**5. Transformer les groupes nominaux suivants en remplaçant les noms noyaux par les noms entre parenthèses. Écrire ensuite ces nouveaux groupes nominaux au pluriel.**

une pauvre petite grenouille apeurée (crapaud) – un moucheron imprudent (mouche) – l'ancienne petite clé (coffre) – mon bon chien fidèle (chienne) – ce grand loup agressif (panthère)

**6. Dans les phrases suivantes, souligner les adjectifs épithètes. Entourer les adjectifs attributs.**

a. Le jeune enfant est malade. Le médecin examine son bras douloureux. Ce spécialiste des maladies de peau est compétent. L'enfant reste silencieux. La mère inquiète se tient au pied du lit.

b. Tout devenait clair et limpide.

c. Je ne quitte pas ma maison douillette.

d. Nos cousins sont grands maintenant.

e. Le fleuve impétueux sortait de son lit au printemps.

f. Ces pauvres enfants semblaient heureux.

g. Les champignons vénéneux sont heureusement rares.

h. De jolies roses rouges ornent mon balcon dès le mois de juin.

i. Je suis heureux parce que tu me parles gentiment.

**7. Accorder les adjectifs attributs entre parenthèses avec leur sujet.**

Les joueurs de basket semblaient (grand). – La sœur de mon père est (sportif). – Les vacances d'été paraissent (long) et (ennuyeux). – Les rivières deviennent (étroit) et (profond). – Les chemins semblent (raide).
L'ACCORD DANS LE GROUPE NOMINAL

Cycle 2

Cycle 3

Phase de découverte

1. Enrichir les noms suivants et dire quels sont les mots qui ont été ajoutés.

Exemple : salade → une très bonne salade de pommes de terre livre – gâteau – pantalon – rivière – dictionnaire

2. Dans les phrases suivantes, réduire le plus possible les groupes nominaux.

Une vieille sorcière édentée s'approche. – Les petits lutins joyeux dansent. – La belle fleur jaune grandit.

1. Identifier les groupes nominaux dans les phrases suivantes. Puis, après avoir analysé leurs constituants, les classer en distinguant :

– les GN réduits à un nom propre;

– les GN réduits à un nom commun;

– les GN composés d'un déterminant et d'un nom;

– les GN composés d'un déterminant, d'un nom et d'une expansion nominale;

– les GN composés d'un déterminant, d'un nom et de plusieurs expansions nominales. Spirou est un personnage de bande dessinée. – La jeune fille se retourne. – Le jouet de mon frère est cassé. – Le chat et le chien se provoquent. – J'ai laissé mon cahier de mathématiques dans mon casier. – Il est architecte. – Une très grande échelle est posée sur le mur de brique.

Phase d'entraînement

1. Souligner le groupe nominal dans chacune des phrases suivantes. Puis, à partir de celles-ci, produire une autre phrase en enrichissant le groupe nominal.

Exemple : Le chien gronde. → Le chien inquiet gronde car il entend des bruits à l'extérieur. Les enfants jouent. – La boulangère ferme son magasin. – Une voiture passe.

1. Donner la nature de chaque constituant des groupes nominaux suivants (déterminant, nom, expansion). les petits lutins taquins – le loup féroce – la sorcière aigrie – un énorme dragon à six têtes – l'horrible monstre de la forêt.
2. Remettre en ordre les groupes nominaux suivants.

vieille rouillée clé une – lapin noir
un apeuré – cahier soigné un

3. Mettre les groupes nominaux suivants au pluriel.

Exemple : le chat noir → les chats noirs

la pomme mûre – le vélo
électrique – le petit lapin –
un voisin poli – un marchand
distrait

4. Mettre les groupes nominaux suivants au singulier.

Exemple : les chats noirs

→ le chat noir

les jeunes garçons – les voitures
rouges – les maisons spacieuses

5. Transformer les groupes nominaux suivants en les mettant au féminin.

Exemple : le petit marchand

→ la petite marchande

un ami content – un voisin
élégant – le grand lapin

2. Transformer les groupes nominaux suivants, en remplaçant les noms communs soulignés par ceux proposés en gras et en suivant les indications mises entre parenthèses.

– le grand cahier

→ la ... **feuille** ... (féminin singulier puis féminin pluriel)

– La longue route sinueuse s'enfonce dans la forêt.

→ Le ... **chemin** ... (masculin singulier puis masculin pluriel)
# Chapitre 3

## Le verbe et le groupe verbal
# L'emploi des temps et des modes

A

## Définitions pour le professeur

La compréhension de l'emploi des modes et des temps repose sur la compréhension de la distinction entre trois types de valeurs des temps et sur la compréhension de la distinction entre discours et récit.

### 1. Temps, aspect, mode

Selon leur emploi, les temps verbaux peuvent avoir différentes valeurs : des valeurs temporelles, des valeurs aspectuelles et des valeurs modales.

* Valeurs temporelles

Les valeurs temporelles des temps verbaux apparaissent lorsque le verbe **permet de situer l'action dans le temps chronologique** (ou « temps » proprement dit). Situer une action dans le temps consiste à la situer dans le passé, le présent ou le futur. L'imparfait *chantait* dans *Elle chantait bien* permet de situer l'action de chanter dans le passé; le futur *chantera* dans *elle chantera [demain]* permet de situer l'action de chanter dans le futur; le présent *chante* dans *elle chante [en ce moment]* permet de situer l'action de chanter dans le présent.

* Valeurs aspectuelles

L'aspect désigne **une façon de représenter l'action** signifiée par le verbe. Par exemple, l'action de « chanter » a une durée au sens où cette action se développe à partir d'un début, se poursuit pendant un certain temps, puis s'achève, quelle que soit l'époque où elle est située.

<figure><img src="image_24.png" /></figure>
Cette action peut être représentée de différentes façons selon le temps employé. Avec l'imparfait, on met en valeur la durée de l'action : *Elle chantait*. En revanche, ce caractère duratif de l'action est masqué si on emploie un passé composé (*Elle a chanté*), qui met plutôt en valeur la conclusion de l'action. On dira donc que la différence entre l'imparfait et le passé composé est de nature aspectuelle.

### Valeurs modales<fnref n="29" />

S'il est vrai que les temps verbaux servent généralement à exprimer la temporalité, ils sont aussi employés pour un autre usage : la modalisation, c'est-à-dire **l'expression de l'attitude du locuteur sur son propos**. Par exemple, dans *Elle partirait demain matin* (au sens « Il est possible qu'elle parte demain matin si une certaine condition se vérifie »), l'événement « partir demain matin » est modalisé par le conditionnel, au sens où cet emploi du conditionnel exprime le doute du locuteur sur l'événement décrit. Le conditionnel n'a donc pas ici une valeur temporelle (l'événement « partir demain matin » n'est pas situé dans le futur car il s'agit d'une simple hypothèse) mais une valeur modale. De même, l'imparfait dans *Si Pierre travaillait, il aurait de meilleures notes* n'a pas une valeur temporelle puisqu'il ne sert pas à situer l'action dans le passé : il a une valeur modale d'hypothèse. Ici, l'imparfait *travaillait* ne signifie aucunement que l'action est située dans le passé. Cette action est une simple hypothèse : elle n'est donc située ni dans le présent, ni dans le passé ni dans le futur. Par conséquent, l'imparfait *chantait* dans un emploi de ce genre n'a pas de valeur temporelle mais une valeur modale.

## 2. Discours et récit

Le discours et le récit sont deux systèmes linguistiques différents, qu'il convient de savoir distinguer pour comprendre la façon dont les temps verbaux réussissent à véhiculer des informations chronologiques, puisque les temps changent de valeur chronologique selon le système dans lequel ils figurent.

Le système linguistique du **discours** est ancré sur la personne qui parle, qu'on appelle aussi le sujet parlant. Cette personne est celle qui dit *je*, qui s'adresse à un *tu*, et qui est située dans le temps (*aujourd'hui*, *demain*, etc.) et dans l'espace (*ici*, * Ceci*, * cela*, etc.). Par exemple : *Aujourd'hui, je fais mon travail*; *demain, j'irai au cinéma*.

Le système linguistique du **récit** est indépendant du sujet parlant. Le temps et l'espace ne sont pas liés au sujet parlant, ni à l'« ici et maintenant » mais à un repère spécifique au récit : *Ce jour-là, il faisait son travail*; *le lendemain, il alla au cinéma*.

La phrase *Il portait la barbe* prend un sens tout à fait différent selon qu'elle se situe en discours ou en récit. En discours, l'énoncé est lié à la situation présente et si l'on dit de quelqu'un que l'on voit passer devant nous qu'il portait la barbe,

<footnote n="29">29 On notera que cette notion de valeur modale des temps ne doit pas être confondue avec la notion de mode. Les temps du français sont regroupés en catégories nommées modes : aux modes non personnels (infinitif, participe) s'opposent les modes personnels, parmi lesquels sont distingués des modes personnels mais non temporels (subjonctif et impératif) et un mode personnel et temporel (indicatif).</footnote>
c'est nécessairement qu'il ne la porte plus au moment où nous nous exprimons. En revanche, dans un récit décrivant un personnage qui porte une barbe, on lira *Il portait la barbe*. au sens où le personnage en question porte effectivement une barbe sans aucun rapport avec la situation actuelle du lecteur.

Cette distinction est importante parce qu'elle implique deux systèmes chronologiques différents pour les temps de l'indicatif. Un temps verbal ne porte pas une signification chronologique en lui-même et dans l'absolu, mais il se charge d'une valeur chronologique par rapport à d'autres formes verbales dans un récit ou un discours.

## 3. Les temps du discours

En discours, le présent de l'indicatif est le point de repère de la chronologie. C'est à partir du présent, qui coïncide avec le moment de la parole, que se définissent les deux époques du passé et du futur, et donc les temps liés à ces époques : l'imparfait et le passé composé pour l'époque passée, le futur pour l'époque future.

### Les temps de l'indicatif dans le discours

<table><thead><tr><th>ÉPOQUES</th><th>PASSÉ</th><th>PRÉSENT</th><th>FUTUR</th></tr></thead><tbody><tr><th>TEMPS</th><td><strong>Imparfait/</strong><br/><strong>Passé composé</strong><br/>Hier je marchais /<br/>j'ai marché.</td><td><strong>Présent</strong><br/>En ce moment,<br/>je marche.</td><td><strong>Futur</strong><br/>Demain,<br/>je marcherai.</td></tr></tbody></table>

### Le présent

La valeur de base du présent de l'indicatif est une valeur temporelle d'actualité : *Je travaille* signifie « au moment où je parle, je suis en train de travailler». On a donc dans ce cas une coïncidence entre le moment de l'énonciation et le moment de l'action décrite par le verbe.

Toutefois, le présent de l'indicatif présente la propriété de pouvoir signifier un présent plus ou moins élargi.

Le présent le plus étroit est celui qui coïncide strictement avec le moment de l'énonciation, dans le cas des verbes performatifs<fnref n="30" />. Dans la phrase *Je vous remercie*, l'événement de remercier a lieu au moment où la phrase est prononcée

<footnote n="30">30 Les verbes performatifs sont ceux dont la prononciation constitue une action; ou, pour le dire autrement, un énoncé performatif accomplit l'acte qu'il énonce (*La séance est ouverte*; *Je vous déclare mari et femme*). Voir *La grammaire du français. Terminologie grammaticale*, p. 66-67.</footnote>
et du fait-même que cette phrase a été prononcée. En revanche, dans la phrase *Ce matin, je travaille*, le présent signifié par le verbe *travailler* est plus large : l'action de travailler a commencé avant le moment de l'énonciation de la phrase et elle va se poursuivre après. Aux cycles 2 et 3, ces deux emplois du présent peuvent être regroupés sous la dénomination de « présent d'actualité ».

L'élargissement se poursuit avec le présent de répétition (*Chaque jour, nous avons une leçon de français*), et l'élargissement est maximal avec le présent de vérité générale : *Les chats aiment la viande et le poisson* (au sens où c'est une caractéristique générale des chats que de se nourrir ainsi).

D'une manière générale, la valeur du présent de l'indicatif varie selon le sens du verbe employé et selon qu'il exprime ou non une action. Dans un énoncé comme *Deux plus deux font quatre*, le présent a une valeur de vérité générale car cette phrase n'exprime pas un événement qui se déroule dans le temps, mais une propriété mathématique valable en tout temps et en tous lieux, donc, en effet, une « vérité générale »<fnref n="31" />.

La largeur variable du présent de l'indicatif

Je te remercie.

Présent d'actualité (très étroit)

Ce matin, je travaille.

Présent d'actualité (plus large)

Chaque jour, nous avons
une leçon de français.

Présent de répétition

Les chats aiment le poisson.

Présent de vérité générale

<figure><img src="image_25.png" /></figure>

Outre ses valeurs temporelles, le présent a aussi une valeur modale d'hypothèse : *Si tu écoutes bien, tu entendras un oiseau*.

• L'imparfait et le passé composé

Le français présente la particularité de disposer en discours de deux temps pour l'époque passée. Pour renvoyer au passé dans une situation de discours, il est en effet possible d'utiliser soit l'imparfait, soit le passé composé : *Hier, je travaillais* / *Hier, j'ai travaillé*.

<footnote n="31">31 — On évitera de confronter les élèves à tous les cas qui impliquent une confusion des époques : « le présent de narration, qui est un présent transféré dans le système du récit : *Napoléon perd la bataille de Waterloo en 1815*.</footnote>

<footnote>– le présent d'imminence, qui équivaut à un futur proche (*J'arrive dans un instant*) et le présent à valeur de passé proche (*Je sors à l'instant* au sens « Je suis déjà sorti »). Il s'agit dans ces deux cas d'effets de sens qui apparaissent quand le présent est utilisé avec une action instantanée. On évitera également l'emploi du présent dans la périphrase verbale exprimant le futur proche (*Je vais partir*).</footnote>
Ces deux temps appartiennent à la même époque mais se distinguent du point de vue aspectuel. L'imparfait se prête plutôt à des actions qui ont une durée indéterminée (*Hier, pendant que Chloé jouait* [plutôt que *a joué*] *sur le canapé, je travaillais*) ou à des verbes qui n'expriment pas le déroulement d'une action (*Hier, alors qu'il faisait* [plutôt que *a fait*] *beau à Dijon, nous étions sous la pluie à Paris*).

Le passé composé, inversement, se prête plutôt à des actions instantanées (*Hier, tout à coup, l'orage a éclaté* [plutôt que *éclatait*]) ou à des actions impliquant l'idée d'un aboutissement (*Hier, alors que je ne m'y attendais pas, un voisin m'a demandé* [plutôt que *me demandait*] *de l'aider*). Bien sûr, il reste possible d'employer l'imparfait avec un verbe exprimant une action instantanée ou le passé composé avec un verbe exprimant une action ayant une durée indéterminée, afin de produire un effet de style particulier.

Outre sa valeur temporelle de passé du discours, l'imparfait a également une valeur modale d'hypothèse, qui fonctionne en système avec le conditionnel : *Si Pierre travaillait, il aurait de meilleures notes*<fnref n="32" />.

* Le futur

Dans le discours, le futur renvoie, comme l'indique son nom, à l'époque postérieure par rapport au moment signalé par le présent. Dans la phrase *Il dit qu'elle viendra à huit heures*, le futur *viendra* est un futur par rapport au moment indiqué par le présent du verbe *dire*.

Le futur présente aussi une valeur modale d'hypothèse : *Si Pierre travaille, il aura de bonnes notes*.

## 4. Les temps du récit

* Le passé simple et l'imparfait

Dans le système du récit, le point de repère temporel est donné par le passé simple ou l'imparfait. Ces deux temps équivalent donc au présent dans le système du discours. Par rapport à ce repère fourni par le passé simple et l'imparfait, le passé est exprimé au plus-que-parfait et le futur par le conditionnel :

<figure><img src="image_26.png" /></figure>

<footnote n="32">32 ____ Pour que les élèves se concentrent sur la valeur temporelle passée de l'imparfait et sa valeur modale d'hypothèse, on évitera la valeur d'atténuation (*Je venais vous demander si je pouvais rendre mon travail la semaine prochaine*).</footnote>

<footnote>Doivent également être exclus du périmètre des exercices les cas où le passé composé prend une valeur de futur proche (*J'ai terminé dans cinq minutes!* ) ou de vérité générale (*Les chats ont vite fait des bêtises quand ils sont seuls*).</footnote>
Puisque le passé simple et l'imparfait correspondent au présent dans le récit, ils n'ont plus aucun rapport nécessaire dans ce cas avec l'époque passée et c'est pourquoi on pourra trouver ces temps dans un récit de science-fiction qui se situe dans un avenir lointain : *En 2999, les humains habitaient plusieurs planètes du système solaire car les ressources sur terre avaient été épuisées.*

De même, l'imparfait qui inaugure l'univers fictionnel des contes, *Il était une fois*, pose (en combinaison avec le passé simple) un repère temporel à partir duquel le passé sera exprimé par le plus-que-parfait :

> «Il était une fois, en plein hiver, quand les flocons *descendaient* du ciel comme des plumes et du duvet, une reine qui [...] *cousait* devant une fenêtre qui *avait* un encadrement en bois d'ébène, noir et profond. [...] Elle leur *raconta* que sa marâtre *avait* voulu la faire mourir, mais que le chasseur lui *avait* laissé la vie sauve et qu'elle *avait* couru toute la journée sans s'arrêter, jusqu'au moment qu'elle *avait* trouvé leur maisonnette.»

(Jakob et Wilhelm Grimm, *Blanche-Neige*)

Dans le récit, l'imparfait et le passé simple ne sont donc pas des temps du passé : c'est le plus-que-parfait qui joue ce rôle.

## Les temps de l'indicatif dans le récit

<figure><img src="image_27.png" /></figure>

Le passé simple et l'imparfait ne se distinguent pas sur le plan temporel mais sur le plan aspectuel. Cette différence est du même ordre que l'opposition entre imparfait et passé composé dans le discours : l'imparfait est préféré pour les verbes plutôt duratifs (*Louis XIV régnait comme un monarque absolu*) tandis que le passé simple a plus d'affinité avec les verbes exprimant une action instantanée (*Le lendemain, l'orage éclata*) et les verbes impliquant une idée d'aboutissement (*Le lendemain, Zoé lui demanda de l'emmener au cinéma*).
Le contraste aspectuel de ces deux temps permet de distinguer un premier plan et un arrière-plan dans le récit. Cette alternance entre premier plan au passé simple et arrière-plan à l'imparfait se perçoit aisément dans cet extrait de Michel Tournier :

> « Lorsque Robinson <u>reprit</u> connaissance, il <u>était</u> couché, la figure dans le sable. Une vague <u>déferla</u> sur la grève mouillée et <u>vint</u> lui lécher les pieds. Il <u>se laissa</u> rouler sur le dos. Des mouettes noires et blanches <u>tournoyaient</u> dans le ciel redevenu bleu après la tempête. Robinson <u>s'assit</u> avec effort et <u>ressentit</u> une vive douleur à l'épaule gauche. La plage <u>était</u> jonchée de poissons morts, de coquillages brisés et d'algues noires rejetés par les flots. À l'ouest, une falaise rocheuse <u>s'avançait</u> dans la mer et <u>se prolongeait</u> par une chaîne de récifs. »

(Michel Tournier, Vendredi ou la Vie sauvage)

* Le plus-que-parfait

Le plus-que-parfait indique l'antériorité (passé) dans le récit et il a les mêmes caractéristiques aspectuelles que le passé simple.

• Le conditionnel

Le conditionnel a tout d'abord une valeur temporelle de futur dans le récit :
*Il affirma qu'elle <u>viendrait</u> le lendemain.*

Outre sa valeur temporelle de futur dans le récit, le conditionnel a aussi une valeur modale, celle de l'hypothèse : *Si Pierre travaillait, il aurait de meilleures notes*. Dans ce cas, le conditionnel est en relation avec l'imparfait (qui perd aussi sa valeur temporelle).

5. Les valeurs modales des temps de l'indicatif

La plupart des temps de l'indicatif ont des valeurs modales en relation avec l'ex-
pression de l'hypothèse :

* *Si tu <u>travailles</u>, tu <u>auras</u> de bonnes notes : si + présent + futur*

* Si tu <u>travaillais</u>, tu <u>aurais</u> de bonnes notes : si + imparfait + conditionnel

* *Si tu <u>avais</u> travaillé, tu <u>aurais</u> eu de bonnes notes : si + plus-que-parfait + conditionnel passé*

Le troisième cas, qui se situe au-delà des programmes des cycles 2 et 3 en raison
de la présence du conditionnel composé, mais que l'on mentionne ici en raison de
la présence du plus-que-parfait, signifie une hypothèse qui ne s'est pas réalisée.
Dans les deux autres cas, l'hypothèse a des chances de réalisation. L'hypothèse
avec l'imparfait indique que la situation présente est contraire à l'hypothèse :
la phrase *Si tu <u>travaillais</u>, tu <u>aurais</u> de bonnes notes* implique que la personne
en question ne travaille pas, et que, pour cette raison, elle n'a pas obtenu de
bonnes notes. Mais l'hypothèse au présent ne comporte pas cette opposition à la situation présente : *Si tu travailles, tu auras de bonnes notes* n'implique rien quant à la situation présente et ne fait qu'affirmer la relation entre une condition (« travailler ») et sa conséquence (« avoir de bonnes notes »).

# 6. Participe passé et impératif

* **Le participe passé**

Le participe passé<fnref n="33" /> est une forme verbale qui s'emploie soit avec une valeur de verbe dans les temps composés (passé composé : *elle a chanté*; plus-que-parfait : *elle avait chanté*), soit avec une valeur d'adjectif (*Le jouet est cassé*).

Le participe passé employé comme adjectif est le plus souvent de fonction épithète (*Antoine aime beaucoup le fromage râpé*) ou attribut (*Natacha semble fatiguée*).

* **L'impératif**

L'impératif comporte, d'un point de vue morphologique, deux temps, le présent et le passé<fnref n="34" />. L'appellation de « temps » est cependant impropre et il conviendrait plutôt de parler de « forme simple » (impératif présent) et de « forme composée » (impératif passé). Puisqu'un ordre ne peut être exécuté qu'après sa formulation, les « temps » de l'impératif s'apparentent plutôt sémantiquement à des futurs et ne sont donc pas aptes à inscrire l'action décrite dans le présent ou le passé. De ce point de vue, l'impératif doit être considéré comme un mode personnel mais non temporel, où le « présent » exprime ce qui est inaccompli.

Le « présent » de l'impératif permet d'exprimer un ordre à exécuter immédiatement (*Ferme la porte*) ou plus tard (*Ferme bien la porte demain*). Il exprime aussi un ordre ayant une validité permanente (*Regarde toujours des deux côtés avant de traverser la route*). L'emploi des adverbes de temps (comme ci-avant *demain, toujours*) peut renseigner sur la valeur du « présent » de l'impératif.

<footnote n="33">33 Le participe présent, qui comporte, comme le participe passé, des emplois verbaux et adjectivaux, n'est pas traité ici car il ne relève pas des programmes des cycles 2 et 3.</footnote>

<footnote n="34">34 Le « passé» de l'impératif, d'emploi peu fréquent (*Sois rentré avant que la nuit tombe*), se limite à des verbes exprimant l'achèvement d'une action (*terminer, achever, finir, rentrer, revenir, partir*, etc.) et désigne ce qui doit être accompli à un moment donné du futur; ne relevant pas des cycles 2 et 3, il n'est donc pas abordé ici.</footnote>
# Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser

## 1. Les valeurs des temps de l'indicatif

* Le présent

1. Valeurs temporelles :

- Présent d'actualité (repère de référence dans le discours) : *Je vous remercie*;
*Ce matin, je travaille.*

- Présent de répétition : *Chaque jour, nous avons une leçon de français.*

- Présent de vérité générale : *Les chats aiment le poisson.*

2. Valeur modale :

Présent d'hypothèse (valeur modale) : *Si tu écoutes bien, tu entendras un oiseau.*

* L'imparfait

1. Valeurs temporelles :

- Imparfait de discours (exprime le passé dans le discours) : *Hier, je travaillais.*

- Imparfait de récit (repère de référence dans le récit) : *Ce jour-là, il faisait son travail. Le lendemain, il alla au cinéma.*

2. Valeur modale :

Imparfait d'hypothèse : *Si tu travaillais, tu aurais de meilleures notes.*

* Le passé composé

Valeur temporelle (dans le discours) :

Passé composé de discours (exprime le passé dans le discours) : *Hier, j'ai travaillé.*

* Le passé simple

Valeur temporelle (dans le récit) :

Passé simple de récit (repère de référence dans le récit) : *Ce jour-là, il faisait son travail*; *le lendemain, il alla au cinéma.*

* Le plus-que-parfait

Valeur temporelle<fnref n="35" /> :

Plus-que-parfait de récit (exprime le passé dans le récit) : *Il ne savait pas encore qu'elle avait pris l'avion pour Pékin.*

* Le futur

1. Valeur temporelle :

Futur de discours (exprime le futur dans le discours) : *Il dit qu'elle viendra à huit heures.*

2. Valeur modale :

Futur d'hypothèse : *Si tu travailles, tu auras de bonnes notes.*

<footnote n="35">35 ____ Il existe une valeur modale du plus-que-parfait, qui n'est pas au programme des cycles 2 et 3 : plus-que-parfait d'hypothèse : *Si tu avais travaillé, tu aurais eu de meilleures notes.*</footnote>
• Le conditionnel

1. Valeur temporelle :

Futur de récit (exprime le futur dans le récit) : *Il disait qu'elle viendrait à huit heures.*

2. Valeur modale :

Conditionnel d'hypothèse : *Si tu travaillais, tu aurais de bonnes notes.*

2. Les emplois du participe passé

1. Valeur verbale :

- passé composé : *Elle a chanté*.

– plus-que-parfait : *Elle avait chanté*.

2. Valeur adjectivale :

– épithète : *L'arbre coupé est à terre.*

– attribut : *Le chien semble effrayé.*

3. Les valeurs du « présent » de l'impératif
(forme simple de l'impératif)

– exécution immédiate d'un ordre : *Mange ta soupe.*

– exécution ultérieure d'un ordre : *Ferme bien la porte ce soir.*

– ordre de portée générale : *Écoute toujours la maîtresse.*

Repères pour une progression

C

En vertu de la relation entre les propriétés syntaxique et morphologique, le verbe est introduit au moment de l'introduction de la phrase type.

La catégorie du verbe est introduite **dès le cycle 2** au sein de phrases types répondant au schéma minimal le plus élémentaire, sur le modèle *Anna chante*, à savoir un groupe sujet réduit à un nom propre et un verbe d'action.

Les élèves sont ainsi amenés à comprendre la notion de verbe à partir d'énon-
cés très courts, susceptibles d'être accompagnés d'un support visuel (*Tigrou
miaule*) ou mimés lorsqu'ils relèvent de la vie de classe (*Anne entre*; *Enzo
dessine*; *Nicolas découpe*, etc.).
### Cycle 2

Du point de vue de la valeur des temps, les principales valeurs sont introduites, sans opérer de distinction entre temps du discours et temps du récit.

### Cycle 3

La distinction entre temps du récit et temps du discours est présentée à la fin du cycle 3, en classe de 6e. Il en va de même pour les valeurs modales des temps, en se limitant principalement, mais non exclusivement, au conditionnel.

D

# Démarches d'apprentissage

L'identification des valeurs des temps est faite par les élèves à partir de modèles prototypiques pour chaque valeur. Elle présuppose une première approche de type morphologique, qui consiste en l'identification des formes verbales. Or l'apprentissage de l'identification des formes verbales passe par l'apprentissage de la conjugaison des verbes (voir partie III de ce chapitre, « La conjugaison du verbe (morphologie verbale) », p. 143) : l'élève doit d'abord reconnaître que telle forme verbale est un présent, un imparfait ou un futur de l'indicatif, avant de s'interroger sur le sens de cette forme.

Dans une première étape, chaque forme verbale est associée à une seule valeur, et plus précisément aux valeurs temporelles des verbes en discours (compte tenu du passé simple, du plus-que-parfait, du conditionnel, introduits plus tardivement) :

* le présent est associé à sa **valeur temporelle d'actualité** : *Ce matin, je travaille*.

* l'imparfait est associé à sa **valeur temporelle en discours** : *Hier, je travaillais*.

* le passé composé est associé à sa **valeur temporelle** : *Hier, j'ai travaillé*.

* le futur est associé à sa **valeur temporelle** : *Il dit qu'elle viendra à huit heures*.

L'attention est concentrée sur la mise en place et l'exploitation de la tripartition temporelle passé / présent / futur en discours.

On installe donc, au moyen d'exemples appropriés (phrases isolées ou textes), une répartition des temps en trois époques :

* **époque passée** : imparfait + passé composé

* **époque présente** : présent

* **époque future** : futur

Dans ce système, qui est le système de base du discours, nous avons donc deux temps pour le passé, un pour le présent et un pour le futur.
Dans une seconde étape, deux types distincts d'enrichissements vont être introduits : d'une part de nouvelles formes verbales (passé simple, plus-que-parfait, conditionnel, impératif), d'autre part une diversification de la valeur des temps (plusieurs valeurs pour un seul et même temps).

La perception de la différence de valeur pour un même temps du verbe s'effectue en premier lieu par contraste : le temps est identifié dans le cadre d'oppositions du type *Les chats aiment le poisson* (présent de vérité générale) / *Ce matin, je travaille* (présent d'actualité) ; *Hier je travaillais* (imparfait en discours) / *Si tu travaillais, tu aurais de meilleures notes* (imparfait d'hypothèse), etc. Quand les élèves auront été accoutumés à l'idée qu'un même temps peut avoir des valeurs très différentes (par exemple que l'imparfait n'indique pas forcément que l'action a eu lieu dans le passé, dans le cas de l'imparfait d'hypothèse), il est possible de développer deux types d'oppositions, qui vont permettre d'affiner la perception de la valeur des temps en regroupant certains emplois d'une manière plus systématique : d'une part l'opposition entre récit et discours, d'autre part l'opposition entre valeurs temporelles et valeurs modales.
# Sélection du corpus pour la séance

Dans le tableau suivant, les formes et les exemples pour les corpus pouvant être retenus sont signalés avec ces symboles : ◆, ▶ ; ceux à exclure le sont avec ceux-ci : ✗, ▶.

<table><thead><tr><th>RECOMMANDATIONS<sup>36</sup></th><th>EXEMPLES POUR LES CORPUS</th></tr></thead><tbody><tr><td><ul><li>Pour introduire la notion, privilégier :<ul><li>les emplois temporels prototypiques;</li><li>les emplois en discours;</li><li>les phrases de type déclaratif.</li></ul></li><li>Travailler sur des textes plutôt que sur des phrases isolées, et sur des textes qui présentent une homogénéité suffisante (plusieurs verbes au même temps dans des phrases successives).</li></ul></td><td><ul><li><strong>Présent d'actualité</strong> (repère de référence dans le discours) :<ul><li>Je vous remercie; Ce matin, je travaille.</li></ul></li><li><strong>Imparfait de discours</strong> (exprime le passé dans le discours) : Hier, je travaillais.</li><li><strong>Passé composé de discours</strong> (exprime le passé dans le discours) : Hier, j'ai travaillé.</li><li><strong>Futur de discours</strong> (exprime le futur dans le discours) : Il dit qu'elle viendra à huit heures.</li><li><ul><li>« Poil de Carotte tremble dans les ténèbres. Elles sont si épaisses qu'il se croit aveugle. Parfois une rafale l'enveloppe, comme un drap glacé, pour l'emporter. Des renards, des loups même, ne lui soufflent-ils pas dans ses doigts, sur sa joue ? Le mieux est de se précipiter, au juger, vers les poules, la tête en avant, afin de trouver l'ombre. Tâtonnant, il saisit le crochet de la porte. Au bruit de ses pas, les poules effarées s'agitent en gloussant sur leur perchoir. »</li></ul>D'après Jules Renard, Poil de Carotte, 1894.</li></ul></td></tr></tbody></table>

<footnote n="36">36 —— La forme impersonnelle (Il neige; Il neige de gros flocons) ne relève pas du cycle 3 et ne doit pas être introduite dans les exercices, car cette tournure ne répond pas au schéma prototypique usuel.</footnote>
► «Après plusieurs heures de marche laborieuse, Robinson arriva au pied d'un massif de rochers entassés en désordre. Il découvrit l'entrée d'une grotte, ombragée par un cèdre géant; mais il n'y fit que quelques pas, parce qu'elle était trop profonde pour pouvoir être explorée ce jour-là. Il préféra escalader les rochers, afin d'embrasser une vaste étendue du regard. C'est ainsi, debout sur le sommet du plus haut rocher, qu'il constata que la mer cernait de tous côtés la terre où il se trouvait et qu'aucune trace d'habitation n'était visible : il était donc sur une île déserte.»

D'après Michel Tournier, Vendredi ou la Vie sauvage, 1971.

► Étudier en contraste les temps en récit et les temps en discours.

► Dans le cas de l'étude des valeurs du présent, choisir des phrases isolées, car les textes ne présentent que très rarement une variété de formes.

► Insister sur les structures hypothétiques comportant un imparfait dans la subordonnée et corriger systématiquement l'emploi fautif du conditionnel dans la subordonnée.

► Aujourd'hui, je vais chez mes grands-parents. (présent d'actualité) / Les vacances sont faites pour se reposer. (présent de vérité générale) / Chaque matin, il achète un croissant en allant à l'école. (présent de répétition)

► Si j'avais faim, je le dirais. et non pas *Si j'aurais faim, je le dirais.*
La généralisation du conditionnel dans les deux membres de la phrase hypothétique est très courante et très naturelle chez la plupart des élèves. Elle provient du fait que le conditionnel est indifféremment associé à l'idée d'hypothèse, qu'il s'agisse de la condition ou de la conséquence de l'hypothèse.

► **Chaque fois que cela est possible, faire remarquer la distinction entre valeur temporelle et valeur modale,** même si le travail est centré sur un autre point que celui de la valeur des temps, par exemple sur la morphologie verbale.

X Pour éviter les confusions dans les valeurs temporelles, écarter le présent à valeur de passé et le présent à valeur de futur.

X Pour que les élèves se concentrent sur la valeur temporelle passée de l'imparfait et sa valeur modale d'hypothèse, on évitera la valeur d'atténuation.

Dans un exercice sur l'identification des temps verbaux, on fait remarquer que l'un des verbes à l'imparfait n'a pas une valeur de passé (**étais**):

► **Hier, Ibrahima a acheté un ordinateur.** Il en rêvait depuis longtemps et avait demandé ce cadeau pour son anniversaire. J'espère qu'il me le montrera et que je pourrai l'essayer. **Si j'étais moins timide, je lui demanderais.**

► **Je reviens de vacances.** (au sens de : « je suis revenu il y a très peu de temps » : présent à valeur de passé)

► **Je pars dans un instant.** (présent à valeur de futur)

► **Je venais vous demander si je pouvais rendre mon travail la semaine prochaine.**
* Doivent également être exclus du périmètre des exercices les cas où le passé composé prend une valeur de futur proche ou de vérité générale. Il s'agit dans ce cas d'un passé composé transféré en position de futur dans le cadre du système du discours.

* Les emplois du plus-que-parfait exprimant le regret ou une affirmation atténuée ne doivent pas être inclus dans des exercices destinés aux cycles 2 et 3.

* Par ailleurs, pour la valeur modale d'hypothèse du conditionnel, on se limite aux cas de l'emploi avec la subordonnée hypothétique introduite par *si* et on évite le conditionnel dit d'« altérité énonciative », que l'on trouve en proposition indépendante.

* Il convient de ne pas admettre dans le périmètre des exercices les participes passés noyaux de propositions participiales ou employés dans une phrase à la forme passive, ces deux notions ne relevant pas des cycles 2 et 3.

* J'ai terminé dans cinq minutes !

* Les chats ont vite fait des bêtises quand ils sont seuls.

* Si j'avais su cela avant !

* J'étais venu vous dire non.

* Les enfants seraient dans le jardin. Les enfants le sont peut-être, le locuteur n'a aucune certitude sur l'information, il ne prend donc pas en charge l'énoncé.

* Le chat parti, les souris dansent.

* La souris a été mangée par le chat.
* De la même façon, l'utilisation, dans les exercices, du participe passé en emploi adjectival doit tenir compte du fait que le degré d'intégration des participes à la catégorie de l'adjectif n'est pas le même pour toutes les formes. Si certains participes fonctionnent en effet comme de vrais adjectifs et admettent d'être modifiés par un adverbe (*Elle est fatiguée*; *Elle est très fatiguée*), d'autres présentent une intégration moindre et n'acceptent pas d'être modifiés par un adverbe (*Le cuisinier utilise du fromage* \*très râpé).
# Les propriétés du verbe

## Définitions pour le professeur

Le verbe est une nature de mot définie par trois propriétés.

**a. Syntaxiquement**, un verbe est le pivot du groupe verbal (GV), constituant fondamental de la phrase avec le groupe sujet (GS). Tout GV est construit autour d'un verbe qui peut avoir des compléments, mais qui peut aussi ne pas en avoir.

**b. Morphologiquement**, un verbe, sauf cas particuliers, se conjugue et varie en personne, temps et mode³⁷. Cette propriété permet de définir le verbe comme « le mot qui se conjugue ».

**c. Sémantiquement**, un verbe est le plus souvent la source du sens exprimé par la phrase : action (*Pierre marche*), événement (*Le vase est tombé*), état de choses (*Le soleil brille*).

### Remarques

* Les propriétés *a* et *b* sont partagées par tous les verbes : elles délimitent le périmètre de la nature de mot « verbe ».

- La propriété *a* (syntaxique) renvoie à la position du verbe dans la structure de la phrase prototypique.

- La propriété *b* (morphologique) est une conséquence de la propriété *a* : le verbe varie en personne pour pouvoir s'accorder avec le groupe sujet dans la phrase.

* La propriété *c* (sémantique) identifie la fonction principale du verbe, mais, à la différence des précédentes, elle n'est pas partagée par tous les verbes. À l'intérieur du périmètre tracé par les propriétés *a* et *b*, la propriété *c* permet d'identifier des sous-ensembles de verbes sur la base de leur rôle sémantique.

## 1. Propriétés sémantiques des verbes

On distingue deux types de verbes en fonction de leurs propriétés sémantiques.

Une première catégorie regroupe les verbes qui sont la source du sens de la phrase. Les propriétés *a*, *b* et *c* y sont associées (*marcher*; *voyager*; *caresser*; *conseiller*; *décider*; *être* (*se trouver*) quelque part, etc.). Ces verbes
sont appelés « **verbes prédicatifs** » et sont les verbes les plus prototypiques et les plus fréquents. Ils regroupent notamment tous les verbes d'action (**entrer**; **manger**; **aboyer**; **miauler**; etc.).

Une seconde catégorie regroupe les verbes qui ne sont pas la source du sens de la phrase. Les propriétés a, b et c y sont dissociées (**faire une course**; **faire un voyage**; **donner un conseil**; **prendre une décision**; **être malade**; etc.). Ces verbes sont appelés « **verbes supports** » car ils remplissent la fonction de déployer, dans une phrase, le sens du constituant qui les suit. C'est ce constituant – le groupe nominal (GN) ou l'adjectif qui suit le verbe – qui est la source du sens de la phrase. S'il s'agit d'un GN, typiquement, le nom de ce GN désigne une action, un sentiment, une intention, etc. S'il s'agit d'un adjectif, ce dernier désigne un état, une qualité, etc. Le **verbe être en emploi attributif** (**être malade**) est aussi un verbe support<fnref n="38" />.

→ **Verbes prédicatifs** : portent le sens principal de la phrase.
Le chat <u>surveille la souris</u>; Zoé <u>fait (= cuisine)</u> un gâteau.

→ **Verbes supports** : introduisent un mot qui porte le sens principal de la phrase.
Max <u>fait un voyage (= voyage)</u> en Afrique avec ses parents; Aminata <u>est malade</u>.

## 2. L'accord sujet-verbe

L'accord est un critère majeur pour l'identification du verbe et du sujet. Ce critère est particulièrement important, mais pas seulement pour des raisons orthographiques : il permet de lier la notion de sujet à l'accord (le sujet donne son accord au verbe) et de libérer l'accord morphologique de toute considération sémantique.

## 3. La notion d'auxiliaire

De la même façon que la désinence -ent et le radical chant- servent à produire la forme chantent du verbe chanter, l'auxiliaire avoir et le participe passé fini servent à produire les formes ai fini, as fini, etc. du verbe finir.

Les verbes être ou avoir, en fonction d'auxiliaire, forment un tout avec le participe passé avec lequel ils sont employés : dans *Paul a eu un cadeau*, c'est la forme *a eu* qui correspond, en bloc, au constituant verbal.

<footnote n="38">38 Certains verbes cumulent les deux fonctions et sont à la fois verbe prédicatif et verbe support. Ainsi, dans la phrase *Enzo rentre content*, le verbe *rentrer* est à la fois prédicatif car il introduit un élément sémantique essentiel de la phrase (le fait de rentrer) mais il est aussi support car il permet d'introduire un mot essentiel au sens global de la phrase, le fait d'être content (Enzo rentre content → Il est content). Cependant, le verbe *rentrer* connaît aussi un emploi prédicatif : *Elle rentre du cinéma*. Les verbes attributifs comme *sembler*, *demeurer*, etc. cumulent également les deux fonctions : dans *Pierre semble malade*, le verbe *sembler* est prédicatif parce que, à la différence de *être*, il n'est pas un simple outil grammatical mais exprime aussi une idée d'incertitude; et il est support parce qu'il introduit l'attribut *malade*, qui est indispensable à la construction de la phrase.</footnote>
## Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser

Le verbe s'accorde avec son sujet, qui peut être un groupe nominal ou un pronom.

L'ensemble «auxiliaire (être ou avoir) + participe passé» constitue une forme d'un seul verbe au même titre que l'ensemble «radical + conjugaison».

Le verbe porte le plus souvent le sens de la phrase mais c'est parfois un nom, un groupe nominal ou un adjectif qui joue ce rôle, le verbe n'étant plus qu'un outil grammatical.

## Repères pour une progression

C

### Cycle 2

D'un point de vue syntaxique, seuls sont étudiés les cas d'accord les plus simples relevant du schéma sujet-verbe-objet.

D'un point de vue sémantique, seuls les verbes attributifs être et avoir et les verbes prédicatifs sont abordés.

Au cycle 2, pour travailler l'accord sujet-verbe, on procède à des manipulations simples dans le but de mettre en évidence la variation réciproque verbe-sujet. L'accord du verbe avec son sujet est présenté dans des phrases prototypiques relevant, dans un premier temps, du type déclaratif où le sujet précède toujours le verbe. La présentation de la notion d'accord peut être faite à l'aide de formes audibles à l'oral (*je finis/ils finissent*) qui rendent sensible la modification apportée à la forme verbale.

Au cycle 2 toujours, lors de l'introduction du type impératif, où le verbe est privé de sujet exprimé, l'accord du verbe est expliqué à l'aide de l'apostrophe qui, sémantiquement, supplée l'absence de sujet grammatical (*Pierre, ferme la porte!; Vous, les enfants, fermez la porte!*).

### Cycle 3

Sont présentés des cas plus complexes, à savoir l'inversion du sujet, dans la phrase déclarative : *Au loin, voguent les bateaux* ou dans la phrase interrogative : *Où sont les chats?*

D'un point de vue syntaxique, les cas d'inversion du sujet dans la phrase déclarative ou interrogative sont introduits.

D'un point de vue sémantique, les verbes supports sont abordés, en se limitant à des cas simples en relation, par exemple, avec l'apprentissage du verbe faire (*faire une course, ses devoirs, des bêtises, un cadeau, etc.*).
## 1. Pour définir les propriétés du verbe

L'association / dissociation des propriétés syntaxique, morphologique et sémantique est primordiale (voir partie A, p. 137-138). L'élève doit en effet comprendre que tous les verbes changent de forme pour s'accorder au GN sujet (plan morphologique), mais que tous les verbes ne sont pas la source du sens de la phrase (plan sémantique).

## 2. Pour introduire la notion d'auxiliaire

On peut se fonder dans un premier temps sur des exemples comportant des formes verbales aux temps simples (*Le chat mange le saumon*. *Les chats mangent le saumon*. *Le chat mangera le saumon*. *Les chats mangeront le saumon*). Grâce à ces phrases, l'élève perçoit qu'il y a un mot (le verbe) qui change de forme en fonction d'un autre mot ou d'un groupe de mots (le sujet) et il comprend que ce mot (le verbe) est toujours le même (avec le même sens) dans toutes ses formes (comme une personne est la même à travers tous ses âges).

Une fois ce prérequis validé, sont introduites les mêmes phrases au passé composé (*Le chat a mangé le saumon*. *Les chats ont mangé le saumon*).

L'élève perçoit ainsi que les formes *a /ont mangé* sont d'autres formes ou manifestations du verbe *manger* au même titre que *mangent*, *mange*, etc. Les auxiliaires *être* et *avoir* produisent des formes d'un verbe (dites « composées ») exactement comme la conjugaison.

## 3. Pour identifier le verbe et ses caractéristiques

L'identification suppose une double approche, sémantique et morphosyntaxique.

Dans un premier temps, on travaille uniquement avec des verbes prédicatifs et l'élève doit percevoir quel est le rôle du verbe au sein de la phrase, à savoir celui de porter le sens principal. Ainsi, la relation sémantique unissant les deux groupes nominaux *Marie / les chatons* ne devient perceptible que si un verbe est introduit (*Marie regarde / caresse / soigne les chatons*). L'approche sémantique peut se faire à partir de n'importe quelle forme verbale (verbes des trois groupes), car, à ce stade, seul le critère sémantique importe. De ce fait, et comme cela a été dit ci-avant, le recours à des êtres animés et à des verbes d'action demeure absolument primordial.
Dans un second temps, le critère morphosyntaxique est mis en œuvre et consiste à montrer le lien étroit d'interdépendance entre le sujet, donneur d'accord, et le verbe. Il convient en effet de faire observer comment le verbe varie en fonction de la variation du GN sujet (accord du verbe avec le sujet) en présentant des contrastes de phrases comme *Le chat miaule / Les chats miaulent*, etc. Les exemples peuvent être présentés en les regroupant par temps (par exemple des présents, des imparfaits, des futurs, etc.). Par ailleurs, le professeur veille à privilégier, chaque fois que cela est possible, les différences orthographiques reproduites à l'oral (en utilisant les verbes du deuxième groupe ou les verbes du troisième groupe qui sont au programme : *faire*; *aller*; *dire*; *venir*; *pouvoir*; *vouloir*; *prendre*).

Enfin, le critère syntaxique de la place du verbe dans la phrase, malgré son caractère moins stable, peut être mis en œuvre en rappelant que, dans les cas les plus prototypiques, le français est une langue de structure SVO (sujet-verbe-objet) où l'ordre des mots le plus fréquent répond donc à des structures du type *Anne aime les glaces*.

## Sélection du corpus pour la séance

E

Dans le tableau suivant, les formes et les exemples pour les corpus pouvant être retenus sont signalés avec ces symboles : ◆, ▶ ; ceux à exclure le sont avec ceux-ci : X, ▶.

<table><thead><tr><td>RECOMMANDATIONS<sup>39</sup></td><td>EXEMPLES POUR LES CORPUS</td></tr></thead><tbody><tr><td><strong>◆ Pour introduire la notion :</strong><br/>– privilégier des <strong>phrases élémentaires</strong> comportant un sujet animé et un verbe d'action;<br/>– exclure les phrases négatives et exclamatives.</td><td><strong>◆ Le chat miaule.</strong><br/>Anne chante.</td></tr></tbody></table>

<footnote n="39">39 La forme impersonnelle (*Il neige*; *Il neige de gros flocons*) ne relève pas du cycle 3 et ne doit pas être introduite dans les exercices, car cette tournure ne répond au schéma prototypique usuel.</footnote>
♦ Choisir des phrases dans lesquelles les **constituants de la phrase obéissent à un critère de simplicité** :

- le groupe sujet ne comporte pas d'extension nominale;

- le groupe verbal se réduit au seul verbe, comporte un COD, un COI ou un adjectif attribut.

♦ **Être attentif** aux cas où le groupe sujet comporte une expansion nominale dont le dernier mot est au pluriel quand le sujet est au singulier (Le chat des voisins miaule) ou au singulier quand le sujet est au pluriel (Les chats de Marie miaulent)<fnref n="40" />.

X Exclure les cas d'accord du verbe avec un GN sujet introduit par un déterminant complexe.

X Exclure les accords difficiles.

X Exclure les locutions verbales, les emplois modaux de certains verbes, les constructions factitives et la forme impersonnelle.

♦ **Introduire le passé composé et le plus-que-parfait** sans qu'aucun mot (négation ou adverbe) ne vienne séparer l'auxiliaire et le participe.

► Les chats jouent dans le jardin. Vladimir aime les chats. Marie parle à la maîtresse. Gaëlle est heureuse.

► La plupart des chats aiment le poisson. La majorité des enfants aime(nt) les bonbons.

► *C'est des enfants / Ce sont des enfants.*

► *Être en train de ; commencer à*

► Le chat **peut** grimper aux arbres. Thomas **doit** écouter la maîtresse.

► La souris **a fait** crier Sarah.

► Il pleut.

► Il a terminé son travail.

► Il n'a pas terminé son travail. Il a bientôt terminé son travail.

<footnote n="40">40 —— La présence, immédiatement avant le verbe, d'un groupe nominal à un nombre différent de celui du sujet provoque des fautes récurrentes. Dans ce cas, la notion de verbe prédicatif trouve sa pleine justification et permet de repérer qui fait quoi au sein de la phrase. Par ailleurs, la substitution avec une forme verbale où le singulier et le pluriel sont différents (Le chat des voisins finit / Les chats de Marie finissent) peut contribuer à éradiquer cette erreur.</footnote>
# La conjugaison du verbe (morphologie verbale)

## Définitions pour le professeur

### 1. Structure de la conjugaison

Le verbe se décompose en un **radical** et une **désinence**.

Le radical signale que les différentes formes sont des formes d'un même verbe : *chant-e*, *chant-es*, *chant-e*, *chant-ons*, *chant-ez*, *chant-ent*.

La désinence porte les informations d'accord (personne, nombre, temps et mode).

La conjugaison est souvent présentée sous forme de tableaux dont il est difficile de percevoir l'unité et la régularité. Mais la conjugaison des verbes présente, hormis des cas particuliers non prototypiques, une assez grande régularité, qui peut être présentée sous la forme de modules différents composant la désinence.

La désinence des verbes est en effet structurée en quatre modules, pouvant être occupés ou vides<fnref n="41" /> :

<table><thead><tr><th rowspan="2">RADICAL</th><th colspan="4">DÉSINENCE</th><th rowspan="2"></th></tr><tr><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th></tr></thead><tbody><tr><td>fini-</td><td>-</td><td>r</td><td>ai</td><td>t</td><td>→ finirait<br>3<sup>e</sup> pers. conditionnel présent</td></tr></tbody></table>

Ces modules correspondent chacun à une marque spécifique<fnref n="42" /> :

* module 1 : marque de temps passé (passé simple);

* module 2 : marque de temps futur (futur, conditionnel présent);

* module 3 : marque de temps passé (imparfait, conditionnel présent);

* module 4 : marque de personne.

<footnote n="41">41 Ces modules ne sont jamais tous remplis pour une seule et même forme verbale. Le module 1 est le plus rarement rempli. Seul le module 4 est systématiquement affecté d'un morphème.</footnote>

<footnote n="42">42 Les exemples de temps donnés dans chacun des modules sont limités aux temps au programme des cycles 2 et 3.</footnote>
L'analyse morphologique d'une forme verbale procède toujours de la désinence vers le radical, donc de droite à gauche.

Le radical accueille les désinences et il peut être plus ou moins modifié dans la conjugaison. Un verbe comme *chant-er*, par exemple, garde le même radical *chant-* dans l'ensemble de sa conjugaison.

Mais un verbe comme *pouv-oir* présente, à côté de son radical *pouv-* (dans *nous pouvons, vous pouvez*, etc.), des radicaux modifiés du type *pour-* (*je pourrai, tu pourras*, etc.), *peu-* (*je peux, tu peux*, etc.), *pu-* (*je pus, tu pus*, etc.).

Dans certains cas, les radicaux sont très différents d'une personne à l'autre ou d'un temps à l'autre; le verbe *aller*, par exemple, a trois radicaux totalement différents : *v-* (dans *je vais, tu vas*, etc.), *all-* (dans *nous allons, vous allez*, etc.), et *ir-* (dans *j'irai, tu iras*, etc.).

## 2. Structure de la conjugaison des principaux temps simples

* Les groupes de verbes

Les verbes sont classés en trois groupes<fnref n="43" />, qui correspondent, au moins pour les deux premiers, à une homogénéité des formes de conjugaison. À ces trois groupes s'ajoutent des verbes *être* et *avoir*.

Les verbes du **premier groupe** sont ceux qui présentent un infinitif en -er. Ils se conjuguent à partir d'un seul radical, sur le modèle de *chant-er*. C'est pourquoi le verbe *aller*, compte tenu du nombre de ses radicaux (*v*- au présent – aux trois personnes du singulier et à la troisième personne du pluriel –, *ir*- au futur et conditionnel et *all*- partout ailleurs), n'est pas classé dans ce groupe en dépit de sa forme d'infinitif. Généralement, les verbes nouveaux (néologismes) sont formés sur le modèle des verbes de ce groupe (*liker, tweeter*, etc.).

Les verbes du **deuxième groupe** présentent un infinitif en -ir et plusieurs formes de leur radical en -iss, dont le participe présent (-issant). Par exemple, le verbe *finir*, dont le participe présent est *finissant*, appartient à la catégorie des verbes du deuxième groupe, à la différence de *partir*, dont l'infinitif est en -ir mais qui ne forme pas son participe présent au moyen de la désinence -issant (*partir, partant*).

Les verbes du **troisième groupe** sont tous les verbes qui n'appartiennent à aucun des deux premiers groupes. Il s'agit donc d'une catégorie très hétérogène au plan morphologique. On distingue néanmoins trois types : les verbes ayant un infinitif en -ir (mais pas de participe présent en -issant) comme *partir*, les verbes ayant un infinitif en -oir du type *pouvoir*, et les verbes ayant un infinitif en -re, du type *faire, prendre*, etc. On y rattache aussi les verbes *être, avoir et aller*.

<footnote n="43">43 —— Voir La grammaire du français. Terminologie grammaticale, p. 137-138.</footnote>
Le premier groupe des verbes se distingue nettement des deux autres groupes : les verbes du premier groupe ont, aux trois premières personnes de l'indicatif présent, des désinences en -e, -es, -e, alors que les verbes des deux autres groupes ont des désinences en -s, -s, -t/-d ou -x, -x, -t.

## • Présent de l'indicatif

Au présent de l'indicatif, seules les marques de personnes apparaissent (module 4) :

- Radical des verbes du premier groupe : *parl*-
- Radical des verbes du deuxième groupe : *fini*- (singulier)

- *finiss*- (pluriel)

<table><thead><tr><th></th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Groupe 1</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td><strong>e, es, e</strong><br>1<sup>re</sup>, 2<sup>e</sup>, 3<sup>e</sup> pers. sing.<br>je parle, tu parles, il/elle parle</td><td></td></tr><tr><td></td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td><strong>ons, ez, ent</strong><br>1<sup>re</sup>, 2<sup>e</sup>, 3<sup>e</sup> pers. plur.<br>nous parlons, vous parlez, ils/elles parlent</td><td></td></tr><tr><td>Groupe 2</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td><strong>s, s, t</strong><br>1<sup>re</sup>, 2<sup>e</sup>, 3<sup>e</sup> pers. sing.<br>je finis, tu finis, il/elle finit</td><td></td></tr><tr><td></td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td><strong>ons, ez, ent</strong><br>1<sup>re</sup>, 2<sup>e</sup>, 3<sup>e</sup> pers. plur.<br>nous finissons, vous finissez, ils/elles finissent</td><td></td></tr><tr><td>Groupe 3 (a)</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td><strong>s, s, _</strong><br>1<sup>re</sup>, 2<sup>e</sup>, 3<sup>e</sup> pers. sing.<br>je prends, tu prends, il/elle prend</td><td></td></tr><tr><td></td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td><strong>ons, ez, ent</strong><br>1<sup>re</sup>, 2<sup>e</sup>, 3<sup>e</sup> pers. plur.<br>nous prenons, vous prenez, ils/elles prennent</td><td></td></tr><tr><td>Groupe 3 (b)</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td><strong>x, x, t</strong><br>1<sup>re</sup>, 2<sup>e</sup>, 3<sup>e</sup> pers. sing.<br>je peux, tu peux, il peut</td><td></td></tr><tr><td></td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td><strong>ons, ez, ent</strong><br>1<sup>re</sup>, 2<sup>e</sup>, 3<sup>e</sup> pers. plur.<br>nous pouvons, vous pouvez, ils/elles peuvent</td><td></td></tr></tbody></table>

## • Imparfait

À l'imparfait de l'indicatif, la désinence s'enrichit d'une marque vocalique de temps (-ai-, -i-) placée au module 3, qui précède les marques de personnes.

- Radical des verbes du premier groupe : *parl*-
- Radical des verbes du deuxième groupe : *finiss*-
<table><thead><tr><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>-</td><td>-</td><td>ai</td><td>s, s, t</td><td>1re, 2e, 3e pers. sing.<br>je parlais, tu parlais, il parlait</td></tr><tr><td>-</td><td>-</td><td>i</td><td>ons, ez</td><td>1re, 2e pers. plur.<br>nous parlions, vous parliez</td></tr><tr><td>-</td><td>-</td><td>ai</td><td>ent</td><td>3e pers. plur.<br>ils parlaient</td></tr></tbody></table>

## • Futur

Le futur comporte une marque consonantique de temps (-r-), placée au module 2⁴⁴.

- Radical des verbes du premier groupe : parle-

- Radical des verbes du deuxième groupe : fini-

<table><thead><tr><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>-</td><td>r<sup>45</sup></td><td>-</td><td>ai, as, a</td><td>1re, 2e, 3e pers. sing.<br>je parlerai, tu parleras,<br>il/elle parlera</td></tr><tr><td>-</td><td>r</td><td>-</td><td>ons, ez, ont</td><td>1re, 2e, 3e pers. plur.<br>nous parlerons, vous parlerez,<br>ils/elles parleront</td></tr></tbody></table>

## • Passé simple

Le passé simple présente la particularité d'une marque temporelle caractéristique placée au module 1, à laquelle s'ajoutent les marques de personnes au module 4.

- Radical des verbes du premier groupe : parl-

- Radical des verbes du deuxième groupe : fin-

<table><thead><tr><th></th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><th rowspan="4" scope="rowgroup">Groupe 1</th><td>ai</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>1re pers. sing.<br>je parlai</td></tr><tr><td>a</td><td>-</td><td>-</td><td>s, _</td><td>2e, 3e pers. sing.<br>tu parlas, il parla</td></tr><tr><td>â</td><td>-</td><td>-</td><td>mes, tes</td><td>1re, 2e pers. plur.<br>nous parlâmes, vous parlâtes</td></tr><tr><td>è</td><td>-</td><td>-</td><td>rent</td><td>3e pers. plur.<br>ils/elles parlèrent</td></tr></tbody></table>

<footnote n="44">44 Car le module 3 est occupé par les marques du passé utilisées au conditionnel.</footnote>

<footnote n="45">45 Au premier groupe, pour le futur comme pour le conditionnel, un -e- s'ajoute au radical. Il provient de la voyelle -a- du latin, que l'on trouve dans le morphème d'infinitif -are (cantare > chanter), le futur français étant issu d'une périphrase latine construite sur habeo («avoir») suivi de l'infinitif du verbe (cantare habeo - littéralement «j'ai à chanter» → je chanterai). Le verbe parlerai s'analyse donc en : parle (radical) + r (marque de futur) + ai (marque de personne).</footnote>
<table><thead><tr><th></th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Groupe 2</td><td>i</td><td>-</td><td>-</td><td>s, s, t</td><td>1<sup>re</sup>, 2<sup>e</sup>, 3<sup>e</sup> pers. sing.</td></tr><tr><td colspan="5">je finis, tu finis, il finit</td></tr><tr><td>i/î</td><td>-</td><td>-</td><td>mes, tes, rent</td><td>1<sup>re</sup>, 2<sup>e</sup>, 3<sup>e</sup> pers. plur.</td></tr><tr><td colspan="6">nous finîmes, vous finîtes, ils/elles finirent</td></tr><tr><td rowspan="3">Groupe 3 (a)</td><td>u</td><td>-</td><td>-</td><td>s, s, t</td><td>1<sup>re</sup>, 2<sup>e</sup>, 3<sup>e</sup> pers. sing.</td></tr><tr><td colspan="5">je voulus, tu voulus, il voulut</td></tr><tr><td>u/û</td><td>-</td><td>-</td><td>mes, tes, rent</td><td>1<sup>re</sup>, 2<sup>e</sup>, 3<sup>e</sup> pers. plur.</td></tr><tr><td colspan="6">nous voulûmes, vous voulûtes, ils/elles voulurent</td></tr><tr><td rowspan="3">Groupe 3 (b)</td><td>in</td><td>-</td><td>-</td><td>s, s, t</td><td>1<sup>re</sup>, 2<sup>e</sup>, 3<sup>e</sup> pers. sing.</td></tr><tr><td colspan="5">je vins, tu vins, il vint</td></tr><tr><td>în/in</td><td>-</td><td>-</td><td>mes, tes, rent</td><td>1<sup>re</sup>, 2<sup>e</sup>, 3<sup>e</sup> pers. plur.</td></tr><tr><td colspan="6">nous vînmes, vous vîntes, ils/elles vinrent</td></tr></tbody></table>

• Conditionnel présent

Le conditionnel présent cumule une marque consonantique de temps futur (module 2), la marque vocalique de l'imparfait (module 3) et des marques de personnes (module 4). Cette formation est conforme à ce qu'est fondamentalement le conditionnel, à savoir un temps du futur (voir p. 129).

- Radical des verbes du premier groupe : parle-

- Radical des verbes du deuxième groupe : fini-

<table><thead><tr><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>-</td><td>r</td><td>ai</td><td>s, s, t</td><td>1<sup>re</sup>, 2<sup>e</sup>, 3<sup>e</sup> pers. sing.</td></tr><tr><td colspan="5">je parlerais, tu parlerais, il/elle parlerait</td></tr><tr><td>-</td><td>r</td><td>i</td><td>ons, ez</td><td>1<sup>re</sup>, 2<sup>e</sup> pers. plur.</td></tr><tr><td colspan="5">nous parlerions, vous parleriez</td></tr><tr><td>-</td><td>r</td><td>ai</td><td>ent</td><td>3<sup>e</sup> pers. plur.</td></tr><tr><td colspan="5">ils/elles parleraient</td></tr></tbody></table>

À titre d'exemples, les conjugaisons peuvent être analysées de la manière suivante :

1) On considère une forme comme *je portais* (en rappelant l'infinitif).

2) On invite l'élève à raisonner comme suit, de droite à gauche.

- Il y a un *s*: typique des première et deuxième personnes d'un présent, d'un imparfait de l'indicatif ou d'un présent conditionnel.

- Puis il y a *ai*, morphème caractéristique de l'imparfait de l'indicatif ou du conditionnel présent.

- Puis il n'y a pas un *r*, mais un *t*, qui ne correspond à aucun module : le radical est donc atteint.

3) **Conclusion** : 1<sup>re</sup> personne du singulier de l'imparfait de l'indicatif, analyse confirmée par la présence du pronom personnel *je*.
On peut également proposer une version simplifiée du même raisonnement :

- Il y a un **ais** : typique des première et deuxième personnes de l'imparfait de l'indicatif ou conditionnel présent.

- Puis il n'y a pas *r*, mais un *t* qui ne correspond à aucun module : le radical est donc atteint.

- **Conclusion** : 1ère personne du singulier de l'imparfait de l'indicatif, analyse confirmée par la présence du pronom personnel *je*.

De même, avec une forme comme *il finirait* (en rappelant l'infinitif finir) :

- Il y a un **t** : typique de la troisième personne d'un présent de l'indicatif, d'un imparfait de l'indicatif ou d'un conditionnel présent.

- Puis il y a *ai*, morphème caractéristique de l'imparfait de l'indicatif ou du conditionnel présent.

- Puis il y a un *r*, morphème caractéristique du futur ou conditionnel présent.

- Puis il y a *i*, qui n'est typique d'aucun module : le radical est donc atteint.

- **Conclusion** : 3e personne du singulier du conditionnel présent, analyse confirmée par la présence du pronom personnel *il*.

Version simplifiée :

- Il y a un **ait** : typique de la troisième personne d'un imparfait de l'indicatif ou d'un conditionnel présent.

- Puis il y a *r*, morphème caractéristique du futur ou conditionnel présent.

- Mais le futur est exclu par le présence de *ai* après le *r*.

- Puis il y a *i* qui n'est caractéristique d'aucun module : le radical est donc atteint.

- **Conclusion** : 3e personne du singulier du conditionnel présent, analyse confirmée par la présence du pronom personnel *il*.

### 3. Structure de la conjugaison des temps composés

Les deux temps composés au programme des cycles 2 et 3 sont le passé composé et le plus-que-parfait. Le passé composé est formé de l'auxiliaire au présent (j'ai mangé; je suis arrivé). Le plus-que-parfait est formé de l'auxiliaire à l'imparfait (j'avais mangé; j'étais arrivé).

Dans ces deux temps, les verbes *être* ou *avoir*, en fonction d'auxiliaire, forment un tout avec le participe passé avec lequel ils sont employés. Ainsi, dans la phrase *Le chat a griffé Théo*, c'est la forme *a griffé* qui correspond, en bloc, au constituant verbal.

Les verbes prennent comme auxiliaire être ou avoir selon des tendances générales, mais non totalement systématiques. Ainsi, les verbes transitifs directs (qui se construisent avec un COD) prennent tous sans exception l'auxiliaire avoir (Le chat a griffé Anna). Cette règle ne vaut pas pour les verbes transitifs
indirects (qui se construisent avec un COI) : la plupart de ces verbes prennent l'auxiliaire *avoir* (*J'ai parlé à Franck*) mais certains se construisent avec l'auxiliaire *être* (*Une pierre est tombée sur le toit*).

Le participe passé en emploi adjectival (voir p. 127) s'accorde en genre et en nombre avec le nom qu'il détermine (*le fromage râpé*; *la tarte sucrée*).

L'accord du participe passé en emploi verbal comme auxiliaire répond à plusieurs règles. Aux cycles 2 et 3, seuls les cas les plus usuels sont abordés. Dans la phrase type répondant au schéma minimal GS + GV (*Pierre a mangé la tarte*), l'emploi de l'auxiliaire *avoir* rend le participe passé invariable. En revanche, quand l'auxiliaire employé est l'auxiliaire *être* (*Anna est tombée dans le jardin*), le participe passé s'accorde en genre et en nombre avec le sujet. Les cas plus complexes (*La tarte que Paul a mangée est sucrée*; *La tarte, Paul l'a mangée*; *Elle s'est lavé les mains*, etc.) relèvent des programmes du cycle 4.

## Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser

B

Les élèves doivent être capables de reconnaître et de produire les formes verbales qui sont au programme des cycles 2 et 3 (voir ci-dessous).

Ils doivent également pouvoir distinguer le radical de la désinence d'une forme verbale.

## Repères pour une progression

C

### Cycle 2

On aborde au cycle 2 le présent, l'imparfait, le futur et le passé composé des auxiliaires *être* et *avoir*, des verbes du premier groupe et des huit verbes du troisième groupe inscrits au programme (*faire*, *aller*, *dire*, *venir*, *pourvoir*, *voir*, *vouloir*, *prendre*). Les temps simples sont introduits avant le passé composé. Les huit verbes irréguliers relevant du troisième groupe sont réservés à la dernière année du cycle (CE2).
### Cycle 3

Les notions abordées au cycle 2 sont consolidées et enrichies des temps et modes suivants : indicatif passé simple, plus-que-parfait, conditionnel présent et impératif, à la fois pour les verbes des premier et deuxième groupes et pour les huit verbes irréguliers relevant du troisième groupe abordés à la fin du cycle 2. L'accord du participe passé se limite aux cas les plus usuels, en relation avec l'étude du passé composé. Enfin, le conditionnel et la conjugaison des huit verbes irréguliers aux temps ci-dessus relèvent de la classe de 6e.

# Démarches d'apprentissage

## 1. Pour identifier la morphologie verbale

Les élèves doivent être habitués à reconnaître les formes conjuguées en parcourant une forme verbale de droite à gauche, le radical étant le résidu. L'apprentissage sera ainsi focalisé sur la reconnaissance et la segmentation de la conjugaison. Il est indissociable de l'identification des radicaux du verbe.

## 2. Pour identifier la structure de la conjugaison des principaux temps simples

À partir d'exemples de verbes des groupes 1 et 2 au **présent de l'indicatif**, les élèves sont invités à porter leur attention sur les marques de personne en les distinguant du radical (tout ce qui reste). Pour chaque exemple, on s'efforce de rappeler l'infinitif et le participe passé.

Lors de l'apprentissage, il convient d'utiliser des verbes dont le radical varie peu, par exemple, *chanter*, *finir*, etc.

On fait remarquer que la forme aux 1re, 2e et 3e personnes du singulier (*e*, *es*, *e*) se distingue nettement des autres formes aux mêmes personnes, qui sont très homogènes (*s*, *s*, *t*; *s*, *s*, _; *x*, *x*, *t*).

Pour habituer les élèves aux variations du radical, on fait remarquer, lorsque cela est possible, que le changement de radical permet de faciliter la prononciation de la désinence. Par exemple : *je peux*, *tu peux*, *il peut*, *nous pouvons* vs *nous peуuоnс*.
## 3. Pour réaliser l'accord sujet-verbe

Au cycle 2, on procède à des manipulations simples dans le but de mettre en évidence la variation réciproque verbe-sujet. L'accord du verbe avec son sujet est présenté dans des phrases prototypiques relevant, dans un premier temps, du type déclaratif où le sujet précède toujours le verbe. La présentation de la notion d'accord peut être faite à l'aide de formes audibles à l'oral (*je finis/ils finissent*) qui rendent sensible la modification apportée à la forme verbale.

Lors de l'introduction du type impératif, où le verbe est privé de sujet exprimé, l'accord du verbe est expliqué à l'aide de l'apostrophe qui, sémantiquement, supplée l'absence de sujet grammatical (*Pierre, ferme la porte!; Vous, les enfants, fermez la porte!*).

Au cycle 3 sont présentés des cas plus complexes, à savoir l'inversion du sujet :

* dans la phrase déclarative : *Au loin, voguent les bateaux.*

* ou dans la phrase interrogative : *Où sont les chats ?*

Les tableaux des conjugaisons sont des tableaux d'accord sujet-verbe, c'est-à-dire des (ébauches de) phrases. C'est pourquoi la morphologie du verbe doit être introduite après la structure de la phrase.

## Sélection du corpus pour la séance

E

Dans le tableau suivant, les formes et les exemples pour les corpus pouvant être retenus sont signalés avec ces symboles : ◆, ▶ ; ceux à exclure le sont avec ceux-ci : ✗, ▶.

<table><thead><tr><td>RECOMMANDATIONS</td><td>EXEMPLES POUR LES CORPUS</td></tr></thead><tbody><tr><td>♦ Au cycle 2, faire usage des seuls verbes du premier groupe dont la conjugaison ne comporte aucune modification orthographique du radical. Contenant environ 4 000 verbes, ce qui représente environ les neuf dixièmes des verbes français, ce premier groupe est celui qui est à privilégier par excellence, sur lequel sont faits tous les néologismes récents (textoter; googliser; spoiler, etc.)</td><td>► chanter; danser; frapper; monter; regarder, etc.</td></tr></tbody></table>
♦ **Au cycle 3**, introduire quelques formes irrégulières de présent des verbes du premier groupe ainsi que les verbes du deuxième groupe.

X On veille enfin à ne pas introduire les verbes du troisième groupe, inscrits au programme du cycle 4, qui se conjuguent comme des verbes du premier groupe.

♦ **Les verbes du deuxième groupe**, globalement peu nombreux (environ 300) et comportant peu de formations récentes (par exemple : *amerrir*; *alunir*), forment d'un point de vue morphologique un **ensemble stable et cohérent** qui ne compte qu'un seul verbe irrégulier vraiment usuel (*haïr*)<fnref n="46" />.

♦ Introduire les huit verbes irréguliers du troisième groupe au programme des cycles 2 et 3 de manière progressive sur les deux cycles.

agir; bondir; finir; nourrir; ralentir, etc.

cueillir (je cueille); ouvrir (j'ouvre); couvrir (je couvre); souffrir (je souffre); offrir (j'offre); tressaillir (je tressaille)

faire; aller; dire; venir; pourvoir; voir; vouloir; prendre

<footnote n="46">46 —— Pour mémoire, les verbes du troisième groupe, inscrits au programme du cycle 4, comportent une trentaine de verbes en -ir dont le participe présent n'est pas en -issant (sortir), une trentaine de verbes dont l'infinitif est en -oir (vouloir) et une centaine de verbes dont l'infinitif est en -re (croire). Même si ces catégories ne s'enrichissent d'aucun nouveau verbe et tendent même à s'appauvrir, elles comportent cependant quelques-uns des verbes les plus utilisés du français.</footnote>
<figure><img src="image_28.png" /></figure>

## POINTS DE VIGILANCE

Les exemples ci-dessous constituent une liste non exhaustive de particularités orthographiques ou de points de vigilance qui peuvent être graduellement introduits à compter du cycle 3, une fois que les paradigmes prototypiques simples sont bien maîtrisés par les élèves. Toutes ces catégories n'ont cependant pas vocation à faire l'objet d'un enseignement explicite systématique, mais doivent être identifiées par le professeur au moment de la constitution des corpus.

### • Présent

- Les **verbes en -cer**<fnref n="47" /> et **-ger**<fnref n="48" /> s'écrivent ç et ge devant la voyelle o afin de conserver respectivement les sons [s] ou [ʒ] (*je place* vs *nous plaçons*; *je change* vs *nous changeons*). Pour mémoire, il est rappelé que les verbes en **-guer** conservent le u à toutes les personnes (*je distingue*, *nous distinguons*).

- Les **verbes en -eter** se répartissent en deux catégories, la première, la plus nombreuse, comportant le redoublement de la consonne t au singulier et à la troisième personne du pluriel devant finale muette (*je jette*, *tu jettes*, *il jette*, *ils jettent* vs *nous jetons*, *vous jetez*<fnref n="49" />), tandis que la seconde, à l'effectif très réduit, remplace la réduplication consonantique par l'accent grave (*j'achète*, *tu achètes*, *il achète*, *ils achètent* vs *nous achetons*, *vous achetez*<fnref n="50" />). Les verbes comportant deux tt les conservent dans toute la conjugaison (*je regrette*, *nous regrettons*).

- Les **verbes en -eler** se répartissent également en deux catégories, la première, la plus nombreuse, comportant le redoublement de la consonne l au singulier et à la troisième personne du pluriel devant finale muette (*j'appelle*, *tu appelles*, *il appelle*, *ils appellent* vs *nous appelons*, *vous appelez*<fnref n="51" />), tandis que la seconde, à l'effectif plus réduit, remplace la réduplication consonantique par l'accent grave (*je gèle*, *tu gèles*, *il gèle*, *ils gèlent* vs *nous gelons*, *vous gelez*<fnref n="52" />). Les verbes comportant deux ll les conservent dans toute la conjugaison (*j'interpelle*, *nous interpellons*).

- Les **verbes en -é.(.)er** du type **espérer**<fnref n="53" />, nombreux, présentent un accent grave devant les désinences muettes (*j'espère*, *tu espères*, *il espère*, *ils espèrent*), accent qui redevient aigu aux deux personnes à finale non muette (*nous espérons*, *vous espérez*).

<footnote n="47">47 — Sur le modèle de placer, on conjugue avancer, dénoncer, déplacer, distancer, espacer, évincer, encourager, exaucer, exercer, foncer, grincer, héberger, influencer, interroger, longer, négliger, pincer, prononcer, rincer, ronger, saccager, songer, tracer, etc.</footnote>

<footnote n="48">48 — Sur le modèle de changer, on conjugue alléger, arranger, avantager, déranger, mélanger, protéger, saccager, soulager, venger, etc.</footnote>

<footnote n="49">49 — Sur le modèle de jeter (*je jette* / *nous jetons*), on conjugue (dé)cacheter, déchiqueter, empaqueter, épousseter, étiqueter, feuilleter, voleter, etc.</footnote>

<footnote n="50">50 — Sur le modèle d'acheter (*j'achète* / *nous achetons*), on conjugue aleter, fureter, crocheter, etc.</footnote>

<footnote n="51">51 — Sur le modèle d'appeler (*j'appelle* / *nous appelons*), on conjugue amonceler, atteler, chanceler, ensorceler, épeler, étinceler, ficeler, harceler, morceler, niveler, renouveler, ruisseler, etc.</footnote>

<footnote n="52">52 — Sur le modèle de geler (*je gèle* / *nous gelons*), on conjugue ciseler, congeler, déceler, dégeler, démanteler, écarteler, marteler, modeler, peler, etc.</footnote>

<footnote n="53">53 — Sur le modèle d'espérer (*j'espère* / *nous espérons*), on conjugue aérer, céder, célébrer, compléter, ébrécher, empiéter, exagérer, imprégner, inquiéter, insérer, pénétrer, persévérer, posséder, préférer, protéger, repérer, suggérer, vénérer, etc.</footnote>
- Quelques verbes en -e.(er)<fnref n="54" />, moins nombreux que les précédents, du type -ecer (dépecer), -emer (semer), -ener (égrener), -eser (peser), -ever (lever), -evrer (sevrer) présentent un accent grave devant les désinences muettes (je pèse, tu pèses, il pèse, ils pèsent), accent qui est absent aux deux personnes à finale non muette (nous pesons, vous pesez).

- Les verbes en -oyer (nettoyer) et -uyer (essuyer) changent y en i devant e muet (j'essuie vs nous essuyons). Par exception, les verbes en -ayer acceptent les deux orthographes (je balaye et je balaie)<fnref n="55" />.

* **Imparfait**

- Dans les verbes en -ier (crier), -yer (balayer), -iller (briller), -gner (grogner), une vigilance toute particulière doit être accordée aux première et deuxième personnes du pluriel où le i marqueur du temps imparfait (nous chant-i-ons) est susceptible d'être peu audible dans la prononciation et, partant, souvent omis dans la graphie : nous criions / vous criiez; nous balayions / vous balayiez; nous brillions / vous brilliez; nous grognions / vous grogniez.

- Les verbes en -cer et -ger s'écrivent respectivement ç et ge lorsqu'ils sont suivis de la marque de l'imparfait ai (ce qui ne concerne donc que le singulier) afin de conserver respectivement les sons [s] ou [ʒ] (je fonçais vs nous foncions; je bougeais vs nous bougions).

* **Futur et conditionnel présent**

- Une vigilance doit être accordée aux verbes en -ier (apprécier) et -uer (saluer; jouer) où la voyelle e, caractéristique du futur pour les verbes du premier groupe, y devient muette (j'apprécierai(s); je saluerai(s); je jouerai(s)).

- Dans les verbes en -yer, et quelle que soit la voyelle précédant le y (balayer; nettoyer; essuyer), ce dernier se change toujours en i devant le e muet (je balaierai(s); je nettoierai(s); j'essuierai(s)).

- Pour les particularités orthographiques des verbes en -eter (je jetterai(s); j'achèterai(s)) et -eler (j'appellerai(s); je gèlerai(s)), les faits décrits pour l'indicatif présent s'appliquent au futur et au conditionnel.

- Les verbes en -é.(er) conservent leur accent aigu à toutes les personnes (j'espérerai(s); nous espérer(i)ons).

- Les verbes en -e.(er) présentent le è à toutes les personnes (je pèserai(s); nous pèser(i)ons).

- Enfin, le verbe créer doit également faire l'objet d'une attention en raison de son radical à terminaison vocalique : je créerai(s). Il en est de même du verbe envoyer dont le futur et le conditionnel sont irréguliers (j'enverrai(s)).

<footnote n="54">54 Sur le modèle d'achever (j'achève / nous achevons), on conjugue crever, dépecer, égrener, emmener, lever, mener, peser, promener, semer, etc.</footnote>

<footnote n="55">55 Parmi les verbes en -yer courants, on peut notamment citer aboyer, bégayer, broyer, choyer, déployer, effrayer, égayer, ennuyer, envoyer, essayer, essuyer, festoyer, larmoyer, nettoyer, noyer, payer, ployer, rayer, renvoyer, etc.</footnote>
# Propositions pour la mise en œuvre

## L'EMPLOI DES TEMPS ET DES MODES

Cycle 2

Cycle 3

### Phase de découverte

1. Construire collectivement, à l'oral, un récit (réel ou inventé) qui mobilise les temps du présent, du futur et du passé composé. L'écrire, comparer la temporalité des différents verbes et identifier leur temps.

2. Retrouver l'image, parmi les quatre, correspondant à la phrase proposée<fnref n="56" />.

3. Classer les phrases suivantes selon le temps des verbes.

Les enfants assistent à la séance de cinéma aujourd'hui. - Autrefois, on utilisait des plumiers à l'école. - J'irai à la piscine la semaine prochaine. - En ce moment, je ne joue pas au football. - Hier, j'ai vu mon ami. - Actuellement, je travaille à la crèche. - Nous dormirons à Bordeaux la semaine prochaine. - Je finirai bientôt la décoration.

1. Dans le texte suivant, reconstituer la chronologie, puis identifier le temps et le mode des verbes.

« Il y avait une fois une petite fille, si bonne, si jolie que sa mère en était folle et sa grand-mère encore plus folle. On lui avait fait un petit chaperon rouge qui lui allait si bien que partout on l'appelait le Petit Chaperon rouge. Un jour, sa mère lui dit : « Va prendre des nouvelles de ta grand-mère qui est malade et porte-lui cette galette et ce pot de beurre. » Le Petit Chaperon rouge partit donc, et, en passant dans un bois, rencontra un grand loup [...]. »

Le Petit Chaperon rouge,
Charles Perrault, 1697.

2. Construire collectivement, à l'oral, un récit (réel ou inventé) qui mobilise le passé simple et l'imparfait. L'écrire, comparer la temporalité des actions et identifier le temps des verbes.

<footnote n="56">56 Des exemples de ce type d'exercices sont à retrouver ici: https://cache.media.education.gouv.fr/file/heterogeneite/25/4/comprephraselue_868254.pdf</footnote>
Phase d'entraînement

1. Classer les phrases suivantes selon les valeurs temporelles exprimées.

J'irai au ski en février. – Nous mangerons très tôt. – Il regarde un film. – Les pompiers ont éteint l'incendie. – Justine fera la grasse matinée. – Le roi était triste et cruel. – Nous mangeons à la cantine.

2. Modifier les phrases suivantes en tenant compte du connecteur donné.

Je vais au cinéma avec ma mère. (demain) – Le roi se déplace en carrosse. (autrefois) – Jules achète un vélo à son fils. (la semaine dernière) – Mon frère a utilisé mon ordinateur. (aujourd'hui)

3. Dans les phrases suivantes, conjuguer le verbe regarder au temps qui convient. Plusieurs solutions sont parfois possibles!

Tous les matins je ... les oiseaux. – La semaine dernière, vous ... cette robe dans la vitrine. – Plus tard, tu ... ton émission préférée. – En ce moment, il ... sa montre. – Demain, ils ... le match à la télévision.

4. Pour chaque phrase suivante, entourer la forme verbale qui convient.

La nuit dernière, je ... (ai rêvé / rêvais / rêverai / rêve) d'un monstre. – Ce petit garçon ... (admire / admirait / admirera) le champion de basketball dans quelques années.

1. Conjuguer les verbes entre parenthèses à l'imparfait ou au passé simple selon le sens de la phrase. Plusieurs solutions sont parfois possibles!

Un bruit, comme un coup de tonnerre, ... (éclater) dans la rue. Les voisins ... (arriver). Ils ... (constater) les dégâts. Deux personnes ... (partager) leurs observations à chaque nouveau venu.

2. Choisir la forme verbale qui convient.

Tous les matins, je ... (chantai / chantais) sous la douche. – Je ... (rêvais / rêvai) quand on m'interrogea.

3. Conjuguer les verbes entre parenthèses à l'imparfait ou au passé simple en fonction de la temporalité de l'action.

Soudain, près de l'embouchure du fleuve, le jeune homme ... (tourner) à gauche et ... (voir) apparaître les tours du château. Il ... (avoir) l'impression qu'elles ... (surgir) de la roche. Au milieu ... (se dresser) un haut et majestueux donjon. Une fortification avancée ... (protéger) l'accès au château, et des vagues ... (venir) s'écraser contre les fondations. Le château avait belle allure et ... (sembler) agréable. Il ... (s'arrêter).
LES PROPRIÉTÉS DU VERBE

Cycle 2

Cycle 3

Phase de découverte

1. Dans des phrases isolées ou dans un court texte, repérer puis souligner les groupes de mots qui répondent à la question «Que fait-il ?» ou «Que fait-elle ?».

Variante : à l'oral, énoncer une phrase interrogative comprenant le verbe faire, y répondre.

Exemple : Que fait la poule dans le jardin ? → Elle picore le blé. → Elle picore.

2. Construire des phrases à partir de deux étiquettes choisies dans une boîte mêlant à la fois des groupes sujets (en bleu) et des groupes verbaux (en rouge). Les assembler, les lire, et vérifier si l'appariement forme une phrase sémantiquement correcte. Puis trouver les critères qui permettent de définir la nature et la fonction des groupes (groupe sujet, groupe verbal). Copier une ou plusieurs phrases en plaçant la majuscule et le point.

3. Classer les mots suivants (nom ou verbe) et justifier le classement (ajout possible ou non du pronom personnel je / j'). Attention, certaines formes peuvent appartenir aux deux catégories : par exemple, échange, selon son emploi, peut être un nom (Je fais un échange.) ou un verbe (Il échange ses cartes.).

mange - ange - range - mélange - orange - change - losange

1. Remobiliser les acquis antérieurs. Identifier l'infinitif ou le verbe conjugué des verbes suivants.

– Ils acceptent. Infinitif : ...

– Grandir. 2ᵉ personne du singulier au présent : ...

2. Transformer les phrases suivantes comme dans l'exemple. Puis identifier l'auxiliaire. Exemples :

– Nous chantons. → Nous avions chanté. → Nous avons chanté.

– Nous entrons. → Nous étions entrés. → Nous sommes entrés.

– Nous crions. → ... → ...

– Nous sautons. → ... → ...

– Nous traversons. → ... → ...

– Nous arrivons. → ... → ...

– Nous tombons. → ... → ...

3. Dans les phrases suivantes, classer les emplois du verbe être (auxiliaire / verbe attributif).

Elle est attentive. – Elle est entrée. – Tu es arrivé rapidement. – Ils sont arrivés en avance. – Vous avez été sages.

4. Repérer et classer les verbes du texte suivant selon qu'ils sont à un temps simple ou à un temps composé de l'indicatif.

« Il était une fois une reine qui accoucha d'un fils, si laid et si mal fait qu'on douta longtemps de sa forme humaine. Une fée qui se trouvait là à sa naissance assura qu'il avait beaucoup d'esprit et d'amabilité en lui. Tout cela consola un peu la pauvre reine, qui avait souffert d'avoir mis au monde un si vilain marmot. »

Riquet à la houppe,
Charles Perrault, 1697.
4. Réduire les phrases simples suivantes, en supprimant tous les constituants qui peuvent l'être sans que les phrases perdent leur sens principal. Puis souligner les verbes. Exemple : Mardi, ton équipe a gagné le match.

→ Ton équipe *a gagné*.

Charlotte chante admirablement cette chanson. - Ses parents cuisineront un plat italien.

5. Mettre les phrases suivantes au pluriel. Puis observer et expliquer les transformations.

Exemple : Le chat *a mangé* le saumon. → Les chats ont mangé le saumon.

Le chien est entré dans le jardin. - L'enfant a crié. - Le lion a rugi dans la plaine.

5. Transformer la phrase au pluriel [et à différents temps, laissés au choix du professeur]. Puis observer et expliquer les transformations.

Exemple : L'éclair zébrait le ciel.

→ Les éclairs zébraient le ciel.

Le chien reste à la maison. → ...

6. Identifier à l'oral les verbes au pluriel.

ils prennent - il dit - ils font - il veut - il prend - ils peuvent - ils veulent - ils disent - il dit

7. Identifier la terminaison puis le radical des verbes conjugués suivants [l'exercice peut être proposé avec des verbes de temps différents].

tu prendras - nous

prendrons - elle prendra - ils

prendront - je prendrai - il

prendra - vous prendrez

8. Classer les verbes suivants selon leur groupe.

chanter - saisir - bondir -

manger - dire - prendre - rugir -

surgir - mincir
Phase d'entraînement

1. **Identifier à l'oral les verbes au pluriel.

ils prennent – il dit – ils font –
il veut – il prend – ils peuvent –
ils veulent – ils disent – il dit

2. **Identifier à l'écrit les verbes au pluriel.**

ils jouent, il joue – elle dessine,
elles dessinent

3. **Classer les verbes suivants selon leur groupe.**

chanter – saisir – bondir –
manger – dire

4. **Identifier la terminaison puis le radical des verbes conjugués suivants.**

tu prendras – nous prendrons –
elle prendra – ils prendront –
je prendrai – il prendra – vous
prendrez

5. **Recopier des mots soulignés et indiquer si c'est un verbe ou un nom⁵⁷.**

6. **Repérer puis souligner le sujet de chaque verbe encadré⁵⁷.**

7. **Repérer les verbes de chaque phrase, les entourer puis souligner leurs sujets⁵⁷.**

8. **Repérer les verbes dans la liste et barrer les intrus.**

manger – boulanger – oranger –
ranger – garder – cerisier

1. **Classer les verbes suivants selon leur groupe.**

chanter – saisir – bondir – dire –
regarder – prendre – rugir –
nettoyer – surgir – mincir –
attaquer

2. **Dans le texte suivant, mettre les différents groupes sujets au pluriel, en veillant à effectuer toutes les modifications d'accords nécessaires.**

Un élève a expliqué à ses
camarades comment il a fabriqué
un moulin. « J'ai pris un bouchon
de liège, deux perles et une feuille
de papier. J'ai découpé un carré
dans la feuille et j'ai tracé les
diagonales. »

**Variante** : cet exercice peut être proposé à partir d'un texte comportant des temps et des sujets différents (groupes nominaux sujets, pronoms personnels sujets).

3. **Identifier, dans les phrases suivantes, les verbes aux temps simples, les verbes aux temps composés, les verbes à l'infinitif.**

Aujourd'hui, l'école ouvre ses
portes aux familles. – Les élèves
ont achevé l'installation de
l'exposition. – Ils ont fabriqué des
guirlandes pour décorer le hall
de l'école. – Le professeur a aidé
à accrocher les décorations. –
Maintenant tous guettent
les premiers visiteurs pour
les guider à travers l'exposition.
4. **Identifier les verbes attributifs et les verbes d'action.**

La pluie a frappé les vitres. –
Anne est heureuse. – Nicolas
mange une part de gâteau. –
Cette robe semble usagée.

5. Écrire le verbe de la phrase suivante aux différents temps étudiés [au choix du professeur].

La danseuse danse sur la scène
(dansait; dansa; a dansé;
dansera).

6. Écrire la terminaison qui convient aux participes passés.

Les skieurs sont arriv... en bas de la
piste. – Les filles sont rentr... après
la course. – La neige est tomb... à
18 heures. – Le skieur a fil... entre
les sapins. – Les organisateurs ont
arrêt... la course.

7. Souligner les auxiliaires dans les phrases suivantes et donner l'infinitif du verbe conjugué au passé composé.

Nous sommes allés à la mer. –
Elle a trouvé un chat. – Les étoiles
ont illuminé le ciel. – Tu as fini
de lire ce livre? – Je suis tombé
sur une grosse pierre. – Ils ont
trouvé une belle maison pour les
vacances.
LA CONJUGAISON DU VERBE (MORPHOLOGIE VERBALE)

Cycle 2

Cycle 3

Phase de découverte

1. Construire plusieurs phrases à partir d'une même illustration. Retenir et écrire au tableau celles qui utilisent le même verbe mais avec des terminaisons différentes. Les réduire, les classer.

2. Classer les verbes suivants, conjugués au présent et sans pronoms personnels, en mettant ensemble les verbes conjugués à la même personne. Attention, pour certains, plusieurs réponses sont possibles.
pleures – sautes – chantons – joueront – mangeons – avez – sautent – joues – arrive – montez – change

3. À l'oral, produire de nouvelles phrases à partir d'un exemple donné en respectant son temps. Les écrire, repérer les régularités.
– J'ai acheté une baguette à la boulangerie.

→ Tu ...

→ Nous ...

4. Relever, dans un texte, les verbes conjugués et leurs sujets. Observer leur morphologie et construire des tableaux mettant en évidence les régularités des désinences (je ...e/s/x).

1. Donner le temps des formes verbales suivantes.
sont – regardait – regardais – regardez – sommes – est – étions – ai – es – faisait – avez – ont – sont – ferons – prendrai – ira

2. Même exercice que le précédent, mais incluant des temps composés.
Vous avez trouvé la bonne réponse. – Les élèves jouent dans le préau. – Tu as oublié ton sac de piscine. – Nous prenions le train. – Ils ont placé les nappes sur des tables. – Nous avons changé d'heure.

3. Comme dans les exemples ci-dessous, modifier le temps de verbes proposés en les conjuguant au plus-que-parfait.
Exemples :

– Il a parlé. → Il avait parlé.

– Il est tombé. → Il était tombé.
Phase d'entraînement

1. Transformer des phrases déclaratives, en changeant le temps et/ou en changeant de pronoms personnels. Puis souligner les verbes.

Exemple : Je chante un opéra.

→ Je chanterai un opéra.

→ Nous avons chanté un opéra.

2. Transformer un verbe à l'infinitif en un verbe conjugué. Puis produire une phrase qui intègre ce verbe conjugué.

Exemples : ranger → range

→ La documentaliste range les livres.

3. À partir de phrases ou d'un court texte, classer les verbes (verbes conjugués à un mode personnel ou verbes à l'infinitif).

4. Attribuer un sujet aux verbes conjugués suivants.

mange un fruit – nagent – range – finis – acceptons – bricole

5. Compléter les phrases suivantes à partir des verbes proposés.

Verbes : pousse – levez – mangent

Une jolie rose ... dans le jardin. – Vous ... la main. – Les lapins ... des carottes.

6. Transformer au pluriel les phrases au singulier.

Le chat ronronne. – Mon frère ne travaille pas beaucoup ce midi. – La chambre des enfants est très jolie.

1. Recopier les phrases suivantes en remplaçant le sujet singulier souligné par un sujet pluriel, ou inversement. Puis encadrer les verbes, et observer ce qui a changé.

Le feu passe au vert, la voiture démarre. – Le feu est passé au vert, la voiture a démarré. – Le feu passera au vert, la voiture démarrera. – Les jeunes chats font des bêtises quand leurs maîtres sont absents.

2. Transformer des phrases selon le modèle.

Modèle : « Rangez votre chambre! disent les parents. » → Les parents nous disent de ranger notre chambre.

3. En prenant appui sur des extraits de textes étudiés en classe :

– souligner les verbes conjugués. Identifier leur temps, puis trouver leur infinitif;

– classer les verbes relevés selon qu'ils sont à un temps simple ou composé;

– conjuguer les verbes à toutes les personnes et aux temps étudiés;

– écrire des phrases issues de ces extraits de textes aux temps demandés (parmi la liste suivante : passé composé, futur, passé composé, imparfait, passé simple, plus-que-parfait, conditionnel présent).
**7. Choisir pour chaque phrase suivante la forme verbale qui convient. Recopier chaque phrase.**

Les biches (saute / sautent) la haie en entendant les chasseurs. –
Je (regarde / regardes) un film. –
Le petit garçon (glisse / glissent) sur le trottoir.

**8. Transformer une recette de cuisine ou une notice à partir des consignes suivantes :**

– si le texte est à l'impératif, le passer à l'infinitif;

– si le texte est à l'infinitif, le passer à l'impératif.

Si le texte est à l'impératif :

– le passer au singulier s'il est au pluriel;

– le passer au pluriel s'il est au singulier.

**9. Modifier les phrases suivantes en remplaçant le sujet par celui fourni entre parenthèses.**

Éric ronfle sur le canapé. (Nous) –
Les centres de loisirs proposent plusieurs activités. (Le centre de loisirs) – Tu ne bouges pas. (Vous) – Le jardinier arrose les plantes. (Les jardiniers)

**10. Compléter les phrases suivantes avec le pronom personnel qui convient. Plusieurs solutions sont parfois possibles.**

... marchais sur le trottoir. –

... est tombé dans l'escalier. –

... appellerons nos parents. –

... regardiez le soleil. – ... ont accompagné Tom chez lui.
# Chapitre 4

Nature des
mots et groupes
de mots (2) :
prépositions,
pronoms
personnels,
conjonctions,
adverbes
# La préposition et le groupe prépositionnel

A

## Définitions pour le professeur

La préposition est un mot invariable qui sert à relier le mot ou le groupe de mots qui la précède au mot ou groupe de mots qu'elle introduit. Elle forme un groupe avec le ou les mots qu'elle introduit, le **groupe prépositionnel**. Dans le cas le plus typique, la préposition introduit un groupe nominal (GN) pour former un groupe nominal prépositionnel (GNP). Le groupe nominal prépositionnel est un cas particulier de groupe prépositionnel.

Le groupe prépositionnel peut être abordé :

* **dans la phrase** où il constitue le groupe circonstanciel (GC) de la phrase (*Le facteur distribue le courrier à huit heures*);

* **dans le groupe verbal** où il a la fonction COI (*Elle parle à son frère*) ou attribut du sujet (*La maîtresse est en retard*);

* **dans le groupe nominal** où il a la fonction complément du nom (*le chat de la voisine*).

Les prépositions sont des mots simples (*à*; *de*; *en*; *entre*; *pour*; *sans*, etc.) ou des locutions prépositionnelles, c'est-à-dire des prépositions constituées de deux ou plusieurs mots (*loin de*; *à côté de*; *au lieu de*; etc.).

La préposition introduit :

* **un groupe nominal** : *Le chat se cache derrière la porte*; *Paul discute avec Moussa*.* On parle dans ce cas de groupe nominal prépositionnel (GNP);

* **un pronom personnel** : *Je compte sur toi*. On parle dans ce cas de groupe pronominal prépositionnel (GPP);

* **un verbe** : *Il nage sans respirer*. On parle dans ce cas de groupe infinitif prépositionnel (GIP);

* **un adverbe** : *Le chat passe par ici*. On parle dans ce cas de groupe adverbial prépositionnel (GAP).

L'analyse de la préposition pour elle-même n'a pas beaucoup d'intérêt au plan grammatical. En effet, la préposition vaut surtout comme élément introducteur d'un groupe. La préposition n'a pas de fonction dans notre tradition grammaticale scolaire.
## Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser

**Une préposition** est un mot invariable (*à*; *de*; *pour*; *sans*) qui sert à relier entre eux des mots ou groupes de mots (*Je vais à l'école*; *Je vais chez le docteur*).

La préposition peut être constituée d'un mot (*dans*; *par*; *avec*) ou de plusieurs mots (*loin de*; *près de*; *en face de*).

Elle peut introduire un groupe nominal (*la voiture de ma sœur*; *chez Nadia*), un pronom personnel (*avec nous*), un verbe à l'infinitif (*pour gagner*) ou un adverbe (*par ici*).

La préposition peut exprimer le temps (*pendant*; *durant*; *à partir de*), le lieu (*sur*; *dans*; *auprès de*), la cause (*à cause de*; *en raison de*).

**Le groupe prépositionnel** est un groupe de mots introduit par une préposition. Lorsque ce groupe est un groupe nominal (GN), on parle de groupe nominal prépositionnel (GNP). Le groupe prépositionnel peut avoir dans la phrase les fonctions de complément circonstanciel, de complément d'objet indirect ou de complément du nom.

## Repères pour une progression

C

### Cycle 2

La découverte de la préposition se fait d'une manière progressive tout au long du cycle 2. En CP, les élèves commencent par constituer, à partir des textes étudiés, des corpus de mots invariables⁵⁸, parmi lesquels on compte les prépositions. Plus tard, en CE2, leur connaissance des mots invariables, dont les prépositions, est réinvestie dans le cadre de séances spécifiques.

<figure><img src="image_29.png" /></figure>

**CP** L'élève commence à constituer des corpus de prépositions, à partir des textes étudiés, sans les nommer. Sont privilégiées les prépositions simples (constituées d'un seul mot) et sans ambiguïté sémantique.

<figure><img src="image_30.png" /></figure>

**CE1-CE2** L'élève enrichit le corpus de prépositions constitué en CP et commence à nommer et à identifier les prépositions, par des manipulations (effacement, substitution). Seules les prépositions constituées d'un seul mot sont abordées à ce niveau.
### Cycle 3

Les élèves doivent, au début du cycle 3, pouvoir repérer et identifier les prépositions parmi d'autres classes grammaticales. En particulier, les élèves doivent parvenir à identifier la préposition qui introduit le complément d'objet indirect, puis identifier au sein du GN la préposition qui introduit le complément du nom.

<figure><img src="image_31.png" /></figure>

**CM1** L'élève identifie les compléments circonstanciels (de temps, de lieu et de cause) et repère les prépositions constituées d'un seul mot qui introduisent les groupes nominaux prépositionnels de fonction complément circonstanciel.

<figure><img src="image_32.png" /></figure>

**CM2** L'élève identifie les prépositions et repère la préposition qui introduit le complément d'objet indirect. Il distingue le complément d'objet indirect et le complément circonstanciel, introduits par une préposition.

<figure><img src="image_33.png" /></figure>

**6e** L'élève identifie, nomme précisément et connaît les fonctions principales des groupes prépositionnels (complément circonstanciel, complément d'objet indirect, complément du nom, attribut du sujet).

# Objectifs et démarches d'apprentissage.
## Comment faire identifier les fonctions possibles du groupe prépositionnel ?

Le point essentiel est de bien faire comprendre que la structure importante est le groupe prépositionnel et, par conséquent, d'aboutir à une identification des différentes fonctions possibles du groupe prépositionnel.

### 1. Une première approche fondée sur le sens (sémantique)

La préposition participe au sens du groupe prépositionnel qu'elle introduit. Elle désigne le lieu (*dans*; *sur*; *entre*), le temps (*après*; *à*; *dès*), la cause (*à cause de*; *en raison de*).
## 2. Une deuxième approche fondée sur la forme des mots (morphologie)

La préposition ne varie ni en genre ni en nombre. Elle est constituée d'un ou de plusieurs mots.

Les prépositions simples sont soit des mots hérités du latin (à; de; pour), soit des mots issus d'autres classes grammaticales par conversion : adverbes (*devant lui*; *derrière elle*), adjectifs (*sauf cette semaine*; *plein les poches*), noms (*côté cour*), participes présents (*durant l'année*), participes passés (*vu la situation*; *excepté ce texte*).

## 3. Une troisième approche fondée sur la place de la préposition dans la construction de la phrase (syntaxe)

Cette troisième approche consiste à s'intéresser au groupe prépositionnel.

Le groupe prépositionnel est formé d'une préposition et d'un mot ou groupe de mots (un **nom** : *un bonhomme de neige*; un **groupe nominal** : *l'amie de ma petite sœur*; un **pronom** : *chez moi*; un **verbe à l'infinitif** : *une corde à sauter*; un **adverbe** : *Le chat est passé par là*).

Le groupe prépositionnel peut avoir différentes fonctions dans la phrase :

* **complément circonstanciel**, de lieu : *Les élèves jouent dans la cour*; de temps : *Le bus passe à huit heures*; de cause : *Le lac a gelé à cause du froid*.

* **complément d'objet indirect** : *L'enfant obéit à ses parents*.

* **complément du nom** : *L'amie de ma sœur est gentille*.

* **attribut du sujet** : *La maîtresse est en retard*.

## 4. Des critères pour la manipulation

### • Un premier critère d'identification formelle

La préposition n'a aucune fonction grammaticale dans la phrase : on ne peut donc pas s'appuyer sur une variation de fonction pour l'identifier. Pour repérer les prépositions, on peut se fonder sur la liste des principales prépositions en français (à; après; avant; avec; chez; concernant; contre; dans; de; depuis; derrière; dès; devant; durant; en; entre; envers; hormis; hors; jusque; malgré; outre; sur; parmi; pendant; pour; près; sans; sauf; selon; sous; suivant; par; vers; dehors).
## Un second critère de nature syntaxique

Si la préposition n'a pas de fonction, tel n'est pas le cas du groupe prépositionnel : on peut donc s'appuyer sur les principales fonctions du groupe prépositionnel pour identifier la préposition. La préposition peut être ainsi caractérisée comme l'élément qui introduit le complément du nom ou le COI (ou encore, moins systématiquement, le complément circonstanciel).

<figure><img src="image_34.png" /></figure>

## POINTS DE VIGILANCE

* Certaines prépositions permettent d'introduire aussi bien un complément circonstanciel qu'un complément d'objet indirect. Par exemple à dans : *Le bus passe à huit heures* (CC de temps) / *Enzo parle à sa sœur* (COI).

* Certains verbes prennent une orientation différente selon la préposition (*Il parle à ses amis* / *Il parle de ses amis*).

* Un même mot peut être une préposition ou un adverbe selon son utilisation dans la phrase. Une préposition est en général placée devant un nom ou un pronom et un adverbe est souvent en fin de phrase (par exemple *derrière* dans : *Le chat est derrière* (adverbe) ; *Le chat est derrière la souris* (préposition).

E

# Sélection du corpus pour la séance

Dans le tableau suivant, les formes et les exemples pour les corpus pouvant être retenus sont signalés avec ces symboles : ◆, ▶ ; ceux à exclure le sont avec ceux-ci : ✗, ▶.

<table><thead><tr><th>RECOMMANDATIONS</th><th>EXEMPLES POUR LES CORPUS</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Pour faire découvrir la notion, privilégier des propositions simples composées d'un seul mot, renvoyant à une situation concrète (susceptible d'un support visuel) et présentées sous la forme de couples antithétiques.</strong></td><td><ul><li>Le chat est <u>sous la table</u> / Le chat est <u>sur la table</u>.</li><li>Le chat est <u>devant la souris</u> / Le chat est <u>derrière la souris</u>.</li></ul></td></tr><tr><td><strong>En lien avec le programme de cycle 3, choisir des exemples relatifs aux fonctions COI, complément du nom, CC de temps, CC de lieu, CC de cause.</strong></td><td><ul><li>Zoé parle <u>à Lassana</u>.</li><li>Le vélo <u>de Thomas</u> est bleu.</li><li>Pierre est <u>passé à sept heures</u>.</li><li>Mathilde a acheté un gâteau <u>à la boulangerie</u>.</li><li>Camille mange un gâteau <u>par gourmandise</u>.</li></ul></td></tr></tbody></table>
<figure><img src="image_35.png" /></figure>

Introduire des exemples
comportant une forme
de l'article défini contracté
**lorsque l'article défini
et la notion de préposition
sont parfaitement maîtrisés.**

<figure><img src="image_36.png" /></figure>

Antoine va au [= à + le] zoo.

<figure><img src="image_37.png" /></figure>

## POINTS DE VIGILANCE

* Le maniement des prépositions ne doit pas être l'occasion d'erreurs sur l'identification du complément d'objet indirect et des compléments circonstanciels. Ainsi, dans *Pierre va à Paris*, le GNP à Paris est le COI du verbe «aller»; mais dans *Pierre a acheté un vélo à Paris*, le GNP à Paris est un complément circonstanciel de lieu (voir le chapitre 1, « Fonctions des mots et groupes de mots », partie « Points de vigilance », p. 50-51).

* L'utilisation du verbe être suivi d'une préposition doit également faire l'objet d'une vigilance particulière : dans *Alice est à l'école* au sens de « est écolière », à l'école est attribut du sujet *Alice* ; en revanche, si *Alice est à l'école* signifie « Alice se trouve à l'école » (ou « Alice est dans l'école ») le GNP à l'école s'analyse comme un COI (au même titre que *dans la voiture* dans *Alice est dans la voiture*). De même, dans *Alice est en retard*, le GNP en retard s'analyse comme attribut du sujet *Alice*.

* Il convient également d'être attentif aux cas où le groupe prépositionnel apparaît dans une structure figée. Par exemple, le GN *une boîte aux lettres* s'analyse comme étant formé d'un article (l'article indéfini *une*) et d'un nom composé (**boîte aux lettres**). De même, dans le GN *la pomme de terre*, on n'analyse pas *de terre* comme un complément du nom *pomme*, mais *pomme de terre* comme un nom composé. Dans des cas de genre, la préposition ne doit donc pas être analysée pour elle-même. Par conséquent, il est préférable d'éviter ce type de cas dans les exercices portant sur les prépositions.
# Le pronom personnel

## Définitions pour le professeur

Le pronom personnel appartient à la catégorie grammaticale des pronoms. Il est le seul type de pronom au programme des cycles 2 et 3⁵⁹.

Le pronom personnel est un mot variable qui peut remplacer un nom ou un groupe nominal (Le chat gris est dans le jardin → Il est dans le jardin).

Le pronom personnel est un mot qui désigne des personnes. Il indique :

* soit la personne **qui parle** : Je<fnref n="60" /> travaille.

* soit la personne **à qui on parle** : Tu travailles.

* soit la personne **qui parle accompagnée d'autres personnes** : Nous travaillons; On<fnref n="61" /> travaille.

* soit les personnes **à qui on parle** : Vous travaillez.

* soit la personne de qui on parle : Il/Elle travaille.

* soit les personnes de qui on parle : Ils/Elles travaillent.

Le pronom personnel remplace un mot ou un groupe de mots déjà mentionné :
Les cahiers sont bleus → Ils sont bleus.

Les étoiles brillent → Elles brillent.

La souris mange du fromage → Elle mange du fromage.

Le pronom personnel varie selon la personne, le nombre et la fonction qu'il occupe dans la phrase. Il a la même fonction que la personne qu'il désigne ou le groupe nominal qu'il remplace.

Le **pronom personnel sujet** remplace des groupes nominaux sujets désignant :

* des personnes : Karim saute dans la piscine. → Il saute dans la piscine.

* des objets : La porte est fermée. → Elle est fermée.

<footnote n="59">59 ____ Les autres types de pronoms, les possessifs (le mien; les siens; la leur; les nôtres, etc.), les démonstratifs (celui; celle; ce; cela, etc.), les relatifs (dont; lesquelles; à laquelle; duquel, etc.), les interrogatifs (que; quoi; lequel; auquel, etc.), les indéfinis (aucun; personne; tout; certains, etc.) sont abordés au cycle 4.</footnote>

<footnote n="60">60 ____ Je s'éliede devant une voyelle ou un h muet (J'aime le chocolat; J'hésite beaucoup).</footnote>

<footnote n="61">61 ____ Le pronom on est un pronom indéfini qui remplace souvent, dans le langage courant, le pronom personnel sujet nous.</footnote>
Le pronom personnel objet remplace des groupes nominaux compléments d'objet :

* direct : Les élèves écoutent <u>la leçon</u> → Les élèves l'écoutent. Justine regarde (elle-même) → Justine se<fnref n="62" /> regarde.

* indirect : Kylian parle <u>à sa copine</u> → Kylian <u>lui</u> parle. Maman s'occupe <u>de mon frère</u> → Maman s'occupe <u>de lui</u><fnref n="63" />.

## Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser

Le pronom personnel est un mot qui désigne une personne ou remplace un groupe nominal.

Quand il désigne des personnes, le pronom personnel indique :

* la personne **qui parle** : *Je chante*; *Nous chantons*; *On chante*.

* la personne **à qui l'on parle** : *Tu dors*; *Vous dormez*.

* la personne **de qui l'on parle** : *Il/Elle dort*; *Ils/Elles dorment*.

Le pronom personnel varie en fonction :

* de la personne : 1<sup>re</sup> personne, 2<sup>e</sup> personne, 3<sup>e</sup> personne;

* du nombre : singulier, pluriel;

* de la fonction : sujet, complément d'objet direct, complément d'objet indirect.

<table><thead><tr><th></th><th></th><th colspan="2">1<sup>re</sup> personne</th><th colspan="2">2<sup>e</sup> personne</th><th colspan="2">3<sup>e</sup> personne</th></tr><tr><th></th><th>Nombre</th><th>singulier</th><th>pluriel</th><th>singulier</th><th>pluriel</th><th>singulier</th><th>pluriel</th></tr></thead><tbody><tr><th rowspan="3">Fonction</th><th>Sujet</th><td><span style="color: #e67e22;">je</span></td><td><span style="color: #e67e22;">nous</span></td><td><span style="color: #e67e22;">tu</span></td><td><span style="color: #e67e22;">vous</span></td><td><span style="color: #e67e22;">il/elle</span></td><td><span style="color: #e67e22;">ils/elles/on</span></td></tr><tr><th>COD</th><td><span style="color: #e67e22;">me</span></td><td><span style="color: #e67e22;">nous</span></td><td><span style="color: #e67e22;">te</span></td><td><span style="color: #e67e22;">vous</span></td><td><span style="color: #e67e22;">le/la</span></td><td><span style="color: #e67e22;">les/se</span></td></tr><tr><th>COI</th><td><span style="color: #e67e22;">me</span></td><td><span style="color: #e67e22;">nous</span></td><td><span style="color: #e67e22;">te</span></td><td><span style="color: #e67e22;">vous</span></td><td><span style="color: #e67e22;">lui</span></td><td><span style="color: #e67e22;">leur/se</span></td></tr></tbody></table>

Le pronom personnel remplace dans certains cas un groupe nominal afin d'éviter une répétition. Il a la même fonction que le groupe nominal qu'il remplace :

* sujet : Le lapin mange des carottes → Il mange des carottes.

* complément d'objet direct : Ma sœur regarde les étoiles → Ma sœur <u>les</u> regarde.

* complément d'objet indirect : Mon ami parle (à moi) → Mon ami <u>me</u> parle.

<footnote n="62">62 ____ Dans : *Je me regarde, tu te regardes, il/elle se regarde, nous nous regardons, vous vous regardez, ils/elles se regardent, me, te, se, nous, vous, se* sont appelés pronoms réfléchis. Ce sont des pronoms de la même personne que le sujet. Ils sont compléments d'objet direct ou indirect.</footnote>

<footnote n="63">63 ____ Dans un autre emploi du verbe s'occuper comme *Ma mère s'occupe de ce problème*, le GNP COI est remplacé par le pronom en (*Ma mère s'en occupe*). Les pronoms adverbiaux en et y sont abordés au cycle 4.</footnote>
# Repères pour une progression

La découverte des pronoms personnels se fait d'une manière progressive tout au long des cycles 2 et 3. Le travail sur l'identification du pronom personnel sujet commence dès le début du CP dans la mesure où le pronom personnel sujet est en relation avec le verbe et avec le groupe nominal sujet.

À l'issue du cycle 2 et au début du cycle 3, les élèves repèrent et identifient les pronoms personnels parmi d'autres classes grammaticales. En particulier, ils parviennent à reconnaître au cycle 3 les pronoms personnels sujets et les pronoms personnels objets et à les identifier dans une phrase simple. Les propriétés des pronoms personnels sujets (nombre, personne) sont perçues, sans être nommées, au début du cycle 2. À partir du CM2, elles sont nommées, explicitées et réinvesties dans des situations spécifiques.

## Cycle 2

* **CP** L'élève commence à constituer des corpus⁶⁴ de pronoms personnels sujets qui désignent des personnes (**je**, **tu**, **il/elle**, **nous**, **vous**, **ils/elles**) ou des êtres vivants (animaux), ou encore qui remplacent des groupes nominaux sujets (**la voiture** → **elle**; **les jouets** → **ils**) à partir des textes étudiés.

* **CE1** Progressivement, l'élève enrichit les corpus constitués. Il reconnaît les pronoms personnels sujets. Il en indique la personne et le nombre. Le pronom personnel constitue une partie de la section consacrée à la fonction sujet (le pronom personnel sujet) et de la section consacrée au verbe. On étudie d'abord les pronoms personnels du singulier (**je**, **tu**, **il/elle**), puis les pronoms personnels du pluriel (**nous**, **vous**, **ils/elles**).

* **CE2** À partir de critères construits tout au long du cycle, l'élève réinvestit ses connaissances des classes grammaticales, dont les pronoms personnels sujets, dans le cadre de séances spécifiques. Il différencie les principaux emplois des pronoms personnels sujets dans la phrase (quand ils désignent des personnes et quand ils remplacent des groupes nominaux sujets).

L'élève identifie le pronom personnel à toutes les personnes du singulier et du pluriel :

> *Je suis dans le jardin. Nous sommes dans le jardin. Tu es dans le jardin. Vous êtes dans le jardin. Il/Elle est dans le jardin. Ils/Elles sont dans le jardin.*

## Cycle 3

* **CM1** L'élève identifie et nomme précisément les pronoms personnels repérés au cycle précédent et découvre les pronoms personnels objets. Il distingue dans la classe grammaticale des pronoms personnels ceux qui remplacent des groupes nominaux sujets et ceux qui remplacent des groupes nominaux objets. Il consolide
sa connaissance des pronoms personnels, il repère les compléments d'objet direct et les compléments d'objet indirect et les remplace par des pronoms personnels. Il identifie la variation en personne et en nombre et l'applique.

► **CM2** L'élève réinvestit ses connaissances des pronoms personnels (sujets et objets) dans le cadre de séances spécifiques. Il reconnaît les deux types de pronoms personnels et identifie leur variation en personne, en nombre et en fonction. Il distingue le pronom personnel sujet du déterminant. Il met en relation les pronoms personnels et les groupes nominaux qu'ils remplacent. L'élève identifie le pronom personnel objet COD et COI : *Le chat est dans le jardin : je le vois* ; *La maîtresse est dans la cour : Antoine lui parle*.

► **6e** L'élève consolide sa connaissance de la classe des pronoms personnels. Il identifie, nomme et analyse des pronoms personnels (sujets, objets) et les met en relation avec des groupes nominaux.

# Démarches d'apprentissage

## 1. Une première approche fondée sur la forme des mots (morphologie)

Elle consiste à identifier le genre et le nombre des pronoms personnels d'une manière isolée, autrement dit, indépendamment de leur emploi dans la phrase. Par exemple, le pronom *il* désigne la troisième personne au masculin singu- lier. Il peut désigner une personne ou remplacer un groupe nominal (*l'enfant*; *le maître*, etc.). Il apporte une information sur la personne, le genre et le nombre qu'on retrouve dans la forme du verbe (*il parle*; *elles parlent*; *il est passé*; *elles sont passées*).

## 2. Une deuxième approche fondée sur la morphosyntaxe

Elle concerne l'accord du verbe avec le pronom qui le précède, soit désignant une personne (*je parle* / *tu parles*), soit remplaçant un groupe nominal (*Le lapin saute* → *Il saute*; *Les lapins sautent* → *Ils sautent*). Le verbe peut aider à choi- sir la forme du pronom personnel sujet quand il s'agit de remplacer un groupe nominal par exemple.
## 3. Une troisième approche fondée sur le sens des pronoms personnels

Cette approche sémantique devient explicite au cycle 3, puisqu'on distingue alors les pronoms personnels sujets et les pronoms personnels objets. Par ailleurs, on peut faire sentir la distinction entre les personnes de l'interlocution et la troisième personne : *je* (qui réfère à celui ou celle qui parle) et *tu* (qui réfère à celui ou celle à qui l'on parle), en tant qu'ils s'opposent à *il* ou *elle* (celui ou celle dont on parle). C'est seulement à la 3e personne que le pronom personnel peut représenter et remplacer un nom déjà exprimé.

## 4. Une quatrième approche syntaxique

L'approche **syntaxique** du pronom est étroitement liée à toutes les autres approches puisque le pronom personnel joue un rôle essentiel dans la phrase : sujet ou complément du verbe. Sa fonction dans la phrase entraîne différentes formes d'accord.

### Remarque

Dans l'apprentissage des conjugaisons du verbe<fnref n="65" />, on surcharge parfois la présentation de la troisième personne en juxtaposant les trois pronoms *il*, *elle* et *on* : *il/elle/on chante*; *il/elle/on finit*, etc. Cette surcharge est inutile : le pronom *on* peut être éliminé car il n'apporte rien à la maîtrise des formes verbales qui repose principalement sur la mémorisation des désinences.

## 5. Des critères pour la manipulation

* **Un critère syntaxique**

Le critère syntaxique de la **place du pronom** est essentiel pour son identification dans la phrase.

Le pronom personnel est souvent placé **avant** le verbe dans une **phrase de type déclaratif**<fnref n="66" />, quelle qu'en soit la fonction (sujet : *Je regarde le chat*; COD : *Zoé regarde le chat* → *Zoé le regarde*; COI : *Antoine parle à ma sœur* → *Antoine lui parle*)<fnref n="67" />.

Le pronom personnel sujet est toujours placé **en début de phrase** : quand il désigne une personne (*Nous jouons au football*) ou quand il remplace un groupe nominal sujet (*Le chat est dans le jardin* → *Il est dans le jardin*).

<footnote n="65">65 —— Voir le chapitre sur le verbe, p. 119.</footnote>

<footnote n="66">66 —— Le pronom personnel peut être placé après le verbe dans une phrase de type interrogatif : Où habites-tu ?</footnote>

<footnote n="67">67 —— Ce qui le distingue notamment du déterminant, qui est toujours placé avant le nom (*les enfants*; *la cour d'école* vs *Je les regarde*; *Je la regarde*).</footnote>
### Un critère morphosyntaxique

Le pronom personnel varie en fonction de la personne (1re, 2e et 3e personnes) et du nombre (singulier / pluriel). Il peut varier également suivant sa position dans la phrase et la fonction du groupe nominal qu'il remplace. Sa position devant le verbe impose l'accord du verbe avec le pronom.

### Un critère sémantique

Ce critère peut être également utilisé. Il repose sur l'identification du rôle joué par le pronom personnel et la fonction qu'il occupe dans la phrase.

Pour ce faire, on peut utiliser les questions : « qui ? » (sujet), « quoi ? » (complément d'objet direct) « à qui ? », « à quoi ? » et « de qui ? », « de quoi ? » (complément d'objet indirect).

En ce qui concerne les manipulations syntaxiques, la procédure de base consiste à remplacer des groupes nominaux sujets et objets par des pronoms personnels sujets et objets, et inversement. Par exemple : Zoé regarde le chat → Zoé le regarde → Elle regarde le chat → Elle le regarde.

## Sélection du corpus pour la séance

E

Dans le tableau suivant, les formes et les exemples pour les corpus pouvant être retenus sont signalés avec ces symboles : ◆, ▶ ; ceux à exclure le sont avec ceux-ci : X, ▶.

<table><thead><tr><th>RECOMMANDATIONS</th><th>EXEMPLES POUR LES CORPUS</th></tr></thead><tbody><tr><td><p><strong>X</strong> Pour découvrir la notion, éviter les exemples qui posent le problème de l'accord au masculin dans le cas d'un groupe nominal comportant à la fois un nom masculin et un nom féminin.</p><p><strong>X</strong> Éviter des phrases comportant la forme impersonnelle, qui ne relève pas des cycles 2 et 3.</p></td><td><p><strong>► Le chat et la souris sont amis</strong> → <strong>Ils sont amis</strong>.</p><p><strong>► Il neige.</strong></p></td></tr></tbody></table>
## POINTS DE VIGILANCE

* L'utilisation du *vous* de politesse est intéressante car elle permet de travailler sur l'alternance *tu/vous* qui contribue à l'identification et à la mémorisation de la notion de pronom personnel (on peut signaler aux élèves que le pronom personnel « sert parfois à se conduire poliment »). Cependant, on utilisera ce pronom avec précaution parce qu'il pose un problème d'accord (le *vous* de politesse entraîne un accord au singulier, puisqu'il équivaut à une deuxième personne du singulier : *Vous êtes gentil*, ce qui n'est évidemment pas le cas lorsqu'il s'agit de la deuxième personne du pluriel : *Vous êtes gentils*).

* On introduit les pronoms personnels objets de troisième personne (le; la; les) en veillant bien à ce qu'aucune confusion ne s'installe avec les formes homonymes de l'article défini (le; la; les).

* On accorde une grande vigilance aux emplois des pronoms personnels disjoints (moi; toi; lui; eux, etc.) qui, dans certains emplois, se substituent aux pronoms personnels sujets conjoints (je; tu; il; ils, etc.). Une attention toute particulière doit être apportée à ces situations fréquentes, qu'il convient d'éviter ou de n'introduire que lorsque les formes les plus usuelles du pronom personnel sujet (je; tu; il; elle; nous; vous; ils; elles) sont parfaitement maîtrisées :

- emplois du type *Toi et moi sommes contents*; *Lui et moi sommes heureux*.

- dans des phrases du type *Moi, je suis content*; *Toi, tu es content*; *Lui, il est content*, les formes *moi, toi et lui* sont des pronoms personnels disjoints de fonction apposée;

- les pronoms personnels disjoints s'emploient aussi dans les phrases non verbales elliptiques du type *Qui veut venir? - Moi*.

- les pronoms personnels disjoints s'emploient aussi dans le complément du comparatif (*Il est plus grand que moi*), avec l'impératif (*Habille-toi!*), à la forme emphatique (*C'est moi qui suis content*).

* On évite d'intégrer dans les corpus des phrases comportant des emplois du type *Il neige*, la forme impersonnelle ne relevant pas des programmes des cycles 2 et 3.

* On rappelle que le pronom *on* est un pronom indéfini qui peut être employé à la place d'un pronom personnel sujet (**nous mangeons → on mange**). Dans la langue orale, son usage tend à supplanter l'utilisation de **nous**.
# La conjonction

## Définitions pour le professeur

La conjonction est un mot ou groupe de mots invariable qui sert à relier deux mots, deux groupes de mots ou deux propositions.

On distingue deux types de conjonctions : la conjonction de coordination et la conjonction de subordination.

**La conjonction de coordination** sert à exprimer un lien logique entre les mots, groupes de mots ou propositions qu'elle relie. Les conjonctions de coordination n'ont pas toutes le même sens. Elles expriment l'addition ou l'union (**et**), la disjonction ou le choix (**ou**), la restriction ou l'opposition (**mais**; **or**), la cause ou l'explication (**car**), la négation (**ni**). Les conjonctions **or** et **car** ne peuvent relier que des propositions.

**La conjonction de subordination** introduit la proposition subordonnée. Plus précisément, elle permet l'inclusion d'une proposition dans une autre proposition, dite « principale ».

Dans la phrase *Les élèves, quand ils ont bien travaillé, obtiennent de bonnes notes*, la proposition *ils ont bien travaillé* est incluse dans la proposition principale *Les élèves obtiennent de bonnes notes* grâce à la conjonction *quand*. C'est en raison de cette relation d'inclusion que l'on considère *quand ils ont bien travaillé* comme une proposition subordonnée.

De même, dans la phrase, *Il espère vraiment que nous irons au cinéma demain*, la proposition *nous irons au cinéma demain* est incluse dans la proposition principale *Il espère vraiment* (quelque chose). Au lieu d'être un groupe nominal (GN), le COD du verbe *espérer*, inclus dans le groupe verbal (GV) de cette proposition principale, est une proposition (*nous irons au cinéma demain*). Mais cette proposition doit être introduite par « que » pour qu'une telle inclusion soit valide; sans la conjonction de subordination, la phrase est agrammaticale : *Il espère nous irons au cinéma demain*.

La conjonction de subordination peut être simple, formée d'un seul mot (*que*; *quand*; *lorsque*) ou composée de deux ou plusieurs mots (*parce que*; *alors que*; *avant que*; *bien que*; *étant donné que*, etc.); on la nomme alors locution conjonctive (de subordination).
# Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser

La conjonction est un mot qui relie deux mots, groupes de mots ou propositions. Il existe deux types de conjonctions : la conjonction de coordination et la conjonction de subordination.

## La conjonction de coordination

Elle sert à relier deux mots ou groupes de mots généralement de même nature : deux noms (*des fourchettes ou des couteaux*), deux adjectifs (*une chemise rouge et bleue*) ou deux propositions (*Luc est intelligent mais il est un peu timide*).

La conjonction de coordination est toujours invariable.

Les conjonctions de coordination n'ont pas toutes le même sens :

- et sert à additionner (comme dans l'addition 1 + 1);

- ou sert à faire un choix (*C'est l'un ou l'autre*);

- car donne une explication;

- mais et or marquent une opposition;

- ni marque une négation d'au moins deux éléments (*Il ne mange ni fromage ni dessert*).

## La conjonction de subordination

Elle permet d'inclure une proposition subordonnée dans une proposition principale (*Théophile est content parce qu'il va au zoo*).

# Repères pour une progression

## Cycle 2

<figure><img src="image_38.png" /></figure>

**CP** L'élève commence à constituer le corpus des conjonctions de coordination en relevant les conjonctions *et* et *ou* à partir des phrases étudiées, sans les nommer autrement que « le mot *et* », « le mot *ou* ».

<figure><img src="image_39.png" /></figure>

**CE1-CE2** L'élève complète le corpus des six conjonctions de coordination constitué en CP. Il n'utilise toujours pas le terme « conjonction de coordination ». Il identifie les éléments coordonnés dans le cas de la coordination des noms et des adjectifs.
### Cycle 3

Les élèves doivent, tout au long du cycle 3, pouvoir repérer et identifier les conjonctions de coordination et les conjonctions de subordination parmi d'autres classes grammaticales. Ils comprennent, en particulier, les notions de juxtaposition, de coordination et de subordination. Par la suite, ils différencient les conjonctions de coordination et les conjonctions de subordination.

**CM1** L'élève identifie les six conjonctions de coordination parmi d'autres classes grammaticales. Les conjonctions de coordination sont désormais nommées par ce terme. L'élève repère les différents groupes de mots introduits par les conjonctions de coordination (adjectifs, noms, pronoms, etc.) et comprend que les conjonctions de coordination peuvent aussi relier entre elles deux propositions.

**CM2** L'élève distingue les conjonctions de coordination, qui relient des mots, des groupes de mots, des propositions, et les conjonctions de subordination qui introduisent des propositions. Quelques conjonctions de subordination très courantes sont introduites (*quand*; *lorsque*; *parce que*; *puisque*, etc.).

**6e** L'élève comprend les notions de juxtaposition, de coordination et de subordination. Il met en relation les trois types de liaison entre propositions et distinguent les trois types de phrases complexes (coordination, juxtaposition, subordination). Il sait identifier et donner le sens de quelques conjonctions de subordination (de temps et de cause notamment) très courantes.

#### Les conjonctions introduites :

- conjonctions de coordination : *mais*; *ou*; *et*; *or*; *ni*; *car*

- conjonctions de subordination (les plus courantes) :

- temps : *quand*; *lorsque*; *dès que*, etc.

- cause : *parce que*; *puisque*; *étant donné que*, etc.

- autres sens : *comme*; *si*, etc.

# Démarches d'apprentissage.
## Comment faire identifier la conjonction ?

D

La découverte de la conjonction se fait d'une manière progressive dès le cycle 2 puis tout au long du cycle 3. Les élèves doivent pouvoir repérer et identifier les conjonctions de coordination et les conjonctions de subordination parmi d'autres classes grammaticales. En particulier, ils comprennent les notions de juxtaposition, de coordination et de subordination. Par la suite, ils différencient les conjonctions de coordination et les conjonctions de subordination.
## 1. Une première approche fondée sur la forme des mots (morphologie)

Les conjonctions de coordination comprennent six formes : *mais*; *ou*; *et*; *or*; *ni*; *car*<fnref n="68" />, qui peuvent être mémorisées et reconnues dans les textes, sans qu'on mobilise des critères d'identification spécifiques.

L'un de ces critères, au plan de la forme, est l'invariabilité. Mais la catégorie des « mots invariables » n'est pas une catégorie grammaticale pertinente car elle regroupe, sur un critère formel superficiel (l'invariabilité), des mots qui n'ont rien à voir les uns avec les autres. Il est par conséquent préférable de ne l'utiliser qu'avec circonspection.

Parmi ces formes, les deux plus fondamentales sont *et* et *ou*. L'apprentissage de cette catégorie peut donc commencer par la mémorisation de ces deux conjonctions, puis s'étendre à *ni*, qui combine la coordination par *et* et la négation, et enfin aux trois dernières, *mais*, *or*, *car*, qui coordonnent principalement des propositions.

Les conjonctions de subordination se distinguent au plan formel des conjonctions de coordination par leur plus grande diversité. En effet, elles peuvent être simples (*que*; *quand*; *lorsque*; *quoique*; *puisque*), ou composées de deux voire plusieurs mots (*depuis que*; *dès que*; *parce que*; *avant que*; *étant donné que*; *au fur et à mesure que*, etc.).

## 2. Une deuxième approche fondée sur le sens (sémantique)

La conjonction *et* désigne l'addition (*fromage et dessert*), la conjonction *ou* désigne l'idée de choix (*fromage ou dessert*). Mais ces deux conjonctions peuvent prendre d'autres nuances sémantiques<fnref n="69" />. Les autres conjonctions ont des valeurs sémantiques plus stables : coordination négative (*ni*), l'opposition (*mais*; *or*), la cause (*car*).

La conjonction de subordination assure un lien sémantique entre les deux propositions qu'elle relie. Elle peut exprimer notamment le temps (*quand*; *lorsque*; *avant que*; *alors que*, etc.) ou la cause (*parce que*; *attendu que*; *étant donné que*; *puisque*, etc.).

<footnote n="68">⁶⁸ — Donc ne fait pas partie des conjonctions de coordination (voir La grammaire du français. Terminologie grammaticale, p. 131).</footnote>

<footnote n="69">⁶⁹ — Par exemple, pour *ou* : *Je reviens dans cinq ou dix minutes* (approximation); *Tu pars ou tu restes?* (coordination exclusive : l'un ou l'autre mais pas les deux); *Il n'aime pas ce livre, ou plus exactement il le déteste* (introduction d'une précision). Exemples pour *et* (empruntés au Trésor de la langue française informatisé) : *Une minute à peine, et elle revient* (succession temporelle); *Qu'elle se fasse attendre encore un quart d'heure, et je m'en vais* (idée de conséquence); *Ils ont des oreilles et n'entendent pas* (idée d'opposition, de contraste), etc.</footnote>
### 3. Une troisième approche fondée sur la place de la conjonction dans la construction de la phrase (syntaxe)

La conjonction de coordination sert à relier des mots ou groupes de mots qui ont généralement la même nature et la même fonction dans la phrase : des adjectifs (*Il porte une chemise bleue et rouge*), des noms ou groupes nominaux (*Je joue avec Pierre et Marine*; *Tu aimes les galettes ou les biscuits?*), des propositions (*Alix chante car elle est contente*; *Guillaume parle mais personne ne l'écoute*). Mais elle peut aussi relier des éléments qui ne sont pas de même nature : un nom et un pronom (*Samira et moi habitons la même rue*), un adjectif et une proposition subordonnée relative (*Un ami fiable et que je connais depuis longtemps*).

La conjonction de subordination ne peut relier que des propositions. On distingue, dans la phrase complexe *Il est rentré parce qu'il est fatigué*, la proposition principale (*Il est rentré*) de la proposition subordonnée (*parce qu'il est fatigué*). La proposition subordonnée est incluse dans la proposition dite « principale » et est introduite par la conjonction de subordination *parce que*.

Par conséquent, la conjonction de subordination fait partie de la proposition subordonnée (dans *Il est rentré parce qu'il est fatigué*, la conjonction *parce que* appartient à la proposition subordonnée *parce qu'il est fatigué*). C'est une propriété qui la distingue de la conjonction de coordination qui, lorsqu'elle relie deux propositions, se situe entre les deux propositions et n'appartient à aucune d'entre elles (dans *Alix chante car elle est contente*, la conjonction *car* n'appartient à aucune des deux propositions indépendantes : ni à *Alix chante*, ni à *elle est contente*). C'est pourquoi seule la proposition introduite par *parce que* peut être placée en début de phrase pour exprimer la cause (*Parce qu'elle est contente, Alix chante*), cela étant impossible avec *car* (*\*Car elle est contente, Alix chante*).

Au plan syntaxique, les conjonctions de subordination sont donc indissociables des propositions qu'elles introduisent. Elles forment ensemble un groupe qui a une fonction. Ainsi, dans la phrase *Ma sœur récite ses leçons pendant que je joue dans la cour*, la proposition subordonnée *pendant que je joue dans la cour* est un complément circonstanciel de temps. De la même façon, dans la phrase *Mon père répare la voiture parce qu'elle est en panne*, la proposition subordonnée *parce qu'elle est en panne* est un complément circonstanciel de cause. Enfin, dans la phrase *Je crois que tu réussiras*, la proposition subordonnée *que tu réussiras* est le COD du verbe *croire*. La conjonction doit donc bien être incluse dans le groupe fonctionnel : dans la phrase *Je crois que tu réussiras*, le groupe *tu réussiras* n'a pas de fonction assignable; c'est bien *que tu réussiras* qui a la fonction COD.
## 4. Des critères pour la manipulation

Dans le cas des conjonctions de coordination, les critères d'identification sont inutiles car les six conjonctions de coordination peuvent être aisément mémorisées.

Dans le cas des conjonctions de subordination, la présence très fréquente de *que* (ou *qu-*) peut être un critère formel de repérage. Hormis les cas particuliers de *si* et de *comme*, toutes les conjonctions de subordination et les locutions conjonctives contiennent un élément *qu-* (*parce que*; *puisque*; *lorsque*; *quand*; *quoique*, etc.). On peut donc introduire la notion de conjonction de subordination en parlant de « mots en qu- ». Mais, plus généralement, la conjonction de subordination se reconnaît comme l'élément introducteur de la subordonnée : son identification dépend donc de l'identification de la subordonnée.

## Sélection du corpus pour la séance

Dans le tableau suivant, les formes et les exemples pour les corpus pouvant être retenus sont signalés avec ces symboles : ◆, ▶ ; ceux à exclure le sont avec ceux-ci : ✗, ▶.

<table><thead><tr><td>RECOMMANDATIONS</td><td>EXEMPLES POUR LES CORPUS</td></tr></thead><tbody><tr><td>♦ Pour introduire la notion, privilégier les structures où les conjonctions de coordination relient deux mots. Puis introduire celles qui relient entre elles deux propositions (mais; or; car).</td><td>► le chat <u>et</u> le chien<br/>le chat <u>ou</u> le chien</td></tr><tr><td>♦ Pour faire découvrir les conjonctions de subordination, se limiter à des formes très courantes en privilégiant, dans un premier temps, celles exprimant le temps et la cause (deux des trois compléments circonstanciels au programme du cycle 3).</td><td>► quand; lorsque; dès que<br/>► puisque; parce que, etc.</td></tr></tbody></table>
<figure><img src="image_40.png" /></figure>

## POINTS DE VIGILANCE

* L'introduction de la conjonction de coordination **et** pose le problème récurrent de sa confusion avec la forme **est** de troisième personne du singulier du verbe **être**. La distinction reposant sur un critère phonétique (prononciation [e] de la forme **et**; prononciation [ɛ] de la forme **est**) est très instable en France selon les régions, et n'a aucune valeur générale. Une telle pratique gagne donc à être abandonnée, en raison de son caractère artificiel, qui ne correspond à rien dans le système de la langue française. En revanche, pour éviter la confusion et bien différencier les deux formes, la substitution de **et** par **ainsi que** (*le chat et le chien* → *le chat ainsi que le chien*) doit se faire dès la découverte de cette conjonction de coordination. D'une manière analogue, on identifiera **est** comme une forme du verbe **être** en tentant de le remplacer par l'imparfait **'était**.

* L'introduction de la conjonction de coordination **ni**, qui fonctionne avec l'adverbe de négation **ne** (*Le chat n'aime ni le froid ni la neige*), ne peut être faite que lorsque l'adverbe de négation **ne** ... **pas** a été introduit et compris.

* L'introduction de la conjonction de coordination **car** pose le problème, syntaxique, de la confusion avec la conjonction de subordination **parce que**. Si les deux conjonctions sont de sens équivalent, l'emploi de l'une ou l'autre forme a en revanche des implications syntaxiques différentes. Ainsi, la phrase *Le chat ne surveille pas la souris car il mange* est une phrase complexe par coordination comportant deux propositions indépendantes, reliées par la conjonction de coordination **car**. En revanche, la phrase *Le chat ne surveille pas la souris parce qu'il mange* est une phrase complexe par subordination comportant une proposition principale (*Le chat ne surveille pas la souris*) dans laquelle est incluse une proposition subordonnée (*parce qu'il mange*) introduite par la conjonction de subordination **parce que**.

* L'étude des conjonctions de coordination reliant deux phrases entre elles (*Le chat est dans le jardin. Mais il ne regarde pas la souris*) peut entraîner des confusions avec des adverbes ou locutions adverbiales de sens équivalent pouvant jouer le rôle de conjonctions de coordination (*Le chat est dans le jardin. Pourtant/Cependant, il ne regarde pas la souris*). La confusion peut être levée en faisant remarquer aux élèves que les conjonctions de coordination ne se cumulent pas (*Le chat est dans le jardin. *Et mais, il ne regarde pas la souris*), alors qu'une conjonction de coordination peut être suivie d'un adverbe (*Le chat est dans le jardin. Et pourtant/Mais cependant, il ne regarde pas la souris*). Parmi ces adverbes ou locutions adverbiales qui peuvent s'apparenter à des conjonctions de coordination reliant deux phrases, on citera *au contraire*; *en revanche*; *cependant*; *néanmoins*; *en effet*; *d'ailleurs*; *par conséquent*; *c'est pourquoi*; *en outre*; *de plus*, etc.

* L'introduction de **ou** pose le problème de sa confusion avec **où**: la difficulté peut être levée en renforçant systématiquement **ou** par **bien** au moment de la découverte de cette conjonction de coordination (*le chat ou bien la souris*).
* Dans le cas des conjonctions de subordination, se pose le problème des emplois très variés du mot *que*. Pour éviter ce problème, il peut être judicieux de laisser de côté cette conjonction au début de l'apprentissage pour se concentrer sur les conjonctions de subordination qui introduisent des subordonnées circonstancielles (*parce que*; *puisque*; *lorsque*, etc.). Un problème particulier se pose au sujet de la confusion possible entre le *que* conjonction de subordination (*Je crois que tu réussiras*) et le *que* pronom relatif (*Le problème que j'ai rencontré est d'une autre nature*). Il convient donc de bien s'assurer, dans les exercices proposés sur ce thème, que les occurrences du mot *que* sont bien des occurrences de la conjonction de subordination.
# L'adverbe

## Définitions pour le professeur

Les adverbes, hormis le cas de la négation, appartiennent à la catégorie des mots lexicaux. Les adverbes sont des mots invariables qui peuvent se rapporter à un verbe (Le chat miaule _doucement_), un adjectif (un chat _peu craintif_), un autre adverbe (Le chat miaule _tout doucement_), une phrase entière (Curieusement, la porte grinça) et dont ils modifient le sens.

Ils sont très souvent formés d'un seul mot (*rapidement*). Lorsque les adverbes comportent deux ou trois mots (*peut-être*; *en même temps*), voire davantage (*de temps en temps*; *au fur et à mesure*), on les nomme locutions adverbiales.

Les adverbes portant sur un adjectif, un adverbe ou une phrase entière peuvent toujours être supprimés; le sens seul de la phrase en est alors modifié.

Elle est plutôt contente → Elle est contente.

Il marche _trop vite_ → Il marche vite.

_Curieusement_, la porte grinça → La porte grinça.

Lorsque l'adverbe porte sur un verbe, la suppression n'est pas toujours possible.

Le chat miaule _doucement_ → Le chat miaule.

Pierre habite _ici_ → *Pierre habite.*

D'un point de vue syntaxique, l'adverbe qui modifie un adjectif (**un tout petit chat**) ou un autre adverbe (**trop vite**) se place avant l'élément qu'il modifie. Quand il porte sur le verbe, l'adverbe se place après lui (**Le chat mange rapidement**; **Le chat aime chasser dehors**). Lorsque le verbe est à un temps composé, l'adverbe se place entre l'auxiliaire et le participe passé (**Le chat a trop mangé**).

Lorsque l'adverbe porte sur la phrase entière, sa position est variable parce qu'il a une fonction de complément circonstanciel (*Aujourd'hui*, *Paul est allé faire des courses*/*Paul*, *aujourd'hui*, est allé faire des courses/*Paul est allé faire des courses* *aujourd'hui*).

À de très rares exceptions (**contrairement à toi**), l'adverbe n'a pas de complément.
La catégorie des adverbes contient aussi les adverbes de négation, qui ont un statut particulier parce qu'ils sont des mots grammaticaux. La négation est usuellement formée de deux adverbes : ne et pas (ou point; jamais, etc.) : Elle ne reste pas ; Elle n'abandonne jamais

Enfin, les adverbes peuvent être classés en fonction du sens dont ils sont porteurs :

* adverbes de **temps** : maintenant; hier; bientôt, etc.

* adverbes de **lieu** : ici; là; ailleurs; partout, etc.

* adverbes de **manière** : rapidement; doucement, etc.

* adverbes d'**intensité** : si (dans des constructions du type Elle est si grande!); très, etc.

* adverbes de **négation** : ne; pas; jamais, etc.

Les principaux adverbes à introduire aux cycles 2 et 3 sont les suivants :

<table><thead><tr><th>SENS</th><th>ADVERBES</th><th>LOCUTIONS ADVERBIALES</th></tr></thead><tbody><tr><td>Temps</td><td>alors; après; auparavant;<br>aussitôt; autrefois; avant;<br>bientôt; déjà; demain;<br>depuis; désormais;<br>dorénavant; encore;<br>enfin; ensuite; hier; jadis;<br>longtemps; maintenant;<br>naguère; parfois; puis;<br>quelquefois; rarement;<br>soudain; souvent; tard;<br>tantôt; toujours; tôt.</td><td>à nouveau; à présent;<br>après-demain; avant-hier;<br>aujourd'hui; d'abord; de<br>nouveau; depuis longtemps;<br>de temps en temps; dès<br>lors; d'ores et déjà; en même<br>temps; la veille; l'avant-<br>veille; le lendemain; le<br>surlendemain; petit à petit;<br>peu à peu; sur-le-champ;<br>tout à coup; tout à l'heure;<br>tout d'un coup; tout de suite.</td></tr><tr><td>Lieu</td><td>ailleurs; alentour; autour;<br>dedans; dehors; derrière;<br>devant; dessous; dessus; ici;<br>là; loin; partout; près.</td><td>à côté; à droite; à l'avant;<br>à l'arrière; à l'intérieur;<br>à gauche; au-dedans;<br>au dehors; au-dessous;<br>au-dessus; çà et là; d'ici; en<br>avant; en arrière; en bas; en<br>face; en haut; à l'intérieur;<br>là-bas; là-dedans; là-haut;<br>loin; par-ci; par ici; par-là;<br>près de; quelque part.</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Manière</td><td>bien; debout; ensemble;<br>mal; mieux; presque; plutôt;<br>vite; volontiers; les adverbes<br>de manière formés en -ment</td><td>à contrecœur;<br>à califourchon; à reculons;<br>à regret; à tâtons; à tort;<br>à touche-touche; à tue-tête;<br>au hasard; au pied levé;<br>bel et bien; en vain; pêle-<br>mêle; sens dessus dessous;<br>tant bien que mal; tout à<br>fait; tour à tour.</td></tr><tr><td>Intensité</td><td>assez; aussi; autant;<br>beaucoup; davantage;<br>environ; fort; guère; moins;<br>peu; plus; presque; très;<br>si<sup>70</sup>; tant; tellement; très;<br>trop.</td><td>à demi; à moitié; à peine; à<br>peu près; pas du tout; peu à<br>peu; peu ou prou; tout à fait.</td></tr></table>

**Quelques adverbes de manière courants d'origine latine ou italienne :**

* Origine latine : gratis; ex aequo; a priori; a posteriori; vice versa; in extremis.

* Origine italienne : piano; crescendo; incognito; franco.

Concernant la **formation des adverbes en -ment** :

1. Les adjectifs à **finale consonantique** forment leur adverbe en -ment à partir du féminin de l'adjectif. Deux formations s'observent :

* adverbes en **-ement**: lourd → lourdement

* adverbes en **-ément**: confus → confusément

**Exception** : gentiment (gentil)

2. Les adjectifs à finale vocalique en -e forment leur adverbe en -ment sans changer de forme :

rapide → rapidement

**Exceptions** : aveuglément; énormément; immensément, etc.

<footnote n="70">70 ____ Dans des emplois du type : *Elle est si grande* ! *Ne va pas si vite* ! ne pas confondre *si* adverbe d'intensité et *si* conjonction de subordination (*Si* tu viens, nous irons au cinéma).</footnote>
3. Les adjectifs à finale vocalique autre que -e (**ai**; **é**; **i**; **u**) forment leur adverbe en -ment sans conserver la finale -e du féminin :

vrai → vraiment

aisé → aisément

poli → poliment

résolu → résolument

**Exceptions** : gaiement, quelques formations en -ûment (assidûment; goulûment, etc.), traitreusement (traitre); impunément (impuni), etc.

4. Les adjectifs à finale consonantique en -ant ou -ent forment leur adverbe en -ment à l'aide du morphème -amment ou -emment.

constant → constamment

fréquent → fréquemment

**Exception** : lentement (lent)

**Remarque**

Parfois, l'adjectif correspondant est inusité : nuitamment; précipitamment, etc.

## Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser

Les adverbes sont des mots invariables. Ils se rapportent à un verbe (*Le chat miaule doucement*), un adjectif (*un chat peu craintif*), un autre adverbe (*Le chat miaule tout doucement*), une phrase entière (*Aujourd'hui, Malik est allé faire des courses*). Ils servent à modifier le sens des mots ou groupes de mots sur lesquels ils portent.

Les adverbes sont très souvent formés d'un seul mot (*rapidement*). Quand ils sont formés de deux mots et plus (*peut-être*; *en même temps*; *de temps en temps*., etc.), on les appelle locutions adverbiales. La négation (*Elle ne cède pas*) fait partie de la classe des adverbes.

Ils peuvent être le plus souvent supprimés (*Le chat miaule doucement* → *Le chat miaule*).
L'adverbe qui modifie un adjectif (**un tout petit chat**) ou un autre adverbe (**trop vite**) se place avant. L'adverbe qui modifie un verbe se place après (**Le chat mange rapidement**).

Lorsque le verbe est à un temps composé, l'adverbe se place entre l'auxiliaire et le participe passé (**Le chat a trop mangé**).

L'adverbe qui modifie une phrase entière a une place variable (**Aujourd'hui**, **Paul est allé faire des courses** / **Paul est allé faire des courses aujourd'hui**).

Les adverbes sont classés **en fonction de leur sens** :

- adverbes de **temps** : maintenant; hier; bientôt, etc.

- adverbes de **lieu** : ici; là; ailleurs; partout, etc.

- adverbes de **manière** : rapidement; doucement, etc.

- adverbes d'intensité : assez; trop; très, etc.

- adverbes de négation : ne; pas; jamais, etc.

# Repères pour une progression

C

## Cycle 2

L'adverbe est abordé. Il est inclus dans la catégorie des mots invariables. À l'exception de l'adverbe **aujourd'hui**, seuls les adverbes formés d'un seul mot font l'objet d'une introduction dans les apprentissages. La constitution d'un stock d'adverbes se fait en contexte de phrases ou de courts textes et ne concerne que les trois catégories suivantes : adverbes de temps, de lieu, de manière. Concernant cette dernière catégorie, seuls les adverbes en **-ment** sont introduits, à l'exception de ceux terminés en **-amment** et **-emment**.

## Cycle 3

Le terme d'adverbe est introduit et la constitution du stock lexical d'adverbes, commencée au cycle 2, est poursuivie. Les adverbes de manière en **-amment** et **-emment** sont notamment introduits, ainsi que les adverbes de négation, et les locutions adverbiales de temps, de lieu et de manière, toujours en contexte de phrases ou de courts textes. Les adverbes et les locutions adverbiales d'intensité font également l'objet d'un apprentissage.
# Démarches d'apprentissage.
Comment faire identifier l'adverbe ?

L'adverbe est une catégorie grammaticale très hétérogène : il y a les adverbes en -ment (rapidement; lentement, etc.), les adverbes d'intensité (si; très, etc.), les adverbes qui ont une fonction circonstancielle (demain; hier, etc.), les adverbes de négation (ne ... pas; ne ... jamais, etc.) et les adverbes qui peuvent former une phrase à eux seuls (oui; non, etc.).

Il convient en premier lieu de repérer l'élément que modifie l'adverbe, ou, en d'autres termes, d'identifier le groupe syntaxique auquel l'adverbe appartient. En effet, l'adverbe appartient à un groupe verbal s'il modifie un verbe (*Le chat ronronne doucement*), à un groupe adjectival s'il modifie un adjectif (*Enzo porte un pantalon assez grand*), à un groupe adverbial s'il modifie un adverbe (*Le chat rampe tout doucement*) et, s'il modifie la phrase entière, il en constitue le groupe circonstanciel (*Aujourd'hui je fais du sport*). Le rôle syntaxique de l'adverbe sera donc compris si les élèves sont en mesure d'identifier l'élément que l'adverbe modifie ou auquel il se rapporte.

Les trois configurations les plus prototypiques sont celles dans lesquelles l'adverbe modifie le verbe, l'adjectif ou la phrase entière. Le cas de l'adverbe qui modifie un autre adverbe peut être considéré comme plus marginal. L'étude du rôle syntaxique de l'adverbe dépendra donc des capacités d'identification de ces trois groupes syntaxiques.

C'est dans le cadre d'un travail sur le groupe verbal que l'adverbe modificateur de verbe peut être introduit. C'est dans le cadre d'un travail sur l'adjectif que l'adverbe modificateur de l'adjectif peut être introduit. C'est dans le cadre d'un travail sur le complément circonstanciel que l'adverbe modificateur de phrase peut être introduit.

## 1. Une approche qui associe syntaxe et sémantique, avant de devenir entièrement syntaxique

Dans le cas des adverbes modificateurs de verbe, on se concentre d'abord sur les adverbes de manière en -ment, qui sont les plus caractéristiques de cette catégorie. Pour les adverbes intégrés au groupe adjectival, on se concentre d'abord sur les adverbes d'intensité (si; très, etc.), qui sont les plus aisément différenciables des adverbes de manière portant sur le verbe. Enfin, dans le cas des adverbes de fonction circonstancielle, le cas le plus prototypique est celui des adverbes de temps (*aujourd'hui; demain, etc.).
Des caractéristiques sémantiques sont ainsi associées à des caractéristiques syntaxiques, dans l'objectif d'aider à l'identification de la catégorie. Peu à peu, l'analyse prend en charge des cas plus variés (par exemple, pour les adverbes qui modifient le verbe, on élargit au-delà des adverbes en -ment pour intégrer des adverbes comme beaucoup ; bien , etc.) et le critère d'analyse devient principalement syntaxique (à quel groupe syntaxique le verbe appartient-il ? Quel est l'élément qu'il modifie ?).

Le cas de la négation est traité séparément, et dans une étape ultérieure, car cet adverbe présente un fonctionnement très différent des autres.

## 2. Des critères pour la manipulation

Plusieurs critères peuvent être mis en œuvre pour faire identifier l'adverbe.

* **Un critère morphologique**

L'adverbe est invariable. Il partage cette caractéristique avec deux autres classes de mots fondamentales inscrites au programme des cycles 2 et 3, les prépositions et les conjonctions.

* **Un critère morphologique**

La présence du suffixe -ment peut permettre d'identifier un adverbe. Mais ce critère ne vaut que pour certains adverbes et il s'associe à un critère séman-tique puisque les adverbes en -ment sont souvent des adverbes de manière.

* **Des critères syntaxiques**

Ils reposent sur l'idée majeure que l'adverbe est un mot qui modifie un autre élé-ment (verbe, adjectif, adverbe ou phrase entière). Ces critères sont les suivants :

- l'adverbe modifie un mot mais, à la différence de la préposition, il n'introduit jamais un groupe nominal. Afin de mettre en évidence cette caractéristique, la classe de l'adverbe gagnera à être présentée, lors de l'introduction de la notion, en début de phrase avec une virgule (*Hier, le chat a attrapé une souris*) ou en fin de phrase (*Le chat se cache ici; Le chat s'est sauvé rapidement*). Le critère est d'autant plus important que certains mots fonctionnent tantôt comme adverbes, tantôt comme prépositions.

Par exemple, *avant* est un adverbe dans *Avant, il rendait visite à sa grand-mère* (il s'agit d'un adverbe qui modifie la phrase, donc de fonction complé-ment circonstanciel), mais il fonctionne comme une préposition dans *Il est arrivé avant sa grand-mère*. Dans cette dernière phrase, *avant sa grand-mère* est un groupe nominal prépositionnel, ce qui signifie que la préposition *avant* introduit le GN *sa grand-mère*.

- s'il n'a pas une fonction de complément circonstanciel, l'adverbe ne peut pas être déplacé (*Pierre habite ici → *Ici Pierre habite*; Cette solution convient parfaitement → *Cette solution parfaitement convient*; Elle est plutôt contente → *Elle est contente plutôt*). Dans certains cas, le déplacement de l'adverbe change le sens de la phrase parce que l'adverbe ne modifie plus
le même élément : dans la phrase *La porte grinça curieusement*, l'adverbe *curieusement* modifie le verbe (= la porte grinça d'une manière étrange), mais dans la phrase *Curieusement, la porte grinça*, l'adverbe *curieusement* modifie cette fois non plus le verbe mais la phrase tout entière (ce qui est curieux est le fait que la porte grince et non plus sa manière de grincer).

Le critère syntaxique doit être manipulé avec prudence : l'adverbe peut être, la plupart du temps, supprimé, suppression qui modifie le sens de la phrase mais n'en affecte pas le caractère grammatical (*Les loups chassent la nuit → Les loups chassent*). Mais ce critère n'est pas absolu et connaît de nombreuses exceptions (*Pierre habite ici → *Pierre habite*').

E

## Sélection du corpus pour la séance

Dans le tableau suivant, les formes et les exemples pour les corpus pouvant être retenus sont signalés avec ces symboles : ◆, ▶ ; ceux à exclure le sont avec ceux-ci : ✗, ▶.

<table><thead><tr><th>RECOMMANDATIONS</th><th>EXEMPLES POUR LES CORPUS</th></tr></thead><tbody><tr><td><ul><li><strong>Pour introduire la notion, choisir les adverbes formés d'un seul mot</strong> et qui expriment le temps, le lieu et la manière.</li></ul></td><td><ul><li><strong>aujourd'hui</strong><sup>71</sup>; <strong>hier</strong>; <strong>demain</strong></li><li><strong>ici</strong>; <strong>là</strong>; <strong>dessus</strong>; <strong>dessous</strong>, etc.</li><li><strong>bien</strong>; <strong>mal</strong>; <strong>vite</strong></li></ul></td></tr><tr><td><ul><li><strong>Pour introduire la notion, privilégier, parmi les adverbes de manière en -ment</strong>, les formations <strong>les plus claires sémantiquement</strong> et ne comportant aucune difficulté orthographique.</li></ul></td><td><ul><li><strong>rapidement</strong>; <strong>joyeusement</strong></li></ul></td></tr><tr><td><p><strong>X Exclure les cas où l'adverbe, par conversion, est employé comme nom et en remplit alors les fonctions.</strong></p></td><td><ul><li><strong><u>Demain</u></strong> est un jour férié (sujet)<br><strong><u>Le rendez-vous</u></strong> est fixé<br><strong><u>demain</u></strong> (attribut du sujet)<br><strong><u>Nous attendrons demain</u></strong> (COD)<br><strong><u>les gens d'ici</u></strong>; <strong><u>la porte de derrière</u></strong> (complément du nom)</li></ul></td></tr></tbody></table>

<footnote n="71">71 —— *Aujourd'hui*, même s'il constitue historiquement une locution adverbiale, fait partie des premières formes introduites.</footnote>
* Exclure les phrases où un adverbe est, par conversion, employé comme adjectif épithète ou attribut du sujet.

* Éviter l'utilisation de l'adverbe d'intensité « tout<fnref n="72" /> » en raison des problèmes orthographiques qu'il pose.

* Exclure les cas où la préposition est en emploi adverbial impliquant un mot sous-entendu.

* *une fille bien ; le siège avant ; la roue arrière*

* *Le départ est aujourd'hui. La voiture est là-bas. Le chat n'est pas loin. Elle reste debout. Ils sont ensemble.*

* *Le chat a volé le poisson et s'est enfui avec. [sous-entendu le poisson]*

<figure><img src="image_41.png" /></figure>

## POINTS DE VIGILANCE

* Certains adjectifs peuvent connaître un emploi adverbial et deviennent dans ce cas invariables (*manger froid*; *sentir bon*; *sentir mauvais*; *crier fort*; *parler bas*; *chanter juste*; *chanter faux*, etc.). L'étude de ces tournures doit faire l'objet d'une vigilance accrue, afin que l'élève reconnaisse dans ces emplois l'emploi adverbial et non adjectival de l'adjectif (*jeune* est ainsi un adverbe dans *Jean-Marc s'habille jeune*, mais un adjectif dans *Anthony est un jeune pianiste*). De la même façon, *fort* est un adjectif attribut dans *Pierre est fort*, mais un adverbe d'intensité dans *Il frappe fort* et *Il est fort savant*.

* Tous les adverbes en -*ment* ne sont pas des adverbes de manière. *Rarement* est ainsi un adverbe de temps (*Les chats aiment rarement l'eau*). *Terriblement* peut être un adverbe d'intensité (*Il est terriblement en colère*).

* Un adverbe peut avoir plusieurs sens : ainsi *bien* est un adverbe de manière dans *Elle travaille bien*, mais un adverbe d'intensité dans *Elle est bien sage*.

* Dans le cas des adverbes de manière, on observe parfois une différence sémantique nette entre l'adverbe en -*ment* et l'adjectif correspondant employé comme adverbe : *chanter faux*/*accuser faussement*; *parler bas*/*se com-porter bassement*.

<footnote n="72">72 —— Pour mémoire, on rappelle que l'adverbe *tout* demeure invariable devant un adjectif à initiale vocalique, masculin ou féminin (*Elle est tout éblouie*; *Ils sont tout éblouis*), un adjectif masculin à initiale consonantique (*Ils sont tout contents*) et enfin devant un adjectif commençant par un *h* muet (*Elle est tout humiliée*). En revanche, l'adverbe *tout* est variable quand il précède un adjectif à initiale consonantique au féminin (*Elle est toute belle*; *Elles sont toutes belles*) ou un adjectif au féminin commençant par un *h* aspiré (*Elle est toute honteuse*).</footnote>
* Parfois, une nuance sémantique existe entre l'adverbe et l'adjectif correspondant : ainsi *Il travaille constamment* (= tout le temps) n'a pas le même sens que *Il est constant* (= régulier) *dans son travail* Il en est de même pour l'adjectif *vert* (L'herbe est verte) et l'adverbe *vertement* (*Il a vertement refusé*) ou le couple *sacré* / *sacrément*.

* On veille à bien faire distinguer l'emploi adverbial de l'emploi prépositionnel d'un même mot. Ainsi, dans la phrase *Le chat est derrière*, *derrière* est un adverbe, tandis que dans la phrase *Le chat est derrière la souris*, *derrière* est une préposition introduisant le groupe nominal prépositionnel *la souris*.

* On veille à ne pas confondre l'adverbe de temps et le groupe nominal complément circonstanciel de temps. Ainsi dans la phrase *Le chat chasse la nuit*, *la nuit* est un groupe nominal de fonction complément circonstanciel de temps, tandis que dans la phrase *Enzo est arrivé avant-hier*, *avant-hier* est un adverbe de temps de fonction complément circonstanciel de temps.

* On n'introduira pas, dans le corpus d'adverbes d'intensité, les situations où ces derniers entrent dans la formation du comparatif et du superlatif des adjectifs (*aussi* / *moins* / *plus savant*; *le plus* / *le moins savant*) et des adverbes (*aussi* / *plus* / *moins sérieusement*; *le plus* / *le moins sérieusement*) dont l'étude relève du cycle 4⁷³.

* La forme beaucoup doit également faire l'objet d'une grande vigilance : beaucoup est en effet un adverbe d'intensité dans des phrases du type *Le lion mange beaucoup*, mais un pronom personnel indéfini dans des emplois du type *Beaucoup sont arrivés* ou un déterminant indéfini dans ceux du type *Le chat chasse beaucoup de souris*. La même vigilance s'appliquera aussi à peu (adverbe : *Il mange peu*; déterminant indéfini : *J'ai mangé un peu de gâteau*) et à *davantage* (adverbe : *Il travaille davantage*; déterminant indéfini : *Ces arbres donnent davantage de fruits*). Les pronoms et déterminants indéfinis relèvent des programmes du cycle 4.

* Pour le travail sur le corpus des adverbes de manière, on veille à ce que le couple adjectif / adverbe existe. Cette situation n'est en effet pas générale. Ainsi, certains adverbes de manière proviennent de noms communs (*diable* → *diablement*; *nuit* → *nuitamment*; *bête* → *bêtement*), d'autres d'anciens adjectifs désormais moins couramment employés (*grief* → *grièvement*; *traitreux* → *traitreusement*).

<footnote n="73">73 ——— Pour le comparatif et le superlatif de l'adjectif et de l'adverbe, voir *La grammaire du français*.
*Terminologie grammaticale*, p. 105 et 130.</footnote>
# Propositions pour la mise en œuvre

## LA PRÉPOSITION ET LE GROUPE PRÉPOSITIONNEL

Cycle 2

Cycle 3

### Phase de découverte

1. Nommer la situation d'objets désignés dans la classe; mettre en évidence l'emploi des prépositions, comme dans les exemples ci-dessous (Où est l'ordinateur? L'ordinateur est sous le bureau).

Exemples : L'ordinateur est sur le bureau. – La chaise est devant le tableau. – Le mur est derrière le tableau. – Le cahier est dans le cartable. – Le dossier est sous le livre.

1. Réactiver les connaissances acquises antérieurement. Compléter les phrases suivantes.

S'asseoir ... quelqu'un. – Se souvenir ... quelque chose. – Sortir ... un parapluie. – Écrire ... un ami. – Se cacher ... la voiture. – Disparaître ... les nuages. – Se disputer ... Marie. – Choisir ... trois solutions. – Se promener ... le jardin.

2. Classer les mots invariables soulignés (préposition ou adverbe).

Vous passez derrière. – Vous passez derrière vos parents.

3. Identifier les groupes prépositionnels dans les phrases suivantes, puis donner la nature de leurs constituants (pronom, nom).

Chez Axelle, le jardin est devant la maison. – Tu ne viendras pas avec nous. – Elle joue dans la cour. – Il chante avec moi.

4. Repérer dans les phrases suivantes les groupes nominaux prépositionnels, puis souligner la préposition. Identifier ensuite la fonction de ces groupes nominaux prépositionnels (complément du nom, complément d'objet indirect, complément circonstanciel).
Les élèves de la classe jouent dans la cour. – L'autobus passe à huit heures près de la maison de ma tante. – L'enfant obéit à ses parents. – L'amie de ma sœur est gentille.

Phase d'entraînement

1. Compléter les phrases à l'oral par la préposition (à; de; avec) qui convient. Discuter ensuite du sens obtenu quand plusieurs solutions sont possibles (Il parle à Kilian / Il parle de Kilian).

Je nettoie le tableau ... l'éponge –
Le livre ... Matthieu est bleu. –
Il parle ... Pierre.

2. Observer les transformations. Entourer les mots dont la forme ne change pas.

Le merle siffle sur la branche.
→ Les merles sifflent sur les branches.

3. Transformer les phrases suivantes en mettant le sujet au pluriel. Repérer le mot invariable.

La pie est sur la branche. –
Le chat est sous la voiture. –
Mon ami place l'échelle contre
le mur.

4. Remplacer, dans une phrase, les mots invariables par d'autres mots invariables pour en changer le sens.

Exemple : Le chat est sur la table.
→ Le chat est sous la table.

5. À l'aide d'images, élaborer des phrases comprenant une préposition.

Exemples de prépositions pouvant être utilisées : sous ; dans ; contre ; derrière ; devant ; entre ; sur.

1. Compléter les phrases suivantes avec la préposition qui convient (pour; de; sur).

Nous avons acheté de nouveaux torchons ... la cuisine. – Nous apporterons des sacs ... couchage pour le camping. – Elle travaille ... ce nouveau projet. – Je le répète... la deuxième fois.

2. Construire à l'oral des phrases à partir de ces prépositions.

à cause de – au lieu de – grâce à –
en raison de – pendant – durant –
à partir de – sur – dans – auprès
de – jusqu'à – à partir de – à
compter de – lors de

3. Remplacer la préposition soulignée par une préposition exprimant le contraire.

La dispute a eu lieu <u>dans</u> l'école. – <u>Loin du</u> fleuve, les terres sont fertiles. – Il parlera <u>avant</u> notre prochain rendez-vous. – L'avion vole <u>au-dessus</u> des nuages.

4. Entourer les groupes prépositionnels dans chaque phrase. Souligner les prépositions.

Le frère de mon amie dresse des chiens pour la chasse. – Pendant plusieurs jours, une pluie diluvienne a inondé les champs de blé. – Il a coupé les tiges fanées des rosiers dans la soirée. – Sous la balançoire, il a trouvé une poupée en chiffon.
5. Remettre les phrases dans l'ordre. Puis entourer les groupes prépositionnels et souligner les prépositions.

a. passe - souris - la - à - côté - piège - du

b. enfile - Éloïse - ses - de - chaussons - danse

c. travaille - pendant - la nuit - père - mon

d. le clown - à - chien - parle - un

6. Identifier les groupes prépositionnels dans les phrases suivantes. Puis indiquer leur fonction (COI, complément du nom, complément circonstanciel).

Le crocodile attaque sa proie dans l'eau. - Anita offre une surprise à sa sœur. - Je parle de Pierre. - J'enfile une veste de printemps.

7. Entourer les groupes prépositionnels dans les phrases suivantes. Puis indiquer pour chacun s'ils sont compléments circonstanciels de temps, de lieu ou de cause.

Durant l'été, les moustiques envahissent les chambres. - Il y a des chèvres derrière la haie de notre jardin. - Nos glaces ont vite fondu en raison de la chaleur. - Ce joueur de rugby n'a pas gagné un match depuis cinq ans.

8. Entourer les groupes prépositionnels. Indiquer s'ils sont complément d'objet indirect ou complément circonstanciel.

Le chanteur commence son concert au milieu de la foule. - Vous pourrez vous baigner dans deux heures. - J'ai téléphoné à mes amies vers huit heures.
## LE PRONOM PERSONNEL

Cycle 2

Cycle 3

### Phase de découverte

1. **Comme dans les exemples ci-dessous, transformer des phrases.**

Exemples :

- Le cheval galope. → Il galope.

- Le jeune conducteur roule prudemment. → Il roule prudemment.

2. **Répondre à l'oral aux questions du professeur en utilisant les pronoms personnels qui conviennent.**

Exemples :

- Que fais-tu? → Je révise ma leçon.

- Que fait-il/elle? → Il/Elle révise sa leçon.

- Que faites-vous? → Nous révisons notre leçon.

1. **Réactiver les connaissances antérieures :** dans le texte suivant, entourer les groupes nominaux. Puis souligner les pronoms personnels, et indiquer à quoi ils renvoient.

L'adolescente avait treize ans. Elle habitait une petite maison perdue dans la montagne. Elle s'appelait Charlotte mais ses amis la surnommaient l'Isard. Ils lui enviaient ses capacités sportives. La jeune fille ne le prenait pas mal. Elle éprouvait même une certaine fierté car l'adolescente s'entraînait beaucoup après les cours. Elle était une grimpeuse agile et endurante. Les reliefs accidentés aux zones rocheuses escarpées ne lui faisaient pas peur. Ils la stimulaient au contraire. Chaque jour, Charlotte cherchait à se dépasser. Ses derniers entraînements consistaient à gravir les prairies d'altitude. Ils lui permettaient d'observer les déplacements des isards.

2. **Dans le texte suivant, repérer les pronoms personnels, puis indiquer le nom auquel ils se rapportent.**

Emma et Nathan sont dans le parc municipal. Nathan est triste car il a perdu son perroquet. Son amie Emma propose de l'aider à le chercher. Ils partent à sa recherche du côté des serres. La fillette vérifie que le perroquet n'est pas sous le feuillage des plantes tropicales. Il n'y est pas. Elle est déçue.
« Mais où est-il ? » demande-t-elle inquiète.

Son camarade regarde dans les parterres d'hortensias, mais il est toujours introuvable.

« As-tu trouvé ce polisson ? » interroge-t-elle.

Soudain les deux amis entendent un cri derrière eux. Le perroquet est là, accroché à une grosse branche de marronnier. Ils sont soulagés.

## Phase d'entraînement

1. **En utilisant les pronoms personnels je/nous et tu/vous, conjuguer les verbes suivants selon le temps donné par le professeur.**

acheter un masque – enfiler le costume de fête – fabriquer des guirlandes

2. **À l'oral, remplacer les groupes sujet soulignés par des pronoms personnels.**

Exemple : Les enfants de la classe et moi allons au carnaval. → Nous allons au carnaval.

Pierre, Lucie, Noah et toi avez de beaux déguisements. – Les filles ne veulent pas jouer au football. – Les garçons laissent les masques violets dans la boîte. – Allan et moi sommes en vacances.

3. **Conjuguer à l'oral, puis à l'écrit, les verbes suivants selon un temps donné, en utilisant les pronoms il/ils et elle/elles.**

aimer les glaces – enfiler un costume – attacher un ruban – avancer doucement – manquer le bus – terminer la course – escalader un mur

1. **Dans le texte suivant, souligner les articles et entourer les pronoms personnels.**

La tempête nous inquiète. La jetée est recouverte par les vagues. Un bateau de pêche est en mer. Je le vois au loin. Le capitaine le manœuvre prudemment. Il évite les récifs et le dirige vers le large. Nous sommes heureux de ne pas nous trouver à bord.

2. **Transformer les phrases suivantes comme dans l'exemple.**

Exemple : Je regarde les chiens. → Je les regarde.

Nous prenons le raccourci. – La championne jette sa raquette en l'air. – La fille oublie sa tenue de danse dans le vestiaire. – Je mange les tomates. – Je donne une lettre au facteur. – Je laisse les enfants jouer dehors.

3. **Transformer les phrases comme dans l'exemple. Puis entourer le pronom personnel COI.**

Exemple : Je donne un os au chien. → Je le [ui] donne. Ismael apporte à Lucie des plantes vertes. – L'hirondelle donne des vers à ses petits.
4. Conjuguer le verbe manger.
[Exercice oral à ritualiser avec
tous les verbes et temps étudiés.]

5. Compléter chaque verbe
suivant par le pronom personnel
qui convient. Plusieurs solutions
sont parfois possibles.

... jouez – ... joue – ... jouons – ...
joues – ... jouent – ... traverses –
... renversent – ... aimons – ...
marche – ... bougez

6. Souligner le groupe nominal
sujet, puis écrire sous ce
dernier le pronom personnel
qui lui correspond.

Les lutins creusent un
trou. – Le trésor est dans
le coffre. – La fée connaît
la cachette. – Les sorcières
cherchent le coffre rempli
de pièces d'or.

7. Dans le texte suivant,
pour chaque pronom personnel,
indiquer de quel personnage
il s'agit.

Romain et Alexis ont trouvé
un lapin nain près de leur
maison. Ils le placent dans une
belle cage. Les deux garçons
aiment beaucoup les animaux.
Un jour, ils décident d'ouvrir
la cage. Le chat de la maison
n'accueille pas favorablement
le nouvel hôte. Le félin le poursuit
et l'animal craintif se réfugie
sous la commode. Progressivement
les deux animaux de compagnie
s'apprivoisent. Ils partagent
désormais le même panier.

4. Ordonner les mots pour
élaborer une phrase.

a. les - Lucie - donne - lui

b. professeur - leur - le -
explique - un - exercice

c. apprend - les - elle - très - vite

5. Souligner les pronoms
dans les phrases suivantes.
Puis indiquer leur fonction
(COD, COI, sujet).

Trois joueurs les regardent. –
Le sportif les range dans
son sac. – Trois hirondelles
les ramassent. – Elle courut
dans le pré. – Tu lui apporteras
un gâteau aux mûres dimanche
prochain.

6. Identifier dans le texte suivant
les pronoms personnels sujets
et les pronoms personnels COD.

Un jour, un jardinier planta
des arbres fruitiers. Il les cultiva
comme d'habitude puis, quand
les arbres furent trop vieux,
il commença à les arracher.
Les racines résistaient : il ne
pouvait les déterrer. Alors
il appela son voisin. Le voisin
répondit aussitôt et il arriva
à sa rescousse.
## LA CONJONCTION

Cycle 2

Cycle 3

### Phase de découverte

1. Construire une phrase au lieu de deux en utilisant une conjonction de coordination. Puis observer et décrire la construction des nouvelles phrases.

Exemple : Pierre aime le chocolat. / Pierre n'aime pas les croissants.

→ Pierre aime le chocolat mais il n'aime pas les croissants.

– J'aime le tennis. / J'aime le judo.

– Elle ne peut pas aller se promener. / Son vélo est en réparation.

2. Rédiger une phrase en utilisant la conjonction et, puis en utilisant la conjonction ou. Puis observer la différence de sens, en vous aidant de l'exemple.

Exemple : Pour mon anniversaire, j'ai demandé un jeu de société et un coffret de magicien. / Pour mon anniversaire, j'ai demandé un jeu de société ou un coffret de magicien.

1. Classer les conjonctions suivantes (coordination ou subordination).

Quand j'étais petit, je suçais mon pouce. – Lucie s'éloigne car elle a peur du taureau. – Lorsqu'il a entendu du bruit, il s'est sauvé. – Parce que tu ne sais pas nager, tu restes à distance du bord de la piscine. – Il ira à Naples ou il restera à Florence. – Je ne donnerai rien puisqu'il ne sait pas remercier. – Elle entend ses arguments mais elle ne peut pas être d'accord.

2. Compléter les phrases avec car et parce que chaque fois que cela est possible.

J'allume toutes les bougies ... la nuit est tombée. – On ferme les fenêtres ... le froid est vif cet hiver. – Je ne viendrai pas chez toi ... tu ne veux pas de mon amitié. – ... la neige est tombée, les routes sont glissantes.

3. Construire des phrases avec quand, lorsque, dès que, parce que, puisque, vu que.

### Phase d'entraînement

1. Compléter les phrases suivantes avec mais, ou, car, et. Plusieurs solutions sont parfois possibles.

Il est gentil ... un peu coléreux. – Tu veux des galettes ... des gaufrettes? Tu n'as droit qu'à une seule chose : tu veux des galettes ... des gaufrettes? – Nous sommes contents ... nous avons réussi cet exercice. – Luc ... Allan vont ensemble chez le coiffeur. – Le Chaperon rouge prend le chemin de droite ... le loup prend le chemin de gauche.

1. Identifier la conjonction de coordination dans les phrases suivantes. Puis indiquer la nature des éléments coordonnés.

Il est toujours alité mais il reste confiant. – Je ne sais pas qui a gagné car je n'y étais pas. – Elle m'a téléphoné et elle m'a conseillé de ne pas sortir de chez moi. – Préfères-tu un gâteau ou un fruit? – Elle n'aime ni les friandises ni les glaces. – Il nous a dit qu'il était dans le jardin; or, nous l'avons vu en ville.
2. **Compléter les phrases suivantes par une conjonction de coordination.**

Un groupe tiré au sort participera à la course, le tien ... le mien. – Jules n'est pas venu à 20 h 00 ... il a été retardé ce soir. – Je ne bois ... thé ... café. – Elle voulait crier de toutes ses forces ... aucun son ne sortait de sa bouche. – Quel dessert vas-tu choisir ? Un fruit, un yaourt ... une tarte ? – Les élèves ont le choix ... ils peuvent utiliser ou non le dictionnaire.

3. a. Construire des phrases complexes qui comprennent les conjonctions de subordination suivantes : *parce que* ; *puisque* ; *lorsque* ; *pendant que*.

b. Puis, dans chaque phrase construite, souligner la proposition subordonnée.

4. Distinguer les conjonctions de coordination des conjonctions de subordination.

Je me réjouis parce qu'il vient demain. – Lorsque j'étais malade, tu as pris de mes nouvelles. – Il a attaché la barque mais il a oublié de sortir les rames. – Elle souhaite visiter la ville ; or, elle a oublié son plan à l'hôtel.
5. Relier chaque proposition principale à la proposition subordonnée correspondante pour former des phrases. Puis entourer la conjonction de subordination.

a. Ma mère dit

b. Les élèves se disputent

c. Cette erreur est incompréhensible

d. Les rues deviennent obscures

e. Lucette s'inquête

• parce que tu connais parfaitement tes tables.

• que ma sœur est bien arrivée.

• puisque personne ne donne de nouvelles.

• parce qu'il n'y a pas assez de balles.

• lorsque les réverbères s'éteignent.
L'ADVERBE

Cycle 2

Cycle 3

Phase de découverte

1. Collecter et classer les adverbes (adverbes de temps et adverbes de lieu) à partir de lectures faites en classe.

2. Réduire le plus possible les phrases suivantes. Observer les changements, justifier.
Bientôt, on verra des étoiles. – Le renard s’approche doucement. – Le coiffeur coupe rapidement les cheveux.

3. Transformer chaque phrase au pluriel. Identifier les mots qui ne changent pas.

– Le nuage approche rapidement.

-> ...

– Une étoile scintille faiblement.

-> ...

1. Transformer les phrases suivantes comme dans l'exemple.

Exemple : chanter avec bruit

-> chanter bruyamment

Agir avec prudence. – Conduire

de manière dangereuse. –

Atterrir en douceur. – Se comporter avec méchanceté

2. Transformer chaque phrase au pluriel. Identifier les mots qui ne changent pas.

Le chat miaule tout doucement. – Le jeune sportif a gagné la course facilement.

3. Indiquer la nature des mots soulignés.

Ce divertissement est amusant. –

<u>Doucement</u> il a ouvert

la porte. – Mes amis jouent

<u>souvent</u>. – Les personnes âgées conduisent <u>prudemment</u>.

4. Dans des phrases données, ajouter un mot pour apporter une précision au verbe.

5. Collecter puis classer des adverbes. Justifier.

[Compléter les classements opérés au cycle 2, avec les adverbes suivants.]

adverbes de temps : maintenant;
hier; bientôt, etc.

adverbes de lieu : ici; là; ailleurs;
partout, etc.

adverbes de manière :
rapidement; doucement.

adverbes d'intensité : si; très; peu.

adverbes de négation : ne; pas;
jamais.
## Phase d'entraînement

**1. Entourer l'adverbe dans chaque phrase suivante.**

Mon frère nettoie son vélo soigneusement. - Il ferme doucement la porte. - Vous devez ranger rapidement. - La gazelle court vite. - Le docteur vient souvent me rendre visite. - Le vieil homme marche lentement. - Mon pigeon s'est envolé loin. - Cette personne dort peu. - L'averse frappe violemment les vitres. - Léo travaille beaucoup. - Cet élève ne parle pas distinctement. - Les journalistes voyagent beaucoup. - La piscine est fermée demain.

**2. Former un adverbe à partir des adjectifs suivants.**

rapide - joyeux - terrible - lent - poli - craintif

**3. Compléter les phrases en ajoutant un adverbe.**

Exemple : Le bateau coule.

→ Le bateau coule rapidement.

Le marin embarque. - Le léopard s'approche de sa proie. - La nageuse va gagner la course.

**4. Recopier chaque phrase en ajoutant un adverbe selon l'information demandée.**

Il me parle ... (manière) - Je pars aux sports d'hiver ... (temps) - Elle a joué ... (lieu)

**1. Entourer les adverbes parmi les mots suivants. Puis rédiger des phrases contenant chacun des adverbes sélectionnés.**

Exemple : Il est trop fatigué pour aller à la piscine.

craintif - trop - curieux - aimable - gentiment - ici - roux - rapidement - paresseux

**2. Remettre les phrases dans l'ordre. Puis entourer les adverbes.**

a. travaille - elle - trop - rapidement

b. plutôt - elle - contente - résultat - du - est

c. plutôt - elle - contente - résultat - du - aujourd'hui - est

d. avant - très - joueur - ce - gagnait - fréquemment

**3. Classer les adverbes suivants en trois groupes (temps, lieu, manière).**

bien - mieux - hier - soudain - ailleurs - là-bas - toujours - dedans - après - plutôt - lentement - enfin - ici - dessus - autour - jamais - vite - mal - depuis

**4. Rédiger des phrases comprenant les adverbes suivants.**

davantage - volontiers - dorénavant
5. Dans les phrases suivantes, modifier l'adverbe pour changer le sens de la phrase.

Le chat mange lentement. -

Le facteur passe aujourd'hui. -

Dehors il fait froid.

5. Modifier les phrases suivantes en transformant les compléments circonstanciels en adverbes.

Exemple : Il a rendu son travail

avec rapidité. → Il a rendu rapidement son travail.

Il est sorti de la classe en silence. - La lionne a attrapé la gazelle avec violence. - Cet enfant a répondu de manière aimable. - Il est descendu dans la grotte avec courage.

6. Pour chacune des phrases suivantes, tracer une flèche reliant l'adverbe et le mot sur lequel il porte (verbe, adjectif ou adverbe).

Jacques Prévert est un très grand poète. - La pie retrouve parfois son nid occupé. - L'enfant aimait beaucoup son grand-père. - Je trouve que sa mère est beaucoup trop indulgente. - Le perroquet est très étonné d'entendre ce chant. - Le goéland magnifique tombe lourdement sur le pont du navire. - Les fils du voisin sont devenus vraiment très grands.
# Chapitre 5

## La phrase et la proposition
# Introduction :
# phrase simple
# et phrase complexe

## Phrase et proposition

Cette partie introductive vise à clarifier les notions de phrase et de proposition. On remarque en premier lieu que le terme *proposition* n'apparaît jamais seul dans la grammaire scolaire : on rencontre les expressions *proposition principale*, *proposition subordonnée*, *proposition indépendante* sans avoir nécessairement une idée précise de ce qu'est une proposition et de ce qui distingue la proposition de la phrase. Pourquoi ces deux termes sont-ils nécessaires ? Par ailleurs, la notion de phrase, en dépit de son caractère très usuel, est fondamentalement ambiguë parce qu'elle peut avoir des sens différents en grammaire.

Le terme **phrase** peut en effet désigner aussi bien la phrase graphique que la structure de phrase. La phrase graphique est la phrase définie ainsi : « une phrase commence par une majuscule et se termine par un point ». En revanche, la phrase comme structure est définie par la formule : P = GS + GV (+ GC). Ces deux définitions se superposent souvent, mais pas toujours. Elles se superposent dans une phrase comme *Le facteur distribue le courrier à huit heures*, où la phrase graphique peut être analysée comme étant formée d'un groupe sujet (*Le facteur*), d'un groupe verbal (*distribue le courrier*) et d'un groupe circonstanciel (*à huit heures*), donc comme ayant la structure : P = GS + GV (+ GC). En revanche, dans une phrase comme *Le facteur distribue le courrier et il aime son métier*, la phrase graphique, qui commence par *Le facteur* et se termine par *son métier*, comporte deux fois la structure [GS + GV] : une première fois avec *Le facteur distribue le courrier* et une seconde fois avec *il aime son métier*. La coïncidence entre phrase graphique et structure de phrase est donc rompue et c'est là que la notion de proposition présente un intérêt.

Le terme **proposition** désigne en effet la structure [GS + GV (+ GC)]. Une phrase graphique comme *Le facteur distribue le courrier et il aime son métier* comporte donc deux propositions dites « indépendantes » (coordonnées). Une phrase comme *Le facteur qui habite ici aime son métier*, comporte également deux propositions : une proposition dite « principale » (*Le facteur aime son métier*) et une proposition dite « subordonnée » (*qui [= le facteur] habite ici*).
# Phrase simple et phrase complexe

La **phrase simple** est une phrase qui ne comporte qu'une seule proposition. Par exemple, la phrase *Le facteur distribue le courrier à huit heures* est une phrase simple.

La **phrase complexe** est une phrase qui comporte plusieurs propositions. Par exemple, les phrases *Le facteur distribue le courrier et il aime son métier* ou *Le facteur qui habite ici aime son métier* sont des phrases complexes qui comportent chacune deux propositions.

Pour comprendre la notion de phrase complexe, il est crucial de se représenter la phrase complexe non pas comme une suite de deux propositions, mais comme l'inclusion d'une ou plusieurs propositions dans la phrase.

Ainsi, la phrase *Le facteur distribue le courrier et il aime son métier* inclut les deux propositions *Le facteur distribue le courrier* (proposition 1) et *il aime son métier* (proposition 2) :

Le facteur distribue le courrier et il aime son métier.

proposition 1

proposition 2

phrase (graphique)

D'une manière analogue, mais différente puisqu'il s'agit de subordination et non plus de coordination, la phrase *Le facteur qui habite ici aime son métier* est formée d'une proposition principale (proposition 1 : *le facteur aime son métier*), qui inclut elle-même une autre proposition (proposition 2 : *qui habite ici*), que l'on nomme « subordonnée (relative) » :

proposition 1 (principale)

Le facteur (qui habite ici) aime son métier.

proposition 2 (subordonnée)

phrase (graphique)

Cette proposition subordonnée relative fait partie du groupe sujet (GS) *Le facteur qui habite ici*; plus précisément, elle est une expansion du groupe nominal (GN) dont elle fait partie, ce qui est très courant dans le cas d'une subordonnée relative.
Par conséquent, cette subordonnée est incluse dans le GN sujet :

<figure><img src="image_42.png" /></figure>

Les propositions subordonnées, qui seront examinées d'une manière plus précise dans le paragraphe suivant, sont toujours insérées dans la principale comme des équivalents de constituants de la phrase (noms ou GN, adjectifs ou groupes adjectivaux, etc.). Ainsi, la subordonnée relative « qui habite ici » est insérée dans un GN comme l'équivalent d'un adjectif. D'une manière analogue, une subordonnée conjonctive est insérée dans un GV comme équivalent d'un GN de fonction COD. Par exemple, dans la phrase *Le facteur dit qu'il aime son métier*, la proposition subordonnée conjonctive *qu'il aime son métier* équivaut à un GN ou un pronom de fonction COD (*Le facteur dit ces mots / quelque chose*), ce qui signifie qu'elle est incluse dans le GV :

<figure><img src="image_43.png" /></figure>

Le point vraiment essentiel ici est de comprendre que, du point de vue des structures grammaticales, on n'a pas ici une principale « Le facteur dit » et une subordonnée « qu'il aime son métier » qui serait placée après la principale. La subordonnée « qu'il aime son métier » est incluse dans une principale qu'il convient de considérer comme n'étant pas réduite à « le facteur dit », mais comprenant la position (vide) du COD du verbe *dire*. En d'autres termes, cette principale a la forme : « Le facteur dit X », ou « Le facteur dit quelque chose ». Et, à la place de ce X ou de ce « quelque chose », qui représentent le COD du verbe *dire*, nous avons la subordonnée « qu'il aime son métier ». Il s'agit donc bien d'une relation d'inclusion et non d'une relation de succession. La principale n'est pas « Le facteur dit » mais « Le facteur dit quelque chose ».

On fera le même raisonnement pour la proposition subordonnée circonstancielle, qui, comme son nom l'indique, prend la place du groupe circonstanciel (GC)
dans la structure GS + GV + GC. Dans une phrase comme *La voisine attend le facteur parce qu'elle doit recevoir une lettre*, la subordonnée « parce qu'elle doit recevoir une lettre » est incluse dans la principale « La voisine attend le facteur X » ou « La voisine attend le facteur pour une certaine raison », où X et « pour une certaine raison » représentent le GC de la principale.

Les principales possibilités d'insertion ou d'inclusion d'une proposition subordonnée dans une proposition principale sont les suivantes :

<figure><img src="image_44.png" /></figure>

Même si elles ne sont pas enseignées directement aux élèves, ces relations d'inclusion qui caractérisent les phrases complexes doivent être clairement comprises par les professeurs. Pour les élèves, on peut approcher d'une compréhension correcte de la notion de phrase complexe en utilisant une analogie avec des boîtes : une phrase complexe est une boîte qui contient une ou plusieurs autres boîtes<sup>74</sup>.

<footnote n="74">74 On notera qu'il persiste une ambiguïté dans la notion de proposition subordonnée : soit cette expression vise la proposition avec la conjonction qui la précède (par exemple *parce qu'elle doit recevoir une lettre*), soit elle vise la structure propositionnelle [*GS + GV + GC*] intégrée dans la principale (*elle doit recevoir une lettre*). La première solution est dominante dans l'usage scolaire, notamment parce qu'elle est cohérente avec l'idée de dépendance à l'égard de la principale qu'implique le mot *subordination* dans son usage commun. En effet, si « proposition subordonnée » désigne l'ensemble {conjonction ou pronom relatif} + structure [*GS + GV + GC*], la proposition subordonnée n'a aucune autonomie syntaxique (*parce qu'elle doit recevoir une lettre* ne peut être employé seul) et elle peut à ce titre être considérée comme « subordonnée » à la principale. Cependant, cet ensemble ne constitue pas une proposition au sens défini plus haut : la proposition, en toute rigueur, est uniquement constituée de la structure [*GS + GV + GC*] et l'outil subordonnant qui la précède (conjonction de subordination ou pronom relatif) n'en fait pas partie : il a simplement pour rôle de permettre l'insertion de cette structure dans la principale. Encore une fois, la subordination est avant tout un fait d'inclusion syntaxique et la dépendance n'en est qu'une conséquence secondaire. L'usage consistant à utiliser l'expression « proposition subordonnée » pour désigner l'ensemble formé par la proposition elle-même et le mot subordonnant est donc un usage contestable. Mais, comme nous ne disposons pas d'un terme spécifique permettant de distinguer l'ensemble [*mot subordonnant + proposition subordonnée*] de la proposition subordonnée elle-même, le terme « proposition subordonnée » finit par désigner ces deux structures linguistiques distinctes.</footnote>
# Phrase complexe par subordination

A

## Définitions pour le professeur

Une phrase complexe par subordination est une phrase comportant deux propositions dont l'une, appelée proposition subordonnée, est incluse dans l'autre, appelée proposition principale, au moyen d'un outil de subordination (conjonction de subordination ou pronom relatif). Ainsi, la phrase *Le chat chasse les souris quand la nuit tombe* est une phrase complexe qui comporte une proposition principale (*Le chat chasse les souris*) dans laquelle est incluse une proposition subordonnée (*quand la nuit tombe*) introduite par la conjonction de subordination *quand*.

L'étude de la phrase complexe par subordination prend appui sur les conjonctions de subordination les plus courantes : *que*; *quand*; *lorsque*; *pendant que*; *dès que*; *parce que*; *puisque*; *vu que*; *comme*; *si*, etc.

* Conjonction de subordination **introduisant une subordonnée conjonctive** : *que* (dans *Je pense que tu as raison*).

* Conjonctions de subordination à **valeur circonstancielle** :

- **temps** : quand; lorsque; dès que; pendant que; toutes les fois que;

- **cause** : parce que; puisque; vu que;

- **hypothèse** : si (dans *Si j'étais riche, je changerais de maison*);

- **comparaison** : comme (dans *Il ment comme il respire*)

## Remarques

Les conjonctions de subordination (composées d'un seul mot, par exemple *quand*) et les locutions conjonctives de subordination (composées de deux mots ou plus, par exemple *parce que*) ne font pas l'objet d'une différenciation terminologique.

La conjonction de subordination *si* ne doit pas être confondue avec l'adverbe d'intensité homonyme (*Tu es si fort*).
## Ce que les élèves doivent retenir et maîtriser

La **phrase complexe par subordination** comporte au moins deux propositions, la proposition principale et la proposition subordonnée. Dans *Le chat chasse les souris quand la nuit tombe*, la proposition subordonnée *quand la nuit tombe* est incluse dans la proposition principale *Le chat chasse les souris*, dont elle constitue le GC.

Les conjonctions de subordination les plus courantes sont :

* quand; lorsque; pendant que; dès que, exprimant le temps;

* parce que; puisque; vu que; comme, exprimant la cause;

* si, exprimant l'hypothèse;

* que, introduisant un COD.

## Repères pour une progression

C

L'étude de la phrase complexe par subordination relève du cycle 3. Quel que soit le type de propositions subordonnées introduites (conjonctives ou circonstancielles), l'ensemble formé par la proposition principale et la proposition subordonnée est regroupé, sans distinction, sous l'appellation générique de « phrase complexe par subordination ».

### Cycle 3

<figure><img src="image_45.png" /></figure>

**CM1-CM2** Les propositions subordonnées circonstancielles sont introduites en se fondant sur une liste de conjonctions et locutions conjonctives de subordination très courantes exprimant le temps (**quand; lorsque; pendant que; dès que**) et la cause (**parce que; puisque; vu que**). Les propositions circonstancielles de temps et de cause font l'objet d'une mention privilégiée parce que, s'analysant respectivement en complément circonstanciel de temps et de cause, elles correspondent à deux des trois compléments circonstanciels (temps, cause, lieu) au programme du cycle 3.

La découverte de la phrase complexe par subordination comporte l'introduction de la conjonction de subordination **que** dans le cadre de propositions subordonnées conjonctives. On se limite aux propositions conjonctives COD de verbes déclaratifs (*Pierre affirme que le chat est dans le jardin*) ou de verbes d'opinion (*Anna pense que la souris a peur du chat*). Seules des subordonnées compor- tant un verbe à l'indicatif font l'objet des apprentissages.
<figure><img src="image_46.png" /></figure>

**6e** Des propositions subordonnées circonstancielles, porteuses d'autres valeurs sémantiques, sont introduites (hypothèse : *si* ; comparaison : *comme*).

L'élève apprend à identifier la proposition subordonnée quand elle est en tête de phrase (*Quand il a faim, le lion rugit*) ou enclavée (*Le crocodile, lorsqu'il a faim, chasse dans l'eau du fleuve*) dans la proposition principale. Il est en mesure d'identifier la proposition principale et la proposition subordonnée d'une phrase complexe en toute position.

L'élève est capable de rédiger de courtes phrases complexes en faisant usage des principales conjonctions de subordination et perçoit les différences sémantiques dont elles sont porteuses (expression du temps, de la cause, de l'hypothèse, de la comparaison).

# Démarches d'apprentissage.
Comment faire identifier la phrase complexe par subordination ?

L'identification de la phrase complexe par subordination se fait tout au long du cycle 3, plus particulièrement en fin de CM2 lorsque les élèves sont familiarisés à la phrase complexe par juxtaposition et par coordination, et en sixième.

## 1. Une première approche fondée
sur la forme de la conjonction
de subordination (morphologie)

L'étude de la phrase complexe par subordination peut se faire par l'identification des conjonctions de subordination les plus fréquentes inscrites au programme du cycle 3.

La conjonction de subordination (comptant un seul mot, par exemple *quand*) et la locution conjonctive de subordination (comptant deux ou plusieurs mots, par exemple *dès que*) ne font pas l'objet d'une différenciation terminologique.
## 2. Une deuxième approche fondée sur le sens (sémantique)

Le caractère de dépendance unissant la proposition principale et la proposition subordonnée peut être mis en évidence par une approche sémantique qui déconstruit la phrase complexe et commence son étude à partir de deux propositions indépendantes :

Monica répète + Le chat est dans le jardin
→ Monica répète que le chat est dans le jardin.

Le chat miaule + Anne le caresse
→ Le chat miaule quand Anne le caresse.

## 3. Une troisième approche fondée sur la place de la subordonnée dans la construction de la phrase (syntaxe)

L'inclusion de la proposition subordonnée dans la proposition principale peut faire l'objet d'une approche syntaxique fondée sur l'ordre des propositions au sein de la phrase complexe.

Pour la découverte de la notion, on s'attache à placer systématiquement la proposition subordonnée en fin de phrase afin de bien faire remarquer à l'élève qu'une proposition subordonnée n'est jamais autonome et ne peut constituer à elle seule une phrase type. On privilégie donc dans un premier temps des énoncés du type *Pierre affirme que Jacques est dans le jardin et Nous irons au cinéma si tu es gentil*.

Ce n'est qu'ultérieurement que la proposition subordonnée circonstancielle peut être montrée en tête de phrase (*Si tu viens, nous irons au cinéma*) ou enclavée dans la principale (*Le chat, quand son maître le caresse, ronronne doucement*)<sup>75</sup>. Pour rappel, la possibilité de déplacer la subordonnée circonstancielle est un critère de reconnaissance de la fonction circonstancielle<sup>76</sup>.

Au moment de la découverte de la notion, et pour bien faire la différence entre proposition principale et proposition subordonnée, des exemples où la proposition subordonnée circonstancielle figure systématiquement en seconde position (*Le chien aboie quand on sonne à la porte*) sont présentés.

<footnote n="75">75 La proposition subordonnée conjonctive de fonction COD ou complément (*Martha répète qu'elle a perdu sa trousse*) est toujours placée après la proposition principale.</footnote>

<footnote n="76">76 Voir p. 45.</footnote>