# Le corps au coeur de l'apprentissage par le numérique :
Exploration d'un nouveau paradigme pour l'éducation à
la petite enfance

Marion Voillot

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## To cite this version:

Marion Voillot. Le corps au coeur de l'apprentissage par le numérique : Exploration d'un nouveau paradigme pour l'éducation à la petite enfance. Psychologie. Université Paris Cité, 2022. Français.
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Submitted on 30 Aug 2023

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# Le corps au coeur de l'apprentissage par le numérique

Exploration d'un nouveau paradigme pour l'éducation à la petite enfance

Par Marion Voillot

Thèse de doctorat de Sciences cognitives, Psychologie, Linguistique et Philosophie de la pensée

Dirigée par Frédéric Bevilacqua et Joël Chevrier

Présentée et soutenue publiquement le 5 décembre 2022

Devant un jury composé de :

- Emmanuel Sander, Professeur, Université de Genève, rapporteur

- Fabienne Martin-Juchat, Professeur, Université Grenoble-Alpes, rapportrice

- Nicolas Nova, Professeur, HEAD de Genève, examinateur

- Stéphanie Fleck, Maître de Conférence, Université de Lorraine, examinatrice

- Muriel Mambrini, INRIA, Directrice de recherche, INRAE, examinatrice

- Mathieu Cassotti, Professeur, Université Paris-Cité, examinateur

- Frédéric Bevilacqua, Directeur de recherche, IRCAM-STMS, co-directeur

- Joël Chevrier, Professeur à l'Université Grenoble-Alpes, co-directeur

- Guillian Graves, Co-encadrant du CRD, membre invité
# Le corps au coeur de l'apprentissage par le numérique

– exploration d’un nouveau paradigme pour l’éducation à la petite enfance.

Sous la direction de Frédéric Bevilacqua, Joël Chevrier et Guillian Graves.
Atelier **Expériences sensibles, novembre 2022.**

Réalisé dans le cadre de Premiers Cris.
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# résumé

**Le corps au cœur de l'apprentissage par le numérique.**

**Exploration d'un nouveau paradigme pour l'éducation à la petite enfance.**

Face à la révolution numérique en mouvement, les questionnements liés aux usages numériques des jeunes enfants se multiplient. L'idée ici présentée n'est pas de prendre part à ce débat de société de manière controversée mais plutôt d'interroger les enjeux qu'il convoque, parmi lesquels celui de l'éducation à la petite enfance à l'ère numérique, à travers une question principale : **Comment créer des interactions numériques adaptées au développement et à l'éducation du jeune enfant ?**

Dans une démarche de recherche, entre action et création, ancrée sur la pratique du design, la thèse repose essentiellement sur la création de plusieurs dispositifs. Le premier prend la forme d'une « enquête-création » intitulée « La petite culture numérique : le développement du tout-petit à l'ère numérique ». Les trois autres dispositifs proposent **des expériences qui placent le corps au cœur de l'apprentissage par le numérique**, et portent ainsi la proposition d'un nouveau paradigme pour l'éducation à la petite enfance.

* *CoMo.education* - une application pour raconter des histoires sonores en mouvement grâce à l'utilisation de smartphones traduisant des gestes en sons (en collaboration avec l'équipe Interaction Son Musique Mouvement de l'IRCAM-STMS).

* *Learning Matters* - des circuits hybrides alliant textile et électronique permettant de manipuler physiquement des interrupteurs haptiques par l'intermédiaire de gestes précis - caresser, taper, frotter (en collaboration avec Claire Eliot, designer)

* *l'eGloo*, un mini *living-lab* conçu pour les jeunes enfants dans lequel la narration d'une histoire encourage la réalisation d'interactions multisensorielles (en collaboration avec Premiers Cris, Les Causeuses électroniques, Le Club Sandwich et OVAOM).

Chaque dispositif est le fruit d'un processus de collaboration réunissant des expert·es de la petite enfance (issu·es de la recherche et du terrain), des ingénieur·es et des designers et a été testé au sein d'écoles maternelles ou lieux d'éveil culturel et artistique.

À la croisée de plusieurs disciplines (design, sciences cognitives et interaction humain-machine), ce projet de thèse se situe dans un « entre-deux » dans lequel théorie et pratique, science et design, objectif et subjectif communiquent dans une relation d'interdépendance.

**Mots-clés** : éducation, petite enfance, numérique, recherche-création, recherche-action
abstract

The body at the heart of learning leveraging technology.
Exploring a new paradigm for early childhood education.

Faced with the digital revolution in progress, questions related to the digital uses of young children are multiplying. The idea presented here is not to take part in this societal debate in a controversial way but rather to question the issues it raises, among which is that of early childhood education in the digital age, through a main question: **How to create digital interactions adapted to the development and education of young children?**

In a research approach, between action and creation, anchored on the practice of design, the thesis is essentially based on the creation of several devices. The first one takes the form of a "survey-creation" entitled "La petite culture numérique : le développement du tout-petit à l'ère numérique". The other three devices propose **experiences that place the body at the heart of learning through digital technology**, and thus propose a new paradigm for early childhood education.

* CoMo.education - an application to tell sound stories in motion using smartphones that translate gestures into sounds (in collaboration with the Sound Music Movement Interaction team of IRCAM-STMS).

* learning matters - electronic textile circuits allowing to physically manipulate information processing systems: energy/information/signal, through precise gestures - caressing, tapping, rubbing (in collaboration with Claire Eliot, designer specialized in e-textile)

* eGloo, a mini living-lab designed for young children in which the narration of a story encourages the realization of multi-sensorial interactions (in collaboration with Premiers Cris and OVAOM).

Each device is the result of a collaborative process bringing together experts in early childhood (from research and the field), engineers and designers, and has been tested in nursery schools or places of cultural and artistic awakening.

At the crossroads of several disciplines (design, cognitive sciences and human-computer interaction), this thesis project is situated in an "in-between" in which theory and practice, science and design, objective and subjective communicate in an interdependent relationship.

**Keywords:** education, early childhood, digital technology, research-creation, research-action
remerciements
Je tiens tout d'abord à remercier mes trois directeurs de thèse, Frédéric Bevilacqua, Joël Chevrier et Guillian Graves qui m'ont permis de réaliser cette thèse dans la joie, la confiance et la bienveillance. Je suis consciente que je ne vous ai pas rendu la tâche facile mais sachez que vous avez fait de ces 4 années, une parenthèse enchantée.

Merci également aux membres de mon TAC (Thesis Advisory Committee ou Comité de suivi de thèse), Rose Dumesny, Rana Esseily, Sarah Fdili-Alaoui, et Stéphanie Fleck, d'avoir accepté de m'accompagner dans cette aventure. Vos regards croisés ont permis d'ouvrir le champ des perspectives, et des possibles.

Je tiens également à remercier chaque membre du jury d'avoir accepté de contribuer à cette thèse et d'éclairer de son expertise le présent travail de recherche.

Merci à l'école doctorale FIRE de l'Université Paris Cité d'avoir rendu possible l'idée de faire une thèse pas tout à fait comme les autres. Merci tout particulièrement à Muriel Mambrini, sa directrice et Camille Gaulon, sa coordinatrice, pour leur écoute bienveillante.

Je remercie mon binôme de recherche, Lisa Jacquey, qui m'a permis de croire que la recherche pouvait être un paradis, et m'a même donnée envie de poursuivre l'aventure avec Premiers Cris - travailler à tes côtés est un honneur autant qu'un bonheur.

Je remercie les expert·es de la petite enfance avec qui j'ai eu la chance d'échanger durant ma thèse, pour leur disponibilité et leur partage - chaque discussion a rendu ce travail de recherche plus riche. Merci également aux enseignant·es qui ont accepté de m'ouvrir leurs classes (et qui ont souhaité rester anonymes) :
Véronique et Hélène ainsi que, Camille, Claire, Isabelle, Karine, Marie-Hélène, Lise, Hélène. Au-delà, de vous remercier pour votre accueil bienveillant et votre participation au processus de recherche, je vous dédie également ce travail qui je l'espère contribuera à démocratiser les questions liées à l'éducation au numérique en maternelle.

Je remercie également chaleureusement l'équipe de *mille formes*, Sarah Mattera, Dominique Mans et Ninon Séverin, d'avoir accueilli l'eGloo au sein de ce lieu singulier qui promeut l'éveil artistique des tout-petits, et nous donne envie de créer autrement pour les jeunes enfants.

Un immense merci aux (nombreuses) stagiaires, toutes plus incroyables les unes que les autres, qui ont accepté de travailler à mes côtés, dans la tyrannie et la bonne humeur. Elya Becker, Lisa Cognard, Marjorie Colin, Angèle Delétoille, Judith Kieff, Églantine Jenin, et Jade Veillet, sans la contribution unique de chacune d'entre vous, je n'aurais pas réussi à réaliser l'ensemble de ce travail de recherche.

Je remercie tout particulièrement Zoé Aegerter, Claire Eliot, Camille Trimardeau pour nos collaborations aussi uniques que merveilleuses, je suis très heureuse d'avoir eu la chance de travailler à vos côtés. Merci également à Joseph Larralde, Benjamin Matuszewski et Simon Juif de nous avoir accompagnés dans le développement technique des dispositifs qui ont aussi vu le jour grâce vous.

Je remercie aussi mes ami-es de recherche, présentes depuis les débuts, et sans qui, les partages des hauts et des bas du quotidien n'auraient pas eu la même saveur - Julie Blanc, Zoé Bonnardot, Cloé Brami, Ulrika Dezé, Iseline Peire et Élise Rigot (mention spéciale à toute l'équipe de Design en Recherche).

D'autres ami-es, sont apparu-es comme des étincelles qui nous font croire que tout est possible quand on cherche, merci à Ariane Baumard, Muriel Colagrande, Wandrille Heusse et Amélia Matar, pour votre soutien indéfectible.

En parlant d'étincelles, que serait une thèse de recherche en design sans de si belles photographies ? Merci à Matthieu Barani et Quentin Chevrier, d'avoir eu l'œil
et la patience. Merci également à Xavier Desplas, pour la réalisation du MOOC#petitecultnum qui reste pour moi une expérience unique.

Je tiens aussi à remercier Oscar Boyer et Cécile Barraud de Lagerie pour les illustrations qui rendent la lecture du manuscrit plus agréable et plus accessible. Une mention spéciale pour votre patience à l'épreuve de la créativité.

J'ai également une pensée pour chaque personne que j'ai croisée au CRI, à l'IRCAM, au CRD ou au sein des conférences en France et à l'étranger, mon processus de recherche s'est aussi nourri de ces rencontres, parfois indescriptibles. Un merci tout particulier à mes collaborateurs au sein du Motion Lab du CRI Paris et de l'équipe Interaction Son-Musique Mouvement de l'IRCAM-STMS.

Bien sûr Premiers Cris n'aurait sûrement pas pris une si belle direction sans cette équipe hors du commun, et hors discipline : Éloïse André, Samantha de Biasi, Laure Caruso, Maria Cano, Célia Châtain, Valentin Dettling, Charlotte Esquerré, Léa Lenglart, Théo Samain-Raimbault. Je remercie également Solène Édouard et l'équipe française de Porticus d'avoir cru en cette initiative et pour leur accompagnement bienveillant.

Enfin je remercie mes parents, Nathalie Stojanovski et Martial Voillot d'avoir rechigné puis accepté que leur fille bien-aimée se lance dans la recherche. Merci à ma petite sœur, Julie Voillot, d'avoir été d'un tel soutien pour les convaincre que c'était la bonne voie à prendre. J'ai également une pensée pour mes grand-parents, partenaires ou présentes qui me tiront de là où ils et elles sont.

Je remercie enfin toutes mes ami-es, que je ne pourrais citer un-e par un-e, de peur d'en oublier - je me sens si chanceuse d'être aussi bien entourée.

Enfin, je tiens à remercier le plus précieux des soutiens ces derniers mois, Charles, merci d'être toi.

Vous le comprendrez à sa lecture, cette thèse est faite de rires et de larmes, de quelques déceptions mais surtout de beaucoup de joie. Ce travail n'aurait pu voir le jour sans chacun-e d'entre vous, et c'est un honneur d'avoir partagé ces 4 années (ou une partie) à vos côtés.
# sommaire

Résumé 3

Abstract 5

Remerciements 7

Introduction 17

PARTIE 1 • Fondements théoriques 23-24

Chapitre 1 • La petite enfance

- développement et éducation du jeune enfant. 27-28

1.1. Le développement du jeune enfant.

1.1.1. La psychologie du développement en quelques approches.

1.1.2. Les fondamentaux du développement de l'enfant.

1.2. L'éducation à la petite enfance.

1.2.1. L'école maternelle.

1.2.2. Les pédagogies alternatives.

1.2.3. Les caractéristiques communes des pédagogies alternatives.

Bibliographie
# Chapitre 2 • La petite enfance à l'ère numérique

- retour sur le MOOC #petitecultnum. 79-80

## 2.1. Le MOOC #petitecultnum.

2.1.1. Une démarche d'« Enquête-Création ».

2.1.2. Le contenu.

2.1.3. La formation.

## 2.2. Le développement du jeune enfant à l'ère du numérique.

2.2.1. L'influence des écrans sur le développement de l'enfant.

2.2.2. L'impact des écrans sur les éléments clés du développement du jeune enfant.

2.2.3. L'usage des écrans chez les tout-petits : une problématique complexe.

## 2.3. De l'éducation au numérique à l'éducation à la culture numérique - dès la petite enfance.

2.3.1. Les enjeux de l'éducation au numérique.

2.3.2. Le numérique en maternelle.

2.3.3. Les enjeux de l'éducation à la culture numérique.

## Bibliographie.

# Chapitre 3 • L'expérience du corps en mouvement

- comme vecteur d'apprentissage. 129-130

## 3.1. De l'approche cognitiviste à la cognition incorporée.

3.1.1. De la psychologie cognitive aux sciences cognitives : une pluralité de paradigmes.

3.1.2. Le paradigme énactiviste.

## 3.2. L'expérience, un phénomène de corporéité.

3.2.1. L'expérience, une science de la pratique.

3.2.2. Design de l'expérience.

## 3.3. Vers des expériences d'apprentissages incorporées.

3.3.1. Le corps (en mouvement) au coeur de l'apprentissage.

3.3.2. L'apprentissage incorporé.

## Bibliographie.
# Chapitre 4 • Vers des interactions incorporées

- par le numérique. 175-176

## 4.1. Les interactions humain (enfant) - machine pour l'éducation - dès la petite enfance.

4.1.1. Les fondamentaux des interactions humain-machine (ou IHM).

4.1.2. L'Interaction Enfant-Machine (ou *Child Computer Interaction*).

4.1.3. IHM pour l'éducation.

## 4.2. État de l'art des dispositifs d'expérience incorporée par le numérique : une proposition de classification.

4.2.1. Méthodologie.

4.2.2. Système de classification.

4.2.3. Analyse.

## 4.3. Concevoir des expériences d'apprentissage incorporées par le numérique - dès la petite enfance.

4.3.1. Méthodologies de d'IE(H)M incorporées.

4.3.2. Introduction au concept d'Embodied-Child Computer Interaction - pour l'apprentissage.

## Bibliographie.

# PARTIE 2 • Mise en pratique 225-226

Introduction 227-228

# Chapitre 5 • CoMo•education - des narrations collectives et en mouvement en maternelle à l'aide d'un système

interactif geste-son. 237-238

## 1/2 • L'application CoMo•education.

### 5.1. État de l'art pour CoMo•education.

5.1.1. La narration dans les classes de maternelle.

5.1.2. La narration numérique.

5.1.3. Les interfaces musicales et sonores.

### 5.2. Processus de co-conception.
5.2.1. Une équipe interdisciplinaire de conception.

5.2.2. Exigences de conception.

5.2.3. Processus d'itération

**5.3. L'application.**

5.3.1. Développement technique itératif.

5.3.2. Système.

5.3.3. Conception et modes d'interaction.

5.3.4. Scénario pédagogique.

**5.4. Expérimentations et évaluations.**

5.4.1. Étude-pilote.

5.4.2. Workshop.

**5.5. Retours d'expérience.**

2/2 • Nota•CoMo, un système de notation du geste sonore pour
CoMo•education.

**5.6. État de l'art pour Nota•CoMo.**

**5.7. Système de notation.**

5.7.1. Processus itératif.

5.7.2. Version actuelle de Nota•CoMo

**5.8. Perspectives d'utilisation de Nota•CoMo.**

**5.9. Discussion.**

5.9.1. CoMo•education.

5.9.2. Nota•CoMo.

5.9.3. Documenter pour circuler.

**Chapitre 6 • learning matters - des matières**

à apprendre en textile connecté. 293-294

**6.1. État de l'art.**

6.1.1. Les jeux de construction en électronique.

6.1.2. Les interfaces e-textile pour la petite enfance.

**6.2. Processus de co-conception.**

6.2.1. Intentions et objectifs du projet.

6.2.2. Démarche interdisciplinaire.
6.2.3. Cahier des charges.

6.2.4. Itérations.

**6.3. Le dispositif learning matters.**

6.3.1. Fonctionnement du dispositif.

6.3.2. Une pensée low-cost et low-tech.

**6.4. Scénario pédagogique.**

**6.5. Étude-pilote**

6.5.1. Participant·es.

6.5.2. Matériel.

6.5.3. Méthode et récolte des données.

6.5.4. Analyse des résultats.

**6.6. Discussion et Perspectives.**

6.6.1. Un dispositif pensé pour l'éducation des jeunes enfants.

6.6.2. De nouvelles perspectives d'utilisation.

6.6.3. learning matters, un démonstrateur de possibles ?

**Bibliographie.**

Chapitre 7 • eGloo - un living-lab mobile d'interactions
tangibles, conçu pour les jeunes enfants. 341-342

**7.1. État de l'art.**

7.1.1. Recherche sur le développement de l'enfant : validité écologique et normes scientifiques.

7.1.2. Écosystèmes expérimentaux basés sur l'interaction tangible pour les jeunes enfants.

**7.2. Conception d'un living-lab adapté aux enfants.**

7.2.1. Exigences de conception.

7.2.2. Processus de co-création.

7.2.3. Cahier des charges.

**7.3. L'eGloo, un living-lab d'interactions tangibles.**

7.3.1. Les choix de conception d'un living-lab pensé...

7.3.2. Le système d'interaction « plug & play ».

**7.4. Étude-pilote.**

7.4.1. Moyens et méthodes.

7.4.2. Analyse des résultats.
## 7.5. Étude en contexte écologique.

7.5.1. Objectifs, moyens et méthodes.

7.5.2. Analyse des résultats.

7.5.3. Retours à propos de l'étude en contexte écologique.

## 7.6. Conclusion & perspectives.

7.6.1. Nouvelles perspectives.

7.6.2. Un espace en circulation.

### Bibliographie.

Synthèse. 387-388

PARTIE 3 • Retours sur expérience. 397-398

Chapitre 8 • Discussion. 399-400

8.1. Vers un « autre » numérique.

8.1.1. Repères alternatifs.

8.1.2. Les dimensions éthiques.

8.1.3. Le rôle du de la designer.

8.2. Leçons, limites & perspectives.

8.2.1. Leçons.

8.2.2. Limites.

8.2.3. Perspectives.

Synthèse.

Bibliographie.

Conclusion 429

Annexes 435-436

* Annexe 1 • Système de classification de dispositifs d'interaction incorporée pour la petite enfance.

* Annexe 2 • État de l'art pour Nota•CoMo - carnet d'illustrations.

* Annexe 3 • learning matters - carnet de photographies.

* Annexe 4 • Le design pour la pédagogie.
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introduction
« L'expérience du monde se situe en fait entre ce que nous considérons être le monde et ce que nous tenons pour être l'esprit. »

Francisco J. Varela, 1996

## Extrait du MOOC#petitecultnum<fnref n="1" />.

### Lisa Jacquey:

J'ai découvert l'ampleur du débat concernant l'utilisation des outils numériques par le jeune enfant en France... En tant que chercheuse, j'ai donc écumé les articles scientifiques sur le sujet et j'ai très vite constaté qu'en comparaison à la folie médiatique environnante, nous avions peu de connaissances sur l'impact des outils numériques sur le développement du jeune enfant...

### Marion Voillot:

Lors d'une réunion du collaboratoire de recherche sur la petite enfance, Premiers Cris, que nous avons cocréé avec Lisa, nous rencontrons Léa. Interne en pédiatrie, Léa nous confirme l'ambiguïté que nous avions constatée, le numérique inquiète autant qu'il fascine. Léa nous fait part de l'inquiétude grandissante des parents au sujet du numérique et du manque de formation sur le sujet en tant que professionnelle de santé.

Nous décidons de partir ensemble à la conquête de la petite enfance et du numérique. Nous avons rencontré de nombreux ses chercheurs es, des familles, des psychiatres et un psychomotricien, une députée, des enseignantes et une éducatrice de jeunes enfants mais pas que... des designers et des entrepreneur es, qui eux aussi souhaitent mettre leurs compétences au service de cette question complexe.

<footnote n="1">¹ MOOC pour Massive Open Online Course ou cours en ligne.
MOOC La petite culture numérique : le développement du tout-petit à l'ère numérique, disponible sur :
https://www.premierscris.cri-paris.net/mooc</footnote>
C'est par ces mots que débute le MOOC (Massive Open Online Course) intitulé « La petite culture numérique - le développement du tout-petit à l'ère numérique » que nous avons cocréé avec Lisa Jacquey, aujourd'hui maîtresse de conférence en psychologie du développement (Université de Lille), Léa Lenglart, médecin pédiatre à Paris et moi-même, designer-chercheure<fnref n="2" />.

La création du MOOC #petitecultnum marque le commencement du travail de recherche présenté dans ce manuscrit qui débute sous la forme d' une « enquête-création » soulignant la complexité du sujet abordé (Nova, 2021). Par la création d'un cours/documentaire en cinq épisodes et à destination de l'ensemble des personnes qui prennent soin des tout-petits, nous avons choisi d'aborder de manière interdisciplinaire, le sujet de la relation du jeune enfant à la culture numérique dans laquelle il·elle grandit.

En effet, ce n'est plus un secret pour personne, les outils numériques ont
envahi notre quotidien, et en conséquent celui des tout-petits. La révolution
numérique en mouvement a ainsi entraîné de nombreux débats au sein de notre
société orientés autour d'une question dominante : Le numérique est-il bon ou
mauvais pour le jeune enfant ? (Esseily et. al, 2017). Le travail de recherche
présenté ici ne consiste pas à prendre part à ce débat de manière controversée,
c'est-à-dire à adopter une posture technophile ou technophobe, il s'agit plutôt
d'interroger les enjeux qu'il convoque, parmi lesquels celui de l'éducation à la
petite enfance<fnref n="3" /> à l'ère numérique.

Nous avons ainsi choisi d'entreprendre une démarche de recherche en design interdisciplinaire, alliant les problématiques de recherche à celles du terrain, pour répondre à notre principale question de recherche : **Comment créer des interactions numériques adaptées au développement et à l'éducation du jeune enfant ?**

Bien que les définitions de la recherche en design soient multiples, nous l'introduisons ici comme la production de connaissances et de compréhensions nouvelles par le projet, médium du design (Léchot-Hirt, 2010, Findeli, 2015). Le projet de design peut-être défini comme l'alliance du dessin et du dessein,

<footnote n="2">2 Nous détaillerons le projet du MOOC#petitecultnum dans le Chapitre 2.</footnote>

<footnote n="3">³ Si l'on peut définir l'enfance, comme « la période de la vie humaine qui va de la naissance à l'adolescence » (Guellaï & Esseily, 2018), la période correspondant à la « petite enfance » varie selon les définitions entre 0 et 6 ans. J'ai choisi ici, de recontextualiser le terme de « petite enfance » en l'associant à l'école maternelle et donc à la période de l'enfance de 2 à 6 ans aussi qualifiée d'âge préscolaire (je définirais ici la période de 0 à 2 ans comme « la toute petite enfance » aussi considérée comme l'âge du « nourrisson »).</footnote>
c'est-à-dire la formalisation d'une idée (dessin) répondant à des objectifs multiples (dessein).

Nous pouvons également définir notre démarche de recherche en design, à la frontière entre « recherche-action » et « recherche-création » qui s'adressent respectivement aux domaines de la recherche en Science et de la recherche en Design. Si pour certaines « toute recherche est action ! » (Latour, 1997), la recherche-action possède des caractéristiques propres tels que : (i) une fonction de construction de la connaissance, (ii) un rôle critique face à la science dite traditionnelle, (iii) une fonction de changement social, (iv) une fonction de formation (Goyette & Lessard-Hébert, 1986). D'un autre côté la recherche-création, admet « l'expérimentation créative comme activité de recherche », c'est-à-dire la productions d'artefacts qui interrogent la question de recherche par des expérimentations successives (Léchot-Hirt, 2010).

Cette démarche de recherche, entre action et création, est ancrée sur la pratique du design puisque la thèse repose essentiellement sur la création de trois dispositifs : CoMo.education, learning matters et l'eGloo. Ces dispositifs ont la particularité de proposer des expériences qui placent le corps au cœur de l'apprentissage par le numérique, et portent ainsi la proposition d'un nouveau paradigme pour l'éducation à la petite enfance.

Finalement, cette thèse s'appuie sur un ensemble d'expériences vécues en lien avec le milieu de la petite enfance. Ici, la notion d'« expérience » ne se limite pas au sens scientifique (Bachelard, 1938) mais se lit au sens phénoménologique, soit « un compte-rendu de l'espace, du temps, du monde "vécus" » par l'intermédiaire de « mon corps, qui est mon point de vue sur le monde, comme l'un des objets de ce monde » (Merleau-Ponty, 1945) - la notion de corps désignant « le corps à la fois comme structure vécue et comme contexte où ont lieu des mécanismes cognitifs » (Varela, 1993).

Dans ce travail de thèse, l'implication du corps se trouve aussi bien dans le titre que dans la démarche. En tant que designer-rechercheure, la pratique du design s'est inscrite à chaque étape de l'élaboration de la pensée, elle-même fondée en science. La recherche se situe ainsi dans un « entre-deux » dans lequel théorie et pratique, science et design, objectif et subjectif communiquent dans une relation d'interdépendance. Dans une logique d'émancipation, nous pouvons ainsi considérer cet « entre-deux » comme « notre juste espace, la conscience de l'entre deux qui crée la liberté et le droit à l'expérimentation » (Martin-Juchat, 2020).
Ce manuscrit se divise en trois parties, et huit chapitres. La première partie pose les fondements théoriques de notre travail de recherche, en convoquant les concepts, et les connaissances des acteurs-trices issus de la recherche et du terrain, en associant plusieurs disciplines (psychologie, sciences cognitives, interaction humain-machine, etc.) Dans la deuxième partie, nous présenterons les trois dispositifs de notre thèse - *CoMo.education*, *learning matters* et de l'eGloo - que nous considérons comme les « démonstrateurs » de notre pensée mise en pratique et portant la proposition de nouveau paradigme introduite dans le titre. Enfin, la dernière partie prend la forme d'une discussion qui s'appuie sur les contributions complémentaires véhiculées par les expériences de notre travail de recherche.

**Bibliographie.**

* Bachelard, G. (1993). La formation de l'esprit scientifique: contribution à une psychanalyse de la connaissance. Vrin

* Esseily, R., Guellaï, B., Chopin, A., & Somogyi, E. (2017). L'écran est-il bon ou mauvais pour le jeune enfant?. Spirale, (3), 28-40.

* Findeli, A. (2015). La recherche-projet en design et la question de la question de recherche: essai de clarification conceptuelle. Sciences du design, 1(1), 45-57.

* Goyette, G., & Lessard-Hébert, M. (1986). La recherche-action: Ses fonctions, son fondement et son instrumentation. PUQ.

* Léchot-Hirt, L. (2010). Recherche-création en design: modèles pour une pratique expérimentale. Metispresses.

* Martin-Juchat, F. (2020). L'aventure du corps: la communication corporelle, une voie vers l'émancipation. PUG.

* Merleau-Ponty, M. (1945). La phénoménologie de la perception. Paris: Gallimard.

* Varela, F. J., Thompson, E., & Rosch, E. (1996/2017). L'inscription corporelle de l'esprit: sciences cognitives et expérience humaine. Éditions Points
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# Partie 1
## Fondements théoriques.

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<figure><img src="image_8.png" /></figure>
Dans la première partie de cette thèse, nous avons choisi de souligner les fondements théoriques de notre travail de recherche en design. Notre approche mobilise certains concepts issus des disciplines suivantes : la psychologie du développement ; (les sciences de) l'éducation ; les sciences cognitives ; et enfin, le domaine de l'interaction humain-machine (IHM). Les prochains chapitres permettront de mettre en évidence les connaissances nécessaires à la construction de notre pensée, de manière non exhaustive mais en construisant des ponts « entre » - les disciplines, les concepts, les méthodes ou encore les outils de la recherche scientifique et de la recherche en design. En somme, il s'agit ici de considérer l'alliance de la science et de la création : la science en tant qu'« activité de quête et de recherche » (Morin, 1982) et la création comme « une émergence des savoirs » (Léchot-Hirt, 2010).

Ainsi, chaque connaissance mobilisée sera soumise à une forme d'explicitation (verbale, visuelle, auditive ou matérielle) afin d'illustrer le processus d'appropriation que nous avons parcouru, et de présenter au lecteur ou à la lectrice de ce manuscrit les fondements théoriques sur lesquels nous avons basé notre approche de recherche-action/création.

Finalement cette première partie pose le cadre et les conditions de notre processus de recherche interdisciplinaire : il s'agit d'installer un espace de discussion collective dans lequel nous n'opposons aucune forme de savoir mais au contraire nous leur donnons les moyens de dialoguer, de se comprendre et de s'enrichir mutuellement. La littérature scientifique, les connaissances de terrain, l'actualité médiatique et le domaine de la création se côtoient en bienveillance. Ensemble, ils forment les bases du travail de conception des dispositifs de CoMo•education, de learning matters et de l'eGloo que nous présenterons en deuxième partie, et qui sont au cœur de la présente recherche.

Ainsi nous verrons dans un premier temps comment la psychologie du développement ainsi que les théories construites autour des pédagogies
alternatives (Chapitre 1) constituent des repères fondamentaux pour penser le développement et l'éducation du jeune enfant à l'ère numérique (Chapitre 2). Puis nous nous appuierons sur les sciences cognitives et la philosophie (et tout particulièrement la phénoménologie) pour faire émerger la place essentielle qu'occupe le corps au cœur du processus d'apprentissage (Chapitre 3). Nous verrons enfin, comment placer ce corps dans la conception de dispositifs numériques dédiés à la petite enfance, grâce à l'exploration du domaine de recherche portant sur les interactions enfant (humain) - machine (Chapitre 4) [Figure 1].

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>**Figure 1** : Le processus de quête de la présente se déroule en 3 parties
- Fondements théoriques (1), Mise en pratique (2) et Discussion (3).</figcaption></figure>
<figure><img src="image_10.png" /></figure>
# Chapitre 1

## La petite enfance

- éducation

& développement

du jeune enfant.
« L'intellect de l'enfant ne travaille pas seul, mais, partout et toujours, en liaison intime avec son corps, et plus particulièrement avec son système nerveux et musculaire. »

Maria Montessori, 1959
La petite enfance, désignée dans ce manuscrit comme la période de développement allant de 2 à 6 ans, correspond à la scolarisation du jeune enfant à l'école maternelle<fnref n="1" />. Considérée comme une période « sensible » de développement, la petite enfance est propice aux apprentissages multiples : langagier, sensoriel, moteur, cognitif et social (Guellaï & Esseily, 2018). C'est ainsi que de nombreux ses médecins, psychologues, pédagogues et scientifiques se sont penché·es sur cette période afin de théoriser les principes fondamentaux du développement et de l'éducation du jeune enfant.

En France, l'éducation durant la petite enfance s'organise autour de l'école maternelle - considérée comme une « exception française » (Brougère, 2002). Si les jardins d'enfants » ou kindergarten existent à l'étranger, l'école maternelle française a la particularité d'offrir une scolarité unique, gratuite et laïque à tous les enfants - et ce à partir de 2 ou 3 ans (toute petite ou petite section). L'enjeu porté par l'école maternelle est donc d'offrir une éducation de qualité afin de réduire les inégalités de développement dès le plus jeune âge<fnref n="2" />.

Dans son étymologie, le mot « éducation » vient du latin ex-ducere qui signifie « guider », « conduire hors », « mener à ». Ainsi le rôle majeur de l'éducation serait de mener les enfants à développer une pensée pour appréhender le monde dans lequel ils·elles vivent - « prendre, apprendre, comprendre » comme le décrit le philosophe Michel Serres (1999). Pour le philosophe Edgar Morin (2014), l'éducation est interdépendante de la vie et doit ainsi favoriser « l'autonomie et la liberté d'esprit ». C'est exactement sur ces principes que s'appuie le mouvement de l'Éducation Nouvelle que décrit Angela Medici, pédagogue, dans un ouvrage au sujet de l'Éducation Nouvelle (1990). L'autrice nous rappelle que l'éducation est

<footnote n="1">¹ Si l'âge officiel d'entrée en école maternelle est de 3 ans, certains enfants sont scolarisés à partir de 2 ans en « toute petite section » de maternelle (ou TPS).</footnote>

<footnote n="2">² Lire « De la recherche aux politiques publiques dans la petite enfance. Une synthèse des programmes d'intervention précoce de 1970 à nos jours » Un rapport écrit par Maria Cano pour Premiers Cris.</footnote>
toujours en mouvement, qu'elle s'adapte aux enjeux de la société et aux besoins
des enfants - en tant que véritable espace de socialisation dès le plus jeune âge :

« L'éducation c'est la socialisation des êtres appelés à nous succéder un jour ; son but sera sans cesse de rendre aptes les générations nouvelles, par des techniques et des règles valables pour chaque milieu et époque, à s'adapter aux conditions sociales qu'elles devront affronter plus tard. » (Médici, 1990)

En effet, en parallèle du système éducatif traditionnel, des courants d'éducation considérés comme « alternatifs » se développent dans les sociétés occidentales au cours du 20e siècle, autour du courant de « l'Éducation Nouvelle ». Ce dernier est porté par des pédagogues comme John Dewey aux États-Unis, Maria Montessori en Italie, Ovide Decroly en Belgique, ou encore Célestin Freinet en France. L'Éducation Nouvelle prône une école qui saurait « s'adapter à l'évolution génétique de l'être à former, au devenir progressif de son intelligence et de son activité, à ses besoins affectifs, aux besoins de relation ou d'influence à chaque âge » (Médici, 1990), offrant alors un environnement à la fois sécurisant et inclusif, s'adaptant aux besoins de chaque individu - aussi considéré comme un être citoyen-ne. (Dewey, 2018)

Ce chapitre propose une exploration du milieu de la petite enfance. Il ne s'agit donc pas de proposer un contenu exhaustif pour chaque discipline ou travail de recherche convoqués, mais d'en souligner certains concepts ou enjeux qui constitueront des piliers pour la suite de notre recherche. Ainsi, avant de revenir sur les enjeux de l'éducation de la petite enfance en France et les pédagogies sur lesquelles s'appuient ce travail de recherche, nous reviendrons dans un premier temps sur les fondamentaux du développement de l'enfant portés par des figures importantes de la psychologie du développement que sont Jean Piaget, Lev Vygotsky et Eleanor J. Gibson. En effet, la compréhension ainsi que la complémentarité de ces approches liées au développement et à l'éducation du jeune enfant ont été essentielles dans la conception des dispositifs que nous présenterons dans la deuxième partie de cette thèse.
1.1. Le développement du jeune enfant.

Les connaissances sur le développement du jeune enfant sont issues de travaux de recherche portés par des figures emblématiques de la psychologie du développement sur lesquelles nous reviendrons dans un premier temps. Puis, nous tenterons de résumer quelques éléments fondamentaux du développement de l'enfant.

1.1.1. La psychologie du développement en quelques approches.

Dans cette première sous-partie, il ne s'agit pas de revenir de manière exhaustive
sur chacune des approches théoriques du développement du jeune enfant
évoquées. Il s'agit plus précisément de mettre en évidence les concepts-clés de ces
approches et de leurs penseur-ses qui permettent de comprendre les enjeux de la
discipline pour concevoir des dispositifs adaptés au développement du tout-petit.
Ainsi les approches constructiviste, socio-constructiviste et écologique portées
respectivement par Jean Piaget, Lev S. Vygotsky et Eleanor J. Gibson ont largement
inspiré notre travail de recherche.

• Jean Piaget et l'approche constructiviste.

L'un des précurseurs de la psychologie de l'enfant n'est autre que Jean Piaget (1896-1980) [Figure 1] qui introduit en premier le terme de « psychologie génétique » pour faire référence à « la science qui étudie la genèse et le développement de l'intelligence » démontrant alors son double intérêt pour la logique et la biologie (Guellaï & Esseily, 2018). Pour Piaget, « la croissance mentale est indissociable de la croissance physique » - le lien corps/esprit est au cœur de sa pensée constructiviste. L'intelligence se traduit par l'adaptation d'un individu à son environnement, et c'est précisément les expériences vécues au sein de cet environnement qui permettent la construction de connaissances.

La pensée de Piaget se développe autour de deux concepts majeurs :
l'assimilation et l'accommodation. L'assimilation consiste pour l'enfant à assimiler,
c'est-à-dire à retenir et traduire les informations données par l'environnement,
que l'on peut nommer « cadre de connaissances ». L'enfant ajuste, en retour son
comportement en fonction de l'environnement qui évolue sans cesse, on parle alors
d' « accommodation ». C'est bel et bien l'équilibre de ces concepts d'assimilation et
d'accommodation qui forme ce que Piaget nomme « l'intelligence »
(Morange-Majoux, 2017).
<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>**Figure 1 :** Jean Piaget (1896-1980) est considéré comme le fondateur de l'approche constructiviste.</figcaption></figure>

La pensée de Piaget introduit les concepts de « schèmes », que l'on peut également qualifier de « structures d'action »<fnref n="3" /> (Piaget, 1967), et de stades de développement au cœur d'une approche qualifiée de « constructiviste ». Alors que le stade de 0 à 2 ans est qualifié de « stade sensori-moteur », le stade de 2 à 11 ans et demi est qualifié comme le « stade des opérations concrètes ». Plus précisément, la période de 2 à 7 ans et demi (à laquelle correspond la petite enfance) est qualifiée de « période préopératoire ». C'est durant ce stade que l'enfant s'approprie « une intériorisation directe et rapide des actions en opérations », c'est-à-dire assimile les concepts de conservation, de sériation, de classification, de nombre, de temps, d'espace et de vitesse. Suite au « stade des opérations concrètes, on trouve le « stade des opérations formelles » de 11 ans et demi à 16 ans. Ces stades se suivent de manière linéaire, ce qui fait aujourd'hui débat au sein de la communauté scientifique puisqu'ils ne prennent pas en compte des phénomènes variabilité en fonction des enfants, et décontextualisent les apprentissages (Morange-Majoux, 2017).

<footnote n="3">³ « Un schème est la structure ou l'organisation des actions telles qu'elles se transfèrent ou se généralisent lors de la répétition de cette action en des circonstances semblables ou analogues. » (Piaget, 1967)</footnote>
L'adaptation au milieu se traduit par les nombreux échanges de l'enfant avec son environnement qui permettent à l'enfant de construire « sa représentation du monde » (Piaget, 1947). Dans cette construction, Piaget mobilise un concept fort de sa pensée : la fonction symbolique (ou sémiotique) qu'il définit ainsi :

> « une fonction fondamentale pour l'évolution des conduites ultérieures et qui consiste à pouvoir représenter quelque chose (un "signifié" quelconque : objet, événement, schème conceptuel etc.) au moyen d'un "signifiant" différencié et ne servant qu'à cette représentation : langage, image mentale, geste symbolique etc. » (Piaget, 1966)

La fonction symbolique apparaît vers 1 an et demi/2 ans et permet donc d'attribuer une signification, prémisse de ce qu'on qualifie de « représentation », puisque comme le dit le psychologue « toute assimilation sensori-motrice (y compris perceptive) consiste déjà à conférer des significations. » Cette fonction apparaît au cours de cinq activités ou « conduites » :

- L'imitation différée : nécessaire à l'acquisition du langage par l'enfant, elle se positionne comme une « préfiguration de la représentation [...] en actes matériels et non pas encore en pensée » à l'image du jeu qui consiste à «faire semblant» propre à l'enfance ;

- Le jeu symbolique : considérée comme « l'apogée du jeu enfantin », il est une forme d' « assimilation du réel au moi, sans contraintes, ni sanctions » - par une manipulation de symboles, l'enfant construit par le jeu une représentation du réel qui lui est propre ;

- Le dessin : à mi-chemin entre le jeu symbolique et l'image, il est « tantôt une préparation, tantôt une résultante de celle-ci et entre l'image graphique et l'image intérieure » - le dessin constitue une représentation graphique du monde (interne ou externe) selon le point de vue de l'enfant ;

- L'image mentale : peut-être considérée comme « un prolongement de la perception » - ainsi l'image mentale convoque l'imitation et les sens pour créer une forme d'intériorisation de la pensée ;

- Et enfin, le langage « décuple les pouvoirs de la pensée en étendue et en rapidité » - le langage met en mots la représentation de la pensée.

## • Lev Vygotsky et l'approche socio-constructiviste.

En parallèle de Piaget (qui vit et travaille en Suisse), Lev Semionovitch Vygotsky (1896-1934) [Figure 1], construit sa pensée en Russie alors bouleversée par la
Révolution d'Octobre de 1917. Le contexte de l'élaboration des travaux de Vygotsky est important car comme le précise les chercheures Bahia Guellaï et Rana Esseily (2018) : « Pour Vygotsky, l'homme est le produit de son environnement et de sa culture : sa pensée est le résultat de l'évolution historique et son éducation dépend des moyens de transmission de la culture. » - c'est pour cela que l'on parle d'approche « socio-constructiviste ». Ainsi chez Vygotski, le langage se situe au cœur du développement de l'enfant - langage social, égocentrique puis intérieur.

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>**Figure 2 :** Lev Vygotsky (1896-1934) est considéré comme le fondateur de l'approche socio-constructiviste.</figcaption></figure>

Pour Vygotski, le langage, dont la fonction initiale est la communication, est un «processus réel de pensée». Il considère le langage dans sa globalité : son «aspect interne» - correspondant à la sémantique du langage, et son «aspect externe» associant sonore, phonétique et mimique. Pour le psychologue, le langage traduit la pensée mais à l'inverse du langage, la pensée «ne se compose pas de mots isolés», mais «à un lourd nuage, qui constitue une pluie de mots.» (Vygotsky, 1985).

Le langage est également au cœur du « jeu » largement théorisé par Vygotski comme étant « substantiellement différent du travail ». S'il est impossible pour le tout-petit de séparer le champ de la signification du champ visuel, c'est justement par le jeu que le rapport entre perception et signification va évoluer, et ce grâce au développement du langage chez l'enfant :
« C'est à partir de l'âge préscolaire qu'on peut observer la première divergence entre les champs de la signification et de la vision. Dans le jeu, la pensée est séparée des objets et les idées bien plus que les choses sont au principe de l'action ; un bout de bois est converti en poupée et en bâton de cheval. L'action, gouvernée par des règles, est déterminée par les idées et non plus par les objets en eux-mêmes. [...] Le tout-petit ne peut le faire tout de suite car pour lui il est excessivement compliqué de séparer la pensée (la signification du mot) de l'objet. » (Vygotski, 1933)

Ainsi, le jeu possède de manière intrinsèque une « nature transitionnelle » entre l'enfance et l'âge adulte, pour s'abstraire complètement des situations réelles. Il constitue pour Vygotski (1) un facteur de base du développement de l'enfant et non une activité caractéristique de l'enfance, (2) une évolution de la pensée en imaginaire à l'élaboration de règles - indispensables à toute société, et (3) un élément-clé de transformations internes au développement tels que le passage du langage social au langage intérieur ou bien de la pensée abstraite à la pensée concrète (Vygotsky, 1933).

Enfin Vygotsky a théorisé le concept de « zone proximale de développement» considéré comme un espace privilégié d'apprentissage. Il s'agit en fait d'une zone de progression puisqu'elle est « comprise entre ce que l'enfant peut faire seul et ce qu'il peut faire avec l'aide de l'adulte.» (Archambault & Venet, 2007). On peut associer ce concept à la notion d'étayage, c'est-à-dire que l'apprentissage repose sur l'interaction de l'enfant avec un partenaire social (l'enseignant-e par exemple) qui le soutient dans la réalisation de ses propres activités. Ceci marque une forme de transmission - concepts, symboles, outils - dans un environnement social donné (à l'école, pour reprendre l'exemple de l'enseignant-e). L'enfant, aidé au départ par l'adulte, acquiert petit à petit des connaissances menant à l'autonomie, par l'intermédiaire de facteurs sociaux (interactions) et de facteurs liés à la maturation (apprentissages).

## • Eleanor J. Gibson et l'approche écologique.

Comme l'ont évoqué Piaget et Vygotsky, l'environnement joue un rôle essentiel dans le développement de l'enfant, il semblerait même « impossible de comprendre le développement de l'enfant dans toute sa complexité sans s'intéresser à son environnement et aux influences environnementales multiples qui dépasse le simple niveau de l'interaction de l'enfant avec son entourage immédiat » (Guellai & Esseily, 2018). C'est ainsi que la recherche sur le développement de l'enfant s'est
vue bouleversée ces dernières décennies par l'approche dite « écologique.» L'une
des figures pionnières de ce courant est Eleanor J. Gibson (1910-2002),
psychologue américaine.

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>**Figure 3 :** Eleanor J. Gibson (1910-2002) est une figure importante de l'approche écologique en psychologie du développement.</figcaption></figure>

Les recherches d'Eleanor J. Gibson nourrissent la théorie de la perception développée par James J. Gibson, son mari. Selon le célèbre psychologue américain, l'environnement qui nous entoure dispose de qualités intrinsèques qui stimulent notre perception (notamment visuelle) et orientent nos actions - traduit sous la notion d' « affordance » (Gibson, 2014). L'affordance, de l'anglais *to afford* qui signifie « offrir, permettre, fournir », est utilisé pour qualifier « cette faculté de l'homme, et de l'animal en général, à guider ses comportements en percevant ce que l'environnement lui offre en termes de potentialités d'actions. » (Luyat & Regia-Corte, 2009)

Eleanor J. Gibson s'appuie justement sur la notion d'affordance pour mettre en évidence l'importance de l'exploration active dans le développement du tout-petit. Le jeune enfant explore son environnement, perçoit et agit en conséquence : il met en place des processus de « perception - action » dans la découverte des différentes affordances offertes par son environnement. (Gibson, E. & Pick, 2000). En créant une relation propre à son environnement, il découvre le
monde qui l'entoure à la fois physique et social, et crée les conditions nécessaires à l'acquisition de nouvelles connaissances issues de ce monde :

> « Perhaps knowledge eventually becomes a system of representations and beliefs about the world... but... representations and beliefs must be grounded by detection of the surfaces, events, and objects of the layout-the "stuff" of knowledge must somehow be obtained from the world. »<fnref n="4" /> (Gibson, 1988)

Cela permet à l'enfant de développer ses compétences spatiales, nécessaires pour le développement de ses capacités motrices et cognitives (mémoire et orientation spatiales) ou encore le développement de ses capacités langagières. L'enfant développe son langage en même temps qu'il découvre les nouveaux objets de son environnement et interagit avec les êtres vivants qui le composent (Oudgenoeg-Paz & Mulder 2021).

L'approche écologique portée par E. J. Gibson s'appuie sur l'étude de l'enfant directement dans son environnement (et non plus seulement en laboratoire comme elle l'avait fait auparavant [Figure 3]) puisque selon la psychologue les représentations mentales d'un individu sont ancrées dans le concret (grounded) : il existe en effet des échanges réciproques et incessants entre un individu et son milieu, qui élabore alors des stratégies d'adaptation, à l'origine de son développement. C'est aussi l'approche systémique défendue par Urie Bronfenbrenner, psychologue russe, pionnier du courant de l'écologie sociale du développement (Bronfenbrenner, 1979). À travers l'élaboration d'un modèle en 4 paliers environnementaux (microsystème - mésosystème - exosystème - macrosystème), l'enfant interagit avec son milieu dans un processus d'influence mutuelle. Et à chaque passage entre 2 paliers, on parle de « transition écologique » puisque surgissent des changements développementaux importants.

En mettant en lumière l'influence de l'environnement sur le développement de l'enfant, l'approche écologique accorde une place particulière aux dimensions sociales et culturelles qui peuvent avoir une influence sur les différents aspects du développement. Le développement de l'enfant n'est plus seulement linéaire (comme décrit par Piaget) ou universel, mais s'adapte en fonction du contexte environnemental. Certaines compétences se développent avant d'autres en fonction des caractéristiques sociales, des pratiques culturelles ou encore des croyances du milieu dans lequel l'enfant évolue. Karen E. Adolph, qui a longuement

<footnote n="4">⁴ « Peut-être que la connaissance devient finalement un système de représentations et de croyances sur le monde... mais... les représentations et les croyances doivent être fondées sur la détection des surfaces, des événements et des objets mis à disposition - la "matière" de la connaissance doit d'une manière ou d'une autre être obtenue du monde. »</footnote>
étudié le développement moteur du tout-petit en s'appuyant notamment sur les travaux d' Eleanor J. Gibson, sa directrice de thèse, a par exemple démontré que l'environnement pouvait expliquer des variabilités de développement moteur du jeune enfant (Adolph & al., 2014).

Bien que très différentes, ces approches nous paraissent complémentaires. En effet, elles appréhendent différemment le développement de l'enfant et surtout, elles convoquent différemment la notion d'« environnement ». Si Piaget observe les échanges entre l'enfant et son environnement, chez Vygotsky, il s'agit de prendre en compte l'environnement socio-culturel dans lequel l'enfant évolue car il est jugé comme « déterminant » dans son développement. Enfin chez Gibson, il s'agit d'étudier l'enfant au sein même de cet environnement, puisqu'il s'adapte à ce dernier pour l'acquisition de nouvelles compétences [Figure 4].

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>**Figure 4 :** L'environnement au coeur des théories développementalistes de Piaget, Vygotsky et Gibson.</figcaption></figure>

Ces trois approches ne résument pas à elles seules l'ensemble des courants liés à la psychologie du développement - qui étudie, rappelons-le, le développement de l'être humain tout au long de sa vie. Elles permettent néanmoins d'appréhender les fondamentaux du développement de l'enfant que nous allons maintenant présenter.
1.1.2. Les fondamentaux du développement de l'enfant.

Si la littérature est relativement foisonnante sur le développement de l'enfant d'âge
scolaire, elle l'est beaucoup moins pour les enfants d'âge préscolaire, un constat
déjà dénoncé en 1921 par Alice Descoeudres dans son ouvrage intitulé « Le
développement de l'enfant - de 2 à 7 ans » :

« Il est curieux de voir que c'est justement au moment où l'enfant évolue le plus rapidement, au moment où ses progrès sont les plus faciles à constater et à enregistrer que nous avons le moins de données précises sur ce dont il est capable.» (Descoeudres, 1921)

En s'appuyant sur les approches théoriques du développement qui viennent d'être énoncées couplées à d'autres références, nous reviendrons dans cette deuxième sous-partie sur cinq piliers du développement du jeune enfant : (1) le développement sensori-moteur, (2) le langage, (3)le développement socio-cognitif, (4) le développement socio-émotionnel et enfin (5) le développement de l'imagination et de la pensée créatrice. Afin de faciliter la compréhension de chaque pilier du développement, nous avons choisi d'illustrer chacun de ces éléments avec des figures schématiques.

• Le développement sensori-moteur.

Le développement sensori-moteur associe le développement sensoriel lié aux cinq sens et le développement moteur lié au mouvement et au geste - en somme à la maîtrise du corps dans son ensemble par le jeune enfant. En effet, l'enfant interagit d'abord avec son environnement via son corps et plus particulièrement, via le sens toucher, bien avant la maîtrise du langage (Gentaz, 2018). Commençons tout d'abord par le développement moteur de l'enfant.

Pour cela, on peut s'appuyer sur les travaux de Karen E. Adolph, psychologue américaine et spécialiste du développement moteur du jeune enfant, déjà évoqué pour son approche développementale écologique - c'est-à-dire en contexte environnemental (réalisés en collaboration avec E.J. Gibson). Dans un article publié en 2014, Adolph définit le développement moteur comme l'association des capacités locomotives et manuelles, des expressions faciales et des mouvements exploratoires. La psychologue développe son approche autour de trois caractéristiques essentielles du développement moteur :

- le mouvement incarné (embodied movement), c'est-à-dire que le mouvement se produit dans un corps dont « la morphologie détermine la gamme des mouvements possibles » ;
- l'action incorporée (embedded action), c'est-à-dire que le mouvement est conditionnés par les caractéristiques du milieu (tels que la température, la gravité, l'air et le sol)

- et enfin l'interaction enculturée (enculturated interaction), c'est-à-dire que l'interaction s'adapte aux contraintes socioculturelles du milieu : « Le lien entre le comportement moteur et l'interaction sociale est bidirectionnel. Les informations sociales peuvent guider et faciliter les actions motrices, et les actions motrices des enfants suscitent des comportements sociaux chez les autres<fnref n="5" />. »

Cette approche est inspirante car elle prend à la fois en compte les caractéristiques morphologiques du corps (mouvement incarné) ainsi que les aspects situés de l'action (action incorporée) ainsi que le lien bidirectionnel existant entre le comportement moteur et l'interaction sociale (interaction enculturée) [Figure 5].

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 5 : Le développement moteur du jeune enfant, selon Karen Adolph.</figcaption></figure>

Nous pouvons également retenir des travaux de Karen E. Adolph que le développement moteur dépend tout à fait de la perception d'affordances au sein de l'environnement : elles conditionnent le développement d'une action de sa planification à la découverte de ses limites. Ainsi la croissance physique et posturale, aussi bien que les compétences locomotives (motricité globales) et manuelles (motricité fine) dépendent des opportunités offertes par l'environnement et de la manière dont l'enfant s'en saisit. Ainsi, si le développement moteur s'adapte tout à fait aux contraintes du milieu, il requiert à la fois « perception, planification,

<footnote n="5">⁵ « The path between motor behavior and social interaction is bidirectional. Social information can guide and facilitate motor action, and infants' motor actions elicit social behaviors from others. »</footnote>
prise de décision, apprentissage et découverte de nouvelles stratégies ». Enfin,
Karen E. Adolph insiste sur le caractère éminemment flexible du mouvement :

> « In the real world, motor behavior must be adaptive and the hallmark of adaptive behavior is flexibility. Motor behavior is constrained by body, brain, and environment, but anatomy is not destiny, the environment does not dictate behavior, and rearing does not preordain the future. » (Adolph, 2015)<fnref n="6" />

Cette approche de l'acquisition des compétences motrices constitue, selon la psychologue, à la fois un point d'ancrage et un catalyseur pour de futures recherches sur le développement perceptif, social, cognitif et affectif de l'enfant.

En ancrant sa théorie sur la question de la perception, Karen E. Adolph souligne également l'importance du développement multisensoriel de l'enfant : vue, ouïe, odorat, toucher, goût - l'environnement offre alors à l'enfant une multitude de « flux sensoriels » qui participent de la construction de la compréhension de son corps. Le flux sensoriel est défini par André Bullinger comme « un ensemble dynamique de signaux continus et orientés qui vont venir stimuler la surface sensible d'un capteur mobile » (Jouen et al., 2015).

On peut également ajouter à cette liste un sixième sens aussi appelé « sens du mouvement » (Berthoz, 1996). Le sens du mouvement qui associe la kinesthésie et la proprioception<fnref n="7" />, correspond à la prise de conscience de la position du corps dans l'espace associant équilibre, force ou encore direction du mouvement.

On ne peut parler de développement sensori-moteur sans aborder la construction du « schéma corporel » qui inclut la prise de conscience de soi et d'autrui au sein de notre environnement, et qui se construit tout au long de la petite enfance. C'est grâce à la construction de son propre schéma corporel que l'enfant parvient à percevoir l'espace dans toutes ses dimensions (De Lièvre & Staes, 1992). Pour cela deux activités motrices sont essentielles chez le jeune enfant : la préhension, c'est-à-dire le fait de saisir, toucher, lancer des objets, et la locomotion, soit le fait de se déplacer dans l'espace pour en saisir les dimensions [Tableau 1].

<footnote n="6">⁶ « Dans le monde réel, le comportement moteur doit être adaptatif et la caractéristique d'un comportement adaptatif est la flexibilité. La motricité est contrainte par le corps, le cerveau et l'environnement, mais l'anatomie n'est pas le fruit du hasard, l'environnement ne dicte pas le comportement et les conditions de croissance ne préjugent pas de l'avenir. »</footnote>

<footnote n="7">⁷ La kinesthésie aussi appelée « sens du mouvement » est « une forme de sensibilité qui, indépendamment de la vue et du toucher, renseigne d'une manière spécifique sur la position et les déplacements des différentes parties du corps. » et la proprioception peut être définie comme « la perception qu'a l'homme de son propre corps, par les sensations kinesthésiques et posturales en relation avec la situation du corps par rapport à l'intensité de l'attraction terrestre » (Centre Nationale de Ressources Textuelles et Lexicales).</footnote>
<table><caption>Tableau 1 : La construction du « schéma corporel » chez l'enfant</caption><thead><tr><th></th><th>Rapport à son propre corps</th><th>Rapport aux autres</th><th>Rapport à l'espace</th><th>Dessin</th></tr></thead><tbody><tr><th>Corps vécu (avant 2 ans)</th><td>Exploration du corps - découverte du corps propre</td><td>Distinction à autrui</td><td>Appréhension physique de l'environnement</td><td>Premiers tracés, gribouillages</td></tr><tr><th>Corps perçu (de 2 à 7-8 ans)</th><td>Distinction des différentes parties du corps et des sensations associées</td><td>Distinction des sensations associées à autrui</td><td>Rapport topologique entres les objets : séparation/ succession, entourage/enveloppement, continuité/discontinuité (égocentrisme)</td><td>Premières formes géométriques : rond et ligne surtout</td></tr><tr><th>Corps représenté (à partir de 7 ans)</th><td>Représentation du corps de manière réaliste</td><td>Représentation du corps d'autrui</td><td>Perception de l'espace par représentation (décentration)</td><td>Début du dessin figuratif</td></tr><tr><th>Corps opératoire (vers 11 ans)</th><td>Mentalisation des actions - les programmer puis les évaluer</td><td>Adaptation en fonction des conditions environnementales (espace-tempors)</td><td>Espace conçu : passage à l'abstraction et construction de l'espace en conservation des distances et des volumes</td><td>Début du dessin réaliste (vers 8-9 ans) : espace en 3 dimensions, perspective, proportions</td></tr></tbody></table>

Ce tableau a été réalisé d'après les travaux évoqués précédemment de Piaget, Adolph, ainsi que de Bullinger (2004) ainsi que de Lièvre & Staes (1992).

## Le développement du langage parlé.

Si la communication à travers le langage parlé intervient bien après les débuts du développement sensori-moteur, il n'en reste pas moins, un pilier fondamental dans les interactions avec l'environnement, ainsi qu'un appui essentiel dans le développement des futurs apprentissages fondamentaux que sont la lecture et l'écriture. Le langage est défini comme « une fonction d'expression de la pensée et de la communication entre les [êtres humains » (Guerini & Goyet, 2017). La période de la petite enfance est marquée par le développement du langage oral, des images mentales qui s'expriment notamment par le jeu du « faire semblant », ou le dessin. En effet, comme l'ont montré Piaget et Vygotsky, la petite enfance est une période privilégiée pour le « jeu symbolique », c'est-à-dire que l'enfant distingue le *signifiant* du *signifié*, le mot de ce qui est désigné - indispensable dans la construction relativement arbitraire des mots.

D'un point de vue linguistique, l'enfant développe ses premiers mots autour de 12 mois puis survient ce qu'on appelle « l'explosion lexicale », période au cours de laquelle l'enfant acquiert très rapidement un nombre considérable de mots
jusqu'à l'apparition de premières phrases grammaticales (ou du moins ce qui y ressemble). On observe donc un développement du lexique après 2 ans, à la fois quantitatif - en terme de mots assimilés (environ 100-200 à 2 ans, contre 2000-2500 à 6 ans) - et qualitatif - puisque l'enfant maîtrise de mieux en mieux les mots au niveau de la prononciation et ce jusqu'à la construction syntaxique, qui apparaît vers 3 ans. Entre 4 et 5 ans, on observe une diversification du langage - au même moment que se développe le langage qualifié d'« égocentrique » (Guellai & Esseily, 2018).

D'un point de vue communicationnel, le langage se développe en premier lieu grâce aux interactions entre l'adulte et l'enfant. L'âge du « non » qui a lieu entre 18 et 24 mois marque la distinction de l'enfant en tant qu'individu, un individu distinct de ses parents et unique. Ceci ouvre les portes de la communication entre pairs puisque les enfants commencent alors à communiquer entre eux à travers des regards, des sourires, des palpations ou des vocalises (Spitz, 1962). On ne parle pas encore réellement d'interaction (comme cela pourrait se passer avec l'adulte soutenant) mais de communication « référentielle » puisque l'objet est le médiateur privilégié de la communication. Les enfants d'âge préscolaire communiquent également beaucoup par l'imitation gestuelle, « le fait de s'imiter simultanément dans le port d'objets, procure aux enfants un effet de miroir qui renforce l'interaction, dans un dialogue qui semble dire: je m'intéresse à toi, tu t'intéresses à moi» (Guerini & Goyet, 2017). C'est seulement vers l'âge de 4-5 ans que se mettront en place de réelles capacités conversationnelles puisque l'objet n'est plus l'unique support de communication.

Si l'on considère également le dessin comme un support privilégié de communication, il est intéressant de faire un parallèle entre le développement du langage et celui du dessin chez l'enfant [Figure 6]. On commence à distinguer les premiers gestes contrôlés vers 18 mois - on parle avant de gribouillage. Entre 3 et 7 ans, l'enfant assimile progressivement le dessin des formes géométriques (le cercle, la croix, le carré et le rectangle ou encore le losange). C'est alors qu'évolue en parallèle la fonction symbolique du dessin. Tout comme pour le langage « les signifiants augmentent en nombre, en même temps qu'ils deviennent spécifiques à un signifié» (Guerini, 2017). Il est intéressant de préciser que si l'intention figurative s'affirme à partir de 3 ans, elle dépend en grande partie des capacités graphiques de l'enfant: il ne cherche pas à reproduire complètement le réel mais à apporter une forme d'intention réaliste. À partir de 5-6 ans, les enfants
commencent à acquérir les apprentissages « formels » du langage que constituent
la lecture et l'écriture. Au même moment, émerge ce que le philosophe
Georges-Henri Luquet (Lurçat, 1973) qualifie de « réalisme intellectuel »,
c'est-à-dire que l'enfant représente ce qu'il voit et l'interprète de manière dessinée.

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>**Figure 6 :** Le développement du langage en lien avec le dessin chez le jeune enfant.</figcaption></figure>

• Le développement cognitif et l'apprentissage.

On peut regrouper sous le terme de développement socio-cognitif, le
développement des fonctions cognitives que sont : la mémoire, l'attention, le calcul,
les capacités visuo-spatiales ainsi que les fonctions exécutives (planification,
anticipation, raisonnement de problèmes et prise de décision) et des paramètres
cognitifs que sont la motivation et les émotions par exemple qui « jouent un rôle
majeur dans le de développement des apprentissages fondamentaux (lecture,
écriture arithmétique) » (Goyet, 2017). Il ne s'agit pas ici de décrire en détail le
développement cognitif de l'enfant ou de reprendre les stades de développement
piagétiens décrits plus tôt, mais de décrire de manière synthétique ce que l'on peut
retenir des recherches en neurosciences dans le domaine de l'éducation,
l'apprentissage étant au coeur de notre sujet de recherche.

L'apprentissage est considéré comme « une modification comportementale ou
cognitive lors de la réalisation d'une tâche sous l'effet d'une interaction avec
l'environnement » (Goyet, 2017). Cela se traduit par des modifications structurelles
au sein des réseaux cérébraux, depuis leur origine et ce tout au long de la vie. C'est
pour cela qu'il est intéressant de lier neurosciences cognitives et apprentissage.
En s'appuyant sur les travaux du chercheur et psychologue Olivier Houdé, on
découvre par exemple qu'il existerait deux formes d'apprentissage
complémentaires : « l'automatisation d'un apprentissage par la pratique » soit
notre capacité à mobiliser les fonctions exécutives pour apprendre, et le contrôle de l'apprentissage par « l'inhibition » soit notre capacité à adapter notre stratégie d'apprentissage en fonction de la situation (Houdé, 2004).

Appuyez nous désormais sur trois paramètres cognitifs, essentiels aux apprentissages que sont l'attention, la motivation et les émotions. Ces derniers sont à la fois sources et conditions d'une situation d'apprentissage, et ont été mises en avant par Louise Goyet, psychologue du développement (2017) [Figure 7] :

- L'attention que l'on peut définir comme le maintien sur le long terme de la réalisation d'une activité cognitive, joue un rôle majeur dans la planification d'une action et sa réalisation dans le respect de consignes - une tâche attendue dans nos systèmes d'éducation, en lien avec les capacités inhibitrices. Au-delà du simple respect des consignes, il s'agit également de pouvoir permettre à un enfant de remettre en question ses représentations pour amener les élèves à « préciser leur pensée, à prendre du recul sur leurs erreurs, et à utiliser ces erreurs comme des informations pertinentes pour détecter les problèmes rencontré » ;

- La motivation peut se définir comme « l'ensemble des facteurs qui influent le comportement, les actions ou la manière de penser des individus. Elle permet d'expliquer la dynamique de comportement de l'individu qui relève de l'envie ou du désir ». On peut distinguer la motivation « intrinsèque » - interne à un individu, de la motivation « extrinsèque » provoquée par une source extérieure au sein de l'environnement ;

- Enfin, les émotions que nous nous attacherons à définir juste après, entretiennent une double relation avec les apprentissages : les apprentissages suscitent des émotions, et les émotions ont une influence sur le processus d'apprentissage. La régulation de ses émotions permettrait à l'élève de mobiliser toute son attention dans la réalisation d'une tâche (attention). Aussi, le ressenti affectif ou lié au plaisir rendrait l'élève plus apte à apprendre (motivation).

Il existe donc une relation d'interdépendance entre l'attention, la motivation et la prise en compte des émotions dans l'apprentissage mise en avant dans de récentes recherches en neurosciences. Si ces découvertes avaient déjà été explicités par Piaget et Vygotsky, elles sont aujourd'hui mises en lumière par l'imagerie cérébrale. Le développement de ces compétences permettent également d'insister sur le rôle fondamental de l'enseignant-e ou de l'adulte accompagnant qui crée
alors les conditions nécessaires à la transmission de savoirs, savoir-être et savoir-faire, propres à l'éducation.

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>**Figure 7** : Les vecteurs d'apprentissage - attention, motivation, émotions.</figcaption></figure>

• Le développement socio-émotionnel.

Le développement socio-émotionnel se caractérise par l'apprentissage de « savoir-êtres qui contribueraient à un sentiment d'efficacité individuelle et collective, et sembleraient prédictives d'un certain bien-être individuel et social » (Minichiello, 2017). L'éventail des compétences socio-émotionnelles est relativement large et peut-être résumé ainsi selon le dispositif SEL (pour « Social Emotional Learning »<fnref n="8" />) : la maîtrise et la conscience de soi (reconnaître et contrôler ses émotions), la conscience sociale (empathie), la capacité à gérer les relations aux autres (résoudre des conflits, demander de l'aide) et enfin la capacité à prendre des décision (dans un cadre éthique) (Durlak et al., 2011). Dans les prochains paragraphes, nous aborderons les deux premiers points : la compréhension et la régulation des émotions, ainsi que le développement de l'empathie, qui ont une influence entre eux et sur le développement des autres compétences socio-émotionnelles.

Avant de revenir en détail sur ces points, revenons sur la définition d'une émotion telle que donnée par David Sander & David K. Scherer, tous deux chercheurs en psychologie et co-auteurs du *Traité de psychologie des émotions* (2009) :

<footnote n="8">⁸ http://www.cnesco.fr/fr/qualite-vie-ecole/competences-sociales-et-emotionnelles-des-eleves/</footnote>
> « Une émotion un ensemble de variations épisodiques dans plusieurs composantes de l'organisme en réponse à des événements évalués comme importants par l'organisme » (Sander & Scherer, 2009).

Les auteurs insistent également sur les cinq composantes essentielles d'une émotion (Sander & Scherer, 2009) :

- Un sentiment subjectif : la crainte ou l'espoir par exemple ;

- Une réponse psychophysiologique : chaleur corporelle ou picotements ;

- Une expression motrice : un sourire ou des pleurs ;

- Une tendance à l'action : embrasser quelqu'un ou courir à toute vitesse ;

- Une évaluation cognitive : penser en stratégie pour la suite.

L'émotion est à distinguer de l'humeur ou du sentiment puisqu'on peut véritablement parler d'épisode émotionnel pour exprimer la concordance avec une situation ou un événement donné. Les émotions permettent ainsi à la fois d'entrer en interaction avec autrui et d'adopter un comportement flexible (en réponse à un stimulus donné par l'environnement notamment). Selon Guellaï et Esseily (2018), les bébés sont capables de comprendre des émotions et d'utiliser des expressions émotionnelles dès les premières semaines de vie, et le lexique émotionnel s'enrichit véritablement entre 2 et 3 ans (Maillochon, 2008).

Selon le psychologue Paul Ekman (1999), il existe six émotions de base : la colère, le dégoût, la peur, la joie, la tristesse et la surprise qui peuvent être enrichies par l'attirance et l'anticipation selon les travaux de Robert Plutchik (1991) [Figure 8].

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>**Figure 8 :** Les 6 émotions de base - la colère, le dégoût, la peur, la joie, la tristesse et la surprise</figcaption></figure>
La compréhension émotionnelle se définit comme la capacité à « identifier nos émotions et attribuer un sens à celles-ci ainsi que comprendre et interpréter les réactions émotionnelles d'autrui [afin de] nous aider à rendre le monde interpersonnel compréhensible et prévisible » (Laurent & Ensink, 2018). L'âge préscolaire constitue une période relativement propice au développement de la compréhension émotionnelle puisque c'est à cet âge que l'enfant devient capable d'identifier et de qualifier des émotions afin de prendre de la distance vis-à-vis de celles-ci et de les contrôler. C'est également vers l'âge de 3-4 ans que les enfants commencent à « se former des représentations conscientes et inconscientes des émotions.» C'est ce que Pons (2004) a défini comme la phase dite « publique, mentale et réflexive » dans le développement de la compréhension émotionnelle qui a lieu vers 4-5 ans. Il s'agit alors de la capacité des enfants à reconnaître les expressions faciales, les causes externes des émotions ainsi que les souvenirs de situations passées.

Il est également intéressant de préciser que les émotions influencent les relations sociales et déterminent le succès social chez les enfants d'âge préscolaire (Denham, 2007), ainsi que leur réussite scolaire (Haag & Cognard, 2020). En effet, selon les autrices de l'ouvrage intitulé À l'école de leurs émotions (Haag & Cognard, 2020) : « Les émotions sont désormais reconnues comme des objets historiques et sociaux ; les représentations que nous en faisons évoluent en même temps que les sociétés, leurs codes et leurs valeurs. » Ainsi, Pascale Haag et Lisa Cognard insistent sur le rôle privilégié de l'école dans la socialisation émotionnelle des enfants et dans la construction de leurs différentes représentations (certaines émotions étant culturellement plus associées à la féminité ou à la masculinité, elles sont donc mieux valorisées selon le sexe de l'enfant...).

Une deuxième caractéristique intéressante du développement socio-émotionnel de l'enfant concerne le développement de l'empathie. L'empathie peut être définie comme « la capacité à reconnaître, percevoir et ressentir les émotions de l'autre. » L'empathie requiert de « considérer cette autre personne comme étant semblable à soi, tout en évitant de la confondre avec soi-même » et joue ainsi un « rôle crucial dans les relations interpersonnelles ». Si le développement de l'empathie dépend en premier lieu du cercle intra-familial, cette capacité socio-émotionnelle se développe ensuite au sein des lieux d'accueil du jeune enfant (Barthassat & Gentaz, 2013).
• Le développement de l'imagination (et de la pensée créatrice).

Revenons ensemble sur un dernier point relatif au développement de l'enfant : celui de l'imagination, qui est à l'origine de la pensée créatrice et met en oeuvre les quatre piliers énoncés précédemment : sensori-moteur, langagier, cognitif et enfin socio-émotionnel. Si de nombreux auteurs-trices depuis l'Antiquité se sont attachés à définir la notion d'« imagination » comme nous l'indiquent Andrée Archambault et Michèle Venet (2007), les deux chercheuses en éducation ont choisi de définir l'imaginaire comme « une autre façon de percevoir la réalité, une "autre logique", nécessaire à une meilleure compréhension du monde ». En faisant un parallèle avec la « pensée créatrice » définie comme un « pouvoir de l'imaginaire et de la créativité humaine », Archambault et Venet insistent sur le pouvoir de l'imagination à l'école, et qui est mis à l'honneur dans les programmes scolaires québécois. Piaget et Vygotsky ont quant à eux également accordé une place importante à l'imagination dans leurs approches théoriques sur le développement de l'enfant, tout en ayant une vision opposée sur le sujet.

Comme nous l'avons expliqué précédemment, Piaget s'est longuement attardé à décrypter la naissance de l'intelligence chez l'enfant, l'intelligence étant en lien avec la compréhension du monde réel selon lui. Pour Piaget, le développement de l'imagination viendrait donc en amont, comme une étape antérieure au développement de la pensée formelle, synonyme d'intelligence. La période qualifiée d'« égocentrique » qui s'étale de 2 à 7 ans est alors considérée comme la période la plus prolifique pour le développement de l'imagination. Plus précisément, de 2 à 4 ans, se développe la pensée « préconceptuelle » : période propice à l'assimilation. Puis, de 4 à 7 ans, se développe la pensée « intuitive », période dédiée à l'accommodation. Alors que la première phase voit apparaître l'imagination créatrice, la seconde laisse place à l'imagination reproductrice. L'imagination chez Piaget aurait donc pour rôle principal de combler les lacunes cognitives de l'enfant afin d'expliquer ce qu'il ne comprend pas. Ainsi, l'imagination s'accorde à la réalité pour finalement voire émerger l'intelligence. Le jeu « symbolique » et la place fondamentale qu'il occupe dans le développement du jeune enfant est le fruit de son imagination qui lui permet d'inventer des associations entre signifiant et signifié et conduira à trouver les justes significations. L'imagination est ainsi perçue chez Piaget comme un mode de pensée « immature », qu'il est nécessaire d'avoir dépassé à l'âge adulte.

À l'inverse chez Vygotsky, l'imagination est considérée comme une fonction mentale supérieure qui se développe tout au long de l'enfance puis à l'adolescence
pour atteindre son apogée à l'âge adulte. Elle permet ainsi à l'être humain de se dégager des contraintes du réel, grâce à l'accumulation d'expériences passées qui lui permettent de construire, de créer. Chez Vygotsky, la pensée rationnelle et la pensée imaginaire se développent parallèlement, juxtaposant deux faces du réel : l'une objective, significative, raisonnée et l'autre subjective, interprétative, créative. C'est finalement par l'acquisition du langage et des interactions sociales dans des environnements socio-culturels déterminés que l'imagination trouvera son point d'équilibre entre pensée rationnelle et pensée imaginaire. Ce juste équilibre pourra se traduire par la création d'œuvres originales réalisées à l'âge adulte (Archambault & Venet, 2007) [Figure 9].

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>**Figure 9** : Le développement de l'imagination chez l'enfant chez Piaget et Vygotsky - proposition de comparaison.</figcaption></figure>

Chez Piaget comme chez Vygotsky, le jeu est central dans la construction de l'imagination. Les objets symboliques (symbolisant autre chose que ce qu'ils ne sont réellement) occupent une place dominante dans le « faire-semblant » en remplacement des besoins physiques ou affectifs réels. Le jeu symbolique est donc indispensable pour naviguer dans le monde réel pour le jeune enfant comme le précise le psychologue américain Paul Harris (2021) - une pensée déjà introduite par Donald Winnicott dans son célèbre ouvrage intitulé *Jeu et réalité* (1975):
> « Il s'agit d'un mode créatif de perception qui donne à l'individu le sentiment que la vie vaut la peine d'être vécue, ce qui s'oppose à un tel mode de perception, c'est une relation de complaisance soumise envers la réalité extérieure : le monde et tous ses éléments sont alors reconnus mais seulement comme étant ce à quoi il faut s'ajuster et s'adapter ». (Winnicott, 1975)

Ainsi l'imagination se construit en relation avec les émotions et au sein d'expériences vécues - ce qui rejoint la pensée de John Dewey, pédagogue américain. Elle est aussi un miroir du milieu socioculturel dans lequel évolue l'enfant (Vygotsky), en lien avec les interactions continues avec l'environnement (Piaget). Le jeu imaginatif permet aussi bien de se connaître soi, que d'appréhender l'environnement qui nous entoure. Il s'agit donc d'un outil au service des apprentissages, fréquemment utilisé à l'école maternelle (Brougère, 2015).

Maintenant que nous sommes revenus sur trois approches importantes de la psychologie du développement, ainsi que sur quelques fondamentaux du développement du jeune enfant sur lesquels s'appuie le présent travail de recherche, la deuxième partie de ce premier chapitre portera sur l'éducation de la petite enfance. Tout comme le développement, l'éducation du jeune enfant s'appuie sur quelques figures pionnier·es, notamment issues du mouvement de l'Éducation Nouvelle. Les courants pédagogiques qu'ils·elles portent constituent encore aujourd'hui de véritables sources d'inspiration pour l'école maternelle, le milieu privilégié de l'éducation de la petite enfance.

## 1.2. L'éducation à la petite enfance.

Le mot « éducation » vient du latin « educere » qui signifie « conduire, guider vers » comme nous l'avons mentionné en introduction de chapitre. Pour aller plus loin, « educare » signifie même « élever, nourrir, prendre soin », on retrouve ici la notion de care, de plus en plus utilisée pour désigner le milieu du soin - de la petite enfance à la fin de vie (Laugier, 2021).

L'éducation de la petite enfance en France repose principalement sur l'école maternelle, qui accueille les enfants à partir de 2-3 ans et jusqu'à 5-6 ans, âge d'entrée officiel à l'école élémentaire. L'école maternelle a été particulièrement influencée par les théories du développement que nous avons évoquées en première partie de ce chapitre, soucieuses de s'adapter aux avancées scientifiques et de répondre au mieux aux besoins du jeune enfant (Garnier, 2016). C'est également pour cela, que l'école maternelle a été inspirée et
s'inspire encore aujourd'hui des pédagogies portées par le courant de l'Éducation Nouvelle, qui s'est développé en France et dans toute l'Europe au cours du 20e siècle. Ces pédagogies qualifiées d'« alternatives » promeuvent le développement « naturel » de l'enfant et du pédagogue qui l'accompagne « dans un milieu adapté et aidé par la neutralité affectueuse de l'adulte ».

Dans cette partie, nous présenterons les enjeux de l'école maternelle qui constitue
le milieu d'éducation privilégié des jeunes enfants en France. Puis nous
reviendrons sur les principales pédagogies alternatives portées par le courant de
l'Éducation Nouvelle. Nous verrons ainsi en quoi l'école maternelle s'appuie sur ces
pédagogies afin d'offrir à l'enfant une « liberté » d'apprendre.

1.2.1. L'école maternelle.

Les Assises de l'école maternelle qui ont eu lieu en mars 2018, ont rendu officielle l'instruction obligatoire à partir de 3 ans⁹, asseyant le statut essentiel de l'école maternelle au sein de notre société (Garnier, 2016). Le programme de l'école maternelle (correspondant au Cycle 1) est défini dans un *Bulletin Officiel* publié par le Ministère de l'Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports. Celui de 2015 et dernier en date, inclut pour la première fois l'utilisation des outils numériques. Afin de contextualiser le présent travail de recherche, il semble important de revenir sur le contexte historique ainsi que le rôle de l'école maternelle et du personnel au service de l'éducation de la petite enfance.

* Bref historique de l'école maternelle.

L'histoire de l'école maternelle débute réellement au 18e siècle avec la création des premiers lieux d'accueil du jeune enfant. Au 19e siècle, des premières « salles d'asile » permettent de protéger les jeunes enfants d'ouvrières des dangers de la rue. Inspirée des *Infant Schools* en Angleterre, la première salle d'asile parisienne voit le jour en 1826. Elle est suivie par la création de la première formation consacrée aux éducatrices en 1832 portée par Emilie Oberkampf. Suite à la loi Guizot de 1833 qui oblige chaque commune à ouvrir une école primaire, de plus en plus de salles d'asile ouvrent en France - même si leur nombre reste encore très faible. Il faudra attendre 1881, pour que les premières écoles maternelles soient créées, la même année où l'école est rendue publique et laïque - pour devenir

<footnote>9</footnote>
l'année suivante, obligatoire de 6 à 13 ans (lois Jules Ferry). Il est intéressant de mentionner le décret du 2 août 1881 qui donne pour missions principales à l'école maternelle, le développement physique, moral et intellectuel du jeune enfant.

Un siècle plus tard, le statut de « professeur-e des écoles » est institué en 1990 mettant sur un pied d'égalité la formation des enseignant-es de maternelle et d'élémentaire. Un an plus tôt, le statut d'ATSEM, Agent Territorial Spécialisé des Écoles Maternelles, est créé - une aide précieuse dans l'éducation de la petite enfance qui sera enfin reconnu comme tel en 2013. Alors que la formation des enseignant-es subit de nombreuses transformations depuis les années 1990, l'âge de l'instruction obligatoire est finalement abaissée à 3 ans dans le Journal Officiel du 28 juillet 2019. Enfin, nous pourrons insister sur la reconnaissance de ces premières années d'instruction grâce la Loi d'orientation et de la programmation pour la refondation de l'école qui rend unique l'éducation en maternelle par un cycle unique (Cycle 1) alors même que les domaines d'activités de l'école maternelle (aussi appelés domaines d'apprentissage) sont institués.

La **Figure 10** revient sur quelques dates-clés de l'histoire de l'école maternelle, et démontre le cheminement laborieux qu'a nécessité la création de ce pilier de l'éducation française - à la fois dans son institutionnalisation et dans sa reconnaissance au sein de la société.

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Figure 10 : Historique de l'école maternelle en France - du 18e siècle à nos jours.</figcaption></figure>
• Le rôle de l'école maternelle.

L'école maternelle est considérée comme une « exception française ». Institutionnalisée au cours du 19e siècle, l'école maternelle a été créée afin d'offrir aux jeunes enfants les soins nécessaires à leur développement physique, moral et intellectuel. Conscient de l'impact de l'éducation des jeunes enfants sur la réduction des inégalités et pour mener vers l'égalité des chances, les premières Assises de l'école maternelle s'organisent autour du message suivant : « faire de la maternelle une véritable "ecole du langage et de l'épanouissement"». Le statut de l'école maternelle évolue au sein de la société avec pour mission principale de «donner envie aux enfants d'aller à l'école pour apprendre, affirmer et épanouir leur personnalité. »<fnref n="10" />

Le rôle de l'école maternelle est défini comme triple puisqu'il est à la fois «éducatif, propédeutique et [de] gardiennage» selon la circulaire de 1977 relative aux Objectifs et aux procédures éducatives de l'école maternelle dans le cadre de la réforme du système éducatif. Selon le sociologue Paul Garnier, l'école maternelle répond aux enjeux suivants :

> « Elle représente un montage composite, un assemblage de trois logiques différentes, chacune étant légitime et indispensable aux autres. Il s'agit à la fois d'éduquer les jeunes enfants et favoriser leur développement, de les préparer à leur scolarité ultérieure, de les accueillir, d'en prendre soin et de les protéger. Ces trois logiques, nécessairement conjuguées, voire insécables, justifient à l'époque le bien fondé de l'école maternelle. »

Ainsi l'école maternelle constitue à la fois le lieu des apprentissages et un espace précieux de sociabilité pour l'enfant puisqu'il s'agit du deuxième environnement côtoyé par le jeune enfant après le foyer familial comme le précis Boris Cyrulnik et les auteurs qui l'entourent dans son ouvrage intitulé « Préparer les petits à la maternelle » (2019):

> « L'école maternelle est pour beaucoup d'enfants la première immersion dans un environnement extra-familial, avec parfois des règles totalement différentes de celles de la maison. C'est aussi la première rencontre avec un collectif. Ces expériences sont souvent relativement fortes pour l'enfant sur le plan émotionnel. En outre, celui-ci va devoir progressivement intégrer une posture d'élève et construire dans ce cadre les bases de son rapport au savoir. » (Hirn, 2019)

<footnote n="10">¹⁰ https://www.education.gouv.fr/l-ecole-maternelle-11534</footnote>
Concernant les apprentissages, le programme de l'école maternelle s'organise autour de cinq domaines mentionnés dans le Bulletin Officiel (publié par le Ministère de l'Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports en2015) :

1. Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions

2. Agir, s'exprimer, comprendre à travers l'activité physique

3. Agir, s'exprimer, comprendre à travers les activités artistiques

4. Construire les premiers outils pour structurer sa pensée

5. Explorer le monde

On retrouve dans ces cinq domaines, les fondamentaux du développement de l'enfant évoqués dans la première partie de ce chapitre. Il s'agit du langage, du développement corporel, de la pensée (créative) ainsi que des interactions de l'enfant avec son environnement, étant naturellement curieux de découvrir le monde qui l'entoure (Piaget, 1967).

Enfin, l'école maternelle repose avant tout sur le personnel de la maternelle qui assure le développement et les apprentissages du tout-petit. Depuis 1990, les enseignant·es de maternelle ont le statut de « professeur·e des écoles » au même titre que les enseignant·es de primaire assurant une forme de continuité pédagogique entre les deux. Ils ou elles sont assisté·es d'ATSEM dont le rôle au sein de la communauté éducative est de plus en plus valorisé (plus d'accompagnement pédagogique et moins de tâches liées à l'hygiène auxquelles ils et elles étaient principalement associé·es) (Vasse, 2008). Tout comme les professeur·e des écoles, le métier d'ATSEM est majoritairement exercé par des femmes (7 sur 10). L'école maternelle est dirigée par un directeur-trice d'école qui s'occupe principalement du suivi administratif de l'établissement et assure parfois un rôle d'enseignement à mi-temps en parallèle. Des inspecteur·rices sont mandaté·es par l'Éducation nationale pour veiller au respect du programme et des valeurs de l'école maternelle pour « apprendre et vivre ensemble. »

En maternelle, il est intéressant d'observer la créativité avec laquelle les enseignant·es exercent leur métier, alors conscient·es du privilège de « liberté pédagogique » qui leur est offert, comme nous avons pu le constater sur le terrain. C'est pour cela qu'il nous semble particulièrement intéressant de revenir sur les différents courants pédagogiques issus du mouvement de l'Éducation Nouvelles, qui sont encore aujourd'hui des sources d'inspiration pour le corps enseignant de l'école maternelle.
1.2.2. Les pédagogies alternatives.

Le terme de « pédagogie » vient du grec « paidagôgos » qui associe « pais », l'enfant, et « agôgos », celui qui conduit. Il désignait à l'Antiquité, l'esclave qui conduisait l'enfant de la maison à son maître, chargé de son « éducation ». Ainsi, ces deux termes portent l'idée de « mener l'enfant vers », soit l'éduquer, et du rôle essentiel de l'adulte qui éduque, enseigne à l'enfant - une relation dyadique présente dans tout système d'éducation. La pédagogie est aussi définie, par le sociologue Émile Durkheim, comme l'ensemble des méthodes et pratiques d'enseignement permettant de transmettre savoirs, savoir-faire et savoir-être, en somme l'outil de « théorie pratique » de l'éducation (Durkheim, 1938).

Réunies sous le mouvement de l'« Éducation Nouvelle » créé au sortir de la première guerre mondiale, les pédagogies alternatives ont marqué le 20e siècle alors qualifié de « siècle de l'enfant ». C'est à cette époque que se démocratise l'éducation, au même titre que la prise en compte des besoins de l'enfant, enfin pleinement considéré comme un « être social » - pour reprendre les termes d'Henri Wallon, pionnier de l'Éducation Nouvelle (Wallon, 1941). Portés pas des figures majeures de l'éducation et en lien avec d'autres disciplines telles que la médecine ou la philosophie, le processus d'apprentissage était alors considéré comme un « acte de vie. » Selon Angéla Médici, pédagogue et éducatrice, auteur d'un ouvrage de référence sur l'Éducation nouvelle, ce mouvement inédit dans l'histoire contemporaine avait pour objectif de :

« Mettre en pratique une doctrine de l'éducation dont le but unique ne serait pas de former les futurs fonctionnaires sociaux ; où l'acte de création, la joie que l'être humain y trouve, seraient placés, en particulier à certains âges, au-dessus de l'objet créé et de son utilité. » (Médici, 1990)

Les pédagogies « alternatives » sont également qualifiées d'« actives », puisque l'enfant est acteur-trice de ses apprentissages, sous le regard et l'appui de pédagogues, considéré-es comme des « guides bienveillant-es ». Au-delà de promouvoir une relation bienveillante entre l'enfant et le-la pédagogue, les pédagogies alternatives valorisent l'apprentissage de savoirs complémentaires, nécessaires pour accompagner l'enfant à trouver sa place au sein de la société comme l'illustrent les « Principes de ralliement de la Charte de la Ligue Internationale pour l'Éducation Nouvelle [Figure 11].
<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Figure 11 : Charte de la Ligue Internationale de l'Éducation Nouvelle du 6 août 1921.</figcaption></figure>

Dans un ouvrage récent intitulé *Pédagogies alternatives et démarches innovantes*, les autrices explorent les parallèles existant entre les « pédagogies innovantes et les démarches alternatives » interchangeant volontairement les termes du titre et affirmant que : « l'école doit être en veille active et à l'écoute du terrain pour innover, s'adapter aux évolutions sociétales et répondre aux besoins immédiats et futurs, souvent inconnus, de ceux qu'elle éduque, instruit, forme en rôle, libère...». (Leleu-Galland & Samarine, 2020). L'enfant peut ainsi affirmer ses centres d'intérêts et sa personnalité qui seront au coeur de son parcours d'apprentissage : « Apprendre ce n'est pas accumuler des connaissances mais forger une personnalité en mobilisant ses propres ressources » dans tous les domaines d'apprentissage «intellectuels et artistiques, mais aussi physiques, manuels et sociaux.» (Leleu-Galland & Samarine, 2020). Il est intéressant d'observer également l'hybridité de ces pédagogies qui se basent à la fois sur le caractère individuel de l'élève et favorisent les activités collectives - l'autonomie et la coopération.

Il est vrai que ces dernières années un réel engouement s'est formé autour des pédagogies alternatives se traduisant à la fois par la multiplication des
établissements appliquant ces types de pédagogies (ou du moins s'en inspirant fortement), en France et dans le monde, et par l'intérêt des neurosciences pour ces méthodes pédagogiques. Dans son ouvrage intitulé *L'école du cerveau - De Montessori, Freinet et Piaget aux sciences cognitives*, le neuroscientifique Olivier Houdé revient sur les principes fondateurs de ces pédagogies qu'il met en lumière au regards des récentes avancés en neurosciences appliquées au développement de l'enfant et à l'éducation. Voici comment il introduit son ouvrage :

> « La pédagogie est un art qui doit s'appuyer sur des connaissances scientifiques actualisées. En apportant des indications sur les capacités et les contraintes du cerveau qui apprend, la psychologie expérimentale du développement de l'enfant et les neurosciences peuvent aider à expliquer pourquoi certaines situations d'apprentissage sont plus efficaces que d'autres. [...] Un tel intérêt porté à l'élève et à son cerveau, en termes d'attentes, de contraintes et de potentiel d'apprentissage, renoue avec l'esprit des pionniers des pédagogies nouvelles du XXe siècle tels que Maria Montessori en Italie, Célestin Freinet en France et Ovide Decroly en Belgique. » (Houdé, 2018)

Bien qu'ayant été théorisées dans la première moitié du 20e siècle, les pédagogies alternatives forment de précieux repères pour nos systèmes d'éducation, et ce encore aujourd'hui - c'est pourquoi nous avons décidé d'y consacrer une partie importante de ce chapitre.

* La pédagogie Montessori.

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Figure 12 : Maria Montessori (1870-1952) dans la Casa dei Bambini à Rome.</figcaption></figure>
Maria Montessori (1870-1952) est l'une des pionnières du courant de l'Éducation Nouvelle. D'abord médecin, Maria Montessori s'occupe d'enfants déficients à l'école orthophrénique de Rome qu'elle dirige avant de créer sa propre école « *La casa dei bambini* » en 1907 [Figure 12]. Appropriée, déformée, disséminée, la pédagogie de Maria Montessori connaît un succès contemporain certain ces dernières décennies.

Nous nous attarderons à décrire ici trois aspects particulièrement intéressants de sa vision pédagogique basée sur le développement « libre » du jeune enfant :

- Le premier point concerne « l'environnement préparé », c'est-à-dire un environnement propice aux activités spontanées de l'enfant, qui possède les pleins pouvoirs dans le développement de ses apprentissages grâce à la mise à disposition des espaces et du matériel pédagogique. Ce dernier se divise en 4 catégories aussi appelées « aires » : l'aire de vie pratique en rapport avec les objets du quotidien (le matériel pour nettoyer ou cuisiner par exemple), l'aire sensorielle autour des sens (le matériel pour produire des sons ou découvrir des odeurs par exemple), l'aire des mathématiques, et enfin l'aire du langage. Librement inspiré des matériels didactiques développés par Édouard Séguin ou Jean Itard, le matériel pédagogique développé par Maria Montessori permet d'offrir aux jeunes enfants une activité mentale accompagnée de gestes qui viennent soutenir l'apprentissage individuel et autonome de l'enfant (Spinelli, 2018).

- Cela nous conduit au deuxième point, *la liberté et l'autonomie* qui constituent les valeurs intrinsèques à la pédagogie Montessori, alors synonyme d' « auto-éducation ». La mise en œuvre de ces valeurs est bien évidemment possible grâce à l'environnement préparé et au matériel qui le compose. Ainsi, c'est par un mécanisme d'essai-erreur continu que l'enfant manipule, tâtonne et apprend par lui-même, avec ou sans l'aide de l'adulte qui n'agit que sur sollicitation de l'enfant (Montessori, 1958).

- Enfin, le troisième et dernier aspect concerne la notion d' « esprit absorbant » développé par Maria Montessori, qui qualifie aussi son approche pédagogique de « scientifique » (Montessori, 1959). L'adulte agit surtout en observateur de l'enfant, c'est ainsi qu'il peut développer une pratique réflexive qui lui permettra de mieux comprendre les besoins de chaque enfant et d'ajuster sa posture de pédagogue en fonction. De l'autre côté, l'enfant est un être « absorbant » qui agit par imitation à son
environnement. Le langage en est le parfait exemple - c'est en étant baigné
dans un bain de langage que l'enfant apprend à parler.

La pédagogie Montessori s'appuie également sur le concept des « périodes sensibles de développement » qui répondent à des « manifestations psychiques » de l'enfant en continuité avec le développement de son intelligence répondant alors à des « lois naturelles » auquel l'environnement (préparé) doit répondre. Les périodes sensibles de développement sont à considérer différemment des stades de développement piagétiens puisque Maria Montessori considère chaque enfant comme un être unique :

« On ne pourrait concevoir cette liberté de développement si par sa nature même, l'enfant n'était pas capable d'un développement organique spontané ; si la recherche de l'effort [...] et la conquête des moyens nécessaires à sa croissance harmonieuse innée n'existait pas. Pour progresser dans une telle expansion, l'enfant, laissé libre dans son activité, doit trouver dans l'ambiance quelque chose d'organisé en rapport direct avec son organisation intérieure qui se développe selon des lois naturelles. » (Montessori, 1958)

• La pédagogie de Decroly.

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Figure 13 : Ovide Decroly (1871-1932) lors d'un atelier en extérieur avec ses jeunes élèves.</figcaption></figure>
Ovide Decroly (1871-1932) est un médecin et psychologue belge, dont la
contribution certaine au mouvement de l'Éducation Nouvelle mérite d'être ici mis
en avant. Cependant, il est moins connu que les autres pédagogues car Decroly a
refusé de théoriser son œuvre dans un ouvrage complet considérant l'éducation
comme « vivante et évolutive » (Guillaume, 2017) [Figure 13]. Cependant, le
pédagogue a laissé quelques traces de son approche pédagogique qui s'oriente
autour de trois notions : la globalisation, l'approche active et les centres d'intérêt.

- Selon Decroly, l'enfant perçoit le monde de manière globale et c'est au fur et à mesure de ses observations et de ses apprentissages, qu'il organisera sa pensée.

> « L'enfant voit globalement (tout comme nous voyons globalement ce qui se présente nouvellement à nous), il reconnaît les objets et les êtres sans en reconnaître les parties, il dessine globalement, il lit globalement, il écrit globalement, il entend globalement, il chante globalement. Il analysera plus tard, beaucoup plus tard, peu à peu, et, dans de nombreux domaines, il n'analysera jamais. » (Decroly, 1929)

C'est donc en se **développant globalement** que l'enfant peut faire appel à
son imagination et à sa curiosité sans limite. Il organise ensuite ses
observations qui structurent ses apprentissages. Ainsi, Decroly nous
rappelle que l'enfant-élève se construit dans tous les domaines affectifs,
sociaux, intellectuels, en symbiose.

- Cette approche globale se traduit chez Decroly par une démarche que l'on peut qualifier d**active** comme nous le rappelle Françoise Guillaume, coordinatrice du Centre d'études decrolyennes, à travers la relation triangulaire « observer, associer, exprimer ». L'enfant part, tel un explorateur-trice, « observer » son environnement. Chez Decroly, l'observation est surtout privilégiée en pleine nature. C'est ainsi que l'enfant peut « associer » ces observations aux apprentissages, qui apparaissent alors telles des découvertes, sous l'effet de la surprise.

- Enfin la pédagogie Decroly s'appuie sur les « centres d'intérêt de l'enfant » qu'il définit comme des « fonctions individuelles » et des « fonctions sociales» essentielles qui s'articulent autour de quatre idées : « je me nourris, je me protège (contre les intempéries), je travaille, je me défends ». Ce qui est intéressant dans ce concept est l'introduction progressive de la notion de « collectif » dont l'école offre les premières expériences au tout-petit alors très tourné sur lui-même.
Les trois principes énoncés ici constituent des repères d'interdisciplinarité pour ne plus penser l'éducation de manière cloisonnée mais en lien avec un environnement, à la fois naturel et social. De plus, il s'agit pour l'enfant d'apprendre à adapter son épanouissement individuel à des contraintes sociales - autant de repères pour vivre en société. Enfin, la pédagogie Decroly invite tout comme la pédagogie à Reggio Emilia que nous allons aborder maintenant à aborder le développement de l'enfant sous toutes ses dimensions, et à considérer l'enfant dans sa « globalité ».

• La pédagogie à Reggio Emilia.

<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>**Figure 14** : L'école Diana, fondée par Loris Malaguzzi (1920-1994), dans la région de Reggio Emilia en Italie.</figcaption></figure>

Le terme de Reggio Emilia provient du nom de la ville et de la région italiennes du même nom. Aussi qualifiée de *Città dei bambini* (en français « La ville des enfants »), Reggio Emilia est une ville dans laquelle l'école occupe une place centrale, et engage l'ensemble des habitant·es dans le système d'éducation. Théorisé par le pédagogue italien Loris Malaguzzi (1920-1994), la pédagogie Reggio Emilia s'organise autour du concept de « *Progettazione* » décrit comme une approche flexible qui s'adapte aux intérêts individuels des élèves, tout en favorisant le développement d'une communauté scolaire.
Attardons nous quelques instants sur trois principes majeurs de cette pédagogie italienne, aujourd'hui disséminée à travers le monde :

- Le premier repose sur le concept des « Cent Langages » que l'on retrouve dans un poème écrit par Loris Malaguzzi [poème ci-contre]. Selon le pédagogue, l'enfant possède une multitude de moyens d'expression que l'on peut classifier ainsi : langages logico-mathématique (découverte de soi et des autres), graphique (peinture, dessin, collage), verbal (voix, silence), mathématique des classifications, musical (bruits, sons, rythmes), scientifique (observation, analyse, relation) et fantastique autour de l'invention ludique. Ces langages sont des médiums d'expérimentation pour l'enfant qui peut ainsi exprimer son rapport au monde et rendre visibles toutes ses compétences (Dubois, 2015).

- Le deuxième principe repose sur l'environnement considéré comme le « 3ème enseignant » de l'enfant. Tout comme chez Montessori, l'environnement est « préparé » c'est-à-dire qu'il est adapté aux besoins de l'enfant et un véritable soin est accordé aux espaces d'accueil : lumières, jeux de construction, chevalets et matériel de dessin ou de peinture, déguisements, livres papier, feutres et stylos ou encore objets qui brillent pour attiser la curiosité des enfants (Julia, 2020) [Figure 14]. Si les espaces sont rangés régulièrement, la composition esthétique de la classe laisse place aux travaux « en cours » des élèves. Le temps est laissé à l'enfant pour construire sa pensée, et développer tout son potentiel créatif.

- En effet, à Reggio Emilia, l'éducation artistique occupe une place importante dans la pédagogie. L'école possède plusieurs mini-ateliers et un grand atelier central qui permettent de répondre aux besoins créatifs des élèves qui s'appuient sur une pluralité de médiums. Un.e atelierista, une personne chargée du suivi des activités artistiques, accompagne les éducateurs-trices de la pédagogie Reggio Emilia.

Ces trois principes de la pédagogie Reggio Emilia s'organisent autour du concept de « Progettazione » précédemment énoncé. Ainsi, le processus éducatif de la pédagogie à Reggio Emilia se crée dans la relation d'interdépendance entre les enfants, leurs parents et les éducateur-trices afin d'assurer la continuité école-maison, la famille étant le premier lieu d'instance éducative (Dubois, 2015). Enfin, inspiré par la pensée de John Dewey (que nous décrirons un peu plus tard), l'approche reggiane considère l'élève comme un citoyen qui peut s'impliquer dans la vie de l'école.
L'enfant est fait de cent.
L'enfant a cent langages
cent mains et cent pensées
cent façons de penser
de jouer, de parler,
cent toujours cent
cent façons d'écouter
d'étonner et d'aimer
cent joies pour
chanter et comprendre
cent mondes à découvrir
cent mondes à inventer
cent mondes à rêver.
L'enfant a cent langages
(et puis cent cent cent cent)
mais on lui en vole 99.
Ecole et culture
séparent tête et corps.
On lui dit de :
penser sans les mains
faire sans la tête
écouter sans parler
comprendre sans joie
aimer et s'étonner
à Pâques et Noël uniquement.
On lui dit de :
découvrir le monde
qui existe déjà
et sur cent
on lui en vole 99.
On lui dit que :
le jeu et le travail
la réalité et la fantaisie
la science et l'imagination
le ciel et la terre
la raison et le rêve
sont des choses qui
ne vont pas ensemble.
En somme, lui dit-on,
le cent n'existe pas.
L'enfant dit cependant :
le cent est bel et bien.

Loris Malaguzzi, 1971
* La pédagogie Freinet.

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>**Figure 15 & :** La pédagogie Freinet - de l'imprimerie à l'informatique.</figcaption></figure>

La pédagogie Freinet porte le nom de son créateur, le pédagogue et instituteur français, Célestin Freinet (1896-1966) également fondateur de l'École Moderne. S'il s'inspire de l'Éducation Nouvelle dans la prise en compte des besoins et de la personnalité de l'enfant considéré comme un citoyen ne, il s'en distingue par sa didactique originale basé sur de nouveaux matériels pédagogiques, ainsi que sur l'orientation sociale de sa pédagogie (Giauque & Christinat, 2021).

Attardons nous sur trois points essentiels de la pédagogie Freinet : l'expression libre, le tâtonnement expérimental ainsi que l'utilisation d'outils techniques (numériques). En effet la pédagogie Freinet est basée sur la construction sociale de l'enfant dans un processus constant de communication au sein de l'établissement :

- **L'expression libre** comprend une pluralité de formes : il s'agit aussi bien de la prise de parole individuelle que de l'écriture de textes libres, d'activités artistiques et culturelles ou bien d'activités de recherche prenant la forme d'exposés ou de conférences. L'organisation coopérative de la classe qui se base sur des principes socio-démocratiques, peut également être considérée comme une forme d'expression libre. Ainsi la libre expression est à la fois une ressource pour le développement des principes de créativité et de communication (deux des compétences dites du 21e siècle comme nous l'évoquerons plus tard dans ce manuscrit).
- Le deuxième aspect concerne _le tâtonnement expérimental_ qui favorise le statut d'« élève-chercheur », considéré comme respectueux de l'« élan vital » de l'enfant, naturellement curieux d'apprendre (Chabrun, 2021) Freinet introduit ainsi son concept de « Méthode naturelle » (Chabrun, 2021) qu'il décrit ainsi :

> « Aucune, absolument aucune des grandes acquisitions vitales ne se fait par les procédés apparemment scientifiques. C'est en marchant que l'enfant apprend à marcher ; c'est en parlant, qu'il apprend à parler ; c'est en dessinant qu'il apprend à dessiner. Nous ne croyons pas qu'il soit exagéré de penser qu'un processus si général et si universel doive être exactement valable pour tous les enseignements, les scolaires y compris. » (Freinet, 1994)

- Enfin, le troisième aspect concerne l'utilisation des outils techniques (qui deviendront progressivement des outils numériques). Selon Freinet, « l'ère de la technique est ouverte pour l'enseignement, comme elle l'est depuis longtemps pour tous les autres aspects de la vie humaine » (Freinet, 1964). En effet, la libre expression s'effectue aussi en prenant en compte une variété d'outils et de supports permis par les récentes évolutions techniques et technologiques. Il s'agit donc au départ de matériel d'imprimerie classique puis petit à petit de matériel informatique : le journal papier est remplacé ou complété par des blogs tenus par les élèves leurs enseignant·es par exemple. Si les techniques évoluent, les valeurs subsistent : celles de donner la parole aux enfants, puis de la diffuser afin de révéler tout le potentiel de créativité des élèves (Landroit, 2021).

La pédagogie Freinet s'appuie également sur l'organisation coopérative de l'école comme le décrit la designer Marie Preston (2021) dans ses travaux de recherche qu'elle a notamment réalisé au sein de l'école Vitruve du 20ème arrondissement de Paris et qui perpétue les principes de la pédagogie Freinet depuis sa création en 1962. Cette organisation coopérative s'organise autour de principes pédagogiques et démocratiques ancrés dans le développement de la citoyenneté et l'émancipation de l'enfant au sein de la société.
• La pédagogie de Dewey.

<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Figure 16 : John Dewey (1859-1952) dans sa Laboratory School de Chicago.</figcaption></figure>

Enfin, quatrième et dernière figure emblématique des pédagogies alternatives, retrouvons John Dewey (1859-1952), psychologue et philosophe américain. Figure de référence du mouvement de l'Éducation Nouvelle, c'est aussi une personnalité emblématique du pragmatisme, une « doctrine qui prend pour critère de vérité le fait de fonctionner réellement, de réussir pratiquement » (Larousse), une école de pensée philosophique qui vise à associer toute pensée à la pratique, s'opposant formellement au dualisme cartésien corps/esprit.
C'est au sein de l'école qu'il crée au sein de l'Université de Chicago où il enseigne, aussi appelée Laboratory School [Figure 16], qu'il expérimente sa pédagogie basée sur la notion d'« expérience » qu'il définit ainsi :

> « L'expérience est le résultat, le signe et la récompense de cette interaction de l'organisme et de son environnement qui, lorsqu'elle est portée à son plein accomplissement, transforme l'interaction en participation et en communication [...] Les oppositions du corps et de l'esprit, de l'âme et de la matière, de l'esprit et de la chair, ont toutes leur origine, fondamentalement, dans une crainte de la vie. Ce sont des symptômes de contraction et de retrait. » (Dewey, 2010)

La pédagogie de Dewey basée sur l'expérience s'exprime au travers de deux caractéristiques fortes :

- Elle se veut en lien avec les problématiques auxquelles sont confrontés les enfants au quotidien. Il s'agit ainsi d'assurer une continuité entre l'école et la maison, et de lutter contre « le divorce entre le savoir et son application » (Brubacher, 1980). L'accent est donc mis sur les activités manuelles telles que la couture, la menuiserie ou la cuisine.

- L'enfant est considéré comme membre d'une communauté et participe ainsi activement à la vie de l'école. L'engagement de l'enfant aussi bien au sein d'activités individuelles que collectives permet d'éveiller ce que Dewey qualifie de « nouvel esprit social ». (Dewey, 2018)

On comprend bien à travers ces deux caractéristiques, le double-aspect derrière la notion d'expérience, c'est-à-dire que la pédagogie encourage aussi bien l'enfant à essayer (learning by doing) qu'à éprouver (Dewey, 2010). C'est par l'action que l'enfant comprend le sens de la réalité, sa vraie nature qui concrétise ainsi le lien entre le mouvement effectué et les sensations éprouvées - par exemple, lorsque l'enfant participe par exemple de manière orale à un conseil d'école (essayer), il ressent le sentiment de faire partie d'un collectif (éprouver).

Dans cette deuxième partie, nous avons exploré l'école maternelle sous toutes ses formes - d'abord en retraçant l'historique puis le rôle de l'école maternelle, puis en nous intéressant aux différentes pédagogies alternatives qui ont marqué le mouvement de l'Éducation Nouvelle tout au long du 20e siècle. Nous ne sommes pas entrés dans les détails de chacune d'entre elles, mais nous avons mis en avant quelques caractéristiques intrinsèques à ces pédagogies que nous rassemblerons dans les paragraphes suivants.
### 1.2.3. Les caractéristiques communes des pédagogies alternatives.

S'il est certain que chaque pédagogie alternative s'appuie sur des caractéristiques originales, elles possèdent néanmoins des points communs qui constituent des points d'ancrage pour la suite de notre travail de recherche, et que nous explorerons tout au long de cette troisième partie.

* **Une approche holistique.**

La première caractéristique mentionnée ici concerne l'approche holistique, à la fois du développement et de l'éducation du jeune enfant, prônée par chacune de ces pédagogies alternatives. Le terme « holistique » est défini comme une doctrine qui « ramène la connaissance du particulier, de l'individuel à celle de l'ensemble, du tout dans lequel il s'inscrit » (Larousse). Une approche holistique considère ainsi le tout avant les parties, et les parties comme faisant partie d'un tout.

Dans les pédagogies alternatives, le développement de l'enfant est perçu dans une approche holistique, c'est-à-dire qu'il est considéré comme « global » - ce qui a une influence certaine sur les moyens et méthodes mises en œuvre dans les apprentissages. Ainsi, il ne s'agit plus de percevoir le développement de l'enfant de manière linéaire, par âge et/ou par compétence (comme l'illustrent les stades piagétiens) mais dans une approche intégrale qui dépend de période de développement. C'est ce que Montessori qualifie de « périodes sensibles », c'est-à-dire des périodes durant lesquelles l'enfant déploie ses compétences multiples, et qui constituent à la fois des phases d'acquisition et de construction de ces compétences qualifiées de « naturelles ». Les « centres d'intérêt » définis par Decroly forment également des repères dans le développement considéré comme « global » de l'enfant, qui mobilise ainsi en synergie des compétences individuelles et sociales. Dans chacune de ses approches, les apprentissages liés au développement - langagier, sensori-moteur, cognitifs ou sociaux - sont interdépendants, c'est-à-dire qu'ils s'influencent mutuellement.

En matière d'éducation, le développement des apprentissages revendiqué par ces pédagogies n'est pas uniquement lié à des matières ou à des disciplines, il s'inscrit par « projet » - comme l'ont développé Freinet et Dewey. Non seulement l'élève définit son projet, mais l'école possède elle-même un projet commun pour l'ensemble des acteurs et actrices qui le composent. Si l'apprentissage individualisé est encouragé, en fonction des compétences, des besoins et des modes d'expression propres à chaque élève (« Cent Langages » de Reggio Emilia),
les temps collectifs favorisent le développement de l'élève-citoyen qui est au coeur du projet de l'école (Preston, 2021) Ponctués par des temps collectifs, les pédagogies alternatives, alternent entre individu (élève) et collectif (école) : l'individu est aussi au service du collectif, et le projet collectif favorise le développement individuel, c'est ainsi que le développement des compétences de collaboration et d'entraide est encouragé. En effet, ces pédagogies prennent en compte l'environnement socio-culturel des enfants et leur existence dans la société civile. L'enfant, dans chacune de ces pédagogies est considéré comme un (futur) citoyen puisque les enfants dès tout-petits participent à l'organisation de l'école.

* **Un environnement adapté.**

L'ensemble de ces pédagogies alternatives s'appuie sur l'importance d'un environnement adapté aux jeunes enfants : dans la pédagogie à Reggio Emilia, Loris Malaguzzi qualifie l'environnement « de 3e enseignant », chez Montessori, l'environnement est « préparé ». Cet environnement se compose d'espaces, d'objets, d'individus, et surtout d'interactions entre tous. Le terme d'« interaction » est d'ailleurs défini comme une « action réciproque de deux ou plusieurs objets, de deux ou plusieurs phénomènes » ; et en psychologie comme une « action réciproque qu'exercent entre eux des êtres, des personnes et des groupes. » (Larousse) On retrouve ici la notion d'action, de réciprocité et de relation « entre ». La notion de phénomène est intéressante ici car elle inclut une forme de situation unique, vécue dans une relation d'interdépendance avec l'environnement.

Chez Montessori comme chez Reggio Emilia, la notion d'environnement est centrale. En effet, lorsque l'on parle d'environnement adapté ou préparé, il ne s'agit pas seulement de concevoir des outils ou des activités pédagogiques mais bel et bien l'environnement qui sera à l'origine de nouveaux modes d'interactions et d'échanges entre le jeune enfant et son environnement. Loris Malaguzzi définit ainsi sa conception de l'environnement scolaire :

> « Nous accordons de l'importance à l'espace, à la création d'un environnement agréable et à son potentiel d'inspiration pour l'apprentissage social, affectif et cognitif. L'espace est un aquarium qui reflète les idées et les valeurs des personnes qui y vivent. » (Malaguzzi, 1971)

De plus, l'environnement est composé de matériels pédagogiques dont chaque composant dispose d'un emplacement spécifique dans la salle de classe ou dans
l'école, est situé à hauteur d'enfant et en accès libre afin de favoriser l'autonomie
et l'expressivité des élèves. Le matériel est donc au service des besoins et des
apprentissages de chaque enfant. Si chez Montessori, le matériel est classé en
catégories (langage, vie quotidienne, mathématiques entre autres), chez Reggio
Emilia, le matériel est avant tout artistique (peinture, dessin, musique entre
autres). Chez Freinet, le matériel est surtout technique, au service d'une pédagogie
basée sur la communication. Enfin, chez Decroly c'est le rapport à l'espace
extérieur, l'environnement naturel et sauvage qui est mis en avant. Ces spécificités
se ressentent dans la conception des espaces propres à chaque pédagogie [Figure
17]:

- Dans une école Montessori, chaque espace de « classe » s'organise en fonction du matériel pédagogique à disposition et donc des différents « domaines d'apprentissage », ainsi que des moments d'activités individuelles et collectives. À la fin de chaque activité, l'enfant est invité à ranger son matériel - le rangement fait partie intégrante du processus d'apprentissage.

- À Reggio Emilia, l'espace de l'école s'organise autour d'ateliers plus ou moins spacieux en fonction des activités artistiques souhaitées par les enfants ou proposées par les adultes, et effectuées au sein de chacun de ces lieux de création. L'espace de l'école laisse place aux activités en cours de réalisation afin de ne pas perturber l'élève dans son processus créatif, il n'est donc pas rare de croiser un tableau sur chevalet en cours de réalisation ou bien une œuvre plastique de très grande taille occuper une partie de l'espace de circulation.

- Chez Freinet, l'espace de la classe s'organise autour de pôles - lecture, peinture, matériel technique etc. Une fois les recherches effectuées par les élèves, certains murs de la classe sont consacrés à l'affichage de ces recherches afin d'informer les autres élèves des nouvelles découvertes et de favoriser l'apprentissage entre pairs. L'espace de la classe est donc un lieu d'exposition des travaux de recherche réalisés par les enfants.

- Dans un lien très fort avec la nature, les écoles Decroly sont souvent situées à proximité d'un espace de verdure, d'un parc ou d'une forêt (à l'image de l'école Decroly à Saint-Mandé située à deux pas du bois de Vincennes près de Paris). Le lien avec l'environnement naturel organise également le temps de la classe divisé en deux temps : les découvertes à l'extérieur et leur analyse à l'intérieur de l'école.
<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>**Figure 17** : Les environnements d'apprentissage « types » des pédagogies Montessori, Reggio Emilia et Freinet.</figcaption></figure>
Dans ces pédagogies, l'environnement préscolaire est considéré comme le milieu dans lequel s'effectue les expériences d'apprentissage des tout-petits. Il est un lieu de découvertes propices au développement de l'autonomie et de la créativité de chaque élève ainsi qu'à l'expérimentation - aussi bien pour l'enfant que pour le pédagogue (Médici, 1990). Comme l'explique Dewey, l'école est un espace de socialisation, un lien entre les différents lieux fréquentés par le jeune enfant :

> « L'école est le premier lieu d'une institution sociale. [...] L'école doit représenter la vie présente - vie aussi réelle et vitale pour l'enfant que celle qu'il mène à la maison, dans son quartier ou sur le terrain de jeu. » Dewey

La considération de Loris Malaguzzi pour l'environnement qu'il considère comme « 3e enseignant » de l'enfant prend ici tout son sens. Inspirée de la pensée de Dewey, l'école reggiane est ouverte sur la ville et la société, elle est le lieu de citoyenneté par excellence. L'environnement scolaire possède une « potentialité » permettant de révéler des « intentions » pédagogiques (New, 2013).

* L'expérimentation comme vecteur du lien entre corps & esprit pour l'apprentissage.

Le troisième et dernier point abordé ici, considère l'opposition formelle au dualisme cartésien dans le processus d'apprentissage, revendiquée par les démarches expérimentales portées dans chacune de ces pédagogies dites alternatives. L'apprentissage se vit, il s'expérimente et le lieu de l'école est d'ailleurs considéré comme un laboratoire d'expérimentations pédagogiques (Leleu-Galland & Samarine, 2020).

Le terme « expérimentation », est lui-même issu de la notion d' « expérience » qui provient étymologiquement du grec « experientia », et signifie « essai, épreuve, tentative. » La définition donnée par le dictionnaire Larousse de l'expérience est la suivante : « une connaissance acquise par la pratique. » Dans cette définition, le « faire » s'allie à la théorie, tel le corps à l'esprit.

L'expérimentation est vécue à deux niveaux : par l'enfant qui apprend en explorant à son rythme son environnement pédagogique et par l'enseignant-e qui teste ses innovations pédagogiques au sein de ce même environnement. C'est d'ailleurs au sein de cet environnement expérimental que Dewey y développe son concept philosophique et pédagogique qualifié de « learning by doing » (traduit en français par « apprendre en faisant »).
Ainsi, pour Dewey, la séparation entre le corps et l'esprit est la principale difficulté que rencontrent le système éducatif traditionnel. Il s'attache alors, dans un texte publié en 1984 (traduit en 2020 en français par Samuel Renier, maître de conférence en Science de l'éducation) à définir ainsi la problématique soulevée :

> « La difficulté vient du fait que, au lieu d'envisager l'acte dans sa totalité, nous considérons la multitude des faits qui le composent uniquement comme des preuves de l'influence de l'esprit sur le corps ou du corps sur l'esprit, s'appuyant sur l'idée qu'ils sont séparés et indépendants, que l'on contribue à perpétuer ainsi, même lorsqu'il s'agit de ce qui les relie. Les faits montrent que l'on n'a pas affaire à une influence exerçant entre deux choses séparées, mais à des comportements tellement intégrés qu'il est artificiel de les séparer en deux. » Dewey, 1984, 2020)

Au-delà de démontrer la quelconque supériorité de l'esprit sur le corps ou inversement, Dewey explique l'absurdité de leur « séparation » au sein du processus d'apprentissage. Il part même du fait que ce choix est « artificiel » - en totale opposition au développement des compétences « naturelles » sur lesquelles s'appuie Montessori pour développer sa pensée pédagogique. Chez Decroly, l'expérimentation s'exprime au travers de la trilogie : « observer, associer, exprimer » (Guillaume, 2017). Tout comme Dewey (1958), Decroly pense que la nature est source d'expérimentation, et mérite ainsi d'être observée pour être étudiée. L'observation serait donc à la base de l'acquisition de toute connaissance (Plancke, 1980).

Du côté de Freinet, on parle de « tâtonnement expérimental », c'est-à-dire que l'élève apprend par un processus continu d' « essai-erreur ». Ainsi l'élève apprend en faisant, en expérimentant, en se trompant et se corrigeant de lui-même, ou avec à l'aide du pédagogue. Le matériel pédagogique constitue, comme chez Montessori, une aide précieuse au développement de l'autonomie par la manipulation d'objets physiques. Non seulement, cela encourage un comportement actif de la part de l'enfant, et cela favorise la concrétisation de l'apprentissage.

Dans ce premier chapitre, nous avons longuement abordé le développement et l'éducation du jeune enfant en présentant un état de l'art inspirant pour la suite de notre travail de recherche. En effet, chaque référence liée au développement ou à l'éducation du jeune enfant citée ici a été sélectionnée avec soin car le travail de conception pour la petite enfance ne peut être le fruit du hasard mais doit au
contraire faire l'objet d'une attention certaine. En effet, à l'aube de la révolution numérique, le milieu de la petite enfance se trouve bousculé. Les théories sur le développement du jeune enfant ainsi que les méthodes pédagogiques pour la petite enfance forment des points de repère auxquels se raccrocher. Notre deuxième chapitre portera justement sur le développement et l'éducation de la petite enfance - à l'ère du numérique.
Bibliographie.

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# Chapitre 2

## La petite enfance
à l'ère numérique

- retour sur le
MOOC #petitecultnum.
« Il faut immerger les enfants en
Numérie afin qu'ils ne soient pas
"programmés par le numérique"
mais "programment eux-mêmes le
numérique et en soient les
acteurs et les maîtres »

Guy Mamou-Mani, 2018
**Préambule** • Lorsque j'ai commencé ma thèse, l'un des premiers colloques auquel j'ai assisté s'intitulait « Le numérique des tout-petits » et avait été organisé par La Fondation pour l'Enfance en 2018, dans l'objectif de :

> « susciter la prise de conscience des professionnels et des décideurs de l'enfance, des acteurs du numérique et des leaders de l'opinion - prescripteurs auprès des familles - sur les enjeux de cadrage des différents usages numériques chez les enfants de 0 à 6 ans et leur famille ».

L'enjeu était clair, et annonçait les prémisses des nombreux débats, à la fois scientifiques, pédagogiques, politiques et sociétaux, qui suivraient et se poursuivent encore aujourd'hui sur le sujet de la relation du jeune enfant au numérique, dans une société de plus en plus digitalisée.

Les recherches concernant la relation du jeune enfant aux outils numériques se sont multipliées en France ces dernières années, et ce dans différentes disciplines que sont entre autres, les sciences de l'éducation, la psychologie du développement ou encore les sciences cognitives (par exemple : Clément, 2020, Esseily & Guellai, 2018, Grugier & Villemonteix, 2017). C'est dans ce contexte que nous avons souhaité étudier ou plutôt investiguer ce sujet avec Léa Lenglart, alors interne en pédiatrie et Lisa Jacquey, tout juste docteure en sciences cognitives à ce moment-là. Notre recherche s'est traduite sous la forme d'un MOOC<fnref n="1" /> que nous avons intitulé « La petite culture numérique - Le développement du tout-petit à l'ère numérique » (raccourci dans la thèse sous le terme de MOOC #petitecultnum).

Entre janvier et octobre 2020, nous sommes allées à la rencontre d'une quarantaine d'acteurs et actrices issu-es de plusieurs disciplines et de différents milieux, afin d'aborder notre sujet sous l'angle de points de vue variés qu'ils soient scientifiques, pratiques ou politiques. Les entretiens ont été filmés, retranscrits et découpés pour être finalement montés en 5 épisodes de 30 minutes à destination des professionnel-les de la petite enfance, en santé ou en éducation, ainsi que des familles.

<footnote n="1">¹ MOOC pour Massive Open Online Course, soit un cours en ligne à destination du grand public.</footnote>
De plus, ce deuxième chapitre ne s'appuie pas uniquement sur une revue de
la littérature scientifique traitant de la relation du jeune enfant au numérique
aujourd'hui en France, mais également sur des entretiens réalisés entre 2019 et
2021 auprès de parents et professionnel·les de petite enfance (qui ont inspiré la
création de notre MOOC), ainsi que sur le contenu des 5 épisodes du MOOC
#petitecultnum.

Avant d'aborder la suite de ce chapitre, revenons ensemble sur la distinction essentielle entre les notions de « numérique » et d'« écran ». Serge Tisseron, psychiatre et psychologue, également co-fondateur de l'association « 3-6-9-12 »<fnref n="2" /> dont l'intérêt pour la relation enfant/écran s'illustre au travers de nombreuses publications (Stiegler & Tisseron, 2010, Tisseron, 2017, 2018 entre autres), les définit ainsi :

> Numérique : « Le numérique est un système de codage de l'information qui permet de transcrire du verbal, du visuel, etc. en suite de nombres afin restituer l'information. Le numérique n'est pas un média mais un support – l'élément commun à tous les médias. »

> Écran : « L'écran est l'interface qui permet de visualiser des informations qui ont été mises sous une forme numérique et qui sont ensuite rendues accessibles sous une forme visuelle. »

Si l'écran est un outil numérique, on ne peut pas pour autant réduire les usages numériques aux seuls usages des écrans. Serge Tisseron s'est d'ailleurs lui-même intéressé aux autres interfaces numériques : les robots (2015) puis les interfaces conversationnelles (2020), ou encore les jeux vidéo et la réalité virtuelle (2022) - tout autant d'outils numériques utilisés dans divers contextes, en pratique de soin et en éducation par exemple, offrant une pluralité d'usages.

Dans ce chapitre, nous décrirons dans un premier temps, le MOOC #petitecultnum - démarche, contenu et formation. Puis, nous détaillerons certaines contributions issues de ce travail d'« enquête-création » (Nova, 2021) portant sur le développement du jeune enfant à l'ère numérique. Enfin nous aborderons la question complexe de l'éducation au numérique dès la petite enfance, contexte dans lequel s'insère la création des dispositifs que nous décrirons en deuxième partie de thèse.

<footnote n="2">² L'association « 3-6-9-12» est un regroupement de praticiens de terrain, de chercheurs et d'universitaires, qui souhaitent participer à une éducation du public aux écrans et aux outils numériques en nous appuyant sur les balises 3-6-9-12 imaginées par Serge Tisseron : https://www.3-6-9-12.org/</footnote>
Note à la lecture • Avant de poursuivre la lecture de ce chapitre, je vous invite lecteur ou lectrice de ce manuscrit, à regarder les 5 épisodes du MOOC #petitecutnum. Si le temps venait à manquer, vous pouvez également visionner le documentaire de 52 minutes issu de ce MOOC.

> https://www.premierscris.cri-paris.net/mooc

## 2.1. Le MOOC #petitecultnum.

<figure><img src="image_35.png" /><figcaption>**Figure 1 :** Extrait du MOOC #petitecultnum
(Réalisation : Xavier Desplas pour la MOOC Factory du Learning Planet Institute)</figcaption></figure>

Aparté • Lorsque j'ai commencé mon doctorat, je me suis longuement interrogée sur ma capacité à embrasser toute la complexité du sujet que je souhaitais aborder : la relation du jeune enfant au numérique aujourd'hui en France. Je me sentais non seulement démunie face à la montagne de problématiques auxquelles le sujet de ma thèse se confrontait ; et je ne savais où chercher, en tant que designer, le contenu scientifique qui me permettrait d'appuyer mon travail de recherche en design.

La réalisation d'entretiens auprès d'experts du sujet est ainsi devenu un moyen de m'informer et d'enrichir mes réflexions de jeune chercheuse. Assez rapidement, je me suis aperçue que les participant-es aux entretiens se répondaient les uns aux autres, et que les contenus uniques de ces entretiens constituaient de véritables supports de recherche. Comment valoriser ainsi scientifiquement un contenu d'investigation ? Et comment le rendre accessible au
plus grand nombre ? La création d'un MOOC est alors apparue comme une réponse
possible à ces questionnements.

Utilisé pour la première fois en 2008 par Dave Cormier au Canada, le terme de MOOC (pour Massive Open Online Course, soit cours en ligne en français) s'est démocratisé en France avec la création de la plateforme FUN-MOOC (France Université Numérique) en 2013 (Trestini et. al, 2016). Cette plateforme du gouvernement français a pour objectif principal d'intégrer le numérique à l'enseignement supérieur. Il est important de noter que le phénomène des MOOCs ne touche pas uniquement le monde universitaire, mais également de nombreux ses apprenant-es qui souhaitent eux-elles aussi se former sur des sujets divers (Mongenet, 2016). En mars 2021, la plateforme FUN-MOOC avait déjà rassemblé 2,5 millions d'utilisateur et utilisatrices, dans le monde entier<fnref n="3" />.

C'est en considérant les opportunités offertes par ces supports numériques de formation, que nous avons créé le MOOC « La petite culture numérique : le développement du tout-petit à l'ère numérique » (ici écourté sour le terme de #petitecultnum). La création de ce MOOC résulte de deux sources de motivation principales. La première motivation repose sur la complexité du sujet qui ne peut être abordée par un-e seul-e chercheur-se sous le spectre d'une seule discipline ou d'un seul milieu. La deuxième motivation porte sur notre intérêt, en tant qu'équipe de création du MOOC, à vouloir créer du lien entre la Science, le Design et la Société.

Dans la première partie de notre deuxième chapitre, nous présenterons
dans un premier temps notre démarche, puis nous expliquerons les contexte de
création du MOOC #petitecultnum ainsi que l'état de l'art que nous avons réalisé en
amont de sa création. Enfin nous décrirons le contenu de ce travail qualifié «
d'enquête-création » pour reprendre les termes du chercheur et anthropologue,
Nicolas Nova, également enseignant à la HEAD (Haute École d'Art et Design située à
Genève en Suisse).

2.1.1. Une démarche d'« Enquête-Création ».

Dans son ouvrage intitulé *Enquête/création en design*, Nicolas Nova (2021) questionne le rapport entre recherche et société, et comment la création peut y

<footnote n="3">³ https://www.fun-mooc.fr/fr/a-propos/</footnote>
répondre. C'est ainsi qu'il introduit le concept d'« Enquête/Création » qu'il théorise autour des 4 qualités du ou de la designer-enquêteur-trice :

(1) la clarification d'une posture de recherche ;

(2) la construction d'une thématique, d'un objet de recherche étudié autour de questionnements ;

(3) un protocole d'enquête ou mode d'appréhension rigoureux dans l'étude de « situations naturelles » ;

(4) et enfin, des formes de restitution multiples, ne prenant pas forcément la forme d'un écrit. C'est ainsi que l'enquête/création peut répondre au double-mouvement de compréhension du monde et d'intervention dans un processus de recherche situé, à la fois temporellement et spatialement - dans lequel la dimension collective est fondamentale. Analysons maintenant en quoi le MOOC #petitecultnum constitue un véritable travail d'« enquête-création ».

## Le MOOC #petitecultnum : une enquête/création [Figure 2]

Le MOOC #petitecultnum s'inscrit autour d'une thématique : la relation du jeune enfant au numérique aujourd'hui en France. Autour de cette thématique, nous nous sommes posées de nombreux questionnements parmi lesquels : Quels sont les messages transmis auprès du grand public ? Quelle est l'influence de l'utilisation des outils numériques sur le développement du jeune enfant ? Où en est la recherche à ce sujet ? Comment les outils numériques sont-ils utilisés en pratique ? Peut-on parler de culture numérique ? (2) Lisa Jacquey, Léa Lenglart et moi-même avons adopté une double-posture d'investigation et de création puisque nous savions que nous ne détenions pas les connaissances qui nous permettraient de répondre à ces questionnements. Au contraire, nous souhaitions interroger les personnes à même d'y répondre afin de créer un contenu à la fois rigoureux scientifiquement, et ancré dans des pratiques de terrain (1). Pour cela, nous avons rédigé ensemble des questionnaires servant à la réalisation d'entretiens semi-directifs, ce qui nous a permis de ne pas perdre de vue nos questionnements de départ (3).

À partir de nos guides d'entretiens (spécifiquement créés pour chaque intervenant-e), nous avons réalisé des entretiens filmés d'une trentaine de minutes environ sur les lieux de travail des intervenant-es, dans les locaux du CRI<fnref n="4" /> ou bien en visioconférence (lorsque le déplacement n'était pas possible en raison de la pandémie de Covid-19) (3). En repartant de nos questionnements de départ, nous

<footnote n="4">⁴ Centre de Recherche Interdisciplinaire, devenu depuis Learning Planet Institute</footnote>
avons monté 5 épisodes de 25 à 30 minutes reprenant chaque questionnement.
Notre MOOC prend ainsi la forme d'une enquête documentaire illustrée, croisant
ces entretiens de manière vivante et chorale (4).

<figure><img src="image_36.png" /><figcaption>**Figure 2 :** L'Enquête-Création (selon Nicolas Nova) autour du MOOC #petitecultnum.</figcaption></figure>

• Un processus situé

La réalisation du MOOC #petitecultnum s'inscrit dans le double mouvement évoqué par Nova, c'est-à-dire une compréhension du terrain (comprendre) et une interprétation des enjeux transportés par ce dernier (faire comprendre) grâce au processus d' « enquête-création » (et tel que décrit dans la Figure 2). En effet, le MOOC s'inscrit à la fois dans un objectif de compréhension du monde et plus précisément de la société française actuelle. Il s'agit de comprendre l'influence du numérique sur le développement et l'éducation des jeunes enfants : enjeux et impacts, travaux de recherche en cours et projets de politiques publiques, pratiques à l'école ou en cabinet etc. Il s'agit aussi de proposer un mode d'intervention qui puisse s'inscrire dans un processus de formation à destination de celles et ceux qui prennent soin des jeunes enfants - les familles mais également l'ensemble des acteurs et actrices de la petite enfance, en crèche, en maternelle et dans les pratiques de soin.

L'enjeu majeur de ce processus en situation est également double : il s'agit
à la fois de comprendre et de faire comprendre, d'apprendre et « d'apprendre à
apprendre » pour reprendre les termes de François Taddéi, co-fondateur du CRI
(2020). Dans cette double-posture d'apprenant-e-sachant-e, nos découvertes sont
des partages. De plus, nous asseyons aussi cette double singularité évoquée par
Nova, c'est-à-dire que nous créons à la fois un dispositif qui s'inscrit dans un
processus d'enquête dont les résultats seront diffusés au plus grand nombre, et ce dispositif est intrinsèquement situé temporellement et spatialement, dans le contexte de la petite enfance en France, aujourd'hui<fnref n="5" />. La frise chronologique présentée ici permet de décrire les étapes de création du MOOC [Figure 3].

<figure><img src="image_37.png" /><figcaption>Figure 3 : Le processus de recherche et de développement autour du MOOC #petitecultnum</figcaption></figure>

Comme vous pouvez le voir sur cette frise chronologique, le MOOC a fait l'objet de 2 sessions de formation sur FUN-MOOC. Afin de rendre le contenu accessible au plus grand nombre, nous avons créé deux modules de formation - l'un à destination des familles et l'autre à destination des professionnel·les de terrain. Enfin, nous avons réalisé une campagne de sensibilisation reprenant les principaux messages du MOOC.

• Une dimension collective

Il est également important d'insister sur la dimension collective de ce projet relativement ambitieux, à la fois travail de documentation vidéo et outil pédagogique :

- L'équipe initiatrice du projet est composée de Lisa Jacquey, Léa Lenglart et moi-même. Nous avons toutes trois rédigé les questionnaires pour les entretiens, réalisé ces entretiens, sélectionné les passages intéressants en fonction de nos questionnements de départ et assisté le réalisateur dans le montage des épisodes, ainsi que l'illustratrice dans le choix des passages à illustrer. L'équipe initiatrice a également accompagné les ingénieures pédagogiques dans la réalisation des contenus à destination des participant·es.

- L'équipe de réalisation composée du réalisateur Xavier Desplas, assisté de Margot Ladroue, a filmé chaque entretien et monté ensuite chaque épisode

<footnote n="5">⁵ Nous pouvons préciser ici que le contexte de création du MOOC #petitecultnum a fortement été impacté par la pandémie de Covid-19. D'abord, dans la réalisation des entretiens au premier semestre 2020 et ensuite d'un point de vue plus général sur l'évolution sociétale autour de cette thématique puisque les outils numériques et notamment les écrans ont été très sollicités par les familles et les enseignant·es pour garder une forme de contact ou de continuité pédagogique, même à distance.</footnote>
en étroite collaboration avec l'équipe initiatrice qui a sélectionné les contenus à garder au montage. L'équipe de réalisation a réalisé le travail de montage vidéo et sonore, ainsi que l'intégration des éléments graphiques et sonores de types illustrations, titres, ou bande son (réalisée en collaboration avec Simon Hill et OVAOM).

- L'ensemble des animations illustrées ont été réalisées par Cécile Barraud de Lagerie. L'illustratrice et graphiste a d'abord dessiné sur papier, puis scanné et mis en mouvement numériquement, les animations illustrées qui dynamisent le contenu du MOOC. (À noter que ces illustrations ont aussi servi de supports aux affiches de la campagne de sensibilisation également réalisées par Cécile Barraud de Lagerie).

- Enfin, l'équipe d'ingénierie pédagogique s'est composée de Léonor Tourneboeuf, Alexandra Laurent et Eloïse André (dans l'ordre d'arrivée sur le projet), toutes trois ingénieures pédagogiques. Léonor Tourneboeuf a d'abord réalisé un travail de prospection sur le futur contexte d'utilisation du MOOC afin de définir les profils et les attentes des futur-es participant-es. Une fois les épisodes montés, Eloïse André, avec les conseils d'Alexandra Laurent, a co-créé les activités pédagogiques en lien avec l'équipe initiatrice du projet. Eloïse André a également pensé les différentes formes d'interactions avec la communauté (forum, nuages de mots, padlet de présentation des participant-es). Puis, elle a mis en ligne les contenus de formation (épisodes et activités) sur la plateforme FUN-MOOC afin de les rendre accessibles aux participant-es, et de pouvoir démarrer une première session de formation.

### 2.1.2. Le contenu

Le succès d'un MOOC repose essentiellement sur la qualité de ses intervenant-es (Cisel & Bruillard, 2013) qui transmettent leurs connaissances sous la forme d'entretiens filmés, souvent enrichies de supports graphiques (diapositives, diagrammes, vidéos, etc.) Puisque les sujets abordés dans ces formations en ligne se diversifient (politique, social, artistique entre autres), il ne s'agit plus seulement de transmettre des savoirs théoriques (issus de la Science), les savoirs peuvent être pratiques (afin d'être directement mis en œuvre sur le Terrain). C'est dans ce contexte que nous avons sélectionné un panel d'intervenant-es interdisciplinaires, et que chaque épisode du MOOC #petitecultnum aborde des thématiques issues de la relation triadique entre Science, Design et Terrain.
• Les intervenant·es

Pour réaliser notre MOOC, nous avons interrogé 39 intervenant·es que l'on peut
diviser en 5 catégories<fnref n="6" /> :

- Les chercheurs·es académiques affilié·es à des laboratoires universitaires dans les domaines de la psychologie du développement, des sciences cognitives, des sciences de l'éducation ou encore de la sociologie.

<figure><img src="image_38.png" /></figure>

- Les professionnel·les de terrain dans les milieux de la santé ou de l'éducation, de 0 à 6 ans : éducatrices de jeunes enfants, enseignantes de maternelles, orthophonistes, psychologues, médecins ou encore psychomotricien·nes, etc.

<figure><img src="image_39.png" /></figure>

- Les designers et entrepreneur·ses qui portent des projets d'éveil à l'éducation au numérique pour les jeunes enfants.

<figure><img src="image_40.png" /></figure>

- Les représentant·es institutionnel·les, porte-parole des ministères ou d'associations en lien avec le milieu de la petite enfance par exemple.

<figure><img src="image_41.png" /></figure>

- Et enfin, des familles, parents de jeunes et très jeunes enfants.

<figure><img src="image_42.png" /></figure>

• Les épisodes

Le MOOC #petitecultnum est composé de 5 épisodes tel que décrit dans le Tableau
1.

<footnote n="6">⁶ La liste complète des intervenant·es et leur profil est disponible en ligne sur le site de Premiers Cris au lien suivant : https://www.premierscris.cri-paris.net/les-intervenants-mooc</footnote>
<table><caption>**Tableau 1 :** Courte description des 5 épisodes du MOOC #petitecultnum</caption><thead><tr><th>Épisode</th><th>n*</th><th>Titre & Résumé</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>1</td><td><strong>Un ensemble de problématiques.</strong> Cet épisode pose le contexte du MOOC, c'est-à-dire le panel de questionnements ainsi que les messages aujourd'hui reçus par le grand public au sujet de l'utilisation des outils numériques par le jeune enfant.</td></tr><tr><td></td><td>2</td><td><strong>Un développement logique.</strong> Afin de répondre aux questions liées à l'impact du numérique sur le développement du jeune enfant, nous analysons quatre éléments fondamentaux du développement sur lequel l'utilisation d'outils numériques pourrait avoir une influence : le jeu, la relation parents-enfants, le langage, et le développement sensorimoteur.</td></tr><tr><td></td><td>3</td><td><strong>Ça se complique.</strong> Cet épisode présente le point de vue de la recherche, et propose plus précisément de se questionner sur les recommandations actuelles, les biais de recherche ou les raccourcis parfois utilisés dans les médias, en éclairant les participant·e·s sur des notions précises telles que le scientisme ou la différence entre corrélation et causalité.</td></tr><tr><td></td><td>4</td><td><strong>En pratique.</strong> À la maison, en crèche, à l'école ou en cabinet de soin, cet épisode explore les usages des outils numériques, qu'ils soient pédagogiques, ludiques ou bien thérapeutiques.</td></tr><tr><td></td><td>5</td><td><strong>Magique, ludique, cosmique.</strong> Les enfants grandissent dans un monde digitalisé au sein duquel ils et elles interagissent avec de multiples outils : écrans, robots ou assistants vocaux. De ces nouvelles pratiques émerge une culture que l'on peut qualifier de « culture numérique », investiguée dans cet épisode.</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_43.png" /></figure>

<figure><img src="image_44.png" /></figure>

<figure><img src="image_45.png" /></figure>

<figure><img src="image_46.png" /></figure>

<figure><img src="image_47.png" /></figure>
### 2.1.3. La formation

La première session de formation du MOOC#petitecultnum a démarré le 14 janvier et s'est clôturée le 28 février 2021. La deuxième session de formation s'est déroulée du 30 septembre au 14 novembre 2021. Elles ont réuni à elles deux 7630 inscrit·es sur FUN-MOOC<fnref n="7" />.

* Contenu de la formation

Le contenu de la formation au MOOC#petitecultnum s'est divisé en 5 étapes (correspondant aux 5 épisodes décrits dans le **Tableau 1**), chacune composée des éléments suivants :

* Un épisode (vidéo) d'environ 30 minutes ;

* Un contenu pédagogique sous forme d'activités individuelles (questionnaires à choix unique ou multiples, avec ou sans réponses argumentées) et d'activités collaboratives (partage de ressources, participation à un nuage de mot, un wiki, ou une carte mentale, ou encore création de scénarios pédagogiques) ;

* Et d'une bibliographie.

Nous avons ajouté une sixième étape « bonus » prenant la forme d'un exercice de mise en pratique basé sur la création d'un scénario pédagogique intégrant un des outils numériques montrés dans notre MOOC.

Afin d'expliquer les enjeux du MOOC #petitecultnum, revenons ensemble sur le déroulé de la première session. Durant 6 semaines, nous avons organisé des webinaires<fnref n="8" /> hebdomadaires diffusés en direct sur la chaîne Youtube de Premiers Cris et enregistrés pour être mis en ligne sur la plateforme de FUN-MOOC. Chaque webinaire réunissait 2 ou 3 intervenant·es du MOOC, qui après une courte présentation de leurs travaux (en lien avec la Science, le Design ou le Terrain) répondaient aux questions de la communauté, alors présente virtuellement. En parallèle, l'animation continue du forum sur FUN-MOOC permettait aux participant·es de poursuivre leurs interactions sur des sujets en lien avec les contenus proposés dans notre formation.

<footnote n="7">⁷https://www.fun-mooc.fr/fr/cours/la-petite-culture-numerique-le-developpement-du-tout-petit-lere/</footnote>

<footnote n="8">⁸ Un webinaire est « séminaire dont les participants communiquent à distance via Internet. » (Le Robert)</footnote>
La deuxième session s'est déroulée de manière similaire avec 5 séquences obligatoires, plus une bonus. Nous avons organisé 3 webinaires avec l'équipe de création du MOOC à l'occasion de la sortie hebdomadaire des épisodes 1, 3 et 5.

• La formation en quelques chiffres<fnref n="9" />

La première session de formation a réuni 5498 inscrit·es originaires de France et d'autres pays francophones parmi lesquels le Maroc, la Belgique, Haïti et l'Algérie. Les participant·es étaient majoritairement des femmes (85%), des professionnel·les de santé (27%) et des familles (21%). Leur principale source de motivation (pour 60% d'entre eux·elles) de participation à ce MOOC était de vouloir « enrichir leurs connaissances sur le sujet ».

Les résultats suivants s'appuient sur les informations fournies par FUN-MOOC, c'est-à-dire les statistiques de suivi de la formation ainsi que des questionnaires pré/post formation remplis par les participant·es. Le premier résultat présenté ici est le taux d'inscrit·es ayant obtenu l'attestation de suivi<fnref n="10" />, qui s'élève à 24%. Il correspond aux participant·es ayant obtenu un taux de réussite aux activités individuelles de plus de 60%<fnref n="11" />. Le taux de complétion, c'est-à-dire le pourcentage d'inscrit·es ayant visionné toutes les vidéos et participé à toutes les activités (individuelles et collaboratives) s'élève quant à lui à environ 10%<fnref n="12" /> - ce qui est relativement classique pour un MOOC de ce type (Cisel & Bruillard, 2013 ; Nleme & Molinari, 2020).

Les participant·es s'estiment globalement satisfait·es puisque 96% des participant·es ayant répondu aux questionnaires de fin de MOOC, ont déclaré que cette formation avait satisfait leurs attentes. Ils·elles sont également 95% à affirmer pouvoir mettre en pratique les connaissances acquises lors de cette formation. Une large majorité (91%) a également affirmé vouloir conseiller le MOOC#petitecultnum à leur entourage, dans le cadre personnel ou professionnel. Nous constatons également une évolution positive de la perception de leurs propres connaissances de la part des participant·es, puisque l'on observe une augmentation de 37% de participant·es se déclarant en niveau « avancé » suite à la formation.

<footnote n="9">⁹ À partir de questionnaires pré-établis par FUN ainsi que d'autres créés par notre équipe.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Cette attestation de suivi n'a pas une valeur diplômante, elle constitue pour le participant-e une preuve de formation qui peut être valorisée lors d'entretiens professionnels par exemple.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Les activités collaboratives n'ont pas pu être prises en compte dans ce taux de réussite.</footnote>

<footnote n="12">¹² On remarque alors qu'on avait un noyau d'environ 10 % qui était bien présent et actif. Pour rappel, au niveau de l'évaluation du MOOC, l'approche pédagogique de l'équipe n'était pas tant focalisée sur l'évaluation sommative des connaissances mais plutôt sur les échanges et les interactions entre les apprenants (d'où la présence d'activités collaboratives).</footnote>
Ces chiffres relativement encourageants démontrent l'intérêt de la société civile pour ce sujet. Maintenant que nous avons présenté en détails la démarche, le contenu et la formation du MOOC #petitecultnum, intéressons nous aux contributions apportées par ce travail d'enquête/création au niveau du développement et de l'éducation du jeune enfant à l'ère du numérique.

## 2.2. Le développement du jeune enfant à l'ère du numérique

Les jeunes enfants passent de plus en plus de temps devant les écrans et sur Internet (tout comme les adultes d'ailleurs) : selon une enquête réalisée par IPSOS Connect en 2016 et relayée par la Fondation pour l'Enfance lors du colloque intitulé « La vie numérique des tout-petits », les enfants de 1 à 6 ans passaient en moyenne 4h10 sur internet<fnref n="13" />. Ce chiffre est passé à 4h37 en 2017 toujours selon une étude réalisée par IPSOS et intitulée Junior Connect' 2017 pour l'UNAF (Union des Affaires Familiales)<fnref n="14" />.

C'est ainsi que la Société Français de Pédiatrie s'est emparée du sujet en 2018 - faisant suite aux rapports publiés par l'Association Américaine de Pédiatrie en 2016 (AAP, 2016) et la Société Canadienne de Pédiatrie en 2017 (SCP, 2017). Ce rapport<fnref n="15" /> à destination des professionnel·les de santé et des familles se résume en cinq recommandations, parmi lesquelles on trouve : la « dédiabolisation » des écrans ou encore le fait de privilégier des temps sans écran (Picherot et. al, 2018). En parallèle deux messages de prévention « grand public » circulent principalement sur le sujet : les balises « 3-6-9-12 » portées par l'association du même nom et son créateur Serge Tisseron (2018) [Figure 3] et la règle dite des « 4 pas » porté par la psychologue clinicienne Sabine Duflo [Figure 4].

<footnote n="13">¹³ Chiffres cités dans « Familles connectées », Réalités familiales, Unaf, n° 114-115, 2016.</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ file:///Users/criuser/Downloads/152000_guide-parents-unaf-enfants-et-ecrans%20(1).pdf</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Nous pouvons souligner ici que ce rapport est peu étayé scientifiquement puisqu'il ne s'appuie que sur une dizaine de références dont la plupart ne sont pas issus de travaux académiques.</footnote>
<figure><img src="image_48.png" /><figcaption>**Figure 3** : Les balises « 3-6-9-12 » de Serge Tisseron comportent les messages suivants :</figcaption></figure>

- Avant 3 ans : Jouons, parlons, arrêtons la télé.

- De 3 à 6 ans : Limitons les écrans, partageons-les, parlons en famille

- De 6 à 9 ans : Créons avec les écrans, expliquons-lui Internet

- De 9 à 12 ans : Apprenons-lui à se protéger et à protéger ses échanges

- Après 12 ans : Restons disponibles

<figure><img src="image_49.png" /><figcaption>**Figure 4** : La règle des « 4 pas » portée par Sabine Duflo indique les messages suivants :</figcaption></figure>

Pas d'écran dans la chambre/ le soir, avant d'aller se coucher
/ le matin, avant d'aller à l'école/durant les repas

Les polémiques au sujet de la relation du jeune enfant aux outils numériques, et surtout aux écrans, sont nombreuses car les médias s'en sont largement emparés à travers la publication d'articles de journaux<fnref n="16" />, la réalisation de reportages télévisés<fnref n="17" /> ou encore l'enregistrement d'émissions de radio<fnref n="18" />. En parallèle la

<footnote n="16">16 Tribune publiée le 31 mai 2017 - « La surexposition des jeunes enfants aux écrans est un enjeu majeur de santé publique » sur le site du Monde : https://www.lemonde.fr/sciences/article/2017/05/31/la-surexposition-des-jeunes-enfants-aux-ecran-est-un-enjeu-majeur-de-sante-publique_5136297_1650684.html</footnote>

<footnote n="17">17 Reportage diffusé en octobre 2020 sur Arte - Génération écrans, génération malade ? https://boutique.arte.tv/detail/generation-ecran-generation-malade</footnote>

<footnote n="18">18 Émission « Grand bien vous fasse » diffusée le 19 septembre 2019 sur France Inter - Les réels dangers des écrans pour nos enfants : https://www.franceinter.fr/emissions/grand-bien-vous-fasse/grand-bien-vous-fasse-19-septembre-2019</footnote>
publication d'ouvrages aux titres tout aussi alarmistes se multiplie<fnref n="19" />. Un projet de loi (toujours en cours de réalisation à l'heure où nous écrivons ces mots) intitulé « La surexposition aux écrans pourrait être le mal du siècle »<fnref n="20" /> est porté par la députée LREM (La République En Marche) Caroline Janvier. De l'autre côté, la recherche avance à petits pas en comparaison aux avancées technologiques. Quoi qu'il en soit, la question du numérique se résume globalement à l'utilisation des interfaces à écran - télévision, tablette, ordinateur, smartphone, alors que d'autres outils numériques font leur apparition dans le quotidien des enfants.

Dans cette deuxième partie, nous nous appuierons principalement sur les contributions apportées par le MOOC #petitecultnum, grâce au partage des connaissances des différents intervenant·es interrogé·es. Nous évoquerons dans un premier temps l'influence des écrans sur le développement de l'enfant puis nous reviendrons sur quatre éléments fondamentaux du développement sur lesquels l'utilisation d'outils numériques et plus particulièrement d'écrans, semble avoir un impact. Enfin, nous nous attarderons à la problématique complexe que représente réellement les usages des écrans par les jeunes enfants.

### 2.2.1. L'influence des écrans sur le développement de l'enfant.

Les travaux de recherche scientifique s'intéressant aux impacts de l'utilisation des écrans sur le développement du jeune enfant concernent principalement la télévision - média sur lequel nous avons le plus de recul et qui reste le plus utilisé par les très jeunes enfants. Le consensus scientifique s'accorde à dire qu'il n'y a aucun bénéfice à laisser un enfant de moins de 3 ans devant une télévision sans aucune interaction avec le reste de l'environnement (Esseily et. al, 2017).

Des études longitudinales sont en cours afin d'étudier l'impact des outils numériques sur le développement des jeunes enfants en France. Les premiers résultats obtenus à partir de la cohorte ELFE ont été publiés concernant l'impact des écrans sur les enfants de 0 à 2 ans (Berthomier & Octobre, 2019). Au niveau institutionnel, le Haut Conseil de Santé Publique a publié un rapport en janvier 2020 intitulé « Effets de l'exposition des enfants et des jeunes aux écrans » grâce à l'apport de nombreux·ses scientifiques et une revue de la littérature priorisant

<footnote n="19">¹⁹ On peut citer ici «La fabrique du crétin digital » écrit par M. Desmurget ou encore « Quand les écrans deviennent neurotoxiques - Protégeons le cerveau de nos enfants » de Sabine Duflo.</footnote>

<footnote n="20">²⁰ Détails du projet de loi : https://carolinejanvier.fr/a-lassemblee-nationale/tribune-dans-le-monde-la-surexposition-des-enfant-s-aux-ecrans-pourrait-etre-le-mal-du-siecle/</footnote>
ainsi un accompagnement à la parentalité et une formation adaptée aux professionnel·les - des éléments auxquels pourrait répondre le MOOC #petitecultnum.

Du point de vue de la santé des enfants, les études insistent sur les risques de troubles de la vision, du sommeil et de l'obésité causés par le visionnage d'écran intensif (très longtemps et sans aucune autre interaction), avant d'aller se coucher ou encore durant le temps des repas comme nous l'explique Pauline Martinot, médecin de santé publique, actuellement doctorante en sciences cognitives :

> « Plusieurs études ont démontré que quand tu regardes des écrans, ce temps est pris sur des activités physiques que tu pourrais faire, ce qui conduit à une plus grande sédentarité. Manger devant un écran nous empêche également d'être à l'écoute de notre faim et de notre satiété. [...] En médecine, nous sommes de plus en plus attentifs afin d'éviter cette augmentation de l'obésité chez les enfants, de la prise de poids, de la sédentarité, et puis tous les troubles que ça pourrait engendrer derrière comme des troubles du sommeil, des troubles de la vision, etc.»

Pauline Martinot / MOOC #petitecultnum • épisode 2

_Au-delà des troubles sur la santé des jeunes enfants, d'autres éléments-clés développement de l'enfant semblent être impactés par l'utilisation des écrans par ces derniers d'après les chercheurs·es et professionnel·les de terrain interrogés·es dans le MOOC #petitecultnum.

### 2.2.2. L'impact des écrans sur les éléments clés du développement du jeune enfant.

L'une des contributions majeures du MOOC#petitecultnum est la suivante : ce n'est pas réellement l'écran qui est délétère pour le développement du jeune enfant, c'est tout ce qu'il ne fait pas lorsqu'il agit de manière passive devant un écran - soit le fait qu'il regarde un dessin- animé seul sur une télévision ou sur une tablette par exemple. C'est ainsi que dans le deuxième épisode de notre MOOC, nous avons mis en avant quatre éléments fondamentaux du développement sur lesquels semble interférer l'usage d'outils numériques par les jeunes enfants.

* **La relation adulte (parent)-enfant**

La relation entre l'enfant et ses donneurs·ses de soin est une relation privilégiée dans le développement du tout-petit. Il s'agit d'abord de ses parents, ensuite de tous les adultes qui en prennent soin au sein de la famille, puis ensuite dans les
différents lieux qu'il·elle fréquente tels que la crèche, l'école maternelle ou encore
les lieux culturels de type musée ou médiathèque. Avec l'utilisation des outils
numériques, on observe un phénomène qualifié de « technoférence parentale » et
définit ainsi par Marie-Noëlle Clément, directrice de l'hôpital de jour André
Bouolloche à Paris et co-fondatrice de l'association « 3-6-9-12 » :

« On parle aujourd'hui de "technoférence parentale", c'est-à-dire
le fait qu'un appareil numérique ou un appareil technologique va
venir s'interposer dans la relation entre l'enfant et le parent.
Donc il y a toujours des portes d'entrée - en tout cas pour ce qui
concerne les tout-petits - c'est-à-dire quelle est la consommation
d'écran des enfants, et comment les accompagner/les protéger au
mieux ? Et quel est l'usage des écrans par les parents en présence
de leurs enfants ? »

Marie Noëlle Clément / MOOC #petitecultnum • épisode 2

Le phénomène de technoférence parentale illustre les conséquences directes sur la relation entre l'enfant et l'adulte qui en prend soin liées aux écrans. En effet, l'adulte qui est en train d'utiliser une interface à écran, interagit moins voire pas du tout avec l'enfant - pourtant en demande d'un contact visuel, de mimiques ou encore de paroles qui viendront enrichir son langage et son développement.

Parallèlement, il est important de préciser que les usages numériques des
jeunes enfants dépendent totalement des usages qui vont être proposés par
l'adulte. Le tout-petit ne se dirigera pas spontanément seul vers un outil numérique
si on ne lui a jamais montré ce que c'était et comment cela fonctionne. Comme le
précise le médecin Thierry Cardoso<fnref n="21" />, médecin, il s'agit de s'interroger sur la
relation d'interdépendance entre l'enfant, l'adulte et l'environnement qui l'entoure
(qui peut-être effectivement numérique). Et cette relation triadique se construit
aussi avec le développement du langage.

<footnote n="21">21 Thierry Cardoso est à la tête du programme « Agir pour bébé» de Santé Publique France devenu depuis les « 1000 premiers jours » : https://www.1000-premiers-jours.fr/fr</footnote>
• Le langage

« Le développement du langage chez l'enfant est rendu possible à la fois par les prédispositions de l'enfant et qui sont ancrées dans son cerveau dès la naissance, et par un environnement qui va favoriser ces apprentissages. Quand bien même l'enfant a un cerveau qui possède les mécanismes qui permettent d'apprendre à parler, si on ne lui parle pas, s'il n'entend pas de langage, il n'apprendra pas à parler. L'un ne va pas sans l'autre : les prédispositions de l'enfant et ce qu'apporte son environnement sont absolument cruciaux dans le développement du langage. »

Franck Ramus / MOOC #petitecultnum • épisode 2

Lorsque l'on évoque les impacts des outils numériques sur le développement du tout-petit, le langage est souvent mentionné. L'étude réalisée par la médecin généraliste Manon Collet à ce sujet a été largement médiatisée, ce qui illustre les inquiétudes grandissantes de la société. Dans cette étude, la médecin a tenté de révéler la corrélation suivante : plus un enfant passerait de temps devant la télévision le matin avant d'aller à l'école, moins il développerait correctement ses compétences langagières (Collet et al, 2019).

Nous avons interrogé Franck Ramus, neuroscientifique, directeur de recherche au CNRS à propos de cette étude, qui est selon lui à analyser avec précaution. En effet, il existe de nombreux autres facteurs qui expliquent un retard de développement langagier au-delà du visionnage de la télévision le matin, tels que le milieu socio-économique de la famille, la qualité du contenu regardé ou encore les soins accordés au quotidien à ces enfants. Selon Ramus, le visionnage de la télévision le matin ne peut expliquer à lui seul un retard de langage, il est plutôt symptomatique d'une situation bien plus complexe.

Un autre point de vigilance est amené par le neuroscientifique : les praticiens·nes de santé reçoivent en grande majorité des enfants qui rencontrent des difficultés - il existe donc ce qu'on l'appelle un « biais de recrutement ». Ce n'est pas parce que les professionnel·les de santé reçoivent une majorité d'enfants qui passent beaucoup de temps devant la télévision et/ou ont des retards de langage, que la majorité des enfants de la population française passe beaucoup de temps devant la télévision et/ou a des retards de langage. L'influence de l'environnement dans toute sa complexité est un facteur essentiel à prendre en compte.

Ceci s'applique également pour le développement sensori-moteur que nous allons maintenant aborder.
• Le développement sensori-moteur

Le troisième élément-clé du développement de l'enfant sur lequel le numérique
pourrait avoir un impact concerne le développement sensori-moteur. Comme nous
l'avons détaillé au **Chapitre 1**, ce pilier du développement est permis grâce au
processus d'exploration active de l'enfant dans son environnement - ce que décrit
également le psychomotricien Aurélien d'Ignazio que nous avons interrogé dans le
MOOC #petitecultnum :

« L'expérience sensori-motrice nécessaire à l'enfant se situe dans son environnement. Il part des informations sensorielles pour construire des réponses motrices appropriées à cet environnement : il sent, il touche, il goutte, il construit, il organise son regard en fonction de ce qu'il manipule, il interagit avec l'autre en communication verbale et en communication non-verbale. L'enfant s'ajuste sans cesse à son environnement. »

Aurélien d'Ignazio / MOOC #petitecultnum • épisode 2

Aujourd'hui cet environnement est aussi numérique, c'est pourquoi Aurélien d'Ignazio a choisi d'associer des activités avec et sans outils numériques dans sa pratique de psychomotricien. Cela permet à l'enfant d'ajuster son comportement aux différentes stimulations environnementales, y compris sensorielles, de son environnement (aussi composé d'interfaces numériques). Selon le psychomotricien, la tablette tactile pourrait constituer un outil de développement de la motricité fine de l'enfant à travers la réalisation de gestes simples - glisser, repousser, cliquer, alors complémentaires d'autres activités manuelles tels qu'enfiler un collier de perles ou tracer des traits de crayon.

Cette idée est également appuyée par Grégoire Borst, directeur du Lasydé
(Laboratoire de Psychologie du Développement et de l'Éducation de l'Enfant), qui
indique dans l'épisode 2 du MOOC#petitecultnum les résultats d'une récente étude
ayant comparé (en pré et post test) l'apprentissage de l'écriture en lettres
majuscules chez des élèves de 5-6 ans (grande section de maternelle). Les élèves
ont d'abord été testés (pré-test) à partir du traditionnel support « papier-crayon »
puis ont été divisés en trois groupes afin d'apprendre à écrire avec différents
supports (post-test) : le traditionnel « papier-crayon » (groupe 1), la tablette avec un
stylet (groupe 2), et la tablette avec le tracé au doigt (groupe 3). Les résultats de
cette étude ont étonnamment révélé que les élèves qui ont utilisé la tablette et le
doigt (groupe 3) ont obtenu de meilleurs résultats au post-tests (progression plus
rapide), concernant l'écriture en lettres capitales, malgré le fait que le support ait
changé entre les pré et le post-tests (Patchan & Puranik, 2016).
Dans notre entretien, Aurélien d'Ignazio précise qu'il mobilise les outils numériques dans sa pratique également pour leur aspect ludique, les écrans étant de véritables sources de motivation pour des enfants lors d'une phase de rééducation sensori-motrice. On parle alors de serious game pour désigner toute activité ludique qui n'a pas vocation seulement à l'amusement (ou entertainment), mais est utilisée pour développer des compétences, favoriser un apprentissage ou encore créer un espace de discussion (Alvarez & Djaouti, 2011).

## Le jeu

Le jeu constitue justement le quatrième et dernier pilier du développement évoqué ici, et que nous avons largement évoqué à travers les travaux de Piaget et Vygotsky au Chapitre 1. Il est vrai que l'aspect ludique des outils numériques est souvent mis en avant - surtout lorsque l'on veut mobiliser ses outils à des fins éducatives, comme le chercheur en sciences cognitives, Grégoire Borst :

> « Le jeu est considéré comme une activité effectivement intéressante parce qu'elle a cette capacité à pouvoir maintenir la motivation intrinsèque des enfants. L'activité de jeu développe de nombreuses compétences qui sont extrêmement importantes pour les apprentissages, et notamment pour les apprentissages scolaires. Donc finalement le jeu se résume ainsi : on construit toutes les briques de base cognitives et socio-émotionnelles qui vont ensuite permettre d'acquérir un certain nombre d'outils culturels comme la lecture ou les mathématiques. On retrouve finalement l'approche socio-culturelle développée par Vygotsky et chère au corps enseignant. »

Grégoire Borst / MOOC #petitecultnum • épisode 2

Ainsi, si l'aspect ludique est une qualité mise en avant dans l'utilisation des outils numériques par les jeunes enfants, il convient de préciser que c'est la diversité des supports de jeux (jeux de société, de construction, en plein air, etc.) proposés à l'enfant qui est importante, puisque le jeu est le support de nombreux apprentissages chez le tout-petit. La psychanalyste et psychologue Sophie Marinopoulos, également fondatrice de l'association « Les pâtes au beurre »<fnref n="22" /> insiste aussi sur la nécessité de laisser de la place à l' « ennui » alors source de créativité, et souvent délaissé au profit de l'utilisation d'outils numériques, à la fois ludiques et stimulants.

<footnote n="22">²² https://www.lespatesaubeurre.fr/</footnote>
C'est en considérant les impacts des écrans sur le développement du jeune enfant que nous introduisons la question des usages qui loin d'être simpliste, relève d'enjeux multiples. Trop souvent réduite au « temps d'écran », l'utilisation des outils numériques par les jeunes enfants se doit d'être justement abordée, c'est-à-dire en prenant en compte toute sa complexité.

### 2.2.3. L'usage des écrans chez les tout-petits : une problématique complexe.

Cette dernière décennie, de nouveaux types d'écrans sont apparus dans la vie des jeunes enfants, prenant la forme de tablettes numériques et tactiles<fnref n="23" />. Jusqu'alors le marché des jeux vidéos ne concernait pas les jeunes enfants mais l'apparition de ces nouveaux écrans à la fois tactiles et interactifs a changé la donne. Désormais le marché du jeu numérique s'est ouvert à la petite enfance et les dispositifs à vocation pédagogique destinés aux tout-petits se sont multipliés (tout comme les sites spécialisés conseillant alors aux parents, les meilleurs choix pour leurs enfants<fnref n="24" />). Puisque nous nous intéressons dans cette thèse, à l'éducation au numérique des enfants de plus de 3 ans, il convient aussi de regarder du côté de leurs usages numériques - et c'est là qu'intervient la notion de complexité.

Dans son ouvrage intitulé *Introduction à la pensée complexe*, Edgar Morin nous invite à questionner notre rapport à la complexité. En effet, selon le philosophe, nous avons tendance à vouloir simplifier les problématiques et les situations afin de donner des repères, des règles claires. Si le temps d'écran est souvent mis en avant pour évoquer les usages numériques des tout-petits<fnref n="25" />, il convient pour les chercheurs et praticiens interrogés dans le MOOC#petitecultnum de distinguer les usages : il ne faut pas confondre le fait de jouer sur une tablette à un jeu de reconnaissance des lettres, avec le fait de regarder un dessin-animé sur YouTube. C'est ainsi que l'usage des écrans relève selon moi de la notion de complexité définit ainsi par Morin :

<footnote n="23">²³ On peut noter que les tablettes numériques et tactile ont commercialisées auprès du grand public depuis 2012 seulement alors que la mise sur le marché grand public smartphone date de 2007.</footnote>

<footnote n="24">²⁴ Comme Super Julie http://www.super-julie.fr/ ou La Souris Grise https://souris-grise.fr/</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Parmi les messages transmis auprès du grand public, on retrouve les recommandation de la CNAF, du CLEMI ou autres sites dédiés à la petite enfance et qui comptent de nombreux lecturs chaque jour : https://naitreetgrandir.com/fr/etape/1_3_ans/jeux/fiche.aspx?doc=ecrans-jeunes-enfants-televisi on-ordinateur-tablette</footnote>

<footnote>https://www.clemi.fr/fr/guide-famille-v2/maitriser-le-temps-dedie-aux-ecrans-en-famille/gerer-le-te mps-decran-des-enfants.html</footnote>

<footnote>https://www.mon-enfant-et-les-ecrans.fr/quel-temps-devant-les-ecrans-faut-il-accorder-a-votre-enf ant/#:~:text=3%20%C3%A0%206%20ans%20%3A%2020.apr%C3%A8s%2010%20ans%20%3A%201%20h</footnote>
« Au premier abord, la complexité est un tissu [...] de constituants hétérogènes inséparablement associés : elle pose le paradoxe de l'un et du multiple. Au second abord, la complexité est effectivement le tissu d'événements, actions, interactions, rétroactions, déterminations, aléas, qui constituent notre monde phénoménal. » (Morin, 1990/2005)

En s'inspirant de cette définition, intéressons-nous à la question des usages numériques afin de les aborder dans toute leur complexité. Ces usages dépendent tout d'abord de leurs contextes d'utilisation - ils sont ainsi perçus comme des événements phénoménaux qui suscitent différentes interactions. Ces interactions sont permises par l'outil qui possède des fonctionnalités intrinsèques propres et conditionne ainsi l'usage : l'usage peut être individuel ou collectif, interactif ou non. Au-delà du choix de l'outil, il s'agit enfin de déterminer le contenu sur lequel s'appuiera l'usage - que l'on peut considérer comme la « typologie » d'usage et qui diffère d'un outil à l'autre.

* Usages passifs / interactifs

<figure><img src="image_50.png" /><figcaption>**Figure 5 :** Usages passifs (comme regarder un film sur un écran de télévision) vs. Usages interactifs (tablette tactile qui devient un plateau de jeu par exemple)</figcaption></figure>

Afin de distinguer les différents types d'usage, on peut les diviser en deux catégories, les usages qualifiés de « passifs » et les usages dits « interactifs »

**[Figure 5]**. Marie-Noëlle Clément et Olivier Duris, tous deux praticiens à l'hôpital de jour André Boulloche à Paris et interrogés dans le MOOC#peetiteecultnum les définissent ainsi :
« L'écran interactif c'est l'écran sur lequel on peut modifier son expérience par sa propre action qui va en général passer par le toucher, par le balayage, par la souris ou le joystick selon le support sur lequel on est. L'idée de pouvoir modifier l'expérience d'écran que l'on vit.

- Face à un écran non-interactif, on est passif parce qu'on reçoit une quantité d'informations que nous envoie l'écran. Face à un écran interactif, on est plus actif parce que justement le geste, ou en tout cas la volonté de celui qui interagit avec l'écran, va avoir un impact sur l'environnement numérique qui lui est proposé.»

Marie Noëlle Clément & Olivier Duris / MOOC #petitecultnum • Épisode 3

Si on peut distinguer les écrans « passifs » des écrans « interactifs », c'est-à-dire la télévision de la tablette tactile, il n'en reste pas moins que certains écrans interactifs peuvent être utilisés de manière passive en fonction du contenu privilégié comme nous l'avons évoqué précédemment - regarder un dessin-animé sur la tablette via YouTube par exemple est un usage « passif » d'un outil pourtant « interactif ». L'usage interactif n'existe que si une action est concrètement réalisée sur l'écran afin de modifier notre « expérience d'écran » ou notre « environnement numérique ».

Olivier Masson Halimi, chargé de mission à la MILDECA (Mission interministérielle de lutte contre les drogues et les conduites addictives) définit une interaction via l'outil numérique ou « pratique numérique » selon un triangle composé des éléments suivants :

- une activité (par exemple, une application ludique pour apprendre à lire);

- des modalités d'usage (règles du jeu, nombre de joueurs etc.)

- et un support (tablette tactile).

C'est justement ce que nous avons tenté de résumer à travers le principe des 3Cs évoqué dans notre MOOC.

• Le principe des 3Cs

Une autre contribution importante du MOOC #petitecultnum est le principe dit des «3Cs» pour « Contexte/Contenant/Contenu », qui permet d'interroger les usages numériques des tout-petits grâce aux questionnements suivants :

- Où et avec qui l'enfant utilise-t-il-elle l'outil numérique ? Il s'agit du Contexte d'utilisation. Il peut s'agir du lieu alors fréquenté par le jeune enfant comme l'école ou la maison, ainsi que de l'accompagnement relationnel de l'enfant (seul-e ou accompagné-e d'un adulte ou d'un autre enfant);
- Quel est l'outil utilisé ? Le choix du Contenant : télévision, tablette, smartphone, robot, radio, en somme le choix de l'interface numérique définit les fonctionnalités d'usage ;

- Pour faire quoi ? Enfin, le Contenu c'est-à-dire le choix du média proposé tels qu'une application, un dessin-animé, ou une narration sonore, sera l'origine de la typologie de l'interaction provoquée, seulement si l'enfant n'est pas passif (cliquer ou glisser, mais aussi chanter ou dessiner par exemple).

<figure><img src="image_51.png" /><figcaption>**Figure 6** : Le principe des 3Cs : pour Contexte (à gauche), Contenu (au centre) et Contenant (à droite).</figcaption></figure>

Tout comme la règle des « 4 pas » ou bien les balises «3-6-9-12» que nous avons évoqué précédemment, le principe des 3Cs constitue un ensemble de repères pour toutes celles et ceux qui prennent soin des tout-petits. La démarche encouragée ici, également présente dans le MOOC #petiteculnum, est un éveil à l'esprit critique vis-à-vis de nos usages numériques et de ceux des tout-petits.

Le principe des 3Cs introduit les fondements de la complexité des usages des écrans par les jeunes enfants, mais il peut tout à fait s'appliquer à la diversité des outils numériques qui nous entourent aujourd'hui : un robot, une interface conversationnelle ou encore un casque de réalité virtuelle. Autant d'outils numériques qui sont aussi aujourd'hui des supports pédagogiques de plus en plus présents dans la vie des jeunes enfants, et au sein de l'école maternelle - vers une éducation au numérique dès la petite enfance.
## 2.3. De l'éducation au numérique à l'éducation à la culture numérique - dès la petite enfance.

Si l'on considère l'éducation comme « une adaptation dynamique au milieu » (Médici, 1990), elle doit prendre en compte les récentes évolutions technologiques, et ce dès le plus jeune âge. Comme nous le rappelle Michel Serres dans « Petite Poucette » (2012), les enfants d'aujourd'hui « habitent le virtuel ». Pour le philosophe, ils n'ont plus la même tête, n'habitent plus le même espace, ne parlent plus la même langue. Ainsi la « petite poucette », terme choisi pour qualifier ce pouce hyperactif qui tape avec frénésie sur l'écran du téléphone, de l'ordinateur ou du smartphone, « écrit autrement ». Il faut donc adapter notre système d'éducation à ces changements, car comme le rappelle également Morin (2014), c'est au système éducatif de s'adapter à la société, et non l'inverse, afin de répondre aux besoins et aux enjeux auxquels sont déjà confrontés par les nouvelles générations :

> « L'enseignement public dans son ensemble se trouve pris à contrepied par les médias et il ne sait souvent comment réagir, sinon par le mépris, à la fascination que suscitent les écrans chez les enfants et, plus largement à la "culture de masse" qui imprègne non seulement enfants et adolescents, mais la société dans son ensemble. De plus et surtout, Internet vient désormais apporter un gigantesque pêle-mêle culturel de savoirs, rumeurs, croyances, en tous genres, sorte d'école sauvage contournant l'école officielle, où viennent s'informer et se former les nouvelles générations. » (Morin, 2014)

Afin de préparer au mieux les enfants au monde de demain (et déjà d'aujourd'hui), nous partageons l'idée que l'école doit prendre en compte la révolution numérique en mouvement, tout en étant conscient·es des controverses qui peuvent émerger de cette posture. Ainsi, nous tenterons d'expliquer dans les paragraphes suivants quels sont les enjeux de l'éducation au numérique dès la petite enfance, et plus particulièrement du rôle que peut jouer l'école maternelle à ce sujet.

### 2.3.1. Les enjeux de l'éducation au numérique.

Associer éducation et numérique dans une même phrase fait l'objet d'une discussion en soi : s'agit-il d'éducation « au / par / sur » le numérique ? Peu importe la liaison utilisée, il s'agit bien d'intégrer les outils numériques à la salle de classe. Dans un ouvrage intitulé *Éduquer au numérique*, Laurent Tessier (2019) évoque déjà l'idée d'un changement de paradigme dans l'éducation au numérique,
par rapport aux paradigmes précédents qu'ils qualifient d' « éducatifs » (plutôt que de « scientifiques ») avec l'évolution des TICE (pour Technologies de l'Information et de la Communication en Éducation) vers les EdTech (réduction du terme anglais Education Technology). Le sociologue français poursuit en insistant sur le rôle déterminant que l'école doit jouer dans ce changement :

> « Le numérique en éducation, objet de discours médiatiques et politiques, de programmes et de curricula d'enseignement, d'expérimentations et de pratiques pédagogiques, s'inscrit dans un contexte idéologique marqué par ces représentations. Car si nous avons basculé dans un monde numérique, l'école et les institutions éducatives se doivent de participer à cette mutation globale. Elles ne peuvent rester en retrait sous peine d'obsolescence. »
> (Tessier, 2019)

Le discours rapporté ici est intéressant sur deux aspects : déjà parce qu'il révèle la pluralité des enjeux liés à l'éducation au numérique qu'ils soient politiques, économiques, sociaux ou pédagogiques<fnref n="26" />. Ensuite, car ce discours porte la notion de changement dans l'éducation, c'est-à-dire de transformations au sein de nos systèmes éducatifs afin de s'emparer de la « révolution numérique » en mouvement. L'ouvrage de Tessier ne parle pas de l'éducation au numérique en maternelle, et il y a en fait trop peu d'ouvrages (aucun en français) s'intéressant réellement à ce sujet (on peut citer par exemple Gray, & Palaiologou, 2019 et Arnott, 2017).

C'est ainsi, qu'aux prémices de la thèse et bien avant la réalisation du MOOC #petitecultnum, nous avons réalisé une série d'entretiens auprès de parents et de professionnel·es de la petite enfance en santé et en éducation sur la relation du jeune enfants (3-6ans) aux outils numériques. Les entretiens semi-directifs abordait, dans leurs contextes respectifs - à la maison pour les parents, en classe pour les enseignant·es et en cabinet pour les professionnel·es de santé, les thèmes suivants : la place et les typologies des outils numériques, l'évolution des pratiques numériques (temps, outils, usages), l'impact perçu sur le développement de l'enfant, et enfin, le rôle de l'école maternelle dans l'éducation numérique des jeunes enfants. De ces entretiens sont ressortis des éléments forts que je détaillerai dans les prochains paragraphes. Nous avons décrit dans le **Tableau 1** les profils des personnes interrogées lors des ces entretiens.

<footnote n="26">²⁶ Nous avons d'ailleurs tenté d'aborder cette pluralité de points de vue dans le MOOC #petitecultnum.</footnote>
<table><caption>Tableau 1 : Grille des entretiens réalisés entre janvier et décembre 2019²⁷.</caption><thead><tr><td></td><td>Catégorie associée</td><td>Date de l'entretien</td><td>Homme /Femme</td><td>Prénom</td><td>Profil</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Education</td><td>03/01/2019</td><td>F</td><td>Véronique</td><td>Enseignante de maternelle</td></tr><tr><td>2</td><td>Education</td><td>07/01/2019</td><td>F</td><td>Marion</td><td>Enseignante de primaire</td></tr><tr><td>3</td><td>Santé</td><td>21/01/2019</td><td>F</td><td>Judith</td><td>Psychomotricienne</td></tr><tr><td>4</td><td>Education</td><td>23/01/2019</td><td>H</td><td>Eric</td><td>Enseignant de maternelle</td></tr><tr><td>5</td><td>Famille</td><td>01/02/2019</td><td>F</td><td>Antonine</td><td>Parent de jeune(s) enfant(s)</td></tr><tr><td>6</td><td>Famille</td><td>06/02/2019</td><td>H</td><td>David</td><td>Parent de jeune(s) enfant(s)</td></tr><tr><td>7</td><td>Famille</td><td>17/102/2019</td><td>F</td><td>Sophie</td><td>Parent de jeune(s) enfant(s)</td></tr><tr><td>8</td><td>Education</td><td>19/02/2019</td><td>F</td><td>Laure</td><td>Professeure de danse</td></tr><tr><td>9</td><td>Famille</td><td>25/02/2019</td><td>F</td><td>Barbara</td><td>Parent de jeunes enfants</td></tr><tr><td>10</td><td>Famille</td><td>13/03/2019</td><td>F</td><td>Alexandra</td><td>Parent de jeunes enfants</td></tr><tr><td>11</td><td>Famille</td><td>17/03/2019</td><td>F</td><td>Sandrine</td><td>Parent de jeunes enfants</td></tr><tr><td>12</td><td>Education</td><td>13/05/2019</td><td>F</td><td>Virginie</td><td>Enseignante de maternelle</td></tr><tr><td>13</td><td>Education</td><td>13/05/2019</td><td>H</td><td>Serge</td><td>Enseignant de maternelle</td></tr><tr><td>14</td><td>Education</td><td>17/05/2019</td><td>F</td><td>Florence</td><td>Directrice de maternelle</td></tr><tr><td>15</td><td>Famille</td><td>30/05/2019</td><td>F</td><td>Naoual</td><td>Parent de jeunes enfants</td></tr><tr><td>16</td><td>Famille</td><td>30/05/2019</td><td>F</td><td>Fabienne</td><td>Directrice de maternelle</td></tr><tr><td>18</td><td>Famille</td><td>30/05/2019</td><td>F</td><td>Sarah</td><td>Parent de jeunes enfants</td></tr><tr><td>19</td><td>Santé</td><td>01/06/2019</td><td>F</td><td>Estelle</td><td>Educatrice de jeunes enfants</td></tr><tr><td>20</td><td>Education</td><td>03/06/2019</td><td>F</td><td>Camille/Claire</td><td>Enseignantes de maternelle</td></tr></tbody></table>

Suite à l'analyse de ces entretiens, nous pouvons mettre en avant les craintes énoncées, vis-à-vis de l'utilisation des outils numériques par les jeunes enfants, par leurs donneurs de soin. Ces craintes, illustrées de témoignages permettent d'appréhender la complexité des usages évoquée précédemment :

- Souvent citée en premier, la passivité a été pointée du doigt. L'utilisation des outils numériques par les jeunes enfants est souvent réduite aux usages des écrans, et surtout au visionnage passif de vidéos que ce soit sur la télévision, l'ordinateur ou la tablette tactile (Clément, 2020). Comme l'évoque le témoignage suivant, cette crainte est associée aux

<footnote n="27">²⁷ Pour des raisons de confidentialité, les noms de famille ne sont pas mentionnés, ni les affiliations aux établissements scolaires.</footnote>