Pensée critique et culture
informationnelle des étudiants
sur Facebook : éléments d'un
projet d'étude de cas multiple
dans quatre établissements de
la francophonie

Florent Michelot
Université de Montréal

doi:10.18162/fp.2018.a160

C HRONIQUE • Recherche étudiante

Des événements récents ont permis de populariser les notions de fausses nouvelles, de post-vérité et de faits alternatifs, amenant la place du Web à être de plus en plus questionnée, car des impacts pourraient en découler sur la société. Or, le milieu éducatif est perméable aux réalités du Web, puisque l'Internet fait partie intégrante du quotidien des apprenants. Le Web social (Internet considéré comme un espace de socialisation; OQLF) apparaît comme une ressource mobilisée spontanément par les étudiants dans leurs travaux (Garrison, 2015). Toutefois, le « réflexe Google-Wikipédia » contourne le moment de prérecherche et de questionnement sur le sujet à l'étude (Serres, 2008, 2010). Ainsi, « repérer, identifier, discerner, évaluer l'origine, la fiabilité, la qualité et la pertinence d'une information est [devenu] l'un des défis les plus cruciaux de l'école » (Serres, 2007, p. 73), pour les élèves et leurs enseignants. Cette préoccupation est d'autant plus importante que l'on sait, depuis longtemps, que la diplomation universitaire et la formation en enseignement n'enlèvent rien à la possibilité d'adhérer à certaines rumeurs, croyances paranormales, ou autres (Boy et Michelat, 1986; Lobato, Mendoza, Sims et Chin, 2014; Mikušková, 2017).

La pensée critique et le renouveau des compétences
informationnelles

Dans le contexte actuel, les compétences informationnelles des jeunes, c'est-à-dire leurs savoirs, savoir-faire et savoir-être dans un contexte d'information (Serres, 2012), sont sujettes à réflexion. Pour mesurer ces compétences, Mittermeyer et
Quirion (2003) ont développé une méthodologie employée au Québec, puis en Belgique et en France. À l'université, les étudiants (incluant les futurs enseignants donc) seraient insuffisamment outillés pour repérer, traiter et évaluer l'information. Aussi, Thirion et Pochet (2008) et Ballarini-Santonocito et al. (2015) ont fait ressortir que les compétences informationnelles des étudiants français, avant leur arrivée à l'université, et belges, à leur arrivée à l'université, étaient faibles ou fragmentaires. Ces résultats ont été corroborés, notamment au Québec (Simard, 2017).

Émergents dès les années 1970, les modèles de compétences informationnelles définissent les « habiletés requises pour reconnaître le moment où l'on a besoin d'information, ainsi que pour localiser, évaluer et utiliser avec efficacité » celle-ci (ACRL, 2000, p. 2). La question de leur mise en œuvre se pose. Pour notre recherche doctorale, nous avons ainsi pu identifier et étudier plus de 150 référentiels ou analyses de référentiels qui abordent les compétences informationnelles dans le monde (en français, anglais, espagnol, allemand, etc.). Le concept de métalittératie, qui tient compte du caractère réseauté de l'information contemporaine (Mackey et Jacobson, 2011), fait le pont entre les différents modèles de compétences informationnelles dans les différents espaces médiatiques. La métalittératie met l'accent sur l'évaluation : une personne ayant une culture informationnelle sait « évaluer l'information avec [des stratégies] de pensée critique et d'analyse » (Mackey et Jacobson, 2011, p. 70).

Le contexte informationnel changeant et l'arrivée de fausses nouvelles, promues par des personnalités ou des médias grands publics, a un poids considérable sur la société. Surtout, les nouvelles bases sur lesquelles se développent les référentiels de compétences informationnelles impliquent d'étudier les stratégies de pensée critique. L'angle de la métalittératie devient déterminant, car la pensée critique est un processus rigoureux de conceptualisation, application, analyse, synthèse ou évaluation active et habile de l'information (Scriven et Paul, 1987). Pour Halpern (1999), la pensée critique repose sur l'utilisation intentionnelle de compétences cognitives ou de stratégies augmentant la probabilité d'un résultat souhaitable. Elle est ciblée, raisonnée et orientée vers un but.

## Pistes de réflexion et étapes à venir

L'objectif de notre recherche sera d'interpréter les pratiques de pensée critique des étudiants qui débutent leur parcours dans l'enseignement supérieur dans une activité de formation sur Facebook. Notre projet contribuera donc à apporter un regard empirique nouveau sur les compétences informationnelles, plus spécifiquement sur l'évaluation de l'information, en alliant le concept de métalittératie et les stratégies de pensée critique.

Cette recherche débutera par une phase quantitative où il s'agira notamment de mesurer les compétences en pensée critique des étudiants, notamment vis-à-vis de leur sentiment d'efficacité personnelle (SEP) à cet égard et vis-à-vis de la littératie informationnelle. Trois questionnaires nous permettront ainsi de discuter le caractère prédictif ou non du SEP sur les performances en pensée critique. Grâce à cette 1re phase, nous ouvrirons ensuite une phase qualitative avec environ cinq étudiants par pays. Il s'agira d'examiner et d'évaluer la mise en œuvre des stratégies de pensée critique utilisées par les apprenants, relativement à la mobilisation des compétences métalittéraciques. En pratique, nous les inviterons à prendre par à une activité scolaire en ligne quasi-authentique où ils seront amenés à débattre et argumenter. Enfin, nous chercherons à entrevoir des facteurs de nature culturelle ou scolaire dans les pratiques reliées à la métalittératie et à la pensée critique.
Sur le plan scientifique, les études sur les stratégies de pensée critique sur le Web sont à étoffer. Ce projet permettra de comparer la pensée critique des apprenants telle que mesurée et déclarée « hors contexte », avec celle qui est observable en contexte d'activité pédagogique en ligne. Ce projet fournira des données prolongeant la réflexion sur la pensée critique dans les espaces numériques. Le choix du Québec, de la France et de la Belgique comme terrains prolongera le travail de comparaison dans la francophonie quant aux compétences informationnelles des apprenants. Surtout, les systèmes de formation des futures enseignants au Québec et en France sont assez divergents, tandis que le système belge combine certains aspects des deux autres : cette comparaison internationale sera une opportunité pour étudier l'impact de traditions de formations différentes.

Dans notre contexte numérique changeant, l'étude permettra de voir comment ces compétences se traduisent en matière de stratégies pour bonifier les référentiels de compétences informationnelles en construction.

## Bibliographie

Association of College and Research Libraries. (2000). *Information Literacy Competency Standards for Higher Education*.

Ballarini-Santonocito, B.-S., Ivana, Cardona, N., Chasme, G., Duplessis, P., Ernoult, M. et Schlosser, C. (2015). *Enquête diagnostique des connaissances en information-documentation des élèves du secondaire en France* (p. 252). Paris, France : FADBEN.

Bandura, A. (1986). *Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory*. Englewood Cliffs, NJ : Prentice-Hall.

Boy, D. et Michelat, G. (1986). Croyances aux parasciences : dimensions sociales et culturelles. *Revue française de sociologie*, 27(2), 175-204.

Garrison, D. R. (2015). *Thinking Collaboratively: Learning in a Community of Inquiry*. Routledge.

Halpern, D. F. (1999). Teaching for Critical Thinking: Helping College Students Develop the Skills and Dispositions of a Critical Thinker. NDTL, 1999(80), 69-74.

Lobato, E., Mendoza, J., Sims, V. et Chin, M. (2014). Examining the Relationship Between Conspiracy Theories, Paranormal Beliefs, and Pseudoscience Acceptance Among a University Population. *Appl Cogn Psychol.*, 28(5), 617-625.

Mackey, T. P. et Jacobson, T. E. (2011). Reframing Information Literacy as a Metaliteracy. *College Research Libraries*, 72(1), 62-78.

Mikušková, E. B. (2017). Conspiracy Beliefs of Future Teachers. *Current Psychology*, 1-10.

Mittermeyer, D. et Quirion, D. (2003). *Étude sur les connaissances en recherche documentaire des étudiants entrant au 1er cycle dans les universités québécoises* (p. 108). Montréal, Québec : CREPUQ.

Scriven, M. et Paul, R. (1987). Critical Thinking as Defined by the National Council for Excellence in Critical Thinking. Communication présentée au 8th Annual International Conference on Critical Thinking and Education Reform.

Serres, A. (2007). Questions autour de la culture informationnelle. *Questioning the Information Literacy Concept.*, 31(1), 69-85.

Serres, A. (2008). L'école au défi de la culture informationnelle. Dans *Usages, usagers et compétences informationnelles au 21e siècle* (p. 41-70). Paris, France : Lavoisier.

Serres, A. (2010, 9 avril). Les étudiants et Wikipedia (suite et fin). *UrfistInfo*. Billet. Repéré à https://urfistinfo.hypotheses.org/1514

Serres, A. (2012). *Dans le labirinthe: évaluer l'information sur Internet*. Caen, France : C&F éditions.

Simard, S. (2017). Étude exploratoire des facteurs influant sur l'intention des futurs enseignants de développer les compétences informationnelles des élèves.

Thirion, P. et Pochet, B. (2008). *Enquête sur les compétences documentaires et informationnelles des étudiants qui accèdent à l'enseignement supérieur en Communauté française de Belgique: rapport de synthèse* (p. 31). Bruxelles, Belgique : CICFB et EduDOC.

## Pour citer cet articke

Michelot, F. (2018). Pensée critique et culture informationnelle des étudiants sur Facebook : éléments d'un projet d'étude de cas multiple dans quatre établissements de la francophonie *Formation et profession*, 26(3), 123-125.
http://dx.doi.org/10.18162/fp.2018.a160