5.1.4. Les limites des interventions scolaires : Parmi elles, la question de la neutralité

Quelques limites sont à noter pour les interventions scolaires. Toute d'abord, certaines
élèves peuvent manifester des résistances. En effet, il arrive que l'accueil des élèves soit violent.
Les résistances peuvent avoir différentes formes, telles que le silence, le refus de participer ou
encore la provocation (Gaucher et al., 2014) (Le Mat, 2018). De plus, les associations qui
interviennent en milieu scolaire peuvent se trouver dans une zone délicate, entre ce qui est déclaré
comme neutre et ce qui ne l'est pas. Elles sont donc confrontées à la question de la neutralité
exigée en milieu scolaire (Garner, 2018). Garner souligne la tension existante entre ces
associations, les médias et la société. Dans son article qui concerne des associations LGBTQIA+
intervenant en milieu scolaire, il met en évidence les obstacles auxquels peuvent faire face ces
associations, notamment celles accusées, par les parents d'élèves, de proxénétisme et
d'introduction de la « théorie du genre » à l'école (Garner, 2018).

En conclusion, après avoir clairement défini le concept d'interventions scolaires, l'étude des travaux de Chartrain & al. (2013) et Gaucher & al. (2014) a révélé de nombreuses caractéristiques inhérentes à ces interventions, comprenant : le rôle des intervenant·es en tant que guides, l'application de méthodes pédagogiques dialogiques et l'incorporation d'expériences. Il est remarquable de constater que bon nombre de ces caractéristiques correspondent étroitement à celles des pédagogies critiques. De plus, les avantages des interventions scolaires mis en avant par Chartrain et son équipe, notamment la notion de diversité des lieux pour lutter contre les inégalités, apportent des éclairages supplémentaires pour comprendre comment les interventions scolaires pourraient trouver leur place dans la lutte féministe.

Les interventions scolaires pourraient ainsi constituer l'un des moyens par lesquels des militant·es engagé·es pourraient pénétrer le milieu scolaire et transmettre leur message. Néanmoins, une limite importante soulevée concerne la question de la régulation par l'État, en tant qu'instance pouvant accréditer ou rejeter les intervenant·es potentiels/les. Cette régulation peut avoir un impact sur la portée et la nature même de ces interventions.

Par ailleurs, l'un des objectifs fondamentaux de cette étude est de comprendre les motivations qui
incitent les militant·es à s'engager dans des interventions scolaires. À cette fin, les théories de
l'engagement constituent une base théorique solide pour analyser ce point spécifique.
## 5.2. Les théories de l'engagement : des clés pour comprendre les motivations des intervenantes

L'engagement militant est étudié à travers différents courants de pensée, chacun apportant une perspective propre. Pour une approche multidimensionnelle et complète, plusieurs de ces approches ont été sélectionnées, étant donné que chacune présente ses propres limites, mais également des complémentarités avec les autres.

Tout d'abord, l'analyse des dispositions sociales et des trajectoires sociales sera détaillée. Cette approche permet de saisir comment la socialisation individuelle influe sur l'engagement militant. Ensuite, la théorie des cadres, largement utilisée dans l'étude de l'engagement, sera mobilisée pour obtenir une perspective plus globale. Cette théorie permet d'examiner comment les associations créent des cadres de mobilisation et incitent les militant·es à s'engager. Cependant, il est important de noter que cette approche peut parfois conduire à une sur-rationalisation des actions militantes, négligeant les aspects émotionnels. L'approche de l'identification, développée par Pizzorno, est également intégrée pour une meilleure compréhension des raisons sous-jacentes à la mobilisation des militant·es. Cette approche se penche sur les dimensions plus personnelles et affectives de l'engagement, permettant ainsi une vue plus nuancée des motivations des individu·es. Enfin, sachant que les intervenantes de mon terrain sont employées par une association, il est essentiel de comprendre comment les incitations financières influencent l'engagement militant. Cette dimension économique peut jouer un rôle significatif dans la motivation des militant·es et mérite donc une attention particulière. Cette partie permet d'avoir un appui théorique pour comprendre les raisons de l'engagement des intervenantes.

### 5.2.1. L'impact de la socialisation dans l'engagement

L'hypothèse étayée dans la littérature scientifique est que les dispositions sociales et les trajectoires sociales peuvent jouer un rôle significatif dans l'explication du militantisme. Elles sont considérées comme des facteurs clés influençant les motivations et les choix des individu·es à s'engager dans des mouvements militants. Il s'agit alors de soutenir que les individu·es sont influencé·es par leur environnement social et leurs expériences personnelles.

Tout d'abord, quel que soit le lieu de la socialisation, Mathieu (2004) souligne l'importance de la socialisation politique pour pousser un·e individu·e à l'engagement. Cette socialisation donne la capacité à l'individu·e de définir certains sujets du monde qui l'entoure comme important politiquement. Cette socialisation politique peut être effectuée par différent·es acteurs/trices, lors
## 5.2. Les théories de l'engagement : des clés pour comprendre les motivations des intervenantes

L'engagement militant est étudié à travers différents courants de pensée, chacun apportant une perspective propre. Pour une approche multidimensionnelle et complète, plusieurs de ces approches ont été sélectionnées, étant donné que chacune présente ses propres limites, mais également des complémentarités avec les autres.

Tout d'abord, l'analyse des dispositions sociales et des trajectoires sociales sera détaillée. Cette approche permet de saisir comment la socialisation individuelle influe sur l'engagement militant. Ensuite, la théorie des cadres, largement utilisée dans l'étude de l'engagement, sera mobilisée pour obtenir une perspective plus globale. Cette théorie permet d'examiner comment les associations créent des cadres de mobilisation et incitent les militant·es à s'engager. Cependant, il est important de noter que cette approche peut parfois conduire à une sur-rationalisation des actions militantes, négligeant les aspects émotionnels. L'approche de l'identification, développée par Pizzorno, est également intégrée pour une meilleure compréhension des raisons sous-jacentes à la mobilisation des militant·es. Cette approche se penche sur les dimensions plus personnelles et affectives de l'engagement, permettant ainsi une vue plus nuancée des motivations des individu·es. Enfin, sachant que les intervenantes de mon terrain sont employées par une association, il est essentiel de comprendre comment les incitations financières influencent l'engagement militant. Cette dimension économique peut jouer un rôle significatif dans la motivation des militant·es et mérite donc une attention particulière. Cette partie permet d'avoir un appui théorique pour comprendre les raisons de l'engagement des intervenantes.

### 5.2.1. L'impact de la socialisation dans l'engagement

L'hypothèse étayée dans la littérature scientifique est que les dispositions sociales et les trajectoires sociales peuvent jouer un rôle significatif dans l'explication du militantisme. Elles sont considérées comme des facteurs clés influençant les motivations et les choix des individu·es à s'engager dans des mouvements militants. Il s'agit alors de soutenir que les individu·es sont influencé·es par leur environnement social et leurs expériences personnelles.

Tout d'abord, quel que soit le lieu de la socialisation, Mathieu (2004) souligne l'importance de la socialisation politique pour pousser un·e individu·e à l'engagement. Cette socialisation donne la capacité à l'individu·e de définir certains sujets du monde qui l'entoure comme important politiquement. Cette socialisation politique peut être effectuée par différent·es acteurs/trices, lors
de la socialisation primaire et / ou secondaire. Lavau (1981) indique qu'il s'agit souvent d'une
adhésion plutôt par imprégnation que par émotion. Par exemple, le fait d'avoir des parents portant
un intérêt à la politique ou même étant militant·es peut expliquer l'engagement militant de
certain·es individu·e.

Ensuite, d'autres lieux et acteurs/trices, hors de la famille, peuvent aussi jouer un rôle dans la sensibilisation au militantisme. Mathieu (2004) évoque l'exemple de l'Église, comme un lieu de partage idéologique et de premières activités collectives. D'ailleurs, Mayer (2010) note que l'implication est plus forte, soit avant la vie active (étudiant·es), soit après la vie active (retraité·es). Par ailleurs, Bourdieu (1979) souligne la corrélation entre la capacité politique et le niveau de diplôme des individu·es. Il met en évidence que ce sont fréquemment les individu·es qui sont susceptibles d'être déclassé·es socialement qui s'engagent dans la mobilisation. De nombreuses enquêtes valident le lien positif entre capital social et capital culturel élevés et implication militante (de Montlibert, 1989).

Le militantisme exige un engagement de temps, d'énergie et d'argent. Il suppose également des compétences objectives (comme avoir une bonne oralité, savoir rédiger des textes) et des compétences dites subjectives (comme se sentir concerné·e par la politique). La notion de *capital militant* fait référence aux ressources spécifiques nécessaires dans le militantisme. Celui-ci ne peut pas totalement être assimilé au capital culturel. Cette notion englobe l'ensemble des techniques et des dispositions utiles dans le militantisme (Collège de France, 2021). Cela recouvre « un ensemble de savoirs et de savoir-faire mobilisables lors des actions collectives, des luttes inter ou intra partisanes, mais aussi exportables, convertibles dans d'autres univers, et ainsi susceptibles de faciliter certaines « reconversions » » (Matonti & Poupeau, 2004, p. 8).

Siméant (1998) souligne que les trajectoires sociales influencent l'engagement militant.
Certaines localisations sociales sont plus propices à mener à l'engagement que d'autres. Il
souligne, par exemple, que les enseignant·es et la posture qui va avec ont une plus grande
propension à l'engagement. Cependant, cette donnée seule ne suffit pas à comprendre
l'engagement.

De plus, selon Gamson et al. (1982), les militant·es sont ceux/celles qui ont déjà eu une
expérience ou un savoir-faire de protestation. Mauer (2001) montre également que la
socialisation politique a un impact sur la possible mobilisation et que l'expérience précédente
de la socialisation primaire et / ou secondaire. Lavau (1981) indique qu'il s'agit souvent d'une
adhésion plutôt par imprégnation que par émotion. Par exemple, le fait d'avoir des parents portant
un intérêt à la politique ou même étant militant·es peut expliquer l'engagement militant de
certain·es individu·e.

Ensuite, d'autres lieux et acteurs/trices, hors de la famille, peuvent aussi jouer un rôle dans la sensibilisation au militantisme. Mathieu (2004) évoque l'exemple de l'Église, comme un lieu de partage idéologique et de premières activités collectives. D'ailleurs, Mayer (2010) note que l'implication est plus forte, soit avant la vie active (étudiant·es), soit après la vie active (retraité·es). Par ailleurs, Bourdieu (1979) souligne la corrélation entre la capacité politique et le niveau de diplôme des individu·es. Il met en évidence que ce sont fréquemment les individu·es qui sont susceptibles d'être déclassé·es socialement qui s'engagent dans la mobilisation. De nombreuses enquêtes valident le lien positif entre capital social et capital culturel élevés et implication militante (de Montlibert, 1989).

Le militantisme exige un engagement de temps, d'énergie et d'argent. Il suppose également des compétences objectives (comme avoir une bonne oralité, savoir rédiger des textes) et des compétences dites subjectives (comme se sentir concerné·e par la politique). La notion de *capital militant* fait référence aux ressources spécifiques nécessaires dans le militantisme. Celui-ci ne peut pas totalement être assimilé au capital culturel. Cette notion englobe l'ensemble des techniques et des dispositions utiles dans le militantisme (Collège de France, 2021). Cela recouvre « un ensemble de savoirs et de savoir-faire mobilisables lors des actions collectives, des luttes inter ou intra partisanes, mais aussi exportables, convertibles dans d'autres univers, et ainsi susceptibles de faciliter certaines « reconversions » » (Matonti & Poupeau, 2004, p. 8).

Siméant (1998) souligne que les trajectoires sociales influencent l'engagement militant.
Certaines localisations sociales sont plus propices à mener à l'engagement que d'autres. Il
souligne, par exemple, que les enseignant·es et la posture qui va avec ont une plus grande
propension à l'engagement. Cependant, cette donnée seule ne suffit pas à comprendre
l'engagement.

De plus, selon Gamson et al. (1982), les militant·es sont ceux/celles qui ont déjà eu une
expérience ou un savoir-faire de protestation. Mauer (2001) montre également que la
socialisation politique a un impact sur la possible mobilisation et que l'expérience précédente
d'un militantisme joue aussi un rôle dans l'engagement. Cependant, comme le souligne Mathieu (2004), cet élément de réponse n'explique pas réellement pourquoi le/la militant·e est militant·e en premier lieu (avant la résistance observée). Même s'il s'agit d'une explication tautologique plutôt qu'un réel élément de réponse, il semble intéressant de conserver l'idée que les engagements passés ont un impact sur l'engagement présent.

Enfin, les dispositions sociales offrent des trajectoires spécifiques aux individu·es. Par exemple, dans une étude sur les dirigeant·es du Parti Communiste Français (PCF), Pudal (1989) a montré comment des personnes issues de la classe ouvrière ont pu prendre les postes de dirigeant·es du parti. Ces dernier·ères, autrefois en réussite scolaire, se trouvaient en décalage entre leur fréquentation de la classe dite bourgeoise (en classe) et leur origine sociale (en famille). Alors ces « miraculé·es sociaux » ont pu résoudre la tension existante en s'engageant dans des postes intellectuels du parti communiste (Mathieu, 2004).

Cette approche permet de comprendre comment la socialisation individuelle joue un rôle dans l'engagement militant. Cependant, elle se concentre principalement sur les influences personnelles et ne prend pas pleinement en compte les interactions complexes entre l'action collective et les choix individuels. C'est ici que l'approche de la théorie des cadres entre en jeu, offrant une perspective qui examine précisément les dynamiques existantes entre l'action collective et l'individu·e.

### 5.2.2. Motiver l'engagement avec des cadres d'action collective

L'analyse des cadres de l'expérience contestataire met en évidence l'importance des représentations communes dans le processus d'engagement (Mathieu, 2004). Ce concept, hérité de Goffman, est développé notamment par Gamson, Snow et Benford dans les années 1980. Il repose sur l'idée de schèma d'interprétation permettant de « localiser, percevoir, identifier et étiqueter » (Goffman, 1974, p. 21) des situations quotidiennes. La plupart du temps, ce cadrage ne pose pas de difficulté. L'individu·e, sans effort, décrypte son environnement. Toutefois, certaines situations plus complexes peuvent mettre en évidence les limites du cadrage (Mathieu, 2004).
d'un militantisme joue aussi un rôle dans l'engagement. Cependant, comme le souligne Mathieu (2004), cet élément de réponse n'explique pas réellement pourquoi le/la militant·e est militant·e en premier lieu (avant la résistance observée). Même s'il s'agit d'une explication tautologique plutôt qu'un réel élément de réponse, il semble intéressant de conserver l'idée que les engagements passés ont un impact sur l'engagement présent.

Enfin, les dispositions sociales offrent des trajectoires spécifiques aux individu·es. Par exemple, dans une étude sur les dirigeant·es du Parti Communiste Français (PCF), Pudal (1989) a montré comment des personnes issues de la classe ouvrière ont pu prendre les postes de dirigeant·es du parti. Ces dernier·ères, autrefois en réussite scolaire, se trouvaient en décalage entre leur fréquentation de la classe dite bourgeoise (en classe) et leur origine sociale (en famille). Alors ces « miraculé·es sociaux » ont pu résoudre la tension existante en s'engageant dans des postes intellectuels du parti communiste (Mathieu, 2004).

Cette approche permet de comprendre comment la socialisation individuelle joue un rôle dans l'engagement militant. Cependant, elle se concentre principalement sur les influences personnelles et ne prend pas pleinement en compte les interactions complexes entre l'action collective et les choix individuels. C'est ici que l'approche de la théorie des cadres entre en jeu, offrant une perspective qui examine précisément les dynamiques existantes entre l'action collective et l'individu·e.

### 5.2.2. Motiver l'engagement avec des cadres d'action collective

L'analyse des cadres de l'expérience contestataire met en évidence l'importance des représentations communes dans le processus d'engagement (Mathieu, 2004). Ce concept, hérité de Goffman, est développé notamment par Gamson, Snow et Benford dans les années 1980. Il repose sur l'idée de schèma d'interprétation permettant de « localiser, percevoir, identifier et étiqueter » (Goffman, 1974, p. 21) des situations quotidiennes. La plupart du temps, ce cadrage ne pose pas de difficulté. L'individu·e, sans effort, décrypte son environnement. Toutefois, certaines situations plus complexes peuvent mettre en évidence les limites du cadrage (Mathieu, 2004).
5.2.2.1. Trois étapes nécessaires pour susciter l'engagement individuelle dans une action collective : diagnostiquer, proposer des solutions et motiver

Les cadres de l'action collective sont des croyances et des significations, qui schématisent
la réalité, « de manière à mobiliser des adhérents et membres potentiels, à obtenir le soutien de
leurs auditoires et à démobiliser des adversaires » (Snow & Benford, 1998, p. 198). Pour parvenir
à cela, les actions collectives doivent accomplir trois opérations de cadrage : un diagnostic
framing (rétablissement d'une diagnostic sur la situation problématique) <fnref n="11" />), un prognostic
framing (rétablissement de propositions de solutions) et motivational framing (rétablissement de
motivations à agir). Ainsi, le cadre de l'action collective résonne avec les valeurs et croyances
des individus et engendre un engagement dans une action collective.

Premièrement, concernant le cadre de diagnostic, les études empiriques se sont surtout principalement concentrées sur les « cadres d'injustice » (Benford et al., 2012). Introduit par Gamson et ses collègues (Fireman et al., 1984), ce concept peut être défini comme « un mode d'interprétation – préliminaire à une désobéissance collective, à une protestation ou à une rébellion – produit par des acteurs qui définissent comme injustes les actions d'une autorité. » (Benford et al., 2012, p. 227). Des études démontrent clairement que divers types de mouvements sociaux ont des cadres d'injustice.

De plus, l'identification de(s) cause(s) et de responsable(s) oriente la définition du problème, de
la cible et des actions à entreprendre. Toutefois, les acteurs ne parviennent pas toujours à se
mettre d'accord sur les responsables ou les causes, créant des tension internes au sein du
mouvement. Par exemple, dans son étude sur les mouvements pour le désarmement nucléaire à
Austin (Texas), Benford (1997) a soutenu que la définition des causes était souvent source de
conflit entre les pacifistes.

Deuxièmement, le processus de cadrage de pronostic pose la question « quelle(s) action(s) réaliser maintenant que le diagnostic a été établi ? ». Cela peut impliquer l'élaboration d'un plan d'action ou de proposition de solutions (Benford, et al., 2012).

Troisièmement, le cadrage motivationnel constitue la dernière opération du processus. Il vise à fournir des motifs aux individus pour les inciter à s'engager dans une action collective. Dans cette optique, l'action collective élabore des vocabulaires de motifs (vocabularies of motive)

<footnote n="11">¹¹ Traduction de Mathieu (2004)</footnote>
5.2.2.1. Trois étapes nécessaires pour susciter l'engagement individuelle dans une action collective : diagnostiquer, proposer des solutions et motiver

Les cadres de l'action collective sont des croyances et des significations, qui schématisent
la réalité, « de manière à mobiliser des adhérents et membres potentiels, à obtenir le soutien de
leurs auditoires et à démobiliser des adversaires » (Snow & Benford, 1998, p. 198). Pour parvenir
à cela, les actions collectives doivent accomplir trois opérations de cadrage : un diagnostic
framing (rétablissement d'une diagnostic sur la situation problématique»<fnref n="11" />), un prognostic
framing (rétablissement de propositions de solutions) et motivational framing (rétablissement de
motivations à agir). Ainsi, le cadre de l'action collective résonne avec les valeurs et croyances
des individus et engendre un engagement dans une action collective.

Premièrement, concernant le cadre de diagnostic, les études empiriques se sont surtout principalement concentrées sur les « cadres d'injustice » (Benford et al., 2012). Introduit par Gamson et ses collègues (Fireman et al., 1984), ce concept peut être défini comme « un mode d'interprétation – préliminaire à une désobéissance collective, à une protestation ou à une rébellion – produit par des acteurs qui définissent comme injustes les actions d'une autorité. » (Benford et al., 2012, p. 227). Des études démontrent clairement que divers types de mouvements sociaux ont des cadres d'injustice.

De plus, l'identification de(s) cause(s) et de responsable(s) oriente la définition du problème, de
la cible et des actions à entreprendre. Toutefois, les acteurs ne parviennent pas toujours à se
mettre d'accord sur les responsables ou les causes, créant des tension internes au sein du
mouvement. Par exemple, dans son étude sur les mouvements pour le désarmement nucléaire à
Austin (Texas), Benford (1997) a soutenu que la définition des causes était souvent source de
conflit entre les pacifistes.

Deuxièmement, le processus de cadrage de pronostic pose la question « quelle(s) action(s) réaliser maintenant que le diagnostic a été établi ? ». Cela peut impliquer l'élaboration d'un plan d'action ou de proposition de solutions (Benford, et al., 2012).

Troisièmement, le cadrage motivationnel constitue la dernière opération du processus. Il vise à fournir des motifs aux individus pour les inciter à s'engager dans une action collective. Dans cette optique, l'action collective élabore des vocabulaires de motifs (vocabularies of motive)

<footnote n="11">¹¹ Traduction de Mathieu (2004)</footnote>
pertinents. Ces vocabulaires offrent aux membres des justifications assez convaincantes, non
seulement pour les motiver à s'engager dans l'action collective, mais aussi pour maintenir leur
niveau de participation. Par exemple, dans l'étude précédemment citée, Benford (1997)
mentionne que quatre champs lexicaux de motifs ont été identifiés. Il s'agit des « vocabulaires
de la gravité, de l'urgence, de l'efficacité et de la justesse » (Benford et al., 2012, p. 230). Ces
derniers permettent aux membres de légitimer leur appartenance et leurs actions au sein de
l'action collective.

Les cadres de l'action collective peuvent varier selon les mouvements sociaux. En effet, plusieurs variables ont été identifiées : l'identification et l'attribution du problème, leur degré de flexibilité et leur degré d'ouverture, leur dimension interprétative, leur influence et leur degré de résonance (Benford, et al., 2012). Ainsi, dans le cadre de cette étude, la cohérence du cadre de l'association est une donnée intéressante à évaluer.

5.2.2.2. Les processus discursifs, stratégiques et conflictuels : une analyse
complémentaire des cadres

En parallèle des trois opérations précisées ci-avant, trois ensembles de processus
imbriqués peuvent aussi offrir une compréhension de la construction des cadres d'action
collective : les processus discursifs, stratégiques et conflictuels.

Les processus discursifs font référence « aux actes de langage – discussions et conversations –
ainsi qu’aux communications écrites des membres du mouvement dans le cadre de ou en rapport
avec les activités de celui-ci. » (Benford et al., 2012, p. 238). On y distingue deux aspects
essentiels : l’articulation de cadre (frame articulation) et l’amplification ou ponctuation de cadre
(frame amplification or punctuation).

L'articulation de cadre consiste à mettre en relation et aligner les cadres avec les événements et les expériences de vie des individus. L'originalité des cadres de l'action collective dépend davantage de leur articulation que de leur thématique. Autrement dit, l'accent est davantage mis sur la manière dont l'action collective tire parti des événements extérieurs et des expériences individuelles que sur le sujet qu'elle aborde.

L'amplification de cadre « implique d'accentuer ou de souligner la saillance de certaines
questions ou croyances et de certains événements » (Benford et al., 2012, p. 238). L'accentuation
pertinents. Ces vocabulaires offrent aux membres des justifications assez convaincantes, non
seulement pour les motiver à s'engager dans l'action collective, mais aussi pour maintenir leur
niveau de participation. Par exemple, dans l'étude précédemment citée, Benford (1997)
mentionne que quatre champs lexicaux de motifs ont été identifiés. Il s'agit des « vocabulaires
de la gravité, de l'urgence, de l'efficacité et de la justesse » (Benford et al., 2012, p. 230). Ces
derniers permettent aux membres de légitimer leur appartenance et leurs actions au sein de
l'action collective.

Les cadres de l'action collective peuvent varier selon les mouvements sociaux. En effet, plusieurs variables ont été identifiées : l'identification et l'attribution du problème, leur degré de flexibilité et leur degré d'ouverture, leur dimension interprétative, leur influence et leur degré de résonance (Benford, et al., 2012). Ainsi, dans le cadre de cette étude, la cohérence du cadre de l'association est une donnée intéressante à évaluer.

5.2.2.2. Les processus discursifs, stratégiques et conflictuels : une analyse
complémentaire des cadres

En parallèle des trois opérations précisées ci-avant, trois ensembles de processus
imbriqués peuvent aussi offrir une compréhension de la construction des cadres d'action
collective : les processus discursifs, stratégiques et conflictuels.

Les processus discursifs font référence « aux actes de langage – discussions et conversations –
ainsi qu’aux communications écrites des membres du mouvement dans le cadre de ou en rapport
avec les activités de celui-ci. » (Benford et al., 2012, p. 238). On y distingue deux aspects
essentiels : l’articulation de cadre (frame articulation) et l’amplification ou ponctuation de cadre
(frame amplification or punctuation).

L'articulation de cadre consiste à mettre en relation et aligner les cadres avec les événements et les expériences de vie des individu·es. L'originalité des cadres de l'action collective dépend davantage de leur articulation que de leur thématique. Autrement dit, l'accent est davantage mis sur la manière dont l'action collective tire parti des événements extérieurs et des expériences individuelles que sur le sujet qu'elle aborde.

L'amplification de cadre « implique d'accentuer ou de souligner la saillance de certaines
questions ou croyances et de certains événements » (Benford et al., 2012, p. 238). L'accentuation
permet au mouvement ou au cadre de s'inscrire dans un ensemble plus large, augmentant ainsi
la puissance mobilisatrice de l'action collective.

Les processus stratégiques sont fonctionnels et orientés vers un objectif précis, comme de vouloir
enrôler de nouveaux/velles adhérent·es, ou encore obtenir de nouvelles ressources financières.
Pour ce faire, il est fondamental d'aligner les cadres avec ceux des membres concernés. Ce
processus se nomme le *processus d'alignement de cadre (frame alignment processes)* (Snow et
al., 1986). Il se décline en quatre types de processus : le rapprochement de cadres (*frame
bridging*), l'amplification de cadre (*frame amplification*), l'extension de cadre (*frame extension*)
et la transformation de cadre (*frame transformation*).

Le rapprochement de cadres vise « à la mise en rapport de deux ou plusieurs cadres qui sont
idéologiquement congruents, mais qui ne sont pas connectés et qui concernent une question ou
un problème en particulier ». Gerhards & Rucht (1992) ont mené une étude sur les Allemand·es
de l'Ouest mobilisé·es, notamment contre la Banque mondiale et le FMI, en 1988. Les deux
chercheurs ont pu établir que ce mouvement avait réussi à rapprocher leurs cadres avec ceux
d'autres mouvements, notamment pacifistes et féministes.

L'amplification de cadre consiste « à idéaliser, embellir, clarifier ou vivifier des valeurs ou des
croyances existantes » (Snow et al., 1986, p. 240). Par exemple, dans une étude menée par
Berbrier (1998), l'apparition d'une nouvelle rhétorique raciste chez les séparatistes blancs
centrée autour d'affects ethniques a été analysée. Les champs lexicaux de l'amour, la fierté et la
préservation de l'héritage sont alors apparus dans les discours. Ces groupes ont déployé des
stratégies d'amplification de cadre dans le but de modifier la perception des mouvements
suprémacistes blancs.

L'extension de cadre a pour but de « dépeindre les intérêts et le(s) cadre(s) d'une organisation ou
d'un mouvement comme allant au-delà de ses intérêts originels afin d'inclure les questions et les
préoccupations présumées importantes aux yeux des adhérents potentiels » (Snow et al., 1986, p.
241). Cette stratégie est fréquemment utilisée par les mouvements.

La transformation de cadre réside à « soit à changer la manière dont un cadre est compris et est
rendu significatif, soit à produire de nouvelles significations » (Snow et al., 1986, p. 241). Par
exemple, White (1999) a examiné la façon dont un collectif féministe noir a entrepris de remettre
en question et de modifier l'appréhension par la population, des différents mythes racistes et
sexistes autour du viol. L'objectif était notamment de faire réévaluer la gravité du viol. Pour ce
faire, le collectif a utilisé des études statistiques et des sources scientifiques pour modifier le
cadre.
permet au mouvement ou au cadre de s'inscrire dans un ensemble plus large, augmentant ainsi
la puissance mobilisatrice de l'action collective.

Les processus stratégiques sont fonctionnels et orientés vers un objectif précis, comme de vouloir
enrôler de nouveaux/velles adhérent·es, ou encore obtenir de nouvelles ressources financières.
Pour ce faire, il est fondamental d'aligner les cadres avec ceux des membres concernés. Ce
processus se nomme le *processus d'alignement de cadre (frame alignment processes)* (Snow et
al., 1986). Il se décline en quatre types de processus : le rapprochement de cadres (*frame
bridging*), l'amplification de cadre (*frame amplification*), l'extension de cadre (*frame extension*)
et la transformation de cadre (*frame transformation*).

Le rapprochement de cadres vise « à la mise en rapport de deux ou plusieurs cadres qui sont
idéologiquement congruents, mais qui ne sont pas connectés et qui concernent une question ou
un problème en particulier ». Gerhards & Rucht (1992) ont mené une étude sur les Allemand·es
de l'Ouest mobilisé·es, notamment contre la Banque mondiale et le FMI, en 1988. Les deux
chercheurs ont pu établir que ce mouvement avait réussi à rapprocher leurs cadres avec ceux
d'autres mouvements, notamment pacifistes et féministes.

L'amplification de cadre consiste « à idéaliser, embellir, clarifier ou vivifier des valeurs ou des
croyances existantes » (Snow et al., 1986, p. 240). Par exemple, dans une étude menée par
Berbrier (1998), l'apparition d'une nouvelle rhétorique raciste chez les séparatistes blancs
centrée autour d'affects ethniques a été analysée. Les champs lexicaux de l'amour, la fierté et la
préservation de l'héritage sont alors apparus dans les discours. Ces groupes ont déployé des
stratégies d'amplification de cadre dans le but de modifier la perception des mouvements
suprémacistes blancs.

L'extension de cadre a pour but de « dépeindre les intérêts et le(s) cadre(s) d'une organisation ou
d'un mouvement comme allant au-delà de ses intérêts originels afin d'inclure les questions et les
préoccupations présumées importantes aux yeux des adhérents potentiels » (Snow et al., 1986, p.
241). Cette stratégie est fréquemment utilisée par les mouvements.

La transformation de cadre réside à « soit à changer la manière dont un cadre est compris et est
rendu significatif, soit à produire de nouvelles significations » (Snow et al., 1986, p. 241). Par
exemple, White (1999) a examiné la façon dont un collectif féministe noir a entrepris de remettre
en question et de modifier l'appréhension par la population, des différents mythes racistes et
sexistes autour du viol. L'objectif était notamment de faire réévaluer la gravité du viol. Pour ce
faire, le collectif a utilisé des études statistiques et des sources scientifiques pour modifier le
cadre.
Il peut y avoir des désaccords lors de la construction des cadres de l'action collective ou avec d'autres cadres, donnant lieu à des processus conflictuels. Jusqu'à présent, les travaux scientifiques ont identifié trois formes de conflit : « le contre-cadrage des opposants au mouvement, des auditoires et des médias ; les disputes sur les cadres au sein des mouvements ; et la dialectique entre cadres et événements » (Snow et al., 1986, p. 242). D'après Benford (1993), les disputes sur les cadres (*frame dispute*), internes au sein d'une action collective, portent sur les diagnostics et les prédictions. Par ailleurs, la dialectique entre cadres et événements engendre des conflits sur la manière dont la réalité devrait être exposée pour permettre de maximiser la mobilisation (Benford, 1993). De plus, l'étude de Benford sur les mouvements en faveur du désarmement a révélé des tensions internes, le conduisant à conclure que celles-ci pouvaient être autant bénéfiques que dommageables au mouvement (Benford, 1993).

Toutefois, la théorie des cadres de l'expérience présente plusieurs limites. J'en soulignerai deux. L'une des principales réside dans l'idée qu'un alignement est nécessaire entre les cadres de l'individu·e et ceux de l'action collective pour mener à une mobilisation (Mathieu, 2004). Par ailleurs, une autre limite majeure réside dans leur caractère excessivement rationalisant, car elles négligent largement les aspects émotionnels qui jouent un rôle clé dans la motivation des individu·es à s'engager (Duperré, 2008).

### 5.2.3. S'engager pour l'appartenance à un groupe

La théorie de l'identification de Pizzorno occupe une place importante au sein des théories de l'engagement militant. Son approche vise à expliquer comment les individu·es s'impliquent dans des mouvements politiques et sociaux en se basant sur le concept d'identification à un groupe ou à une cause spécifique. D'après Pizzorno (1986), l'identification est liée à « la recherche ou l'affirmation de l'appartenance à un groupe donné. » (Mathieu, 2004).

Selon Pizzorno (1990), l'engagement ne se limite pas à la poursuite d'intérêts individuels, mais plutôt à un type d'altruisme, nommé les *incitations de solidarité*. Ces incitations trouvent leur origine dans le besoin de sociabilité et le besoin de moralité.

D'un côté, Pizzorno (1990) met l'accent sur la sociabilité militante, en précisant que les *incitations de solidarité* « agissent sur le besoin de l'individu·e d'entrer en relation de solidarité avec les autres, de telles façons qu'elles permettent la reconnaissance spécifique et réciproque de
Il peut y avoir des désaccords lors de la construction des cadres de l'action collective ou avec d'autres cadres, donnant lieu à des processus conflictuels. Jusqu'à présent, les travaux scientifiques ont identifié trois formes de conflit : « le contre-cadrage des opposants au mouvement, des auditoires et des médias ; les disputes sur les cadres au sein des mouvements ; et la dialectique entre cadres et événements » (Snow et al., 1986, p. 242). D'après Benford (1993), les disputes sur les cadres (*frame dispute*), internes au sein d'une action collective, portent sur les diagnostics et les prédictions. Par ailleurs, la dialectique entre cadres et événements engendre des conflits sur la manière dont la réalité devrait être exposée pour permettre de maximiser la mobilisation (Benford, 1993). De plus, l'étude de Benford sur les mouvements en faveur du désarmement a révélé des tensions internes, le conduisant à conclure que celles-ci pouvaient être autant bénéfiques que dommageables au mouvement (Benford, 1993).

Toutefois, la théorie des cadres de l'expérience présente plusieurs limites. J'en soulignerai deux. L'une des principales réside dans l'idée qu'un alignement est nécessaire entre les cadres de l'individu·e et ceux de l'action collective pour mener à une mobilisation (Mathieu, 2004). Par ailleurs, une autre limite majeure réside dans leur caractère excessivement rationalisant, car elles négligent largement les aspects émotionnels qui jouent un rôle clé dans la motivation des individu·es à s'engager (Duperré, 2008).

### 5.2.3. S'engager pour l'appartenance à un groupe

La théorie de l'identification de Pizzorno occupe une place importante au sein des théories de l'engagement militant. Son approche vise à expliquer comment les individu·es s'impliquent dans des mouvements politiques et sociaux en se basant sur le concept d'identification à un groupe ou à une cause spécifique. D'après Pizzorno (1986), l'identification est liée à « la recherche ou l'affirmation de l'appartenance à un groupe donné. » (Mathieu, 2004).

Selon Pizzorno (1990), l'engagement ne se limite pas à la poursuite d'intérêts individuels, mais plutôt à un type d'altruisme, nommé les *incitations de solidarité*. Ces incitations trouvent leur origine dans le besoin de sociabilité et le besoin de moralité.

D'un côté, Pizzorno (1990) met l'accent sur la sociabilité militante, en précisant que les *incitations de solidarité* « agissent sur le besoin de l'individu·e d'entrer en relation de solidarité avec les autres, de telles façons qu'elles permettent la reconnaissance spécifique et réciproque de
sa propre identité » (Pizzorno, 1990, p. 78). Ainsi, les mouvements sociaux offrent aux militant·es l'occasion de rencontrer d'autres individu·es qui partagent les mêmes valeurs qu'elles/eux, renforçant leur identité collective (Mathieu, 2004).

D'un autre côté, les incitations de solidarité « agissent sur le besoin de satisfaire des attentes que l'individu·e perçoit comme relevant de sa propre action ; ce sont des attentes pour que l'action se conforme à certaines normes morales » (Pizzorno, 1990, p. 78). Ainsi, les mouvements sociaux permettent aux militant·es de valider leurs valeurs morales et normes (Mathieu, 2004).

Par ailleurs, Pizzorno (1990) souligne que les mouvements sociaux permettent de « produire des certitudes de valeurs quand, dans une population donnée, se manifestent des phénomènes perturbants d'incertitude » (Pizzorno, 1990, p. 79). Ils permettent aux individu·es de donner du sens à leurs choix et aux situations perçues comme anormales.

Cependant, il est nécessaire de préciser, comme le fait Mathieu (2004) que, bien que Pizzorno mette en lumière l'importance de la sociabilité militante, il peut parfois tomber dans une vision un peu « psycho-pathologisante » de l'engagement. Par exemple, l'interprétation de la sociabilité militante pourrait être perçue, par Pizzorno, comme une manière pour un individu de répondre à ses angoisses personnelles concernant son identité et ses valeurs.

Ainsi, trois explications de l'engagement militant ont été détaillées. En plus de celles-ci, les enquêtées de cette recherche sont payées pour leur travail d'intervention. Ainsi, il semble important d'étudier le gain financier dans l'engagement militant.

### 5.2.4. Le travail associatif : s'engager pour un salaire ?

La mobilisation militante peut également être expliquée du point de vue financier, en considérant le travail associatif. En France, en 2018, le marché du travail associatif représente 1,8 million de personnes employées par des associations, d'après l'INSEE (Cottin-Marx, 2019). Ce secteur propose un « modèle alternatif de travail », dans lequel l'engagement, le sens et les valeurs jouent un rôle important.

Toutefois, il convient de mettre en perspective ce modèle alternatif. En effet, les conditions de travail, dans ce secteur, sont souvent plus précaires que dans le secteur privé. En effet, les salariés du secteur associatif sont touchés par la précarité, caractérisée par de fréquentes interruptions de contrats (Hély, 2008), et des salaires 18 % en moyenne inférieurs par rapport à ceux du secteur privé (Hély, 2009). Par ailleurs, de nombreux emplois dans ce secteur, ont des statuts variés, tels
sa propre identité » (Pizzorno, 1990, p. 78). Ainsi, les mouvements sociaux offrent aux militant·es l'occasion de rencontrer d'autres individu·es qui partagent les mêmes valeurs qu'elles/eux, renforçant leur identité collective (Mathieu, 2004).

D'un autre côté, les incitations de solidarité « agissent sur le besoin de satisfaire des attentes que l'individu·e perçoit comme relevant de sa propre action ; ce sont des attentes pour que l'action se conforme à certaines normes morales » (Pizzorno, 1990, p. 78). Ainsi, les mouvements sociaux permettent aux militant·es de valider leurs valeurs morales et normes (Mathieu, 2004).

Par ailleurs, Pizzorno (1990) souligne que les mouvements sociaux permettent de « produire des certitudes de valeurs quand, dans une population donnée, se manifestent des phénomènes perturbants d'incertitude » (Pizzorno, 1990, p. 79). Ils permettent aux individu·es de donner du sens à leurs choix et aux situations perçues comme anormales.

Cependant, il est nécessaire de préciser, comme le fait Mathieu (2004) que, bien que Pizzorno mette en lumière l'importance de la sociabilité militante, il peut parfois tomber dans une vision un peu « psycho-pathologisante » de l'engagement. Par exemple, l'interprétation de la sociabilité militante pourrait être perçue, par Pizzorno, comme une manière pour un individu de répondre à ses angoisses personnelles concernant son identité et ses valeurs.

Ainsi, trois explications de l'engagement militant ont été détaillées. En plus de celles-ci, les enquêtées de cette recherche sont payées pour leur travail d'intervention. Ainsi, il semble important d'étudier le gain financier dans l'engagement militant.

### 5.2.4. Le travail associatif : s'engager pour un salaire ?

La mobilisation militante peut également être expliquée du point de vue financier, en considérant le travail associatif. En France, en 2018, le marché du travail associatif représente 1,8 million de personnes employées par des associations, d'après l'INSEE (Cottin-Marx, 2019). Ce secteur propose un « modèle alternatif de travail », dans lequel l'engagement, le sens et les valeurs jouent un rôle important.

Toutefois, il convient de mettre en perspective ce modèle alternatif. En effet, les conditions de travail, dans ce secteur, sont souvent plus précaires que dans le secteur privé. En effet, les salariés du secteur associatif sont touchés par la précarité, caractérisée par de fréquentes interruptions de contrats (Hély, 2008), et des salaires 18 % en moyenne inférieurs par rapport à ceux du secteur privé (Hély, 2009). Par ailleurs, de nombreux emplois dans ce secteur, ont des statuts variés, tels
que les vacataires. Les femmes y occupent 70 % des emplois, alors que dans le reste de l'économie, elles ne représentent que 45 % des emplois (Cottin-Marx, 2019).

Hély (2008) met en évidence que le travail est souvent caractérisé par des horaires atypiques, incluant le travail les week-end et en soirée. Les employés sont souvent amenés à collaborer avec des bénévoles. Cela peut entrainer une confusion en raison de la similarité des missions et de la possibilité de substitution entre les deux (Dussuet & Flauhault, 2010). Cette ambiguïté peut conduire à la « banalisation des heures supplémentaires » et à « une injonction à s'engager sans compter son temps », tout en augmentant le risque de sous-estimer les compétences des salariés. En raison de l« esprit associatif », une partie du travail bénévole des employés est considérée comme allant de soi (Cottin-Marx, 2019).

L'engagement serait expliqué par les externalités<fnref n="12" /> positives générées par le travail des salariés. Les externalités, perçues par les travailleurs/euses, seraient principalement symboliques, comme une satisfaction morale. D'après Preston (1989), les conditions de travail moins favorables dans le secteur associatif, pourrait être compensées par ce qu'elle appelle un *don du travail*, autrement dit la production de bénéfices sociaux. En effet, en ce qui concerne les employés des organisations à but non lucratif, Preston mentionne que « [l]eur comportement au travail peut être davantage guidé par la nature du travail qu'ils effectuent que par des considérations monétaires et matérielles. ».

<footnote n="12">¹² Une externalité représente les effets engendrés par l'activité d'un acteur économique sur son environnement.</footnote>
que les vacataires. Les femmes y occupent 70 % des emplois, alors que dans le reste de l'économie, elles ne représentent que 45 % des emplois (Cottin-Marx, 2019).

Hély (2008) met en évidence que le travail est souvent caractérisé par des horaires atypiques, incluant le travail les week-end et en soirée. Les employés sont souvent amenés à collaborer avec des bénévoles. Cela peut entrainer une confusion en raison de la similarité des missions et de la possibilité de substitution entre les deux (Dussuet & Flauhault, 2010). Cette ambiguïté peut conduire à la « banalisation des heures supplémentaires » et à « une injonction à s'engager sans compter son temps », tout en augmentant le risque de sous-estimer les compétences des salariés. En raison de l« esprit associatif », une partie du travail bénévole des employés est considérée comme allant de soi (Cottin-Marx, 2019).

L'engagement serait expliqué par les externalités<fnref n="12" /> positives générées par le travail des salariés. Les externalités, perçues par les travailleurs/euses, seraient principalement symboliques, comme une satisfaction morale. D'après Preston (1989), les conditions de travail moins favorables dans le secteur associatif, pourrait être compensées par ce qu'elle appelle un *don du travail*, autrement dit la production de bénéfices sociaux. En effet, en ce qui concerne les employés des organisations à but non lucratif, Preston mentionne que « [l]eur comportement au travail peut être davantage guidé par la nature du travail qu'ils effectuent que par des considérations monétaires et matérielles. ».

<footnote n="12">¹² Une externalité représente les effets engendrés par l'activité d'un acteur économique sur son environnement.</footnote>
En conclusion, cette section met en lumière les caractéristiques des interventions scolaires, notamment leur convergence avec les principes des pédagogies critiques. Les avantages des interventions scolaires, tels que la diversité des lieux pour lutter contre les inégalités, enrichissent la perspective sur leur intégration dans la lutte féministe en offrant un moyen aux militantes de pénétrer le milieu éducatif et de transmettre leur message. Cependant, l'influence de la régulation étatique reste un défi majeur à considérer, pouvant façonner la portée et la nature de ces interventions. Pour comprendre l'engagement des militantes dans l'activité des interventions scolaires, plusieurs approches ont été choisies pour leur complémentarité. La dimension des dispositions et des trajectoires sociales aide à saisir l'impact de la socialisation individuelle sur l'engagement. La théorie des cadres offre une perspective globale en révélant comment les associations élaborent des cadres de mobilisation. L'approche de l'identification est centrée sur les motivations personnelles et affectives. Enfin, les intervenantes observées dans cette recherche perçoivent un salaire. Ainsi, l'analyse des incitations financières est importante à prendre en compte et souligne l'importance de la dimension économique dans la motivation des militantes.
En conclusion, cette section met en lumière les caractéristiques des interventions scolaires, notamment leur convergence avec les principes des pédagogies critiques. Les avantages des interventions scolaires, tels que la diversité des lieux pour lutter contre les inégalités, enrichissent la perspective sur leur intégration dans la lutte féministe en offrant un moyen aux militantes de pénétrer le milieu éducatif et de transmettre leur message. Cependant, l'influence de la régulation étatique reste un défi majeur à considérer, pouvant façonner la portée et la nature de ces interventions. Pour comprendre l'engagement des militantes dans l'activité des interventions scolaires, plusieurs approches ont été choisies pour leur complémentarité. La dimension des dispositions et des trajectoires sociales aide à saisir l'impact de la socialisation individuelle sur l'engagement. La théorie des cadres offre une perspective globale en révélant comment les associations élaborent des cadres de mobilisation. L'approche de l'identification est centrée sur les motivations personnelles et affectives. Enfin, les intervenantes observées dans cette recherche perçoivent un salaire. Ainsi, l'analyse des incitations financières est importante à prendre en compte et souligne l'importance de la dimension économique dans la motivation des militantes.
# Partie 3 : Méthodologie

La troisième partie de cette étude se consacre à la méthodologie de recherche. Après avoir introduit le cadre général de l'étude, les considérations éthiques qui guident cette recherche sont exposées en détail. Ensuite, la méthodologie de collecte de données est clairement expliquée et justifiée, mettant en avant les choix effectués. Cette section détaille également l'application de la méthode d'analyse par théorisation ancrée aux données recueillies. Enfin, une explication approfondie du processus de traitement des données est présentée.

## 1. Introduction à la recherche

Cette recherche avait en tout premier lieu vocation à penser la déconstruction des inégalités entre les sexes en milieu scolaire, et plus précisément au lycée. Cette réflexion était liée à ma pratique professionnelle. Cependant, après avoir contextualisé grâce à la revue de littérature, la question de recherche qui semble se dégager est la suivante : Dans quelle mesure les interventions scolaires contre les stéréotypes de sexe sont des outils de lutte féministe ? Cette question de recherche n'est qu'un point de départ. La méthode d'analyse choisie (méthode par théorisation ancrée) est une approche inductive et non hypothétique-déductive. Celle-ci permet à le/la chercheur/euse de se laisser guider dans sa réflexion par les déclarations des acteurs/trices et les observations de terrain. Au fur et à mesure de l'analyse, des questions de recherche se développent directement liées à l'appréciation et l'étude du terrain et des données. La problématique à laquelle je suis donc arrivée au terme de cette étude est : Dans quelle mesure l'engagement militant des intervenantes informe-t-il leur pédagogie et le « féminisme » qu'elles transmettent en classe, et inversement ?

Pour répondre à cette question de recherche, j'ai effectué un stage dans une association, grâce à l'Université de Genève. Cette association suisse romande, dont j'ai choisi de ne pas donner le nom, déclare avoir pour vocation d'éduquer pour réduire les inégalités entre les hommes et les femmes. Une grande partie de ces actions consiste à effectuer des interventions en milieu scolaire. Ces activités sont celles que j'ai eu l'occasion d'observer pendant une semaine en mars 2023.
# Partie 3 : Méthodologie

La troisième partie de cette étude se consacre à la méthodologie de recherche. Après avoir introduit le cadre général de l'étude, les considérations éthiques qui guident cette recherche sont exposées en détail. Ensuite, la méthodologie de collecte de données est clairement expliquée et justifiée, mettant en avant les choix effectués. Cette section détaille également l'application de la méthode d'analyse par théorisation ancrée aux données recueillies. Enfin, une explication approfondie du processus de traitement des données est présentée.

## 1. Introduction à la recherche

Cette recherche avait en tout premier lieu vocation à penser la déconstruction des inégalités entre les sexes en milieu scolaire, et plus précisément au lycée. Cette réflexion était liée à ma pratique professionnelle. Cependant, après avoir contextualisé grâce à la revue de littérature, la question de recherche qui semble se dégager est la suivante : Dans quelle mesure les interventions scolaires contre les stéréotypes de sexe sont des outils de lutte féministe ? Cette question de recherche n'est qu'un point de départ. La méthode d'analyse choisie (méthode par théorisation ancrée) est une approche inductive et non hypothético-déductive. Celle-ci permet à le/la chercheur/euse de se laisser guider dans sa réflexion par les déclarations des acteurs/trices et les observations de terrain. Au fur et à mesure de l'analyse, des questions de recherche se développent directement liées à l'appréciation et l'étude du terrain et des données. La problématique à laquelle je suis donc arrivée au terme de cette étude est : Dans quelle mesure l'engagement militant des intervenantes informe-t-il leur pédagogie et le « féminisme » qu'elles transmettent en classe, et inversement ?

Pour répondre à cette question de recherche, j'ai effectué un stage dans une association, grâce à l'Université de Genève. Cette association suisse romande, dont j'ai choisi de ne pas donner le nom, déclare avoir pour vocation d'éduquer pour réduire les inégalités entre les hommes et les femmes. Une grande partie de ces actions consiste à effectuer des interventions en milieu scolaire. Ces activités sont celles que j'ai eu l'occasion d'observer pendant une semaine en mars 2023.
Ma mission de stage était d'effectuer un diagnostic des interventions ainsi que de proposer de
nouveaux outils d'évaluation pour mesurer l'efficacité des interventions sur les élèves.
L'association souhaitait « mesurer la pertinence des méthodes d'intervention et de la posture des
intervenants ».

## 2. Mes considérations éthiques

Cette partie explicite les principes éthiques qui ont été suivis lors de cette recherche. Afin d'établir une relation respectueuse et féministe avec mes enquêtées, plusieurs principes ont été mis en place.

Tout d'abord, j'ai obtenu le consentement éclairé de toutes mes enquêtées. Je leur ai clairement expliqué les objectifs de ma recherche, les procédures de collecte de données, ainsi que les garanties de confidentialité.

Ensuite, j'ai assuré l'anonymat et la confidentialité à mes enquêtées. En anonymisant au maximum les données pour protéger mes sources, j'ai choisi de ne pas citer le nom de l'association dans laquelle j'ai effectué mon terrain. De plus, j'ai pris des mesures pour rendre impossible tout lien avec l'association.

Par la suite, j'ai cherché à responsabiliser et à être plus inclusive envers mes enquêtées en valorisant leur parole. Cela s'est traduit par l'inclusion d'extraits significatifs des récits des enquêtées, ainsi que par la prise en considération de leurs commentaires concernant mes conclusions. Le but était de refléter au mieux la réalité telle qu'elles la vivent et l'interprètent. En effet, en donnant une voix à des groupes historiquement invisibilisés, cela crée un espace de recherche plus démocratique, égalitaire et dialogique dans lequel les enquêtées semblent pouvoir partager leur expérience sans se sentir jugées.

Cependant, il est important de reconnaître qu'une relation de domination entre enquêtées et chercheur/euse existe, le/la chercheur/euse ayant le pouvoir d'interprétation de l'expérience de l'autre. Je ne nie pas cette relation asymétrique, mais en l'admettant, j'ai essayé d'instaurer un plus grand respect et une plus grande transparence dans le processus de recherche et dans les interprétations des résultats qui en découlent. Ainsi, les interprétations de mes premiers résultats
Ma mission de stage était d'effectuer un diagnostic des interventions ainsi que de proposer de
nouveaux outils d'évaluation pour mesurer l'efficacité des interventions sur les élèves.
L'association souhaitait « mesurer la pertinence des méthodes d'intervention et de la posture des
intervenants ».

2. Mes considérations éthiques

Cette partie explicite les principes éthiques qui ont été suivis lors de cette recherche. Afin
d'établir une relation respectueuse et féministe avec mes enquêtées, plusieurs principes ont été
mis en place.

Tout d'abord, j'ai obtenu le consentement éclairé de toutes mes enquêtées. Je leur ai clairement
expliqué les objectifs de ma recherche, les procédures de collecte de données, ainsi que les
garanties de confidentialité.

Ensuite, j'ai assuré l'anonymat et la confidentialité à mes enquêtées. En anonymisant au
maximum les données pour protéger mes sources, j'ai choisi de ne pas citer le nom de l'association
dans laquelle j'ai effectué mon terrain. De plus, j'ai pris des mesures pour rendre impossible tout
lien avec l'association.

Par la suite, j'ai cherché à responsabiliser et à être plus inclusive envers mes enquêtées en
valorisant leur parole. Cela s'est traduit par l'inclusion d'extraits significatifs des récits des
enquêtées, ainsi que par la prise en considération de leurs commentaires concernant mes
conclusions. Le but était de refléter au mieux la réalité telle qu'elles la vivent et l'interprètent. En
effet, en donnant une voix à des groupes historiquement invisibilisés, cela crée un espace de
recherche plus démocratique, égalitaire et dialogique dans lequel les enquêtées semblent pouvoir
partager leur expérience sans se sentir jugées.

Cependant, il est important de reconnaître qu'une relation de domination entre enquêtées et chercheur/euse existe, le/la chercheur/euse ayant le pouvoir d'interprétation de l'expérience de l'autre. Je ne nie pas cette relation asymétrique, mais en l'admettant, j'ai essayé d'instaurer un plus grand respect et une plus grande transparence dans le processus de recherche et dans les interprétations des résultats qui en découlent. Ainsi, les interprétations de mes premiers résultats
ont été rediscutées, avec cinq de mes enquêtées disponibles, pour se rapprocher au plus près de
leurs interprétations de leurs pratiques pédagogiques et des finalités associées.

3. Les méthodes de recueil de données choisies : observation et entretien

3.1. Le choix de l'association

Suite au contexte théorique présenté et à la question initiale énoncée, il s'avère pertinent de concentrer cette recherche sur la population intervenant en milieu scolaire. C'est pourquoi, j'ai choisi de réaliser mon terrain au sein d'une association qui correspondait parfaitement à mes objectifs.

L'association, dans laquelle j'ai effectué mon stage, a été fondée dans les années 2010 par deux femmes en Suisse romande. L'une provient du monde de l'entreprise et l'autre du monde académique. Leur initiative vise à contribuer concrètement à la prise de conscience de l'impact des stéréotypes de genre<fnref n="13" /> sur les décisions individuelles. Les fondatrices ont l'ambition de sensibiliser différents publics, notamment les institutions éducatives et les entreprises, à l'égalité des sexes. L'éducation sur les stéréotypes de sexe est la finalité affichée. Elles considèrent qu'une telle éducation pourrait contribuer à façonner une société « plus juste » où chacun-e pourra choisir librement son parcours de vie.

Selon les fondatrices, l'école joue un rôle clé dans la perpétuation des stéréotypes de sexe, limitant ainsi les possibilités et les choix de chacun·e. Pour sensibiliser à l'existence des stéréotypes et à leurs impacts, l'association propose des interventions dans les écoles. Elle est d'ailleurs mandatée par deux cantons en Suisse romande pour mener à bien ses actions.

En choisissant cette association comme terrain de recherche, j'ai pu explorer de près les pratiques, les stratégies et les postures déployées par les intervenant·e·s en milieu scolaire pour lutter contre les stéréotypes de sexe et promouvoir une éducation plus égalitaire.

<footnote n="13">¹³ *Genre* est le terme utilisé par l'association pour évoquer les stéréotypes de sexe.</footnote>
ont été rediscutées, avec cinq de mes enquêtées disponibles, pour se rapprocher au plus près de
leurs interprétations de leurs pratiques pédagogiques et des finalités associées.

3. Les méthodes de recueil de données choisies : observation et entretien

3.1. Le choix de l'association

Suite au contexte théorique présenté et à la question initiale énoncée, il s'avère pertinent de concentrer cette recherche sur la population intervenant en milieu scolaire. C'est pourquoi, j'ai choisi de réaliser mon terrain au sein d'une association qui correspondait parfaitement à mes objectifs.

L'association, dans laquelle j'ai effectué mon stage, a été fondée dans les années 2010 par deux femmes en Suisse romande. L'une provient du monde de l'entreprise et l'autre du monde académique. Leur initiative vise à contribuer concrètement à la prise de conscience de l'impact des stéréotypes de genre<fnref n="13" /> sur les décisions individuelles. Les fondatrices ont l'ambition de sensibiliser différents publics, notamment les institutions éducatives et les entreprises, à l'égalité des sexes. L'éducation sur les stéréotypes de sexe est la finalité affichée. Elles considèrent qu'une telle éducation pourrait contribuer à façonner une société « plus juste » où chacun-e pourra choisir librement son parcours de vie.

Selon les fondatrices, l'école joue un rôle clé dans la perpétuation des stéréotypes de sexe, limitant
ainsi les possibilités et les choix de chacun·e. Pour sensibiliser à l'existence des stéréotypes et à
leurs impacts, l'association propose des interventions dans les écoles. Elle est d'ailleurs mandatée
par deux cantons en Suisse romande pour mener à bien ses actions.

En choisissant cette association comme terrain de recherche, j'ai pu explorer de près les pratiques,
les stratégies et les postures déployées par les intervenant·e·s en milieu scolaire pour lutter contre
les stéréotypes de sexe et promouvoir une éducation plus égalitaire.

<footnote n="13">¹³ *Genre* est le terme utilisé par l'association pour évoquer les stéréotypes de sexe.</footnote>
## 3.2. Le choix des méthodes

Pour mes travaux de recherche, à savoir mon rapport de stage et mon mémoire, j'ai opté pour deux méthodes de collecte de données : une observation directe dans les salles de classe et des entretiens semi-directifs avec les intervenant·e·s.

Dans le cadre de mon stage, l'objectif était de « mesurer la pertinence des méthodes d'intervention et de la posture des intervenant·e·s ». Étant donné que l'obtention de résultats quant à l'efficacité des interventions était jugée difficile, j'ai choisi de m'attarder sur la pratique égalitaire en classe pendant ces interventions. Ainsi, l'observation non-participante directe s'est avérée être une méthode appropriée. Selon Peretz (1998), cette méthode consiste à être témoin des comportements sociaux d'individu·es ou de groupes et des interactions dans leur environnement naturel, sans perturber le cours normal des événements. Le cadre offert par l'association a permis cette forme d'observation, étant donné que les espaces étaient circonscrits (Arborio & Fournier, 2021). L'observation directe a également permis de saisir des comportements spontanés et les interactions offrant une relative authenticité des acteurs/trices (Quivy & Van Campenhoudt, 1995). De plus, cette méthode a l'avantage de révéler les activités réelles, plutôt que celles rapportées par les individu·es observé·es, en entretien semi-directif (Norimatsu & Cazenave-Tapie, 2017). Cependant, la non-participation implique une certaine distance entre les enquêté·es et moi-même, limitant ainsi ma compréhension du terrain (Revillard, 2018-2019). Pour remédier à cette situation, les entretiens semi-directifs offrent la possibilité d'examiner à nouveau les comportements et les interactions observés, afin d'en saisir les raisonnements cachés.

Pour mon mémoire, j'ai opté pour la méthode des entretiens semi-directifs, car cela me permettait de comprendre les motivations et les intentions des intervenant·es militant·es qui interviennent dans les classes pour lutter contre les inégalités entre les sexes. En effet, les entretiens semi-directifs offrent la possibilité d'analyser le sens que les acteurs/trices donnent à leurs pratiques, ainsi que « leur système de valeurs, leurs repères normatifs, leur interprétation de situations conflictuelles ou non, leur lecture de leurs propres expériences » (Campenhoudt & Quivy, 2011). Le caractère semi-directif de ces entretiens offre également une certaine liberté à l'intervieweur/euse, tout en permettant d'obtenir des informations approfondies et des éclairages sur le sujet.
## 3.2. Le choix des méthodes

Pour mes travaux de recherche, à savoir mon rapport de stage et mon mémoire, j'ai opté pour deux méthodes de collecte de données : une observation directe dans les salles de classe et des entretiens semi-directifs avec les intervenants.

Dans le cadre de mon stage, l'objectif était de « mesurer la pertinence des méthodes d'intervention et de la posture des intervenants ». Étant donné que l'obtention de résultats quant à l'efficacité des interventions était jugée difficile, j'ai choisi de m'attarder sur la pratique égalitaire en classe pendant ces interventions. Ainsi, l'observation non-participante directe s'est avérée être une méthode appropriée. Selon Peretz (1998), cette méthode consiste à être témoin des comportements sociaux d'individus ou de groupes et des interactions dans leur environnement naturel, sans perturber le cours normal des événements. Le cadre offert par l'association a permis cette forme d'observation, étant donné que les espaces étaient circonscrits (Arborio & Fournier, 2021). L'observation directe a également permis de saisir des comportements spontanés et les interactions offrant une relative authenticité des acteurs/trices (Quivy & Van Campenhoudt, 1995). De plus, cette méthode a l'avantage de révéler les activités réelles, plutôt que celles rapportées par les individus observés, en entretien semi-directif (Norimatsu & Cazenave-Tapie, 2017). Cependant, la non-participation implique une certaine distance entre les enquêtés et moi-même, limitant ainsi ma compréhension du terrain (Revillard, 2018-2019). Pour remédier à cette situation, les entretiens semi-directifs offrent la possibilité d'examiner à nouveau les comportements et les interactions observés, afin d'en saisir les raisonnements cachés.

Pour mon mémoire, j'ai opté pour la méthode des entretiens semi-directifs, car cela me permettait de comprendre les motivations et les intentions des intervenants-militants qui interviennent dans les classes pour lutter contre les inégalités entre les sexes. En effet, les entretiens semi-directifs offrent la possibilité d'analyser le sens que les acteurs/trices donnent à leurs pratiques, ainsi que « leur système de valeurs, leurs repères normatifs, leur interprétation de situations conflictuelles ou non, leur lecture de leurs propres expériences » (Campenhoudt & Quivy, 2011). Le caractère semi-directif de ces entretiens offre également une certaine liberté à l'intervieweur/euse, tout en permettant d'obtenir des informations approfondies et des éclairages sur le sujet.
Une attention particulière a été portée sur la collecte de données pour répondre aux interrogations soulevées avec une observation directe principalement utilisée pour le stage et des entretiens avec des intervenantes. Le croisement de ces deux approches a permis d'apporter un éclairage supplémentaire à mon mémoire. En effet, la confrontation entre les propos des intervenantes sur leurs actions et ce que j'ai observé sur le terrain a été une source d'informations complémentaires.

Enfin, la récolte de certaines informations personnelles concernant les intervenantes s'est avérée primordiale pour mettre en évidence certains résultats. Il s'agissait de recueillir les informations suivantes : l'âge, le sexe, le statut de l'intervenante dans l'association, la durée de l'engagement dans l'association, le nombre d'heures dédiées à l'association par semaine, le parcours scolaire et/ou universitaire, l'occupation professionnelle, la situation personnelle (marié-e, célibataire et/ou parent) et enfin les engagements sociaux. Une fiche recensant ces informations a été envoyée aux intervenantes (annexe n°1), en précisant que sa participation était facultative.

### 3.2.1. L'observation comme première méthode de récolte de données

#### 3.2.1.1. Choix des participant·es

Pour les observations, j'ai choisi de m'intéresser à trois groupes de participants au sein de l'association : les intervenant·es, les enseignant·es qui accueillent ces intervenant·es dans leur classe et les élèves. Mon choix s'est porté sur ces groupes pour obtenir une vue complète des interactions et des dynamiques présentes lors des interventions.

Pour le choix des interventions, 7 interventions, qui ont eu lieu en Suisse romande, ont été choisies. Parmi ces 7 interventions, 6 ont été réalisées avec des élèves de 3H<fnref n="14" />-4H<fnref n="15" /> et 1 avec des élèves de 8H<fnref n="16" />. Toutes les interventions ont eu lieu dans la même ville et sont situées à très peu de distance les unes des autres. Chaque intervention a duré environ 1h30. Les observations ont eu lieu entre le 6 mars et le 10 mars 2023.

En ce qui concerne les intervenant·es, les interventions observées ont été exclusivement menées par des femmes engagées par l'association. Cette sélection a été faite en raison de la composition majoritairement féminine de l'association et les intervenant·es disponibles pour l'observation.

<footnote n="14">¹⁴ Il s'agit de l'équivalent du CP. Les enfants sont agé·es de 6-7 ans.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Il s'agit de l'équivalent du CE1. Les enfants sont agé·es de 7-8 ans.</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Il s'agit de l'équivalent de la 6ème. Les enfants sont agé·es de 11-12 ans.</footnote>
Une attention particulière a été portée sur la collecte de données pour répondre aux interrogations soulevées avec une observation directe principalement utilisée pour le stage et des entretiens avec des intervenantes. Le croisement de ces deux approches a permis d'apporter un éclairage supplémentaire à mon mémoire. En effet, la confrontation entre les propos des intervenant·es sur leurs actions et ce que j'ai observé sur le terrain a été une source d'informations complémentaires.

Enfin, la récolte de certaines informations personnelles concernant les intervenantes s'est avérée primordiale pour mettre en évidence certains résultats. Il s'agissait de recueillir les informations suivantes : l'âge, le sexe, le statut de l'intervenante dans l'association, la durée de l'engagement dans l'association, le nombre d'heures dédiées à l'association par semaine, le parcours scolaire et/ou universitaire, l'occupation professionnelle, la situation personnelle (marié·e, célibataire et/ou parent) et enfin les engagements sociaux. Une fiche recensant ces informations a été envoyée aux intervenantes (annexe n°1), en précisant que sa participation était facultative.

### 3.2.1. L'observation comme première méthode de récolte de données

#### 3.2.1.1. Choix des participant·es

Pour les observations, j'ai choisi de m'intéresser à trois groupes de participants au sein de l'association : les intervenant·es, les enseignant·es qui accueillent ces intervenant·es dans leur classe et les élèves. Mon choix s'est porté sur ces groupes pour obtenir une vue complète des interactions et des dynamiques présentes lors des interventions.

Pour le choix des interventions, 7 interventions, qui ont eu lieu en Suisse romande, ont été choisies. Parmi ces 7 interventions, 6 ont été réalisées avec des élèves de 3H<fnref n="14" />-4H<fnref n="15" /> et 1 avec des élèves de 8H<fnref n="16" />. Toutes les interventions ont eu lieu dans la même ville et sont situées à très peu de distance les unes des autres. Chaque intervention a duré environ 1h30. Les observations ont eu lieu entre le 6 mars et le 10 mars 2023.

En ce qui concerne les intervenant·es, les interventions observées ont été exclusivement menées par des femmes engagées par l'association. Cette sélection a été faite en raison de la composition majoritairement féminine de l'association et les intervenant·es disponibles pour l'observation.

<footnote n="14">¹⁴ Il s'agit de l'équivalent du CP. Les enfants sont agé·es de 6-7 ans.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Il s'agit de l'équivalent du CE1. Les enfants sont agé·es de 7-8 ans.</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Il s'agit de l'équivalent de la 6ème. Les enfants sont agé·es de 11-12 ans.</footnote>
Cette approche m'a permis de mieux comprendre comment les femmes interviennent et influencent les dynamiques liés au sexe en milieu scolaire. Les intervenantes ont été engagées dans l'association après un entretien. Elles ont été recrutées par plusieurs biais, tels que l'université ou le bouche-à-oreille. Toutes sont financées par l'association en échange de leur travail.

En ce qui concerne les enseignant·es, j'ai choisi de m'intéresser à ceux/celles qui accueillent les intervenant·es dans leur classe. Ces enseignant·es sont des acteurs/actrices important·es dans le processus d'intervention et jouent un rôle clé dans la réception des messages véhiculés par les intervenant·es. Leur point de vue et leurs interactions avec les intervenant·es sont donc essentiels pour une compréhension globale de la situation. Cependant, je n'ai pas pu à leur poser de nombreuses questions ni à mener des entretiens approfondis.

Enfin, j'ai également inclus les élèves dans mon observation, car ils sont les destinataires directs des interventions et peuvent être particulièrement sensibles aux messages et aux dynamiques de sexe présentes en classe. Leurs réactions et comportements lors des interventions peuvent fournir des connaissances précieuses sur l'impact de ces actions sur les perceptions et les attitudes des jeunes élèves. Toutefois, mes possibilités de poser de nombreuses questions ou de mener des entretiens ont été limitées.

En somme, en choisissant ces trois groupes de participant·es, j'ai visé à obtenir une perspective équilibrée et complète sur les interactions et les dynamiques de sexe en milieu scolaire, en prenant en compte les différents acteurs/trices impliqués dans ce processus. La période d'observation a été courte, limitée à une semaine, pour des raisons pratiques, mais suffisante pour recueillir des données significatives sur les interactions observées. Cette taille d'échantillon a été jugée adéquate pour répondre à mes objectifs de recherche et permettre une analyse approfondie des observations réalisées. En effet, elle semble appropriée pour cette recherche, étant donné sa nature qualitative et exploratoire. De plus, les intervenantes semblent, selon les informations fournies par l'association, être un reflet fidèle en termes d'âge, de sexe et de parcours. Il est important de noter que des contraintes de temps et d'accès aux participantes ont également joué un rôle dans la détermination de cette taille d'échantillon.
Cette approche m'a permis de mieux comprendre comment les femmes interviennent et influencent les dynamiques liés au sexe en milieu scolaire. Les intervenantes ont été engagées dans l'association après un entretien. Elles ont été recrutées par plusieurs biais, tels que l'université ou le bouche-à-oreille. Toutes sont financées par l'association en échange de leur travail.

En ce qui concerne les enseignant·es, j'ai choisi de m'intéresser à ceux/celles qui accueillent les intervenant·es dans leur classe. Ces enseignant·es sont des acteurs/actrices important·es dans le processus d'intervention et jouent un rôle clé dans la réception des messages véhiculés par les intervenant·es. Leur point de vue et leurs interactions avec les intervenant·es sont donc essentiels pour une compréhension globale de la situation. Cependant, je n'ai pas pu à leur poser de nombreuses questions ni à mener des entretiens approfondis.

Enfin, j'ai également inclus les élèves dans mon observation, car ils sont les destinataires directs des interventions et peuvent être particulièrement sensibles aux messages et aux dynamiques de sexe présentes en classe. Leurs réactions et comportements lors des interventions peuvent fournir des connaissances précieuses sur l'impact de ces actions sur les perceptions et les attitudes des jeunes élèves. Toutefois, mes possibilités de poser de nombreuses questions ou de mener des entretiens ont été limitées.

En somme, en choisissant ces trois groupes de participant·es, j'ai visé à obtenir une perspective équilibrée et complète sur les interactions et les dynamiques de sexe en milieu scolaire, en prenant en compte les différents acteurs/trices impliqués dans ce processus. La période d'observation a été courte, limitée à une semaine, pour des raisons pratiques, mais suffisante pour recueillir des données significatives sur les interactions observées. Cette taille d'échantillon a été jugée adéquate pour répondre à mes objectifs de recherche et permettre une analyse approfondie des observations réalisées. En effet, elle semble appropriée pour cette recherche, étant donné sa nature qualitative et exploratoire. De plus, les intervenantes semblent, selon les informations fournies par l'association, être un reflet fidèle en termes d'âge, de sexe et de parcours. Il est important de noter que des contraintes de temps et d'accès aux participantes ont également joué un rôle dans la détermination de cette taille d'échantillon.
### 3.2.1.2. L'élaboration du guide d'observation : Utilisation de la toile de l'égalité comme référence pour examiner les pratiques favorisant l'égalité

Pour ma présente étude, j'ai développé un guide d'observation basé sur la toile de l'égalité de Collet (2021b) (voir l'illustration n°1), qui appartient aux pédagogies critiques féministes. Mon objectif était de déterminer si les intervenantes avaient une pratique égalitaire dans la classe pendant leur intervention.

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Illustration n°1 : La toile de l'égalité (Collet, 2021b)</figcaption></figure>

La grille d'analyse ainsi que des exemples d'utilisation sont accessibles dans l'annexe n°4.
J'ai porté une attention particulière à la manière dont les intervenante·s se présentaient aux élèves, que ce soit avant d'arriver en classe ou en classe. J'ai noté comment les intervenante·s s'introduisaient et se présentaient aux élèves. J'ai également vérifié si les élèves avaient été informés préalablement qu'ils allaient recevoir une présentation sur les inégalités.

J'ai pris en photo certaines classes, ce qui m'a permis de mieux comprendre l'environnement de la classe. De plus, j'ai relevé le nombre total d'élèves ainsi que leur répartition entre filles et garçons.

Ensuite, j'ai procédé à une révision de chacune des catégories et sous-catégories de la toile de l'égalité, afin de formuler un ensemble de points d'observation.
### 3.2.1.2. L'élaboration du guide d'observation : Utilisation de la toile de l'égalité comme référence pour examiner les pratiques favorisant l'égalité

Pour ma présente étude, j'ai développé un guide d'observation basé sur la toile de l'égalité de Collet (2021b) (voir l'illustration n°1), qui appartient aux pédagogies critiques féministes. Mon objectif était de déterminer si les intervenantes avaient une pratique égalitaire dans la classe pendant leur intervention.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Illustration n°1 : La toile de l'égalité (Collet, 2021b)</figcaption></figure>

La grille d'analyse ainsi que des exemples d'utilisation sont accessibles dans l'annexe n°4.
J'ai porté une attention particulière à la manière dont les intervenant·e·s se présentaient aux élèves, que ce soit avant d'arriver en classe ou en classe. J'ai noté comment les intervenant·e·s s'introduisaient et se présentaient aux élèves. J'ai également vérifié si les élèves avaient été informés préalablement qu'ils allaient recevoir une présentation sur les inégalités.

J'ai pris en photo certaines classes, ce qui m'a permis de mieux comprendre l'environnement de la classe. De plus, j'ai relevé le nombre total d'élèves ainsi que leur répartition entre filles et garçons.

Ensuite, j'ai procédé à une révision de chacune des catégories et sous-catégories de la toile de l'égalité, afin de formuler un ensemble de points d'observation.
Pour étudier si les élèves étaient encouragés à exister collectivement (voir schéma), j'ai analysé la composition et le fonctionnement des groupes dans la classe. Je me suis interrogée sur comment les groupes étaient formés, par qui, et comment ils fonctionnaient.

Pour la catégorie *acquérir des savoirs*, j’ai porté une attention particulière au contenu de la présentation et aux incompréhensions éventuelles des élèves. J’ai noté les sujets abordés et comment les intervenantes ont facilité l’acquisition des savoirs.

Pour évaluer *exister singulièrement* j'ai, d'abord, observé comment les intervenantes ont encouragé chaque élève à exister individuellement, à s'exprimer et à partager ses opinions. J'ai utilisé deux approches pour étudier cette catégorie. D'abord, une approche quantitative, où j'ai compté les interventions verbales des élèves selon qu'elles étaient sollicitées par l'enseignant-e ou prises spontanément par les élèves. Ensuite, une approche d'observations ethnographiques, où j'ai noté les modalités de prise de parole et le contenu des interventions.

Enfin, pour *apprendre en confiance*, j'ai observé les réactions des adultes face aux remarques ou blagues sexistes éventuelles émises par les élèves, afin de déterminer si les intervenantes encourageaient un climat d'apprentissage en confiance.

Il est important de noter que cette méthode d'observation comporte des biais d'interprétation. Cependant, j'ai fait ce choix afin d'éviter d'autres biais liés à l'enregistrement audio ou vidéo, qui pourraient altérer la spontanéité des interactions observées (Collet, 2015). En adoptant cette approche, j'ai pu observer les dynamiques de sexe en milieu scolaire de manière plus authentique et fidèle à la réalité des situations étudiées.

### 3.2.2. Les entretiens, comme méthode complémentaire de récolte de données

#### 3.2.2.1. Choix des participant·es

La méthode de sélection des participants a permis d'effectuer des entretiens semi-directifs avec des intervenantes volontaires avec lesquelles j'ai fait mes observations. Parmi les sept intervenantes que j'ai observées, six ont donné leur accord pour être interviewées. En plus de cela, une autre intervenante s'est également portée volontaire pour être interviewée.

Toutes les personnes interrogées pour les entretiens se sont identifiées comme femmes. Le public interrogé présente une certaine homogénéité. Les entretiens ont été menés auprès de sept intervenantes de l'association. Parmi les sept enquêtées, cinq avaient moins de 30 ans et deux étaient âgées entre 30 et 40 ans.
Pour étudier si les élèves étaient encouragés à exister collectivement (voir schéma), j'ai analysé la composition et le fonctionnement des groupes dans la classe. Je me suis interrogée sur comment les groupes étaient formés, par qui, et comment ils fonctionnaient.

Pour la catégorie *acquérir des savoirs*, j’ai porté une attention particulière au contenu de la présentation et aux incompréhensions éventuelles des élèves. J’ai noté les sujets abordés et comment les intervenant·es ont facilité l’acquisition des savoirs.

Pour évaluer *exister singulièrement* j'ai, d'abord, observé comment les intervenant·es ont encouragé chaque élève à exister individuellement, à s'exprimer et à partager ses opinions. J'ai utilisé deux approches pour étudier cette catégorie. D'abord, une approche quantitative, où j'ai compté les interventions verbales des élèves selon qu'elles étaient sollicitées par l'enseignant·e ou prises spontanément par les élèves. Ensuite, une approche d'observations ethnographiques, où j'ai noté les modalités de prise de parole et le contenu des interventions.

Enfin, pour *apprendre en confiance*, j'ai observé les réactions des adultes face aux remarques ou blagues sexistes éventuelles émises par les élèves, afin de déterminer si les intervenant·es encourageaient un climat d'apprentissage en confiance.

Il est important de noter que cette méthode d'observation comporte des biais d'interprétation. Cependant, j'ai fait ce choix afin d'éviter d'autres biais liés à l'enregistrement audio ou vidéo, qui pourraient altérer la spontanéité des interactions observées (Collet, 2015). En adoptant cette approche, j'ai pu observer les dynamiques de sexe en milieu scolaire de manière plus authentique et fidèle à la réalité des situations étudiées.

### 3.2.2. Les entretiens, comme méthode complémentaire de récolte de données

#### 3.2.2.1. Choix des participant·es

La méthode de sélection des participants a permis d'effectuer des entretiens semi-directifs avec des intervenantes volontaires avec lesquelles j'ai fait mes observations. Parmi les sept intervenantes que j'ai observées, six ont donné leur accord pour être interviewées. En plus de cela, une autre intervenante s'est également portée volontaire pour être interviewée.

Toutes les personnes interrogées pour les entretiens se sont identifiées comme femmes. Le public interrogé présente une certaine homogénéité. Les entretiens ont été menés auprès de sept intervenantes de l'association. Parmi les sept enquêtées, cinq avaient moins de 30 ans et deux étaient âgées entre 30 et 40 ans.
En ce qui concerne la taille de l'échantillon, celle-ci a été justifiée par la cohérence avec la composition de l'association, qui regroupe principalement des femmes. En effet, il a été observé que la participation d'hommes est peu fréquente au sein de cette association. Le tableau n°1 récapitule les informations importantes des fiches de renseignement.

<table><caption>Tableau n°1 : Récapitulatif des fiches de renseignement</caption><thead><tr><td>Prénom choisi</td><td>Âge</td><td>Sexe</td><td>Ancienneté</td><td>Profession</td><td>Parcours de formation</td><td>Engagements sociaux</td></tr></thead><tbody><tr><td>Laura</td><td>Entre 20-30 ans</td><td>Femme</td><td>2-5 ans</td><td>Étudiante</td><td>Bachelor en sciences sociales</td><td>- L'association observée</td></tr><tr><td>Sarah</td><td>Entre 30-40 ans</td><td>Femme</td><td>1 an</td><td>Enseignante</td><td>École supérieure</td><td>- Grève féministe<br/>- Association pour l'éducation</td></tr><tr><td>Camila</td><td>Entre 20-30 ans</td><td>Femme</td><td>1 an</td><td>- Intervenante pour l'association observée<br/>- Enseignante</td><td>Master en sciences sociales</td><td>- Grève féministe<br/>- Association pour l'écologie</td></tr><tr><td>Paloma</td><td>Entre 20-30 ans</td><td>Femme</td><td>1 an</td><td>- Intervenante pour l'association observée<br/>- Travail dans la restauration</td><td>Bachelor en sciences sociales</td><td>- Grève féministe<br/>- Militantisme pour l'écologie</td></tr><tr><td>Aline</td><td>Entre 20-30 ans</td><td>Femme</td><td>1 an</td><td>Métier de la relation d'aide</td><td>Master en sciences sociales</td><td>- Association dans le domaine l'économie</td></tr><tr><td>Valériane</td><td>Entre 30-40 ans</td><td>Femme</td><td>2-5 ans</td><td>Enseignante</td><td>Doctorat en sciences sociales</td><td>- L'association observée</td></tr><tr><td>Marie</td><td>Entre 20-30 ans</td><td>Femme</td><td>1 an</td><td>Intervenante pour l'association observée</td><td>Bachelor</td><td>- Grève féministe<br/>- Responsable activité sportive<br/>- Responsable activité sociale</td></tr></tbody></table>
En ce qui concerne la taille de l'échantillon, celle-ci a été justifiée par la cohérence avec la composition de l'association, qui regroupe principalement des femmes. En effet, il a été observé que la participation d'hommes est peu fréquente au sein de cette association. Le tableau n°1 récapitule les informations importantes des fiches de renseignement.

<table><caption>Tableau n°1 : Récapitulatif des fiches de renseignement</caption><thead><tr><td>Prénom choisi</td><td>Âge</td><td>Sexe</td><td>Ancienneté</td><td>Profession</td><td>Parcours de formation</td><td>Engagements sociaux</td></tr></thead><tbody><tr><td>Laura</td><td>Entre 20-30 ans</td><td>Femme</td><td>2-5 ans</td><td>Étudiante</td><td>Bachelor en sciences sociales</td><td>- L'association observée</td></tr><tr><td>Sarah</td><td>Entre 30-40 ans</td><td>Femme</td><td>1 an</td><td>Enseignante</td><td>École supérieure</td><td>- Grève féministe<br/>- Association pour l'éducation</td></tr><tr><td>Camila</td><td>Entre 20-30 ans</td><td>Femme</td><td>1 an</td><td>- Intervenante pour l'association observée<br/>- Enseignante</td><td>Master en sciences sociales</td><td>- Grève féministe<br/>- Association pour l'écologie</td></tr><tr><td>Paloma</td><td>Entre 20-30 ans</td><td>Femme</td><td>1 an</td><td>- Intervenante pour l'association observée<br/>- Travail dans la restauration</td><td>Bachelor en sciences sociales</td><td>- Grève féministe<br/>- Militantisme pour l'écologie</td></tr><tr><td>Aline</td><td>Entre 20-30 ans</td><td>Femme</td><td>1 an</td><td>Métier de la relation d'aide</td><td>Master en sciences sociales</td><td>- Association dans le domaine l'économie</td></tr><tr><td>Valériane</td><td>Entre 30-40 ans</td><td>Femme</td><td>2-5 ans</td><td>Enseignante</td><td>Doctorat en sciences sociales</td><td>- L'association observée</td></tr><tr><td>Marie</td><td>Entre 20-30 ans</td><td>Femme</td><td>1 an</td><td>Intervenante pour l'association observée</td><td>Bachelor</td><td>- Grève féministe<br/>- Responsable activité sportive<br/>- Responsable activité sociale</td></tr></tbody></table>
### 3.2.2.2. L'élaboration du guide d'entretien : comprendre les raisons de l'engagement

Pour comprendre pourquoi les militantes interviennent en milieu scolaire pour lutter contre les inégalités de sexe, le guide d'entretien a été élaboré en se basant sur le cadre défini par Michel (1998). Michel distingue quatre points d'entrée pour expliquer les raisons pour lesquelles les individus souhaitent rejoindre une entreprise et s'engager en son sein ? : la représentation, la motivation, l'implication et la satisfaction. Pour cette étude, j'ai utilisé ces catégories, comme point de départ, car elles semblaient être complémentaires.

Le guide d'entretien est conçu pour favoriser des discussions ouvertes avec les intervenantes et inclut des questions de relance pour recentrer la discussion si nécessaire. La grille est divisée en quatre parties.

Tout d'abord, pour identifier la représentation des intervenantes, c'est-à-dire ce que Goffman (1991) appelle le cadre d'expérience, j'ai prévu de poser les questions et sous-questions suivantes :

- Pourriez-vous me décrire votre parcours scolaire / universitaire et professionnel ?

- Pourriez-vous me décrire votre parcours militant ?

Ensuite, j'ai abordé les motivations et les intentions des intervenantes en leur posant les questions suivantes :

- Pour quelles raisons avez-vous décidé de vous impliquer dans l'association ?

- Que souhaitez-vous accomplir auprès des enfants ?

Pour comprendre l'implication des intervenantes et leur projection dans l'association, trois questions ont été prévues :

- Quelle est votre compréhension de votre rôle au sein de l'association et de vos interventions en milieu scolaire ?

- Comment vous identifiez-vous à l'association et à ses objectifs ?

- Qu'est-ce que votre engagement auprès de l'association représente pour vous ?

Enfin, pour cerner les attentes et les résultats, les questions suivantes ont été posées :
### 3.2.2.2. L'élaboration du guide d'entretien : comprendre les raisons de l'engagement

Pour comprendre pourquoi les militantes interviennent en milieu scolaire pour lutter contre les inégalités de sexe, le guide d'entretien a été élaboré en se basant sur le cadre défini par Michel (1998). Michel distingue quatre points d'entrée pour expliquer les raisons pour lesquelles les individus souhaitent rejoindre une entreprise et s'engager en son sein ? : la représentation, la motivation, l'implication et la satisfaction. Pour cette étude, j'ai utilisé ces catégories, comme point de départ, car elles semblaient être complémentaires.

Le guide d'entretien est conçu pour favoriser des discussions ouvertes avec les intervenantes et inclut des questions de relance pour recentrer la discussion si nécessaire. La grille est divisée en quatre parties.

Tout d'abord, pour identifier la représentation des intervenantes, c'est-à-dire ce que Goffman (1991) appelle le cadre d'expérience, j'ai prévu de poser les questions et sous-questions suivantes :

- Pourriez-vous me décrire votre parcours scolaire / universitaire et professionnel ?

- Pourriez-vous me décrire votre parcours militant ?

Ensuite, j'ai abordé les motivations et les intentions des intervenantes en leur posant les questions suivantes :

- Pour quelles raisons avez-vous décidé de vous impliquer dans l'association ?

- Que souhaitez-vous accomplir auprès des enfants ?

Pour comprendre l'implication des intervenantes et leur projection dans l'association, trois questions ont été prévues :

- Quelle est votre compréhension de votre rôle au sein de l'association et de vos interventions en milieu scolaire ?

- Comment vous identifiez-vous à l'association et à ses objectifs ?

- Qu'est-ce que votre engagement auprès de l'association représente pour vous ?

Enfin, pour cerner les attentes et les résultats, les questions suivantes ont été posées :
- Qu'attendez-vous de ces interventions en milieu scolaire ? Ont-elles donné les résultats escomptés ?

- Qu'est-ce que l'appartenance à l'association et ces interventions vous ont apporté ?

- Si vous êtes intervenant·e depuis longtemps : pourquoi restez-vous dans l'association ?

- Quelles difficultés avez-vous rencontrées ?

- Quels sont les obstacles que vous pourriez rencontrer dans votre pratique ? Comment les surmonter ?

L'entretien s'est conclu en demandant :

- Quelles sont vos espérances face à l'avenir ? Êtes-vous plutôt optimiste pour l'avenir ?

- Est-ce que vous considérez que l'école est le lieu principal pour combattre les inégalités de sexes ? Pourquoi ?

En ce qui concerne le contenu, j'ai souhaité également explorer les causes qui tiennent à cœur aux intervenant·es et pourquoi, ainsi que leurs éventuels autres engagements.

### 3.2.2.3. L'enregistrement des réponses audio

Les entretiens ont été réalisés entre le 9 mars 2023 et le 23 mars 2023, principalement en vidéoconférence à distance. Un seul entretien sur les sept, celui avec Valériane, s'est déroulé à l'université, conformément au choix de l'enquêtée. Par ailleurs, en raison de contraintes de disponibilité et de temps, toutes les questions prévues n'ont pas pu être posées à Valériane.

Les sept intervenantes ont consenti à être enregistrées, et la durée de chaque entretien variait de 20 à 40 minutes. Du côté des intervenantes, tous les entretiens ont été réalisés à distance, à l'exception de celui avec Valériane, qui s'est déroulé à l'université pour des raisons de praticité.

Ils ont été programmés à différentes heures de la journée, en fonction des disponibilités des intervenantes.

## 4. Analyse des données : La méthode d'analyse par théorisation ancrée

La méthode d'analyse par théorisation ancrée est celle que j'ai choisie pour cette étude. Il s'agit d'une des méthodes possibles lorsqu'il est question d'analyse qualitative (Paillé & Mucchielli, 2003).

Par théorisation, je fais référence au processus d'interprétation et d'analyse des données dans lequel je cherche à parvenir à une compréhension nouvelle et approfondie des phénomènes
- Qu'attendez-vous de ces interventions en milieu scolaire ? Ont-elles donné les résultats escomptés ?

- Qu'est-ce que l'appartenance à l'association et ces interventions vous ont apporté ?

- Si vous êtes intervenant·e depuis longtemps : pourquoi restez-vous dans l'association ?

- Quelles difficultés avez-vous rencontrées ?

- Quels sont les obstacles que vous pourriez rencontrer dans votre pratique ? Comment les surmonter ?

L'entretien s'est conclu en demandant :

- Quelles sont vos espérances face à l'avenir ? Êtes-vous plutôt optimiste pour l'avenir ?

- Est-ce que vous considérez que l'école est le lieu principal pour combattre les inégalités de sexes ? Pourquoi ?

En ce qui concerne le contenu, j'ai souhaité également explorer les causes qui tiennent à cœur aux intervenant·es et pourquoi, ainsi que leurs éventuels autres engagements.

### 3.2.2.3. L'enregistrement des réponses audio

Les entretiens ont été réalisés entre le 9 mars 2023 et le 23 mars 2023, principalement en vidéoconférence à distance. Un seul entretien sur les sept, celui avec Valériane, s'est déroulé à l'université, conformément au choix de l'enquêtée. Par ailleurs, en raison de contraintes de disponibilité et de temps, toutes les questions prévues n'ont pas pu être posées à Valériane.

Les sept intervenantes ont consenti à être enregistrées, et la durée de chaque entretien variait de 20 à 40 minutes. Du côté des intervenantes, tous les entretiens ont été réalisés à distance, à l'exception de celui avec Valériane, qui s'est déroulé à l'université pour des raisons de praticité.

Ils ont été programmés à différentes heures de la journée, en fonction des disponibilités des intervenantes.

## 4. Analyse des données : La méthode d'analyse par théorisation ancrée

La méthode d'analyse par théorisation ancrée est celle que j'ai choisie pour cette étude. Il s'agit d'une des méthodes possibles lorsqu'il est question d'analyse qualitative (Paillé & Mucchielli, 2003).

Par théorisation, je fais référence au processus d'interprétation et d'analyse des données dans lequel je cherche à parvenir à une compréhension nouvelle et approfondie des phénomènes
étudiés (Méliani, 2013). Comme le souligne Paillé (1996), la théorisation est « à la fois le processus et le résultat » de cette analyse (Paillé, 1996, p. 184). L'analyse est « ancrée » par le fait que les données sont « à la fois le point de départ de la théorisation, le lieu de vérification des hypothèses émergentes, et le test ultime de la validité de la construction d'ensemble » (Paillé, 1996, p. 185). Ainsi, la méthode d'analyse par théorisation ancrée demande de constamment faire des allers-retours entre les données empiriques recueillies et le processus de théorisation (Paillé, 1996).

La théorisation ancrée s'est imposée comme la méthode d'analyse qualitative privilégiée pour cette étude en raison de ses multiples avantages. Cette méthode offre la possibilité d'obtenir une compréhension nouvelle des phénomènes étudiés, en se basant sur les données empiriques collectées. L'objectif n'est pas de confirmer une hypothèse, comme celle selon laquelle les intervenantes agissent en classe pour combattre les inégalités entre les sexes. Au contraire, l'objectif est de reconnaître la variété de leurs intentions en utilisant l'induction et la création de catégories. Son caractère spiralaire et non linéaire permet de laisser émerger progressivement la théorie tout en laissant les données guider ce processus.

En choisissant la théorisation ancrée comme méthode d'analyse, je m'inscris dans une démarche féministe de recherche qui accorde une importance capitale aux voix des participant·es. Cette approche encourage leur participation active dans le processus de recherche, en les incluant davantage et en validant les résultats avec eux/elles.

Cette analyse non linéaire comprend six étapes, mais étant donné le temps limité pour cette étude, j'ai choisi de me concentrer sur les quatre premières étapes, lesquelles sont déjà très instructives (Méliani, 2013).

Pour débuter, la première étape implique la codification des données, qui se traduit par la transformation des informations brutes recueillies auprès des acteurs/trices en une formulation scientifique initiale, reflétant ainsi leur réalité vécue ou exprimée (Méliani, 2013) (Mucchielli, 1996). La méthode de théorisation ancrée ne se focalise pas sur la signification précise des mots ni sur leur fréquence d'apparition, mais plutôt sur la signification générale qui émerge des données (Paillé, 1994). J'ai codé les entretiens dans la marge en restant le plus proche possible des dires des enquêtées.

Ensuite, la deuxième étape consiste à catégoriser les données récoltées, en définissant des catégories à partir des codes, en abstrayant les « phénomènes culturels, sociaux ou psychologiques » (Paillé, 1996, p. 186) perceptibles dans les données. Au cours de la collecte des données, les catégories sont constamment réévaluées et peuvent être ajustées en fonction des
étudiés (Méliani, 2013). Comme le souligne Paillé (1996), la théorisation est « à la fois le processus et le résultat » de cette analyse (Paillé, 1996, p. 184). L'analyse est « ancrée » par le fait que les données sont « à la fois le point de départ de la théorisation, le lieu de vérification des hypothèses émergentes, et le test ultime de la validité de la construction d'ensemble » (Paillé, 1996, p. 185). Ainsi, la méthode d'analyse par théorisation ancrée demande de constamment faire des allers-retours entre les données empiriques recueillies et le processus de théorisation (Paillé, 1996).

La théorisation ancrée s'est imposée comme la méthode d'analyse qualitative privilégiée pour cette étude en raison de ses multiples avantages. Cette méthode offre la possibilité d'obtenir une compréhension nouvelle des phénomènes étudiés, en se basant sur les données empiriques collectées. L'objectif n'est pas de confirmer une hypothèse, comme celle selon laquelle les intervenantes agissent en classe pour combattre les inégalités entre les sexes. Au contraire, l'objectif est de reconnaître la variété de leurs intentions en utilisant l'induction et la création de catégories. Son caractère spiralaire et non linéaire permet de laisser émerger progressivement la théorie tout en laissant les données guider ce processus.

En choisissant la théorisation ancrée comme méthode d'analyse, je m'inscris dans une démarche féministe de recherche qui accorde une importance capitale aux voix des participant·es. Cette approche encourage leur participation active dans le processus de recherche, en les incluant davantage et en validant les résultats avec eux/elles.

Cette analyse non linéaire comprend six étapes, mais étant donné le temps limité pour cette étude, j'ai choisi de me concentrer sur les quatre premières étapes, lesquelles sont déjà très instructives (Méliani, 2013).

Pour débuter, la première étape implique la codification des données, qui se traduit par la transformation des informations brutes recueillies auprès des acteurs/trices en une formulation scientifique initiale, reflétant ainsi leur réalité vécue ou exprimée (Méliani, 2013) (Mucchielli, 1996). La méthode de théorisation ancrée ne se focalise pas sur la signification précise des mots ni sur leur fréquence d'apparition, mais plutôt sur la signification générale qui émerge des données (Paillé, 1994). J'ai codé les entretiens dans la marge en restant le plus proche possible des dires des enquêtées.

Ensuite, la deuxième étape consiste à catégoriser les données récoltées, en définissant des catégories à partir des codes, en abstrayant les « phénomènes culturels, sociaux ou psychologiques » (Paillé, 1996, p. 186) perceptibles dans les données. Au cours de la collecte des données, les catégories sont constamment réévaluées et peuvent être ajustées en fonction des
nouvelles informations recueillies. Pour chaque catégorie, il est nécessaire pour le chercheur ou
la chercheuse de définir ses caractéristiques (Méliani, 2013). Dans mon cas, certaines catégories
ont été éliminées, de nouvelles sont apparues au cours du processus, et quelques-unes ont vu
leurs caractéristiques modifiées. Cela démontre la souplesse et l'adaptabilité de la méthode de
théorisation ancrée pour saisir la complexité des phénomènes étudiés. À la fin de l'analyse, j'ai
obtenu les catégories suivantes :

- Engagement militant

Engagement militant - Dispositions et trajectoires sociales

Engagement militant - Raison de l'intervention

Engagement militant - Positionnement par rapport au message

Engagement militant - Message transmis

Engagement militant - Approche des cadres

- Pédagogie

Pédagogie – Activité

Pédagogie - Effet de conformité

Pédagogie - Provoquer les stéréotypes

Pédagogie – Exister collectivement

Pédagogie – Exister singulièrement

Pédagogie – Acquérir des savoirs

Pédagogie – Apprendre en confiance

- Outil de lutte féministe

Outil de lutte féministe – L'école

Outil de lutte féministe – Les interventions scolaires

Après la catégorisation, la troisième étape est la mise en relation, qui consiste à relier
systématiquement les catégories entre elles et à caractériser leur liaison (Méliani, 2013).

Pour ce faire, j'ai adopté l'approche conceptuelle du système général de l'activité élaborée par Engeström (1999). Cette approche a été utilisée pour analyser de manière approfondie les interventions scolaires en établissant des relations entre diverses catégories et en mettant en évidence d'éventuelles contradictions. Le choix de cette approche s'est justifié par sa capacité à appréhender de manière systémique et dynamique les interventions en milieu scolaire. Ensuite,
nouvelles informations recueillies. Pour chaque catégorie, il est nécessaire pour le chercheur ou
la chercheuse de définir ses caractéristiques (Méliani, 2013). Dans mon cas, certaines catégories
ont été éliminées, de nouvelles sont apparues au cours du processus, et quelques-unes ont vu
leurs caractéristiques modifiées. Cela démontre la souplesse et l'adaptabilité de la méthode de
théorisation ancrée pour saisir la complexité des phénomènes étudiés. À la fin de l'analyse, j'ai
obtenu les catégories suivantes :

- Engagement militant

Engagement militant - Dispositions et trajectoires sociales

Engagement militant - Raison de l'intervention

Engagement militant - Positionnement par rapport au message

Engagement militant - Message transmis

Engagement militant - Approche des cadres

- Pédagogie

Pédagogie – Activité

Pédagogie - Effet de conformité

Pédagogie - Provoquer les stéréotypes

Pédagogie – Exister collectivement

Pédagogie – Exister singulièrement

Pédagogie – Acquérir des savoirs

Pédagogie – Apprendre en confiance

- Outil de lutte féministe

Outil de lutte féministe – L'école

Outil de lutte féministe – Les interventions scolaires

Après la catégorisation, la troisième étape est la mise en relation, qui consiste à relier
systématiquement les catégories entre elles et à caractériser leur liaison (Méliani, 2013).

Pour ce faire, j'ai adopté l'approche conceptuelle du système général de l'activité élaborée par Engeström (1999). Cette approche a été utilisée pour analyser de manière approfondie les interventions scolaires en établissant des relations entre diverses catégories et en mettant en évidence d'éventuelles contradictions. Le choix de cette approche s'est justifié par sa capacité à appréhender de manière systémique et dynamique les interventions en milieu scolaire. Ensuite,
en intégrant les catégories définies préalablement dans ce modèle, il a été possible d'établir des
liens entre elles et d'identifier les interactions qui en résultent. Enfin, l'utilisation du modèle
conceptuel d'Engeström a permis d'exposer clairement les contradictions ou les tensions
éventuelles présentes au sein des interventions scolaires. Les systèmes d'activité, selon
Engeström (2001) sont des systèmes dynamiques, en permanence impactés par des forces
extérieures et intérieures. Les contradictions permettent au système d'activité de se transformer,
parce qu'elles poussent les individu·es à comprendre ce qui peut paralyser l'activité. En somme,
l'utilisation du triangle d'Engeström me permet de mieux comprendre comment les différentes
dimensions de l'activité s'articulent et interagissent dans le contexte spécifique de la lutte
féministe.

Pour cette étude, la première étape a consisté à définir les différents éléments constitutifs du système étudié. Selon Engeström (1999), toute activité est organisée en système, c'est-à-dire une structure cohérente ayant pour objectif la réalisation d'un but spécifique. Le système d'activité est composé de plusieurs éléments analytiques, tels que le sujet, l'objet, l'outil, les règles, la division du travail et la communauté. Ce modèle souligne également la distinction entre l'objet, qui représente la motivation de l'activité, et ses résultats.

Chaque pôle a été défini de la manière suivante (voir le schéma n°1):

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Schéma n°1 : Le système général de l'activité des interventions observées</figcaption></figure>
en intégrant les catégories définies préalablement dans ce modèle, il a été possible d'établir des
liens entre elles et d'identifier les interactions qui en résultent. Enfin, l'utilisation du modèle
conceptuel d'Engeström a permis d'exposer clairement les contradictions ou les tensions
éventuelles présentes au sein des interventions scolaires. Les systèmes d'activité, selon
Engeström (2001) sont des systèmes dynamiques, en permanence impactés par des forces
extérieures et intérieures. Les contradictions permettent au système d'activité de se transformer,
parce qu'elles poussent les individu·es à comprendre ce qui peut paralyser l'activité. En somme,
l'utilisation du triangle d'Engeström me permet de mieux comprendre comment les différentes
dimensions de l'activité s'articulent et interagissent dans le contexte spécifique de la lutte
féministe.

Pour cette étude, la première étape a consisté à définir les différents éléments constitutifs du système étudié. Selon Engeström (1999), toute activité est organisée en système, c'est-à-dire une structure cohérente ayant pour objectif la réalisation d'un but spécifique. Le système d'activité est composé de plusieurs éléments analytiques, tels que le sujet, l'objet, l'outil, les règles, la division du travail et la communauté. Ce modèle souligne également la distinction entre l'objet, qui représente la motivation de l'activité, et ses résultats.

Chaque pôle a été défini de la manière suivante (voir le schéma n°1):

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Schéma n°1 : Le système général de l'activité des interventions observées</figcaption></figure>
- Le sujet : Les intervenantes

Pour les théoriciens de l'activité, le sujet englobe à la fois des individu·es et des groupes (Cole & Engeström, 1993). Chaque sujet est perçu comme un opérateur se servant d'un ou de plusieurs artefacts pour atteindre son objet. Kain et Wardle (2002) précisent que le sujet propose une perspective spécifique pour appréhender le système d'activité. Dans le contexte de mon étude, les intervenantes ont été identifiées comme le sujet du système d'activité. Elles incarnent les individu·es impliquées dans les interventions scolaires dont l'objectif énoncé est de déconstruire les stéréotypes de sexe. Elles jouent un rôle actif dans la transmission du message aux élèves.

- L'outil : La pédagogie des intervenantes

L'outil a un rôle de médiateur, puisqu'il permet la réalisation de l'activité. Une activité peut impliquer plusieurs outils. Dans cette étude, la pédagogie sera considérée comme l'outil, autrement le moyen, utilisé par les intervenantes. En effet, celle-ci constitue le moyen par lequel les intervenantes transmettent leur message et tentent de remettre en question les stéréotypes de sexe auprès des élèves.

- L'objet - Déconstruction des Stéréotypes de sexe

Cole et Engeström (1993) définissent l'objet comme la motivation qui influence le sujet à participer à l'activité. En conséquence, se pose la question : quel est l'objet spécifique de l'activité ? L'objet de cette recherche a été déterminé comme étant l'action d'informer et d'interroger les élèves sur les stéréotypes de sexe. Il s'agit du sujet énoncé de l'intervention. L'objectif est de susciter une réflexion critique sur ces stéréotypes, dans l'idéal, pour permettre à chaque individu·e de jouir d'une plus grande liberté. D'après les premières constatations faites à partir du site internet de l'association, les motivations finales des intervenantes ont été formulées autour de la démarche de déconstruction des stéréotypes de sexe, dans le but de promouvoir l'autonomie individuelle et l'épanouissement. L'intention sous-jacente est de créer un environnement où chaque individu·e peut se libérer des limitations imposées par les stéréotypes.

- Les règles – Les cadres institutionnels

Les règles se composent de l'ensembles de modalités qui aident à déterminer comment et pourquoi les individu·es peuvent agir. De la sorte, la relation entre le sujet et la communauté est
- Le sujet : Les intervenantes

Pour les théoriciens de l'activité, le sujet englobe à la fois des individu·es et des groupes (Cole & Engeström, 1993). Chaque sujet est perçu comme un opérateur se servant d'un ou de plusieurs artefacts pour atteindre son objet. Kain et Wardle (2002) précisent que le sujet propose une perspective spécifique pour appréhender le système d'activité. Dans le contexte de mon étude, les intervenantes ont été identifiées comme le sujet du système d'activité. Elles incarnent les individu·es impliquées dans les interventions scolaires dont l'objectif énoncé est de déconstruire les stéréotypes de sexe. Elles jouent un rôle actif dans la transmission du message aux élèves.

- L'outil : La pédagogie des intervenantes

L'outil a un rôle de médiateur, puisqu'il permet la réalisation de l'activité. Une activité peut impliquer plusieurs outils. Dans cette étude, la pédagogie sera considérée comme l'outil, autrement le moyen, utilisé par les intervenantes. En effet, celle-ci constitue le moyen par lequel les intervenantes transmettent leur message et tentent de remettre en question les stéréotypes de sexe auprès des élèves.

- L'objet - Déconstruction des Stéréotypes de sexe

Cole et Engeström (1993) définissent l'objet comme la motivation qui influence le sujet à participer à l'activité. En conséquence, se pose la question : quel est l'objet spécifique de l'activité ? L'objet de cette recherche a été déterminé comme étant l'action d'informer et d'interroger les élèves sur les stéréotypes de sexe. Il s'agit du sujet énoncé de l'intervention. L'objectif est de susciter une réflexion critique sur ces stéréotypes, dans l'idéal, pour permettre à chaque individu·e de jouir d'une plus grande liberté. D'après les premières constatations faites à partir du site internet de l'association, les motivations finales des intervenantes ont été formulées autour de la démarche de déconstruction des stéréotypes de sexe, dans le but de promouvoir l'autonomie individuelle et l'épanouissement. L'intention sous-jacente est de créer un environnement où chaque individu·e peut se libérer des limitations imposées par les stéréotypes.

- Les règles – Les cadres institutionnels

Les règles se composent de l'ensembles de modalités qui aident à déterminer comment et pourquoi les individu·es peuvent agir. De la sorte, la relation entre le sujet et la communauté est
médiatisée par des règles (Hettinga, 1998). Dans cette recherche, les règles considérées seront les normes et les directives établies par les institutions telles que l'école, l'association et l'État. Ces règles encadrent les activités des intervenantes et peuvent influencer la portée et la nature des interventions.

- La communauté – L’école

Pour Engeström (1999), la communauté peut être définie comme un individu-e ou un groupe lié de près ou de loin à l'activité. Pour cette étude, la communauté dans laquelle se déploient les interventions est définie comme l'école. C'est l'environnement où les interactions entre les intervenantes, les élèves, les enseignant-es et les parents se déroulent.

- La division du travail – La répartition des tâches entre intervenantes, enseignant-es et élèves :

La division du travail établit le partage des actions et des opérations entre les différents travailleurs/euses (Hashim & Jones, 2007). Dans ce contexte, le travail est partagé entre les intervenantes, les enseignant-es et les élèves. Cela nécessite une collaboration entre ces acteurs afin d'assurer la mise en place et la continuité des interventions, ainsi que pour soutenir le processus de remise en question des stéréotypes de sexe.

- Les résultats ou conséquences (outcomes)

Les conséquences d'une activité peuvent être intentionnelles, mais elles peuvent également être involontaires. Celles-ci sont influencées par le(s) objet(s) visés par l'activité (Hasan & Kazlauskas, 2014). Au sein de cette étude, le point central réside dans les outcomes : la lutte féministe.

La détermination de ces catégories n'est pas immuable. Il s'agit simplement d'un point de départ dont l'objectif était de répondre à ma question initiale : En quoi les interventions scolaires sont-elles un outil de lutte féministe ?

Une fois la mise en relation effectuée, j'ai recontacté toutes les enquêtées dans le but de leur présenter les résultats obtenus et de vérifier leur conformité avec la réalité du terrain. Ces entretiens informels ont été aussi l'occasion de valider et discuter certains éléments apparus lors de l'analyse.
médiatisée par des règles (Hettinga, 1998). Dans cette recherche, les règles considérées seront les normes et les directives établies par les institutions telles que l'école, l'association et l'État. Ces règles encadrent les activités des intervenantes et peuvent influencer la portée et la nature des interventions.

- La communauté – L’école

Pour Engeström (1999), la communauté peut être définie comme un individu-e ou un groupe lié de près ou de loin à l'activité. Pour cette étude, la communauté dans laquelle se déploient les interventions est définie comme l'école. C'est l'environnement où les interactions entre les intervenantes, les élèves, les enseignant-es et les parents se déroulent.

- La division du travail – La répartition des tâches entre intervenantes, enseignant-es et élèves :

La division du travail établit le partage des actions et des opérations entre les différents travailleurs/euses (Hashim & Jones, 2007). Dans ce contexte, le travail est partagé entre les intervenantes, les enseignant-es et les élèves. Cela nécessite une collaboration entre ces acteurs afin d'assurer la mise en place et la continuité des interventions, ainsi que pour soutenir le processus de remise en question des stéréotypes de sexe.

- Les résultats ou conséquences (*outcomes*)

Les conséquences d'une activité peuvent être intentionnelles, mais elles peuvent également être involontaires. Celles-ci sont influencées par le(s) objet(s) visés par l'activité (Hasan & Kazlauskas, 2014). Au sein de cette étude, le point central réside dans les *outcomes* : la lutte féministe.

La détermination de ces catégories n'est pas immuable. Il s'agit simplement d'un point de départ dont l'objectif était de répondre à ma question initiale : En quoi les interventions scolaires sont-elles un outil de lutte féministe ?

Une fois la mise en relation effectuée, j'ai recontacté toutes les enquêtées dans le but de leur présenter les résultats obtenus et de vérifier leur conformité avec la réalité du terrain. Ces entretiens informels ont été aussi l'occasion de valider et discuter certains éléments apparus lors de l'analyse.
À l'étape d'intégration, j'ai franchi une étape cruciale dans le processus d'analyse par théorisation ancrée. En prenant en compte les résultats obtenus qui en découlaient, j'ai pu définir clairement la problématique centrale de mon mémoire : dans quelle mesure l'engagement militant des intervenantes informe-t-il leur pédagogie et le « féminisme » qu'elles transmettent en classe, et inversement ?
À l'étape d'intégration, j'ai franchi une étape cruciale dans le processus d'analyse par théorisation ancrée. En prenant en compte les résultats obtenus qui en découlaient, j'ai pu définir clairement la problématique centrale de mon mémoire : dans quelle mesure l'engagement militant des intervenantes informe-t-il leur pédagogie et le « féminisme » qu'elles transmettent en classe, et inversement ?
## 5. Traitement des données

### 5.1. Mise en forme des données

Les données récoltées ont été retranscrites dans un document Word, puis j'ai effectué une relecture manuelle pour m'assurer de leur cohérence. Pour préserver l'anonymat des enquêtées, j'ai remplacé tous les prénoms par de nouveaux prénoms choisis par les intervenantes elles-mêmes.

Afin que la lecture soit plus claire et fluide, certaines phrases ont été modifiées dans la retranscription originale. Il s'agissait d'enlever les tics de langage, tels que « Bah » et « enfin», de supprimer les répétitions de mots et les phrases inachevées. La première partie des négations a été ajoutée. Ainsi, certaines phrases comme : « J'ai pas travaillé » ont été modifiées en « Je n'ai pas travaillé ». Cependant, j'ai veillé à ne modifier aucunement le sens des retranscriptions. Les noms des lieux géographiques ont été anonymisés et remplacés par « X ». Certains passages des entretiens ont aussi été anonymisés et remplacés par [...]. Le nom de l'association a été remplacé par [l'association].

Par ailleurs, enregistrer les entretiens m'a donné la possibilité de transcrire textuellement les données de chacune des enquêtés (voir annexe n°3).

### 5.2. Analyse manuelle des données

Même s'il est vrai qu'il est possible de faire appel à des logiciels d'analyse de données textuelles, ces derniers peuvent passer à côté d'éléments importants et ne pas saisir le sens de certaines parties. D'ailleurs, cela ne remplace pas l'interprétation du de la chercheuse. L'analyse a donc été faite manuellement.
## 5. Traitement des données

### 5.1. Mise en forme des données

Les données récoltées ont été retranscrites dans un document Word, puis j'ai effectué une relecture manuelle pour m'assurer de leur cohérence. Pour préserver l'anonymat des enquêtées, j'ai remplacé tous les prénoms par de nouveaux prénoms choisis par les intervenantes elles-mêmes.

Afin que la lecture soit plus claire et fluide, certaines phrases ont été modifiées dans la retranscription originale. Il s'agissait d'enlever les tics de langage, tels que « Bah » et « enfin», de supprimer les répétitions de mots et les phrases inachevées. La première partie des négations a été ajoutée. Ainsi, certaines phrases comme : « J'ai pas travaillé » ont été modifiées en « Je n'ai pas travaillé ». Cependant, j'ai veillé à ne modifier aucunement le sens des retranscriptions. Les noms des lieux géographiques ont été anonymisés et remplacés par « X ». Certains passages des entretiens ont aussi été anonymisés et remplacés par [...]. Le nom de l'association a été remplacé par [l'association].

Par ailleurs, enregistrer les entretiens m'a donné la possibilité de transcrire textuellement les données de chacune des enquêtés (voir annexe n°3).

### 5.2. Analyse manuelle des données

Même s'il est vrai qu'il est possible de faire appel à des logiciels d'analyse de données textuelles, ces derniers peuvent passer à côté d'éléments importants et ne pas saisir le sens de certaines parties. D'ailleurs, cela ne remplace pas l'interprétation du de la chercheuse. L'analyse a donc été faite manuellement.
## Partie 4 : Résultats<fnref n="17" />

Afin de répondre à ma question initiale : en quoi les interventions scolaires sont-elles un outil de lutte féministe ? j’ai d’abord étudié le système d’activité des interventions scolaires, pour en saisir les contours et les tensions. Comprendre les tensions permet de savoir ce qui se joue et qu’est ce qui peut mettre en péril l’activité ou comment elle peut évoluer. J’ai d’abord tenté de mieux saisir le sujet de cette activité : les intervenantes.

### 1. Les intervenantes : des actrices militantes ?

Tout d'abord, cette étude se focalisera initialement sur le sujet central de l'activité, à savoir les intervenantes. L'objectif premier consistera à appréhender les raisons de l'engagement des intervenantes dans l'activité. Préalablement à l'analyse des motifs qui sous-tendent leur engagement militant, il s'avère essentiel de procéder à une clarification conceptuelle du terme *militant*. Lors de mon immersion sur le terrain, il était certain pour moi que les intervenantes étaient des militantes féministes. Néanmoins, seulement deux d'entre elles ont explicitement partagé leur parcours militant lors des entretiens. Après avoir explicité ce point, l'analyse se penchera sur les dispositions et les trajectoires des intervenantes, évaluant leur potentialité à un engagement militant.

Par la suite, les motivations avancées par les militantes pour justifier leur engagement seront examinées. L'étape portera sur l'évaluation des bénéfices perçus par les intervenantes découlant de leur participation à l'activité, un élément clé pour garantir leur maintien investi dans le projet. Enfin, pour compléter ces résultats, en s'inspirant des concepts issus de la théorie des cadres, une investigation sera menée quant à l'alignement entre le cadre organisationnel et les perspectives des intervenantes, afin d'établir si cet alignement peut constituer un motif d'engagement.

<footnote n="17">¹⁷ AVERTISSEMENT : Il est important de noter que le processus d'analyse que j'ai entrepris n'a pas suivi une trajectoire linéaire, mais plutôt spiralaire. Cela signifie que j'ai constamment remis en question certaines théories, procédé à des allers-retours entre les données empiriques et les concepts en construction. Cette approche réflexive peut susciter des changements et des ajustements dans les résultats obtenus.</footnote>
## Partie 4 : Résultats<fnref n="17" />

Afin de répondre à ma question initiale : en quoi les interventions scolaires sont-elles un outil de lutte féministe ? j’ai d’abord étudié le système d’activité des interventions scolaires, pour en saisir les contours et les tensions. Comprendre les tensions permet de savoir ce qui se joue et qu’est ce qui peut mettre en péril l’activité ou comment elle peut évoluer. J’ai d’abord tenté de mieux saisir le sujet de cette activité : les intervenantes.

### 1. Les intervenantes : des actrices militantes ?

Tout d'abord, cette étude se focalisera initialement sur le sujet central de l'activité, à savoir les intervenantes. L'objectif premier consistera à appréhender les raisons de l'engagement des intervenantes dans l'activité. Préalablement à l'analyse des motifs qui sous-tendent leur engagement militant, il s'avère essentiel de procéder à une clarification conceptuelle du terme *militant*. Lors de mon immersion sur le terrain, il était certain pour moi que les intervenantes étaient des militantes féministes. Néanmoins, seulement deux d'entre elles ont explicitement partagé leur parcours militant lors des entretiens. Après avoir explicité ce point, l'analyse se penchera sur les dispositions et les trajectoires des intervenantes, évaluant leur potentialité à un engagement militant.

Par la suite, les motivations avancées par les militantes pour justifier leur engagement seront examinées. L'étape portera sur l'évaluation des bénéfices perçus par les intervenantes découlant de leur participation à l'activité, un élément clé pour garantir leur maintien investi dans le projet. Enfin, pour compléter ces résultats, en s'inspirant des concepts issus de la théorie des cadres, une investigation sera menée quant à l'alignement entre le cadre organisationnel et les perspectives des intervenantes, afin d'établir si cet alignement peut constituer un motif d'engagement.

<footnote n="17">¹⁷ AVERTISSEMENT : Il est important de noter que le processus d'analyse que j'ai entrepris n'a pas suivi une trajectoire linéaire, mais plutôt spiralaire. Cela signifie que j'ai constamment remis en question certaines théories, procédé à des allers-retours entre les données empiriques et les concepts en construction. Cette approche réflexive peut susciter des changements et des ajustements dans les résultats obtenus.</footnote>
1.1. Les intervenantes sont-elles forcément militantes ?

En arrivant sur mon terrain, il était évident pour moi que toutes les intervenantes étaient
militantes. Par *militante*, j'entendais, alors, une personne qui luttait pour un monde plus égalitaire
entre tous/tes. Néanmoins, en posant la question prévue par mon guide d'entretien : « Pourriez-
vous me décrire votre parcours militant ? », je me suis rendue compte que seulement Paloma et
Camila ont répondu « oui » franchement.

En percevant que les intervenantes semblaient avoir du mal à répondre à cette question, je l'ai
alors modifié. Selon moi, la difficulté venait du mot *militant*. D'ailleurs, Marie le précise dans
son entretien : « Je trouve ça compliqué de définir si j'ai un parcours militant. ».

Dans ces conditions, j'ai rectifié la question en demandant : « Est-ce que tu considères que tu es
militante ? et que tu as un parcours militant ? Et si oui, qu'est-ce que c'est ? ».

La question initiale a été posée à Marie, Paloma et Valériane. Les questions modifiées ont été
posées à Camila, Laura, Sarah, Aline.

Lors des entretiens de post-analyse, l'idée que le mot *militant* posait une difficulté a été abordée
avec les enquêtées, ce qui a permis de confirmer cette hypothèse.

Dans le but de mieux appréhender la notion de *militant·e*, une démarche de clarification a été
entreprise en se basant sur les entretiens. Cette investigation a révélé que pour les enquêtées, ce
concept semble être étroitement lié avec un degré d'engagement élevé. Plus une personne se
perçoit comme ayant un parcours militant, plus iel est engagé·e. Par exemple, Laura explique :
> « Je considère que je n'ai pas particulièrement un parcours militant, dans le sens où je m'estime
> pas très engagée. ».

Cet engagement semble être influencé par plusieurs catégories (voir le
schéma n°3): les lieux spécifiques (public ou privé), l'appartenance à un collectif<fnref n="18" />, la temporalité
(quotidienne ou non), la forme d'action (manifestation, intervention) et la relation aux
thématiques.

<footnote n="18">18 Par « collectif », j'entends qui comprend un ensemble d'individu·es (CNRTL)</footnote>
1.1. Les intervenantes sont-elles forcément militantes ?

En arrivant sur mon terrain, il était évident pour moi que toutes les intervenantes étaient
militantes. Par *militante*, j'entendais, alors, une personne qui luttait pour un monde plus égalitaire
entre tous/tes. Néanmoins, en posant la question prévue par mon guide d'entretien : « Pourriez-
vous me décrire votre parcours militant ? », je me suis rendue compte que seulement Paloma et
Camila ont répondu « oui » franchement.

En percevant que les intervenantes semblaient avoir du mal à répondre à cette question, je l'ai
alors modifié. Selon moi, la difficulté venait du mot *militant*. D'ailleurs, Marie le précise dans
son entretien : « Je trouve ça compliqué de définir si j'ai un parcours militant. ».

Dans ces conditions, j'ai rectifié la question en demandant : « Est-ce que tu considères que tu es
militante ? et que tu as un parcours militant ? Et si oui, qu'est-ce que c'est ? ».

La question initiale a été posée à Marie, Paloma et Valériane. Les questions modifiées ont été
posées à Camila, Laura, Sarah, Aline.

Lors des entretiens de post-analyse, l'idée que le mot *militant* posait une difficulté a été abordée
avec les enquêtées, ce qui a permis de confirmer cette hypothèse.

Dans le but de mieux appréhender la notion de *militant·e*, une démarche de clarification a été
entreprise en se basant sur les entretiens. Cette investigation a révélé que pour les enquêtées, ce
concept semble être étroitement lié avec un degré d'engagement élevé. Plus une personne se
perçoit comme ayant un parcours militant, plus iel est engagé·e. Par exemple, Laura explique :
> « Je considère que je n'ai pas particulièrement un parcours militant, dans le sens où je m'estime
> pas très engagée. ».

Cet engagement semble être influencé par plusieurs catégories (voir le
schéma n°3): les lieux spécifiques (public ou privé), l'appartenance à un collectif<fnref n="18" />, la temporalité
(quotidienne ou non), la forme d'action (manifestation, intervention) et la relation aux
thématiques.

<footnote n="18">18 Par « collectif », j'entends qui comprend un ensemble d'individu·es (CNRTL)</footnote>
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Schéma n°3 : Les critères de mesure du degré d'engagement selon les participantes de l'enquête</figcaption></figure>

Tout d'abord, lorsque qu'il s'agit de penser l'engagement, plusieurs lieux sont mentionnés : les associations, les espaces de travail (l'université, les instituts de formation et les associations), la ville (les rues) et les réseaux sociaux. Sarah, et Aline mentionnent des espaces de travail. Ils sont mentionnés comme des lieux dans lesquels du militantisme peut avoir lieu. Sarah indique :

> C'est vrai que mes étudiants, j'essaie de leur transmettre moi : cette énergie, cette envie d'aider l'autre et puis d'être là pour mettre l'enfant au milieu et puis vraiment qu'on défende les enfants ou les personnes qui en ont besoin. Mais au sein de notre métier, finalement, au sein de mon action professionnelle.

L'université est aussi mentionnée par Paloma et Camila comme lieu dans lequel se trouve un collectif de la grève féministe ou d'autres associations. Les associations et collectifs comme lieu sont les plus mentionnés (Paloma, Laura, Camila). Les réseaux sociaux sont mentionnés par Valériane. La ville est mentionnée par Laura.

On constate que tous les lieux mentionnés sont des espaces publics, défini comme « espace physique de coprésence où des individu·es se rendent visibles les uns aux autres, se croisent et, éventuellement, entrent en relation et communiquent. » (Granjon, 2018, p. 31). Selon Granjon (2018), tous ces espaces constituent des espaces de socialisation favorisant la formation d'opinions individuelles et de liens sociaux, menant potentiellement à la mobilisation. La rue est identifiée, comme un espace traditionnel de contestations (Mathieu, 2004), alors que les réseaux sociaux sont considérés comme plus modernes (Granjon, 2018). Ainsi, chacun des lieux indiqués
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Schéma n°3 : Les critères de mesure du degré d'engagement selon les participantes de l'enquête</figcaption></figure>

Tout d'abord, lorsque qu'il s'agit de penser l'engagement, plusieurs lieux sont mentionnés : les associations, les espaces de travail (l'université, les instituts de formation et les associations), la ville (les rues) et les réseaux sociaux. Sarah, et Aline mentionnent des espaces de travail. Ils sont mentionnés comme des lieux dans lesquels du militantisme peut avoir lieu. Sarah indique :

> C'est vrai que mes étudiants, j'essaie de leur transmettre moi : cette énergie, cette envie d'aider l'autre et puis d'être là pour mettre l'enfant au milieu et puis vraiment qu'on défende les enfants ou les personnes qui en ont besoin. Mais au sein de notre métier, finalement, au sein de mon action professionnelle.

L'université est aussi mentionnée par Paloma et Camila comme lieu dans lequel se trouve un collectif de la grève féministe ou d'autres associations. Les associations et collectifs comme lieu sont les plus mentionnés (Paloma, Laura, Camila). Les réseaux sociaux sont mentionnés par Valériane. La ville est mentionnée par Laura.

On constate que tous les lieux mentionnés sont des espaces publics, défini comme « espace physique de coprésence où des individu·es se rendent visibles les uns aux autres, se croisent et, éventuellement, entrent en relation et communiquent. » (Granjon, 2018, p. 31). Selon Granjon (2018), tous ces espaces constituent des espaces de socialisation favorisant la formation d'opinions individuelles et de liens sociaux, menant potentiellement à la mobilisation. La rue est identifiée, comme un espace traditionnel de contestations (Mathieu, 2004), alors que les réseaux sociaux sont considérés comme plus modernes (Granjon, 2018). Ainsi, chacun des lieux indiqués
par les enquêtées offre la possibilité de répondre à des objectifs de mobilisation différents (Mathieu, 2004).

Par ailleurs, une certaine séparation entre les activités publiques et privées est mentionnée par Laura et sous-entendue par d'autres. Les enquêtées ont tendance à présenter d'abord leur parcours dans le domaine public puis dans le privé, comme s'il s'agissait de deux points séparés. Par exemple, Laura précise : « Je considère que je n'ai pas particulièrement un parcours militant, [...]. Dans la mesure où je n'irai pas dans la ville, manifester et cetera, mais par contre [...] je suis quand même engagée dans mon cercle privé.».

Ainsi, le niveau d'engagement militant semblerait dépendre de la présence publique. Cette observation constituerait un aspect intéressant à explorer davantage dans des recherches ultérieures.

Puis, les enquêtées ont lié le concept d'engagement à l'idée de faire partie d'un collectif (comme une association). Lorsque la question a été posée à Camila, elle a spontanément énuméré toutes les activités qu'elle avait effectuées au sein d'associations ou de collectifs depuis le lycée. Camila est la seule à avoir fait partie de collectifs militants. Elle détaille :

> Alors quand j'étais au lycée, je faisais partie de [association pour les droits humains]. [...] mais c'est une association [pour les personnes en situation de migration] dans X. [...]. Puis, j'ai commencé l'uni. On est entrées dans une association avec ma coloc. [...] et dans le cadre de [...], je suis entrée dans la grève féministe. [...]. Et je fais aussi partie du groupe [groupe environnementaliste] du X.

D'ailleurs, Valériane considère que l'appartenance à un groupe joue un rôle dans la définition du militantisme. Elle précise : « Alors je ne dirais pas militant dans le sens où je ne fais pas partie de groupes actifs. [...]. Alors bizarrement, je fais la grève, des manifestations, tout ça quoi, de manière individuelle, avec ma famille et mes amés. ». De plus, Marie indique : « Je trouve cela compliqué de définir si j'ai un parcours militant, militant. Je pense que je ne suis pas dans certaines associations, dans certains mouvements à proprement parler. ». L'idée d'une appartenance à un groupe revient aussi dans le discours de Marie : « Voilà, je, comme dit, je ne suis pas membre d'un quelconque mouvement ou parti. ».

En revanche, Paloma est d'avis qu'il est possible d'être militante sans faire partie d'une association. Elle le précise : « Alors, j'ai un parcours militant, mais je ne fais pas partie d'organisation [...]. J'ai, voilà, juste moi et mes pancartes et puis la marche.».
par les enquêtées offre la possibilité de répondre à des objectifs de mobilisation différents (Mathieu, 2004).

Par ailleurs, une certaine séparation entre les activités publiques et privées est mentionnée par Laura et sous-entendue par d'autres. Les enquêtées ont tendance à présenter d'abord leur parcours dans le domaine public puis dans le privé, comme s'il s'agissait de deux points séparés. Par exemple, Laura précise : « Je considère que je n'ai pas particulièrement un parcours militant, [...]. Dans la mesure où je n'irai pas dans la ville, manifester et cetera, mais par contre [...] je suis quand même engagée dans mon cercle privé.».

Ainsi, le niveau d'engagement militant semblerait dépendre de la présence publique. Cette observation constituerait un aspect intéressant à explorer davantage dans des recherches ultérieures.

Puis, les enquêtées ont lié le concept d'engagement à l'idée de faire partie d'un collectif (comme une association). Lorsque la question a été posée à Camila, elle a spontanément énuméré toutes les activités qu'elle avait effectuées au sein d'associations ou de collectifs depuis le lycée. Camila est la seule à avoir fait partie de collectifs militants. Elle détaille :

> Alors quand j'étais au lycée, je faisais partie de [association pour les droits humains]. [...] mais c'est une association [pour les personnes en situation de migration] dans X. [...]. Puis, j'ai commencé l'uni. On est entrées dans une association avec ma coloc. [...] et dans le cadre de [...], je suis entrée dans la grève féministe. [...]. Et je fais aussi partie du groupe [groupe environnementaliste] du X.

D'ailleurs, Valériane considère que l'appartenance à un groupe joue un rôle dans la définition du militantisme. Elle précise : « Alors je ne dirais pas militant dans le sens où je ne fais pas partie de groupes actifs. [...]. Alors bizarrement, je fais la grève, des manifestations, tout ça quoi, de manière individuelle, avec ma famille et mes amiés. ». De plus, Marie indique : « Je trouve cela compliqué de définir si j'ai un parcours militant, militant. Je pense que je ne suis pas dans certaines associations, dans certains mouvements à proprement parler. ». L'idée d'une appartenance à un groupe revient aussi dans le discours de Marie : « Voilà, je, comme dit, je ne suis pas membre d'un quelconque mouvement ou parti. ».

En revanche, Paloma est d'avis qu'il est possible d'être militante sans faire partie d'une association. Elle le précise : « Alors, j'ai un parcours militant, mais je ne fais pas partie d'organisation [...]. J'ai, voilà, juste moi et mes pancartes et puis la marche.».
Par ailleurs, l'association n'a été mentionnée uniquement par deux des enquêtée : Sarah et Laura.
Aucune des deux ne considère son engagement dans l'association comme un acte réellement
militant, lors du premier entretien. Sarah mentionne : « Alors non, je ne considère pas que j'ai un
parcours militant. Du coup voilà, je ne suis pas. À part mon investissement dans [l'association],
c'est que j'ai l'impression de participer à quelque chose. ».

L'idée que le militantisme soit associée au collectif est en accord avec la littérature existante sur ce sujet, car cette notion se retrouve dans presque toutes les définitions du mouvement social. Le collectif en constitue une composante fondamentale (Mathieu, 2004). En outre, Pizzorno (1990) souligne l'importance de la sociabilité militante en expliquant que les mouvements sociaux offrent aux militant·es l'opportunité de rencontrer d'autres individu·es partageant les mêmes valeurs, ce qui renforce leur identité collective (Mathieu, 2004).

Ensuite, le parcours militant est souvent associé à une certaine temporalité. On observe deux types d'engagement : l'engagement « ponctuel », tel que les manifestations et l'engagement quotidien, comme des activités d'éducation.

D'un côté, plusieurs intervenantes mentionnent des activités « ponctuelles » comme des manifestations. Paloma dit : « J'étais à X pour manifester et voilà, c'est ça mon parcours militant, mais sinon dans ma vie quotidienne. »

D'un autre côté, plusieurs enquêtées mentionnent être plutôt engagées dans leur quotidien. Marie explique : « Enfin, je suis militante aussi au quotidien, [...]. ». Sarah ajoute aussi : « En fait, c'est les causes [les droits des humains] pour lesquelles je ne fais pas du militantisme mais pour lesquelles je me bats ou je construis au quotidien. ». Valériane précise : « [...] je n'en rate pas une pour parler des stéréotypes de genre et de la société [...]. »

Les résultats mettent en évidence une diversité d'approches et de perceptions du militantisme parmi les intervenantes, associé à une temporalité variée, avec des formes d'engagement plus ou moins ponctuelles.

Enfin, une corrélation a été établie entre l'engagement militant et certaines activités, telles que manifester, éduquer (donner des cours, faire des interventions, s'éduquer soi-même) et accueillir et s'occuper d'autrui.

Les manifestations (et les grèves féministes) semblent reliées au militantisme, dans le sens où elles semblent être une condition d'engagement plutôt nécessaire pour s'affirmer militante mais pas suffisante.
Par ailleurs, l'association n'a été mentionnée uniquement par deux des enquêtée : Sarah et Laura.
Aucune des deux ne considère son engagement dans l'association comme un acte réellement
militant, lors du premier entretien. Sarah mentionne : « Alors non, je ne considère pas que j'ai un
parcours militant. Du coup voilà, je ne suis pas. À part mon investissement dans [l'association],
c'est que j'ai l'impression de participer à quelque chose. ».

L'idée que le militantisme soit associée au collectif est en accord avec la littérature existante sur ce sujet, car cette notion se retrouve dans presque toutes les définitions du mouvement social. Le collectif en constitue une composante fondamentale (Mathieu, 2004). En outre, Pizzorno (1990) souligne l'importance de la sociabilité militante en expliquant que les mouvements sociaux offrent aux militantes l'opportunité de rencontrer d'autres individues partageant les mêmes valeurs, ce qui renforce leur identité collective (Mathieu, 2004).

Ensuite, le parcours militant est souvent associé à une certaine temporalité. On observe deux types d'engagement : l'engagement « ponctuel », tel que les manifestations et l'engagement quotidien, comme des activités d'éducation.

D'un côté, plusieurs intervenantes mentionnent des activités « ponctuelles » comme des manifestations. Paloma dit : « J'étais à X pour manifester et voilà, c'est ça mon parcours militant, mais sinon dans ma vie quotidienne. »

D'un autre côté, plusieurs enquêtées mentionnent être plutôt engagées dans leur quotidien. Marie explique : « Enfin, je suis militante aussi au quotidien, [...]. ». Sarah ajoute aussi : « En fait, c'est les causes [les droits des humains] pour lesquelles je ne fais pas du militantisme mais pour lesquelles je me bats ou je construis au quotidien. ». Valériane précise : « [...] je n'en rate pas une pour parler des stéréotypes de genre et de la société [...]. »

Les résultats mettent en évidence une diversité d'approches et de perceptions du militantisme parmi les intervenantes, associé à une temporalité variée, avec des formes d'engagement plus ou moins ponctuelles.

Enfin, une corrélation a été établie entre l'engagement militant et certaines activités, telles que manifester, éduquer (donner des cours, faire des interventions, s'éduquer soi-même) et accueillir et s'occuper d'autrui.

Les manifestations (et les grèves féministes) semblent reliées au militantisme, dans le sens où elles semblent être une condition d'engagement plutôt nécessaire pour s'affirmer militante mais pas suffisante.
Certaines intervenantes manifestent régulièrement, comme Paloma qui précise manifester à chaque grève féministe, ou Camila qui fait partie des grèves féministes. Marie et Valériane descendent également dans la rue. D'autres précisent qu'elles ne manifestent pas. Sarah indique : « Alors non, je ne considère pas que j'ai un parcours militant. Du coup voilà, je ne suis pas. À part mon investissement dans [l'association], c'est que j'ai l'impression de participer à quelque chose. Je n'ai pas manifesté. ». Laura ajoute : « Je considère que je n'ai pas particulièrement un parcours militant, dans le sens où je m'estime pas très engagée, dans la mesure où je n'irai pas dans la ville manifester et cetera. »

Une autre action associée à l'engagement militant est l'éducation qu'elle soit axée sur soi-même ou sur les autres. Marie, par exemple, précise : « Enfin, je suis militante aussi au quotidien, à essayer de déconstruire certains stéréotypes et certaines pensées. ».

L'éducation se réalise à travers divers canaux, tels que les interventions, les cours universitaires et les réseaux sociaux. D'ailleurs, elle se déploie dans plusieurs sphères, notamment envers soi-même, les proches, les élèves et étudiants, ainsi que l'ensemble de la population.

En effet, Laura explique : « Et j'essaye aussi d'agir un peu contre les stéréotypes, en éduquant les gens autour de moi en éduquant, moi-même aussi. C'est déjà une grosse partie, je pense. ».

Sarah précise : « C'est vrai que mes étudiants, bah j'essaie de leur transmettre moi [...]. ».

Valériane ajoute : « Et puis dans mes interventions et aussi à l'université, d'ailleurs, je n'en rate pas une pour parler de stéréotypes de genre [...]. ».

Enfin, seule Camila mentionne d'autres actions comme s'occuper d'autres, lorsqu'elle mentionne son parcours militant.

Ces différentes actions révèlent la diversité des voies empruntées par les enquêtées dans leur engagement militant. Le militantisme peut être associé aux valeurs et à la relation qu'une individu e entretient avec celles-ci. Aline explique qu'une militante est quelqu'une qui ne fait pas de compromis. Elle précise : « [...] j'associe vraiment le militant à quelqu'un qui est vraiment engagé sur une question, qui ne peut pas faire de compromis. ».

Plusieurs causes tenant à cœur aux militantes apparaissent : le féminisme, les causes liées à la migration, le racisme, l'écologie et la lutte contre la surconsommation (voir le schéma n°3). Toutes les intervenantes interrogées ont à cœur également des causes liées aux droits humains et à l'égalité.
Certaines intervenantes manifestent régulièrement, comme Paloma qui précise manifester à chaque grève féministe, ou Camila qui fait partie des grèves féministes. Marie et Valériane descendent également dans la rue. D'autres précisent qu'elles ne manifestent pas. Sarah indique : « Alors non, je ne considère pas que j'ai un parcours militant. Du coup voilà, je ne suis pas. À part mon investissement dans [l'association], c'est que j'ai l'impression de participer à quelque chose. Je n'ai pas manifesté. ». Laura ajoute : « Je considère que je n'ai pas particulièrement un parcours militant, dans le sens où je m'estime pas très engagée, dans la mesure où je n'irai pas dans la ville manifester et cetera. »

Une autre action associée à l'engagement militant est l'éducation qu'elle soit axée sur soi-même ou sur les autres. Marie, par exemple, précise : « Enfin, je suis militante aussi au quotidien, à essayer de déconstruire certains stéréotypes et certaines pensées. ».

L'éducation se réalise à travers divers canaux, tels que les interventions, les cours universitaires et les réseaux sociaux. D'ailleurs, elle se déploie dans plusieurs sphères, notamment envers soi-même, les proches, les élèves et étudiants, ainsi que l'ensemble de la population.

En effet, Laura explique : « Et j'essaye aussi d'agir un peu contre les stéréotypes, en éduquant les gens autour de moi en éduquant, moi-même aussi. C'est déjà une grosse partie, je pense. ».

Sarah précise : « C'est vrai que mes étudiants, bah j'essaie de leur transmettre moi [...]. ».

Valériane ajoute : « Et puis dans mes interventions et aussi à l'université, d'ailleurs, je n'en rate pas une pour parler de stéréotypes de genre [...]. ».

Enfin, seule Camila mentionne d'autres actions comme s'occuper d'autres, lorsqu'elle mentionne son parcours militant.

Ces différentes actions révèlent la diversité des voies empruntées par les enquêtées dans leur engagement militant. Le militantisme peut être associé aux valeurs et à la relation qu'une individu e entretient avec celles-ci. Aline explique qu'une militant e est quelqu'une qui ne fait pas de compromis. Elle précise : « [...] j'associe vraiment le militant à quelqu'un qui est vraiment engagé sur une question, qui ne peut pas faire de compromis. ».

Plusieurs causes tenant à cœur aux militantes apparaissent : le féminisme, les causes liées à la migration, le racisme, l'écologie et la lutte contre la surconsommation (voir le schéma n°3). Toutes les intervenantes interrogées ont à cœur également des causes liées aux droits humains et à l'égalité.
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Schéma n°3 : Les enjeux importants pour les intervenantes</figcaption></figure>

Le féminisme ou la lutte contre les inégalités entre les sexes sont mentionnés par toutes les enquêtées. Cette cause est toujours évoquée en premier lorsque la question leur a été posée. D'ailleurs, Marie précise que « Le féminisme. Forcément, j'entends surtout l'égalité. Enfin, du coup, c'est la définition féministe. Mais bon, c'est bien de le rappeler. Donc ouais, l'égalité homme-femme, et puis l'égalité tout court. ». Laura le définit comme : « [...] l'égalité entre filles et garçons, le féminisme. ». Paloma et Aline évoquent « les inégalités de genre ». Et Sarah mentionne « les droits des femmes ». Aucune mention d'intersectionnalité n'a été faite par les enquêtées.

Cependant, Sarah, Aline, Marie, Laura et Camila évoquent immédiatement après une lutte contre les inégalités et en faveur des droits plus étendus, à l'exception de Camila qui place cette mention en troisième position après l'écologie. Sarah précise que « les causes de droits des femmes, des droits des humains, droits de l'enfant aussi. ». Aline mentionne : « Après, il y a toutes les thématiques en lien avec le racisme et la migration. ». Marie évoque : « l'égalité tout court ». Laura spécifie que « Le racisme, je ne sais pas comment on peut dire le contraire. Mais la lutte contre le racisme. Voilà, globalement, tout ce qui est autour de l'égalité et de la justice sociale. ».

La cause climatique et écologique a aussi été mentionnée par Paloma et Marie, Aline, Camila. Marie mentionne la surconsommation : « qu'on consomme trop et qu'on ne consomme pas assez intelligemment des choses comme ça. ».

Les résultats révèlent que les intervenantes partagent un intérêt commun pour des causes qui sont toutes liées aux droits humains.

En conclusion, il a été observé que peu d'intervenantes s'identifient explicitement comme militantes. Cependant, cela peut provenir d'une certaine incertitude autour de cette terminologie. Le militantisme semble être associé à une notion d'engagement, qui varie sur un spectre selon plusieurs catégories, notamment le lieu, l'appartenance à un collectif, les formes d'action, la
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Schéma n°3 : Les enjeux importants pour les intervenantes</figcaption></figure>

Le féminisme ou la lutte contre les inégalités entre les sexes sont mentionnés par toutes les enquêtées. Cette cause est toujours évoquée en premier lorsque la question leur a été posée. D'ailleurs, Marie précise que « Le féminisme. Forcément, j'entends surtout l'égalité. Enfin, du coup, c'est la définition féministe. Mais bon, c'est bien de le rappeler. Donc ouais, l'égalité homme-femme, et puis l'égalité tout court. ». Laura le définit comme : « [...] l'égalité entre filles et garçons, le féminisme. ». Paloma et Aline évoquent « les inégalités de genre ». Et Sarah mentionne « les droits des femmes ». Aucune mention d'intersectionnalité n'a été faite par les enquêtées.

Cependant, Sarah, Aline, Marie, Laura et Camila évoquent immédiatement après une lutte contre les inégalités et en faveur des droits plus étendus, à l'exception de Camila qui place cette mention en troisième position après l'écologie. Sarah précise que « les causes de droits des femmes, des droits des humains, droits de l'enfant aussi. ». Aline mentionne : « Après, il y a toutes les thématiques en lien avec le racisme et la migration. ». Marie évoque : « l'égalité tout court ». Laura spécifie que « Le racisme, je ne sais pas comment on peut dire le contraire. Mais la lutte contre le racisme. Voilà, globalement, tout ce qui est autour de l'égalité et de la justice sociale. ».

La cause climatique et écologique a aussi été mentionnée par Paloma et Marie, Aline, Camila. Marie mentionne la surconsommation : « qu'on consomme trop et qu'on ne consomme pas assez intelligemment des choses comme ça. ».

Les résultats révèlent que les intervenantes partagent un intérêt commun pour des causes qui sont toutes liées aux droits humains.

En conclusion, il a été observé que peu d'intervenantes s'identifient explicitement comme militantes. Cependant, cela peut provenir d'une certaine incertitude autour de cette terminologie. Le militantisme semble être associé à une notion d'engagement, qui varie sur un spectre selon plusieurs catégories, notamment le lieu, l'appartenance à un collectif, les formes d'action, la
temporalité, les idées et la relation à celles-ci. Par ailleurs, les causes qui importent aux enquêtées sont toutes liées aux droits humains, notamment le féminisme (défini différemment par chacune), l'égalité et les droits pour tous (y compris la lutte contre le racisme et pour les personnes en situation de migration), ainsi que les causes environnementales (écologiques et climatiques) et la lutte contre la surconsommation. La définition du féminisme qui est présentée ne prend pas en compte l'intersectionnalité, mais se focalise plutôt sur la distinction binaire entre hommes et femmes.

Dans cette perspective, toutes les intervenantes agissent à différents niveaux et dans divers contextes pour défendre leurs idéaux d'égalité. Toutefois, seulement deux d'entre elles se considèrent comme militantes, et parmi ces deux personnes, seule l'une participe à des collectifs militants. D'ailleurs, cette constatation soulève la question de savoir si les intervenantes engagées dans la lutte contre les stéréotypes de sexes doivent nécessairement se considérer comme militantes. Pour répondre à cette question, il serait intéressant d'examiner leurs dispositions sociales à l'engagement militant, ainsi que les motivations de leur engagement.

## 1.2. L'engagement, le fruit de dispositions et les trajectoires sociales

L'importance de la socialisation politique a été soulignée par Mathieu (2004). Cette socialisation peut être effectuée par plusieurs acteurs/trices, dont les parents et les pairs. Aucune question n'a été posée sur la famille des enquêtées<fnref n="19" />. Cependant, Paloma a indiqué avoir découvert ce travail par son père. Celui-ci était en contact avec une des personnes travaillant dans l'association. Camila a expliqué avoir été, en partie, socialisée par ces pairs à l'école :

> Par exemple, je te donne un exemple personnel. Je n'ai jamais été socialisée et informée sur les questions de genre, les questions climatiques à la maison. Et de par mon cercle scolaire et parce que j'ai fait le Gymnase<fnref n="20" /> [...], j'ai pu faire partie d'[Association pour les droits humains].

Par ailleurs, le groupe des enquêtées présente des similitudes en termes de parcours scolaire et universitaire. Toutes ont poursuivi des études après le lycée, détenant ainsi un niveau élevé de *capital universitaire*, bien que de taille différente. En effet, la majorité d'entre elles sont actuellement étudiantes (Paloma, Camila, Laura et Marie) (quatre de mes sept enquêtées) ou viennent d'obtenir leur diplôme (Aline). D'autres occupent des postes d'enseignantes dans le secondaire (Sarah et Valériane). L'une d'entre elle est titulaire d'un doctorat. Ces données appuient la corrélation entre capacité politique et le niveau de diplôme des individu·e·e·s mise

<footnote n="19">¹⁹ Il est certain qu'une étude portant sur la famille, tant sur les parents que sur les enfants des personnes interrogées, constituerait une perspective complémentaire et intéressante.</footnote>

<footnote n="20">²⁰ Le Gymnase est l'équivalent du lycée dans certains cantons suisses.</footnote>
temporalité, les idées et la relation à celles-ci. Par ailleurs, les causes qui importent aux enquêtées sont toutes liées aux droits humains, notamment le féminisme (défini différemment par chacune), l'égalité et les droits pour tous (y compris la lutte contre le racisme et pour les personnes en situation de migration), ainsi que les causes environnementales (écologiques et climatiques) et la lutte contre la surconsommation. La définition du féminisme qui est présentée ne prend pas en compte l'intersectionnalité, mais se focalise plutôt sur la distinction binaire entre hommes et femmes.

Dans cette perspective, toutes les intervenantes agissent à différents niveaux et dans divers contextes pour défendre leurs idéaux d'égalité. Toutefois, seulement deux d'entre elles se considèrent comme militantes, et parmi ces deux personnes, seule l'une participe à des collectifs militants. D'ailleurs, cette constatation soulève la question de savoir si les intervenantes engagées dans la lutte contre les stéréotypes de sexes doivent nécessairement se considérer comme militantes. Pour répondre à cette question, il serait intéressant d'examiner leurs dispositions sociales à l'engagement militant, ainsi que les motivations de leur engagement.

## 1.2. L'engagement, le fruit de dispositions et les trajectoires sociales

L'importance de la socialisation politique a été soulignée par Mathieu (2004). Cette socialisation peut être effectuée par plusieurs acteurs/trices, dont les parents et les pairs. Aucune question n'a été posée sur la famille des enquêtées<fnref n="19" />. Cependant, Paloma a indiqué avoir découvert ce travail par son père. Celui-ci était en contact avec une des personnes travaillant dans l'association. Camila a expliqué avoir été, en partie, socialisée par ces pairs à l'école :

> Par exemple, je te donne un exemple personnel. Je n'ai jamais été socialisée et informée sur les questions de genre, les questions climatiques à la maison. Et de par mon cercle scolaire et parce que j'ai fait le Gymnase<fnref n="20" /> [...], j'ai pu faire partie d'[Association pour les droits humains].

Par ailleurs, le groupe des enquêtées présente des similitudes en termes de parcours scolaire et universitaire. Toutes ont poursuivi des études après le lycée, détenant ainsi un niveau élevé de *capital universitaire*, bien que de taille différente. En effet, la majorité d'entre elles sont actuellement étudiantes (Paloma, Camila, Laura et Marie) (quatre de mes sept enquêtées) ou viennent d'obtenir leur diplôme (Aline). D'autres occupent des postes d'enseignantes dans le secondaire (Sarah et Valériane). L'une d'entre elle est titulaire d'un doctorat. Ces données appuient la corrélation entre capacité politique et le niveau de diplôme des individu·e·e·s mise

<footnote n="19">¹⁹ Il est certain qu'une étude portant sur la famille, tant sur les parents que sur les enfants des personnes interrogées, constituerait une perspective complémentaire et intéressante.</footnote>

<footnote n="20">²⁰ Le Gymnase est l'équivalent du lycée dans certains cantons suisses.</footnote>
en évidence par Boudieu (1979). Par ailleurs, Mayer (2010) note que l'implication est plus forte pendant la vie étudiante ou retraite.

Puis, toutes les intervenantes s'intéressent aux questions féministes. Cette recherche d'information se fait par plusieurs moyens. Certaines sont formées en études de genre à l'université, d'autres font des recherches de façon plus autonome. Plus précisément, cinq d'entre elles ont une formation universitaire sur les études de genre ou de sciences sociales (Paloma, Camila, Aline, Valériane et Laura). Il est envisageable d'établir une corrélation entre le sexe des enquêtées et leur intérêt pour les études de genre. De plus, étant donné que les femmes sont un groupe opprimé, elles pourraient être davantage enclines à s'émanciper d'un système qui les oppresse. En conséquence, cela pourrait les conduire à manifester un plus grand intérêt pour les questions liées aux études de genre, dans le but de mieux comprendre les dynamiques de pouvoir qu'elles subissent.

Ensuite, toutes les enquêtées ont déjà une expérience professionnelle. Actuellement, Sarah, Valériane et Aline sont sur le marché du travail, tandis que Paloma, Marie, Camila et Laura poursuivent leurs études. Un point commun parmi les enquêtées est leur implication dans le domaine de l'enseignement, puisque cinq d'entre elles ont déjà une expérience dans ce domaine. En effet, Laura, Camila, Marie et Aline ont une expérience, plus générale, dans l'enseignement (comme des activités de tutorat), tandis que deux d'entre elles sont, aujourd'hui enseignantes. Par ailleurs, un autre point commun parmi les enquêtées est leur expérience dans des métiers du care. Trois d'entre elles ont travaillées dans ce domaine, à savoir Aline, Marie et Sarah. Les expériences professionnelles des enquêtées, et plus spécifiquement les secteurs dans lesquels elles travaillent, semblent contribuer à augmenter leur capital militant, au sens de Matonti & Poupeau (2004). En effet, les compétences professionnelles requises dans des domaines tels que l'enseignement, incluant une communication orale efficace et une rédaction de qualité, font partie des compétences objectives nécessaires pour s'engager dans le militantisme. De plus, il est possible de supposer que leur formation universitaire en sciences sociales leur procure une connaissance approfondie des enjeux politiques, ce qui constitue une compétence subjective essentielle pour s'impliquer activement dans des actions militantes (Collège de France, 2021).

Enfin, sur les fiches de renseignement, toutes les enquêtées déclarent avoir eu des engagements sociaux antérieurs à leur engagement au sein de l'association. Cette observation vient étayer la théorie avancée par Mauer (2021) selon laquelle la socialisation politique influence la propension
en évidence par Boudieu (1979). Par ailleurs, Mayer (2010) note que l'implication est plus forte pendant la vie étudiante ou retraite.

Puis, toutes les intervenantes s'intéressent aux questions féministes. Cette recherche d'information se fait par plusieurs moyens. Certaines sont formées en études de genre à l'université, d'autres font des recherches de façon plus autonome. Plus précisément, cinq d'entre elles ont une formation universitaire sur les études de genre ou de sciences sociales (Paloma, Camila, Aline, Valériane et Laura). Il est envisageable d'établir une corrélation entre le sexe des enquêtées et leur intérêt pour les études de genre. De plus, étant donné que les femmes sont un groupe opprimé, elles pourraient être davantage enclines à s'émanciper d'un système qui les oppresse. En conséquence, cela pourrait les conduire à manifester un plus grand intérêt pour les questions liées aux études de genre, dans le but de mieux comprendre les dynamiques de pouvoir qu'elles subissent.

Ensuite, toutes les enquêtées ont déjà une expérience professionnelle. Actuellement, Sarah, Valériane et Aline sont sur le marché du travail, tandis que Paloma, Marie, Camila et Laura poursuivent leurs études. Un point commun parmi les enquêtées est leur implication dans le domaine de l'enseignement, puisque cinq d'entre elles ont déjà une expérience dans ce domaine. En effet, Laura, Camila, Marie et Aline ont une expérience, plus générale, dans l'enseignement (comme des activités de tutorat), tandis que deux d'entre elles sont, aujourd'hui enseignantes. Par ailleurs, un autre point commun parmi les enquêtées est leur expérience dans des métiers du care. Trois d'entre elles ont travaillées dans ce domaine, à savoir Aline, Marie et Sarah. Les expériences professionnelles des enquêtées, et plus spécifiquement les secteurs dans lesquels elles travaillent, semblent contribuer à augmenter leur capital militant, au sens de Matonti & Poupeau (2004). En effet, les compétences professionnelles requises dans des domaines tels que l'enseignement, incluant une communication orale efficace et une rédaction de qualité, font partie des compétences objectives nécessaires pour s'engager dans le militantisme. De plus, il est possible de supposer que leur formation universitaire en sciences sociales leur procure une connaissance approfondie des enjeux politiques, ce qui constitue une compétence subjective essentielle pour s'impliquer activement dans des actions militantes (Collège de France, 2021).

Enfin, sur les fiches de renseignement, toutes les enquêtées déclarent avoir eu des engagements sociaux antérieurs à leur engagement au sein de l'association. Cette observation vient étayer la théorie avancée par Mauer (2021) selon laquelle la socialisation politique influence la propension
à se mobiliser, tandis que l'expérience antérieure dans le militantisme joue également un rôle essentiel dans l'engagement des individus.

Ainsi, il est raisonnable de conclure que les intervenantes présentent des dispositions et des trajectoires sociales qui expliquent, en partie, leur engagement au sein de l'association. Ces résultats suggèrent que leur socialisation politique antérieure et leurs expériences préalables dans le militantisme jouent un rôle dans leur motivation à s'impliquer dans cette organisation. Toutefois, lorsque j'ai demandé aux personnes interrogées si elles étaient militantes, presque toutes ont répondu « non ». Cela soulève, à nouveau, la question suivante : Est-ce que les intervenantes dans les questions d'inégalités entre les sexes sont automatiquement considérées comme militantes ?

## 1.3. Les raisons de l'engagement des intervenantes

Les résultats de l'enquête ont révélé que les enquêtées décident d'intervenir dans les classes pour diverses raisons, notamment des motivations financières, des convictions personnelles, des considérations éducationnelles et des aspects relationnels (voir le schéma ci-dessous). Je vais montrer comment ces diverses raisons sont explicitées par les intervenantes dans les entretiens.

### 1.3.1. S'engager pour un salaire

Une première raison est le gain financier, mentionné comme l'une des raisons par Camila, Laura et Paloma. En effet, Camila précise : « Si tu veux j'ai toujours eu des taffs étudiants. [...]. « La prof a vraiment présenté le truc : « vous êtes payé X balles, les 45 minutes.». Laura dit : « Alors la première raison, elle est un peu, elle est financière parce que j'étais à la recherche d'un job en même temps que mes études. ». Paloma explique que celui-ci lui permet de financer sa vie étudiante et ses études : « Et puis aussi le fait que ce soit rémunéré. C'est cool pour financer un petit peu mes études et ma vie d'étudiante donc voilà. ».

Ces interventions sont considérées comme un travail par toutes les trois. D'ailleurs, toutes les enquêtées évoquent à un moment de leur entretien leur activité d'intervention comme étant un travail. Par exemple, Marie me le mentionne lorsqu'elle évoque ses différents emplois : « Puis, là, je travaille à [l'association] ». Valériane indique : « Actuellement, maintenant, je travaille
à se mobiliser, tandis que l'expérience antérieure dans le militantisme joue également un rôle essentiel dans l'engagement des individus.

Ainsi, il est raisonnable de conclure que les intervenantes présentent des dispositions et des trajectoires sociales qui expliquent, en partie, leur engagement au sein de l'association. Ces résultats suggèrent que leur socialisation politique antérieure et leurs expériences préalables dans le militantisme jouent un rôle dans leur motivation à s'impliquer dans cette organisation. Toutefois, lorsque j'ai demandé aux personnes interrogées si elles étaient militantes, presque toutes ont répondu « non ». Cela soulève, à nouveau, la question suivante : Est-ce que les intervenantes dans les questions d'inégalités entre les sexes sont automatiquement considérées comme militantes ?

## 1.3. Les raisons de l'engagement des intervenantes

Les résultats de l'enquête ont révélé que les enquêtées décident d'intervenir dans les classes pour diverses raisons, notamment des motivations financières, des convictions personnelles, des considérations éducationnelles et des aspects relationnels (voir le schéma ci-dessous). Je vais montrer comment ces diverses raisons sont explicitées par les intervenantes dans les entretiens.

### 1.3.1. S'engager pour un salaire

Une première raison est le gain financier, mentionné comme l'une des raisons par Camila, Laura et Paloma. En effet, Camila précise : « Si tu veux j'ai toujours eu des taffs étudiants. [...]. « La prof a vraiment présenté le truc : « vous êtes payé X balles, les 45 minutes.». Laura dit : « Alors la première raison, elle est un peu, elle est financière parce que j'étais à la recherche d'un job en même temps que mes études. ». Paloma explique que celui-ci lui permet de financer sa vie étudiante et ses études : « Et puis aussi le fait que ce soit rémunéré. C'est cool pour financer un petit peu mes études et ma vie d'étudiante donc voilà. ».

Ces interventions sont considérées comme un travail par toutes les trois. D'ailleurs, toutes les enquêtées évoquent à un moment de leur entretien leur activité d'intervention comme étant un travail. Par exemple, Marie me le mentionne lorsqu'elle évoque ses différents emplois : « Puis, là, je travaille à [l'association] ». Valériane indique : « Actuellement, maintenant, je travaille
pour l'association [l'association]. ». Aline dit : « Après, j'avais la même chose. J'ai eu le la même proposition de travail pour que pour le [l'association] [...]. ». Cependant, Sarah est la seule à ne pas mentionner ses interventions explicitement comme un travail.

De surcroît, Camila, Laura et Paloma perçoivent ces interventions comme un travail étudiant. D'ailleurs, pour ce type d'emploi, la paie est mentionnée comme plutôt élevée. Camila mentionne : « Le salaire est relativement élevé, tu sais. ».

En outre, étant un travail salarié, l'intervention résulte d'un processus de recrutement, d'une formation. L'association a annoncé ses besoins en main-d'œuvre à l'université, par le biais de cours d'introduction aux études sur le genre pour Camila, tandis que Paloma et Laura ont appris par le bouche-à-oreille. Sarah a été recrutée suite à une émission télévisée présentant les activités de l'association, et elle a ensuite envoyé un email pour postuler.

Selon les enquêtées intervenantes, il est relativement facile de décrocher cet emploi. Un des critères évoqués par les enquêtées est le fait d'avoir à cœur sa « déconstruction », comme le précise Marie : « C'est basé un peu sur le volontarisme, dans le sens que si cette cause elle te tient à cœur et vient la déconstruire avec nous. ». Marie ajoute que « comme il y a de plus en plus de demandes des classes, il y a besoin de plus d'intervenants intervenantes, donc ils prennent facilement des gens. ».

La sélection des candidat·es se fait par le biais d'entretiens, au cours desquels le parcours du/de la candidat·e est discuté.

Cependant, ce travail offre à toutes les enquêtées, plus qu'une simple rémunération. En effet, Camila ajoute : « avoir fait beaucoup de travaux étudiants différents mais que celui-ci est le meilleur [qu'elle ait] eu. ». Cette dernière met en évidence cet argument en montrant la différence de statut et d'interaction entre un travail dans la restauration et dans les interventions : « Tu vois les interactions. C'est pas du tout les mêmes et c'est vraiment un taf qui t'apporte quelque chose, pas forcément [restauration], tu vois ? [...] Quand dans un [restauration], enfin, quand tu as le statut de [restauration], quand t'as le statut, un peu d'enseignante, tu vois ? ».

Les résultats de cette étude corroborent les recherches existantes sur le travail associatif. Bien que le bénéfice financier soit important pour les intervenantes, elles semblent également chercher un modèle alternatif de travail où l'engagement, le sens et les valeurs jouent un rôle prépondérant.
pour l'association [l'association]. ». Aline dit : « Après, j'avais la même chose. J'ai eu le la même proposition de travail pour que pour le [l'association] [...]. ». Cependant, Sarah est la seule à ne pas mentionner ses interventions explicitement comme un travail.

De surcroît, Camila, Laura et Paloma perçoivent ces interventions comme un travail étudiant. D'ailleurs, pour ce type d'emploi, la paie est mentionnée comme plutôt élevée. Camila mentionne : « Le salaire est relativement élevé, tu sais. ».

En outre, étant un travail salarié, l'intervention résulte d'un processus de recrutement, d'une formation. L'association a annoncé ses besoins en main-d'œuvre à l'université, par le biais de cours d'introduction aux études sur le genre pour Camila, tandis que Paloma et Laura ont appris par le bouche-à-oreille. Sarah a été recrutée suite à une émission télévisée présentant les activités de l'association, et elle a ensuite envoyé un email pour postuler.

Selon les enquêtées intervenantes, il est relativement facile de décrocher cet emploi. Un des critères évoqués par les enquêtées est le fait d'avoir à cœur sa « déconstruction », comme le précise Marie : « C'est basé un peu sur le volontarisme, dans le sens que si cette cause elle te tient à cœur et vient la déconstruire avec nous. ». Marie ajoute que « comme il y a de plus en plus de demandes des classes, il y a besoin de plus d'intervenants intervenantes, donc ils prennent facilement des gens. ».

La sélection des candidat·es se fait par le biais d'entretiens, au cours desquels le parcours du/de la candidat·e est discuté.

Cependant, ce travail offre à toutes les enquêtées, plus qu'une simple rémunération. En effet, Camila ajoute : « avoir fait beaucoup de travaux étudiants différents mais que celui-ci est le meilleur [qu'elle ait] eu. ». Cette dernière met en évidence cet argument en montrant la différence de statut et d'interaction entre un travail dans la restauration et dans les interventions : « Tu vois les interactions. C'est pas du tout les mêmes et c'est vraiment un taf qui t'apporte quelque chose, pas forcément [restauration], tu vois ? [...] Quand dans un [restauration], enfin, quand tu as le statut de [restauration], quand t'as le statut, un peu d'enseignante, tu vois ? ».

Les résultats de cette étude corroborent les recherches existantes sur le travail associatif. Bien que le bénéfice financier soit important pour les intervenantes, elles semblent également chercher un modèle alternatif de travail où l'engagement, le sens et les valeurs jouent un rôle prépondérant.
Cependant, étant donné que ces emplois sont des emplois étudiants, ils relèvent du type de contrats vacataires. Toutes les intervenantes sont des femmes, ce qui correspond à la proportion de 70 % de femmes occupant ce type d'emplois en France (Cottin-Marx, 2019). Toutefois, Camila a mentionné une rémunération supérieure à celle d'autres emplois concurrents, ce qui semblerait remettre en question la théorie de Preston (1989) sur le *don du travail*, c'est-à-dire la production de bénéfices sociaux sans rétribution financière.

### 1.3.2. S'engager par conviction

Une seconde raison expliquant l'engagement des enquêtées dans leur travail au sein de l'association réside dans leur conviction envers les valeurs véhiculées par celle-ci. Ce travail semble être un emploi qui résonne avec les intervenantes et qui a du sens pour elles. En effet, Valériane précise : « C'est vraiment une question de sens pour moi. ». Sarah précise « Et puis pour moi le côté égalité prend de plus en plus de place dans ma vie, dans ma personnalité, dans mes actions, donc [les interventions ont] été un peu une sorte de suite d'éléments logiques. ». Laura précise : « Mais après, très vite plus que par le salaire, j'étais aussi portée par le message et je me suis beaucoup intéressée aux interventions. ». Elle s'identifie même au message, expliquant que de telle intervention aurait pu l'aider plus jeune, notamment à faire face aux moqueries. Pour Aline, la thématique est la première raison qui l'a motivée à rejoindre l'association : « Ce qui m'a motivé, je pense que c'est déjà la thématique, premièrement. ».

Les résultats soulignant l'importance d'agir en accord avec leurs convictions corroborent la théorie de Pizzorno (1990). Selon ce dernier, les incitations de solidarité agissent sur le besoin de répondre à des attentes perçues comme relevant de l'action individuelle. L'action permet de valider leurs normes et valeurs. Par ailleurs, les mouvements sociaux permettent aux militant·es de rencontrer d'autres individu·es partageant les mêmes valeurs, renforçant ainsi leur identité collective (Pizzorno, 1990) (Mathieu, 2004)

### 1.3.3. S'engager pour faire de la prévention

Une appétence particulière pour l'éducation est la troisième raison évoquée par les enquêtées pour expliquer leur implication dans les interventions. La volonté de faire de la prévention est mentionnée par trois enquêtées : Sarah, Valériane et Marie. En effet, Sarah indique avoir toujours voulu faire de la prévention sexuelle un de ses métiers. Cette dernière précise :
Cependant, étant donné que ces emplois sont des emplois étudiants, ils relèvent du type de contrats vacataires. Toutes les intervenantes sont des femmes, ce qui correspond à la proportion de 70 % de femmes occupant ce type d'emplois en France (Cottin-Marx, 2019). Toutefois, Camila a mentionné une rémunération supérieure à celle d'autres emplois concurrents, ce qui semblerait remettre en question la théorie de Preston (1989) sur le *don du travail*, c'est-à-dire la production de bénéfices sociaux sans rétribution financière.

### 1.3.2. S'engager par conviction

Une seconde raison expliquant l'engagement des enquêtées dans leur travail au sein de l'association réside dans leur conviction envers les valeurs véhiculées par celle-ci. Ce travail semble être un emploi qui résonne avec les intervenantes et qui a du sens pour elles. En effet, Valériane précise : « C'est vraiment une question de sens pour moi. ». Sarah précise « Et puis pour moi le côté égalité prend de plus en plus de place dans ma vie, dans ma personnalité, dans mes actions, donc [les interventions ont] été un peu une sorte de suite d'éléments logiques. ». Laura précise : « Mais après, très vite plus que par le salaire, j'étais aussi portée par le message et je me suis beaucoup intéressée aux interventions. ». Elle s'identifie même au message, expliquant que de telle intervention aurait pu l'aider plus jeune, notamment à faire face aux moqueries. Pour Aline, la thématique est la première raison qui l'a motivée à rejoindre l'association : « Ce qui m'a motivé, je pense que c'est déjà la thématique, premièrement. ».

Les résultats soulignant l'importance d'agir en accord avec leurs convictions corroborent la théorie de Pizzorno (1990). Selon ce dernier, les incitations de solidarité agissent sur le besoin de répondre à des attentes perçues comme relevant de l'action individuelle. L'action permet de valider leurs normes et valeurs. Par ailleurs, les mouvements sociaux permettent aux militant·es de rencontrer d'autres individu·es partageant les mêmes valeurs, renforçant ainsi leur identité collective (Pizzorno, 1990) (Mathieu, 2004)

### 1.3.3. S'engager pour faire de la prévention

Une appétence particulière pour l'éducation est la troisième raison évoquée par les enquêtées pour expliquer leur implication dans les interventions. La volonté de faire de la prévention est mentionnée par trois enquêtées : Sarah, Valériane et Marie. En effet, Sarah indique avoir toujours voulu faire de la prévention sexuelle un de ses métiers. Cette dernière précise :
Moi, j'ai toujours été attirée par la prévention, essayer de planter des petites graines, justement, un petit peu au début de la vie. Puis moi j'avais été très touchée par les préventions que j'avais vues à l'école. [...] Pas forcément pour l'égalité mais que ce soit au niveau de l'éducation des sexes. Par exemple. Et puis, j'avais 7 ans. Je trouvais que c'était hyper passionnant. J'aurais toujours voulu donner des cours d'éducation sexuelle à l'école. Et puis voilà, mon parcours a fait différentes choses.

En plus, Valériane explique aussi que « le milieu de la prévention, ça m'intéressait beaucoup ».

### 1.3.4. S'engager pour l'aspect relationnel

Une quatrième raison est l'aspect relationnel qu'offre ces interventions aux enquêtées. Marie trouve que le contact est une des raisons qui explique son implication dans l'association. Elle précise : « De mon point de vue, enfin, de ma personne, ça pouvait m'apporter beaucoup, de par rapport au contact avec les enfants et de faire de la prévention. ». De plus, Aline a rejoint l'association, en seconde raison, car pour elle « particulièrement, c'était le fait de pouvoir échanger avec des enfants » sur ces thématiques.

Ainsi, malgré le fait que leur engagement soit rémunéré, il s'agit d'un travail associatif qui revêt un sens profond et qui est en accord avec leurs valeurs. En outre, leur implication dans cette cause est motivée par une forte conviction, un amour pour l'éducation et un désir de créer des liens humains significatifs. Tous ces éléments soulignent le caractère militant de leur démarche. La question qui se pose, dorénavant, est de comprendre ce que ces interventions leur ont apporté en retour.

### 1.4. Qu'est-ce que les interventions apportent aux intervenantes ?

Après avoir abordé les raisons qui motivent les enquêtées à s'engager dans les interventions, j'ai recherché ce que ces activités leur apportent en retour. Plusieurs aspects ont été relevés, notamment : le relationnel, l'éducation, l'émotionnel.

En premier lieu, les interventions apportent aux enquêtées une dimension relationnelle enrichissante. D'ailleurs, certaines ont même cité cette dimension comme l'une des raisons de leur engagement au sein de l'association (Partie 1.1 des résultats). Plusieurs perçoivent ces interventions comme des rencontres privilégiées avec les enfants. Camila, par exemple, trouve que « c'est hyper gratifiant de voir que les élèves à la fin sont contents. Il y a certaines fois, ils viennent nous faire des câlins. Voilà, « c'était trop cool. Merci beaucoup ! ». Du coup ça fait hyper plaisir, tu sais. ». Paloma dit : « J'adore faire des interventions, parce que j'adore vraiment
Moi, j'ai toujours été attirée par la prévention, essayer de planter des petites graines, justement, un petit peu au début de la vie. Puis moi j'avais été très touchée par les préventions que j'avais vues à l'école. [...] Pas forcément pour l'égalité mais que ce soit au niveau de l'éducation des sexes. Par exemple. Et puis, j'avais 7 ans. Je trouvais que c'était hyper passionnant. J'aurais toujours voulu donner des cours d'éducation sexuelle à l'école. Et puis voilà, mon parcours a fait différentes choses.

En plus, Valériane explique aussi que « le milieu de la prévention, ça m'intéressait beaucoup ».

#### 1.3.4. S'engager pour l'aspect relationnel

Une quatrième raison est l'aspect relationnel qu'offre ces interventions aux enquêtées. Marie trouve que le contact est une des raisons qui explique son implication dans l'association. Elle précise : « De mon point de vue, enfin, de ma personne, ça pouvait m'apporter beaucoup, de par rapport au contact avec les enfants et de faire de la prévention. ». De plus, Aline a rejoint l'association, en seconde raison, car pour elle « particulièrement, c'était le fait de pouvoir échanger avec des enfants » sur ces thématiques.

Ainsi, malgré le fait que leur engagement soit rémunéré, il s'agit d'un travail associatif qui revêt un sens profond et qui est en accord avec leurs valeurs. En outre, leur implication dans cette cause est motivée par une forte conviction, un amour pour l'éducation et un désir de créer des liens humains significatifs. Tous ces éléments soulignent le caractère militant de leur démarche. La question qui se pose, dorénavant, est de comprendre ce que ces interventions leur ont apporté en retour.

### 1.4. Qu'est-ce que les interventions apportent aux intervenantes ?

Après avoir abordé les raisons qui motivent les enquêtées à s'engager dans les interventions, j'ai recherché ce que ces activités leur apportent en retour. Plusieurs aspects ont été relevés, notamment : le relationnel, l'éducation, l'émotionnel.

En premier lieu, les interventions apportent aux enquêtées une dimension relationnelle enrichissante. D'ailleurs, certaines ont même cité cette dimension comme l'une des raisons de leur engagement au sein de l'association (Partie 1.1 des résultats). Plusieurs perçoivent ces interventions comme des rencontres privilégiées avec les enfants. Camila, par exemple, trouve que « c'est hyper gratifiant de voir que les élèves à la fin sont contents. Il y a certaines fois, ils viennent nous faire des câlins. Voilà, « c'était trop cool. Merci beaucoup ! ». Du coup ça fait hyper plaisir, tu sais. ». Paloma dit : « J'adore faire des interventions, parce que j'adore vraiment
le contact avec les enfants. [...] Puis comme j'aime bien le contact avec les gamins. J'aime bien genre les embêter et tout ça et du coup je les vois rigoler.». Sarah, elle aussi, s'accorde sur ce point. Elle indique : « Et puis je j'adore le contact avec eux, leur fraîcheur. Il y a aussi quoi des bons moments qu'on peut partager. ».

En conclusion, ces résultats mettent en évidence que les interventions fournissent aux enquêtées un espace propice aux relations humaines avec les enfants. Ceci résonne avec l'une des motivations de leur engagement, suggérant ainsi que les interventions répondent partiellement à leurs attentes.

Ensuite, ces interventions permettent aux intervenantes d'acquérir de nouvelles compétences et connaissances, en vulgarisant le savoir scientifique qu'elles ont acquis, en développant leurs connaissances et réflexions sur les sujets connexes aux stéréotypes de sexe, ainsi qu'en obtenant une expérience dans l'enseignement.

Comme mentionné précédemment, la plupart des enquêtées possèdent une formation universitaire, et l'association forme également les intervenant·e·s sur les sujets liés aux stéréotypes de sexe. Ainsi, ces dernières possèdent un savoir scientifique sur les sujets en rapport avec les stéréotypes de sexe. Deux intervenantes, Laura et Paloma ont expliqué que les interventions étaient l'occasion pour elles de s'essayer à un exercice de vulgarisation de leurs connaissances. Laura indique : « Et c'est un nouvel exercice de pouvoir l'expliquer aux enfants et le vulgariser comme cela. ».

Outre, l'aspect purement éducatif, les interventions permettent aussi aux enquêtées d'autres réflexions sur le sujet mais aussi sur leur propre « construction ». Les échanges avec les élèves donnent l'occasion, comme le souligne Laura, de resimplifier un savoir universitaire et de le penser sous un autre angle. Laura précise : « Et puis des fois, ça fait poser des questions toutes simples vu qu'il faut l'expliquer à des enfants. Des fois, c'est l'enjeux, auquel on réfléchit beaucoup à l'université, avec des termes universitaires. ». En plus, ces interventions permettent aux intervenantes de nourrir leurs connaissances sur des sujets connexes. Ces nouvelles connaissances permettent aux enquêtées de se requestionner sur elle-même. Marie précise : « Je trouve ça intéressant de nous faire réfléchir nous-même, en fait. Et, je trouve ça bien déjà de déconstruire. Enfin, de montrer un peu l'influence que la société peut avoir sur nous assez tôt dans l'âge. ». En plus, Sarah explique : « Je pense que plus je me documente, plus je me rends compte de plein de choses, dont je n'avais pas forcément conscience encore. ».
le contact avec les enfants. [...] Puis comme j'aime bien le contact avec les gamins. J'aime bien genre les embêter et tout ça et du coup je les vois rigoler.». Sarah, elle aussi, s'accorde sur ce point. Elle indique : « Et puis je j'adore le contact avec eux, leur fraîcheur. Il y a aussi quoi des bons moments qu'on peut partager. ».

En conclusion, ces résultats mettent en évidence que les interventions fournissent aux enquêtées un espace propice aux relations humaines avec les enfants. Ceci résonne avec l'une des motivations de leur engagement, suggérant ainsi que les interventions répondent partiellement à leurs attentes.

Ensuite, ces interventions permettent aux intervenantes d'acquérir de nouvelles compétences et connaissances, en vulgarisant le savoir scientifique qu'elles ont acquis, en développant leurs connaissances et réflexions sur les sujets connexes aux stéréotypes de sexe, ainsi qu'en obtenant une expérience dans l'enseignement.

Comme mentionné précédemment, la plupart des enquêtées possèdent une formation universitaire, et l'association forme également les intervenant·e·s sur les sujets liés aux stéréotypes de sexe. Ainsi, ces dernières possèdent un savoir scientifique sur les sujets en rapport avec les stéréotypes de sexe. Deux intervenantes, Laura et Paloma ont expliqué que les interventions étaient l'occasion pour elles de s'essayer à un exercice de vulgarisation de leurs connaissances. Laura indique : « Et c'est un nouvel exercice de pouvoir l'expliquer aux enfants et le vulgariser comme cela. ».

Outre, l'aspect purement éducatif, les interventions permettent aussi aux enquêtées d'autres réflexions sur le sujet mais aussi sur leur propre « construction ». Les échanges avec les élèves donnent l'occasion, comme le souligne Laura, de resimplifier un savoir universitaire et de le penser sous un autre angle. Laura précise : « Et puis des fois, ça fait poser des questions toutes simples vu qu'il faut l'expliquer à des enfants. Des fois, c'est l'enjeux, auquel on réfléchit beaucoup à l'université, avec des termes universitaires. ». En plus, ces interventions permettent aux intervenantes de nourrir leurs connaissances sur des sujets connexes. Ces nouvelles connaissances permettent aux enquêtées de se requestionner sur elle-même. Marie précise : « Je trouve ça intéressant de nous faire réfléchir nous-même, en fait. Et, je trouve ça bien déjà de déconstruire. Enfin, de montrer un peu l'influence que la société peut avoir sur nous assez tôt dans l'âge. ». En plus, Sarah explique : « Je pense que plus je me documente, plus je me rends compte de plein de choses, dont je n'avais pas forcément conscience encore. ».
Enfin, intervenir dans des classes apporte aux enquêtées une expérience concrète de l'enseignement. Laura explique : « Alors moi, je pense que ça m'apporte beaucoup d'expériences. C'est parce que j'ai pas du tout l'habitude d'intervenir dans les classes primaires de façon professionnelle, comme ça. ».

Ainsi, ces interventions semblent apporter des compétences, des connaissances et des expériences enrichissantes aux enquêtées, tant sur le plan éducatif que relationnel. De plus, elles leur offriraient l'occasion de remettre en question leurs propres connaissances et perceptions.

Les interventions suscitent chez les enquêtées des émotions contrastées, avec deux principales catégories : la joie et la colère.

Du côté de la joie, certaines intervenantes, telles que Paloma et Aline, ressentent une profonde fierté et un sentiment de bonheur en se sentant utiles et en réalisant un travail qui a du sens.

Paloma trouve dans les interventions une fierté : « Enfin je ne sais pas, ça m'apporte grave du bonheur. Je suis content, je suis fière de moi. Je me dis que j'ai été utile, surtout l'utilité. ». Puis, Aline semble éprouver une certaine joie de faire un travail qui a du sens apporte un sentiment de « bouffée d'air frais », comme l'explique Aline. De plus, ces interventions sont l'occasion d'un aperçu des générations futures et d'en tirer de l'espoir pour le temps présent. Les interventions apportent à Marie : « Un peu d'espoir », comme elle l'explique, quand les jeunes ont compris le message et qu'ils peuvent trouver des solutions pour déconstruire des stéréotypes ou obtenir plus d'égalité.

Cependant, ces interventions peuvent susciter des sentiments de colère chez certaines intervenantes. Sarah mentionne sa frustration de voir le niveau de « construction » de certaines enfants. Cette dernière explique qu'« Après, des fois, il y a aussi pas mal de frustrations de voir qu'il y en a qui sont déjà tellement, tellement coincés. [...] Mais c'est vrai que des fois il y a un peu de frustration, parce que on ne peut pas changer. ».

Cette étude montre ainsi l'existence d'émotions dans le processus d'engagement des intervenantes. L'exploration des émotions dans l'engagement militant suscite un intérêt croissant (Duperré, 2008). Des recherches futures sur ce sujet seraient donc particulièrement pertinentes. Il serait également intéressant d'examiner le rôle que ces émotions jouent dans l'explication de l'engagement des intervenantes.
Enfin, intervenir dans des classes apporte aux enquêtées une expérience concrète de l'enseignement. Laura explique : « Alors moi, je pense que ça m'apporte beaucoup d'expériences. C'est parce que j'ai pas du tout l'habitude d'intervenir dans les classes primaires de façon professionnelle, comme ça. ».

Ainsi, ces interventions semblent apporter des compétences, des connaissances et des expériences enrichissantes aux enquêtées, tant sur le plan éducatif que relationnel. De plus, elles leur offriraient l'occasion de remettre en question leurs propres connaissances et perceptions.

Les interventions suscitent chez les enquêtées des émotions contrastées, avec deux principales catégories : la joie et la colère.

Du côté de la joie, certaines intervenantes, telles que Paloma et Aline, ressentent une profonde fierté et un sentiment de bonheur en se sentant utiles et en réalisant un travail qui a du sens.

Paloma trouve dans les interventions une fierté : « Enfin je ne sais pas, ça m'apporte grave du bonheur. Je suis content, je suis fière de moi. Je me dis que j'ai été utile, surtout l'utilité. ». Puis, Aline semble éprouver une certaine joie de faire un travail qui a du sens apporte un sentiment de « bouffée d'air frais », comme l'explique Aline. De plus, ces interventions sont l'occasion d'un aperçu des générations futures et d'en tirer de l'espoir pour le temps présent. Les interventions apportent à Marie : « Un peu d'espoir », comme elle l'explique, quand les jeunes ont compris le message et qu'ils peuvent trouver des solutions pour déconstruire des stéréotypes ou obtenir plus d'égalité.

Cependant, ces interventions peuvent susciter des sentiments de colère chez certaines intervenantes. Sarah mentionne sa frustration de voir le niveau de « construction » de certaines enfants. Cette dernière explique qu'« Après, des fois, il y a aussi pas mal de frustrations de voir qu'il y en a qui sont déjà tellement, tellement coincés. [...] Mais c'est vrai que des fois il y a un peu de frustration, parce que on ne peut pas changer. ».

Cette étude montre ainsi l'existence d'émotions dans le processus d'engagement des intervenantes. L'exploration des émotions dans l'engagement militant suscite un intérêt croissant (Duperré, 2008). Des recherches futures sur ce sujet seraient donc particulièrement pertinentes. Il serait également intéressant d'examiner le rôle que ces émotions jouent dans l'explication de l'engagement des intervenantes.