# L'apprentissage expérientiel confronté à la multimodalité des formations : un retour d'expérience

Jérémy Zytnicki, Mélissa Arneton, Esther Atlan, Véronique Geffroy, Julie Pelhate, Sabine Zorn, Anne Vanbrugghe

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Jérémy Zytnicki, Mélissa Arneton, Esther Atlan, Véronique Geffroy, Julie Pelhate, et al. "L'apprentissage expérientiel confronté à la multimodalité des formations: un retour d'expérience. Distances et Médiations des Savoirs, 2025, 51, 10.4000/14y45 hal-05321763

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Submitted on 10 Nov 2025

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# L'apprentissage expérientiel confronté à la multimodalité des formations : un retour d'expérience

*Contributions of an experiential approach to the challenges of multi-modality trainings: the case of teaching human relationships to future school directors*

Jérémy Zytnicki, Mélissa Arneton, Esther Atlan, Véronique Geffroy, Julie Pelhate, Sabine Zorn et Anne Vanbrugghe

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/dms/11863

DOI : 10.4000/14y45

ISSN : 2264-7228

## Éditeur

CNED-Centre national d'enseignement à distance

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## Référence électronique

Jérémy Zytnicki, Mélissa Arneton, Esther Atlan, Véronique Geffroy, Julie Pelhate, Sabine Zorn et Anne Vanbrugghe, « L'apprentissage expérientiel confronté à la multimodalité des formations : un retour d'expérience », *Distances et médiations des savoirs* [En ligne], 51 | 2025, mis en ligne le 16 octobre 2025, consulté le 10 novembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/dms/11863 ; DOI : https://doi.org/10.4000/14y45

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# L'apprentissage expérientiel confronté à la multimodalité des formations : un retour d'expérience

*Contributions of an experiential approach to the challenges of multi-modality trainings: the case of teaching human relationships to future school directors*

Jérémy Zytnicki, Mélissa Arneton, Esther Atlan, Véronique Geffroy, Julie Pelhate, Sabine Zorn et Anne Vanbrugghe

## NOTE DE L'ÉDITEUR

Contact : jeremie.zytnicki@univ-paris13.fr

Laboratoire Éducations et Promotion de la Santé (LEPS UR 3412) - Université Sorbonne Paris Nord - 74 rue Marcel Cachin, 93017 Bobigny

## Introduction

<footnote n="1">1 Notre travail porte sur un dispositif de formation en relations humaines destiné à de futurs directeurs de SEGPA élaboré initialement à partir d'une approche expérientielle fondée sur des mises en situations. En 2020, en raison de la pandémie de Covid-19, les modalités de ce dispositif se sont déroulées à distance, en hybride et en comodalité avec une partie des stagiaires en présentiel et une autre en distanciel). Cette contribution interroge les différents enjeux de tels enseignements, pour les formateurs, confrontés à l'émergence des nouvelles modalités numériques non présentes dans le projet initial. L'article analyse les obstacles et les facilitateurs du dispositif « relations humaines en situation professionnelle » que nous conduisons encore actuellement ou auxquels nous avons participé entre 2019 et 2024, dans lequel nous mobilisons une approche praxéologique (Lhotellier et St-Arnaud, 1994 ; Zielinska, 2022). Cet écrit formalise les va-et-vient entre pratique et théorie. Il permet aux formateurs que nous sommes de</footnote>
réfléchir de manière critique à leurs pratiques afin de les enrichir et d'identifier des éléments transférables ou transposables à d'autres situations (Segers, 2018).

2 Dans un premier temps, nous décrirons le dispositif originel de cette formation portant sur « les relations humaines en situation professionnelle ». Nous considérons comme dispositif la manière dont sont disposés différents éléments agencés dans un but précis, l'ensemble des objectifs pédagogiques et des actions didactiques permettant de faire cours ; sont inclus la manière d'atteindre les objectifs pédagogiques, la préparation, l'autoévaluation par le formateur, sans que les apprenants en aient connaissance ou conscience (Bourdet et Leroux, 2009 ; Perrin et al., 2024). Nous aborderons notre posture de formateurs par rapport à l'apprentissage expérientiel (Altet et Vinatier, 2021 ; Kolb, 1984 ; Rogers, 1969). Dans un second temps, nous évoquerons les spécificités et réadaptations d'enseignements reposant sur une approche expérientielle en face-à-face dans des formats numériques variés. Enfin, dans la troisième partie, nous reviendrons sur une modalité de travail, l'intervention, qui a contribué à rendre possibles les transpositions d'un dispositif expérientiel conçu initialement pour du face-à-face en présentiel.

# I. Un dispositif d'enseignement situé

3 Élaboré dans les années 2000, ce dispositif prend place dans une formation globale de plus de 900 heures, où des professionnels expérimentés sont détachés de leur poste pendant une année afin de préparer le diplôme de directeur d'établissement d'éducation adaptée et spécialisé (DDEEAS). Ce diplôme professionnel de l'Éducation nationale s'adresse aux personnels¹ (enseignants, conseillers principaux d'éducation, psychologues) des premier et second degrés des établissements scolaires en vue d'assurer la direction de sections d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA). Ils et elles peuvent se présenter en tant que candidats libres ou bénéficier d'une formation financée par le ministère de l'Éducation nationale et dispensée par l'Institut national supérieur de Formation et Recherche pour l'Éducation inclusive (INSEI)². Les apprenants, appelés stagiaires, relèvent ainsi de la formation continue.

4 La préparation de ce diplôme se déroule sur une année scolaire, elle comprend un volume horaire moyen de 300 heures de cours en 2024 (610 heures en 2020) et de stages pratiques (420 heures en 2020). Les temps de formation s'articulent autour de deux grands axes thématiques. Le premier axe propose d'apporter aux stagiaires des connaissances relatives à l'institution et à sa gestion administrative et juridique. Le deuxième axe a pour vocation de les amener à expérimenter l'animation d'équipes et la médiation. Il vise également à leur permettre d'élaborer une réflexion et à expérimenter des outils favorisant la communication avec les élèves, leurs parents, ainsi que les différents partenaires extérieurs. C'est dans ce deuxième axe que s'inscrit le présent dispositif de « relations humaines en situation professionnelle ».

# Description du dispositif de formation « relations humaines en situation professionnelle »

5 Conçu dans une démarche expérientielle, le dispositif vise dès l'origine à accompagner les stagiaires dans l'acquisition de nouvelles postures professionnelles tout en
reconfigurant, complétant et actualisant leurs répertoires d'actions issus de leurs
expériences professionnelles d'enseignants ou de psychologues scolaires. Il s'agit
d'amener les stagiaires à développer une approche réflexive de l'animation des équipes
qu'ils coordonnent et des liens qu'ils entretiennent avec les élèves, les familles des
élèves, leurs collègues et leur hiérarchie, à travers l'expérimentation et l'analyse de
mises en situation professionnelle. De nombreux travaux sur la formation à la
réflexivité des enseignants, notamment, invitent à considérer l'importance d'un
accompagnement expérientiel pour ce faire (Monceau, 2008 ; Toubert et Gazay-Gonnet,
2008).

6 Le contenu pédagogique est conduit de manière collégiale par une équipe de formatrices et formateurs répartis en binômes selon un principe de complémentarité. Les binômes sont composés de formateurs ayant des expertises différentes (psychologie, sociologie, didactique) ou des statuts différents (enseignant-chercheur, enseignant-formateur). La pluridisciplinarité des membres de l'équipe contribue à favoriser une pratique de co-enseignement tant dans la proposition de réflexions complémentaires durant les temps avec les stagiaires que lors des étapes de préparation et définition des contenus et des outils employés. L'équipe a évolué depuis les origines mais deux formatrices formées par un binôme ayant participé à la création du dispositif ont ensuite animé l'équipe en vue de poursuivre cette formation. Ainsi la trame d'animation originelle a fait l'objet d'amendements de manière régulière à chaque rentrée selon les binômes et les possibilités organisationnelles négociées avec les responsables de la formation³ et tout particulièrement en 2019-2020, durant la pandémie de Covid-19 qui a coïncidé avec des départs à la retraite.

7 La trame commune permet de définir séance par séance les thèmes majeurs à aborder ainsi que les mises en situation ou activités. L'approche socioconstructiviste, dont se réclame le dispositif, s'appuie sur l'importance dans les apprentissages de situations d'interactions sociales concrètes et culturellement ancrées (Vergnaud, 2004). Les outils proposés sont donc construits, adaptés et ajustés à partir de situations ou de matériaux authentiques. L'instauration d'une intervision non-directive, uniquement entre binômes du dispositif, à la suite de chaque séance permet aux formateurs de faire le point sur les expériences vécues au sein de chaque groupe, les thématiques abordées, les préoccupations et résistances identifiées. À partir de ces échanges, les binômes ajustent alors le contenu didactique des séances voire les activités pédagogiques à venir.

## Cadre pédagogique de référence : l'apprentissage expérientiel

8 Partant du postulat qu'il s'agit de former des professionnels à un pan de leur activité qui consiste à être en relation (Demailly, 2008 ; Maubant et Vinatier, 2018) et à éprouver cette relation en formation, le dispositif est construit sur le principe de la compréhension et l'analyse de la communication portant en particulier sur les représentations, les attitudes et les comportements. L'analyse des pratiques professionnelles est un exemple de modalité proposée aux stagiaires, permettant de conceptualiser des savoirs à partir de l'expérience. Analyse et réflexivité sur l'action sont au centre du processus de transformation des stagiaires et leur permettent de réajuster leurs comportements et leurs actions. Dans ce sens, Isabelle Vinatier fait l'hypothèse que l'analyse de l'expérience « procure des outils à un professionnel pour qu'il
s'approprie la part d'implicite de son activité professionnelle et qu'il développe son pouvoir d'action par et pour lui-même » (Vinatier, 2013, p. 209). Le rôle de l'analyse est donc de permettre aux enseignants de traduire un savoir cognitif en un modèle opératoire utile dans le cadre de situations nouvelles (Altet et Vinatier, 2021). En d'autres termes, l'analyse favorise le passage de ce qui relève de la représentation théorique à la « représentation fonctionnelle » (ibid. p. 378) et rend donc possible le pouvoir d'agir. Le « sujet capable » développé par Rabardel et Pastré (2005) renvoie à l'idée de pouvoir transformer le réel (Pastré, p. 14, 2008) et s'oppose au « sujet épistémique » qui se contente d'obtenir des informations sur le réel (ibid.). Ces différentes réflexions rejoignent les conceptions de la didactique professionnelle, qui a pour vocation de s'interroger sur l'analyse de l'expérience et « qui vise à développer une réflexion sur la façon dont on peut apprendre des situations » (Altet et Vinatier, 2021, p. 378).

Dans notre dispositif, chaque binôme de formateurs accompagne un groupe de quinze à dix-huit stagiaires (répartis de manière à ce qu'ils rencontrent des stagiaires d'autres académies et d'autres secteurs d'exercice). Ces effectifs correspondent à la taille des équipes qu'ils et elles seront amenés à animer en tant que futurs directeurs et directrices de SEGPA. Cette taille de groupe permet également à chaque stagiaire d'être acteur ou actrice lors d'une séance et au binôme de formateurs d'être attentifs à la participation de chacun et chacune en plus de la dimension groupale (Toubert et Gazay-Gonnet, 2008).

Les différentes séances favorisent la mise en action des participants. À la suite de l'expérience, ils sont amenés à effectuer un retour réflexif sur leurs ressentis, puis à analyser les différents points de questionnement. Un apport théorique complémentaire peut être introduit par les formateurs si nécessaire. Les stagiaires élaborent enfin une réflexion sur leur pouvoir d'agir et les différents choix qui s'offrent à eux dans de telles situations.

Dans notre dispositif, le processus d'analyse de l'expérience tient compte à la fois des retours des stagiaires et des observations des formateurs. Ces derniers sont attentifs tant à la dynamique du grand groupe qu'aux phénomènes pouvant émerger des petits groupes. Leur regard porte également sur l'observation des comportements et la dimension multimodale des processus de communication (verbales, paraverbales et comportementales). La co-construction du sens suppose une analyse rendue possible grâce à la dynamique de groupe et aux interactions sociales où écoutants et écoutés s'enrichissent mutuellement. Cette réciprocité des points de vue renvoie au concept du « don contre don » développé par Marcel Mauss (1925). L'animation de groupe par un binôme de formateurs permet d'analyser ces éléments durant les séances puis d'y revenir après les séances lors des temps d'intervention communs à l'ensemble des binômes. Ce fonctionnement en binôme permet également durant les séances de mettre en évidence des instances psychiques de régulations intra et interindividuelles (Falla et Sirota, 2012).

## II. Réadapter des enseignements expérientiels aux modalités distancielles, hybrides et comodales

La période du Covid-19, entre janvier 2020 et février 2022, a entraîné une rupture dans les pratiques d'enseignement (Boutrand, 2022; Guyet, 2021), elle a obligé l'équipe à
transposer le dispositif de formation en relations humaines en tenant compte de différentes modalités techniques. Avant d'aborder les enjeux méthodologiques, didactiques et pédagogiques de cette transposition, nous présentons brièvement les trois phases vécues par les formateurs. L'analyse praxéologique proposée ensuite se nourrit des questions rencontrées pour conserver les interactions et l'interactivité : Comment adapter sa posture de formateur en binôme pensée comme intrinsèquement liée au présentiel lors du passage à distance ? Comment transposer et construire des activités expérientielles dans un cadre mouvant ? Le dispositif modifié répond-t-il à nos objectifs pédagogiques d'apprentissage expérientiel ?

## Aléas des confinements successifs sur le dispositif

Pendant la première période de la pandémie (de mars à juin 2020)⁴ et face à l'urgence des conditions d'isolement imposés par le premier confinement dû au Covid-19, le dispositif « relations humaines » a été interrompu. Seules des ressources asynchrones⁵ ont été mises à disposition des stagiaires dans un espace de téléformation institutionnel. Il s'agissait d'articles scientifiques ou professionnels sélectionnés par l'équipe de formateurs en fonction des notions visées. Le corpus de textes choisis par l'équipe introduisait partiellement l'idée que la gestion d'équipes en distanciel était possible. Cette adaptation tenait compte du fait qu'avant la pandémie, la plateforme Moodle mise à disposition par l'établissement était déjà utilisée par l'équipe des relations humaines pour proposer aux stagiaires des bibliographies ou des textes complémentaires aux séances.

Durant la deuxième période recouvrant l'année universitaire 2020-2021, en raison des confinements répétés vécus l'année précédente, le dispositif a été reconfiguré selon différentes modalités : un format hybride synchrone (alternant des temps de formation à distance et en présentiel), afin de tenir compte des contraintes de non-déplacement imposées par les institutions, et le format comodal (une partie en présentiel et l'autre en distanciel), pour permettre aux personnes « cas contact » et à celles devant s'isoler pour des raisons de santé de participer tout de même aux séances. Le recours à l'hybridité a conduit les formateurs à réaménager les séances de manière à en transposer les modalités à distance.

Lors de la troisième période de la pandémie (de septembre 2021 à février 2022), l'équipe de relations humaines n'a pas changé la mise en œuvre des séquences d'animation des séances conçues dès la rentrée selon des modalités hybrides. Il faut noter que les personnes non présentes pouvaient s'être signalées 24 heures avant le cours, voire le jour même du cours, et que la comodalité étant devenue habituelle pour faciliter la participation de tous, un travail de coordination de chaque binôme d'une part et entre les binômes de formateurs d'autre part a été nécessaire. Il se réalisait généralement dans l'urgence. Les formateurs ayant bénéficié de l'expérience de l'année précédente, leur confiance en leurs compétences sur Moodle ou en visioconférence s'est développée. Ils ont ainsi pu animer ce type de cours dans des contextes toujours plus singuliers et flexibles. Les rentrées suivantes ont ensuite intégré à la trame d'animation séances certains éléments et pratiques expérimentés en raison de la pandémie.
# Analyse praxéologique

## a) Enjeu méthodologique de l'aisance numérique

16 Élaboré à partir de l'apprentissage expérientiel (Rogers, 1969), le dispositif initial de formation conduit les formateurs à adopter une posture horizontale durant les enseignements en présentiel en recherchant un mode d'échange symétrique, rompant avec les hiérarchies d'expérience et de statut. Or le recours au numérique durant la première période de la pandémie avec le choix du remplacement des mises en situation suivies d'analyses collectives par la lecture d'articles a conduit à réintroduire une forme de hiérarchie entre les binômes de formateurs et les stagiaires. La première période de la pandémie a nécessité un réajustement dans l'urgence du modèle et des activités de la formation, ce qui a submergé l'équipe de formateurs : la possibilité d'avoir une modalité de visioconférence pour conserver la co-élaboration semblait trop compliquée à mettre en œuvre. Des interrogations sont apparues quant au fait de pouvoir maintenir la démarche expérientielle dans un dispositif en distanciel. Et ce d'autant plus que les connexions de chacun des participants et l'organisation par les animateurs des séances en visio posaient des problèmes d'accès à internet, de bandes passantes en l'absence d'équipements informatiques ad hoc.

17 À la rentrée suivante, l'équipe « relations humaines » a expérimenté une modalité de distanciel synchrone dans l'objectif de soutenir les stagiaires face aux enjeux de l'écoute et des attitudes de communication centrées à la fois sur soi, les autres et le groupe (Monceau, 2008 ; Falla et Sirota, 2012). La modalité visio avec la création de salons privés lors de mises en activité expérientielles permet ainsi aux stagiaires d'expérimenter et de s'approprier certaines techniques, telles que l'écoute attentive, l'entretien duel, la conduite de réunions ou l'animation d'un groupe, même en distanciel. De manière à faciliter la co-construction par et avec les stagiaires, des analyses des supports collaboratifs d'écriture (grâce à la fonctionnalité tableau blanc remplissable par tous à partir de la ressource visio, document partagé dans Moodle...) ont été proposées. L'enjeu méthodologique relève alors des compétences techniques des formateurs dans le domaine du numérique et de leur maîtrise de fonctionnalités avancées destinées à paramétrer des espaces de travail entre les groupes ou des supports collaboratifs de travail.

18 La durée des séances, initialement de trois heures, aurait pu être réduite lors du passage en distanciel, a finalement été conservée, afin de permettre au groupe d'élaborer ensemble et aux participants de cheminer à leur rythme. Ce format horaire a également favorisé la pluralité et la richesse des activités. Nous avons constaté que trois heures en distanciel synchrone n'ont pas altéré les échanges entre les participants qui continuaient d'interagir de manière pertinente et la plupart du temps avec la caméra allumée. Certains stagiaires qui n'avaient pas l'habitude de prendre la parole durant les séances en présentiel se sont sentis plus à l'aise en distanciel. De ce fait, la circulation de la parole, bien que différente en termes qualitatifs entre le dispositif en distanciel et en présentiel, n'a pas été altérée.

## b) Enjeu didactique de l'apprentissage expérientiel : la réflexivité en interaction

19 Dans notre dispositif, l'ensemble du processus expérientiel se divise en plusieurs phases, comme dans le modèle de Kolb (1984).
20 Les quatre phases du modèle de Kolb (1984) sont les suivantes :

* l'expérience concrète, qui se réfère aux vécus délivrés par l'expérience ;

* l'explicitation, qui permet de rendre accessible par la pensée ce qui était auparavant de l'ordre du ressenti ;

* l'explication qui met en évidence les théories relatives à l'expérience ;

* l'expérimentation (ou la simulation de l'expérience) qui permet de réajuster les expériences nouvelles à partir des connaissances tirées de la formation.

21 Dans le cadre de notre dispositif, la phase d'explicitation est impulsée par le foisonnement de représentations co-générées dans les moments d'échange et d'analyse entre les participants. La phase d'explication repose sur la co-élaboration du sens entre les apprenants ou avec les formateurs. La manière d'être ensemble pour permettre aux participants (stagiaires et formateurs) d'analyser et explorer différents comportements est centrale. L'enjeu pédagogique est de permettre aux stagiaires de prêter attention à la fois à la partie verbale des échanges, mais aussi aux éléments paraverbaux, aux émotions pouvant apparaître, ainsi qu'au climat dans un groupe. En visio, le fait de voir principalement le visage des uns et des autres impacte la communication. Il a fallu expliquer cet élément et proposer aux stagiaires d'expérimenter différentes situations afin qu'ils puissent saisir les spécificités de ce mode de communication par rapport à une communication par écrit (activité existant dans le dispositif originel), à des sollicitations par téléphonie (activité ajoutée) ou en face-à-face dans une cour (activité présente dans le dispositif originel).

22 S'agissant des formateurs, le fonctionnement en binôme est un moyen de prêter attention aux différentes modalités d'échanges des stagiaires en vue d'explicitier les apprentissages puis de les expliquer. En présentiel, le binôme est généralement côte à côte et peut échanger par le regard ou le geste. La co-animation a donc été impactée par le distanciel. Les intervisions nous ont amenés à remarquer que plusieurs séances duraient plus longtemps en raison des échanges entre les formateurs. Chaque formateur intervenait depuis son domicile, ce qui nécessitait d'adopter de nouvelles stratégies (échange par sms, tchat en mode privé, attention plus particulière à son binôme...). La tenue de séance en comodale (avec une partie des stagiaires en distanciel et l'autre en présentiel) nous a conduit à définir pour chaque formateur du binôme une fonction bien définie. Nous prendrons comme exemple la toute dernière séance de l'année 2021-2022, qui a donné lieu à une séance comodale avec un animateur en présentiel et un autre à distance. Durant, cette séance, trois stagiaires étaient en distanciel (chacun avec une connexion), le reste du groupe (treize stagiaires) était en présentiel. Cette séance, sous forme de saynètes, portait sur la conduite d'une réunion menée par un directeur de SEGPA, à propos d'une situation de violence entre les élèves au sein de son établissement scolaire. Les rôles étaient donc préalablement définis et chaque participant à cette réunion avait une fonction précise. Les rôles et les objectifs étaient tenus secrets et rédigés sur un papier tiré au sort. L'un des personnages jouait un collègue enseignant qui voulait mettre en place des séances de communication non-violente auprès des élèves. Un autre personnage, quant à lui, pensait que cette méthode n'était pas efficace. Enfin, un dernier collègue ne savait pas comment se situer dans cet échange. Ainsi, le jeu de rôle comportait également un travail autour de la posture de médiateur du directeur de SEGPA qui devait gérer la réunion en présence de professeurs en situation de conflit. Avec la comodalité, il nous est apparu important que les formateurs soient également en comodal pour animer. Ainsi le formateur sur
place présentait l'activité pour l'ensemble du groupe et gérait les stagiaires sur place, quand celui à distance distribuait les rôles secrets des participants et les préparait au jeu de rôle dans un salon privé numérique. La comodalité est l'une des modalités d'interactions les plus compliquées car elle tend à donner une prime d'attention aux personnes en présentiel qui constituent un groupe identifié alors que les personnes en distanciel, même si elles sont nombreuses, sont identifiées comme des individus isolés. Cette complexité a pu être en partie atténuée grâce à la présence d'un animateur en distanciel pour créer un espace commun avec les stagiaires en distanciel créant ainsi un sentiment d'appartenance à un collectif; cela a aussi permis de faire prendre conscience à l'ensemble des stagiaires du biais existant dans le processus de communication.

### c) Multimodalité des manières d'être ensemble : un enjeu pédagogique augmenté

23

L'apprentissage expérientiel est originellement conçu pour le présentiel, autour du fait d'être ensemble, il trouve ses racines dans la première moitié du xxᵉ siècle avec des penseurs comme Dewey (1938), la terminologie même d'apprentissage expérientiel a véritablement été conceptualisée par les travaux de Rogers (1969). Ce dernier s'appuie sur les apports du socioconstructivisme développé par Vygotski (Vergnaud, 2004) qui place l'enseignant comme un « médiateur dans le processus d'apprentissage » (Charnet, 2019, p. 73) et qui considère que « les interactions avec les pairs renforcent le développement cognitif de chacun » (ibid.). Les relations entre pairs génèrent de l'affectivité qui doit être analysée pour produire de la connaissance. L'apprentissage expérientiel permet, avant tout, une proximité avec la réalité des stagiaires, sans que ces derniers ne s'exposent aux mêmes risques que dans une situation réelle, puisqu'il s'agit de situations simulées, et les propositions de mise en action tiennent compte à la fois de cette réalité, mais également de l'actualité. Dans un souci de proximité, et d'authenticité des situations proposées dans le cadre du dispositif « relations humaines » nous avons ainsi été conduits durant la deuxième période de la pandémie à enrichir l'éventail des situations déjà existantes, centrées sur des interactions dans la cour du collège, dans le bureau du directeur ou directrice de SEGPA, les réunions en présentiel ou la réception d'un courrier envoyé par des parents, avec des réunions en visio, des entretiens avec les familles ou par téléphone. L'analyse est particulièrement importante dans le cadre d'apprentissage expérientiel, puisqu'elle favorise la conscientisation du vécu, des sensations et émotions véhiculées dans l'interactivité avec les autres apprenants (Altet et Vinatier, 2021; Kolb, 1984). Un travail de réflexion entre formateurs dès la rentrée a permis de didactiser les trois temps d'une séance (l'introduction, la mise en activité et le retour réflexif) dans une modalité en ligne. Pour le temps d'introduction, une activité en amont était proposée aux stagiaires pour qu'ils se mobilisent plus rapidement durant le temps synchrone. Pour le retour réflexif en fin de séance, un diaporama de synthèse a été projeté, déjà évoqué durant le temps synchrone en plus des documents complémentaires mis à disposition sur Moodle. Dans notre dispositif, le choix a été fait de privilégier l'observation par les stagiaires des interactions d'un groupe en action afin de leur permettre d'apprendre à s'ajuster au cours de l'action elle-même, plusieurs activités sont proposées au fil des séances tout au long des enseignements. En ce qui concerne la réflexivité qui passe par la co-élaboration, nous nous sommes donc reposés sur une grille d'observation présente dans
le dispositif originel afin d'accompagner la prise de conscience des différents points de vue adoptés par les acteurs qui vivent la situation et par les observateurs extérieurs.

24

Durant la deuxième période de la pandémie, nous avons transposé en visio l'une des activités de simulation d'un entretien professionnel entre un directeur et d'autres protagonistes tous les rôles sont simulés par des stagiaires. Les autres stagiaires devaient observer cette interaction, ce qui nécessitait que la grille d'observation soit remplie au fur et à mesure de l'exercice, afin de définir ce qui caractérisait une attitude d'écoute et les compétences que nous mettons en œuvre lorsque nous cherchons à entendre l'autre. Les réajustements ont conduit à abandonner la grille l'année suivante au profit de très courtes saynètes exposées en quelques lignes et ne nécessitant chaque fois que la participation de deux acteurs⁶. Le détail des rôles a été déposé sur Moodle, un paramétrage permet au participant de ne télécharger qu'un seul des deux rôles pour chaque saynète.

### III. L'intervention comme ressource de l'équipe relations humaines

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La pandémie a véritablement interrogé les frontières des activités pour enseigner- apprendre de manière expérientielle dans des cadres d'analyse de pratique ou de didactique professionnelle (Boutrand, 2022 ; Guyet, 2021). Apprendre avec le numérique dans une perspective réflexive est une question travaillée en ingénierie pédagogique universitaire au travers, par exemple d'activités collaboratives de travail (e.g. Class et Schneider, 2012). Dans le cas de ce retour d'expérience, il ne s'agit pas de concevoir nativement un dispositif numérique de formation, mais de le réinventer sous la contrainte d'une nécessité du « faire autrement » ou du « ne rien faire », vécu pendant les différents épisodes de la pandémie de Covid-19. Ce que pointe la transposition présentée ici, c'est le travail sur notre posture qui nous a conduits, en tant que formateurs, à réinterroger les notions de lien et de relations humaines face aux différentes modalités d'apprentissage. L'analyse praxéologique permet d'interroger à la fois la reconfiguration de dispositif d'enseignement en présentiel basé sur l'apprentissage par l'expérience de la gestion de situations professionnelles complexes (conflit, activation de représentations sociales, etc.), mais également la reconceptualisation de la posture des formateurs dans un cadre distanciel. De manière plus générale, la qualité du lien et la dynamique groupale entre les stagiaires, entre les stagiaires et les binômes de formateurs, ou entre les formateurs d'un même binôme sont interrogées. Elles sont également questionnées quand certains ou tous sont à domicile, que d'autres fois la formation se tient dans une modalité mixte (les uns en présentiel et d'autres en distanciel). En ce qui concerne la co-élaboration, les formateurs ont été amenés à impulser et à gérer davantage les échanges de manière à rester sur un plan analytique et éviter d'entrer dans une dimension purement discursive.

26

Les intervisions ont été indispensables à la fois pour repenser les différents outils, mais également pour interroger les modalités d'enseignement et la préservation des interactions sociales, dans un tel contexte. Tout au long de ces aménagements, les intervisions ont été maintenues en présentiel ou en distanciel, elles nous ont permis d'élaborer les outils de formation, mais également de nous réajuster en permanence aux différentes transformations. Ces temps ont également constitué des moments
précieux de développement de compétences pour les formateurs concernant l'usage
des outils numériques et l'appropriation des modalités d'une formation à distance.

27

L'intervention a permis de verbaliser et de revenir de manière critique sur la manière dont le sens s'est construit à partir des mises en situation proposées par les formateurs ou des temps d'analyse des pratiques proposés aux stagiaires. Elle s'inscrit dans une boucle praxéologique permettant de mettre en relation ce qui s'est passé durant l'action, les théories préalables aux activités et celles construites dans l'action. L'intervention, en permettant aux binômes de formateurs de confronter les apprentissages réalisés par les différents groupes d'apprenants (les acquisitions mais également les résistances, les activités n'ayant pas fonctionné), constitue un espace qui contribue à réorienter les attendus et les contenus des séances suivantes afin de construire une démarche réflexive par les stagiaires. L'objectif des binômes est de pouvoir identifier les constituants de l'activité, les interactions des apprenants qui mobilisent les aspects relationnels et induisent une réflexion critique.

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Ce format de travail pédagogique en équipe a permis :

* une diminution de l'appréhension à passer d'un format en présentiel à un format distanciel ou comodal, y compris dans l'urgence.

* de repenser l'animation et la gestion de la dynamique de groupe pour les formateurs, afin d'amener les stagiaires à interagir entre ceux en présentiel et ceux en distanciel.

29

La pratique de co-enseignement par les formateurs avec l'intervention en binôme en séance s'est quant à elle enrichie d'une dimension didactique. La co-animation par les formateurs peut, selon le principe de l'isomorphisme pédagogique, encourager les stagiaires à recréer des situations de co-enseignement en classe ou dans le cadre de co-animation de réunions professionnelles.

Conclusion

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Les différentes périodes durant la pandémie ont nécessité une flexibilité de la part des formateurs et des stagiaires, mais également une capacité à repenser les outils de formation de manière consensuelle et souvent dans l'urgence. Le dispositif expérientiel s'est, en effet, transformé de manière à s'ajuster à la nouvelle réalité des stagiaires où les alternances entre réunions à distance et en comodalité sont devenues leur quotidien. Le contenu « des relations humaines en situation professionnelle » a ainsi connu, sur les trois dernières années, plusieurs transformations, notamment dans la mise en œuvre et l'animation du dispositif de formation. La réorganisation a permis de repenser un dispositif conçu pour le présentiel de manière à poursuivre un enseignement expérientiel où les interactions sociales sont au cœur des apprentissages.

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Les usages de la plate-forme pédagogique Moodle ont conduit au fur et à mesure à
proposer des formats d'activités plus interactifs que dans la première période durant
laquelle des textes avaient juste été déposés. Si certains réaménagements ont
uniquement consisté à s'appuyer sur des outils numériques pour proposer des activités
comparables au présentiel, d'autres ont nécessité une simplification des outils, afin
d'améliorer la focalisation des stagiaires sur l'activité et de favoriser leurs interactions.
Lors de la réadaptation de la formation en ligne, la posture des formateurs a évolué au
regard des transformations des séances, mais également dans le but de maintenir une
dynamique de groupe. Les intervisions, ont donné lieu à plusieurs réflexions comme,
par exemple la possibilité de passer certaines activités en asynchrone tout en conservant leur vocation expérientielle. Au fil des trois périodes de la pandémie, les stagiaires comme les formateurs ont été amenés à développer de nouvelles compétences dans l'usage des outils numériques et la formation à distance.

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L'analyse praxéologique décrite ici a permis aux formateurs d'envisager des contenus expérientiels dans la nouvelle maquette de la formation de préparation au diplôme de DDEEAS. Une importante réorganisation en termes de volume horaire (300 heures contre 610 heures auparavant) et de modalité d'enseignement a eu lieu à la rentrée 2024. Alors que la formation était exclusivement en présentiel avant 2024 (excepté durant les confinements successifs), elle est passée au format hybride (alternant des moments de présentiel et de distanciel), avec une majorité d'heures de cours en distanciel (210 sur 300). De ce fait, le dispositif de formation « relations humaines » a évolué et propose dorénavant six séances, dont la moitié en distanciel. La réflexion amorcée depuis le confinement est particulièrement réinvestie dans ce cadre : elle a rendu possible le maintien d'un module de relations humaines en milieu professionnel dans une pratique expérientielle en distanciel ce tant pour les formateurs, que pour les responsables de formation et la direction de l'établissement. La réflexion pédagogique menée durant les intervisions ou dans le présent article a, quant à elle, contribué à transposer les activités du module en s'ajustant aux nouvelles contraintes organisationnelles.

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Les pistes d'évolution pouvant permettre de repenser et d'améliorer l'enseignement à distance concernent à la fois la dimension technique et la posture professionnelle des formateurs. Au niveau technique, l'appropriation des ressources de type Moodle et des paramétrages avancés d'interfaces de visioconférence favoriseront les échanges entre les participants et l'inclusion de ceux pour qui l'accès au distanciel est moins intuitif. Sur le plan de la posture des formateurs, il reste nécessaire d'être intéressé par la dimension co-constructive des échanges de pratiques, d'être attentif aux éventuels décrochages et difficultés de manipulation des stagiaires qui sont plus nombreux quand les modalités d'échanges augmentent.

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## NOTES

1. Pour se présenter les candidates et candidats doivent avoir une expérience préalable d'au moins cinq années auprès d'élèves ayant des besoins particuliers ou avoir exercé un emploi relevant du domaine de l'adaptation scolaire et scolarisation auprès des élèves handicapés. Pour aller plus loin sur les évolutions des missions des DDEAS voir Soyez (2018) ou Corbion (2020).

2. De 2005 à 2022, il était dénommé INSHEA, Institut national supérieur de formation et de recherche sur le handicap et les enseignements adaptés, faisant suite au Cnefei (centre national d'étude et de formation pour l'enfance inadaptée) de sa création en 1954 à 2005.

3. Le diplôme de directeur d'établissement d'éducation adaptée et spécialisée. Site : https://www.insei.fr/formation/le-diplome-de-directeur-detablissement-deducation-adaptee-et-specialisee (consulté le 06 octobre 2025).

4. Ces références ne suivent pas la période de confinement, mais davantage les répercussions sur l'enseignement supérieur et la recherche.

5. Les ressources « asynchrone » renvoient à l'enseignement en ligne auquel le stagiaire a accès quand il le souhaite, notamment sur la plateforme Moodle. Il a à sa disposition différentes ressources pédagogiques (fichiers audio, vidéos, articles...) qu'il peut consulter librement. Stagiaires et formateurs ne sont donc pas impliqués au même moment dans le processus pédagogique. La connexion n'étant pas simultanée, les échanges se font par mail ou, par moodle.

6. La première saynète est un dialogue entre un directeur adjoint chargé de SEGPA et un représentant de parents d'élèves. La deuxième saynète correspond à un dialogue entre un directeur et un enseignant qui a mal vécu l'organisation et la continuité pédagogique via le télé-enseignement. La troisième saynète est un dialogue entre le directeur de SEGPA et le principal du collège.

## RÉSUMÉS

Cet article est un retour d'expérience relatant l'évolution d'un dispositif de formation en relations humaines en situation professionnelle destiné à de futurs directeurs de SEGPA, fondé initialement sur des mises en situations. En 2020, malgré la distancialisation des formations en raison de la pandémie de Covid-19, l'équipe de formateurs a souhaité maintenir la dimension expérientielle du dispositif initial. Ce dernier a depuis évolué, il se décline à la fois à distance, en hybride et en comodalité. L'article aborde les enjeux méthodologiques, didactiques et pédagogiques de la transposition de situations d'apprentissage fortement centrées sur l'expérience en présentiel. Les auteurs sont amenés à réinterroger leurs options pédagogiques et didactiques en relations humaines au regard des différentes modalités de formation.

This article addresses methodological, didactic and pedagogical issues raised by a transposition of a face-to-face training device during the Covid-19 pandemics (during and just after). Initially the training entitled "human relationships in professional context" was developed from a face-
to-face experiential approach. The transposition in distance, hybrid or co-modality training
devices led the trainers to reexamine the concepts of experiential learning and reflexivity.

INDEX

**Keywords** : Human relationships, experiential learning, social interactions, distance, hybrid and co-modal learning

**Mots-clés** : Relations humaines, apprentissage expérientiel, interactions sociales, formation à distance, formation hybride et comodalité, enseignement

AUTEURS

JÉRÉMY ZYTNICKI

Laboratoire Éducations et Promotion de la Santé (LEPS UR 3412) Université Sorbonne Paris Nord ;
Groupe de Recherche sur le Handicap, l'accessibilité, les pratiques éducatives et scolaire (Grhapes
UR 7287), INSEI-UPL, jeremie.zytnicki@univ-paris13.fr

MÉLISSA ARNETON

IDREF : https://idref.fr/153039663

VIAF : http://viaf.org/viaf/212194233

isni ISNI : https://isni.org/isni/0000000358929309

Groupe de Recherche sur le Handicap, l'accessibilité, les pratiques éducatives et scolaire (Grhapes
UR 7287), INSEI-UPL ; AHP-PREST, Université de Strasbourg, melissa.arneton@insei.fr

ESTHER ATLAN

Groupe de Recherche sur le Handicap, l'accessibilité, les pratiques éducatives et scolaire (Grhapes
UR 7287), INSEI-UPL, esther.atlan@insei.fr

VÉRONIQUE GEFFROY

Groupe de Recherche sur le Handicap, l'accessibilité, les pratiques éducatives et scolaire (Grhapes
UR 7287), INSEI-UPL, veronique.geffroy@insei.fr

JULIE PELHATE

Groupe de Recherche sur le Handicap, l'accessibilité, les pratiques éducatives et scolaire (Grhapes
UR 7287), INSEI-UPL,julie.pelhate@insei.fr ; SATIE, Université de Genève ; EMA, CY Cergy Paris
Université

SABINE ZORN

Groupe de Recherche sur le Handicap, l'accessibilité, les pratiques éducatives et scolaire (Grhapes
UR 7287), INSEI-UPL, sabine.zorn@insei.fr

ANNE VANBRUGGHE

Groupe de Recherche sur le Handicap, l'accessibilité, les pratiques éducatives et scolaire (Grhapes
UR 7287), INSEI-UPL, anne.vanbrughe@insei.fr