات التصحيح الذاتي وإعادة الصياغة والتبسيط واستخدام بعض مفردات وتركيب اللغة الأم أحيانا أثناء التواصل بلغة أجنبية نظرًا للاختلاف الثقافي والبيئي، وكذا نتيجة للقصور المعرفي لمفردات أو تراكيب معينة في اللغة الأجنبية التي يتحدثونها.

الكلمات المفتاحية: إستراتيجيات التواصل، الإستراتيجيات التعليمية، الثغرات اللغوية، البيئة الثقافية البينية، السياق الأجنبي.

<footnote>* أستاذ الحضارة واللغة الفرنسية لغة أجنبية المساعد - قسم اللغة الفرنسية وآدابها - كلية الأداب والعلوم الإنسانية - جامعة صنعاء، الجمهورية اليمنية.</footnote>

<footnote>** أستاذ اللسانيات التداولية المساعد، قسم اللغة الفرنسية - كلية الأداب والعلوم الإنسانية - جامعة صنعاء، الجمهورية اليمنية.</footnote>
## Introduction:

La communication en situation interculturelle se caractérise par le fait que les interlocuteurs doivent ajuster leurs discours pour qu'il y ait une intercompréhension vu la différence culturelle des participants à la communication et le fait qu'il y a des interactants qui font usage d'une langue qui n'est pas la leur. De là, apparaît le principe d'influence qui renvoie au fait que tout échange communicatif est porteur d'enjeux et que chaque interlocuteur cherche à s'en assurer la maîtrise, à influer sur son partenaire en négociant avec lui à travers diverses stratégies. Aussi, négocier est le processus interactionnel plus ou moins local, susceptible d'apparaître dès lors qu'un différend surgit entre les interactants concernant tel ou tel aspect du fonctionnement de la communication et ayant pour finalité de surmonter ce différend. Les interlocuteurs peuvent avoir recours à certaines stratégies à tout moment de l'interaction : le schéma de l'échange, l'alternance des tours de parole, les thèmes traités, les signes manipulés, la valeur sémantique et pragmatique des énoncés échangés, les opinions exprimées, le moment de la clôture, les identités mutuelles et les relations interpersonnelles.

Aussi, notre travail s'inscrit dans le cadre de l'analyse des stratégies de communication en milieu interculturel et exolingue. Nous cherchons à examiner les stratégies adoptées par les interlocuteurs non natifs pour combler leurs lacunes communicatives en situation interculturelle, au sein de réunions de travail, lors de rencontres amicales, et enfin en milieu médiatique.

Notre démarche est empirique dans le sens où elle ne projette pas de cadre d'analyse a priori mais part de l'étude des données pour proposer des outils qui sont pertinents à leur analyse. Notre étude se focalisera principalement sur les stratégies compensatoires, c'est-à-dire sur toutes les démarches qui pourront être identifiées comme étant des efforts communicatifs pour compenser les déficits linguistiques, dissiper les malentendus et l'incompréhension ainsi que réparer les dysfonctionnements provoqués par les divergences culturelles en vue d'assurer le succès de l'interaction.

Le choix des stratégies de compensation a pour but de mettre en relief les démarches de résolution de problèmes de déficit linguistique et conversationnel chez les locuteurs yéménites. Les
choix théoriques que nous avons faits et les outils d'analyse utilisés répondent à notre objectif de la présente recherche.

La plupart des chercheurs travaillant sur la notion de « stratégie » s'accordent pour retenir deux acceptations principales. D'une part, une stratégie se présente sous forme d'action. Elle se manifeste comme une suite d'opérations, de démarches ou de manœuvres entreprises par un individu. D'autre part, elle constitue « un ensemble d'actions sélectionnées et agencées en vue de concourir à la réalisation d'un but final...»(1). Elle est, dans cette perspective, une action orientée vers un but déterminé. Elle se manifeste alors comme une démarche entreprise spécifiquement pour atteindre un objectif spécifique. Elle constitue, pour reprendre les termes de Tardif, « quelque chose d'intentionnel ; il s'agit d'atteindre efficacement un objectif. Elle a aussi quelque chose de pluriel : il s'agit d'un ensemble d'opérations»(2).

• Objectif de la recherche et perspectives théoriques

Dans le cadre de ce travail, notre objectif est de définir la notion de « stratégie » telle qu'elle s'applique dans le domaine de la communication interculturelle pour analyser les stratégies de l'appropriation et de la pratique du français langue étrangère par des locuteurs yéménites.

En didactique des langues, la notion de «stratégie» s'inscrit dans une perspective plutôt monologale et plus psycholinguistique ; il s'agit en effet de rendre compte de la leçon dont l'apprenant s'acquitte de «tâches», que celle-ci soient communicationnelles ou acquisitionnelles(3). En d'autres termes, nous devons distinguer, chez l'apprenant, d'une part, des stratégies d'apprentissage et d'autre part, des stratégies de communication. Cette distinction trouve son origine chez Selinker(4). Parmi les cinq processus centraux de l'interlangue proposés, par cet auteur, deux d'entre eux sont désignés comme des stratégies:

- «stratégie of second-language learning», c'est-à-dire des stratégies d'apprentissage d'une langue étrangère qui désignent les techniques ou les démarches à l'aide desquelles l'apprenant parvient à apprendre une langue : simplification, inférence, répétition mentale, demande de clarification, etc.
- «stratégies of second-language communication», c'est-à-dire des stratégies de communication qui se présentent comme l'ensemble des moyens déployés par l'apprenant pour communiquer avec les locuteurs natifs de la langue cible : reformulation, paraphrase, demande d'assistance, stratégie d'évitement, etc.

* Stratégies et «compétence de communication»

Selon Véronique⁵, en effet, le débat autour de la compétence au sens chomskyen et de la compétence de communication de Hymes (1984) a sans doute contribué à l'émergence de la question des «stratégies» de l'apprenant. Il faudrait reconnaître, en effet, qu'à travers son rejet du couple «compétence»/«performance», les travaux de Hymes ont entraîné des réflexions ayant pour conséquence la naissance de la notion de stratégie de communication.

Pour Hymes, la maîtrise d'une langue nécessite des connaissances autres que celles de la grammaire. Rejetant ainsi la distinction faite par Chomsky, parce qu'elle ne prend pas en compte la dimension socioculturelle de l'emploi d'une langue. Hymes propose la notion de «compétence de communication». pour lui, la communication humaine ne se limite pas uniquement à la connaissance linguistique ou à la simple transmission d'un message linguistique, d'un point à un autre ; elle implique aussi avant tout un échange entre des êtres humains vivant dans une société donnée, donc possédant également des connaissances socioculturelles.

Pour Hymes(⁶), deux raisons permettent de justifier l'adoption de la notion de «compétence de communication» : « tout d'abord, la compétence d'un individu dans une langue est fonction, en partie et de façon variable, des autres langues qu'il peut connaître et utiliser (...) Deuxièmement, quand nous considérons que des individus sont capables de participer à la vie sociale en tant qu'utilisateurs d'une langue, nous devons en réalité, analyser leur aptitude à intégrer l'utilisation du langage à d'autres modes de communication, tels la gestualité, la mimique, les grognements, etc».

La compétence de communication, au sens de Hymes, désigne non seulement l'usage des formes linguistiques de la langue, mais aussi le respect des règles sociales à observer pendant l'utilisation de ces formes. En d'autres termes, communiquer dans une langue ou vivre dans une communauté linguistique, ne se limite pas uniquement aux connaissances linguistiques, mais
nécessite aussi une aptitude à utiliser la langue dans son contexte social et culturel avec les partenaires de la communication. La compétence de communication est ainsi le produit de divers facteurs cognitifs, psychologiques et socioculturels.

Dans le domaine de la didactique des langues, les travaux de Hymes ont servi de fondements théoriques à une nouvelle méthodologie dans les années soixante-dix : l'approche communicative. Avec l'approche communicative, la didactique des langues se fixe pour objectif principal le développement d'une compétence de communication chez l'apprenant. Apprendre une langue étrangère consiste, désormais, à acquérir les différentes composantes de la compétence de communication : une composante linguistique (la connaissance et la capacité d'utilisation des règles grammaticales de la langue) ; une composante socioculturelle (la connaissance des règles sociales et des normes d'interaction entre les individus qui parlent la langue) ; une composante discursive (la connaissance et la maîtrise des différents types de discours et de leur organisation en fonction des diverses situations de communication).

Avec l'approche communicative, l'apprenant doit, non seulement, maîtriser les règles grammaticales et socioculturelles pour mieux s'approprier la langue cible, mais il doit, également maîtriser les règles d'interaction ou les règles conversationnelles et savoir comment communiquer dans diverses situations données avec les locuteurs natifs de cette langue. En d'autres termes, pour assurer la réussite de l'interaction avec le locuteur natif, le non natif doit être en mesure d'utiliser des énoncés grammaticaux corrects et compréhensibles adaptés à la situation socioculturelle ; il doit être capable de comprendre et d'interpréter le discours du locuteur natif et de bien s'adapter à la gestion de l'interaction à travers des efforts de collaboration et de coopération. Dans la réalité, nous constatons quelquefois qu'en situation de communication interculturelle, l'alloglotte éprouve des difficultés à intégrer efficacement avec l'autre. Le plus souvent, il n'arrive pas à bien maîtriser toutes les composantes nécessaires à la communication. De telles situations, il lui faut adopter diverses démarches en vue de résoudre ces problèmes et d'assurer la réussite de l'interaction. Ces procédures mises en œuvre par le locuteur non natif sont des « stratégies de communication».
Canale et Swain(7) ont distingué, dans la compétence de communication, une compétence stratégique qu'ils définissent comme «l'ensemble des stratégies de communication qui permettent de compenser les ratés de la communication», c'est-à-dire un ensemble de stratégies verbales et non verbales auxquelles l'individu fait appel pour résoudre ses problèmes de communication en langue étrangère et combler ses insuffisances linguistiques, discursives et conversationnelles.

Pour Canale et Swain, la compétence stratégique, se présente comme un ensemble de démarches compensatoires mis en jeu par le non natif pour compenser les interruptions de la communication dues parfois à une connaissance imparfaite de la langue. Ces démarches peuvent porter sur les lacunes liées au savoir linguistique et sur celles liées au savoir socioculturels. Elles se traduisent par des procédés verbaux comme la paraphrase et/ou l'adoption de certains comportements visant à assurer la continuation de la communication.

En somme, la notion de stratégie de communication fait partie des moyens pour le non natif, de tenter de résoudre ses problèmes de communication, en s'appuyant en même temps sur la coopération de son interlocuteur.

Plusieurs tentatives ont été faites pour définir les stratégies de communication, car les chercheurs sont loin d'être unanimes sur une seule définition. Avant de préciser celles qui nous conviennent, dans le cadre de ce travail, nous allons d'abord reprendre quelques-unes des définitions avancées.

Pour Faerch et Kasper(8), les stratégies de communication sont « des plans potentiellement conscients pour résoudre ce qui se présente à un individu comme une difficulté dans la réalisation d'un objectif de communication particulier ». Cette définition semble rejoindre celle de Canale et Swain, parce qu'ici aussi, les stratégies de communication sont considérées comme un ensemble de démarches entreprises par un individu qui se trouve confronté à un problème de communication. Les stratégies sont donc déployées dans un but spécifique, celui de la résolution d'un problème de communication.
Poulisse et al(9) définissent les stratégies de communication comme des « strategies whiche a language user employs in order to achieve his intended meaning on becoming aware of problems arising during the planning phase of an utterance due to his own linguistic short-comings»(10), c'est-à-dire que les stratégies de communication sont des stratégies qu'un locuteur déploie pour atteindre son objectif de communication quand il constate qu'il a des problèmes dus à sa propre défaillance linguistique. Cette définition, qui rejoint les précédentes, semble réduire également les stratégies de communication à une activité de résolution de problèmes et nous amène aussi à penser que celles-ci ne sont déployées que quand apparaissent les problèmes de communication. Plusieurs études ont permis de dépasser cette vision restrictive des stratégies de communication.

L'intérêt pour les stratégies de communication en langue étrangère s'est manifesté généralement dans plusieurs travaux sur la communication interculturelle et exolingue. En effet, comme le rappelle Holtzer(11), «les études sur la communication exolingue focalisent l'attention sur les stratégies de communication destinées à faciliter/gérer l'intercompréhension entre natif et non natif».

L'interaction interculturelle et exolingue, comme nous l'avons dit, se caractérise par inégalité de compétence entre les partenaires à l'échange. Suite à cette divergence de compétence, l'interaction se présente comme une rencontre à hauts risques et se caractérise en général par des problèmes de communication, de compréhension et d'interprétation entre les interlocuteurs. Les participants se trouvent donc confrontés à des difficultés de plusieurs ordres pour assurer l'intercompréhension et à des incertitudes dans l'interprétation du discours des uns et des autres des participants à l'échange. Nous pouvons donc faire l'hypothèse que, pour communiquer en situation interculturelle et exolingue, les partenaires adoptent certaines démarches ou stratégies de communication, non seulement pour surmonter les problèmes de communication, mais aussi pour ne pas perdre la face pendant le déroulement de l'interaction.

• Typologie et Classification de Stratégies de communication

Dans ce travail, nous allons aborder les stratégies de communication sous trois angles principaux:
Premièrement, les stratégies de communication seront considérées, à la suite de Tarone(12) comme «the mutual attempt of tow interlocutors to agree on a meaning in situations where requisite meaning structures do not seem to be shared»13. C'est-à-dire que l'effort mutuel de deux interlocuteurs pour s'accorder sur une signification dans des situations où les structures sémantiques nécessaires ne semblent pas être partagées. Les stratégies constituent ainsi l'ensemble des efforts ou tactiques déployés par le locuteur moins compétent et son interlocuteur expert quand des difficultés liées à des déficits linguistiques, socioculturels ou conversationnels surgissent pendant le déroulement de la communication. En effet, la communication étant un processus interactionnel, nous ne pouvons pas parler de stratégie de communication sans reconnaître l'effort de collaboration des interlocuteurs.

Les stratégies de communication des locuteurs yéménites en interaction avec les Français se présentent, avant tout, comme le produit d'un effort mutuel entre eux dans la pratique de la langue française. Notre analyse des stratégies de communication portera donc sur les différentes capacités des interlocuteurs à gérer l'interaction : leurs comportements et leurs attitudes conversationnelles. Il s'agira d'identifier différentes stratégies interactives.

Deuxièmement, nous voulons également considérer les stratégies de communication, comme des opérations cognitives qu'un apprenant emploie à court terme intentionnellement pour résoudre un écart perçu comme problématique entre les exigences communicatives actuelles et ses possibilités en interlangue lors d'un échange. En effet, les stratégies de communication constituent aussi des démarches personnelles, de résolution de problème, entreprises par l'interlocuteur non natif à l'instant même où il communique en langue étrangère. Bange(14) explique d'ailleurs que par l'expression de «à court terme», il faut comprendre l'action du locuteur non natif dans l'immédiat, c'est-à-dire face à la difficulté actuelle de la communication. La stratégie de communication se traduit donc par l'action de communication spontanée provoquée par et dans la situation de communication. Bange précise que l'expression «intentionnellement», dans la définition ci-dessus, ne doit pas être considérée comme étant synonyme d'action consciente de l'individu. Car, à son avis, les efforts des interlocuteurs ne sont pas des opérations de nature consciente mais plutôt des « opérations dirigées
vers», c'est-à-dire des démarches entreprises spécifiquement pour communiquer face à la difficulté qu'ils rencontrent au moment même de l'interaction.

Troisièmement, nous considérons les stratégies de communication comme l'ensemble des démarches que les interlocuteurs mettent en œuvre sur le plan individuel, non seulement, pour produire des énoncés, mais aussi, pour comprendre et interpréter le discours des uns et des autres. Dans cette perspective, nous rejoignons ce que Moirand(15) qualifie de « stratégies individuelles de communication qui se manifestent par des phénomènes de compensations, phénomènes qui font partie de l'intervention direct du sujet (avec ses caractéristiques psychosociales) dans la production des ses discours et dans son interprétation du discours des autres...».

Dans le cadre de notre analyse, nous essayerons donc de voir comment les interlocuteurs de nos corpus assurent l'intercompréhension et essaient de surmonter les difficultés en interaction interculturelle. Nous nous proposons d'analyser les stratégies qu'ils déploient tant pour interpréter le discours des uns et des autres que pour gérer les problèmes de malentendus et d'intercompréhension.

Pour mieux aborder ces trois angles, il nous semble pertinent d'adopter une classification des différentes stratégies de communication afin d'identifier celles que nous allons spécifiquement analyser.

Plusieurs travaux ont permis d'identifier les divers types de stratégies de communication souvent adoptées par des partenaires en situation de communication interculturelle et exolingue. Nous allons présenter une synthèse de ces travaux avant de proposer un schéma des stratégies que nous analyserons.

1. la classification de Faerch et Kasper(16): c'est par rapport aux processus psycholinguistiques que ces auteurs abordent l'identification et la classification des stratégies de communication chez les apprenants de langue seconde. Faerch et Kasper expliquent, en effet, que pour atteindre son objectif de communication, pour résoudre un problème de communication ou quand il y a un écart entre son besoin de communication et son répertoire linguistique, l'apprenant (le locuteur non natif) effectue
deux opérations : celle de préparation ou de planification puis celle d'exécution. Pendant la première phase, il prend des décisions sur les moyens à suivre pour affronter le problème. Il puise les éléments appropriés à la situation de communication dans son système linguistique, puis les organise en vue de les utiliser dans la phase suivante. Pendant la deuxième phase, celle de l'exécution, le locuteur non natif passe à l'action prévue pour résoudre le problème. Faerch et Kasper expliquent que pour surmonter le problème de communication, le non natif peut réagir de deux manières : il peut décider soit de poursuivre l'objectif qu'il s'est fixé au départ, soit de revoir son objectif en utilisant tout autre moyen verbal comme l'emprunt à la langue maternelle (alternance des codes), la paraphrase, etc. ; et non verbal comme les gestes, les mimiques, etc.

En somme, Faerch et Kasper distinguent trois types de stratégies de communication, chez l'apprenant d'une langue seconde, qui peuvent être observées chez le locuteur non natif lors d'une interaction en milieu interculturel et exolingue :

- «les stratégies de réduction formelle» utilisées quand le non natif choisit de communiquer «à l'aide d'un système réduit, afin d'éviter de produire des énoncés laborieux ou incorrects du fait des règles ou d'items insuffisamment automatisées ou hypothétiques» (1980b:18). Cette réduction s'effectue en général sur la phonologie, la morphologie, la syntaxe ou le lexique de la langue cible.

- «les stratégies de réduction fonctionnelle» qui se manifestent quand le non natif choisit de réduire «ses objectifs communicationnels afin d'éviter un problème» (1980b:18-19). Elles se présentent ainsi sous forme de réduction d'action/de modalité ou de réduction du contenu propositionnel, c'est-à-dire l'évitement du sujet de conversation, l'abandon du message et le remplacement du contenu sémantique.

- «les stratégies de réalisation ou d'accomplissement» qui se manifestent quand «l'apprenant tente de résoudre un problème de communication en étendant ses ressources communicationnelles» (1980b:19). Parmi ces stratégies, Faerch et Kasper citent : le changement de code (y compris les emprunts), la traduction littérale, les généralisations, les
paraphrases, les néologismes, les restructurations, les stratégies coopératives, les stratégies extra linguistiques (mime, gestes, imitation de sons, etc.). Pour Faerch et Kasper, les stratégies de communication se présentent donc comme des démarches psycholinguistiques à travers lesquelles le non natif tente d'affronter son problème de communication soit en utilisant des moyens limités (réduction de lexique, réduction d'objectif de communication), soit en s'appuyant sur toutes les ressources à sa disposition pour communiquer.

1. les stratégies de communication selon Riley(17): à la suite de Corder(18), Riley définit les stratégies de réduction comme des «stratégies d'ajustement du discours» à travers lesquelles les non natifs évitent de faire des fautes. Elles se subdivisent en deux grandes catégories : les stratégies de réduction formelle (sur le plan phonologique, morphologique et syntaxique) et les stratégies de réduction fonctionnelle (éludage du thème, abandon du discours, approximation ou généralisation). Soulignons que cette classification n'est pas différente de celle proposée par Faerch et Kasper. Riley propose sa classification de stratégies de communication sous forme du schéma suivant :

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure 1: Classification des stratégies de communication (Riley, 1985:105)</figcaption></figure>

Les stratégies de compensation se traduisent par l'ensemble des efforts déployés par le non natif pour compenser son déficit linguistique au risque même de faire des fautes. Elles se subdivisent en deux catégories :
2. Les «stratégies d'auto-réparation» à travers lesquelles l'apprenant tente de résoudre le problème lui-même en adoptant des moyens comme:

- l'alternance codique, c'est-à-dire l'usage alterné de deux ou plusieurs langues dans le même énoncé ou la même conversation.

Exemple : (les expressions entre crochés sont dites en arabe)

101Y1 : voilà/ c'est autre chose quand on monte à la montagne y a pas cette habitude donc c'est quelqu'un de la famille un ou deux mais c'est une habitude traditionnelle générale// à Lahj/ Lahj c'est encore plus ça c'est leur [aïch ismoh almashmosh aïch ismoh hatha] ?

102Y4 : [yasmin]

103Y1 : [yasmin] quelque chose pareil/ Lahj c'est hein.

- l'approximation, quand le locuteur faible emploie un mot ou une expression sachant que cela n'est pas correct mais en espérant que son interlocuteur le comprendra

Exemple :

18Y4 : oui la santé oui hem il y a euh la liberiété dans dire [yani] quelque chose hem...

19F : la pratique de la liberté

Ici, l'énoncé de Y4 « la liberiété dans dire (...) quelque chose » est produit pour dire « la liberté d'expression».

- la traduction littérale qui consiste à faire une traduction mot à mot dans la langue cible.

Exemple :

44Y : il intr- il interdit aux pays aux pays au monde tiers de de se développer comme comme le monde comme le monde occidental

Dans l'énoncé ci-dessus, l'expression « monde tiers» est une traduction littérale de l'expression arabe [al-alam al-thaleth] en français. La forme française correcte est « le tiers monde».
Ces stratégies entrent dans la catégorie de celles que Faerch et Kasper qualifient de «stratégies de réalisation ou d'accomplissement». Elles visent principalement à éviter l'échec de l'interaction.

3. Les stratégies collaboratives à travers lesquelles le locuteur moins compétent implique son interlocuteur dans la résolution de son problème de communication. Dans cette situation, la coopération du locuteur expert ou natif est indispensable pour la réussite de l'interaction. Les stratégies identifiées dans cette catégorie sont :

- les demandes d'assistance ou de clarification, soit pour une traduction dans la langue cible (si le partenaire a une connaissance de la langue maternelle), soit pour évaluer une auto-correction, etc.

- les demandes de confirmation et feedback: il s'agit ici des démarches à travers lesquelles les interlocuteurs vérifient leur compréhension réciproque.

4. les stratégies de communication identifiées par Giacomi et Hérédia: en considérant les stratégies de communication comme la mise en place d'un ensemble de procédures interactives au sein de l'espace conversationnel que se construisent les participants à un échange, Giacomi et Hérédia distinguent deux grandes catégories de stratégies de communication en situation exolingue.

- «les stratégies préventives» que ces auteurs définissent comme «l'ensemble des principes de la régulation discursive (...); ils [les participants] agissent en amont de la communication, dans la mesure où ils ont une fonction d'anticipation - et par là même de gérer le déroulement des échanges»(19). Font parties de ces stratégies:

a) l'emploi du «foreigner talk» ou de la «transposition» comme stratégie de facilitation. Il s'agit d'une stratégie du locuteur natif qui, conscient des difficultés de son interlocuteur, emploie un registre de langue simplifiée afin de lui faciliter la compréhension. Cette simplicité se caractérise, le plus souvent, par certaines omissions volontaires (articles, prépositions, etc.), certaines distorsions syntaxiques, l'adoption d'un débit plus lent, d'une écoute plus attentive ponctuée de signes
d'acquiescement verbaux ou non verbaux. A travers cette stratégie de facilitation, le locuteur natif ou expert incorpore également dans son discours des éléments linguistiques que son interlocuteur pourrait utiliser dans sa production.

b) la stratégie d'évitement que les interlocuteurs emploient pour prévenir l'échec de la communication. Cette stratégie est également employée le plus souvent par le locuteur expert. Elle consiste à donner au locuteur linguistiquement faible un éclairage nouveau rétroactif aux zones de malentendu et d'incompréhension.

c) les auto-corrections, stratégies adoptées à la fois par le locuteur natif et non natif – expert et novice. Les auto-corrections ou auto-reformulations constituent les interventions d'un des partenaires de l'interaction sur son propre discours avant même que son interlocuteur prenne la parole : « elles offrent le double avantage de devancer une suspension de l'échange et de maintenir, de ce fait, la continuité thématique, ce qui représente autant de chances de mener à bien une conversation en cours»(20). Chez le locuteur moins compétent, l'auto-correction ou « auto-réparation»(21) prend souvent la forme de tâtonnement lexical (recherche de l'équivalent lexical) ou de reformulation syntaxique. L'auto-correction peut être spontanée ou provoquée par la réaction de l'interlocuteur.

- «Les stratégies de gestion» qui se définissent comme «l'ensemble des procédures de gestions auxquelles ont recourt les locuteurs pour essayer de résoudre, de mieux possible, un problème de communication qui compromet la poursuite immédiate de l'échange»(22). Elles interviennent en aval du discours puisqu'elles ne font référence qu'à ce qui vient d'être dit par un locuteur. En font partie les stratégies suivantes :

a) la négociation parenthétique et les questions de clarification qui se traduisent par des attitudes de feedback ou de vérification de la compréhension, des demandes d'explication ou d'éclaircissement. Cette stratégie se caractérise par une déviation du flux normal de l'interaction au cours de laquelle les interlocuteurs s'engagent dans une activité métalinguistique. Elle peut être initiée soit par le locuteur faible,
soit par le locuteur expert suite à une sollicitation verbale ou non verbale. La négociation prenthétique est souvent déclenchée par l'apparition ou la prise en compte d'un problème de malentendu ou d'une incompréhension par l'un des interlocuteurs. Ainsi, à la suite d'une sollicitation de l'un des partenaires, l'attention est focalisée sur la forme et le sens à donner aux mots ou expressions en contexte. L'interaction ne prend son cours normal qu'après la résolution du problème.

b) La reformulation survient dans l'échange généralement à la suite d'une question de clarification. Elle consiste à reprendre ou dire autrement ce qui vient d'être dit. Il s'agit de communiquer un même «contenu» en employant d'autres mots ou expressions. On distingue les auto-reformulations (les reformulations d'un locuteur sur son propre discours) et les hétéro-reformulations (reformulations effectuées sur le discours de l'interlocuteur).

c) La définition. Cette stratégie se manifeste sous forme d'activités de type définitoire à travers lesquelles les interlocuteurs en interaction tentent de résoudre les problèmes provoqués par leur asymétrie linguistique et leurs différences culturelles.

En nous inspirant des travaux présentés jusqu'ici et compte tenu de nos objectifs de recherche, nous suivons la méthodologie de la linguistique de corpus.

## Linguistique de corpus

Notre travail s'intéressant à traiter les stratégies de communication par l'analyse de l'usage du langage dans des situations sociales réelles, la méthodologie de recueil, de transcription et d'analyse de données mise en œuvre doit refléter les objectifs de la recherche. La première étape à réaliser en vue de notre analyse est le recueil de données audiovisuelles en situation²³ et la constitution d'un corpus défini par Salazar Orvig par un « ensemble de données circonscrit en fonction des objectifs et des présupposées théoriques de la recherche »(²⁴). Pour constituer ce corpus, nous nous sommes appuyé sur une base de données que nous avions constituée en 2004 et 2005, vue la représentativité des activités sélectionnées, leur sens dans le contexte ainsi que leur durée et leurs cadres participatifs.
○ Le corpus d'analyse et les éléments contextuels communs

Notre corpus a deux sources, une médiatique par l'analyse d'extraits d'une émission télévisée et une autre de contexte familier et professionnel.

La langue d'échange est le français et les sujets discutés sont divers aussi bien au milieu médiatique que familier et professionnel. La diversité thématique lors de la même interaction exige donc une certaine maîtrise de différents champs sémantiques puisqu'il s'agit des sujets politiques, sociaux, religieux, etc. Ainsi notre étude sera axée sur l'observation, la transcription et l'analyse de quatre enregistrements disponibles:

* Interview télévisée avec des étudiants yéménites du département de français de l'université de Sana'a

* Séance de qât entre des personnes qui viennent de faire connaissance

* Partie de qât entre amis

* Réunion du corps professoral du département de français de la faculté des lettres de l'université de Sana'a

La durée des enregistrements varie en fonction des participants et des sujets discutés : le plus long est d'environ 75 minutes, celui de la séance de qât des personnes qui viennent de faire connaissance. La durée totale de l'enregistrement est d'environ 170 minutes, plus 50 minutes d'interview extraite de l'émission intitulée « 24 heures à Sana'a » diffusée sur la chaîne de télévision TV5 MONDE. Les participants aux interactions ont tous des statuts socioprofessionnels différents et leurs âges varient entre 20 ans et 50 ans. Les enregistrements ont été effectués dans la matinée du 4/4/2004, les après-midi du 01/04 et du 16/04/2004 ainsi que la soirée du 10/03/2005. Il est à préciser qu'à chaque fois nous nous référons au corpus du milieu médiatique, nous le désignons par la lettre A ; la séance de qât entre les personnes qui viennent de faire connaissance par B1 ; la partie de qât entre amis par B2 ; enfin, le corpus du milieu professionnel par la lettre C. Les participants seront désignés par Y pour les Yéménites et F pour les Français inscrits en début de ligne et suivis d'un chiffre 1,2,3,4 ou 5 pour désigner chaque interlocuteur. Les interventions seront numérotées:
Exemple:

2Y2

aha

3Y1 l'ambassade de France do eh doit payer sept cent et quelques euros et la part de l'amb- eh le...

4Y2 yéménite

5Y1 yéménite c'est trois cent cinquante dollars trois cent vingt euros...

6Y3

par mois ?

7F

par mois ?

etc.

### 4.1.1. Le corpus médiatique

A :

Lieu : « 24h à Sana'a » émission diffusée sur TV5 MONDE. La rencontre qui nous intéresse est filmée dans le mafraj25 du Check AL-AHMAR26.

Temps : jeudi, 10/03/2005, à 22h

Durée de l'interview : 50 minutes

Participants : l'intervieweur français et 25 étudiantes et étudiants yéménites interviewés. Le thème de l'interview est centré sur ce que les étudiants yéménites de langue française pensent de l'Occident et de la France.

### 4.1.2. Le corpus familier

B1:
Lieu : à Sana'a, dans le mafraj d'un ami. Il s'agit d'une grande pièce de 21 mètres de longueur et de 3 mètres de largeur, située au cinquième étage. Elle sert à recevoir les invités et à organiser les parties de qât.

Temps : jeudi, 01/04/2004, à 16h37.

Durée de l'enregistrement : 75 minutes

Participants : cinq personnes dont trois français et deux yéménites ; en présence d'une dizaine d'autres personnes dans la salle. Les sujets de discussions sont variés : faire connaissance, objectifs et intérêts des recherches sur la société yéménite, laïcité et religion, droits des femmes, etc.

B2:

Lieu: à Sana'a, dans le même mafraj de l'enregistrement B1.

Temps : vendredi, 16/04/2004, à 17h01

Durée de l'enregistrement : 30 minutes

Participants : trois personnes dont un yéménite et deux français. Il y a cependant d'autres personnes qui se parlent dans la même pièce au moment de l'enregistrement. Le sujet de discussion concerne principalement l'importance des relations sociales chez les Français en comparaison avec les Yéménites.

4.1.3. Le corpus professionnel

C:

Lieu : laboratoire de phonétique situé au rez-de-chaussée du département de français de la faculté des lettres de l'université de Sana'a. Réunion administrative du département.

Temps : dimanche, 04/04/2004, à 10h24

Durée de l'enregistrement : 65 minutes
Participants : six enseignants dont un français et cinq yéménites. L'hiérarchie académique et administrative est bien marquée dans les pratiques langagières (directeur du département, maître de conférence, maître-assistant et assistant).

Stratégies de Communication déployées par les interlocuteurs yéménites du corpus analysé

Les interlocuteurs ont principalement tenté de résoudre leurs difficultés, par des efforts personnels en vue de compenser les lacunes. Leurs partenaires français ont été rarement sollicités. D'ailleurs, ils se sont appuyés sur leurs ressources linguistiques en français et dans leur langue maternelle. Nous avons ainsi repéré quatre stratégies communicatives : la définition, l'approximation, la traduction littérale et l'alternance codique.

La définition:

A la suite de Giacomi et Hérédia(27), nous dirons que la définition est une stratégie de gestion à laquelle les locuteurs en interaction exolingué ont recours pour résoudre un problème qui compromet la poursuite de l'échange. Cette stratégie se manifeste sous forme d'activités de type définitoire. Comme le souligne Lüdi(28), dans des situations de «détresse verbale», caractérisée par de nombreuses lacunes lexicales à l'encodage, le locuteur moins compétent fait souvent appel à des techniques de formulation approximative ou par extension pour surmonter sa difficulté.

Pour Y4 du corpus médiatique, la difficulté porte sur la non connaissance de l'expression «liberté d'expression». Pour résoudre ce problème, il a recours à une définition par rapport au mot «expression» : «dire quelque chose»:

Exemple:

<table><tr><td>18</td><td>Y4</td><td>→</td><td>oui la santé oui hem il y a euh : la liberiété dans dire [yani]29 quelque chose hem...</td></tr></table>

Pour Y2, l'adoption de la stratégie de définition lui permet de compenser la méconnaissance de l'expression «essor scientifique». Y2 a recours à une définition sous forme d'énumération des
différents diplômes que l'on peut obtenir dans les universités européennes et la valeur scientifique reconnue dans le monde entier vis-à-vis de ces diplômes. Son effort et sa détermination à surmonter la difficulté se traduisent par une tentative d'énumération, dans un premier temps avec l'institution en général «l'université» puis dans un deuxième temps en nommant des diplômes que l'on peut obtenir (le DEA et le Doctorat).

Exemple:

<table><tr><td>2</td><td>Y1</td><td>→</td><td>je trouve qu'il y a beaucoup de choses attirent l'attention dans le pays occidental qui attirent nos nos attentions et on préfère de prendre le eh l'université le DEA le magistère la bas pour avoir un niveau extraordinaire dans le domaine qu'on veut le faire</td></tr></table>

L'approximation:

Pour Riley(30), l'approximation fait partie des stratégies d'auto-réparation ou « self-repair strategies ». Ainsi, le locuteur moins compétent emploie un mot ou une expression sachant que cela n'est pas correct mais en espérant que son interlocuteur le comprendra, comme le montre l'exemple suivant :

Exemple:

<table><tr><td>3</td><td>Y1</td><td>→</td><td>l'ambassade de France do eh doit payer sept cent et quelques euros et la part de l'amb- eh le...</td></tr></table>

En parlant des bourses octroyées, par l'ambassade de France à Sana'a et le ministère du plan au Yémen, à des Yéménites étudiant en France, Y1 emploie le verbe « payer » qui suppose normalement une transaction commerciale ou un service payant. Au moment de l'interaction, le verbe « donner » échappe à Y1, par conséquent il emploie le verbe « payer » pour donner le sens approximatif de ce qu'il veut dire en espérant que son interlocuteur français le comprend. Nous pouvons dire que cette stratégie a réussi puisque le partenaire français (F) a reformulé la phrase de Y1 sous forme de question, comme le montre l'exemple suivant:
Exemple:

<table><tr><td>9</td><td>F</td><td>→</td><td>euh ici c'est combien ? le ministère du plan il donne combien ?</td></tr></table>

La traduction littérale:

La traduction littérale consiste à faire une traduction mot à mot dans la langue cible.

Exemple:

<table><tr><td>44</td><td>Y12</td><td>→</td><td>il intr- il interdit aux pays aux pays au monde tiers de de se développer comme comme le monde comme le monde occidental</td></tr></table>

Y12 fait une traduction littérale de l'expression arabe [al-alam althaleth] en français. Cette traduction a donné lieu à l'expression «le monde tiers». Pourtant, l'expression correcte en français est «le tiers monde».

En somme, nous observons que les participants yéménites s'appuient sur leur connaissance de la langue française pour compenser leurs manques en matière lexicale. Ainsi, la définition, l'approximation et la traduction littérale consistent à l'utilisation d'un signe linguistique à la place d'un autre qui fait problème, et manifestent un degré d'autorégulation pour lequel les interlocuteurs expriment autrement ce qu'ils veulent dire et ne peuvent dire faute de compétence linguistique suffisante.

L'alternance codique:

L'alternance codique fait partie d'un ensemble de phénomènes observables en situation de contact de langues qualifiés de marques transcodiques (Alber et Py, 1986 ; Py 1991 ; Lüdi et Py, 2003). Elle se traduit par le recours aux ressources linguistiques d'une langue autre que celle de l'interaction en cours sous forme de «juxtaposition, à l'intérieur d'un même échange verbal, de passages où le
discours appartient à deux systèmes ou sous-systèmes grammaticaux différents»(31). Le passage momentané à une autre langue peut porter sur un mot, un groupe de mots, une phrase.

L'interactant, en situation d'appropriation d'une langue étrangère, est toujours confronté à la gestion d'une dialectique de la fusion et de la différenciation : fusion de la première et de la deuxième langue au sein d'une variété métissée; sauvegarde de l'identité de chaque langue et résistance aux pressions mutuelles qu'elles exercent l'une sur l'autre. En faisant recours à la langue maternelle, les interactants font ouvertement la part de chaque langue.

Comme le montrent les extraits ci-dessous, le recours à l'alternance codique est provoqué soit par la non connaissance de certains mots en français soit par le manque d'équivalent lexical pour désigner certaines réalités culturelles yéménites. Dans la plupart des cas, il s'agit d' «alternance unitaire » de type «incise»(32), c'est-à-dire réduite à un seul item syntaxiquement intégré dans le discours.

Pour les participants yéménites, le recours à leur langue maternelle est lié principalement au besoin de communiquer des réalités socio-culturelles yéménites. Les travaux sur les contacts de langues montrent que l'on ne peut pas écarter du discours des locuteurs "bilingues" l'emploi des lexiques à connotation de «couleur locale». Et comme le précisent Lüdi et Py(33), «c'est dans le domaine lexical justement que l'étendue et la disponibilité du vocabulaire sont liées aux circonstances personnelles du locuteur, elles-mêmes conditionnées par l'environnement culturel, social, professionnel».

Nous avons repéré cette stratégie chez Y1 du corpus de milieu professionnel et chez Y1 du corpus de milieu familier, comme le montre les exemples suivants.

<table><tr><td>165</td><td>Y1</td><td>→</td><td>voilà exactement puis c'était calculé c'était ah [foul]/[foul]34 et un peut de salade</td></tr><tr><td>166</td><td>Y3</td><td></td><td>ça va aller avec trois cents riyals</td></tr><tr><td>167</td><td>Y2</td><td></td><td>et qu'est ce que vous avez mangé là ?</td></tr></table>
<table><tr><td>168</td><td>Y1</td><td>on a mangé du poisson Abdullah il a pas-/ Abdullah ça fait...</td></tr><tr><td>169</td><td>Y2</td><td>il a pas mangé ?</td></tr><tr><td>170</td><td>Y1</td><td>non non non Abdullah en fait-/ tu sais ce qu'il a fait ? moi j'ai dit- je me suis dit peut être si on commande deux poissons ça va allez avec [khobz]35 avec son mille riyal avec mes trois cents riyals ça va</td></tr><tr><td>171</td><td>F</td><td>c'est quoi [khobz] déjà ?</td></tr><tr><td>172</td><td>Y3</td><td>c'est du pain traditionnel/ oui ça va allez</td></tr><tr><td>173</td><td>Y1</td><td>qu'est ce qu'il a dit/ non non on veut de [agda]36 [kebda]37</td></tr><tr><td>174</td><td>Y2</td><td>qui ? Abdullah ?</td></tr><tr><td>175</td><td>Y3</td><td>qui ? Abdullah ?</td></tr></table>

Dans cet exemple, Y1 énumère les divers plats servis dans le restaurant populaire où il a mangé avec ses collègues. Ainsi, les mots [foul], [khobz], [agda], [kebda] désignent des plats traditionnels dont les équivalents exacts n'existent pas en français. Soulignons aussi l'initiative de Y3 de clarifier le sens de certains mots en donnant une définition au terme [khobz]: 172Y3: c'est du pain traditionnel/ oui ça va allez.

Dans l'extrait suivant, Y1 parle des habitudes cosmétiques chez les femmes yéménites, notamment les femmes de la région d'Aden dont sa femme est originaire.

<table><tr><td>88</td><td>Y1</td><td>en fait les femmes de Aden c'est- elles ont un goût de tout ce qui est parfum tout ce qui est [bokhor] tout ce qui est- elles ont- elles ont comment dire une tradition dans leur tradition/ le jeudi il faut acheter quelque chose pour un- comment dire eh le [fol] comment on l'appelle le [fol][ismoh hatha] hein/ maintenant ici c'est normal/ moi hein cinq ans je suis resté comme ça (rire) je comprenais rien du tout/ on me demandait souvent il fallait acheter/ maintenant j'ai appris</td></tr></table>
<table><tr><td>89</td><td>F2</td><td></td><td>t'achètes le jeudi</td></tr><tr><td>90</td><td>Y1</td><td></td><td>voilà le jeudi ou- le parfum- ça non habituel</td></tr><tr><td>91</td><td>F1</td><td></td><td>Oui</td></tr><tr><td>92</td><td>Y1</td><td>→</td><td>le [bokhor] aussi le [adr] tout ce qui est- donc quelqu'un de Sana'a il a pas cette habitude</td></tr></table>

Le mot [fol] désigne une fleur de couleur blanche dont les yéménites femmes et hommes font des colliers que l'on met pour des occasions particulières comme la fête de mariage, les fiançailles ou tout simplement lors des rencontres intimes entre la femme et son mari ; et [adr] désigne un mélange de plusieurs sortes de parfum, d'aromes et de plantes originaires du pays ou importés de l'étranger. Pour Y1, le recours à l'alternance codique semble être le seul moyen pour se référer à une réalité culturelle dont l'équivalent exact n'existe pas en français.

De ce qui précède, le recours à l'alternance codique met en relief un effort de la part des interactants pour communiquer par tous les moyens possibles, et notamment par l'exploitation des ressources linguistiques disponibles dans les langues de leur répertoire verbal. Cette stratégie leur permet, non seulement d'éviter la rupture de l'interaction, mais aussi de créer une sorte de « passerelle facilitant l'accès à L2 à partir de L1 » ou encore « un pont vers l'autre langue »(38).

Dans l'ensemble, il convient de souligner que les différents cas de bricolage identifiés ont une certaine logique dans le sens où les participants manifestent des connaissances de type grammatical.

Sur le plan syntaxique, les stratégies auxquelles ont recours les interlocuteurs se manifestent généralement sous forme d'activités métalinguistiques à savoir la simplification, l'auto-correction et la reformulation.

En ce qui concerne la simplification, la divergence de compétence, en situation de communication interculturelle et exolingue, entraîne souvent des processus de simplification du code de la part des interlocuteurs³⁹. La simplification est, en effet, une stratégie de communication qui se manifeste par l'emploi d'une langue simplifiée caractérisée par des omissions volontaires (articles,
prépositions, etc.) et des distorsions syntaxiques. Selon Alber et Py(40), la notion de simplification «implique la position d'un «degré zéro» à partir duquel une séquence discursive peut être évaluée comme simple (ou complexe)». La communication exolingue se manifeste ainsi par des degrés variables de simplicité ou de complexité à travers lesquels les interlocuteurs opèrent des ajustements réciproques sur leurs discours en vue d'assurer l'intercompréhension.

Pour le locuteur moins compétent, le recours à la simplification constitue généralement une démarche d'auto-facilitation, c'est-à-dire un comportement verbal visant à se faciliter soi-même la tâche communicative à travers l'emploi réduit du système de la langue cible. Elle se présente, ainsi, comme une conduite verbale à travers laquelle le non natif tente de réduire la distance entre les moyens nécessaires à la tâche communicative à effectuer et les moyens linguistiques dont il dispose effectivement. Pour leur part, Faerch et Kasper (1980a), Riley (1985) et Bange (1992b) qualifient cette démarche de «stratégie de réduction formelle».

Plusieurs formes de simplifications ont été identifiées dans notre corpus : abandon du verbe, abandon de sujet, ellipse d'article, etc.

Pour Y1, la simplification se manifeste par l'abandon du verbe être. Autrement dit, la simplification concerne la structure (devoir + être à l'infinitif + adjectif). Dans l'exemple ci-dessous, nous notons une omission de « être » ; ce qui semble correspondre à une démarche d'auto-facilitation.

<table><tr><td>52</td><td>Y1</td><td>→</td><td>ça doit lié- ça s'appelle le développement du français au Yémen he donc chacun- c'est c'est facilement- tout ce qu'on a fait moi j'ai fait phonétique accoustique ça suffit de faire un chapitre sur la didactique pour orienter vers-</td></tr></table>

Pour les interactants Y1 et Y8 du corpus médiatique, c'est le choix de pronom relatif adéquat qui semble provoquer le recours à la simplification. Nous observons ainsi l'ellipse du pronom relatif « qui » dans les interventions de Y1 et Y8, exemple:
<table><tr><td>2</td><td>Y1</td><td>→</td><td>je trouve qu'il y a beaucoup de choses attirent l'attention dans le pays occidental qui attirent nos nos attentions et on préfère de prendre le eh l'université le DEA le magistère la bas pour avoir un niveau extraordinaire dans le domaine qu'on veut le faire</td></tr><tr><td>3</td><td>F</td><td></td><td>autres raisons qui vous intéressent dans la société française ?</td></tr></table>

<table><tr><td>30</td><td>F</td><td></td><td>là les jeunes gens là/ parle dans ton micro/ mets bien ton micro/ voilà</td></tr><tr><td>31</td><td>Y8</td><td>→</td><td>il y a beaucoup de choses attirent notre attention dans l'occident comme la démocratie et le le développement scientifique</td></tr></table>

Pour Y18, la simplification porte sur le fait de laisser le verbe à l'infinitif sans donner conjugaison correspondante au sujet. La simplification se manifeste également dans la démarche de donner le substantif «personnalité» à la place de l'adjectif «personnelle» en tant qu'épithète du complément «liberté»

Exemple:

<table><tr><td>101</td><td>Y18</td><td>→</td><td>dans quelques pays on ne respecter pas la liberté personnalité/ par exemple en France he on a hein il interdit le voile</td></tr></table>

Pour ce qui est de l'auto-correction ou auto-réparation (selon la terminologie de Schegloff, Jefferson et Sacks, 1977), cette stratégie se manifeste dans les interventions du locuteur sur son propre discours pour corriger ce qu'il considère comme une faute avant même que son interlocuteur ne prenne la parole. Elle se présente, le plus souvent sous forme de tâtonnement lexical ou de réajustement syntaxique et «offre le double avantage de devancer une suspension de l'échange et de maintenir, de ce fait, la continuité thématique, ce qui représente autant de chances de mener à bien une conversation en cours»(41).
En nous appuyant sur les quatre types de réparations identifiées par Schegloff, Jefferson et Sacks pour chaque locuteur, à savoir

* la réparation auto-initiée, auto-accomplie

* la réparation auto-initiée, hétéro-accomplie

* la réparation hétéro-initiée, auto-initiée

* la réparation hétéro-initiée, hétéro-accomplie,

Nous focaliserons principalement notre attention sur le premier type. Il s'agira donc de mettre en relief les efforts personnels des interactants pour produire des formes correctes. Dans cette perspective, nous considérons le recours à l'auto-réparation comme une conduite à travers laquelle les interlocuteurs tentent de donner une image positive d'eux-mêmes en réduisant les écarts entre leurs productions et la norme de la langue française (Py, 1993), et également entre leur compétence manifestée et celle de leurs partenaires.

Nous pouvons remarquer que dans la pratique d'une langue étrangère, le locuteur ne corrige que ce qu'il reconnaît comme faute linguistique et qu'il est capable de corriger. Le recours à l'auto-correction est donc une démarche déterminée par le niveau de maîtrise de la langue qu'a le locuteur.

La majorité des auto-corrections identifiées portent sur le déterminant (articles et adjectifs possessifs) comme le montrent les exemples ci-dessous:

Exemple:

<table><tr><td>84</td><td>Y15</td><td></td><td>euh ce qui me frappe euh dans la société occidentale c'est que cette société est à l'extrême matérielle/ y a pas de place pour les :: la classe des pauvres si je peux dire/ euh on a pas de pitié pour eux/ euh en terme général le tiers monde ça euh ça c'est une ma- c'est un- c'est un marché pour la société occidentale qui est très développée/ euh qui est industrielle</td></tr></table>
91

Y16

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

ce que je trouve euh dans les pays occ- dans la société occidentale euh la p- les problèmes des- familiaux

23

Y5

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

je m'appelle Wathah/ j'aime beaucoup la le de le respect des droits de l'homme et la démocratie et le développement économique informatique

Ainsi, pour Y15, Y16 et Y5, la réparation porte sur la rectification réussie de l'article.

Pour Y3, l'auto-correction porte sur l'adjectif possessif.

Exemple:

10

Y3

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

euh je crois la longue expérience euh de l'occident dans la vie/ dans tous les domaines surtout scientifique/ euh ça nous att- ça attire

nos att- notre attention et nous pouvons profiter de cette longue et forte expérience de l'Occident

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

Pour Y12, la tentative d'auto-correction porte sur l'accord entre le verbe et le sujet ainsi que sur le choix du verbe approprié. Nous appelons la démarche de Y12 une tentative car elle n'a pas abouti à la correction de l'erreur. Cette tentative de réparation est marquée par l'auto-reprise, comme le montre l'exemple suivant:

54

Y12

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

je suis Abdelmalek/ euh franchement euh puisque moi je je vis au Yémen euh je euh
je ne peux pas dire qu'il y a qu'il y a beaucoup de choses négatives en en France mais
les euh les choses qui est qui est qui est apparaît beaucoup

Ces exemples montrent que les locuteurs font preuve de certaine « conscience normative »⁴².
En effet, en portant leur attention sur la forme et en se corrigeant, ils semblent être conscients de l'utilisation des formes correctes et acceptables. Nous dirons aussi qu'ils sont plus vigilants à la double
focalisation dont parle Bange (1992b) : focalisation à la fois sur l'objet thématique de l'interaction et sur l'éventuelle apparition de problèmes dans la réalisation de la tâche communicative.

Quant à la reformulation, il s'agit d'un moyen dont se sert le locuteur pour communiquer verbalement un même « contenu » en employant d'autres mots ou expressions. Elle se présente, selon Vion(43), comme « une reprise avec modification de propos antérieurement tenus».

Au cours d'une interaction, l'activité discursive de reformulation peut être initiée soit par le locuteur lui-même, soit par une demande de clarification ou une manifestation d'incompréhension de la part de son partenaire. La reformulation constitue ainsi «un véritable contrôle de nature métalinguistique sur l'activité langagière en cours » qui permet au locuteur d'effectuer une recherche lexicale, d'opérer une restructuration syntaxique ou de vérifier la compréhension de son interlocuteur.

Dans notre analyse, nous distinguerons donc les reformulations déclenchées par les locuteurs
eux-mêmes et celles provoquées par leurs partenaires.

Dans les exemples suivants, les reformulations identifiées se présentent sous forme d'activités d'auto-structurations du discours que nous considérons à la fois comme des indices de difficultés rencontrées et des démarches en vue de surmonter ces difficultés.

Exemples:

<table>
  <tr>
    <td>162</td>
    <td>Y1</td>
    <td>c'est provisoire mais le problème/cette dame va venir pour deux semaines ou trois semaines déjà une semaine c'était franchement-///maintenant ce qu'on peut faire s'il y a un invité comme une comme celle-là/ comment on peut faire/ on peut dire à un étudiant de magistère tel jour tu pars-d'aller avec elle/ l'autre jour avec une fille l'autre- / comme ça le problème sera réglé// vous savez pour les repas/ quand nous sommes entrés chez Alshibani moi j'ai j'sais pas trois cents riyals(rire) (tout le monde rit)[wallahi]j'avais peur(tout le monde rit)je suis-je me suis dit- Allain t'avais mille riyals ?</td>
  </tr>
</table>
63

Y

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

ok/ je sais pas si le contraire Marc/ le contraire le contraire/ après la réunification le gouvernement a c'est-à-dire il a concentré il a fait tous les projets beaucoup de projets à Aden pour ne pas avoir cette réputation/ au contraire franchement même les gens de du nord les nordistes ils ont mal de recevoir cette idée pourquoi tous les projets à Aden/ le gouvernement dépense tout ça puis ici on a pas de projet ils ont là bas/ mais je pense parce qu'ils généralisent/ je pense la la vraie raison parce qu'ils généralisent parce que tu vois il y a beaucoup de gens du nord des riches qui arrivent à Aden avec leurs mercedes et tout ça/ alors ils ont l'impression qu'on a la fortune/ c'est je pense c'est ça la vr- la raison quoi/ l'importance c'est un pourcent ou virgule cinq pourcent quoi/ parce qu'on y va pendant l'été on réserve dans de grands hôtels et tout ça/ ah voilà les riches et nous on est les pauvres ils ont l'argent ils ont tout et on a rien ici à Aden je pense

Dans cette intervention, Y semble hésitant pour exprimer son intention comme le montre l'énoncé source : «le gouvernement a» - suivi d'un élément de «verbalisations extérieures observables»(44) qu'est «c'est-à-dire» - qui est repris et complété dans la reformulation «il a concentré», elle-même objet d'une autre reformulation avec modification du verbe et accomplissement de l'énoncé «il a fait tous les projets à Aden»

88

Y1

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

en fait les femmes de Aden c'est- elles ont un goût de tout ce qui est parfum tout ce qui est [bokhor] tout ce qui est- elles ont- elles ont comment dire une tradition dans leur tradition/ le jeudi il faut acheter quelque chose pour un- comment dire eh le [fol] comment on l'appelle le [fol][ismoh hatha] hein/ maintenant ici c'est normal/ moi hein cinq ans je suis resté comme ça (rire) je comprenais rien du tout/ on me demandait souvent il fallait acheter/ maintenant j'ai appris

29

Y7

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

je m'appelle Asma/ ce qui m'a attirée là bas quand j'ai vécu/ en France/ que les gens là bas sont très bien organisés et c'est- et quand ils font des choses ils font euh avec- ça veut dire euh avec ils font des choses avec une organisation avec un système c'est pas n'importe comment
En effet, l'emploi du marqueur de reformulation « ça veut dire » constitue un indice explicite qui met en lumière les efforts de reformulation par lesquels le locuteur tente de communiquer son intention à son partenaire. L'expression « ça veut dire » permet à Y7 d'opérer une « reprise explicative » de ses propos sur la façon dont il perçoit les comportements des Français. La même expression permet à Y7 de donner plus de précisions et de restructurer son énoncé. Par ailleurs, nous observons la difficulté de communication chez Y7 à travers les hésitations et les auto-interruptions qui constituent à la fois des traces visibles de cette difficulté et le travail de reformulation qu'il effectue pour dire avec plus de précision ce qu'il a envie de dire.

En ce qui concerne la reformulation hétéro-déclenchée, nous rappelons à la suite de Gaulmyn que la reformulation constitue aussi « un processus interactif de compréhension et de programmation discursive auquel coopèrent les locuteurs »⁴⁵. La difficulté de compréhension ou la demande de précision du partenaire natif peut déclencher l'activité de reformulation chez certains interlocuteurs, comme dans l'exemple suivant :

<table><tr><td>37</td><td>F</td><td>→</td><td>de quoi ?de cultiver ?</td></tr><tr><td>38</td><td>Y12</td><td></td><td>de cultiver et de /fabReke/ : aussi et...</td></tr><tr><td>39</td><td>F</td><td>→</td><td>j'ai pas compris : de cultiver et de ?</td></tr><tr><td>40</td><td>Y12</td><td></td><td>/fabReke/</td></tr><tr><td>41</td><td>F</td><td></td><td>Fabriquer</td></tr></table>

Dans cet exemple, nous observons, à la suite de Giacomi et Hérédia⁴⁶, que c'est « le brouillage de marques énonciatives », c'est-à-dire le manque de clarté dans le discours de Y12 qui amène F à verbaliser explicitement son incompréhension. Il convient de souligner aussi les tentatives de reformulation ou de la prononciation correcte.

Les reformulations relevées dans nos corpus permettent d'apprécier un certain degré de compétence linguistique de la part des interactants. Car, comme le souligne Vion, « les phénomènes
de reformulation font probablement partie des activités les plus complexes dans la mesure où ils impliquent une visée métalinguistique et, plus généralement, métacommunicative sur le langage et sur l'interaction»(47). Le recours à la reformulation manifeste aussi la capacité des interactants à s'appuyer sur leur connaissance de la langue française pour mieux organiser leur discours.

Par ailleurs, la réussite de toute interaction verbale repose essentiellement sur la capacité des interlocuteurs à produire du discours compréhensible pour l'autre. En effet, l'interaction verbale ne peut être réduite à la stricte transmission et réception d'une information ; elle repose sur une interprétation de la situation et de l'activité verbale accomplie conjointement48. C'est à travers cette activité d'interprétation que les interactants produisent et ajustent leurs discours pour assurer l'intercompréhension.

En situation exolingue, la collaboration des participants à la construction du sens pour la réussite de l'interaction est beaucoup plus importante que dans une interaction endolingue. Interpréter ou comprendre le discours du partenaire constitue une tâche difficile compte tenu de la compétence inégale des interlocuteurs. L'accès au sens est si problématique que « chaque locuteur n'est jamais sûr d'avoir bien compris l'autre, ni de s'en être bien fait comprendre »49. La gestion de l'intercompréhension se heurte donc à de nombreux obstacle que les interactants doivent surmonter. L'étude des interactions recueillies montre que l'asymétrie linguistique a entraîné des problèmes de décodage provoquant des moments d'incompréhension et de malentendu entre les interlocuteurs.

Les difficultés de compréhension sont généralement repérables par la présence d'un dysfonctionnement dans les échanges des interlocuteurs. Dans une situation d'entretient, par exemple, le problème de compréhension se manifeste quand l'interviewé donne une réponse inappropriée à la question posée ou quand les interlocuteurs, suite à une illusion de compréhension, font un double codage d'une même réalité linguistique. Dans le premier cas de figure, on parle d'incompréhension alors que dans le deuxième il s'agit de malentendu.

Les indices de repérages sont à la fois verbaux et non verbaux. Dans certaines situations, comme dans l'exemple suivant, la difficulté est tout d'abord verbalisée par l'interlocuteur, obligeant
ensuite son partenaire à opérer une reprise. Mais la reprise ne semble toujours pas résoudre le problème comme le montre l'intervention de 39F « j'ai pas compris : de cultiver et de ? ».

Exemple:

<table><tr><td>36</td><td>Y12</td><td>eh le monde occi en fait le monde occidental prétend le respect de droit/ c'est ça ce qui se passe aujourd'hui// par exemple l'Amérique eh aujourd'hui interdit aux pays arabes de da réc da /kOltefe/ et da de /fabReke/mais...</td></tr><tr><td>37</td><td>F</td><td>→ de quoi ?de cultiver ?</td></tr><tr><td>38</td><td>Y12</td><td>de cultiver et de /fabReke/: aussi et...</td></tr><tr><td>39</td><td>F</td><td>→ j'ai pas compris : de cultiver et de ?</td></tr></table>

Dans une situation de communication exolingue, la collaboration entre locuteurs de compétence inégale se transforme parfois en activité didactique au cours de laquelle le locuteur expert adopte le statut d'enseignant alors que le locuteur « novice » celui d'apprenant. Ce trait caractéristique de l'interaction exolingue a fait l'objet de plusieurs travaux dont ceux de De Pietro, Matthey et Py (1989) et Py (1995a) sur «les séquences potentiellement acquisitionnelles» et la notion de «contrat didactique». Selon ces auteurs, les partenaires d'une interaction exolingue mettent en oeuvre certains procédés qui favorisent l'acquisition de la langue étrangère par le locuteur non natif.

L'interaction exolingue étant indissociable du processus d'acquisition de la part du locuteur moins compétent, nous ne pouvons pas écarter le fait qu'une certaine forme d'appropriation a eu lieu malgré l'absence d'un contrat didactique explicite entre les partenaires. Les moments d'hétérocorrections, pendant lesquelles les partenaires natifs proposent des corrections aux énoncés grammaticalement mal construits, mots mal prononcés ou termes inappropriés au contexte, peuvent être considérés comme des séquences acquisitionnelles au cours desquelles les non natifs peuvent enrichir leur connaissance en s'appropriant ultérieurement les éléments fournis par leurs partenaires.
Les exemples ci-dessous illustrent les phénomènes observés.
Exemple:

<table><tr><td>75</td><td>Y14</td><td>→</td><td>comme l'aspagne</td></tr><tr><td>76</td><td>F</td><td>→</td><td>l'Espagne(2) ? ah bon ?</td></tr><tr><td>77</td><td>Y14</td><td>→</td><td>l'Espagne oui</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>(...)</td></tr></table>

F comprend que Y14 (75) a une difficulté dans la prononciation du mot « Espagne ». Il propose (76), par conséquent, la prononciation correcte du mot en question. Y14 reprend, à son tour, la correction proposée avant de continuer son intervention.

<table><tr><td>16</td><td>Y4</td><td>→</td><td>euh je pense eh il y a beaucoup de choses dans l'occi- dans les pays d'occidental euh il y a de : développer de : euh dans la science/ la science comme le médecin comme les hem euh...</td></tr><tr><td>17</td><td>F</td><td>→</td><td>la santé</td></tr><tr><td>18</td><td>Y4</td><td>→</td><td>oui la santé oui hem il y a euh : la liberiété dans dire [yani]50 quelque chose hem...</td></tr><tr><td>19</td><td>F</td><td>→</td><td>la pratique de la liberté</td></tr><tr><td>20</td><td>Y4</td><td></td><td>oui</td></tr></table>

En effet, Y4 (18) ratifie la correction que lui propose F (17). F identifie la lacune lexicale de son partenaire et lui propose le mot approprié « la santé » que Y4 ne connaissait pas. La démarche de Y4, dont la reprise de la correction proposée par F avant de continuer son intervention, peut
également être considérée comme un processus d'acquisition. Elle semble en même temps être pour Y4 une manière de s'approprier et de mémoriser le terme «santé».

Nous observons également que Y4 (20) ne reprend pas la correction proposée par F (19) « la pratique de la liberté ». Il s'est contenté d'affirmer avoir reçu la forme correcte de ce qu'il veut dire (18) «(...) la liberiété dans dire (...) quelque chose (...)».

L'analyse des séquences précédentes s'avère d'autant plus pertinente que « due to their perceived communicative needs, multilinguals switch between their languages, and they reflect on their language use and usage, e.g. they compare their language systems and they develop different language learning strategies from their less experiences counterparts"51(52).

Ainsi, nous ne pouvons pas ignorer le fait qu'au cours des interactions, des acquisitions aient pu avoir lieu sans qu'on puisse les voir parce qu'il n'y a pas eu de réutilisation des corrections proposées. C'est le cas, par exemple, dans les extraits suivants où les interlocuteurs n'effectuent pas de reprise des corrections:

<table><tr><td>44</td><td>Y12</td><td>il intr- il interdit aux pays aux pays au monde tiers de de se développer comme comme le monde comme le monde occidental</td></tr><tr><td>45</td><td>F</td><td>l'Amérique interdit au tiers monde de se développer comme le monde occidental</td></tr><tr><td>46</td><td>Y12</td><td>oui</td></tr></table>

<table><tr><td>63</td><td>Y14</td><td>je m'appelle Moukhtar/ euh ce qui m'attire c'est ::négativement euh en occident c'est ...</td></tr><tr><td>64</td><td>F</td><td>ah c'est qui me repousse alors négativement</td></tr><tr><td>65</td><td>Y14</td><td>oui</td></tr></table>
Au lieu de reprendre la correction faite par F, Y12 et Y14 se contentent de dire « oui » pour signaler tout simplement la bonne réception des propos de F.

Nous remarquons, toutefois, que le problème de production chez le non natif persiste même si des corrections sont proposées par le locuteur natif, comme le montre l'exemple suivant :

<table><tr><td>36</td><td>Y12</td><td>eh le monde occi en fait le monde occidental prétend le respect de droit/ c'est ça ce qui se passe aujourd'hui// par exemple l'Amérique eh aujourd'hui interdit aux pays arabes de da réc da /kOltefe/ et da de /fabReke/mais...</td></tr><tr><td>37</td><td>F</td><td>de quoi ?de cultiver ?</td></tr><tr><td>38</td><td>Y12</td><td>de cultiver et de /fabReke/: aussi et...</td></tr><tr><td>39</td><td>F</td><td>j'ai pas compris : de cultiver et de ?</td></tr><tr><td>40</td><td>Y12</td><td>/fabReke/</td></tr><tr><td>41</td><td>F</td><td>fabriquer</td></tr><tr><td>42</td><td>Y12</td><td>oui :: aussi il économise le monde arabe...</td></tr></table>

Ici, Y12 a du mal à prononcer le verbe fabriquer (38) et (40). Les efforts de F consistent d'abord à lever l'incompréhension (39) causée par la mauvaise prononciation puis à en proposer la bonne (41). Nous pouvons dire que ces efforts ont réussi au niveau de la compréhension, car une correction a été par la suite proposée ; mais le problème de prononciation persiste. Les longues pauses avant de continuer l'intervention montrent que Y12 hésite de reprendre la bonne prononciation (42).

Conclusion:

Les divergences linguistiques chez les interlocuteurs ont provoqué des difficultés de communication en français. En effet, que ce soit au niveau de la production ou celui de la
compréhension, les lacunes d'ordre linguistique, ont souvent perturbé les interactions. Ainsi, pour la production, les principales difficultés ont porté sur le manque de lexique ou le choix du lexique approprié, la structuration des énoncés et la prononciation.

Pour résoudre les problèmes de production, les participants ont largement privilégié les stratégies individuelles au détriment des stratégies collaboratives. Nous avons constaté les efforts et la volonté des participants à se faire comprendre malgré leurs lacunes. Le recours à la langue française s'est manifesté par des « mouvements d'autostructuration » (De Pietro, Matthey et Py, 1988) sous forme d'activités métalinguistiques (auto-correction, reformulation) et de stratégies de simplification et de définition mises en oeuvre par les interactants pour gérer les interactions. les procédés les plus fréquents sont l'auto-correction, la reformulation et la simplification.

L'analyse des divergences linguistiques observées dans nos corpus, a également permis de mettre en relief le rôle de la langue maternelle — chez les participants yéménites — dans leurs productions en français. Dans ce domaine, l'influence de la langue arabe s'est traduite par des conduites communicatives orientées soit vers « la différenciation », c'est-à-dire le recours à l'alternance codique soit vers « la fusion » ou le bricolage lexical qui se manifeste sous forme de calque, par exemple.

Pour la résolution des problèmes de compréhension, les interactants ont surtout développé des stratégies collaboratives sous forme de sollicitations directes et indirectes. La verbalisation explicite de l'incompréhension était bien marquée.

Enfin, malgré l'absence de démarches d'appropriation véritablement explicites chez les interactants non natifs, à l'exception de quelques prises effectuées à la suite des interventions normatives des locuteurs français, nous insistons sur le fait que les interactions en milieu interculturel et exolingue sont un moment privilégié pour l'acquisition d'une langue étrangère. En effet, nous n'avons pas pu observer des démarches conscientes d'appropriation, car les interactants semblent être plus préoccupés par la volonté de communiquer et d'assurer la réussite de l'interaction.
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31) SCHEGLOFF, E. A.; JEFFERSON, G. et SACKS, H.: « The preference for self correction in the organization of repair in conversation», Language 53, pp. 361 – 382, 1977.

32) SCHEGLOFF E. A.: « Entre micro et macro : contextes et relations », Société 14, pp. 17-22, 1987.

33) SCHEGLOFF E. A.: « Reflections on Talk and Social Structure », Studies in Ethnomethodology and Conversation Analysis, Polity Press, Cambridge, 1991.

34) SELINKER, L.: « Interlanguage », *International Review of Applied Linguistics*, X 3, 1972, pp. 209 – 231, 1972.

35) TARDIF, J.: *Pour un enseignement stratégique : l'apport de la psychologie cognitive*, Montréal, Les Editions Logiques, 1992.

36) TARONE, E.: «Communication strategies, foreigner talk and repair in interlanguage», Language learning, n° 30, pp. 417 – 432, 1980.

37) TREVISSE, A.: « La gestion cognitive de l'étrangeté dans l'acquisition d'une langue étrangère », AILE, n°1, 1992, pp. 87 – 106, 1992.

38) VASSEUR, M.-T.: Rencontres de langues. Question (s) d'interaction, Paris, Editions Didier, 2005.

39) VERONIQUE, D.: « Recherches sur l'acquisition des langues secondes : états des lieux et quelques perspectives », AILE (Acquisition et Interaction en Langue Etrangère), n°1, automne – hiver 1992, pp. 5 – 35, 1992.

40) VION R.: *La communication verbale. Analyse des interactions*, Hachette, Paris, 1992/2000.
Notes en bas de pages et références:

<footnote n="1">¹ Bange, A propos de la communication et de l'apprentissage en L2, notamment dans ses formes institutionnelles: 75.</footnote>

<footnote n="2">² Tardif, Pour un enseignement stratégique : l'apport de la psychologie cognitive: 23.</footnote>

<footnote n="3">³ Véronique, Recherches sur l'acquisition des langues secondes : états des lieux et quelques perspectives: 15.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Selinker, Interlanguage, International Review of Applied Linguistics: p. 209 – 231.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Véronique, Recherches sur l'acquisition des langues secondes : états des lieux et quelques perspectives :7.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Hymes, Vers la compétence de communication : 128.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Canale et Swain, theoretical bases of communicative approaches to language teaching and testing, Applied linguistics: 30.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Faerch et Kasper, :. Processes and strategies in foreign language learning and communication», International Studies Bulletin: 81</footnote>

<footnote n="9">⁹ Poulisse et al, The use of compensatory strategies in second language performance, Interlanguage Studies Bulletin: 72.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Les stratégies qu’un locuteur déploie pour atteindre son objectif de communication, lorsqu’il prend conscience des problèmes, surgissant au cours de la communication, et qui sont dus à sa propre connaissance linguistique réduite.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Holtzer, Stratégies d’apprentissage : une notion en mouvement, Didactique comparée des langues et études terminologiques: 90</footnote>

<footnote n="12">¹² Tarone, Communication strategies, foreigner talk and repair in interlanguage: 419.</footnote>

<footnote n="13">¹³ L'effort mutuel de deux interlocuteurs pour s'accorder sur une signification dans des situations où les structures sémantiques nécessaires ne semblent pas être partagées.</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Bange, A propos de la communication et de l'apprentissage en L2, notamment dans ses formes institutionnelles: 59.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Moirand, Enseigner à communiquer en langue étrangère: 20.</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Faerch et Kasper, Stratégies de communication et marqueurs de stratégies: 19.</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ Riley, Strategy: conflict or collaboratio ?: 95.</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ Corder, Language Learner and Teacher Talk: 8.</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ Giacomi et Hérédia, Réussites et échecs dans la communication linguistique entre locuteurs francophones et locuteurs immigrés: 16.</footnote>

<footnote n="20">20 Idem: 19.</footnote>

<footnote n="21">²¹ Schegloff et Sacks, The preference for self correction in the organization of repair in conversation: 370.</footnote>
²² Giacomi et Hérédia, Réussites et échecs dans la communication linguistique entre locuteurs francophones et locuteurs immigrés: 20.

²³ Blanche-Benveniste, Approche de la langue parlée en français: 15.

²⁴ Salazar Orvig, Eléments de sémiologie discursive: 276.

²⁵ Le mafraj est une grande pièce située au dernier étage d'une maison et sert à recevoir les invités

²⁶ Chef d'une grande tribu yéménite.

²⁷ Giacomi et Hérédia, « Réussites et échecs dans la communication linguistique entre locuteurs francophones et locuteurs immigrés: 23.

²⁸ Lüdi, Dénomination médiate et bricolage lexical en situation exolingue:115.

²⁹ La traduction exacte du mot par rapport à son contexte est : «ça veut dire...».

³⁰ Riley, Strategy: conflict or collaboration?: 105.

³¹ Moreau, Sociolinguistique. Concepts de base: 32.

³² Dabene, Repères sociolinguistiques pour l'enseignement des langues: 95.

³³ Lüdi et Py, Etre bilingue: 160.

³⁴ Un plat chaud à base de fèves

³⁵ Du pain

³⁶ Plat chaud à base des légumes et du poulet

³⁷ Du foie de mouton ou d'agneau

³⁸ Moore, Bouées transcodiques en situation immersive ou comment interagir avec deux langues quand on apprend une langue à l'école: 95.

³⁹ Alber et Py, Vers un modèle exolingue de la communication interculturelle : interparole, coopération et conversation: 154.

⁴⁰ Idem: 84

⁴¹ Giacomi et Hérédia, Réussites et échecs dans la communication linguistique entre locuteurs francophones et locuteurs immigrés: 19.

⁴² Dabene, Repères sociolinguistiques pour l'enseignement des langues: 101.

⁴³ Vion, La communication verbale. Analyse des interactions: pp219 – 222.

⁴⁴ Trevisse, La gestion cognitive de l'étrangeté dans l'acquisition d'une langue étrangère: 96.

⁴⁵ Gaulmyn, Actes de reformulations et processus de reformulation: 88.
<figure><img src="image_11.png" /></figure>

<footnote n="46">⁴⁶ Giacomi et Hérédia, Réussites et échecs dans la communication linguistique entre locuteurs francophones et locuteurs immigrés: 14.</footnote>

<footnote n="47">⁴⁷ Vion, La communication verbale. Analyse des interactions: 220.</footnote>

<footnote n="48">⁴⁸ Vasseur, Rencontres de langues. Question (s) d'interaction: 155.</footnote>

<footnote n="49">⁴⁹ Hérédia, « Intercompréhension et malentendus. Etude d'interactions entre étrangers et autochtones »: 215.</footnote>

<footnote n="50">50 La traduction exacte du mot par rapport à son contexte est : «ça veut dire...»</footnote>

<footnote n="51">51 En raison de leurs besoins communicatifs, les plurilingues alternent les langues dans le discours et ils réfléchissent sur leur utilisation et emploi de la langue, par exemple, ils comparent leurs systèmes langagiers et ils développent de différentes stratégies d'apprentissage de langue basées sur les parties qui manquent d'expériences.</footnote>

<footnote n="52">⁵² Jessner, Metalinguistic Awareness in Multilinguals: Cognitive Aspects of Third Language Learning: 203.</footnote>