Le Télémaque
Philosophie - Éducation - Société

65

CHANGER LES VOIX EN ÉDUCATION (II)

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ÉDUCATION,
ÉTUDES CRITIQUES ET COLONIALITÉ

Presses
universitaires
de Caen
Couverture : © CGB, 2024.

Maquette de Cédric LACHEREZ.

Tous droits de traduction, d'adaptation et de reproduction,
sous quelque forme que ce soit, réservés pour tous pays.

ISSN : 1263-588 X

ISBN : 978-2-38185-238-6

© Presses universitaires de Caen, 2024.

14032 Caen Cedex – France
LE TÉLÉMAQUE

Philosophie, Éducation, Société

65

Changer les voix en éducation :
décolonisation et pensées critiques
de la race (II)

Éducation, études critiques
et colonialité

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2024

UNIVERSITÉ DE CAEN NORMANDIE
CENTRE D'ÉTUDES ET DE RECHERCHE EN SCIENCES
DE L'ÉDUCATION (CERSE EA 965)
**Directeur de publication:** Lamri ADOUI (président de l'Université de Caen Normandie).

**Fondateur:** Alain VERGNIOUX.

**Rédacteur en chef:** Didier MOREAU (Université de Paris VIII).

**Rédaction:** Laurence CORNU (†), Stéphane DOUAILLER (Université de Paris VIII), Éric DUBREUCQ (Université de Strasbourg), Louise FERTÉ (Université de Lille), Brigitte FRELAT-KAHN (Université de Picardie – Jules Verne), Bérengère KOLLY (Université de Créteil), Ilaria PIrone (Université de Paris VIII), Samuel RENIER (Université de Tours), Valentin SCHAEPELYNCK (Université de Paris VIII), Marie VERGNON (Université de Caen), Patrice VERMEREN (Université de Paris VIII).

**Comité de lecture:** Pierre CLANCHÉ (Université de Bordeaux II), Anne-Marie DROUIN-HANS (hon. Université de Dijon), Philippe FORAY (Université de Saint-Étienne), Graciela FRIGERIO (Universidad d'Entre Rios, Argentine), Christiane GOHIER (Université du Québec à Montréal, Canada), Pierre KAHN (Université de Caen), Jean-Marc LAMARRE (hon. Université de Nantes), Michel LE DU (Université d'Aix-Marseille), Laurence LOEFFEL (IGEN), Youenn MICHEL (Université de Caen), Frédéric MOLE (Université de Saint-Étienne), Dominique OTTAVI (Université de Nanterre), Luca PALTRINIERI (Université de Paris VIII), Henri PEYRONIE (Université de Caen), Daniel RAICHVARG (Université de Dijon), Lucie REY (Université de Paris V), Marina SCHWIMMER (Université du Québec à Montréal, Canada), Pierre STATIUS (Université de Besançon).

**Comité scientifique:** Filipe CEPPAS (Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brésil), Adalberto DIAS DE CARVALHO (Université de Porto, Portugal), Gabriela DIKER (Universitad nacional de general Sarmiento, Buenos Aires, Argentine), Michel FABRE (Université de Nantes), Silvio GALLO (Université de Campinas, Brésil), David HANSEN (Columbia University, NYC, États-Unis), François HARTOG (EHESS), Pierre-Damien HUYGHE (Université de Paris I), France JUTRAS (Université de Sherbrooke, Canada), Denis KAMBOUCHNER (Université de Paris I), Walter KOHAN (Université d'État de Rio de Janeiro, Brésil), Jorge LARROSA (Université de Barcelone, Espagne), Sandra LAUGIER (Université de Paris I), Jan MASSCHELEIN (Université catholique de Louvain, Belgique), Mona OZOUF (EHESS), Elena K. THÉODOROPOULOU (Université de l'Égée, Grèce).

Les propositions d'articles doivent être adressées à:
redaction@letelem.com

Les textes sont publiés sous l'entière responsabilité des auteurs.
# DOSSIER : ÉDUCATION, ÉTUDES CRITIQUES ET COLONIALITÉ

## Autonomie et éducation contre le racisme lors du voyage des femmes zapatistes en Europe

**Résumé** : Les peuples mayas qui participent au mouvement zapatiste déploient une pluralité de stratégies antiracistes vis-à-vis de la colonialité des savoirs dans le champ de l'éducation. À partir d'une enquête socio-éducative sur des discours tenus lors du Voyage pour la vie en 2021 et sur la praxis pédagogique des écoles autogérées par les familles de paysans rebelles des forêts et montagnes du sud du Mexique, l'article montre comment le zapatisme contribue à la pensée critique et à la décolonisation des apprentissages dans le contexte des luttes globales face au racisme structurel, poussant l'école à se rallier aux causes de la défense des territoires et des cultures autochtones.

Mots clés : colonialité, décolonisation, éducation autochtone, pandémie, zapatisme.

## Introduction

Les mouvements populaires qui subvertissent l'ordre préétabli en quête d'éman-
cipation sociale et politique cherchent souvent à mettre en place leurs propres
systèmes éducatifs. Les luttes contemporaines des peuples autochtones qui ripostent
au colonialisme et au racisme à l'école, en se montrant résilientes face au mépris
et à l'exclusion, en sont la preuve. C'est le cas précisément du mouvement autoch-
tone zapatiste au Chiapas, au sud du Mexique, composé de dizaines de milliers
d'adultes et d'enfants appartenant aux peuples mayas parlant des variantes régio-
nales des langues mayas<fnref n="1" />. Le zapatisme tient son succès « à sa capacité à lier le local,
le national et le global », en tentant à plusieurs reprises de rebondir sur la scène
internationale<fnref n="2" />. Les familles des communautés paysannes en lutte ont subi, avant
le soulèvement armé du 1er janvier 1994, un système éducatif oppressif duquel
elles se sont totalement écartées au tournant du millénaire. Plus d'une trentaine
de communes autonomes gèrent aujourd'hui des centaines d'écoles rebelles dans
des territoires montagneux et vallonnés proches de la frontière guatémaltèque.

<footnote n="1">1. F. Escarpit, *Zapatistes, les chemins de l'utopie (Chiapas 2006-2021)*, Paris, L'Harmattan, 2021.</footnote>

<footnote n="2">2. Y. Le Bot, *La grande révolte indienne*, Paris, R. Laffont, 2009, p. 97.</footnote>
Elles contribuent ainsi à une formation critique de l'enfance en tant que sujet d'un mouvement dans lequel opèrent des formes intéressantes de socialisation politique autochtone<fnref n="3" />.

En instaurant de nouvelles écoles communales dites “autonomes”, le mouvement paysan révolutionnaire a parié sur l’aplomb de réseaux alternatifs autogérés, à contre-pied des institutions du pouvoir car ils sont régulés par les décisions des assemblées depuis maintenant plus d’un quart de siècle. Les activistes mayas font preuve de persévérance et de détermination pour inscrire leur action dans la durée, en soutenant et en renforçant dans chaque région ces expériences scolaires populaires, critiques et antiracistes, complètement en marge du système éducatif national, de l’État, des Églises et des organisations non gouvernementales<fnref n="4" />. Ce combat éducatif s’inscrit dans une sorte de tradition internationale, dans laquelle les insurgé-e-s fondent des écoles libres orientées vers la formation intégrale de sujets rebelles préparés à poursuivre le mouvement. Ils et elles revendiquent ainsi un apprentissage permanent et significatif au plan humaniste, scientifique, technique, politique et artistique, avec la création d’espaces collectifs destinés à apprendre à travers l’action, tout en servant en même temps de source d’inspiration militante pour d’autres organisations ou mouvements alliés. Il s’agit ici de mettre en relief la pédagogie politique des écoles zapatistes en lien avec les politiques pédagogiques dérivées de la praxis et de l’exercice de l’autonomie communale qui continuent d’ interpeller et de dialoguer avec d’autres luttes pour l’émancipation engagées au niveau national et international.

À la suite de travaux d’observation participante autour des pratiques scolaires des Mayas chiapanèques durant les deux dernières décennies, cet article analyse la question de l’autonomie de l’éducation dans différents échanges publics que des membres de la délégation maritime de l’Armée zapatiste de libération nationale (EZLN) ont engagés au cours de l’été 2021 avec des activistes européen-ne-s impliqué-e-s dans une grande diversité de luttes radicales. Les contributions du zapatisme sont ici contextualisées puis abordées en tant qu’expériences d’éducation des enfants dans les stratégies de construction de l’autonomie politique; notamment dans les conditions de la pandémie du Covid-19 faisant vaciller les systèmes éducatifs du globe face aux défis de l’injustice des inégalités et des oppressions<fnref n="5" />. Qui plus est, le contexte post-pandémique montre combien il est difficile de renouer avec l’éducation après plus de deux ans de fermeture partielle et de réouverture progressive des écoles publiques et privées. Mais qu’en est-il ces dernières années de l’éducation de base dans les communautés mayas zapatistes? Quand les pouvoirs

<footnote n="3">3. A. Rico Montoya, Y. Corona Caraveo, K. Núñez Patiño, «La participación política de la niñez zapatista en Chiapas», *Sociedad e Infancias*, n° 2, 2018, p. 79-101.</footnote>

<footnote n="4">4. B. Baronnet, R. Stahler-Sholk, «Never again a Mexico without us». Education and Indigenous autonomy struggles in Mexico», in *Educational Alternatives in Latin America. New Modes of Counter-Hegemonic Learning*, R. Aman, T. Ireland (dir.), New York, Palgrave Macmillan, 2019, p. 63-87.</footnote>

<footnote n="5">5. H. Giroux, «Pedagogía pandémica. Reproducción funcional o educación antihegemónica», *Revista Internacional de Educación para la Justicia Social*, vol. IX, n° 3, 2020, p. 1-7.</footnote>
publics ont décidé en avril 2020 de rendre obligatoire l'enseignement à distance, impossible à étendre aux contextes autochtones marginalisés, les élèves se sont trouvé-e-s isolé-e-s, en position de laissé-e-s-pour-compte, malgré l'improvisation dévouée du corps enseignant, avec des situations de quasi-abandon et d'omission de la part des institutions de l'enseignement national. Bien qu'il soit difficile en temps de pandémie d'espérer des miracles dans le domaine de l'alphabétisation des enfants, les stratégies de communication entre professeur-e-s, élèves et parents d'élèves ne dépendent pas que de l'accès aux messageries de réseaux sociaux, mais aussi du lieu de résidence et d'appartenance des enseignant-e-s. Comme nous allons l'examiner, le caractère communal de l'école zapatiste a permis de résister à une fermeture unilatérale.

Ce travail de recherche, à partir d'une approche socio-anthropologique, tente de saisir la place occupée par le thème de l'école dans les paroles partagées par les membres de la première délégation (l'Escadron 421) avec leurs hôtes d'Europe occidentale. Ces échanges autour de valeurs et de pratiques émancipatrices sont problématisés ici dans le contexte du Voyage pour la vie (« Travesía por la Vida »). Annoncé par les commandants rebelles en octobre 2020, en pleine crise sanitaire, éducative et économique mondiale, ce voyage a conduit les femmes zapatistes à visiter des centaines d'espaces de lutte<fnref n="6" />. Provoquant un appel à la mobilisation pour préparer une arrivée massive survenue à l'automne 2021, ce premier groupe a suscité l'enthousiasme des réseaux militants syndicaux, associatifs, de gauche radicale, écologique et libertaire qui les ont reçues dans des centres autogérés de tous les pays européens.

Notre réflexion s'articule dans cet article autour de trois dimensions abordées successivement. D'abord, face au mépris et au racisme de l'école officielle, les zapatistes ont dû relever de nombreux défis en matière d'éducation autonome, en vue de conduire une stratégie pédagogique intégrale, antiraciste et décoloniale sur le plan communautaire. Ensuite, face à l'abandon par l'État des élèves autochtones des communautés rurales pendant la crise sanitaire du Covid-19, l'exercice de la démocratie communale dans chaque village zapatiste est apparu comme la voie qui a conduit à la réouverture de leurs écoles quand, au niveau national, les écoles officielles restaient fermées. Enfin, nous exposerons quelques leçons de l'éducation zapatiste tirées de leurs rencontres européennes, en considérant la portée de l'apprentissage critique lié aux expériences de formation culturelle et politique et leurs retentissements dans les milieux anticapitalistes, antifascistes, écologistes, féministes et internationalistes européens. L'admiration des activistes envers les zapatistes tend ainsi à se traduire sous forme de sources d'inspiration et de convergence d'engagements solidaires qui s'expriment communément parmi les combats locaux « d'en bas à gauche »<fnref n="7" />. Ils se situent en particulier dans le domaine

<footnote n="6">6. E. Maldonado, A. Torres, « El horizonte utópico en la travesía zapatista. L@s zapatistas zarpan a la vieja Europa », *Tema y variaciones de literatura*, nº 57, 2021, p. 9-28.</footnote>

<footnote n="7">7. A. Anguiano, *Rehacer el mundo. Abajo y a la izquierda*, Mexico, Terracota / Universidad Autónoma Metropolitana-Unidad Xochimilco, 2020.</footnote>
de l'éducation au sens large, thème d'intérêt partagé avec leurs soutiens militants européens, composés notamment d'étudiant·e·s et d'enseignant·e·s, mais aussi d'artistes, d'employé·e·s et de retraité·e·s impliqué·e·s dans le domaine pédagogique et scientifique.

## Mépris et racisme de l'école mexicaine

L'école du système éducatif mexicain demeure un lieu de mépris envers les cultures populaires et autochtones, au sein duquel la pensée coloniale est enseignée et reproduite. La diversité des registres de savoirs y est éradiquée selon une logique d'épistémicide, c'est-à-dire de destruction systématique des formes plurielles de connaissance autochtone, soumise à l'emprise de l'eurocentrisme patriarcal et raciste<fnref n="8" />. Les tendances à l'instrumentalisation de l'école au profit de la colonialité du pouvoir sont dues en grande partie aux idéologies nationalistes et hispanisantes ancrées dans le passé institutionnel et les inégalités de classe du Mexique<fnref n="9" />. La conquête des Amériques, la colonisation espagnole, puis les interventions militaires étrangères sous l'influence des idéologies occidentales durant la période d'indépendance, notamment la pensée francophile conservatrice, sont des moments historiques qui ont moulé différents modèles de patrie mexicaine à travers les XIXᵉ et XXᵉ siècles. L'école est devenue l'outil fondamental de légitimation et d'expansion des sentiments nationalistes partagés chez les élites blanches et métisses. Son histoire assimilationniste atteste du caractère raciste et inégalitaire de la société nationale postérieure à la révolution mexicaine, dont un héros de renom fut le général Emiliano Zapata, assassiné en 1919 et célébré jusqu'à nos jours, emblème incontournable de la défense des terres, eaux et forêts communales.

Au Mexique, toutes les écoles ne vivent pas le racisme de la même manière. Les contenus et les pratiques racistes "métissophiles" dans les écoles où sont inscrits majoritairement des enfants de familles métisses représentent un racisme *a priori* invisible chez les professeur·e·s et les élèves non autochtones privilégié·e·s. En revanche, la métissophilie et la xénophilie ont des effets ravageurs sur les enfants, filles et garçons, sur les professeur·e·s et sur les communautés afro-descendantes et autochtones. Les contenus éducatifs sont dans les deux cas imprégnés de propos invariablement racistes, que ce soit de façon explicite ou implicite, mais peuvent toutefois être transmis à différents degrés selon des contextes où les professeurs sont laissés entièrement responsables de la reproduction ou non de ces contenus. Cela est dû au fait qu'à l'école primaire c'est un choix qui appartient au professeur d'enseigner ou non un contenu jugé méprisant, même dans les écoles du système autochtone où le racisme apparaît le plus brutal et

<footnote n="8">8. B. Santos, *Epistemologies of the South. Justice against Epistemicide*, Boulder, Paradigm Publishers, 2014.</footnote>

<footnote n="9">9. A. Quijano, «Colonialidad del poder y clasificación social», *Journal of World-Systems Research*, vol. VI, n° 2, 2000, p. 342-386.</footnote>
grossier<fnref n="10" />. Par exemple, certain·e·s professeur·e·s autochtones refusent d'enseigner le mythe colonial des caravelles de la “découverte” des Amériques, ou regrettent de ne pas être formé·e·s à enseigner les actes de résistance à l'invasion coloniale et à la spoliation. Des changements sensibles peuvent néanmoins aboutir quand les professeur·e·s agissent de façon proactive contre le racisme qui imprègne la vie scolaire, dans l'hypothèse qu'ils soient formé·e·s à cet effet pour mener une action pédagogique non oppressive.

Comme le quotidien de l'apprentissage est imprégné de racisme, le système éducatif autochtone au sein du système éducatif national, comme toute autre offre éducative officielle au Mexique, plonge les élèves dans des perspectives qui excluent les cultures, les savoirs et les visions qui appartiennent aux modes de vie et aux traditions orales et artistiques des peuples autochtones<fnref n="11" />. L'usage des langues autochtones, qui est l'une de ses principales caractéristiques, quand cela a lieu, est totalement supplétif, c'est-à-dire que la langue d'origine est utilisée seulement pour faciliter l'apprentissage de l'espagnol, car l'espagnol demeure indispensable dans les niveaux d'études qui suivent. Le programme scolaire est généralement identique à celui du système éducatif national et les manuels subissent la même logique linguicide. De plus, les professeur·e·s des écoles autochtones, qui en théorie devraient être bilingues dans la langue des élèves, font souvent leur carrière loin des villages dans lesquels leur langue est parlée.

Saisir les expressions du racisme dans l'enseignement autochtone revient à questionner l'hégémonie de l'espagnol et de l'anglais comme langues de prestige. La subordination du statut des langues originaires est entérinée par l'institutionnalisation de l'éducation autochtone (*educación indígena*), inventée par le régime post-révolutionnaire mexicain, qui s'adapte peu ou prou aux caractéristiques ethno-linguistiques de près de 15 % de la population actuelle. Propice à la colonialité du savoir et à l'eurocentrisme<fnref n="12" />, l'usage de ces langues à l'école, loin d'être un vecteur de revalorisation identitaire, est surtout caractérisé par sa fonction d'hispanisation et d'acculturation. Les programmes d'éducation différenciée s'apparentent au système éducatif national qui prône de fait le métissage. En outre, les professeur·e·s autochtones sont peu en mesure de maîtriser la langue de leurs élèves quand ils ou elles sont affecté·e·s dans des régions différentes. La promesse éducative de l'État pour les peuples autochtones conserve les héritages du racisme “métissophile” de la pratique pédagogique, car, d'une période à l'autre, les autochtones sont les sujets d'expérimentations et d'abandons par l'État, au gré de la démesure des politiques indigénistes et des mégaprojets extractivistes à l'échelle du Sud global<fnref n="13" />. Le racisme

<footnote n="10">10. S. Velasco Cruz, B. Baronnet, «Racism and schools in Mexico: seeking a solution by recognizing the tragedy», *Diálogos sobre educación*, vol. VII, n° 13, 2016.</footnote>

<footnote n="11">11. *Educación primaria, racismo y xenofobia en México. Historia, narrativas, representaciones y prácticas*, O. Gall (dir.), Mexico, Universidad Nacional Autónoma de México, 2021.</footnote>

<footnote n="12">12. *La colonialidad del saber. Eurocentrismo y ciencias sociales*, E. Lander (dir.), Buenos Aires, CLACSO, 2000.</footnote>

<footnote n="13">13. *Peuples et savoirs autochtones à l'épreuve des (dé)mesures*, B. Baronnet, S. Melenotte (dir.), Paris, L'Harmattan, 2020.</footnote>
se reproduit ainsi dans les contenus d'apprentissage et ses formes monolingues ou multilingues, mais aussi dans le vivre ensemble au quotidien, de la maternelle à l'université, où règne l'exclusion des peuples autochtones dans la gestion scolaire sur leurs propres territoires. En somme, ses conséquences entraînent la négation des dominant·e·s à reconnaître la capacité des dominé·e·s à exercer la réalité des principes de libre détermination, en particulier dans le champ de l'enseignement formel, où ils et elles font preuve de résistance à l'oppression mais aussi de résilience vis-à-vis du contexte hostile à l'autonomie politique.

## Les stratégies éducatives des peuples autochtones vis-à-vis d'un État néo-indigéniste

À l'évidence, l'école ne semble pas un sujet crucial pour les pouvoirs publics des régions composées de populations qui se considèrent elles-mêmes comme autochtones. L'impact de l'indigénisme néo-libéral dans l'éducation autochtone a mené à des expériences disparates et à des inégalités croissantes. Relayée par la coopération internationale, la mise en place de politiques d'éducation dite interculturelle et bilingue depuis quelques décennies en Amérique latine continue d'influencer les attentes et les pratiques scolaires des familles autochtones, avec la promotion de la langue amérindienne comme une condition plutôt favorable à la mobilité sociale dans un contexte de discriminations et d'inégalités structurelles au sein duquel se déploient les politiques du multiculturalisme. Malgré la place faite aux artistes et aux intellectuel·les autochtones, notamment les femmes, dans les mouvements emblématiques de résistance communautaire au néo-libéralisme<fnref n="14" />, les demandes éducatives des autochtones ne plébiscitent pas toujours une école multilingue. Par ailleurs, comme on le relève souvent chez les parents d'élèves autochtones, les stratégies de scolarité bilingue semblent relever d'une quête familiale de progrès et de modernité, mais elles évoquent surtout une rupture générationnelle à l'égard de la réappropriation du bilinguisme et du rapport à la culture traditionnelle.

De plus, nombre d'écoles s'efforcent d'inclure les langues et les savoirs spécifiques au sein des contenus scolaires, sans pour autant que l'ensemble des acteurs et des actrices en saisissent l'importance dans le processus d'apprentissage interculturel<fnref n="15" />. Cela permet néanmoins d'établir une éducation plus accessible et plus appropriée à l'exercice de l'autonomie politique concédée à chaque peuple autochtone. Entre la voie d'une éducation par et pour les autochtones, parallèle au système national, et la voie d'une seule et même éducation qui les y intègre, tout système scolaire les accueillant doit réévaluer la place faite à leurs histoires, leurs pratiques et leurs savoirs dans l'enseignement et au sein de la société, car celui-ci risque

<footnote n="14">14. P. Calveiro, *Resistir al neoliberalismo. Comunidades y autonomías*, Buenos Aires / Mexico, CLACSO / Siglo XXI, 2021.</footnote>

<footnote n="15">15. J. A. Caicedo Ortiz, E. Castillo Guzmán, *El racismo escolar. Debates educativos y crónicas*, Popayán, Universidad del Cauca, 2022.</footnote>
de perpétuer leur état de marginalisation ou de l'accentuer<fnref n="16" />. Quoi qu'il en soit, l'épreuve coûteuse que constitue pour les jeunes de milieu rural le fait de continuer des études en ville témoigne des difficultés liées à l'adaptation culturelle, face au risque d'abandon ou d'échec qui mine les attentes, la confiance en soi et qui réduit aussi les chances de réussite dans les études. L'expérience de l'éducation et celle de la migration coïncident souvent avec celles de la racialisation et des logiques d'oppression liées à la colonialité eurocentriste<fnref n="17" />.

Par ailleurs, les trois dernières décennies ont vu émerger, et aussi péricliter, des expériences d'éducation de base plus respectueuses des droits autochtones, en réponse aux pressions des peuples et de certains secteurs académiques indépendants. Ceci facilita parfois la tâche aux pouvoirs publics pour désamorcer les demandes des activistes autochtones, en reprenant la main face aux groupes proches des Églises et des milieux contestataires. Sans la bouleverser, les luttes autochtones ont transformé sensiblement la gouvernance des secteurs éducatifs au tournant des années 2000 en Amérique latine, en prenant le contrôle des affaires scolaires des espaces qui ont permis d'explorer des innovations pédagogiques et, quelques fois, de les consolider et de les étendre dans le cadre de politiques d'autonomie<fnref n="18" />.

Mais aussi bien au Mexique que dans les pays andins et amazoniens, les États ne parviennent pas à généraliser les expériences plus justes d'écoles dites interculturelles ou communautaires, ni à tisser des liens organisationnels et fonctionnels avec les acteurs locaux et les actrices locales sur lesquel·les pourrait s'asseoir une certaine forme de légitimité institutionnelle en termes d'acceptabilité des contextus et des formes d'enseignement à l'heure de menaces croissantes sur l'intégrité des territoires ancestraux<fnref n="19" />. Le pouvoir étatique actuel continue bien plutôt à démanteler des expériences originales liées aux organisations de base, au moyen de tergiversations juridiques répressives, leur faisant payer l'opposition frontale au modèle économique néo-extractiviste qui menace la vie dans les territoires, notamment l'activité minière, les barrages hydroélectriques ou les infrastructures de communication et de tourisme<fnref n="20" />. La finalité des expériences scolaires qui prétendent ouvrir la voie de la décolonisation des mentalités et de la *praxis* ne réside pas dans la reproduction d'une institution isolée de sa base communautaire, dépourvue de tout socle de reconnaissance sociale et politique. La viabilité des alternatives scolaires dépend donc en grande partie des organisations qui en sont à l'origine et qui les maintiennent à bout de bras.

<footnote n="16">16. Quelle éducation pour les peuples autochtones ?, I. Bellier, J. Hays (dir.), Paris, L'Harmattan, 2017.</footnote>

<footnote n="17">17. *La colonialidad y sus nombres. Conceptos clave*, M. Rufer (dir.), Buenos Aires/Mexico, CLACSO/Siglo XXI, 2022.</footnote>

<footnote n="18">18. A. C. Dinerstein, *The Politics of Autonomy in Latin America. The Art of Organising Hope*, Londres, Palgrave Macmillan, 2014.</footnote>

<footnote n="19">19. M. Bertely Busquets, « Políticas neoliberales y afectaciones territoriales en México. Algunos «para qués» de «otras» educaciones », *LiminaR. Estudios Sociales y Humanísticos*, vol. XIV, nº 1, 2016, p. 30-46.</footnote>

<footnote n="20">20. R. A. Hernández Castillo, E. Cruz Rueda, « ¿Independencia en tiempos del Tren Maya? Continuum de violencias coloniales contra los indígenas en el México contemporáneo », *Mexican Studies/Estudios Mexicanos*, vol. XXXVII, nº 3, 2021, p. 394-426.</footnote>
En outre, dans les stratégies antiracistes de décolonisation de l'éducation et des savoirs des enfants mayas au sud du Mexique, la conquête du droit à l'autonomie est un enjeu politique majeur en termes de justice sociale, surtout lorsque des collectifs locaux et régionaux prennent en charge l'éducation de base depuis une *praxis* révolutionnaire. À l'heure actuelle, l'autonomie décrétée *par le haut* représente une porte ouverte par l'État à une plus grande pénétration du marché, ce qui rend les libertés académiques fictives en l'absence d'investissement public dans la formation des enseignant·e·s autochtones. L'élan d'autonomie exercée *par le bas* que construisent les zapatistes ouvre la voie de l'autodétermination comme façon de surmonter les contextes d'oppression où les manifestations du racisme dans la vie scolaire nuisent au bien-être des apprenant·e·s. À rebrousse-poil de la colonialité du pouvoir, la « guerre contre l'oubli » de l'EZLN s'érige en « lutte pour la vie » au plan global<fnref n="21" />. Le fait de construire une éducation du peuple et par le peuple suppose de rompre avec l'aliénation et de combattre les oppressions de classe, de genre et de race qui imprègnent les contenus scolaires inadaptés et aux méthodes d'alphabétisation inefficaces. Les contenus scolaires sont décontextualisés et marqués par des préjugés méprisants, hérités du colonialisme patriarcal et du nationalisme mexicain. Les Mayas zapatistes dénoncent ainsi les méfaits autoritaires de l'école officielle du "mauvais gouvernement", face à laquelle ils ont répliqué avec des principes horizontaux de "bon gouvernement" autonome, inclusif, collaboratif et révocable.

## La pédagogie politique à bord du Voyage pour la vie

En prenant de surprise leurs sympathisant·e·s du monde entier avec le communiqué « Une montagne en haute mer », daté du 5 octobre 2020²², les dirigeant·e·s zapatistes ont annoncé leur intention de voyager sur les cinq continents. Cosignée par des centaines d'organisations « qui se rebellent et résistent dans les nombreux recoins du monde », une « Déclaration pour la vie » martèle que « la survie de l'humanité dépend de la destruction du capitalisme », défendant « la capacité à écouter et à regarder l'autre qui, distinct et différent, partage la même vocation de liberté et de justice »<fnref n="23" />. Cette visite « à nos camarades, nos frères, nos sœurs du continent européen » avait pour objectif affiché « de partager notre expérience de lutte » et de parler de « comment nous faisons le travail de notre santé autonome,

<footnote n="21">21. D. Barrios Rodríguez, « EZLN: la guerra contra el olvido y la lucha por la vida », in (*Re*)flexionar la colonialidad del poder desde América Latina. Homenaje a la vida y obra de Aníbal Quijano, H. Parra García et al. (dir.), Mexico, Universidad Nacional Autónoma de México, 2022, p. 321-344.</footnote>

<footnote n="22">22. EZLN, « Sixième partie. Une montagne en haute mer », *Enlace Zapatista*, 5 octobre 2020, disponible en ligne sur https://enlacezapatista.ezln.org.mx/2020/10/09/sixième-partie-une-montagne-en-haute-mer/ [consulté le 27/03/2024].</footnote>

<footnote n="23">23. EZLN, « Première partie. Une Déclaration... pour la vie », *Enlace Zapatista*, 1er janvier 2021, disponible en ligne sur https://enlacezapatista.ezln.org.mx/2021/01/01/declaration-communedune-partie-de-leurope-den-bas-et-de-larmee-zapatiste-de-liberation-nationale/ [consulté le 27/03/2024].</footnote>
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Fig. 1 – La délégation maritime de l’EZLN à bord du voilier *La Montaña*, Isla Mujeres, 30 avril 2021.</figcaption></figure>

notre éducation autonome, le travail de l'agroécologie, de la justice au sein de nos villages et de la région »<fnref n="24" />.

Envoyée en éclaireuse par voie maritime, la délégation du voilier *La Montaña* était composée de Lupita, Yuli, Carolina, Ximena, Marijose, Felipe et Bernal, célibataires ou mariées, âgées de 19 à 57 ans, originaires de villages tsotsil, tseltal, chol et tojolabal, certaines étant monolingues en espagnol et d'autres bilingues, voire trilingues (fig. 1). Ces militantes chevronnées avaient occupé différents postes régionales dans les conseils municipaux et les conseils de bon gouvernement, notamment dans la coordination de projets collectifs aussi bien de production que d'éducation ou de santé. Elles avaient également participé à de grands événements publics de l'EZLN, à des manifestations de rue, à des festivals artistiques et à des séminaires de réflexion à San Cristóbal de Las Casas ou dans leurs territoires d'influence, ainsi qu'à l'accueil de plusieurs centaines d'activistes mexicain·e·s et internationaux·ales en 2013 lors de la Escuelita Zapatista (« La petite école zapatiste »)<fnref n="25" />.

Les commémorations nationalistes du pouvoir fédéral mexicain (arrivée de Cortés en 1519 et la conquête de 1521) sont autant d'occasions de faire émerger des

<footnote n="24">24. Medios Libres, « "Vamos a hacer la travesía, la historia nos lo pide". Bases del EZLN despiden a la delegación marítima a Europa », *Radio Pozol*, 27 avril 2021 (nous traduisons).</footnote>

<footnote n="25">25. J. Baschet, « La escuelita zapatista y el contagio de la autonomía. Aprender preguntando, de corazón a corazón », in *Movimientos indígenas y autonomías en América Latina. Escenarios de disputa y horizontes de posibilidad*, P. López, L. García Guerreiro (dir.), Buenos Aires, El Colectivo / CLACSO, 2018, p. 285-313.</footnote>
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Fig. 2 – « Peuples autochtones répartissant, dispersant virus de résistance et de rébellion », Caracol Roberto Barrios, Chiapas, 27 avril 2021.</figcaption></figure>

connexions symboliques qui relient la remémoration de souvenirs anticolonialistes et antiracistes<fnref n="26" />. Ainsi, lors des cérémonies de départ du Chiapas fin avril 2021, des pancartes en papier brandies par des femmes mentionnaient : « Semer des graines de résistance et de rébellion pour l'humanité », « Des graines nous emportons, des graines nous laissons, des graines germeront », « Plus de 500 ans d'humiliation et de mépris, mais nous sommes là », « Emportez la résistance et la rébellion, la joie et l'espoir de nos peuples mayas ! Vive l'Armée zapatiste de libération mondiale ! »<fnref n="27" /> (fig. 2).

En outre, la formule ironique de l'invasion zapatiste symbolise une conquête inversée, une colonisation à l'envers, bref, une aspiration libératrice, régénératrice et somme toute fédératrice. Cinq cents ans après la chute de Tenochtitlán, la jeune capitale de l'Empire aztèque, aujourd'hui Mexico, le 13 août 1513 aux mains des hommes du conquistador Hernán Cortés, les sous-commandant·e·s de l'EZLN ont donné rendez-vous à leurs sympathisant·e·s d'Europe sur la place madrilène qui porte le nom de Colomb, avec le slogan «*¡ No nos conquistaron!*» («Ils ne nous ont pas conquis» ou «nous n'avons pas été conquis»). Le message ainsi adressé au vieux continent diffère de celui qui consiste à exiger des excuses, comme l'a réclamé le président mexicain aux autorités espagnoles. Il lui enjoint bien plutôt de répondre au mot d'ordre : « Réveillez-vous! ».

<footnote n="26">26. F. Matamoros Ponce, « Indigenismo zapatista en la Pandemia SARS-COV2 (Covid19). Imaginarios y estéticas del lenguaje en tiempos de resistencia y esperanza », *Revista CoPaLa*, vol. VI, nº 13, 2021, p. 3-22.</footnote>

<footnote n="27">27. J. Arnaud, « Nouvelles zapatistes : le départ pour l'Europe », *Revue Ballast*, 17 juin 2021.</footnote>
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Fig. 3 – L’Escadron 421 rejoint une manifestation de sans-papiers, mairie de Montreuil, 24 juillet 2021.</figcaption></figure>

Pour la première fois sur le sol européen, la parole des Mayas zapatistes n'a pas eu recours à des intermédiaires, car les récits du passé et du présent de leur lutte n'étaient plus désormais racontés par des sympathisants-e-s ou des opposants-e-s, ni par des journalistes d'investigation ou des chercheur-euse-s engagé-e-s en sciences sociales, mais par les sujets qui sont en eux-mêmes porteurs et parties prenantes de l'histoire collective de cette rébellion paysanne anticapitaliste qui a provoqué des émois et des bouleversements en tout genre en moins de trois décennies. Par ailleurs, le bonheur d'inviter les femmes zapatistes par le biais de lettres écrites et de les recevoir personnellement dans une multitude d'espaces de lutte, aussi modestes soient-ils, correspond à la joie partagée de s'écouter sur place, en vis-à-vis, pour ainsi comprendre les histoires de lutte, abordant aussi bien les formes d'organisation interne que les précautions de sécurité ou les façons de livrer différents fronts simultanés de combat. Ainsi, les hôtes cosignataires de la « Déclaration pour la vie » (ré)apprennent ensemble à s'écouter, agir et collaborer de façon unitaire, au-delà des clivages internes à la gauche radicale européenne et de la pluralité de ses sensibilités socialistes, écologiques, féministes, libertaires et internationalistes (fig. 3).

Les rencontres complices entre camarades de lutte constituent une mise en scène d'interactions sociales et linguistiques dans un langage propre et direct, sans ambages, évitant ainsi de diriger discursivement l'interpellation politique envers les dominant-e-s, pour adopter plutôt le registre de l'injonction à “se réveiller” et à “s'organiser”. Pour Pierre Bourdieu, quand le dominé est obligé d'adopter le langage du dominant, « son capital linguistique est plus ou moins complètement
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Fig. 4 – Yuri, éducatrice zapatiste, lors des prises de parole de sans-papiers, Montreuil, 24 juillet 2021.</figcaption></figure>

dévalué, que ce soit à l'école, au travail ou dans les rencontres quotidiennes avec le dominant »<fnref n="28" />. Cependant, les formes de violence symbolique produites dans les rapports sociaux interculturels dépendent en grande partie des positions et des dispositions des agent·e·s qui interagissent dans le champ considéré. Les variables à ainsi prendre en compte incluent toutes sortes de coordonnées positionnelles, comme le sexe, le niveau d'éducation, l'origine sociale ou la résidence qui, selon Bourdieu, interviennent dans la détermination de la structure objective de l'«action communicative» et la forme de l'interaction linguistique qui reste inconsciente et fonctionne presque toujours « dans le dos » des locuteurs et des locutrices. « Bref, si un Français parle à un Algérien, ou un Américain noir à un WASP, ce ne sont pas deux personnes qui se parlent, mais, à travers elles, toute l'histoire coloniale ou toute l'histoire de la subjugation économique, politique et culturelle des Noirs (ou des femmes, des travailleurs, des minorités, etc.) aux États-Unis »<fnref n="29" />.

De la même façon, lorsque se rencontrent des activistes jeunes ou chevronné·e·s qui partagent des idéaux, des maux et des différences, comme lors du Voyage pour la vie en 2021, il ne s'agit pas d'une simple entrevue entre, d'une part, des femmes et des hommes zapatistes du Chiapas et, d'autre part, des travailleur·euse·s sans-papiers en lutte sur le sol européen, des Gilets jaunes, des féministes, des antifascistes ou des syndicalistes libertaires et internationalistes, car à travers celleux-ci s'exprime

<footnote n="28">28. P. Bourdieu, *Réponses. Pour une anthropologie réflexive*, L. Wacquant (éd.), Paris, Seuil, 1992, p. 119.</footnote>

<footnote n="29">29. Ibid.</footnote>
la conjonction de toute l'histoire anticoloniale et celle de l'émancipation sociale
à l'égard des effets oppressifs du néo-libéralisme. L'intervention des femmes de
l'EZLN a ainsi conduit à la collaboration active des collectifs de solidarité avec les
peuples autochtones avec d'autres organisations locales et européennes en lutte
pour la justice et la défense des communs et de la vie, dans tous les recoins militants
qui les ont invitées à échanger sur le terrain (fig. 4).

Décolonisation, autonomie politico-éducative
et défense des territoires et de la vie

Plusieurs centaines d'écoles élémentaires et des dizaines de centres de formation
de promoteurs et de promotrices d'éducation ont vu le jour au Chiapas quelques
années après le soulèvement armé de 1994, suite aux occupations de terres récu-
pérées aux dépens de grands propriétaires fonciers, lesquelles maintenant sont
travaillées sur des parcelles individuelles et collectives. Ces territoires rebelles « où
le peuple commande et le gouvernement obéit » constituent depuis plus de deux
décennies le socle d'expériences notoires d'autonomie politique et de démocratie
radicale, de coopérativisme et d'autogestion du travail agricole, mais aussi de
décolonisation de la justice, de l'éducation, de la santé et de la communication <fnref n="30" />.

Le Voyage pour la vie a représenté l'occasion pour les zapatistes de parler de
l'autonomie politique de l'éducation dans les territoires sous leur contrôle, mais
aussi de montrer comment une alternative communale d'éducation intégrale et
émancipatrice sert les intérêts de la lutte pour la défense de la terre, de la culture
et, plus amplement, de l'humanité et de la vie. Situé en marge de l'État mexicain et
de son système de partis, le mouvement n'a pas communiqué publiquement depuis
une quinzaine d'années sur le nombre d'écoles ou d'élèves. Composé pour le moins
de plusieurs dizaines de milliers d'activistes chiapanèques, il représente un vecteur
très actif de la décolonisation des contenus, mais aussi des méthodes de formation.

Les systèmes éducatifs gratuits qu'ils et elles ont créés et soutenus, au milieu
de conditions matérielles très précaires, sont des réseaux communaux d'écoles
multilingues et de bibliothèques rurales, avec des orientations pédagogiques propres,
des programmes locaux et des formateurs et des formatrices qui ont parfois jusqu'à
vingt ans d'expérience. Apprendre à parler et à écrire la variante régionale de la
langue espagnole (castilla) est une priorité pédagogique comme l'a indiqué Ximena,
commandante zapatiste du peuple chol de 25 ans, lors d'une rencontre publique
le 3 septembre 2021 sur le site occupé de Koch-Areal, à Zurich en Suisse: « nous,
les zapatistes, nous avons notre nouvelle culture et, pour nous, notre nouvelle
culture, c'est l'autonomie ». « Avec notre école autonome zapatiste, les enfants,
les élèves ont l'obligation que leur langue maternelle ne se perde pas, que cette
langue se transmette de génération en génération, mais il est aussi obligatoire qu'ils

<footnote n="30">30. N. Harvey, « Practicing autonomy: Zapatismo and decolonial liberation », *Latin American and Caribbean Ethnic Studies*, vol. XI, n° 1, 2016, p. 1-24.</footnote>
<figure><img src="image_7.png" /></figure>

Fig. 5 – Intervention publique de la commandante Carolina, Zurich, 3 septembre 2021.

apprennent à parler et à écrire en *castilla* parce que c'est très utile pour nous, parce que nous sommes dans une organisation » (fig. 5).

Depuis une perspective pragmatique, compréhensive et dialogique, les propos tenus en Europe témoignent du rôle prépondérant des femmes zapatistes impliquées dans l'éducation des enfants et dans la formation d'éducateurs et d'éducatrices communautaires, appelées promotrices d'éducation autonome; comme Yuli et Marijose, Tseltal y Tojolabal âgées respectivement de 38 et 39 ans, chargées d'initier l'incursion en terres alliées. Selon Marijose, « l'éducation se travaille dans tous les pueblos (villages) qui nomment leur promoteur ou promotrice d'éducation pour travailler avec les enfants, avec les plus petits qui entrent à l'école ». Ils et elles s'organisent par zone avec leurs coordinateur-rice-s et leurs formateur-rice-s: « dans les conseils municipaux autonomes et les conseils de bon gouvernement, des chargé-e-s d'éducation se coordonnent ensemble, et il y a aussi un comité d'éducation dans chaque village en charge de se mettre d'accord avec le ou la promoteur-rice d'éducation pour voir de quoi l'école a besoin ». De plus, « il n'y a pas de salaire pour les promoteur-rice-s, donc c'est le village qui doit les soutenir [...] et, comme le nombre d'enfants augmente, il faut former davantage de promoteur-rice-s ».

Puis Marijose a poursuivi son intervention à Koch-Areal en précisant que des écoles secondaires visent à former des jeunes « sur des questions plus politiques, des questions qui se posent au niveau national, où ils et elles commencent à connaître d'autres luttes, d'autres mouvements, mais on y enseigne aussi à se concentrer sur les besoins des villages ». Puis, les deux ex-formatrices discutent d'une pro- chaine université zapatiste annoncée par Marijose comme le « rêve en train de
<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Fig. 6 – Yuli et Ximena au Campement pour la vie,
Bâle, 28 août 2021.</figcaption></figure>

se construire d'une université totalement autonome, où les jeunes pourraient se
former et se spécialiser dans un domaine qui bénéficiera au village lui-même ».
Pour Yuli en revanche, « dans le domaine de l'éducation, nous ne cherchons pas
à faire une carrière, une profession individuelle, ce qui est important, c'est de
savoir lire et écrire » (fig. 6). Puis elle approfondit l'idée avancée par Marijose
dans les termes suivants :

Les gens ont aussi discuté de leur rêve, de ce qu'ils veulent pour l'éducation des enfants, car dans cet autre rêve il doit y avoir des ateliers, comme de menuiserie, d'agroécologie, de vétérinaires, des ateliers qui seront utiles pour les villages. Par exemple, après l'école primaire, s'ils veulent étudier la santé, c'est pour qu'ils puissent le partager avec leur peuple, pas la santé pour donner des consultations et vendre des médicaments à leur compte; c'est plus ou moins l'idée que notre peuple a de la façon dont il veut l'éducation des jeunes.

L'enseignement intégral est orienté vers des finalités pratiques collectives bien définies et socialement utiles dans les apprentissages théoriques et techniques. Les témoignages zapatistes lors d'événements publics reprennent des idées pédagogiques critiques, pragmatiques et émancipatrices, constantes depuis plus de deux décennies, qui s'étendent au domaine de l'agroécologie et de l'environnement 31.

<footnote n="31">31. L. M. Maison, « Beyond Western and Indigenous perspectives on sustainability: politicizing sustainability with the Zapatista rebellious education », *Journal of Transformative Education*, vol. XXI, n° 1, 2023, p. 41-58.</footnote>
Il s'agit d'apprendre ensemble à résoudre des problèmes vitaux de la vie courante, à comprendre les injustices et à se défendre dans le respect de la culture maya et de « notre mère Nature » (« nuestra Madre Tierra »). D'emblée, les intentions pédagogiques d'une éducation à l'autonomie et à la défense du territoire visent à favoriser l'apprentissage de valeurs et de savoirs liés aux demandes du mouvement <fnref n="32" />. Dans la formation scolaire zapatiste, l'enseignement des histoires locales d'exploitation et de rébellion constitue un enjeu crucial. L'apprentissage de l'histoire de la communauté villageoise se base souvent sur les narrations des grands-parents, que les enfants recueillent, décrivent, dessinent, théâtralisent ou chantent. La pensée, la mémoire, le territoire, la langue, la vision du monde des peuples mayas représentent des sources primordiales d'apprentissage qui s'étudient en classe, en lien avec l'histoire des luttes agraires et des conflits autour de la planète. La socialisation politique et l'acquisition dès l'enfance de connaissances sur les rapports de domination se traduisent aussi dans les arts de la scène et les arts plastiques et textiles.

## L'école, la lutte et la solidarité internationale pendant la pandémie

Les premiers mois de confinement général ont donné un coup d'arrêt à l'école publique qui a fermé ses portes au Mexique pendant près de deux ans. Ce ne fut pas le cas chez les zapatistes, même si leurs centres communaux et régionaux demeurent clos, près de trois ans après l'alerte rouge qui a décrété leur fermeture. Le 16 mars 2020, l'EZLN a appelé « à ne pas abandonner la lutte contre la violence féminicide, à continuer la lutte en défense du territoire de la terre mère, à maintenir la lutte pour les disparu·e·s, assassiné·e·s et enfermé·e·s, et à lever bien haut le drapeau de la lutte pour l'humanité », mais aussi « à ne pas perdre le contact humain », en exprimant six mois avant l'annonce du Voyage pour la vie que « la parole et l'écoute, avec le cœur, ont beaucoup de chemins, beaucoup de manières, beaucoup de calendriers et beaucoup de géographies pour se rencontrer. Et cette lutte pour la vie peut être l'un d'entre eux »<fnref n="33" />.

Le gouvernement mexicain a choisi de fermer toutes les écoles de la maternelle à l'université, qui n'ont rouvert qu'au compte-gouttes au milieu de l'année 2022. Cependant, qu'en était-il des écoles zapatistes pendant la première année de la pandémie ? La réponse est venue le 29 août 2022, avec une prise de parole publique de la commandante Carolina, mère célibataire tsotsil de 26 ans, lors d'un camp de jeunes anticapitalistes, écologistes et antifascistes dans un square occupé en

<footnote n="32">32. B. Baronnet, « L'expérience d'éducation zapatiste au Chiapas : entre pratiques politiques et imaginaires autochtones à l'école », in *Anthologie internationale de pédagogie critique*, I. Pereira (dir.), Vulaines-sur-Seine, Éditions du Croquant, 2019, p. 95-118.</footnote>

<footnote n="33">33. Sous-commandant Moisés, « Face au coronavirus, l'EZLN ferme les caracoles et appelle à ne pas abandonner la lutte », *Enlace Zapatista*, 16 mars 2020, disponible en ligne sur https://cspcl.ouvaton.org/spip.php?article1479 [consulté le 27/03/2024].</footnote>
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Fig. 7 – Ximena, Lupita, Carolina et Yuli lors d'échanges dans un jardin collectif du Jura suisse, 31 août 2021.</figcaption></figure>

bordure du Rhin dans la ville de Bâle, en compagnie d'organisations suisses de femmes migrantes (fig. 7) :

Un de nos principes est celui de proposer et ne pas imposer. Nos autorités ne font que proposer, s'ils voient que quelque chose doit être discutée, ils le proposent simplement et ensuite les gens en discutent. [...] Lorsque la pandémie est arrivée, le gouvernement mexicain a pris une décision s'agissant de l'éducation, car il y avait beaucoup de problèmes là-bas en matière d'éducation, de nombreuses écoles ont fermé, mais ce que le gouvernement a dit, c'est qu'ils allaient étudier à la maison, sur Internet, par ordinateur, mais il n'a pas pris en compte que les communautés autochtones ne connaissent pas de téléphone portable ou qu'elles n'ont même pas de signal Internet où elles vivent, c'est-à-dire qu'il n'en a jamais tenu compte, en d'autres termes, il l'a imposé et n'a pas tenu compte de son peuple.

Ce témoignage livré par la commandante Carolina, destiné à être porté sur le devant de la scène, apporte l'analyse zapatiste des manquements de l'État dans le secteur éducatif au Mexique, qui a fermé autoritairement les salles de classe, sans considérer les carences d'accès aux technologies informatiques et cybernétiques de la majorité pauvre de la population qui a parfois difficilement accès à l'eau, à l'alimentation, à l'électricité et aux voies modernes de communication. La représentante tsotsil a ensuite terminé son intervention en matière scolaire en expliquant la mise en œuvre concrète du principe de « proposer et ne pas imposer » chez les paysans mayas rebelles, qui consistait à ajuster l'ouverture ou non de l'école en fonction de la décision de chaque village.
Les zapatistes, lors de la pandémie, ont ainsi demandé aux habitant·e·s ce qu'ils ou elles voulaient pour l'éducation de leurs enfants, afin que celle-ci puissent continuer à étudier. « Nous pensons que c'est ainsi que nous devons contrôler nos autorités, parce que ce sont les *pueblos* qui ont dit qu'ils allaient nommer ces autorités pour les représenter, mais ce sont les mêmes *pueblos* qui vont les surveiller, qui vont décider comment elles doivent travailler et ce qu'elles vont faire et ce qu'elles ne vont pas faire ».

L'exercice de la libre détermination en éducation dépend dans une large mesure de la capacité collective des groupes villageois et des individus organisés dans le mouvement autochtone à «nommer», «surveiller» et «contrôler les autorités» de façon démocratique, sur des postes occupés par rotation avec mandat révocable. Une éducation par le bas, intégralement autodéterminée, n'est pas sans risquer de décliner quand celle-ci manque chroniquement de participant·e·s de toutes les générations au sein des réunions et surtout d'apprenti·e·s éducateur·rice·s volontaires pour délaisser leurs parcelles et troquer leur machette contre de la craie et un crayon le temps de quelques matinées dans la semaine. Dans un premier temps, à la fin des années 1990 et au début des années 2000, de jeunes Mexicain·e·s ou étranger·ère·s solidaires passaient quelques semaines, voire des mois, à faire figure d'alphabétiseur·euse·s improvisé·e·s en espagnol, la seconde langue des enfants autochtones. Dans un second temps, les villages se sont presque tous dotés de promoteurs et de promotrices qui enseignent couramment, surtout quand les conditions du travail des champs s'y prêtent<fnref n="34" />. Maintenant, l'éducation des villages fonctionne sans le recours à des volontaires sympathisant·e·s non autochtones pour enseigner aussi bien dans les écoles que dans les centres de formation. La construction de l'éducation autonome reste néanmoins indissociable de sa capacité à s'auto-organiser en réseaux régionaux, en canalisant les apports matériels et techniques des collectifs nationaux et internationaux de soutien. En déclin ces dernières années, les visites de brigades de soutien externe se sont cantonnées à des rencontres publiques massives puis ont été nulles pendant la pandémie et le Voyage pour la vie, ce qui n'est pas sans effet sur l'éducation qui a été peut-être plus négligée dans certaines localités, car les visites d'invité·e·s aux écoles contribuent à restimuler le travail scolaire avec les enfants, mais aussi l'engagement des adultes.

Pour Lupita, Tsotsil de 19 ans, son territoire est « un espace pour partager différents types de luttes », car selon ses mots à Zurich :

> les gens d'autres endroits partagent leurs luttes avec nous, ils partagent leur douleur, leur colère, et nous partageons aussi un peu de notre lutte. Et c'est très important parce que nous apprenons beaucoup de choses, sur ce qui se passe dans d'autres endroits. Nous apprenons qu'il y a beaucoup de violence, beaucoup de mauvais traitements. Mais nous apprenons aussi qu'il y a des gens qui luttent dans différentes parties du monde, qu'il y a des gens qui se rebellent, qui n'abandonnent pas, qu'il y a des gens qui, malgré leurs difficultés, essaient de s'organiser comme ils le peuvent.

<footnote n="34">34. B. Baronnet, « Autonomías y educación en Chiapas. Prácticas políticas y pedagógicas en los pueblos zapatistas », in *Pedagogías decoloniales*, t. I, *Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir*, C. Walsh (dir.), Quito, Abya-Yala, 2013, p. 305-329.</footnote>
<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Fig. 8 – La délégation zapatiste participant à la marche internationaliste, Bâle, 28 août 2021.</figcaption></figure>

En réponse à la main tendue des femmes zapatistes envers leurs complices, les gestes européens de solidarité se multiplient depuis plusieurs mois envers les écoles rebelles qui sont menacées par des groupes hostiles proches du pouvoir (fig. 8). Comme en témoignent les communiqués des défenseurs des droits humains, les écoles des bases d’appui ont encore récemment été la cible d’attaques armées de groupes paysans taxés de paramilitaires par les zapatistes, qui convoitent des parcelles de terre reprises et contrôlées par les autorités autonomes. Mettant leurs menaces à exécution, un groupe d’antizapatistes s’est rendu le 21 novembre 2021 à l’école secondaire autonome de la communauté du peuple tseltal de Moisés Gandhi, près d’Ocosingo, où il a incendié trois salles de classe construites en bois. Une semaine plus tôt, c’est l’école primaire de ce village, qui possède vingt-cinq ans d’expérience en éducation autonome, qui subissait une attaque armée des mêmes opposants. Plus récemment, le 19 mai 2022, sur des terres récupérées et défendues par des familles du peuple tsotsil de Nuevo San Gregorio, de la municipalité autonome Lucio Cabañas, un groupe voisin d’agresseurs retiraient de nouveau la clôture de fil barbelé qui se trouvait à côté de l’école secondaire autonome, laquelle est fermée depuis plus de deux ans et demi en raison d’intimidations et de harcèlements constants, nonobstant la présence continue d’observateurs et d’observatrices des droits humains<fnref n="35" />.

<footnote n="35">35. Voir les rapports des brigades civiles d'observation du Centre des droits humains Fray Bartolomé de Las Casas, disponibles en ligne sur https://frayba.org.mx/, ainsi que le documentaire *Encerclés* de A. Didon et J. Martinez, mai 2022, disponible en ligne sur https://vimeo.com/712010919/[consultés le 27/03/2024].</footnote>
## Considérations finales

Dans le contexte violent de la persécution et de la criminalisation des luttes pour l'autonomie politique, les stratégies pédagogiques du cadre scolaire face au racisme structurel tendent à se soumettre aux priorités sociopolitiques locales liées à l'urgence de la défense des territoires, des cultures et des langues autochtones. À certains égards, l'éducation critique n'apparaît pas toujours comme un levier crucial pour consolider et renouveler les luttes locales. Sans se revendiquer ouvertement d'un socialisme démocratique et libertaire, ni employer la terminologie spécialisée de l'interculturalité critique décoloniale, les pratiques populaires de politique pédagogique au sein des communes rebelles tournent définitivement le dos à l'indigénisme néo-libéral de l'État, en tendant à promouvoir par le bas une scolarité rurale multilingue, intégrale et émancipatrice. Les familles impliquées dans le mouvement donnent en effet un sens politique et militant au geste d'apprendre à l'école, ancré dans l'expérience collective de la lutte autochtone pour la défense de l'humanité et de la reproduction de la vie.

Les expériences de résilience autochtone en éducation, débouchant sur un renforcement des capacités de penser et d'agir, renvoient aux mécanismes stratégiques mis en place pour contrecarrer la colonialité du savoir, sous-jacents aux logiques de décolonisation dans le champ de l'apprentissage scolaire des enfants mayas. En ripostant au mépris de classe, au racisme et aux violences liées aux changements socio-économiques, l'éducation autodéterminée prend ainsi le contre-pied des effets oppressifs des inégalités structurelles. Elle s'oppose aux méthodes scolaires inappropriées, verticales et décontextualisées, en mettant en œuvre les droits et les libertés des autochtones et leur autonomie au sein de l'éducation publique, en lien avec les aspirations anticoloniales des peuples à assumer l'administration des écoles et à disposer de celles-ci dans leurs projets d'émancipation ethnopolitique. Là où des collectifs de base intercommunale prennent en charge l'éducation des enfants autochtones, comme chez les paysans mayas zapatistes, le mouvement pédagogique renouvelle des expériences scolaires situées très en marge du système éducatif national, hermétiques à la pénétration du marché, mais contrôlant la formation et l'action des éducateurs et des éducatrices, malgré la précarité des moyens disponibles.

Le Voyage pour la vie des zapatistes en Europe a été l'occasion de reprendre la parole sur les enjeux des luttes pour l'éducation autonome, pour partager leurs histoires et les avantages perçus de l'autonomie. En bénéficiant d'éducateurs et d'éducatrices originaires de la localité, notamment en période de pandémie, la réouverture de l'école s'est réalisée selon la décision de chaque village, quand bien même l'ensemble des salles de classe du pays restaient closes. L'autonomie politique rend également envisageable l'émergence d'une praxis éducative agissant contre l'eurocentrisme et le racisme, à partir d'une pédagogie non imposée mais autoproduite. En étant à l'écoute de ses partenaires de gauche radicale, syndicale, écologiste et libertaire, le zapatisme contribue à la globalisation d'un mouvement de pensée critique au sein duquel la décolonisation des savoirs est fondamentale dans
le contexte des luttes féministes, antiracistes et anticapitalistes. Voyager, échanger et chercher à comprendre la réalité est formateur. Comme de vraies écoles itinérantes, les rencontres internationales sont des outils de formation politique d'autant plus légitimes dans la défense active des territoires menacés et des libertés autochtones.

Car, après tant d'années, nous avons appris que dans chaque dissidence, dans chaque rébellion, dans chaque résistance, il y a un cri pour la vie. Et, selon nous, les peuples zapatistes, il ne s'agit que de cela : de la vie. Et, si un de ces jours, quelqu'un vous demande « que sont venus faire les zapatistes ? », ensemble nous pourrons répondre, sans peine pour vous et sans honte pour nous, « ils sont venus pour apprendre ». Cinq cents ans après, les communautés zapatistes sont venues nous écouter <fnref n="36" />.

Bruno BARONNET

Université de Veracruz, Mexique

<footnote n="36">36. Escadron 421, « Paroles des peuples zapatistes », *Enlace Zapatista*, 13 août 2021 [à peine 500 ans plus tard], Plaza del Sol, Madrid, disponible en ligne sur https://enlacezapatista.ezln.org.mx/2021/08/19/paroles-des-peuples-zapatistes/ [consulté le 27/03/2024].</footnote>