# Les arts à l'école : des politiques éducatives contradictoires

Stéphane Bonnéry

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https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4374

DOI : 10.35562/diversite.4374

## Electronic reference

Stéphane Bonnéry, « Les arts à l'école : des politiques éducatives contradictoires », *Diversité* [Online], 204 | 2024, Online since 29 mars 2024, connection on 10 avril 2024. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4374

## Copyright

CC BY-SA

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Prairial

Pôle éditorial
Lyon Saint-Étienne
# ISSUE CONTENTS

## Éditorial

Régis Guyon and Philippe Vitale

Penser les savoirs pour panser l'école ?

## Entretiens d'ouverture

Olivier Maulini

La formation des enseignants : en tension entre PISA et Shanghai

Michael Young

« Ma définition du curriculum a toujours été de commencer par poser la question suivante : qu'est-ce qui compte en tant que connaissance ? »

## Le choix et la justification des savoirs

Anne-Marie Chartier

Les savoirs scolaires : réalités et fictions

Élisabeth Bautier

Savoirs et compétences, mise en œuvre curriculaire et inégalités d'apprentissage

Xavier Roth

La valeur des savoirs scolaires

Sophia Stavrou

« La question cruciale derrière la régionalisation du savoir est celle de la lutte pour la définition de ce que sont l'université et l'éducation universitaire dans la société »

Sylvie Wharton

Controverse entre éloge de la diversité langagière et blâme du déficit linguistique : justice sociale et savoirs scolaires langagiers

Pierre Clément

« Depuis les années 1980, on assiste à des mouvements de va-et-vient entre l'ouverture et le contrôle étroit du circuit d'écriture des programmes »

Yves Reuter

Contenus, configurations et conscience disciplinaires

## Les curricula en acte

Julien Netter

« Qu'attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l'école française n'enseigne pas

Patrick Rayou
« Il est indispensable de posséder les savoirs à enseigner, mais tout autant de prendre conscience que les élèves sont des sujets qui appartiennent à des contextes différents »

Ghislain Leroy

« Certes, l'on initie à l'école maternelle l'enfant à son rôle d'élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique »

Laurent Veillard

Conception des curricula dans les formations professionnelles secondaires

Julien Barrier

« Le socle des savoirs enseignés dans le supérieur tend à se déplacer vers les disciplines appliquées »

Jérôme Villion

L'enseignement des SES : « modèle sciences sociales » versus « modèle universitaire » ?

## Des savoirs et des éducations

Alain Beitone and Estelle Hemdane

Les éducations à... : ya basta !

Françoise Lantheaume

Des questions controversées aux savoirs enseignables

Benoit Urgelli

« La transposition didactique des questions politiquement sensibles a encore bien des obstacles à franchir »

Stéphane Bonnéry

Les arts à l'école : des politiques éducatives contradictoires

Simon Massei

« La politique d'éducation à l'égalité entre les sexes est prise aujourd'hui dans des injonctions contradictoires »

Frédéric Charles, Victoria Croizon, Stéphanie Debayle, Françoise

Heyraud - Soulas, Sophie Mignon, Nadège Pouey, Marie Suez and Astrid Tusseau
Réfléchir ensemble sur un curriculum possible en sciences et technologie à l'école primaire

## Et d'ailleurs !

Arthur Chapman

Connaître l'histoire : réflexions sur la tradition disciplinaire en Angleterre

Michael W. Apple

Mobilisations sociale et politique de la connaissance officielle

Pieter Vanden Broeck and Eric Mangez
Apprendre indéfiniment ? Expansion de l'éducation et précarité de l'avenir

Philippe Losego

Les plans d'études en Suisse : histoire récente d'une construction politique

## Parcours de recherche

Stéphane Benveniste

« La quasi-sacralisation des grandes écoles en faisait un objet d'étude essentiel à mes yeux »

## La fabrique de la recherche

Omar Zanna

Faire de la sociologie par-delà les murs du lycée ! En quête d'altérité

## Controverse

Sylvain Genevois and Marc Blondeau

Faut-il un master pour enseigner ?

## Actualités

Eliot Moyne

Des études pour « ceux qui restent » ? Le dispositif des « campus connectés » en région rurale
# Les arts à l'école : des politiques éducatives contradictoires

Stéphane Bonnéry

## ABSTRACTS

### Français

De longue date assurée dans les « enseignements artistiques », la place des arts à l'école est à la fois complétée et concurrencée par l'EAC (éducation artistique et culturelle), moins définie parce que renvoyée à l'action locale et partenariale. L'article retrace l'élaboration des politiques croissantes, enchevêtrées et contradictoires, ainsi que de leurs traductions dans les pratiques pour interroger les logiques d'arrière-plan et leurs effets.

### English

The place of the arts in schools has long been assured by "artistic education", and is now both complemented and challenged by EAC, which is less well defined because it is left in the hands of local players and partners. This article traces the development of these growing, entangled and contradictory policies, as well as their translation into practice, in order to question the underlying logics and their effects.

## INDEX

### Mots-clés

enseignement artistique, éducation artistique et culturelle, curriculum, discipline scolaire, pratique culturelle, art, école

### Keywords

artistic education, artistic and cultural education, curriculum, school discipline, cultural practice, art, school

## OUTLINE

Des contradictions historiques

Enseigner ou faire fréquenter, dans et hors l'école ?

Le traitement de l'écart entre cultures populaire et légitime

L'école face à la culture juvénile et médiatique

Émotion contre savoir ?

Enseignants et acteurs locaux, culture commune ou choix territoriaux ?
Entre démocratisation de la culture et démocratie culturelle : quelle
éducation ?

Quel avenir pour les enseignements artistiques ?

Les enseignements artistiques dans les programmes

Les enseignements artistiques menacés ?

Quels objectifs et réalités de l'EAC ?

Les enjeux économiques de l'EAC

L'EAC pour la réussite scolaire ?

Les « autres » objectifs de l'EAC

TEXT

1 Depuis le début des années 2000, les ministres se succèdent et proclament l'intérêt de « l'éducation artistique et culturelle », selon la formule désormais instituée (EAC dorénavant). Dans cette continuité, malgré les alternances partisanes, des dispositifs sont lancés, sans qu'aucun réel bilan ne soit tiré¹ de l'opération « 100 % d'élèves bénéficiant de l'EAC » ou de l'annonce faisant de la lecture une « grande cause nationale » (pour se limiter à quelques annonces du seul Jean-Michel Blanquer). Dans leur présentation, le bien-fondé de ces actions relève souvent de l'évidence. Pourtant, les objectifs de cette politique entremêlent des logiques contradictoires, tant dans « l'éducation » dont il est question et sa relation aux « enseignements artistiques », que dans la conception des « arts et de la culture » et du « public » sur le temps scolaire.

2 En synthétisant les recherches sur ces questions² au sujet de la scolarité obligatoire, nous verrons d'abord que ces brouillages découlent de la construction historique de cette politique, puis que leurs contradictions s'accroissent.

Des contradictions historiques

3 Pendant la première moitié du XXe siècle, la place des arts dans l'éducation a lentement grandi dans les politiques publiques 3, au travers de logiques contradictoires.
## Enseigner ou faire fréquenter, dans et hors l'école ?

4. Dans le lycée de la IIIe et de la IVe République, qui recrute de façon élitiste (payante) dès les classes primaires, les élèves bénéficiaient d'une heure hebdomadaire d'enseignement de musique et de dessin. Simultanément, nombre de professeurs des humanités étaient impliqués dans des activités culturelles hors de l'école, voire animaient des orchestres, des clubs de peinture ou de théâtre, dans lesquels ils recrutaient souvent leurs lycéens.

5. Parallèlement, dans l'école primaire gratuite, destinée à la masse des enfants, les programmes contenaient également la musique et le dessin. Là encore, lorsque les instituteurs étaient impliqués dans les orphéons et sociétés musicales des villages, quartiers ou usines, ils recrutaient parmi leurs élèves.

6. La fréquentation des arts hors de la classe relevait en partie d'une exportation des logiques « pédagogiques », de transmission des normes esthétiques établies. Toutes ces pratiques artistiques à l'école restaient toutefois relativement restreintes, ce qui explique que le gouvernement du Front populaire ait envisagé une politique de « popularisation de la culture », puis que le programme du Conseil national de la Résistance (CNR) en 1944, et la constitution de la République de 1946 parlent du droit à la culture au même niveau que le droit à l'instruction.

## Le traitement de l'écart entre cultures populaire et légitime

7. À cette première question du contenu et des modalités de transmission en classe et dans les institutions de socialisation artistique, s'ajoute celle du traitement de l'écart culturel entre les enfants de familles populaires et les œuvres consacrées. Du temps de la IIIe République, il s'agissait en partie de diffuser la culture légitime, de façon différenciée selon les classes sociales. D'une part, les socialisations culturelles bourgeoises des lycéens étaient renforcées à l'école. D'autre part, les écoliers (accédant rarement au secondaire) étaient confrontés à quelques rares pratiques légitimes pour les
identifier en tant que canons, sans que le temps d'enseignement disponible ne permette une compréhension approfondie. En plus de la contemplation du beau (poésie, quelquefois peinture avec des reproductions), sans que ce ne soit contradictoire, l'école primaire ne rejetait pas les cultures locales. Mais leur intégration participait d'autres logiques. La pratique des chants et danses traditionnels relevait beaucoup de la constitution de logiques de cohésion, d'appartenances locales ou nationales, ainsi que de réflexivité corporelle. La pratique du dessin de paysages locaux, à l'instar de la constitution d'herbiers en sciences naturelles, invitait à adopter un regard dépaysant sur les choses fréquentées jusqu'alors, pour transformer les objets premiers du monde en objets seconds à étudier⁴. Les pratiques culturelles connues étaient elles aussi étudiées (par exemple, la notion de « refrain » dans une chanson connue). Beaucoup de chercheurs ont insisté sur le fait que cela participait d'une logique de folklorisation⁵, de domination des populations à qui l'on indiquait qu'un autre regard, méconnu par leur famille, pouvait être porté sur leurs propres pratiques et les lieux qu'elles fréquentaient, un regard d'esthétisation et de connaissance, plus légitime⁶. Mais dans le même mouvement, l'écart avec la culture des classes dirigeantes était désigné aussi en espace de conquête et d'appropriation possible.

## L'école face à la culture juvénile et médiatique

Durant la IVe République, ces contradictions ont perduré, et se sont exacerbées avec l'émergence d'une question supplémentaire. Le développement progressif des industries culturelles, cinéma et musiques à la radio notamment, comme celui des journaux illustrés et des livres pour la jeunesse, ont fait émerger les premiers éléments d'une culture juvénile et médiatique, différente de la culture légitime. C'est à ce moment qu'apparaissent les prémices d'une politique d'incitation à des sorties scolaires dans des institutions culturelles, avec la création de services éducatifs aux Archives nationales et dans quelques musées⁷.

Cette tension est redoublée, en période de guerre froide, par celle entre les politiques atlantistes d'importation de produits de masse,
conduites par les gouvernements de la « troisième force », et leur contestation à la fois par les gaullistes et les communistes, qui rejetaient la violence et la vulgarité (couleurs criardes dans les albums, par exemple ⁸) des productions états-uniennes, leur préférant la promotion des artistes français. Sur ces enjeux économiques et politiques se greffent des questions de définition de ce qui doit être transmis comme goûts, comme repères du beau, et de ce qui est éducatif. Ce débat porte alors surtout sur l'extérieur de l'école, même si la pratique est très répandue d'offrir des livres de prix aux meilleurs élèves (livres très choisis, loin des bandes dessinées) : les acteurs locaux, selon leurs préférences, privilégient tel ou tel réseau éditorial (laïque ou confessionnel, proximités politiques et commerciales), mais les programmes et le temps de classe ne sont pas concernés.

## Émotion contre savoir ?

La création, avec la Vᵉ République, du ministère des Affaires culturelles dont André Malraux prend la tête (1959-1969), introduit une dimension nouvelle, à distance de l'Éducation nationale, comme de la Jeunesse. Fondée sur la conception du « choc culturel » que le spectateur éprouverait immanquablement face à de grandes œuvres capitales de l'humanité, cette conception de la « démocratisation de la culture » rejette toute pédagogisation. Les efforts sont alors portés hors de l'école, sur la diffusion des œuvres dans le territoire national. L'écart culturel est désigné, la confrontation organisée, mais son comblement est vu comme une évidence, par l'émotion spontanée disjointe du savoir. Les curricula ne sont que marginalement modifiés.

## Enseignants et acteurs locaux, culture commune ou choix territoriaux ?

Dans une relative continuité, durant les présidences Pompidou et Giscard, des initiatives ont été prises dans deux directions. D'une part, l'Éducation nationale a assuré la place des enseignements artistiques dans les programmes du secondaire comme du primaire (au sein des activités d'éveil du « tiers temps pédagogique » en 1969). D'autre part, la préoccupation pour la démocratisation culturelle a
incité à des partenariats avec les artistes et acteurs locaux, dans une
logique d'« ouverture » de l'école (accueil d'actions culturelles et
sorties scolaires) et de « pédagogie de projet ». Cela s'est traduit par
la tentative de laisser libre 10 % du temps pédagogique aux
tablissements secondaires (au détriment des disciplines), et pour
encadrer ces partenariats locaux, par la création des ancêtres des
délégations académiques à l'action culturelle (DAAC), ainsi que par le
lancement des « chartes culturelles » et des projets d'action éducative
et culturelle (PACTE). Par exemple, les premiers concerts des
orchestres des « Jeunesses musicales de France » ont eu lieu en 1970,
mais ces pratiques sont restées limitées dans le curriculum
d'un élève ⁹.

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Cette politique a été prolongée et amplifiée dans les années 1980 et 1990, durant les ministères de gauche avec Jack Lang, puis au cours des alternances politiques. Un protocole d'accord a été établi entre les deux ministères de l'Éducation et de la Culture (1983), puis étendu à ceux de la Jeunesse et de l'Enseignement supérieur, en encourageant des ancrages plus territoriaux. Sans être explicitement liée, cette évolution suit à la fois celles de la décentralisation et de l'éducation prioritaire, les objectifs de transmission égale d'une culture commune étant remplacés progressivement par ceux de garantir à chacun l'occasion de « rencontrer » des propositions locales, différentes les unes des autres. Si jusqu'alors la place des enseignements artistiques n'était pas menacée, les encouragements aux partenariats ont installé l'idée, au cœur des politiques de la ville et du plan Borloo par la suite, que les solutions à l'éducation ne sont plus à rechercher dans le cadre commun scolaire.

13
Les textes des politiques publiques, invitant à des partenariats
porteurs de sens, sont restés peu définis. Les enseignants du premier
degré, comme ceux des disciplines non artistiques du collège, sont
peu formés à se saisir de ces expériences sensibles sur le plan de la
transmission des connaissances ; les artistes et acteurs culturels,
souvent rétifs à la forme scolaire, s'interrogent peu sur les conditions
d'appropriation par les élèves¹⁰.
## Entre démocratisation de la culture et démocratie culturelle : quelle éducation ?

14 Vue d'aujourd'hui, la « démocratisation de la culture » portée par Malraux relevait d'un paradoxe : visant à faire apprécier des œuvres consacrées à tous les publics, donc explicitement à réduire l'écart culturel, elle rejetait l'enseignement ou les médiations comme moyen de permettre l'appropriation.

15 Inversement, la politique de Lang a rapidement envisagé d'amplifier les actions en milieu scolaire. Simultanément, elle a valorisé toutes les pratiques, dans une optique de « démocratie culturelle », rendant alors moins visible la hiérarchie persistante des légitimités¹¹. Surtout, elle a souvent conduit, dans les établissements des quartiers populaires, à faire fréquenter aux jeunes des répertoires culturels qu'ils connaissent déjà en partie, par exemple du mouvement hip-hop¹². L'intervention auprès des scolaires a alors rencontré un autre paradoxe : la valorisation des répertoires populaires conduit soit à laisser les jeunes dans leurs modalités d'appréciation, soit à leur signifier d'autres manières, plus savantes et légitimes, d'apprécier ces répertoires. Cette dernière logique ne correspond qu'à une partie des intervenants, d'autres disqualifiant ce qui leur apparaît comme de l'enseignement et de l'imposition de normes¹³.

## Quel avenir pour les enseignements artistiques ?

16 Cet ensemble de tensions ou d'hésitations, héritées de l'histoire de ces politiques publiques, se retrouve depuis le début des années 2000. Et elles vont croissant, en même temps qu'avec la massification du second degré, la culture légitime est moins majoritaire et valorisée chez les élèves¹⁴, et que les directives gouvernementales exhortent à généraliser la participation de tous les élèves à des « parcours d'EAC » (2015), discours traduits par des réalisations contradictoires, sans que les alternances ne marquent des différences notables.
Les enseignements artistiques dans
les programmes

17 Sous un premier angle, les enseignements artistiques semblent promus, puisqu'en 2008 l'« histoire des arts » est devenue un contenu de programme de l'école élémentaire. Mais au même moment, le temps d'enseignement a été réduit, avec la suppression des samedis matin, dont l'équivalent horaire, sur l'ensemble de la scolarité maternelle et élémentaire, équivaut à une année scolaire. L'ajout de l'histoire des arts, en même temps que l'obligation d'une langue vivante, dans un temps drastiquement réduit, alors que la réforme du « socle commun » (2006) avait coupé en deux le programme, entre la partie obligatoire et celle optionnelle, a encouragé les enseignants à ne plus viser les mêmes objectifs selon les contextes sociaux d'exercice : la pression du temps accroît le dilemme entre privilégier la « tête de classe » ou renoncer à tout traiter pour s'adresser à tous. Dans ces conditions, avec le peu de temps disponible, les effets réellement recherchés par cette réforme interrogent : s'agissait-il réellement d'introduire du nouveau, ou d'une logique managériale d'imposition d'un changement non dit de missions par cette réorganisation ?

18 De même, au collège, l'introduction d'une épreuve d'histoire des arts au brevet (2009) a aussi été réalisée en empiétant sur d'autres disciplines, tension horaire qui s'est accrue avec la réforme Vallaud-Belkacem (2015).

19 Avec la raréfaction de la formation continue des professeurs des écoles primaires polyvalents (afin de supprimer des postes de remplaçants), et la création d'une épreuve au croisement des domaines entre les professeurs d'histoire-géographie, de musique et d'arts plastiques, un certain flou règne. Notamment en ce qui concerne le lien attendu entre ce nouveau contenu curriculaire et les enseignements artistiques, ainsi que quant au lien entre savoirs et pratiques. Car les deux disciplines historiques ont évolué, malgré des oscillations¹⁵, vers une articulation entre la transmission de connaissances (historiques, esthétiques) et la pratique. Si cette articulation mérite toujours d'être clarifiée dans ces deux disciplines, et si les connaissances sur l'art sont utiles à inscrire dans des
contextes historiques (économiques, culturels et sociaux) plus larges,
on aurait très bien pu imaginer le renforcement des heures des
disciplines. Par exemple, avec un fléchage du temps à accorder à ce
cadrage historique pour mieux le relier avec les pratiques artistiques
(peindre à la manière des impressionnistes par exemple, ce qui se
fait déjà).

Les enseignements artistiques menacés ?

Plusieurs pistes opposées existent pour l'avenir. L'une d'elles consiste à développer les disciplines artistiques, avec du temps consacré à chacune, sans les mettre en concurrence entre elles ni avec les autres, en visant à ce qu'elles articulent apport de savoirs et pratiques. Elles pourraient être encore plus définies nationalement pour que des enseignants titulaires formés puissent transmettre une culture commune artistique, afin de créer des repères partagés entre futurs citoyens. Ce n'est pas ce qui semble se dégager.

Une autre évolution possible a été esquissée au sortir du premier confinement, par le projet « 2S2C » du ministre Blanquer¹⁶ : cette proposition de réforme, non appliquée, proposait dans le premier degré que les sciences et l'éducation à la santé soient externalisées. Il s'agissait de les confier à des intervenants extérieurs, associatifs ou marchands selon les ressources locales, en réduisant la scolarité unique au matin et au début d'après-midi sur le « socle » resserré. Le regroupement des « enseignements » artistiques et scientifiques avec les « éducations à », moins fondées sur des savoirs savants et disciplinaires, semblait indiquer une scission entre les savoirs – conservés à l'école dans l'histoire des arts – et la pratique externalisée à des non-enseignants. Mais cette scission entre savoir et mise en œuvre peut aussi se produire en recrutant des intervenants extérieurs comme professeurs contractuels pour la « pratique », si l'objectif n'est plus de créer du commun, mais de garantir à chacun des expériences en phase avec le projet d'une offre de services plurielle à décliner différemment selon les élèves.
## Quels objectifs et réalités de l'EAC ?

22 La question des objectifs se pose d'autant plus que dans le Code de l'éducation, en 2013, les termes « enseignements artistiques » ont été remplacés par ceux d'« EAC ». Or, dans l'école, les « éducations à » (la santé, l'environnement, etc.) sont moins liées à des disciplines, avec des savoirs établis et communs. Et si la charte de l'EAC contient trois « piliers » que sont les savoirs, les pratiques, et la rencontre avec des acteurs culturels, il reste à clarifier la nature de ces savoirs, des liens que les « pratiques » entretiennent avec eux, ainsi que la nature du rôle de ces intervenants. Les objectifs et réalités de l'EAC apparaissent bien divers.

## Les enjeux économiques de l'EAC

23 L'enjeu économique est important, même si l'on ne peut pas réduire les actions à cet objectif. L'accroissement du nombre de personnes voulant travailler dans le domaine artistique conduit à ce que l'EAC représente une manière de vivre de sa passion auprès d'un public captif¹⁷. Plus récemment, dans une orientation politique visant à transformer le pays en « start-up nation », la volonté de restreindre le temps pris en charge par l'éducation nationale pour le déléguer à des « industries culturelles », dans lesquelles les directives ministérielles englobent les artistes, semble cohérente avec la réduction des enseignements au profit de dispositifs délégables à des contractuels si l'école finance, ou, si c'est le périscolaire qui est concerné, à des prestataires à charge des collectivités publiques ou du marché.

## L'EAC pour la réussite scolaire ?

24 Ces dernières années, un nombre croissant de projets ont été argumentés par le pouvoir prêté aux activités artistiques et culturelles de favoriser la réussite scolaire. Les financements publics étant orientés sur ce critère, nombre d'acteurs culturels qui jusqu'alors, dans la lignée des politiques portées par André Malraux, se défendaient d'être « scolaires », ont alors revendiqué cet objectif¹⁸. Des enseignants ont également engagé leurs classes avec cette intention d'améliorer les performances dans les apprentissages. Mais
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l'évaluation statistique des bénéfices dans les acquisitions que
procurent aux élèves les actions menées sur le temps scolaire
conduit à beaucoup de prudence, voire de scepticisme ¹⁹. Car les
élèves concernés bénéficient de moins d'heures de cours dans les
disciplines les plus directement liées aux apprentissages évalués
à l'école.

Si l'idée d'un bénéfice des détours pédagogiques par l'art pour les acquisitions scolaires est prise au sérieux, elle implique d'identifier que ce pari repose sur le postulat de deux changements intellectuels, au lieu d'un, qu'il faut conduire les élèves à opérer. En effet, les élèves d'origine populaire, puisque ces objectifs de remédiation scolaire leur sont le plus souvent adressés, sont ceux qui ont été le moins formés dans leurs familles à opérer un déplacement cognitif, pour envisager les situations scolaires comme orientées, non pas vers ce qu'il y a à faire, mais vers ce qui est à apprendre comme savoirs dans cette activité. À la différence des familles cultivées, qui habituent à mobiliser des postures d'étude dans nombre de moments de leur vie. Pour réaliser ce premier changement, le pari du détour pédagogique par l'art repose sur le fait qu'ils vont aussi envisager les œuvres comme objet d'étude ²⁰. Or, si l'EAC se rapproche, dans une optique de « démocratie culturelle », des répertoirs que les élèves apprécient, elle nécessite de les conduire à modifier leurs manières de les consommer, de dépasser la fusion avec le ressenti, pour s'approprier la modalité esthétique d'appréciation des œuvres (en s'intéressant à la manière dont elles sont construites et à ce que cela implique sur la réception possible, en reliant l'identification d'un style avec des contextes historiques et biographiques). Ou bien, dans une optique de « démocratisation de la culture », l'EAC fait rencontrer des répertoirs consacrés, au travers desquels elle vise à transmettre ces postures sur des œuvres face auxquelles les habitudes des élèves n'existent pas et ne font pas écran avec les modalités d'appréciation attendues. Dans les deux cas, ces deux changements de postures, sur les œuvres, et sur les situations scolaires, dans lesquelles il faut mobiliser des savoirs pour apprendre, sont loin de relever de l'évidence.

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Cette question des postures mobilisées est inhérente à ce qui est
attendu de la « pratique ». Si cette dernière est identifiée comme l'un
des trois piliers de la charte de l'EAC, elle est peu encadrée. Si
nombre de partenaires de l'école sont réticents à être trop « scolaires », par crainte que la focalisation sur les savoirs et les postures d'étude ne soient trop à distance du plaisir de l'appréciation, cela relève d'une forme de déni de la réelle proximité entre postures d'appréciations cultivées et postures d'apprentissage scolaire. L'appréciation réellement valorisée par les artistes mobilise comme on l'a vu les schèmes de perception non pas totalement « par corps »²¹, par immersion totale, ni par une appréciation froide et seulement instruite, mais par un étayage des sensations au travers de la mobilisation de savoirs. Et en tant que parents, c'est exactement ce que font les artistes et les enseignants lors des activités conjointes avec leurs propres enfants²². Par exemple, lors des lectures partagées d' albums, ils ne font pas « cours » sur ce qu'il y a à comprendre, mais, très loin de la lecture non dirigée et informelle, ils ne cessent d'attirer l'attention sur des points clés des œuvres et de distiller, petit à petit et sans en avoir l'air, des savoirs servant de clés de compréhension, de déprise provisoire avec l'émotion et le flux de la narration, pour mieux revenir en les éclairant aux émotions et questions que l'auteur cherche à provoquer chez le lecteur. Si l'on prend au sérieux la démocratisation des postures cultivées d'appréciation, la stigmatisation du « scolaire » dissimule les attendus d'un « curriculum invisible »²³, mais dont l'appropriation est attendue, qui n'oppose pas appréciation esthétique et connaissance, mais les articule sans les confondre.

Pour sa part, la « rencontre » avec des acteurs culturels, si elle est érigée en postulat dans la charte de l'EAC, mérite d'être interrogée. Par comparaison, il n'y a rien d'évident à ce que, pour former des scientifiques, ou même pour former des citoyens aux enjeux de la science, il faille nécessairement rencontrer des chimistes ou des spécialistes de physique quantique. Les observations d'actions d'EAC montrent que la rencontre doit être longuement préparée en amont (mais sur quel contenu curriculaire prend-on ce temps ?) pour que les échanges lors de celle-ci ne soient pas accaparés par les représentations médiatiques (rémunération, gloire, etc.), mais permettent d'acquérir des savoirs sur la création et sur les œuvres, remobilisables pour l'appréciation des œuvres. Au-delà des enjeux économiques évoqués, et des questions diplomatiques entre

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ministères, l'enjeu de ce « pilier » dans le temps disponible nécessite
a minima un cadrage d'objectifs.

Un premier type de partenaire culturel tente de prendre au sérieux
cet ensemble de questions²⁴, même si les appropriations par les
élèves s'avèrent variables. Que ce soit sur le temps scolaire ou
périscolaire, ils rencontrent les mêmes défis à surmonter que les
enseignements artistiques : si les bénéfices scolaires
sont incertains²⁵, la question s'impose de leur place sur le temps
scolaire, au détriment des apprentissages, alors qu'ils pourraient se
trouver en situation de renfort, dans le temps périscolaire.

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Les « autres » objectifs de l'EAC

D'autres acteurs poursuivent des objectifs plus variés²⁶, en
argumentant qu'il y a « d'autres » façons de « réussir ». De fait, il ne
s'agit plus de travailler sur les acquisitions scolaires, ni même la
démocratisation de la culture, même si c'est l'objectif affiché. En
privilégiant la pratique de façon assez disjointe des apprentissages de
savoirs nouveaux qui déplaceraient les élèves sur le plan cognitif,
certaines actions encouragent ce que les élèves savent déjà faire, les
valorisent dans les réalisations publiques qui accompagnent les
pédagogies de projets (spectacles, expositions, etc.) : l'argument de la
révélation des « talents » divers réactive l'idée de « dons » spontanés,
avec une conception très individualiste de l'éducation, poussant
chacun dans la pente tracée par ses socialisations familiales²⁷.

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Parfois liée à la précédente, l'approche psychologisante est
particulièrement présente avec les élèves les plus éloignés de l'école
et des pratiques culturelles légitimes, et chez qui aucun talent
alternatif n'est détecté. L'EAC est alors un moyen, avec les pratiques
« expressives », pour travailler sur l'estime de soi, la régulation des
comportements et le développement des « compétences sociales » : il
ne s'agit plus de former des amateurs d'art, ni de les doter d'atouts
intellectuels utiles à la scolarité, mais de rendre leur comportement
acceptable dans l'institution et pour l'employabilité en renonçant aux
acquisitions, comme si le fait d'apprendre des savoirs n'était pas un
moyen de rentrer dans la logique scolaire, ce qui pose question sur le
temps pris durant la scolarité.

30
31 Les partenariats ne sont pas les seuls concernés par ces questions. Des actions telles que les chorales d'école, que les enseignants étaient exhortés à mettre en place, semblent plutôt relever d'objectifs de cohésion et de compétences incertaines que de moyen pour des apprentissages scolaires.

32 Pour conclure ? S'il s'agit d'éduquer à l'art, pourquoi ces actions partenariales ne prennent-elles pas place sur le temps périscolaire ? Elles se situeraient alors en tant qu'espaces d'expériences, dont les enseignements artistiques pourraient se ressaisir pour mieux tisser les liens entre savoirs et pratiques artistiques et culturelles, pour développer des postures d'appréciation qui ne sont pas présentes dans toutes les catégories sociales, avec des objectifs communs dans la scolarité unique.

## NOTES

1 Dans la même logique que les dispositifs de l'éducation prioritaire : ROCHEX, Jean-Yves (2019). « L'éducation prioritaire en France... et ailleurs. Éléments d'analyse pour une histoire qui reste à faire ». *Administration & Éducation*, n° 164, p. 11-16. https://doi.org/10.3917/admed.164.0011

2 Deux volumes regroupent la plupart des chercheurs du domaine : BONNÉRY, Stéphane, DESLYPER, Rémi (dir.) [2020]. *Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs*, hors-série 7. https://doi.org/10.4000/cres.4217 ; OCTOBRE, Sylvie, JONCHERY, Anne (dir.) [2022]. *L'éducation artistique et culturelle*. Paris : Presses de Sciences Po.

3 Sur ces aspects historiques, voir : RENEAU, Serge (1996). « L'école et l'éducation artistique. Acteurs, structures, enjeux ». *Cahiers de sociologie économique et culturelle*, n° 25, p. 149-167. https://www.persee.fr/doc/casec0761-9871_1996_num_25_1_1685 ; MARTIN, Laurent (2013). « La démocratisation de la culture en France. Une ambition absolète ? ». *Territoires contemporains*, n° 5. http://tristan.u-bourgogne.fr/CGC/publications/Democratiser_culture/Laurent_Martin.html ; REGOURD, Serge (2004). « La culture comme enjeu politique ». *Hermès*, n° 40, p. 28-32. http://doi.org/10.4267/2042/9494 ; WALLON, Emmanuel (2006). « Esthétique
de l'écart et politique de la relation ». Raison présente, n° 160, p. 83-98. http://www.persee.fr/doc/raipr_0033-9075_2006_num_160_1_3994

4 BAUTIER, Élisabeth, RAYOU, Patrick (2013). Les inégalités d'apprentissage. *Programmes, pratiques et malentendus scolaires*. Paris : PUF.

5 MUEL-DREYFUS, Francine (1983). *Le métier d'éducateur*. Paris : Minuit.

6 BOURDIEU, Pierre (1979). *La distinction. Critique sociale du jugement*. Paris : Minuit.

7 JOYEUX, Lucile (2022). « Professeur relais ». Une fonction à la jonction de deux ministères ». Dans Octobre, Sylvie et Jonchery, Anne (dir.). *L'éducation artistique et culturelle*. Paris : Presses de Sciences Po, p. 135-156.

8 RICHARD-PRINCIPALLI, Patricia (2023). *Littérature enfantine et communisme*. Bordeaux : Presses universitaires de Bordeaux.

9 RENEAU, Serge (1996). « L'école et l'éducation artistique. Acteurs, structures, enjeux ». *Cahiers de sociologie économique et culturelle*, n° 25, p. 149-167. https://www.persee.fr/doc/casec_0761-9871_1996_num_25_1_1685 ; OCTOBRE, Sylvie, JONCHERY, Anne (dir.) [2022]. *L'éducation artistique et culturelle*. Paris : Presses de Sciences Po, p. 15-46.

10 BAUTIER, Élisabeth (dir.) [2006]. *Les conditions d'acculturation des élèves aux logiques scolaires dans le cadre des activités partenariales*. Rapport pour le CG93, équipe ESCOL.

11 BELLEVANCE, Guy (dir.) [2000]. *Démocratisation de la culture ou démocratie culturelle ? Deux logiques d'action publique*. Sainte-Foy : Éditions de l'IRCQ ; COULANGEON, Philippe (2011). *Les métamorphoses de la distinction. Inégalités culturelles dans la France d'aujourd'hui*. Paris : Grasset.

12 FAURE, Sylvia, GARCIA, Marie-Carmen (2003). « Les "braconnages" de la danse hip hop dans les collèges de quartiers populaires ». VEI enjeux, n° 133, p. 244-257. https://www.persee.fr/doc/diver_1299-085x_2003_num_133_1_1426

13 BAUTIER, Élisabeth (dir.) [2006]. *Les conditions d'acculturation des élèves aux logiques scolaires dans le cadre des activités partenariales*. Rapport pour le CG93, équipe ESCOL ; ELOY, Florence (dir.) [2021]. *Comment la culture vient aux enfants. Repenser les médiations*. Paris : Ministère de la Culture – Presses de Sciences Po.

14 COULANGEON, Philippe (2011). *Les métamorphoses de la distinction. Inégalités culturelles dans la France d'aujourd'hui*. Paris : Grasset.
15 ELOY, Florence (2015). *Enseigner la musique au collège. Cultures juvéniles et culture scolaire*. Paris : PUF.

16 BONNÉRY, Stéphane (2020). « L'école et la COVID-19 ». *La Pensée*, n° 402, p. 177-186. https://doi.org/10.3917/lp.402.0177

17 DESMITT, Claire (2022). « Concurrence entre logiques artistiques, économiques et éducatives ». Dans Octobre, Sylvie et Jonchery, Anne (dir.). *L'éducation artistique et culturelle*. Paris : Presses de Sciences Po, p. 67-88.

18 *Ibid.* ; ELOY, Florence (dir.) [2021]. *Comment la culture vient aux enfants. Repenser les médiations*. Paris : Ministère de la Culture – Presses de Sciences Po.

19 COULANGEON, Philippe, FRADKINE, Héloïse (2020). « Mesurer l'impact scolaire des dispositifs d'enseignement artistique et culturel dans les établissements d'éducation prioritaire. Le cas du dispositif DMEO ». *Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs*, hors-série 7, p. 41-64. https://doi.org/10.4000/cres.4227 ; COULANGEON, Philippe, PEREIRA, Julie (2022). « Évaluer l'impact de l'EAC. Enjeux méthodologiques et défis politiques ». Dans Octobre, Sylvie et Jonchery, Anne (dir.). *L'éducation artistique et culturelle*. Paris : Presses de Sciences Po, p. 89-110.

20 BONNÉRY, Stéphane, RENARD, Fanny (2013). « Des pratiques culturelles contre l'échec et le décrochage scolaires. Sociologie d'un détour ». *Lien social et Politiques*, n° 70, p. 135-150. https://doi.org/10.7202/1021160ar

21 BOURDIEU, Pierre (1979). *La distinction. Critique sociale du jugement*. Paris : Minuit.

22 BONNÉRY, Stéphane (2015). « Des livres pour enfants. De la table de chevet au coin lecture ». Dans Rayou, Patrick (dir.). *Aux frontières de l'école*. Saint-Denis : Presses universitaires de Vincennes, p. 193-214.

23 NETTER, Julien (2018). *Culture et inégalités à l'école. Esquisse d'un curriculum invisible*. Rennes : PUR.

24 BAUTIER, Élisabeth (dir.) [2006]. *Les conditions d'acculturation des élèves aux logiques scolaires dans le cadre des activités partenariales*. Rapport pour le CG93, équipe ESCOL.

25 *Ibid.* COULANGEON, Philippe (2011). *Les métamorphoses de la distinction. Inégalités culturelles dans la France d'aujourd'hui*. Paris : Grasset.

26 BARRÈRE, Anne, MONTOYA, Nathalie (2022). « L'EAC au croisement des utopies éducatives et culturelles ». Dans Octobre, Sylvie et Jonchery,
Anne (dir.). L'éducation artistique et culturelle. Paris : Presses de Sciences Po, p. 48-66 ; BONNÉRY, Stéphane (2015). « Les dispositifs locaux d'action culturelle face à l'échec scolaire. Les limites de l'externalisation ». Diversité, n° 181, p. 139-144. https://www.persee.fr/doc/diver_1769-8502_2015_num_181_1_4116

27 BONNÉRY, Stéphane (2020). « L'école et la COVID-19 ». La Pensée, n° 402, p. 177-186. https://doi.org/10.3917/lp.402.0177.

## AUTHOR

Stéphane Bonnéry

Professeur en sciences de l'éducation, CIRCEFT-ESCOL, Université Paris 8.

IDREF : https://www.idref.fr/069039089

ORCID : http://orcid.org/0000-0001-7676-331X

HAL : https://cv.archives-ouvertes.fr/stephane-bonnery

ISNI : http://www.isni.org/0000000040750851

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